Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Centrarea Pe Cop Carte
Centrarea Pe Cop Carte
CHIŞINĂU
2008
1
CZU....
ISBN...
2
Psihopedagogia centrată pe copil
CHIŞINĂU
2008
3
CUPRINS
Preambul ........................................................................................ 5
Capitolul I. Repere teoretice şi delimitări conceptuale ale
educaţiei axate pe copil/persoană
1.1. Încercări de identificare a paradigmelor în educaţie ............ 6
1.2. De la o teorie personalistă spre o orientare umanistă în educaţie
.......... 8
Capitolul II. Elevul şi Profesorul în procesul educaţional centrat
pe cel ce învaţă.
2.1. Elevul în paradigma postmodernă.
2.2. Profesorul în paradigma educaţională postmodernă
2.2.1. Esenţa activităţii pedagogice
2.2.2. Tipurile de activitate pedagogică
2.2.3. Structura activităţii pedagogice
2.2.4. Personalitatea profesorului
2.3. Interacţiunea educaţională în învăţarea centrată pe copil
2.3.1. Interacţiunea didactică
2.3.2. Interacţiunea pedagogică afectivă
Capitolul III. Proiectarea curriculară centrată pe elev
3.1. Conceptul de proiectare curriculară
3.2. Forme şi niveluri ale proiectării curriculare
3.3. Etapele proiectării didactice
3.4. Abordarea teoretică a proiectării curriculare
3.5. Structura şi conţinutul curriculum-ului şcolar
3.6. Particularităţile proiectării curriculare centrate pe elev
Capitolul IV. Strategii de predare-învăţare –evaluare centrate pe
elev
4.1. Strategii didactice de predare – învăţare – evaluare : abordări
teoretice
4.2. Modele de conducere a lecţiei axate pe strategii de comunicare
4.3. Modele de conducere a lecţiei axate pe strategii de acţiune
4.4. Modele de conducere a lecţiei axate pe strategii interacţionale
4.5. Strategii de motivare în contextul Educaţiei centrate pe elev
4.6. Motivarea pentru învăţare prin valorificarea Teoriei
inteligenţelor multiple
4.7. Metode didactice relevante Educaţiei centrate pe elev
4.8. Evaluarea în cadrul Educaţiei centrate pe elev
Capitolul V. Organizarea procesului educaţional centrat pe copil în
instituţia de învăţămînt.
5.1. Centrarea pe copil şi educaţia de calitate
4
5.2. Aplicarea Planurilor de Învăţămînt din perspectiva centrării pe
copil
5.3. Proiectarea Ofertei Curriculare
Capitolul VI. Managementul clasei de elevi din perspectiva
abordării centrate pe cel ce învaţă
6.1. Managementul clasei de elevi –abordări conceptuale
6.2. Structura dimensională a managementului clasei de elevi
6.3. Funcţii manageriale ale cadrului didactic
6.4. Componente ale managementului clasei de elevi
6.5. Strategii preventive şi de modificare comportamentală în
managementul clasei
5
INTRODUCERE
Ghid de utilizare
Structura lucrării cuprinde şase unităţi de conţinut în consens cu
programa curriculară pentru disciplina Psihopedagogia centrată pe
copil elaborată cu participarea reprezentanţilor tuturor instituţiilor de
formare iniţială şi continuă a cadrelor didactice din Moldova. Fiecare
unitate de conţinut include: (I) obiective operaţionale; (II) prezentarea
6
informaţiei pe subiectele de conţinut; (III) activităţi de învăţare; (IV)
lista bibliografică.
Obiectivele operaţionale vor servi drept punct de plecare
pentru profesor în proiectarea didactică şi, în acelaşi timp, suport de
autoevaluare pentru studenţi. Fiecare profesor, pornind de la obiectivele
de referinţă din curriculum-ul la respectiva discipină:
- va racorda obiectivele operaţionale la nivelul de
pregătire şi domeniile de interes ale studenţilor;
- va completa obiectivele operaţionale împreună cu
studenţii, pornind de la necesităţile individuale ale acestora în formarea
profesională şi de la oportunităţile oferite de studiul disciplinei
Psihopedagogia centrată pe copil.
Prezentarea informaţiei pe subiecte de conţinut este destinată
atît studenţilor, cît şi profesorilor. Studenţii vor studia conţinuturile
pentru a-şi forma cunoştinţe elementare necesare studiului cursului de
Psihopedagogie centrată pe copil. Profesorii pot utiliza informaţia ca
punct de plecare în structurarea cursului şi pentru organizarea, ghidarea
studiului independent al studenţilor.
Activităţile de învăţare orientează profesorul în organizarea
seminarelor şi activităţilor cu elemente de training destinate formării
competenţelor profesionale ale studenţilor. Fişele de lucru încadrate în
activităţile de învăţare conţin şi informaţia teoretică necesară pentru
efectuarea unor exerciţii practice. Astfel, studenţii vor reuşi
aprofundarea cunoştinţelor obţinute la curs, identificarea şi
valorificarea conexiunilor interdisciplinare pentru crearea unor viziuni
de ansamblu, a unor sisteme integre de cunoştinţe, capacităţi,
competenţe.
Listele bibliografice de la sfîrşitul fiecărei unităţi tematice vor
permite profesorului să extindă conţinuturile prezentate în lucrare, să
identifice noi activităţi de învăţare şi modalităţi eficiente de organizare
a cursului de Psihopedagogie centrată pe copil. Studenţii vor identifica
subiectele de maxim interes şi vor consulta literatura recomandată în
studiile sale independente în scopul formării propriei viziuni asupra
conceptelor teoretice, a realizării unor cercetări ştiinţifice etc.
7
CAPITOLUL I
Obiective:
După ce vor studia această unitate de conţinut, studenţii vor
putea:
- să definească conceptul de paradigmă şi model educaţional;
- să identifice criterii de clasificare a teoriilor pedagogice;
- să compare abordarea sociocentristă şi psihocentristă în
educaţie;
- să comenteze esenţa abordării postparadigmatice în educaţie.
Subiecte de conţinut:
Activităţi de învăţare:
11
6. Prin ce se caracterizează o epocă postparadigmatică în educaţie?
7. Argumentaţi prezenţa diversităţii în teoria educaţională, utilizînd
informaţia din fişa nr.1
8. Argumantaţi schimbările produse în teoria şi practica pedagogică
din perspectiva implicării agenţilor educaţionali. Utilizaţi ca
argument şi afirmaţia prof. S. Cristea din fişa de lucru nr.2.
Obiective:
După ce vor studia această unitate de conţinut, studenţii vor putea:
- să detemine premisele abordării umaniste în educaţie;
- să descrie perioadele evoluţiei educaţiei axate pe copil;
- să argumenteze prezenţa ideilor pedagogiei noi, psihologiei
- personaliste şi a teoriei activităţii în grup în constituirea
modelului umanist în educaţie;
- să aprecieze importanţa modelului umanist în educaţie pentru
evoluţia civilizaţiei umane la momentul actual.
14
drept scop valorificarea potenţialului individual în contextul mediului
de învăţare.
Pedagogia axată pe persoană este orientarea metodologică a
activităţii pedagogice ce permite, în baza unui sistem noţional, a
principiilor şi modalităţilor, să asigure şi să susţină procesele de
autocunoaştere, autoedificare şi autorealizare a personalităţii copilului,
dezvoltarea individualităţii lui.
Importanţa acestei abordări constă în faptul că se pune accent
pe autonomia subiectului în procesul de formare. Această autonomie
este apreciată ca o libertate internă a personalităţii ce se caracterizează
prin unitatea conştiinţei, forţelor morale şi voinţei omului în procesul
activităţii, premisa căreia este activitatea de cunoaştere a persoanei.
Mobilul libertăţii interne constă în trecerea trebuinţelor omului
de a se autorealiza într-un anumit tip de activitate, orientat spre
autoperfecţiune.
Concepţia pedocentristă în educaţie se reflectă atît în finalităţi,
cît şi asupra procesului educaţional.
După cum am mai menţionat, educaţia axată pe copil/persoană
se bazează pe individualitate, autoaprecierea fiecărui elev, dezvoltarea
lui nu atît ca un „subiect” colectiv, ci ca o individualitate înzestrat cu
experienţa sa subiectivă. A încadra experienţa proprie în procesul
cunoaşterii înseamnă a organiza întreaga activitate personală în baza
nevoilor personale, intereselor, tendinţelor. De asemenea, trebuie
folosite mijloacele individuale de activitate de învăţare, mecanisme
individualizate de însuşire, condus fiind de atitudini personale faţă de
activitatea de învăţare.
Ideea centrală a teoriilor personaliste care susţine educaţia
axată pe copil este: fiinţa umană trebuie să fie autorul şi actorul vieţii
sale. Această teză este consolidată prin următoarele reflecţii:
- fiinţa umană este valoarea supremă;
- dacă o fiinţă umană este înjosită, toată comunitatea este
înjosită;
- pe parcursul vieţii omul se dezvoltă (are o formare în sens
pozitiv);
- nici o dezvoltare nu este posibilă fără o angajare profundă;
- realizarea unei persoane implică/necesită libertate;
- orice formă de discriminare împiedică dezvoltarea;
- formarea atitudinilor şi sentimentelor sînt tot atît de
importante ca şi formarea/acumularea cunoştinţelor.
Sarcina educatorului în acest context este de a facilita
dezvoltarea.
15
Pedagogia axată pe copil se constituie din trei componente de
bază:
1) sistemul noţional;
2) principiile, normele de bază;
3) componenta tehnologică.
Conceptele de bază ale pedagogiei axate pe copil sînt:
Individualitatea, definită ca totalitatea caracteristicilor care
exprimă unicitatea unui om în comparaţie cu ceilalţi.
Personalitatea – suma tuturor caracteristicilor şi modalităţilor
de comportament care fac din om o individualitate inconfundabilă
Autoactualizarea personalităţii - proces de realizare sau
dezvoltare a forţelor potenţiale inerente fiinţei umane. Aceste forţe
sunt uneori considerate ca fiind de natură biologică, structurate
ereditar, referinţele făcîndu-se mai ales la factorii sociali care
impulsionează sau împiedică actualizarea lor.
Autorealizarea, proces educativ axat pe participarea
individului la acţiuni susţinute în scopul dezvoltării propriei
personalităţi
Eu-l – percepţie generală, conştientă a sinelui, în vederea
delimitării de alţii. Eu-l se constituie în cursul procesului de socializare
şi educaţie ca experienţă personală în raport cu a celorlalţi, ca
identitate.
Subiectul educaţiei – elevul – individul ori grupul de indivizi
care posedă şi dă dovadă de proactivitate conştientă şi creativă, de
liberate în cunoaşterea de sine şi autoedificare, în schimbarea realităţii
înconjurătoare. Calitatea de subiect implică capacitatea individului ori
a grupului de a se manifesta ca individualitate, a da dovadă de
proactivitate şi libertate în alegere şi realizare a activităţii.
Subiectul educaţiei - „educatorul” individual şi/ sau colectiv
care are capacitatea pedagogică şi socială de proiectare şi de realizare a
activităţii de formare-dezvoltare a personalităţii umane într-un cadru
instituţional de tip formal sau neformal şi defineşte asumarea unor
roluri explicit pedagogice.
Pedagogia axată pe copil se realizează în baza unor principii
cum ar fi:
Principiul individualităţii. Crearea condiţiilor de dezvoltare a
individualităţii celui care învaţă constituie sarcina principală a
instituţiei de învăţământ şi a educatorului. E necesar nu doar a
determina/identifica particularităţile individuale ale persoanei, dar şi a
contribui la dezvoltarea lor. Prin acest principiu se pune în valoare
subiectul acţiunii educaţionale. Individualitatea este specifică acelei
persoane care real deţine anumite pîrghii şi le utilizează reuşit în
16
activitate, comunicare, relaţii. Din acest punct de vedere, trebuie să
ajutăm copilul să devină un subiect autentic al activităţii (vieţii
şcolare), a clasei, să creăm condiţii de formare a experienţei proprii.
Realizarea corelaţiei dintre subiecţii acţiunii educaţionale trebuie să fie
un deziderat major al educatorului.
Principiul alegerii. Fără alegere este imposibilă dezvoltarea
individualităţii şi poziţiei/ipostazei de subiect al acţiunii educaţionale,
autoactualizarea capacităţilor copilului. Din punct de vedere al
pedagogiei axate pe copil este corect ca elevul să trăiască, să înveţe şi
să se educe în condiţiile posibilităţii de a alege, să deţină dreptul de
subiect în alegerea obiectivelor, conţinuturilor, formelor, metodelor şi
mijloacelor de organizare a procesului educaţional şi a activităţilor
realizate în comunitatea de învăţare, în clasa de elevi.
Principiul creativităţii şi succesului. Activitatea individuală şi
colectivă contribuie la identificarea/descoperirea şi dezvoltarea
particularităţilor individuale şi a unicităţii grupului de învăţare.
Datorită creativităţii, elevul îşi descoperă capacităţile sale, cunoaşte
părţile tari/forte ale personalităţii sale. Atingerea succesului într-o
activitate sau alta contribuie la formarea concepţiei pozitive de
sine/imaginii pozitive de sine, care stimulează realizarea de către elev
a activităţii orientate spre autoperfecţionare şi edificarea eu.
Principiul încrederii şi susţinerii. Ţinînd cont de acest
principiu trebuie să renunţăm la învăţămîntul/educaţia sociocentrică şi
la stilul autoritar. Este important a îmbogăţi activitatea didactică cu
tehnologii orientate spre o educaţie axată pe copil. Încrederea în copil,
susţinerea tendinţelor lui de autorealizare şi automanifestare trebuie să
substituie cerinţele excesive şi controlul, dirijarea activităţii elevului de
către profesor. Vom ţine cont de faptul că nu influenţele externe, ci
motivaţia/mobilurile interne domină/determină succesul în educaţie.
Al treilea reper al educaţiei axate pe copil este componenta
tehnologică. Urmează să răspundem la întrebarea: Cum organizăm şi
în ce mod realizăm procesul educaţional?
Pornind de la ideea că realizăm o educaţie nondirectivă, se
pune accent pe dinamica dezvoltării personalităţii. Un astfel de demers
pedagogic este eminamente optimist. Valorificînd concepţia lui
C.Rogers despre orientarea pozitivă a persoanei în
dezvoltarea/evoluţia sa (idee lansată de J.J. Rousseau), strategia
didactică va fi axată pe formarea necesităţii de a fi sine-însuşi.
Tehnologiile aplicate vor favoriza învăţarea experenţială care
are următoarele caracteristici:
- este un angajament;
- răspunde iniţiativei elevilor;
17
- se pune accent pe profunzime – dezvoltă comportamentul,
aptitudinile şi personalitatea elevului;
- elevul evaluează învăţarea;
- mobilul motivaţiei este curiozitatea înnăscută a elevului;
- este un învăţămînt autodeterminat care angajează persoana
în acţiune;
- promovează o mare independenţă a spiritului;
- încurajează creativitatea, judecata autocritică şi
autoevaluarea;
- este în esenţă învăţarea proceselor de învăţare, învăţarea
cea mai utilă din punct de vedere social.
Învăţarea experenţială constă în a învăţa să rămîi mereu
deschis pentru propria experienţă şi să poţi integra în sine procesele de
dezvoltare. În contextul acestei strategii, educatorul are rolul de
facilitator. Este cel care îl ajută pe elev să pătrundă în experienţa sa.
Modalităţile sînt foarte variate, dar adecvate unui climat de învăţare
altfel/altul decît cel magistral.
Într-o epocă a diversităţii surselor de informare şi a abundenţei
modelelor educaţionale este încurajată „construirea” demersului
educaţional prin acceptarea elementelor componente ale diferitelor
teorii. O abordare postparadigmatică atribuie acţiunii educative
flexibilitate şi funcţionalitate, caracteristici necesare organizării unui
învăţămînt de masă.
În acest context, conexiunea elementelor din diverse teorii se
bazează pe compatibilitate, astfel încît să constituie bazele unui demers
educativ armonios proiectat.
Identificăm posibilităţi de organizare a unui demers
educaţional pedocentrist prin utilizarea reperelor teoretice ale
constructivismului. Anume sursele conceptuale ale teoriilor umaniste
şi ale constructivismului pot servi drept reper în constituirea
tehnologiei educaţionale.
Teoria constructivistă, la fel promovează un învăţămînt
experenţial. Didacticile constructiviste se bazează pe cercetările lui
J.Piaget cu referire la cîmpul interacţional în care subiectul îşi
construieşte cunoştinţele şi se dezvoltă în contextul procesului general
de autoreglare şi adaptare la mediu. Conceptele-cheie pe care se
constituie demersul constructivist în educaţie sînt cultura/cunoştinţele
prealabile şi conflictul cognitiv. Primele reflecţii asupra culturii
prealabile şi asupra obstacolelor epistemiologice în procesul învăţării
le-a realizat în anii ’30 ai secolului al XX-lea filosoful Bachelard, care
lansează teza, precum că o persoană poate să-şi îmbogăţească
cunoştinţele doar în cazul cînd neagă propria experienţă. Aceasta îl
18
stimulează spre cercetare/adaptare în realitatea actuală, fapt care
generează o nouă experienţă.
Concepţia prealabilă/cunoştinţele prealabile sînt complexe
constituite din întrebări, variante operatorii, cadre semantice, referinţe
şi semnificaţii în interacţiune.
Concepţiile prealabile sînt mijloc de cunoaştere, deoarece
noile informaţii sînt tratate în funcţie de achiziţiile anterioare.
Educatorul/profesorul creează situaţii care animă/încurajează elevul
să-şi exprime concepţiile despre realitate. Apoi creează situaţii cînd
plasează în opoziţie diverse opinii sau extinde problema peste aria de
cuprindere a concepţiilor deţinute de către elev.
Acest moment este denumit de către Descautels conflict
cognitiv. El şi constituie mobilul cunoaşterii, deoarece declanşează
tendinţa elevului de a-şi extinde experienţa, de a o încadra în contextul
noii realităţi.
Elevul realizează cunoaşterea prin interacţiunea dintre
concepţiile prealabile şi informaţia pe care o acumulează. Prin prisma
acestora se produce restructurarea ideilor, adică reconstruirea
cunoştinţelor care vor servi drept cultură prealabilă pentru un alt
proces de învăţare.
În contextul didacticii constructiviste profesorul facilitează
procesul de cunoaştere realizat de către elev.
Aceste consideraţii teoretice determină schimbarea accentelor
designului educaţional.
Proiectarea se realizează nu doar de către educator.
Constructivismul sugerează proiectarea în echipă în componenţa căreia
sînt incluşi şi „clienţii”, adică educabilii, dar mai corect ar fi să vorbim
despre o colaborare a actanţilor: profesorul şi elevul. Din perspectiva
constructivistă, valorificînd concepţiile umaniste, putem vorbi despre o
proiectare „participativă”, adică cu implicarea nemijlocită a elevului.
Abordarea curriculară se focusează asupra educabilului tipic şi
asupra cunoştinţelor şi abilităţilor pe care le va poseda la finele
cursului. Teoriile umanistă şi constructivistă nu presupun descrierea
educabilului, în schimb, prin metacogniţie, toţi elevii sînt îndrumaţi să
reflecteze asupra următoarelor aspecte: cum şi ce învaţă, felul în care
se acumulează aceste achiziţii, cum influenţează ele asupra celor ştiute
deja de copii. Obiectivele pot fi elaborate pe parcursul învăţării.
Învăţarea este bazată pe cunoaşterea în situaţii concrete de
viaţă. Deşi pentru a fi utilizat, la îndemîna elevilor este pus un anumit
volum de conţinut, ei sînt încurajaţi să caute surse alternative de
cunoaştere, care să le aprofundeze cunoştinţele în domeniul respectiv.
19
Se aplică o diversitate a metodelor, cît mai creative şi mai
eficiente. Pentru a prezenta informaţia vor fi căutate acele căi care dau
posibilitatea expunerii informaţiei, care oferă soluţii de expunere
optimă a conţinutului. În procesul acumulării datelor vor fi utilizate
metode pentru expertiza de documentare. Pentru explicarea
conţinutului va putea fi utilizat studiul de caz, exemplificarea. Într-un
cuvînt, metoda trebuie să fie adecvată situaţiei de învăţare.
În ce mod şi pe cît putem valorifica posibilităţile acestui
demers educaţional? În contextul unei realităţi curriculare, cînd
accentul a trecut de la paradigma academică/tradiţională spre cea
raţionalistă/tehnologică, o centrare a educaţiei pe copil/persoană poate
fi apreciată ca o abordare ce promovează nişte accente, menite să
schimbe designul educaţional. În situaţia cînd învăţămîntul de masă ne
impune pe de o parte caracteristicile sale, iar pe de altă parte
conştientizăm faptul că omul este sursa principală a continuităţii
civilizaţiei, constatăm că realitatea educaţională oferă o diversitate care
se încadrează în contextul postmodernităţii prin tendinţa de a construi
modele educaţionale prin combinarea funcţională a diverselor repere
teoretice. Într-o astfel de realitate, abordarea umanistă în educaţie
înseamnă promovarea principiilor pedagogice axate pe copil,
construirea demersului educativ accentuînd importanţa individualităţii
umane ca valoare supremă şi mobil al progresului. În orice context
educaţional există spaţiu pentru implicarea profesorului, manifestarea
dimensiunilor profesionale. În cadrul educaţiei axate pe copil
dimensiunea umană a educatorului va crea dimensiunea umană a
educatului. Fără a neglija prevederile documentelor normativ-reglatorii
ale procesului de învăţământ, să tindem a realiza formarea
personalităţii prin dezvoltarea potenţialului uman.
Educaţia axată pe copil este un model/sistem educaţional ce
conţine valori apreciate în secolul al XXI-lea: integralitate,
funţionalitate, încurajarea dezvoltării potenţialului uman,
existenţialitate, deschidere spre dialog între educator şi educat. În
acelaşi timp, menţionăm şi dificultăţile ce îngreunează realizarea unui
învăţămînt axat pe copil. În primul rînd, este vorba de steriotipurile
care predomină în conştiinţa profesorului, puterea deprinderii,
aprecierea elevului ca obiect al influenţei pedagogice, abordarea
superficială a problemei. Alte cauze care stagnează implementarea
modelului umanist în educaţie survin din partea managerilor şcolari
care se confruntă cu frica de a schimba ceva în instituţia de
învăţămînt, cu nedorinţa de a depune efort pentru promovarea unor
elemente inovatorii în conducerea şcolii. Din cele relatate deducem că
reperele teoretice fundamentează practica educaţională, dar ele pot
20
rămîne la nivel de intenţie, dacă nu este elaborat un mecanism de
implementare în practică şi nu există profesionişti-entuziaşti pentru a
dori să facă educaţia mai apropiată copilului.
Activităţi de învăţare:
1. Elaborăţi un eseu prin care să relata despre etapele
evoluţiei pedagogiei axate pe copil. Stabiliţi relaţia funcţională dintre
cauzalitatea socioculturală şi realitatea educativă în contextul acestei
evoluţii.
2. Argumentaţi de ce educaţia nouă, psihologia
umanistă şi teoria activităţii în grup sînt surse ale modelului umanist
în educaţie. Utilizaţi pentru argumentare informaţia din fişa nr.1. şi
nr.2.
3. Dacă ar fi să completezi sistemul de principii pe
care se bazează educaţia axată pe copil, ce ai propune?
4. Bazîdu-vă pe reperele teoretice, elaboraţi
recomandări cu referire la diverse componente ale procesului didactic
(obiective, conţinuturi, forme, metode, evaluare) din perspectiva
educaţiei axate pe copil.
Fişa de lucru nr.1
Referinţe bibliografice:
22
Capitolul II
ELEVUL ŞI PROFESORUL ÎN PROCESUL
EDUCAŢIONAL CENTRAT PE CEL CE ÎNVAŢĂ
Obiective:
După ce vor studia această unitate de conţinut studenţii vor putea:
- să caracterizeze funcţiile şi specificul implicării subiecţilor în
procesul educaţional centrat pe copil;
- să identifice rolurile specifice ale profesorului şi elevului ca
subiecţi ai educaţiei centrate pe elev;
- să determine competenţele profesionale ale cadrului didactic în
Educaţia centrată pe elev;
- să valorifice elementele procesului educaţional pentru
transformarea elevului în subiect al învăţării;
- să compare relaţia profesor - elev în contextul educaţiei
centrate pe elev şi învăţarea tradiţională (informativă);
- să explice esenţa interacţiunii pedagogice afective din
perspectiva educaţiei centrate pe elev;
- să se implice conştient în propria autoedificare.
Subiecte de conţinut:
24
În acest context, elevul, fiind figura centrală a procesului
educaţional, obţine un nou statut. În opinia lui I.Neacşu, elevul
reprezintă, alături de profesor, unul dintre „agenţii acţiunii
educaţionale”. „Elevul poate fi definit în termenii unui concept
pedagogic operaţional, identificabil la nivelul structurii de funcţionare
a educaţiei, care vizează în mod direct activitatea de instruire
realizabilă în contextul procesului de învăţămînt. În această
perspectivă largă, elevul poate fi analizat la nivelul Teoriei generale a
educaţiei sau Fundamentelor pedagogiei (ca exemplu particular de
obiect al educaţiei, de agent sau actor cu resurse potenţiale de subiect
al educaţiei) şi în mod special în cadrul Teoriei generale a instruirii
sau al Didacticii generale ca exponent referenţial al corelaţiei
funcţionale dintre educator şi educat, dintre instruire şi învăţare,
angajat ca subiect epistemic, capabil la un moment dat să atingă
nivelul cel mai înalt al educaţiei – autoeducaţiei (moment care
marchează transformarea sa din obiect în subiect al propriei sale
formări−dezvoltări, respectiv autoformări−autodezvoltări {3} .
Copilul poate şi trebuie însuşi calitatea de subiect şi
responsabilitatea pentru procesul de autoedificare. Pedagogia
postmodernă transformă elevul în autor al educaţiei, el va schimba
poziţia de „obiect-actor” al educaţiei pe „subiect–autor” al educaţiei.
Elevul-subiect poate realiza mai multe roluri sociale şi pedagogice în
scenariile complexe ale vieţii, poate realiza managementul devenirii
fiinţei umane.
Calitatea de subiect implică capacitatea individului ori a
grupului:
- de a se manifesta ca individualitate,
- a da dovadă de proactivitate, libertate în alegere şi luarea de decizii;
- a-şi asuma responsabilitatea pentru propriile decizii;
- a suporta cu demnitate consecinţele deciziilor luate.
Calitatea de subiect oferă persoanei o viziune aparte despre
sine şi lumea înconjurătoare, care determină perceperea rostului,
rolului şi locului său în viaţă. Pentru a explica esenţa calităţii de
subiect, vom compara două viziuni asupra sinelui şi lumii: din
perspectiva de subiect şi din perspectiva de obiect.(tab. 1.)
25
neordinar. Dorinţa de a fi „ca toţi”.
Recunoaşterea dreptului la Pasivitatea, indiferenţa percepute ca
activism şi caracter de sine normă a vieţii. Poziţia executantului
stătător acceptată ca fiind cea mai comodă.
Teama de probleme şi atitudinea
negativă faţă de acestea.
Recunoaşterea dreptului la Teama de a-şi asuma
libertate interioară, responsabilitatea, dependenţa de
independenţă, la dreptul de a persoanele care deţin puterea.
alege. Conştientizarea Dorinţa de a deţine controlul asupra
responsabilităţii pentru tuturor lucrurilor.
alegerea făcută.
Recunoaşterea dreptului la Dimensiunea spirituală manifestată
respect, înţelegere, încredere, verbal, nu şi în acţiuni. Lipsă de
dragoste, creaţie etc. încredere în cei din jur. Lipsa
deprinderii de a analiza calitatea
gîndurilor, emoţiilor, cuvintelor,
acţiunilor proprii. Atenţie deosebită
la neajunsurile celor din jur.
Tendinţa spre un stil de viaţă
autoritar.
26
ca elevii să-şi asume un înalt grad de responsabilitate, să-şi aleagă în
mod activ scopurile, precum şi să-şi administreze învăţarea. Ei nu se
mai pot baza pe faptul că profesorul ori persoana care predă la clasă le
va spune ce, cum, unde şi cînd să gîndească. Ei sunt cei care trebuie să
înceapă să gîndeasacă.
Recomandarea împărţirii responsabilităţii între profesor şi elev
este răspîndită în pedagogia contemporană. Într-o prezentare succintă a
caracteristicilor persoanelor care învaţă eficient, de la Harpe, Kulski şi
Radloff (1999) arată că o persoană care învaţă eficient:
are scopuri clare privitor la ceea ce învaţă;
are o gamă largă de strategii de învăţare şi ştie cînd să le utilizeze;
foloseşte resursele disponibile în mod eficace;
ştie care îi sînt punctele forte şi punctele slabe;
înţelege procesul de învăţare;
îşi controlează sentimentele în manieră adecvată,
îşi asumă responsabilitatea pentru procesul lor de învăţare;
îşi planifică, îşi monitorizează, îşi evaluează şi îşi adaptează
procesul de învăţare.
Necesitatea transformării copilului din obiect în subiect al
educaţiei dictată de tendinţele de dezvoltare ale societăţii, tehnicii şi
tehnologiilor solicită asumarea de noi roluri de către şcoală şi profesor.
„Înţelegem cu uşurinţă, scria Macdonald la sfîrşitul secolului XX, că
şcoala nu există doar pentru a transmite moştenirea noastră culturală şi
nici doar pentru a forma jucători de roluri pentru societate, ba nici
chiar pentru a satisface trebuinţele şi interesele celor care învaţă.
Şcoala există pentru a-i aduce pe copii în contact cu realitatea din care
facem parte noi înşine, societatea noastră şi moştenirea noastră
culturală”[10].
27
Activităţi de învăţare:
28
Fişa de lucru nr.1
Învăţarea centrată pe copil este o abordare a educaţiei care se
focusează pe nevoile elevilor şi nu pe a celorlalţi actanţi ai procesului
educaţional cum ar fi profesorul ori administraţia instituţiei. Această
abordare are multe implicaţii în designul curriculumului, conţinuturile
cursului şi gradul de interactivitate a cursului.
(C. Rogers)
Învăţarea centrată pe elev/student este procesul ce oferă
elevilor/studenţilor mai multă autonomie şi control asupra alegerii
subiectelor de studiu, a metodelor şi a ritmului de învăţare.
Elevul/studentul urmează a fi implicat în luarea deciziei vizavi de ce,
cum şi cînd se va învăţa.
(J.Gibbs)
Educaţia centrată pe cel ce învaţă este o abordare a educaţiei
care se bazează pe contextul educaţional din care vine elevul şi pe
urmărirea progresului în atingerea obiectivelor învăţării. Prin sprijinirea
elevului în achiziţionarea deprinderilor de bază de învăţare şi oferirea
unui suport pentru învăţarea pe parcursul întregii vieţi, educaţia
centrată pe cel ce învaţă plasează responsabilitatea pentru învăţare pe
umerii elevului, în timp ce profesorul îşi asumă responsabilitatea pentru
facilitarea procesului educaţional. Abordarea tinde să fie individuală,
flexibilă, bazată pe competenţe, variată ca metodologie şi nu întotdeauna
constrînsă în timp şi spaţiu.
(AFC Arizona Faculties Council)
29
Fişa de lucru nr.2
(După E. Mounier,
Introduction aux existentialismes, éd. Gallimard, 1962)
30
Fişa de lucru nr.3
31
2.2. Profesorul şi paradigma educaţională postmodernă
2.2.1. Esenţa activităţii pedagogice
32
pedagogice, deoarece activitatea sa necesită implicarea calităţilor
individuale, a competenţelor profesionale şi sociale.
Caracterul social-politic al activităţii pedagogice este
determinat de locul şi rolul şcolii în societate. Şcoala este creată de
societate şi reacţionează ca un organism viu la toate schimbările în
societate. Dezvoltarea individualităţii ancorează în dezvoltarea
civismului şi poziţiei social-active. Individualitatea se poate manifesta
doar în societate, iar societatea se dezvoltă datorită individualităţii
fiecărui membru al său. Omul constituie valoarea principală a
societăţii, deci şi a şcolii.
2.2.2. Tipurile de activitate pedagogică
Instruirea şi educaţia, ca procese, constituie tipurile de
activitate pedagogică, care se manifestă ca o unitate continuă, iar
separarea lor este doar convenţională. Raportul instruire–educaţie
constituie o problemă analizată pe larg în literatura de specialitate a
ultimelor decenii. Instruirea nu poate fi realizată în afara educaţiei,
precum şi educaţia devine eficientă doar într-un mediu cognitiv. Şi
totuşi, analiza instruirii şi educaţiei, ca procese, permite următoarele
constatări:
instruirea, de regulă, are loc într-un spaţiul temporal limitat;
instruirea în limitele timpului rezervat are un scop strict
definit şi variante ale modurilor de realizare a scopului;
unul dintre criteriile instruirii eficiente este realizarea unui
scop concret al lecţiei chiar la sfîrşitul acesteia, în timp ce atingerea
scopului educaţiei, ca şi criteriu al eficienţei, e cu putinţă doar într-un
viitor neapropiat;
criteriul rodniciei activităţii educative ca un proces de
dezvoltare îl putem estima după schimbările produse în conştiinţa
copiilor care se manifestă prin reacţiile de comportament şi emoţionale
în timpul soluţionării problemelor educaţionale orientate spre scopul
activităţii educaţionale;
conţinutul instruirii ca şi însăşi procesul de predare-învăţare
poate fi programat în termeni concreţi, fapt cu neputinţă în procesul
educaţional.
Învăţarea centrată pe copil presupune individualizarea
procesului de instruire, implicarea activă a elevului în procesul
33
instructiv, crearea posibilităţii de monitorizare a propriei învăţări şi
asumarea responsabilităţii pentru rezultatele învăţării.
Învăţarea centrată pe copil presupune un proces de educaţie
continuu bazat pe dezvoltarea personalităţii elevului prin valorificarea
potenţialului copilului şi a mediului familial şi şcolar, prin dezvoltarea
individualităţii şi calităţii de subiect, prin respectarea demnităţii umane
a elevului în toate situaţiile de interacţiune.
Există şi alte aspecte specifice proceselor de instruire şi
educaţie, însă e necesar încă o dată să accentuăm că aceste procese
sînt interconexe şi prezintă un tot întreg în activitatea pedagogică a
profesorului.
35
predispus creaţiei ca atare. Deosebirile individuale şi particularităţile
persoanelor, desigur, nu se limitează la tipurile de temperament şi în
cazul de faţă servesc drept ilustraţii la ideea principală despre
importanţa caracteristicilor psihoindividuale ale persoanei vizînd
activitatea pedagogică a acestuia.
Componenta rolului social descrie rolurile sociale pe care le
„joacă” profesorul în activitatea sa educaţională. Vom analiza rolurile
mai des întîlnite şi caracteristicile interacţiunii pedagogice:
Informator activitatea se reduce la o simplă enunţare a
cerinţelor, normelor de comportament, convingerilor care
urmează să se formeze la elevi. Fundalul emoţional al
interacţiunii pedagogice este neutru.
Dictator − impunerea cu forţă şi introducerea în conştiinţa
copiilor a normelor morale etice, de conduită, a convingerilor şi
a poziţiei civice. Fundalul emoţional al interacţiunii pedagogice
este vădit negativ.
Prieten − dorinţa de a înţelege comportamentul copiilor şi de a
oferi ajutorul necesar. Fundalul emoţional al interacţiunii
pedagogice este vădit pozitiv.
Solicitantul /cerşetorul − manifestarea dependenţei
profesorului de elevi; dorinţa de a aplana situaţiile pedagogice
controversate prin înlăturarea semnelor exterioare ale acestora.
Fundalul emoţional al interacţiunii pedagogice este negativ.
Sfătuitorul − dorinţa de a convinge elevul să acţioneze într-un
fel anume, formulînd discursul în formă de sfat uneori şi în
mod insistent. Fundalul emoţional al interacţiunii pedagogice
este pozitiv.
Inspirator − dorinţa de a le construi interacţiunea cu elevii prin
inspirarea propriilor idei. Fundalul emoţional al interacţiunii
pedagogice este vădit pozitiv, dar de scurtă durată.
Zeu − tendinţa continuă de a-şi demonstra calităţile personale
pozitive şi posibilităţile pedagogice. Fundalul emoţional al
interacţiunii pedagogice este vădit pozitiv, relativ de lungă
durată.
(Adaptat după D. Beluhin)
36
Rolul dictatorului este incompatibil cu procesul educaţional
centrat pe copil, iar rolurile de solicitant / cerşător şi zeu, chiar
dacă sînt necesare în anumite situaţii, trebuie să se manifeste pe o
durată de timp limitată.
Componenta academică incumbă următoarele competenţe:
Competenţa informaţională include abilitatea de a primi
informaţia ştiinţifică şi de a o expune utilizînd diferite metode,
procedee, forme; de a asculta, a lucra cu textul tipărit, evidenţiind
aspectele principale şi secundare, a le analiza şi a face concluzii;
abilitatea de a realiza cercetări psihopedagogice şi de a face
generalizări, a concluziona; abilitatea expunerii accesibile a unei
informaţii ştiinţifice, formularea întrebărilor şi sarcinilor de învăţare
ţinînd cont de particularităţile individuale ale celor ce învaţă.
Competenţa analitică presupune abilitatea de (I) a
identifica elementele componente ale fenomenului pedagogic: motive,
cauzele apariţiei, stimuli, mijloace, forme de manifestare a acestora,
etc; (II) a pătrunde/a înţelege fiecare element; (III) a găsi în teoria
educaţiei şi instruirii idei, legităţi ce corespund logicii fenomenului
cercetat; (IV) a diagnostica fenomenul cercetat; (V) a formula
problema pedagogică de bază şi a găsi căile optimale de soluţionare a
acesteia.
Competenţa reflexivă include abilitatea profesorului de a
analiza propriul comportament, starea psihoemoţională în contextul
autoevaluării propriei activităţi. Dezvoltarea acestei abilităţi va
permite profesorului să se „vadă” pe sine însuşi şi să înţeleagă
impresiile, emoţiile, gîndurile elevilor provocate de comportamentul
profesorului.
Competenţa de pronosticare se referă la prevederea
argumentată a posibilelor rezultate ale activităţii personale a
profesorului şi a activităţii elevilor. Din perspectiva centrării pe copil
este important ca profesorul să poată pronostica dezvoltarea
personalităţii elevului şi interacţiunea şi influenţa pedagogică
necesare.
Competenţa de proiectare include: (I) transformarea
obiectivului educaţional şi instructiv în sarcini pedagogice concrete;
(II) evidenţa (a ţine cont de) cerinţelor, trebuinţelor şi intereselor
elevilor în activitatea comună, precum şi a posibilităţilor personale;
(III) planificarea demersului didactice; (IV) transpunerea didactică a
37
conţinuturilor; (V) selectarea formelor, mijloacelor şi metodelor de
activitate care să corespundă obiectivelor instruirii şi educaţiei.
Componenta umanistică care percepe activitatea pedagogică
orientată spre dezvoltarea liberă a capacităţilor copilului şi a
personalităţii acestuia în întregime. Deoarece toate legităţile şi
principiile procesului educaţional sînt transpuse de către profesor
(cunoştinţele asimilate de profesor sînt refractate prin ideile, gîndurile,
emoţiile personale după care sînt aplicate în practică în relaţionarea cu
elevul), pentru eficacitatea procesului educaţional devine foarte
important procesul de dezvoltare a personalităţii profesorului.
Abordarea centrată pe copil în educaţie cere profesorului să
devină Subiect al propriei deveniri profsionale şi personale – proces
care poartă un caracter continuu.
Activităţi de învăţare:
38
Tabelul 2
40
2.3. Interacţiunea educaţională în învăţarea centrată pe copil
41
înţelegerea autoactualizării nu ca o stare finală, ci ca un proces
continuu de actualizare a posibilităţilor;
42
Evaluez
Trag
Aleg concluzii
43
2.3.1. Interacţiunea didactică
Profesorul urmează să conceapă situaţiile educative şi interacţiunea didactică şi afectivă astfel încît prin
valorificarea potenţialului fiecărui elev să favorizeze dezvoltarea respectivelor comportamente care vor determina
calitatea de subiect al fiecărui elev şi competenţa de autoactualizare. Activitatea de învăţare urmează să se axeze pe:
cunoaşterea de sine şi autoedificare;
dezvoltarea împreună, în mediului social;
autodeterminarea şi autorealizarea.
Sugestii vizavi de oportunităţile de realizare a acestui lucru în procesul de predare−învăţare–evaluare prin interacţiunea
didactică sînt prezentate în tabelul 3.
Tabelul 3
Exemple de interacţiune didactică
44
Ţ (de exemplu: conform planului Alegerea sarcinilor ce
alcătuit de profesor, schemei, diferă din perspectiva
I
algoritmului de verificare a calitativă (creative,
N corectitudinii realizării sarcinii, teoretico-practice,
U de concluzionat ce a reuşit, ce analitico-sintetice etc.).
nu a reuşit şi unde s-au comis
T greşeli). Sarcini care necesită o
abordare creativă în procesul
îndeplinirii (alcătuirea
problemelor, temelor,
sarcinilor, întrebărilor,
eseurilor la diferite discipline
şcolare: literatură, fizică,
istorie ş.a.; sarcini nestandard
care necesită identificarea
soluţiei corecte; sarcini ce
solicită mai mult decît nivelul
reproductiv.
Proiecte la realizarea cărora
sarcina de învăţare, conţinutul
(analiza proiectelor) se
realizează în activităţi
extracurriculare, în special în
domeniul social−util.
45
METODE Analiza şi autoevaluarea Sarcini cu alegerea
DE corespondenţiei metodei de lucru argumentată a metodei de
cu conţinuturile aplicate învăţare, în special caracterului
LUCRU (raţionalitatea metodei de interacţiunii cu colegii şi
rezolvare a sarcinii / problemei şi profesorul (cum şi cu cine se
de formulare a răspunsurilor, îndeplineşte sarcina de învăţare).
expresivitatea, individualitatea
Sarcini de învăţare la
planului compunerii,
realizarea cărora se cere
consecutivitatea activităţilor în
creativitate (prezentarea
lucrarea de laborator etc.).
conţinutului informativ în
scheme, conspecte de reper,
realizarea de sine stătător, fără
model de urmat, a
experimentului, lucrărilor de
laborator; planificarea învăţării
independente a subiectelor de
studiu).
46
corectez activitatea de învăţare, laborator cu realizarea
să organizez şi să evaluez individuală ulterior.
rezultatele?).
Sau pregătirea colectivă a
Autoanaliza benevolă de răspunsului la colocviu şi
către elev a rezultatelor sale întocmirea planurilor
(autoevaluare benevolă, individuale la un asemenea
aprecierea cu notă a activităţii colocviu).
şi argumentarea aprecierii).
După antrenarea în
soluţionarea unui şir de
probleme conform unui model
(de exemplu, la matematică), în
baza criteriului stabilit de
profesor fiecare elev îşi
evaluează rezultatele obţinute
analizînd dinamica/evoluţia
notelor obţinute.
47
iniţiativa, inventivitatea etc.). proiecte de grup etc.
Sarcini creative
„obişnuite” în comun fără
distribuire de roluri (!) în grup şi
a tehnologiilor şi formelor
(scrierea compunerilor în
perechi, lucrări de laborator în
echipe, alcătuirea în comun a
cronologiilor la istorie etc.).
48
învăţare (ex.: plănuirea poziţiilor: conducător, omului în activitatea de
rezultatelor de învăţare în „laborant”, „machetator”, cunoaştere (oponent, erudit,
trimestru sau în an, sau elaborarea „controlor-expert” etc. (o atare autor de idei, sistematizator,
planurilor individuale de învăţare: repartizare a rolurilor duce la critic, generator).
plănuirea cantităţii, formei, dezvoltarea în comun, dacă
termenilor de realizare, nivelelor fiecare rol este preceput de
sarcinilor de învăţare ş.a.); copii ca un aport în obţinerea
rezultatului final şi permite
Sarcini subiectiv-dificile,
manifestarea creativităţii,
sau situaţii complicate de învăţare
asumarea luării deciziilor şi a
interpretate public de către
responsabilităţii comune).
profesor drept acte de
autorealizare, autoperfecţionare Sarcini care presupun
(de ex:, se propune în calitate de necesitatea interacţiunii,
sarcină benevolă un set de teme interdependenţei pentru
pentru referate la istorie, se realizarea lucrului în comun (de
accentuează că referatele nu vor fi ex., experienţă în comun la
apreciate cu notă, se propune măsurarea calităţilor sistemului
celor ce au elaborat referatele să nervos a fiecăruia la biologie,
compare calitatea activităţii sau sarcini de tip interviu la
realizate cu activităţi similare limbile străine cu consolidarea
realizate anterior pentru reciprocă a abilităţilor de
identificarea progreselor) comunicare).
Un set larg de sarcini la
alegere care cer manifestarea
diferitelor calităţi: răbdare,
49
creativitate, pragmatism,
abilitatea de a comunica etc. se
propun elevilor la alegere în
conformitate cu idealul lor,
interesele, dorinţele etc.
Lucrările, la fel, nu vor fi notate.
50
rezolvat probleme suplimentar la individuale, şi calitatea Alegerea formei de dare de
tema pentru acasă sau să procesului activităţii în comun, seamă asupra învăţării (scris,
îndeplinească o altă sarcină etc.). accentuarea în cadrul evalării a oral, înainte de termen, în
ideii dezvoltării reciproce şi termen şi cu întîrziere).
dezvoltării în comun.
Alegerea regimului de lucru
(intensiv, în scurt timp, lucru
eşalonat asupra sarcinilor).
Alegerea diferitelor genuri
de sarcini (ştiinţifice, dare de
seamă, text artistic, ilustrare,
înscenare).
Motivarea posibilă prin
aprecierea autorealizării (aceasta
poate fi şi notă şi evaluarea prin
recenzie, părere, analiză,
important fiind că o altfel de
apreciere nu este pentru
cunoştinţe, abilităţi, ci pentru
manifestare creativă,
proactivitate).
51
Realizarea obiectivelor procesului instructiv centrat pe cel ce
învaţă, care îşi propun drept finalitate dezvoltarea omului ca subiect al
vieţii, presupune dobîndirea de către absolvent a unor competenţe
utile, eficace, durabile şi mereu actuale, care pot asigura competenţele
necesare pentru învăţarea pe parcursul întregii vieţi.
În cadrul întîlnirii celor doi subiecţi ai actului educaţional, elevul
şi profesorul, un rol hotărâtor în rezultatele ce le vor obţine îl are
momentul interacţiunii care este proiectat de către profesor, fiind
condiţionat de competenţele profesionale ale acestuia.
Înţelegerea cauzelor, care determină productivitatea procesului
de interacţiune didactică poate constitui miezul formării competenţelor
profesionale ale profesorului. Fiecare dintre subiecţii interacţiunii
didactice acţionează ghidîndu-se de caracteristicile esenţiale ale
paradigmei predării (specifică cadrului didactic) şi paradigmei învăţării
(specifică studentului).
Paradigma celui ce predă. Astăzi există mai multe abordări ale
procesului de predare care, la rîndul lor, influenţează paradigma celui
ce predă:
Predarea ca transmitere a cunoştinţelor asemănate cu bunurile
care pot fi „turnate dintr-un vas în altul” (Transfer Theory);
Predare−învăţarea ca proces de formare a studenţilor după un
pattern anume (Shaping Theory);
Predarea−învăţarea ca “escaladare a unor înălţimi pentru
obţinerea unei priviri de ansamblu şi a unui unghi de vedere nou
asupra lucrurilor” în care profesorului îi revenine rolul de ghid
(Travelling Theory).
Cercetarea elementelor esenţiale ale predării din perspectiva
eficienţei acestora impune anumite cerinţe de organizare:
- să fie evidentă conexiunea informaţiei noi cu cea studiată
anterior la disciplina respectivă şi la cele înrudite, astfel încît
informaţia nouă să-şi găsească locul în structura logică a materialului
studiat anterior;
- să prevadă şi să organizeze sprijinul necesar pentru asimilarea
cunoştinţelor noi de către cei ce învaţă (de exemplu: un sistem de
sarcini de lucru);
- să le ofere celor ce învaţă timpul necesar pentru generalizarea
şi consolidarea informaţiei, pentru o privire retrospectivă asupra celor
studiate şi pentru explicarea neclarităţilor;
- informaţia nouă să servească drept fundament sau “pistă de
decolare” în lumea noului şi nicidecum să nu se transforme în punctul
final de destinaţie a procesului educaţional.
52
Această logică a organizării interacţiunii didactice poate fi
eficientă doar dacă profesorul porneşte de la realitatea în care se
desfăşoară procesul educaţional. Pot fi considerate bariere în calea
obţinerii competenţelor (în cazul celor ce învaţă) şi a satisfacţiei
profesionale (în cazul profesorilor):
- nivelul iniţial de pregătire a elevilor fiind diferit, profesorul
subestimează confuzia acestora care provine de la neînţelegerea unor
aspecte ale materiei nou predate şi, în acelaşi timp,
- supraestimează capacitatea elevului de a “înghiţi” o cantitate
anume de informaţii (profesorul tinde să mărească volumul
informaţiei la fiecare modul);
- profesorul presupune că predarea liniară îi permite elevului să
asimileze treptat noile informaţii axîndu-se pe ceea ce a însuşit deja la
lecţia precedentă. Este un mit, deoarece elevii / studenţii (îndeosebi)
nu se pregătesc sistematic şi nu înţeleg totul în ritmul propus de
profesor;
- rolul profesorului şi a elevilor / studenţilor în cadrul predării
poate fi comparat uneori metaforic cu aborigenul-ghid care nu este în
stare să înţeleagă confuzia turiştilor şi continuă să demonstreze
“strălucirea de expert în domeniu” fără a atrage atenţia la cei ce îl
ascultă;
- nerecunoaşterea asimetriei învăţării şi predării. Este evidentă în
cadrul orelor cînd atenţia celor ce învaţă se reduce vădit după 20 de
minute, profesorul rămînînd activ şi energic. Eşecul se produce cînd
procesul este construit doar pe discursul profesorului fără a fi implicaţi
elevii;
- ignorarea particularităţilor individuale şi a stilurilor individuale
de învăţare a elevilor. A pretinde că aceeaşi formă de învăţare este
bună pentru toţi înseamnă a nega una dintre cele mai mari valori ale
democraţiei: dreptul de a fi diferit;
- neînţelegerea priorităţilor studenţilor. Deşi profesorul poate să
fie energizat şi interesat de ceea ce predă, el nu se gîndeşte dacă
materia care îl interesează pe el le este interesantă şi elevilor, dacă ei
sînt motivaţi să asculte şi să însuşească această materie;
- învăţarea la nivel se efectuează în mare parte şi în afara sălii de
clasă, timp în care profesorul nu are forme de control asupra formelor
de învăţare pe care le aplică elevii;
- profesorii ignoră priorităţile competitive ce derivă din sarcinile
date de către colegii care predau alte discipline şcolare.
53
Elevii/studenţii şi-ar dori ca profesorul proiectînd formele de
interacţiune didactică să-şi amintească cum a învăţat el. Calitatea
interacţiunii ar putea fi îmbunătăţită dacă profesorul ar accepta că el
poate şi are ce învăţa de la elev/student, precum şi elevul/studentul de
la profesor.
Există din ce în ce mai multe dovezi că implicarea studenţilor
în sarcinile de învăţare fac ca abordările lor să difere mult. Fiecare
profesor a întîlnit elevi / studenţi care par să dea înapoi în esee şi
referate exact ceea ce au învăţat de la profesor la ore. Dar sînt elevi /
studenţi care fac un efort pentru a dezvolta propria perspectivă şi
sinteza asupra temei studiate. Aceste două intenţii extreme au fost
identificate ca abordare superficială a învăţării şi abordare profundă.
Nivelul superficial de procesare a informaţiei în care studentul
ia o poziţia pasivă este axat pe următoarele momente:
- acoperirea conţinutului;
- volumul informaţiei;
- găsirea “răspunsurilor corecte”;
- asimilarea bucăţilor de informaţii neschimbate;
- învăţarea cuvînt în cuvînt.
Nivelul profund de procesare a informaţiei în care studentul ia
parte activă este axat pe alte momente:
- identificarea esenţei informaţiilor studiate;
- examinarea dovezilor ce stau în spatele argumentului;
- obţinerea imaginii tabloului general;
- identificarea implicaţiilor noilor informaţii;
- conexiunea informaţiiilor noi cu cele ştiute deja/ studiate la alte
lecţii, discipline de studiu;
- identificarea aspectelor neclare şi căutarea explicaţiilor
(inclusiv de la profesor);
- formularea concluziilor.
Studenţii care acceptă nivelul superficial de studiere cunosc doar
elemente ale unui întreg, necunoscînd caracteristicile esenţiale ale
întregului. O astfel de abordare a învăţării nu va duce la dezvoltarea
calităţii de subiect. Studenţii care adoptă un nivel profund de studiere
reuşesc să formeze competenţe cognitive de nivel înalt, să-şi valorifice
potenţialul, să achiziţioneze volumul de informaţii necesare pentru a
forma o viziune proprie asupra lumii înconjurătoare, să formeze opinia
sa despre acestea, să dea o apreciere realităţii. O astfel de împărţire a
celor ce învaţă este determinată de perceperea procesului de învăţare.
Cercetările în domeniu au identificat 5 stadii de înţelegere a procesului
de învăţare de către elevi / studenţi:
54
Învăţarea ca multiplicare / înmulţire a cunoştinţelor. Elevul
adesea percepe învăţarea ca ceva dat de către profesor decît ca ceva
care trebuie să facă singur sau pentru sine. (Astfel de elevi pretind că
ar vrea să ştie cît se poate de multe).
Învăţarea ca memorare. Elevul/studentul are un rol activ în
memorare, dar informaţia nu este transformată într-o achiziţie
personală. Învăţarea este “umplerea capului”. (Este suficient doar să
scrii şi evident aceasta se va menţine în memorie).
Învăţarea ca achiziţionare a faptelor sau proceselor de care
urmează să te foloseşti. Învăţarea include abilităţi, algoritme, formule
care aplicate acum şi de care elevul / studentul va avea nevoie pentru
a opera cu ele mai tîrziu, dar nu şi transformări a ceea ce a învăţat cel
ce învaţă. (Eu trebuie să pot face aceasta doar pentru că voi fi
întrebat la examen).
Învăţarea ca obţinere a sensurilor. Elevii / studenţii încearcă
activ să abstractizeze sensurile informaţiilor noi în procesul de
învăţare. Învăţarea este încercarea de a pătrunde lucrurile astfel, încît
să poţi înţelege ce se petrece / întîmplă, adică să faci conexiuni şi să
interpretezi informaţiile. (Eu voi fi în stare nu doar să memorez
lucrurile, ci să le explic celor interesaţi).
Învăţarea ca înţelegere a realităţii. Învăţarea dă posibilitatea
să percepi lumea în mod diferit. Astfel de învăţare a fost denumită
învăţare personală şi plină de sens - învăţare semnificativă. (Cînd ai
învăţat, într-adevăr, poţi percepe aspecte ale lucrurilor pe care nu le
observai altădată. Totul se schimbă şi poţi să vezi lucururile dintr-o
nouă perspectivă, lărgind măsura în care cunoaştem lucrurile. Ceea
ce ai învăţat este în conexiune directă cu ceea ce faci în fiecare zi, are
valoare, este aplicat la necesitate).
55
Activităţi de învăţare:
56
Fişa de lucru nr.5
Analiza activităţii cadrului didactic la lecţie denotă manifestarea a
trei tipuri de comportamente distincte:
Centrat pe:________________
Centrat pe:__________________
57
2.3.2. Interacţiunea pedagogică afectivă
Fiind un act ce tine de sfera relaţiilor interpersonale, eficienţa
actului educativ se decide pe terenul raporturilor concrete zilnice,
dintre profesor şi elev. Reuşita dezvoltării calităţii de subiect şi a
autoactualizării depinde şi de interacţiunea pedagogică afectivă. La
stabilirea caracteristicilor interacţiunii pedagogice afective în învăţarea
centrată pe copil este necesar sa se ia în consideratie, pe de o parte,
obiectivele educatiei, iar pe de altă parte, psihologia tineretului
contemporan.
Calitatea de subiect al elevului implică cunoaşterea de sine şi
autoedificarea. Elevul în calitate de subiect al activităţii de învăţare îşi
construieşte identitatea. Identitatea este percepută de cercetători
într-o perspectivă dinamică nu ca un dat construită odată pentru
totdeauna. De aici, marea importanţă acordată interacţiunilor dintre
subiect şi mediu: individul nu-şi construieşte niciodată identitatea
singur. Această construcţie depinde atât de judecata celorlalţi, cât şi de
propriile sale orientări. Apoi subiectul ar dispune de mai multe
identităţi, care s-ar manifesta succesiv sau simultan, după contextul în
care se află el: identitate culturală, identitate grupală, identitate socială,
identitate profesională etc. Aceste diferite identităţi ar fi integrate într-
un tot structurat, ducînd la o anumită coerenţă. După E. Erikson, în
cursul dezvoltării sale, fiecare copil trece printr-o succesiune de forme
pe care le dă acestor imagini despre sine în viitor: speranţa pe care o
am şi pe care o dăruiesc, ceea ce pot să vreau în mod liber, ceea ce
îmi imaginez că voi fi, ceea ce pot învăţa să fac să funcţioneze,
idealurile la care aspir.
Unii cercetători, cum ar fi Françoise Bariaud şi Hector
Rodriguez-Tomé preferă noţiunea de concepţie de sine în locul celei
de identitate. Orice individ, adult sau adolescent are mai multe
concepţii despre el însuşi; despre el ca "obiect" de cunoaştere definit
printr-o multitudine de atribute, fizice, materiale, psihologice, sociale,
relaţionale: „eul” („moi”), şi despre el ca "subiect" al experienţei:
„eu”(„je”). Aproape toţi specialiştii admit actualmente că ansamblul
concepţiilor despre sine formează un „sistem” multidimensional,
organizat, în acelaşi timp, stabil şi modificabil, dinamic, evolutiv,
activ.
Pentru sociologul Claude Dubar, identitatea se construieşte în
copilărie, dar trebuie să se reconstruiască pe tot parcursul vieţii. Ea
58
este produsul socializărilor succesive, în care intervin două procese
identitare: primul priveşte atribuirea de identitate de către instituţii şi
agenţi în interacţiune directă cu individul; al doilea priveşte
interiorizarea activă, încorporarea identităţii de către indivizii înşişi.
Astfel, instituţia şcolară conduce la construcţia unor viziuni
particulare despre sine şi despre ceilalţi: ea propune adolescentului o
anumită reflectare asupra lui însuşi. Înţelegerea şi însuşirea gîndirii
reflexive conduc copilul spre a se afirma ca subiect, a se concepe clar
ca subiect al reflecţiei şi acţiunii sale, a se afirma ca agent autonom
şi responsabil al propriei sale dezvoltări.
Concepţiile despre sine se construiesc, în general, pe baza
informaţiilor colectate în experienţele de interacţiune socială, în care
individul se percepe pe sine şi în atitudinile şi părerile celorlalţi
despre el. În procesul de transmitere a informaţiei şi de influenţare a
dezvoltării personalităţii este implicat educatorul/profesorul,
părintele, diferite grupuri sociale: prieteni, colegi, vecini, etc.
Influenţa acestora poate fi contradictorie, cu efecte pozitive ori
negative asupra devenirii personalităţii. Acest context imprimă
activităţii pedagogice rolul de focalizator al vectorului de influenţe.
În acest context, o importanţă deosebită revine atitudinii
profesorului faţă de elev şi integrarea socială a fiecărui copil,
crearea unui mediu constructiv lipsit de riscuri pentru fiecare.
Atitudinea profesorului faţă de elev manifestată în
comportament şi comunicare influenţează asupra formării imaginii de
sine a copilului şi se răsfrînge asupra formării personalităţii acestuia.
Aitudinea profesorului faţă de elev constituie un factor determinant în
formarea identităţii copilului. Schema ce urmează, realizată în baza
cercetărilor ştiinţifice, constituie un argument şi un exemplu în acest
sens.
59
AE AUTORITARĂ
AE CALDĂ
AE Protectoare AE Democratică
AE AUTORITARĂ AE INDULGENTĂ
AE de indiferenţă
AE autocrată
60
AE RECE
61
Analiza reprezentării grafice ne sugerează gîndul despre autoritatea
profesorului bazată pe principiul „magister dixit”, care trebuie
înlocuită cu una întemeiată pe relaţii în care profesorul are rolul de
îndrumător şi coordonator al activităţii elevului. În lucrarea „Revoluţia
ştiintifică a învătămîntului”, B.F. Skinner scoate în evidenţă
consecinţele dezastruoase pe care le are controlul agresiv asupra
elevilor. Orice încercare de a umili sau intimida un elev mai ales în
prezenţa colegilor săi, va sfîrşi printr-un rezultat nedorit: elevul ori se
retrage în sine, refuzînd sa mai comunice, ori reacţioneaza violent faţă
de încercarea de a fi intimidat sau umilit.
Practica şcolară tradiţională ne-a lăsat imaginea profesorului
care vrea sa domine elevii şi să-i subordoneze. Într-un asemenea climat
nimic nu se face din convingere şi pasiune. Este necesar să se facă
trecerea de la vechiul tip de relaţii la relaţii în care profesorul
colaborează cu elevii. Relaţiile bazate pe stimă si respect reciproc
reclamă un limbaj adecvat şi tehnici adecvate. În soluţionarea
problemelor ce ţin de interacţiunea pedagogică profesor–elev
profesorul trebuie să dispună de un arsenal de tehnici neagresive, care
nu lezează demnitatea personalităţii elevului. În continuare prezentăm
cîteva tehnici de management al comportamentului elevilor:
62
Prefaţarea – profesorul se focalizează pe ceva pozitiv înainte
de a aplica tehnici de management comportamental.
Chestionarea directă – profesorul utilizează o formă
imperativă în locul unei forme deschise. De exemplu: „Ce?”, „Cînd?”,
„Cum?” în loc de „De ce?”. De exemplu: ”Ce faci?”, „Ce ar trebui să
faci acum?”, „Care este regula noastră?”
64
Gru
Gru
pp
Grupul este o comunitate din trei sau mai multe persoane care
interacţionează, colaborează în activităţi de învăţare. Implicarea şi
participarea fiecărui copil la activitatea de grup constituie măsura,
indicatorul deschiderii şi coeziunii de grup. Activitatea de grup este
corect organizată, dacă membrii grupului acţionează ca un subiect
integru. Fiecare elev se manifestă ca şi subiect al activităţii de grup
dacă:
- a conştientizat scopul activităţii;
- a fost motivat să participe;
- a participat la alegerea mijloacelor de realizare a sarcinii;
- a participat la alegerea modului de realizare a sarcinii;
- a realizat acţiuni concrete;
- a participat le evaluarea rezultatului obţinut în urma activităţii
în comun.
Activitatea de grup devine un mijloc de dezvoltare personală pentru
fiecare elev. În urma activităţii de grup profesorul va evalua
rezultatele „material” proiectat (eseu, rezolvarea porblemei, un desen,
cîntec etc.); va evalua rezultatul atitudinal: dispoziţia, relaţiile
interpersonale în procesul lucrului în grup, aprecierea rezultatului
obţinut de către elevi; va crea condiţii pentru ca fiecare dintre
65
participanţi să-şi autoevalueze propria contribuţie, aportul adus la
stabilirea unui climat favorabil pentru lucrul în grup şi la obţinerea
rezultatului.
Analiza respectivelor aspecte ale activităţii realizate în grup va
contribui la următoarele:
- formarea imaginii de sine a fiecărui elev prin autoevaluare,
evaluarea din partea profesorului şi din partea colegilor de grup;
- dezvoltarea abilităţilor sociale prin comunicarea cu colegii;
- dezvoltarea abilităţilor de proiectare a propriei activităţi şi de
participare la proiectarea activităţii în grup;
- dezvoltarea abilităţilor de luare a deciziilor individuale şi de
grup;
- dezvoltarea discernămîntului comportamental: în manifestările
de comportament a colegilor va identifica aspectele corecte şi
incorecte, dorite şi indezirabile şi consecinţele acestora;
- asumarea responsabilităţii pentru activitatea personală şi
activitatea unei comunităţi a cărei parte componentă este;
- autoevaluarea propriei activităţi, formularea noilor obiective
întru îmbunătăţirea performanţelor.
Astfel, organizarea corectă a activităţii copiilor în grup, a interacţiunii
educaţionale în mediul şcolar oferă oportunitatea fiecărui copil să
înveţe o informaţie nouă, să înveţe a învăţa, să lucreze la propria
autoedificare.
Activităţi de învăţare:
66
1. Descrieţi conexiunea dintre interacţiunea pedagogică afectivă
şi învăţarea centrată pe copil.
67
CAPITOLUL III.
PROIECTAREA CURRICULARĂ CENTRATĂ PE ELEV
Autor: Vladimir Guţu
68
Obiective:
După ce vor studia această unitate de conţinut, studenţii vor putea:
- să determine specificul proiectării educaţiei centrate pe elev;
- să descrie tipologia şi modalităţile de proiectare curriculară;
- să proiecteze în colaborare cu elevii demersuri didactice;
- să raporteze obiectivele la conţinutul şi finalităţile educaţiei
centrate pe elev;
- să descrie particularităţile demersului didactic în educaţia
centrată pe elev;
- să explice specificul factorilor determinanţi în proiectarea
curriculară;
- să stabilească designul educaţional în corespundere cu corelaţia
obiective−conţinuturi−strategii didactice;
- să-şi asume responsabilitatea în elaborarea demersului didactic
- să valorifice prevederile conceptului educaţiei centrate pe elev în
proiectarea curriculară.
Subiecte:
72
Proiectarea didactică din perspectiva curriculară poate fi
abordată din mai multe aspecte:
Din perspectiva sistemică proiectarea didactică se defineşte ca
ansamblul coordonat de operaţii de anticipare a realizării
procesului educaţional, finalizate în proiecte diferenţiate de
instruire; complex de operaţii de proiectare şi organizare a
instruirii.
Din perspectiva managerială, proiectarea didactică este
considerată ca o activitate de colaborare şi luare de decizii
flexibile şi coerente.
Din perspectiva didactică, proiectarea este centrată pe
activitatea profesorului, oferind mijloace şi forme standardizate
de acţiuni în funcţie de tipul cursului/seminarului, tipul
obiectivelor vizate, strategii didactice şi de evaluare.
Din perspectiva acţională, proiectarea didactică poate fi
considerată ca mod specific de intervenţie şi operare, de către
profesor, asupra fiecărei componente a procesului educaţional,
realizate la intervale şi momente diferite (an, semestru, zi şi oră)
şi la nivelul unor structuri logico-didactice: disciplină
academică, capitol, temă, sistem de cursuri, seminare etc. Din
această perspectivă, de regulă în învăţămîntul superior se
desprind următoarele tipuri de proiectări didactice: proiectarea
curriculum-ului disciplinar, proiectarea cursului universitar,
proiectarea seminarului universitar, proiectarea cercetării
ştiinţifice.
Cursul....................
Grupa............................
Proiectul unităţii de învăţare
Unitatea de învăţare.......................................
Nr. de ore alocate............................................
74
Proiectarea pe unităţi de învăţare (pe module)
Obiective de
referinţă / Activităţi de
Competenţe Conţinut (detalieri) Resurse Evaluare
învăţare
specifice
75
Matricea de evaluare
76
- implicarea în proiectare a următorilor factori:
obiective (de ce?): obiective de referinţă;
activităţi (cum?): activităţi de învăţare;
evaluare (cât?): descriptor de performanţă;
resurse (cu ce?).
Importantă este etapa care cuprinde o serie de operaţii de identificare şi
dimensionare a obiectivelor de referinţă sau a competenţelor specifice.
Obiectivele de referinţă sunt expresia anticipării de către profesori a
comportamentului elevului observabil şi măsurabil într-o anumită
perioadă de timp.
Conţinutul trebuie să realizeze un echilibru între componentele
informative şi cele formative.
Etapa proiectării care vizează stabilirea resurselor
educaţionale se constituie din operaţii de analiză a resurselor
psihologice (capacităţi de învăţare, motivaţie) şi a resurselor materiale,
care condiţionează buna desfăşurare a procesului. Într-o abordare
pragmatică, resursele cuprind acele elemente, care asigură cadrul
necesar pentru buna desfăşurare a activităţii de învăţare. Conform
curriculum-ului, profesorul are libertatea de a avea o viziune proprie
în ceea ce priveşte formele de organizare a învăţării (tipuri de
interacţiuni ale resurselor umane), mijloace de învăţămînt, alocare de
timp, precum şi orice alte elemente pe care le consideră utile în
derularea scenariului didactic.
Profesorul trebuie să realizeze o analiză detaliată a
principalelor categorii de resurse implicate în desfăşurarea activităţii:
- resurse umane: studentul (trăsături de personalitate, interese,
trebuinţe de învăţare), profesorul;
- resurse de conţinut didactic: ansamblul valorilor
educaţionale (cunoştinţe, capacităţi, atitudini) ce fac obiectul
procesului de predare–învăţare;
- resurse de ordin material: materiale didactice şi mijloace
tehnice care pot contribui la eficientizarea activităţii;
- locul desfăşurării activităţii;
- timpul disponibil pentru activitatea didactică.
Nu se poate proiecta totul. Trebuie lăsat suficient loc spontaneităţii
şi actului liber. Detalierea şi rigorismul excesive sînt la fel de
dăunătoare ca şi lipsa oricăror repere procedurale. Un bun profesor va
specula şi va integra didactic orice curs al desfăşurărilor, dîndu-i o
nouă semnificaţie pedagogică şi valorificîndu-1 în beneficiul
acurateţei şi eficienţei procesului [4].
Activităţile de învăţare se construiesc pe baza corelării dintre
obiectivele de referinţă/competenţele specifice şi conţinuturile
77
prevăzute în curriculă. Activităţile de învăţare presupun orientarea
către un anumit scop, redat prin tema activităţii. Acestea vor fi
transpuse într-o anumită formă de comunicare inteligibilă.
În proiectul unităţii de învăţare, profesorul va include în fiecare
activitate de învăţare acele resurse pe care le consideră necesare pentru
conceperea strategiei şi realizării demersului didactic. Stilul şi
personalitatea profesorului au un rol foarte important în realizarea
demersului didactic.
Proiectarea activităţii de evaluare se realizează concomitent cu
proiectarea demersului de predare–învăţare şi în deplină concordanţă
cu acesta. Este important să fie evaluată nu numai volumul de
informaţie de care dispune studentul, ci mai ales, ceea ce poate el să
facă utilizînd ceea ce ştie sau ceea ce intuieşte.
Fiecare activitate de evaluare a rezultatelor academice trebuie
însoţită, în mod sistematic, de o autoevaluare a procesului pe care
profesorul 1-a desfăşurat.
78
În ce scop voi Ce voi face Cu ce voi face Cum voi face Cît s-a realizat
face
79
Proiectul unei lecţii
Proiectul lecţiei este produsul curricular în care se reflectă
"scenariul didactic", adică felul în care se va desfăşura activitatea
didactică, astfel încît obiectivele propuse să fie îndeplinite. Acestea
trebuie să fie îmbunătăţite, în funcţie de observaţiile realizate de
profesor, pe parcursul şi la sfîrşitul secvenţelor de instruire şi trebuie
să mijlocească obţinerea unor performanţe cît mai bune.
Proiectul (planul) lecţiei operaţionalizează, aplică, transpune în
relaţia directă de comunicare didactică modelul proiectării
macrosistemice.
Elaborarea proiectelor de activitate didactică nu trebuie să fie
privită ca o activitate formală, ci, în limitele unei anumite rigori, ea
trebuie să încurajeze creativitatea pedagogică a cadrului didactic. De
multe ori situaţii neprevăzute, duc la regîndirea şi reorientarea
demersului didactic. În viziune modernă, proiectul unei lecţii are un
caracter orientativ, o structură flexibilă şi elastică.
În practica educaţională nu există un model unic de proiect de
activitate didactică. Există mai multe modele de proiecte, cu diferite
structuri ale componentei descriptive, în funcţie de mai mulţi factori:
• obiectivul fundamental şi obiectivele lecţiei;
• nivelul de pregătire a elevilor;
• natura conţinutului ştiinţific;
• valenţele predominant informative sau predominant
formative ale acestuia;
• tipul strategiilor didactice etc.
Lecţia/Grupul-ţintă
Cui
Obiectivele Conţinutul
?
instruirii De Ce
ce? ?
Se predă
Timp Cît? Cum Metodologia
? didactică
Unde Cu
? ce?
Locul de Mijloacele
desfăşurare
80
Proiectul de activitate didactică are valoarea unui ghid
concret de acţiune care poate fi realizat sub formă de tabel, dar şi sub
forma unei fişe de lucru.
Un proiect eficient se caracterizează astfel [1]:
adecvarea la situaţii didactice concrete;
stabilirea clară a obiectivelor şi resurselor de
atingere a acestora;
flexibilitatea şi adaptabilitatea la evenimente noi,
permisivitatea la integrarea „din mers" a unor strategii decantate
în chiar cursul desfăşurării procesului;
operaţionalitate, adică potenţialitatea de a
transfigura (descompune) în secvenţe acţionale şi operaţiuni
distincte;
economicitate sau parcimonie discursivă şi
strategică, încît într-un cadru strategic simplu să se realizeze cât
mai mult din punct de vedere practic.
În literatura de specialitate se vorbeşte despre o „proiectare
ştiinţifică a instruirii” [4].
Înainte de a prezenta algoritmul proiectării didactice, vom
prezenta configuraţia didactică a unei lecţii şcolare.
Obiectivele
lecţiei
82
Evoluţia abordărilor curriculare cuprinde convenţional trei
etape:
Etapa tradiţională – curriculum-ul are sensul de ,,curs
oficial” organizat într-un cadru instituţionalizat specializat
în educaţie.
Etapa modernă – curriculum-ul are sensul de proiect
pedagogic organizat prin corelarea obiectelor
(disciplinelor) de învăţămînt cu experienţele de învăţare
directă şi indirectă a elevilor.
Etapa postmodernă – curriculum-ul are sensul de proiect
pedagogic organizat pe baza unor principii care evidenţiază
importanţa prioritară a obiectivelor asumate, care
determină alegerea anumitelor experienţe de învăţare,
strategii de organizare a învăţării, mijloace de evaluare.
Enunţurile de mai sus sînt simptomatice pentru tendinţele şi
evoluţiile actuale în interpretarea curriculum-ului, prezente în lucrări
sintetice de documentare ştiinţifică. Nu este dificil să observăm că
majoritatea definiţiilor – explicit sau implicit – se raportează la
programul de studiu şi la disciplina de studiu, ca la elementele
nucleului curriculum-ului naţional.
În cadrul acestor etape s-au conturat mai multe concepţii
despre curriculum.
83
de viaţă, de construire a sensului în care fiecare îşi găseşte drumul
dezvoltării sale”.
3) Concepţia focalizării asupra comprehensiunii şi
ameliorării societăţii
Curriculum-ul orientează elevul spre formarea competenţelor
de integrare rapidă, eficientă şi creatoare în cîmpul social şi
profesional, calitatea procesului de integrare socială şi profesională
constituind un indicator sintetic al eficienţei curriculum-ului şcolar.
▲ Planul structural
În literatura de specialitate întîlnim mai multe modele
structurale ale curriculum-ului. Cele mai des analizate şi întîlnite sînt
modelul triunghiular şi modelul pentagonal.
Modelul hexagonal propus de noi, se axează pe şase variabile:
concepţii (Cn), obiective/finalităţi (O/F), conţinuturi (C), strategii
didactice (SD)+cele de cercetare, strategii de evaluare (SE), timpul
alocat pentru instruire (T).
Modelul hexagonal se află în corespondenţă cu teoriile
moderne ale curriculum-ului (Tyler, D`Hainaut).
84
Tendinţele actuale sînt orientate spre modernizarea curiculară
şcolară din perspectiva integrării celor şase componente curiculare.
Curriculum-ul pe discipline, elaborat în cadrul învăţămîntului
secundar general, sînt apropiate modelului hexagonal, chiar dacă
acesta din urmă nu este valorificat întotdeauna complet şi consecvent.
O/F C
Curs
Concept
SD SE
Cn
▲ Planul procesual
Planul procesual presupune trei procese interconexe:
proiectare, implementare, evaluare. Acest plan poate fi prezentat grafic
în felul următor (vezi fig.2):
85
Implementare/ Evaluare
Cercetare Proiectare Funcţionare III
A I II
86
Procesele de ,,proiectare–implementare–evaluare” pot fi
abordate din perspectivă investigaţională, teoretică şi practică
educaţională.
Realizarea/fundamentarea unui concept interactiv şi
comprehensiv al curriculum-ului nu poate avea sorţi de izbîndă fără
încorporare în planul procesual al acţiunilor de management curicular
la nivelul politicilor curiculare şi disciplinare.
▲ Planul produsului
În opinia noastră, pot fi structurate următoarele categorii de
produse curiculare:
87
realizează conexiunea dintre ceea ce învaţă elevii şi
experienţele lor.
La nivelul curriculum-ului, integrarea înseamnă stabilirea relaţiilor
clare de convergenţă dintre cunoştinţele, capacităţile şi atitudinile care
îşi au bazele în interiorul disciplinelor şcolare.
89
Documente de politici Documente de tip Documente de tip
curiculare proiectiv metodologic
90
În cele ce urmează vom încerca să surprindem caracteristicile
şi orientările componentelor constituente ale curiculum-ului şcolar.
Curriculum-ul şcolar reprezintă un sistem de politici
educaţionale, experienţe şi produse curiculare (curriculum-ul de bază,
curriculum-ul pe discipline, manuale, ghiduri metodologice, seturi
multimedia) pe care şcoala le oferă elevilor.
Curriculum-ul pe discipline
91
Obiectivele generale ale disciplinei
Administrarea disciplinei
Strategii didactice
Strategii de evaluare
Lista bibliografică
92
Proiectarea curiculară consemnează saltul de la programele
bazate prioritar pe conţinuturi la programele axate pe
obiective/competenţe şi orientate spre educaţia centrată pe elev.
Proiectarea curriculum-ului pe discipline implică un ansamblu
de instrumente şi etape consecutive.
Metodologia proiectării acestui tip de curriculum poate fi
reprezentată într-un tabel (tab. 1).
Tabelul 1.
Metodologia proiectării curriculum-ului universitar pe discipline
Se indică obiectivele de
referinţă care derivă din
obiectivele generale ale
disciplinei, obiectivele
transdisciplinare
4 Obiectivele de referinţă Obiectivele de referinţă se
raportează la unităţi de
conţinuturi concrete
Obiectivele de referinţă se
proiectează taxonomic şi
vizează cunoştinţe,
capacităţi, atitudini în
cadrul a trei dimensiuni:
cunoaşterea, aplicarea şi
integrarea
5 Conţinuturi/unităţi de Conţinuturile se
conţinuturi organizează secvenţial
sau modular
Conţinuturile vizează mai
multe tipuri de cunoştinţe:
cunoştinţe de bază,
cunoştinţe fundamentale,
cunoştinţe funcţionale etc.
Conţinuturile se
raportează la ansamblul
de obiective de referinţă
Se identifică strategiile de
instruire în raport cu
6 Strategii şi activităţi de obiectivele proiectate
învăţare, activitatea Se stabilesc modalităţile
individuală a studentului de aplicare a strategiilor
didactice
Se stabilesc activităţile de
învăţare de bază
94
Se stabilesc obiectivele de
7 Strategii de evaluare a evaluare
rezultatelor şcolare Se stabilesc formele şi
metodele de evaluare
Se aduc exemple de teste
docimologice etc.
8 Lista bibliografică Se identifică 5-10 surse
(cele mai importante)
97
Cunoaştem că există mari deosebiri între conţinutul şi structura
cunoştinţelor matematice şi umanitare/naturale, ceea ce presupune
diferite abordări în organizarea gîndirii. Aşadar, în procesul proiectării
curriculum-ului centrat pe elev este necesar a ţine cont nu numai de
„obiectul” şi structura „cunoştinţelor”, ci şi de prezentarea şi însuşirea
acestora, precum şi de formarea de competenţe. Curriculum-ul, în
acest sens, realizează dubla funcţie – de informare şi de formare.
În cadrul curriculum-ului centrat pe elev componenta formativă
se caracterizează prin:
antropocentrism;
umanism;
dezvoltare liberă şi creativă;
şi are la bază următoarele abordări tehnologice:
tehnologia colaborării;
tehnologia umanistică;
tehnologia educaţiei libere;
tehnologii izoberice;
tehnologii formative.
Ideea fundamentală a acestor abordări constă în tranziţia de la
explicare la înţelegere, de la monolog la dialog, de la controlul social
la dezvoltare, de la conducere la autoconducere. Orientarea
curriculum-ului nu este însuşirea „disciplinei”, ci comunicarea,
înţelegerea şi activitatea. Creativitatea, cercetarea devin instrumente
fundamentale ale educaţiei centrate pe personalitatea elevului.
Particularitatea paradigmei curriculare a educaţiei centrate pe elev
constă în orientarea spre caracteristiciile individuale ale elevilor în
raport cu aptitudinile personale.
În această ordine de idei, caracteristicile educaţiei centrate pe
elev devin demersuri conceptuale în proiectarea produselor
curriculare: curricula pe discipline, proiectarea didactică de lungă
durată, proiectarea didactică a unei lecţii.
Lecţia rămîne elementul (forma) de bază al procesului
educaţional şi în cadrul instruirii centrate pe elev. Însă, în acest sens,
se modifică funcţia şi conţinutul acesteia:
formularea obiectivelor lecţiei pentru elevi şi cu
participarea elevilor;
aplicarea formelor şi strategiilor didactice care implică
eficient experienţa individuală a elevului;
crearea atmosferei de cointeresare, motivare a fiecărui elev
pentru activitate de cunoaştere;
98
oferirea fiecărui elev a posibilităţii de a alege activităţile de
învăţare şi instrumentele de cunoaştere;
evaluarea nu numai a rezultatelor învăţării, ci şi a procesului
de atingere a obiectivelor etc.
Activităţi de învăţare:
99
Obiective:
După ce vor studia această unitate de conţinut, studenţii vor putea:
- să caracterizeze esenţa modelelor de conducere a lecţiilor axate
pe strategii de comunicare interactivă; strategii de acţiune şi
strategii interacţionale;
- să explice specificul evaluării în cadrul Educaţiei centrate pe
elev;
CAPITOLUL
- să identifice IV de motivare a elevilor pentru învăţare;
modalităţi
- să adapteze metode de predare/învăţare/evaluare din perspectiva
Educaţiei
STRATEGIIcentrate
DEpePREDARE–ÎNVĂŢARE–EVALUARE
elev;
- să aprecieze potenţialul diverselor PE
CENTRATE modele
ELEV de conducere a
lecţiilor în organizarea/promovarea
Autor: Rodica Solovei centrate pe elev;
Educaţiei
- să emită judecăţi de valoare vizavi de problema
evaluării/autoevaluării/evaluării reciproce din perspectiva
Educaţiei centrate pe elev;
- să proiecteze secvenţe didactice în cheia conceptului Educaţiei
centrate pe elev; 100
- să simuleze secvenţe ale demersurilor educaţionale elaborate în
baza conceptului Educaţiei centrate pe elev.
Subiecte de conţinut:
101
În altă accepţiune (M. Ionescu, I. Radu, 1992), strategiile
didactice sînt un ansamblu de forme, metode şi mijloace tehnice şi
principiile de utilizare a lor, cu ajutorul cărora se vehiculează
conţinuturile în vederea atingerii obiectivelor.
După I. Cerghit şi L. Vlăsceanu (1988), strategiile constituie un
mod în care poate fi atacată o situaţie de instruire, un mod de a pune în
contact elevul cu materialul nou de studiat (...), o combinare şi
organizare optimă a celor mai adecvate metode, mijloace şi forme de
grupare a elevilor în raport cu natura obiectivelor urmărite, tipuri de
conţinuturi actuale, tipul de experienţă de învăţare.
Implementarea eficientă a conceptului educaţiei centrate pe elev
presupune o reconsiderare a strategiilor didactice, accentul urmînd să
fie pus pe următoarele:
activizarea elevilor prin solicitarea de a opera cu idei,
concepte, obiecte în vederea reevaluării acestora şi a
emiterii de noi variante;
crearea situaţiilor de motivare a elevului pentru
activitatea de cunoaştere;
oferirea de oportunităţi fiecărui elev de a-şi valorifica
potenţialul intelectual, aptitudinile personale şi
experienţa individuală;
stimularea spiritului critic constructiv, a capacităţii de
argumentare şi de identificare a alternativelor;
favorizarea accesului la cunoaştere prin forţe proprii,
stimulînd atitudinea reflexivă asupra propriilor demersuri
de învăţare;
cultivarea independenţei cognitive, a spontaneităţii şi a
autonomiei în învăţare;
formarea la elevi a unor atitudini şi comportamente
conforme valorilor general-umane şi naţionale.
Promovarea conceptului educaţiei centrate pe elev se va face, în fond,
în cadrul lecţiei care, deocamdată rămîne a fi forma de bază a procesului
educaţional. În acest context vom remarca faptul că abordarea lecţiei din
perspectiva educaţiei centrate pe elev permite/ încurajează valorificarea
(mai mult sau mai puţin) a diverselor modele de conducere a lecţiei,
cele mai semnificative în acest sens fiind:
modelele de conducere a lecţiei în care predomină strategiile
de comunicare;
modelele de conducere a lecţiei în care predomină strategiile
interacţionale;
102
modelele de conducere a lecţiei în care predomină strategiile de
acţiune (G. Cristea, 2007).
103
Tabelul 1 prezintă cîteva modele acţionale şi unele elemente
ale acestora ce pot fi preluate şi aplicate în cadrul procesului
educaţional centrat pe elev (adaptare după G. Cristea, 2007).
Tabelul 1
Modele bazate Elemente ale modelelor bazate pe acţiune,
pe acţiune aplicabile în Educaţia centrată pe copil
104
Realizarea unei instruiri diferenţiate prin
modul de parcurgere a sarcinilor, prin timpul alocat şi
soluţiile adoptate, prin resursele alocate şi tehnicile
de evaluare valorificate etc., asigurînd un parcurs
personalizat de învăţare.
Verificarea imediată a răspunsului în vederea
întăririi pozitive sau negative.
Realizarea retroacţiunii (feedback-ului) de
către profesor (pentru reglarea activităţii) şi de către
elev (pentru autoreglarea activităţii); evaluarea
continuă a modului în care fiecare elev parcurge
programul, structurat secvenţial, în ritmul său propriu
de învăţare.
Valorificarea computerului ca resursă
educaţională complexă.
105
organizarea socială a învăţării în cadrul lecţiei se bazează pe
îmbinarea strategiilor cooperative cu cele competitive, cu accent
preponderent pe cele cooperative;
crearea situaţiilor pedagogice favorabile cooperării elevilor în
plan cognitiv (conflicte de idei, opinii, informaţii) şi social
(jocuri interactive, situaţii euristice cu conţinut moral etc.;
folosirea unei diversităţi de metode, un rol aparte revenind
metodelor care vizează învăţarea prin descoperire în grup;
îmbunătăţirea activităţii profesorului al cărui rol principal constă
în a crea situaţii sociale de învăţare, situaţii interactive de grup,
aducînd în faţa elevilor conflicte socio–cognitive de natură să
genereze cu adevărat puncte de vedere diferite între elevi (G.
Cristea, 2007).
Strategiile care au un rol foarte important în organizarea lecţiei în
baza modelelor de conducere enunţate în acest compartiment, în linii
mari, pun în centrul proiectului didactic elevul, resursele sale
psihologice şi sociale, fapt care poate fi valorificat şi în cadrul Educaţiei
centrate pe elev.
Sugestii:
Propuneţi elevilor sarcini/teme la alegere (teme care pot avea
acelaşi grad de dificultate), oferind posibilitatea alegerii şi
creîndu-le sentimentul controlului (oferiţi posibilitatea
alegerii).
Întrebaţi elevii ce anume i-ar face să realizeze cu plăcere o
anumită sarcină sau temă propusă de dvs.; căutaţi motive
107
interne, aspiraţii personale sau colective (identificaţi motive
de satisfacţie).
Oferiţi recompense stimulative, în acord cu solicitările,
trebuinţele sau aspiraţiile elevilor; negociaţi tipul
recompensei, nivelul acesteia şi condiţiile de acordare a ei
(negociaţi şi personalizaţi recompensele).
Acordaţi recompensele imediat după identificarea reuşitei
sau progresului; pe cît este posibil variaţi tipul recompensei
oferite indiferent dacă este materială sau simbolică
(recompensaţi imediat şi variat).
Chestionaţi elevii după realizarea sarcinii pentru a afla pînă
la care punct al temei sau la care moment al activităţii au
muncit cu plăcere, ce anume i-a nemulţumit (căutaţi sursele
de insatisfacţie).
Sugestii:
Recompensaţi reuşitele, chiar dacă sunt modeste, mai ales
dacă sînt ale elevilor cu rezultate mediocre sau slabe;
gratificaţi fiecare progres fie personal, fie în faţa clasei
(gratificaţi progresele).
Recunoaşteţi meritul unui elev în faţa colegilor, în faţa
părinţilor sau a altor persoane semnificative; exprimaţi-vă
încrederea că va mai realiza astfel de performanţe în viitor
(exprimaţi-vă încrederea).
Imediat după o reuşită şi gratificarea acesteia, propuneţi-i
elevului următorul pas; faceţi-1 să accepte o nouă provocare,
o nouă sarcină şi să îşi propună o nouă reuşită (implicare
personală).
Evitaţi critica moralizatoare, ironiile şi sarcasmul; pe cît este
posibil performanţele slabe trebuie ignorate, iar cele bune
108
gratificate; în general, aprecierile negative demotivează
(evitaţi aprecierile negative).
Evitaţi să vă exprimaţi scepticismul cu privire la reuşita
viitoare; sintagmele corecte sînt de tipul „Am încredere...",
„Ştiu că poţi ..." şi nu „Sper că...", „Mă îndoiesc ..." (evitaţi
exprimarea scepticismului).
Sugestii:
112
3. Colectaţi informaţii despre natura proiectului.
4. Împărţiţi proiectul într-un set de sarcini ce trebuie rezolvate
de la începerea proiectului pînă la finalizarea lui şi
repartizaţi sarcinile pentru membrii echipei.
5. Determinaţi modul în care se va evalua proiectul.
113
Învăţarea care îl situează pe elev în rol central reprezintă o
abordare care asociază accentul pus pe particularităţile fiecărui elev
(ereditate, experienţe, perspective, pregătire, aptitudini, nevoi) cu
accentul pus pe modalitatea de învăţare.
Din această perspectivă rolul metodelor de predare/învăţare
/evaluare este enorm, or, dezvoltarea personalităţii elevului este
condiţionată nu numai de conţinuturile vehiculate, ci şi de maniera în
care acestea îi sînt aduse la cunoştinţă/ le descoperă. În educaţia centrată
pe copil nu vom vorbi despre metode noi, ci despre metode adecvate
situaţiei, relevante pentru un elev concret.
La proiectarea/desfăşurarea activităţilor educaţionale centrate pe
elev, profesorul va ţine cont de funcţiile prin care se diferenţiază
metodele (Şt. Păun, 2001):
funcţia motivaţională, care este determinantă în stimularea
interesului, curiozităţii pentru învăţare;
funcţia cognitivă de dirijare şi organizare a cunoaşterii, care
asigură legătura dintre obiective şi rezultate, dintre elev şi
conţinuturile de studiat;
funcţia normativă de optimizare, care direcţionează profesorul în
vederea obţinerii în cadrul activităţii didactice a unor
performanţe înalte;
funcţia formativ-educativă, prin care se valorifică şi se dezvoltă
procesele psihice şi căile de exersare/formare a capacităţilor
intelectuale, motrice, afective.
Conceptul educaţiei centrate pe elev urmăreşte
formarea/dezvoltarea la copii a unor competenţe (valori, atitudini,
capacităţi, cunoştinţe). O competenţă se formează în timp, de accea
elevii, îndrumaţi de profesori vor parcurge, în acest sens, un traseu lung
pornind de la însuşirea unui anumit volum de cunoştinţe la temă, ca mai
apoi să-şi formeze abilităţi de analiză a informaţiei, de estimare a
consecinţelor unor acţiuni, de exprimare a punctului de vedere personal.
Ulterior elevul va învăţa să identifice probleme, nevoi, aspiraţii, să
poată lua decizii, să conştientizeze propria responsabilitate, să-şi
formeze atitudini valorice şi în final va învăţa să iniţieze acţiuni şi să-i
implice şi pe ceilalţi, să elaboreze şi să implementeze proiecte specifice
problematicii abordate.
Pentru ca elevul să fie capabil să realizeze aceşti paşi, cadrul didactic
are responsabilitatea de a identifica din multitudinea de metode
existente şi de a utiliza acele metode care, în fiecare caz în parte, să
formeze treptat capacităţile pe care le implică această creştere. Tabelul
ce urmează conţine o clasificare a unor asemenea metode pe patru
114
dimensiuni structurale precum şi cîteva exemple de metode care
corespund acestor structuri dimensionale.
• expoziţia foto;
Metode care facilitează elaborarea • revista şcolii;
şi implementarea de proiecte
• cartea comunităţii,
specifice problematicii abordate • istorii orale;
• campania de advocacy; • etc.
Mod de desfăşurare:
1. Formarea grupurilor de elevi (4-5 persoane în grup).
115
2. Fiecare grup are drept sarcină să deseneze o linie a timpului şi să
fixeze pe ea evenimente/fapte care au avut loc în colectivul
clasei/în şcoală pe parcursul unei anumite perioade de timp. Pot
utiliza cifre, simboluri, imagini etc.
3. Un reprezentant al grupului, timp de 2-3 min., va prezenta
produsul activităţii.
4. În final se desfăşoară o discuţie pe marginea celor prezentate de
elevi.
Mod de desfăşurare:
1. Profesorul solicită elevilor să citescă fişa cu următoarea situaţie:
Sînteţi un grup de elevi care intenţionaţi să organizaţi în comunitate
o expoziţie foto cu tema „Europa în timp”. Trebuie să aveţi o
îmtrevedere cu primarul pentru a rezolva nişte probleme legate de
această expoziţie. Despre acesta se ştie că este conservativ, acceptă
greu schimbarea. Expoziţia foto s-ar putea să nu-l intereseze de loc.
2. Elevii sînt repartizaţi în grupuri a cîte patru persoane, una dintre
ele avînd rolul de primar.
3. Profesorul propune grupurilor să simuleze un proces de negociere
cu primarul în scopul convingerii acestuia de actualitatea şi
importanţa problemei abordate de elevi.
Mod de desfăşurare:
1. Profesorul împreună cu elevii vor formula un subiect pentru analiză
(de exemplu: migraţia ilegală peste hotare), vor identifica şi invita
persoane competente în domeniu (4-5 persoane) care vor putea să
116
aprecieze argumentat care sînt consecinţele migraţiei ilegale etc.
Criteriile de selectare a persoanelor pentru grupul-panel: competenţă,
abilităţi de prezentare, reprezentativitate.
2. Pregătirea sălii pentru discuţia-panel: masă pentru grupul-panel; un
animator şi un „injector” de mesaje.
3. Începutul discuţiei: animatorul prezintă membrii grupului-panel care
comunică succint cîteva date din activitatea lor profesională/experienţa
de viaţă.
4. Participanţii scriu întrebări pe fişele repartizate din timp, iar
injectorul de mesaje le adună şi le repartizează pe parcurs persoanelor
din grupul-panel.
5. Animatorul dirijează discuţia, acordînd pe rînd cuvîntul membrilor
grupului-panel ca să răspundă la întrebări.
6. La sfîrşit animatorul, împreună cu membrii grupului-panel şi cu
elevii realizează o generalizare a celor desfăşurate.
Mod de desfăşurare:
1. Motivarea elevilor pentru a participa la concursul de selectare a
membrilor colegiului de redacţie.
2. Selectarea prin concurs a membrilor colegiului de redacţie şi
repartizarea responsabilităţilor.
3. Organizarea şedinţelor de lucru în vederea stabilirii rubricilor
revistei.
4. Colectarea informaţiei pentru materialele care vor fi publicate pe
paginile revistei.
5. Redactarea materialelor.
6. Tehnoredactarea şi redactarea articolelor.
7. Tipărirea revistei.
8. Evaluarea activităţii pe parcurs şi la final.
9. Acţiuni în vederea extinderii activităţii de editare a revistei.
Conceptul educaţiei centrate pe elev nu exlude utilizarea în procesul
educaţional şi a unor metode expozitive, însă acestea vor necesita o
optimizare, care presupune:
117
transformarea monologului în dialog prin problematizare;
utilizarea în timpul expunerii a mijloacelor de învăţămînt;
adecvarea conţinutului şi comunicării (limbajului) la capacităţile
de înţelegere a clasei de elevi;
îmbinarea expunerii cu alte metode.
118
Întrebări invitînd la reflecţie
Metodele de evaluare sînt orientate spre lumea exterioară a
disciplinei, cu alte cuvinte – nu au numai un scop în sine?
În ce măsură metodele de evaluare sînt în concordanţă cu
finalităţile principale ale disciplinei?
Metodele de evaluare sînt văzute de elevi ca o modalitate
de a-şi demonstra capacităţile şi de a formula idei potrivit
aşteptărilor profesorului?
Poate fiecare secvenţă de evaluare, luată în parte, să fie
considerată ca o contribuţie utilă la învăţare?
Poate modul de evaluare, în ansamblu, să ofere o imagine
concludentă a ceea ce este mai important în evaluare?
Care sînt consecinţele (intenţionate sau neintenţionate)
unei secvenţe de evaluare asupra modului de învăţare,
predare?
Stimulează evaluarea calitatea învăţării?
Se bucură metodele de evaluare şi efectul acestora de
aceeaşi atenţie în cadrul discuţiilor corpului profesoral ca
şi alte probleme ale didacticii?
Niveluri de Nivel
Nivelul Nivelul Nivelul
perform. ul n
1 2 3
Criterii
Criteriul 1 Descr.
de
X X X
perform
.
Criteriul 2 X X X X
Criteriul 3 X X X X
Criteriul n X X X X
Avantajele utilizării grilei de evaluare pentru profesor:
- stimulează schimbarea accentului în procesul instructiv de la
conţinuturi la capacităţi şi competenţe;
120
- este un instrument sigur de a oferi elevilor un feedback constructiv
în urma realizării de către aceştia a sarcinii de lucru;
- profesorul va putea să stabilească ce trebuie să schimbe în predare
pentru fiecare elev, astfel încît acesta să-şi îmbunătăţească
performanţele;
- oferă suportul necesar pentru identificarea deprinderilor de gîndire
de nivel superior şi planificarea programului de învăţare al
elevului în vederea atingerii acestor performanţe;
- impune, prin creşterea transparenţei procesului de apreciere şi de
notare, sporirea credibilităţii, judecăţii de valoare a profesorului,
cu impact direct asupra rezultatelor imediate ale elevilor, dar şi
asupra celor de perspectivă;
- favorizează orientarea profesorului spre utilizarea metodelor
alternative de evaluare care sînt importante cel puţin din trei
perspective: a) acurateţea cu care măsoară abilităţi specifice
domeniilor cognitive superioare; b) reducerea subiectivismului în
evaluare; c) instituirea unui „confort relaţional profesor-elev”.
121
Algoritm pentru elaborarea grilei de evaluare
Sugestii:
A) Proiectăm sarcina care va fi Stabiliţi obiectivele şi conţinutul tematic.
evaluată cu ajutorul grilei de Stabiliţi indicatorii care ar demonstra realizarea obiectivelor.
evaluare Identificaţi oportunutăţile de învăţare.
Formulaţi sarcina de activitate.
122
Sugestii:
Decideţi cîte niveluri de performanţă va conţine grila.
C) Stabilim nivelurile de Realizaţi o ierarhizare a nivelurilor de performanţă.
performanţă care vor fi Modele de ierarhizare:
evaluate Minim. Competent. Exemplar.
Insuficient. Suficient. Bine. Excelent.
Începător. Corespunde standardului. Depăşeşte standardul.
Exemplar.
Atribuiţi nivelurilor de performanţă echivalenţi numerici (de exemplu:
nota 9-10 pentru nivelul exemplar; nota 7-8 - nivelul competent;
nota 5-6 – nivelul minim).
Sugestii:
D) Stabilim descriptorii de 1. Formulaţi descriptorii de performanţă într-un limbaj clar şi accesibil
performanţă pentru fiecare locaţie pentru elevi.
a grilei de evaluare 2. Descriptorii de performanţă trebuie să asigure o diferenţiere clară între
nivelurile de performanţă.
3. Descriptorii de performanţă trebuie să fie realizabili şi posibil de
măsurat.
123
Elaborarea criteriilor, a nivelurilor şi descriptorilor de
performanţă diferă în funcţie de obiectivele şi sarcina de evaluare.
Tabelul 2
Criterii Nivel de performanţă
Foarte bun (9, 10) Bun (7, 8) Satisfăcător (5, 6)
1. Selectarea - colectează şi - colectează şi - selectează un
surselor de evaluează diferite compară diferite număr minim de
documentare tipuri de surse; tipuri de surse; surse principale şi
- selectează un - selectează un secundare.
număr mare de număr suficient
surse principale şi de surse
secundare. principale şi
secundare.
2. Structură şi - elaborează planul - elaborează - elaborează
124
organizare referatului; planul referatului; planul referatului;
- stabileşte o - se atestă unele - se atestă o
legătură logică între contradicţii structură
paragrafe. neînsemnate întîmplătoare a
referitoare la planului.
legătura logică
între paragrafe.
3. Analiză şi - compara şi - compară - descrie
argumentare sintetizează informaţia din informaţia din
materialul din mai mai multe surse; sursele studiate;
multe surse; - prezintă opiniile - interpretează
- prezintă unor autori informaţia confuz,
interpretări referitoare la contradictoriu;
personale şi problematica - prezintă
stabileşte legături abordată; interpretări
logice cu alte - prezintă opinia personale
interpretări; personală cu neargumentate;
- prezintă opinia unele confuzii în - formulează
personală argumentare; concluzii
argumentat; - există unele nerelevante, lipsite
- există o legătură neconcordanţe de argumentare.
logică între între argumente şi
argumente şi concluzii.
concluzii.
4. Prezentare - utilizează corect - în linii mari - terminologia de
orală terminologia de utilizează corect specialitate este
specialitate; terminologia de utilizată în linii
- prezintă specialitate; mari neadecvat;
materialul într-un - prezintă - prezintă
limbaj clar, coerent, materialul într-un materialul într-un
convingător. limbaj clar, limbaj confuz,
coerent, neconvingător.
convingător, dar
persisită şi o serie
de expresii
echivoce.
125
elevul exercită rolul de subiect al acţiunii pedagogice, de
participant la propria sa formare;
îi ajută pe elevi să aprecieze rezultatele obţinute şi să
înţeleagă eforturile necesare pentru atingerea obiectivelor
stabilite;
cultivă motivaţia intrinsecă faţă de învăţătură şi atitudinea
pozitivă, responsabilă faţă de propria activitate
(I. Radu,1988).
Ca modalităţi de autoevaluare pot fi aplicate autocorectarea sau
corectarea reciprocă; autonotarea controlată; notarea reciprocă;
fişele de autoevaluare/evaluare reciprocă etc.
În continuare prezentăm un model de fişă de autoevaluare.
Niveluri de
performanţă Mereu Deseori Uneori Niciodată
indicatori
Am participat în
cadrul lucrului în
grup
Am ascultat atent
ce spune fiecare
membru al
grupului
Am lansat
propriile idei
Am fost ascultat
de membrii
grupului
Pe parcursul
activităţii au
apărut situaţii de
conflict
Voi dori să mai
lucrez în acest
grup
126
Activităţi de învăţare:
Fişa 1
Sarcină de activitate:
1. Explicaţi esenţa modelului de conducere a lecţiei axat pe
strategii de comunicare/interacţionale/de acţiune (unul la alegere).
2. Identificaţi şi prioritizaţi elementele acestui model care pot fi
preluate/adaptate pentru conceptul educaţiei centrate pe elev.
3. Comunicaţi în perechi şi expuneţi-vă opinia.
Fişa 2
Sarcină de activitate:
1. Stabiliţi caracteristicile unei evaluări axate pe elev.
2. Deduceţi care sînt avantajele unei astfel de evaluări: pentru
elev şi pentru profesor.
Fişa 3
Sarcină de activitate în grup:
1. Formaţi 4 grupuri de elevi/studenţi.
2. Studiaţi în fiecare grup materialul din fişa Strategii de
motivare în contextul educaţiei centrate pe elev după cum
urmează:
Gr.1 – “Demotivare”;
Gr.2 – “Reglare externă”;
Gr.3 – “Integrare”;
Gr.4 – “Identificare”;
Gr.5 – “Interiorizare şi motivaţie intrinsecă”.
3. Identificaţi, în baza materialului studiat, caracteristicile
127
corespunzătoare profilului motivaţional al elevului. Notaţi
rezultatul activităţii pe o foaie de hîrtie A4.
4. Prezentaţi rezultatele în faţa clasei afişînd foaia completată pe
schemă.
Identificare
Integrare
Reglare
externă
Demotivare
Fişa 4
Sarcină de activitate:
1. Citiţi mottoul şi exprimaţi-vă atitudinea, redactînd un eseu
nestructurat.
T. Maiorescu
128
Referinţe bibliografice:
129
CAPITOLUL V
Obiective:
După ce vor studia această unitate de conţinut, studenţii vor putea:
- să identifice conexiunea dintre educaţia de calitate şi educaţia
centrată pe copil;
- să definească conceptul de curriculum la decizia şcolii, Ofertă
curriculară;
- să explice conceptul de şcoală prietenoasă copilului;
- să opereze cu instrumentele de identificare a intereselor şi
cerinţelor educative ale elevilor;
- să elaboreze o programă curriculară pentru o disciplină
opţională;
- să elaboreze în baza autoevaluării propriilor competenţe planul
individual de pregătire profesională.
Subiecte de conţinut:
5.1. Centrarea pe copil şi educaţia de calitate.
5.2. Aplicarea planurilor de învăţămînt din perspectiva
centrării pe copil.
5.3. Proiectarea ofertei curriculare.
5.4. Şcoala prietenoasă cu copilul.
130
5.1. Centrarea pe copil şi educaţia de calitate
Implementarea abordării centrate pe copil este însoţită de multe acţiuni,
care vin să sprijine răspunsul adecvat al sistemului educaţional la marea
provocare a timpului – calitatea educaţiei. Calitatea este percepută ca
un nivel sau un grad de excelenţă, valoare sau merit asociat unui
anumit obiect, serviciu, produs, persoană. Educaţia de calitate trebuie
să posede ansamblul caracteristicilor care determină capacitatea
sistemului educaţional, a instituţiei de învăţămînt, a profesorului, a
procesului educaţional de a presta servicii de un astfel nivel, grad de
excelenţă, valoare care să fie în concordanţă cu nevoile şi aşteptările
beneficiarului. Pornind de la faptul că şcoala are în acelaşi timp mai
mulţi beneficiari direcţi şi indirecţi – elevul, părinţii, angajatorul,
societatea – este necesar să privim calitatea din toate perspectivele
enumerate, deoarece punctele de vedere ale diferitelor grupuri implicate
în învăţămînt sau interesate de rezultatele acestuia vor fi diferite.
Generalizînd rezultatele unui studiu realizat în 2006 de către studenţii
Facultăţii de Psihologie şi Istorie a Universităţii de Stat din Moldova în
cadrul practicii pedagogice, vom lista caracteristicile frecvent atribuite
de către diferite grupuri reprezentative educaţiei de calitate. (tab.1)
Grup Opinii:
reprezen
educaţia este de calitate dacă ...
tativ
131
copilul poate explica anumite fenomene, evenimente,
lucruri în baza celor studiate la şcoală;
prin activităţile organizate se pune în valoare potenţialul
copilului meu;
copilul cunoaşte potenţialul său, ştie cum să depăşească
problemele de învăţare, comportament, relaţii interpersonale;
oferă copilului deprinderile şi cunoştinţele necesare pentru
a continua studiile la următoarea treaptă de învăţămînt ori pentru a
se încadra în cîmpul muncii (aceasta presupune că după absolvirea
şcolii copilul posedă anumite competenţe care îi permit să se
încadreze în cîmpul muncii).
Angajato Absolventul:
ri
posedă un nivel acceptabil de cultură generală; este o
persoană creativă şi motivată;
poate înţelege esenţa lucrurilor, poate analiza, sintetiza şi
structura informaţii; poate îndeplini întocmai anumite instrucţiuni
şi poate lua decizii de sine stătător în anumite situaţii; are coerenţă,
logică şi structură în comunicarea orală şi scrisă;
poate identifica compatibilitatea sistemuui său de valori şi
a organizaţiei în care se angajează;
poate autoevalua potenţialul său, are curajul să recunoască
şi să înveţe ceea ce nu poate şi nu ştie; îşi asumă responsabilitatea
pentru activitatea sa;
are un nivel înalt de maturizare psihoemoţională; este
sociabil, poate să fie un bun membru al echipei de lucru;
îşi formează opinia asupra proceselor, activităţilor,
produselor, organizaţiei etc., poate să-şi exprime punctul de vedre
asupra lucrurilor, să-l argumenteze; poate să vină cu propuneri de
îmbunătăţire a activităţii şi a produsului organizaţiei în care s-a
angajat;
Autorita Cetăţeanul:
tea are un sistem de valori care se încadrează (nu intră în
publică contradicţie) în sistemul de valori general umane şi tradiţii
locală naţionale; este respectuos şi tolerant faţă de diferenţe;
este proactiv, nu este indiferent faţă de ceea ce se întîmpă
în vecinătate, în localitate, în ţară, în lume;
132
are un nivel acceptabil de cultură generală: ştie cînd, cum,
cui, în ce mod să se adreseze pentru a cere soluţionarea diferitelor
probleme personale, comunitare şi pentru a veni cu propuneri de
soluţionare a acestora;
este orientat pe edificare, nu doar pe consum; este pregătit
să muncească pentru beneficiul personal şi al comunităţii.
Tabelul Nr. 1
Caracteristici atribuite educaţiei de calitate
Cele listate denotă nivelul înalt de complexitate al aşteptărilor şi
nevoilor educative a beneficiarilor învăţămîntului obligatoriu şi liceal,
care trebuie să ofere educaţia şi instruirea în aceeaşi măsură adaptate
mediului natural uman, personalităţii copiulului, nivelului cunoaşterii şi
cerinţelor societăţii. Complexitatea este determinată de necesitatea
asigurarii deopotriva a educatiei de baza pentru toti - prin dezvoltarea
echilibrată a tuturor competenţelor-cheie şi prin formarea pentru
învăţarea pe parcursul întregii vieţi - şi a iniţierii în trasee de formare
specializate, individualizate prin punerea în valoare şi dezvoltarea
potenţialului fiecărui elev, adică prin organizarea procesului centrat pe
copil. E cazul să ne întrebăm, dacă poate astăzi şcoala generală să
satisfacă astfel de cerinţe complexe, altfel spus, dacă abordarea centrată
pe copil este viabilă, realizabilă la nivelul instituţiei de învăţămînt, dacă
această abordare poate satisface cerinţele calităţii educaţiei la nivel de
sistem.
5.2. Aplicarea planurilor de învăţămînt din perspectiva
centrării pe copil
Descentralizarea curriculum-ului şi realizarea unui echilibru între
curriculum-ul de bază şi curriculum-ul local, între necesităţile naţionale
şi cele locale sau zonale, între obligatoriu şi opţional este o posibilitate
reală de asigurare a educaţiei de calitate centrată pe copil în sistemul
educaţional. Libertatea de decizie în aspecte concrete de aplicare ale
planurilor de învăţămînt la nivelul şcolii este consonantă cu
democratizarea societăţii şi reprezintă o şansă de respectare a
principiului flexibilităţii şi al parcursului individual (acest principiu
postulează un curriculum diferenţiat şi personalizat sau, altfel spus,
trecerea de la şcoala unică pentru toţi, la o şcoală pentru fiecare). În
acelaşi timp, este un act de împuternicire a instituţiei de învăţămînt, a
managerilor şi a cadrelor didactice.
Împuternicirea (din engl. empowerment) – concept în teoriile
manageriale. Împuternicirea este încredere + motivare pentru a acţiona
proactiv + putere de a lua decizii + responsabilitate. 133
Astfel, prin curriculum la decizia şcolii fiecare actant al procesului
educaţional devine responsabil pentru calitatea educaţiei şi participă la
edificarea acesteea. Prin calitatea şi prin rezultatele produse, educaţia
are un rol decisiv în ridicarea nivelului vieţii culturale, etice şi sociale,
deci, a civilizaţiei oricărei naţiuni.
Curriculum-ul nucleu invariat pentru toate şcolile de acelaşi tip şi
pentru toţi elevii din aceste şcoli este menit să asigure standardul minim
obligatoriu. Deciziile vizavi de proiectarea curriculum-ului - nucleu
invariat se iau la nivelul Ministerului Educaţiei şi Tineretului în baza
politicilor educaţionale promovate de stat şi stipulate în actele normativ-
legislative care vizează domeniul educaţiei. Această componentă
obligatorie oferă o pregătire unitară pentru toţi copiii, asigurînd
egalizarea şanselor de instruire, competenţele fundamentale necesare
pentru continuarea studiilor în treptele următoare de învăţămînt şi
pentru procesul de educaţie permanentă (de-a lungul întregii vieţi -
life long learning).
Planul de învăţămînt indică numărul minim şi maxim de ore
săptămînal pentru fiecare disciplină şi arie curriculară, pentru fiecare tip
de şcoală, an de studiu. Numărul minim de ore este preconizat pentru
realizarea curriculum-ului pe discipline şcolare, iar diferenţa dintre
numărul maxim şi minim de ore este preconizată pentru realizarea
curriculum-ului la decizia şcolii. Fiecare instituţie de învăţămînt
urmează să proiecteze, să elaboreze şi să ia decizii vizavi de utilizarea
raţională, responsabilă, echilibrată, adecvată a acestui spaţiu temporal
pentru a răspunde la cerinţele educative, la interesele manifestate de
fiecare elev pentru anumite domenii de studiu.
Curriculum-ul la decizia şcolii vizează realizarea dreptului
fiecărui elev la valorificarea maximă a potenţialului propriu în ritmul
propriu, precum şi realizarea unor nevoi educative ale localităţii în
care se află instituţia de învăţămînt, oferind astfel posibilitatea
conceperii unor trasee curriculare diferenţiate şi personalizate.
134
Spaţiul temporal
135
Clasa Profil umanistic Profil real
Opţionale în X XI XII X XI XII
aria curriculară
Limbă şi comunicare 0-2 0-2 0-2 0-1 0-1 0-1
Matematică şi ştiinţe 0-1 0-1 0-1 0-2 0-2 0-2
Educaţie socioumanistică 0-2 0-2 0-2 0-1 0-1 0-1
Tehnologii 0-1 0-1 0-1 0-2 0-2 0-2
Sport 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1
Nr. minim de ore 27 27 26 28 28 28
Nr. maxim de ore 30 30 30 31 31 31
Nr. de ore pentru 3 3 4 3 3 3
CDŞ
136
Ponderea Curriculum-ului la Decizia Şcolii în Planurile de
Învăţămînt denotă gradul de descentralizare şi democratizare în
sistemul educaţional. Şi de oportunitatea centrării procesului
educaţional pe copil
Pentru anul de studiu 2007-2008 limitele temporale oferite de
Planul de Învăţămînt Curriculum-ului la Decizia Şcolii
constituie pentru clasele I-VIII aproximativ 10% (cîte 2 ore
săptămînal), pentru clasele IX-XII aproximativ 13% (cîte 3 ore
săptămînal).
Din cele 5 ore opţionale total pe arii curriculare – în cazul claselor
primare şi gimnaziale şi a VII-a – în cazul claselor liceale fiecare elev
poate opta pentru cel puţin un curs opţional. Numărul maxim de ore
opţionale selectate de un elev nu poate depăşi numărul total de ore
rezervat pentru CDŞ la clasa respectivă.
La acelaşi curs opţional se pot înscrie 10-15 elevi din aceeaşi clasă sau
din clase diferite
Din momentul alegerii, disciplinele opţionale devin obligatorii.
Aceasta oferă oportunitatea de a lua decizii şi a alege pentru fiecare
copil, dar, în acelaşi timp, şi de a purta responsabilitate pentru propria
alegere.
Pentru curriculum-ul complementar (în baza căruia se asigură
organizarea activităţilor extraşcolare) asupra conţinutului căruia se iau
decizii tot la nivelul şcolii, în planurile de învăţămînt pentru fiecare
complet de clase I–IX se rezervă cîte 8 ore săptămînal şi cite 4 ore
săptămînal pentru fiecare complet de clase X–XII.
Disciplinele opţionale indicate în planurile de învăţămînt sînt cu titlu
orientativ.
Curricula disciplinelor opţionale, neasigurate de către Ministerul
Educaţiei şi Tineretului sau de către direcţiile de învăţămînt raionale şi
municipale, vor fi elaborate de cadrul didactic sau catedra respectivă şi
aprobate la consiliul profesoral.
Disciplinele opţionale pot fi realizate pe parcursul unui an, al unui
ciclu curricular sau al unei trepte de învăţămînt.
Disciplinele opţionale pot fi realizate pe clase sau pe grupe a cîte
10-15 elevi, în funcţie de posibilităţile şcolilor şi opţiunile elevilor.
Orele opţionale acordate doar unei clase se notează în registrul
clasei respective, dacă sînt destinate claselor paralele, se introduc
137
într-un registru special de evidenţă.
Secvenţe din Curriculum-ul Naţional - Planurile de învăţămînt pentru
învăţămîntul primar, gimnazial, mediu general şi liceu, 2007 – 2008
138
complexităţii conţinuturilor acestora (a numărului şi tipului de
discipline în baza cărora a fost elaborat opţionalul):
Opţionalul la nivelul unei discipline
Constă fie din activităţi, module, proiecte care nu fac parte din
curriculum-nucleu invariat. Poate fi derivat de la o disciplină de bază
(care face parte din curriculum-ul nucleu invariat), diferenţierea de
acesta făcîndu-se prin definirea finalităţilor - abilităţilor/competenţelor -
ori a conţinuturilor. Astfel obţinem:
o opţionalul de aprofundare care urmăreşte
aprofundarea deprinderilor/competenţelor din curriculum-ul-nucleu
prin noi unităţi de conţinut;
o opţionalul de extindere, care urmăreşte extinderea
deprinderilor/competenţelor generale din curriculum-ul-nucleu prin noi
competenţe specifice şi noi conţinuturi;
o dar poate constitui şi o disciplină nouă, care urmăreşte
realizarea unor obiective de studiu ce nu sînt prevăzute în curriculum-ul
- nucleu invariat.
Opţionalul la nivelul ariei curriculare
Presupune alegerea unei teme interdisciplinare care implică cel
puţin două discipline dintr-o arie curriculară. În acest caz, pornind de la
obiectivele-cadru ale disciplinelor, vor fi formulate obiective de
referinţă din perspectiva temei pentru care s-a optat.
Opţionalul la nivelul mai multor arii curriculare
Presupune o temă proiectată, pornind de la un obiectiv
transdisciplinar sau interdisciplinar. În acest caz, conţinuturile opţionale
rezultă din intersectarea unor segmente ale disciplinelor care aparţin
ariilor curriculare diferite. Informaţiile cu care vor opera elevii au un
caracter complex şi permit dobândirea de achiziţii cognitive de ordin
înalt (de tipul generalizării, transferului etc.).
Planurile de Învăţămînt includ cu titlu orientativ disciplinele
opţionale recomandate pentru învăţămîntul primar, gimnazial şi liceal
propunînd pentu majoritatea din ele şi asigurarea necesară (programe
curriculare elaborate, manuale etc.). Luînd în consideraţie nevoile
educative locale, ale anumitelor categorii de copii, din interesele
elevilor şi părinţilor, în instituţia de învăţămînt pot fi elaborate şi alte
opţionale.
139
Opţionalele sînt destinate tuturor elevilor. Fiecare elev din
instituţia de învăţămînt va opta pentru cel puţin un curs opţional, care îl
va satisface din perspectiva interesului personal faţă de subiectul
abordat şi nivelului de complexitate a cursului.
Instituţia de învăţămînt ia decizii şi vizavi de spaţiul temporal
oferit în planurile de învăţămînt pentru orele extraşcolare – curriculum
complementar, curriculum îmbogăţit – pe care elevii le frecventează la
dorinţă. Şcoala urmează să selecteze şi să propună activităţi
corespunzătoare intereselor individuale ale elevului. Devine important
în ultimii ani ca instituţia de învăţămînt să dispună de resursele necesare
pentru adaptarea curriculum-ului-nucleu invariat la copiii cu cerinţe
educative speciale.
Capacitatea instituţiei de învăţămînt de a răspunde la
cerinţele educative ale elevilor, a părinţilor, a comunităţii prin
atractivitatea, relevanţa, originalitatea şi flexibilitatea cursurilor şi
disciplinelor opţionale elaborate, devine un factor determinant al
notorietăţii instituţiei de învăţămînt, al cotării acesteia pe piaţa
serviciilor educaţionale. Oferta curriculară diferenţiată redă trecerea de
la „o şcoală pentru toţi” la „o şcoală pentru fiecare”, trecere care poate
fi realizată tocmai prin posibilităţile oferite de proiectare şi aplicare
corectă a curriculum-ului la decizia şcolii şi în condiţiile în care are loc
trecerea de la centrarea pe conţinuturi la centrarea pe nevoile şi
interesele elevului, de la reforma educaţională centralizată la reforma
“la firul ierbii”.
140
modului de administrare şi gestionare a planului-cadru de
învăţământ la nivel de şcoală; variantei planului acceptabil
pentru instituţia dată;
recurgerii la „benzile de toleranţă” ale curriculum-ului-nucleu
invariat: curriculum-nucleu extins şi curriculum-nucleu
aprofundat;
disciplinelor opţionale;
curriculum-ului complementar (îmbogăţit).
Identificarea alternativelor existente şi alegerea uneia dintre ele pe
fiecare dintre direcţiile enumerate trebuie să se bazeze pe analiza critică
a contextului în care se ia decizia cu următoarele aspecte importante:
- orientarea generală, misiunea şi viziunea definite în planul de
dezvoltare a instituţiei de învăţămînt;
- resursele de timp disponibile pentru fiecare domeniu şi clasă / grup de
elevi (în conformitate cu planurile de învăţămînt);
- obiectivele ciclurilor curriculare;
- rezultatele studiului intereselor elevilor (dorinţa de a cunoaşte ceva, de
a învăţa ceva...);
- rezultatele studiului intereselor părinţilor;
- rezultatele studiului intereselor angajatorilor (agenţilor economici din
localitate);
- perspectivele de dezvoltare a localităţii, raionului, zonei geografice;
- resursele umane, informaţionale, materiale, financiare disponibile sau
posibil de obţinut în caz de necesitate;
- experienţa instituţiilor de învăţămînt din vecinătate, din raion,
republică, de peste hotare;
- tendinţele generale de dezvoltare a educaţiei, noile educaţii;
- succesele şi insuccesele atestate în anii precedenţi în instituţia de
învăţămînt.
Respectarea principiului participativ în proiectarea ofertei
curriculare a instituţiei de învăţămînt duce la creşterea rolului, a
responsabilităţii şi angajamentelor factorilor de decizie, profesorilor,
părinţilor şi elevilor faţă de rezultatele procesului educaţional.
141
Deciziile vizavi de Oferta Curriculară se vor lua doar în baza
studiului intereselor tutror actanţilor la procesul educaţional. Prezentăm
modele de chestionare care pot fi aplicate în cadrul respectivului studiu.
142
Studiul intereselor părinţilor
Chestionar:
143
Capacitatea instituţiei de învăţămînt de a diversifica Oferta
Curriculară este un indicator al gradului de orientare a şcolii la cerinţele
timpului, un indicator al relevanţei oportunităţilor de orientare şi
pregătire a elevilor pentru integrarea socială ulterioară. Direcţiile de
diversificare a tematicii cursurilor opţionale incluse în Oferta
Curriculară sînt prezentate în tabelele 2 şi 3.
Tabelul 2
144
Tabelul 3
146
Tabelul 4
Elemente Caracteristici
Argument Reprezintă răspunsul la întrebările: de ce este nevoie de respectivul curs; cît de interesaţi sînt elevii
să studieze acest curs; cum va răspunde cursul propus la nevoile comunităţii locale; cum va
contribui la realizarea viziunii şi misiunii instituţiei de învăţămînt etc. (Volum: 0,5 -1 pagină).
În cazul opţionalelor propuse pentru un ciclu curricular se vor formula obiectivele generale, apoi
Obiective cele de referinţă pentru fiecare an de studiere a opţionalului; în cazul elaborării opţionalului
generale / de pentru un an, un modul pentru jumătate de an, 8 ore – se vor elabora obiective de referinţă.
referinţă
În cazul opţionalului de aprofundare, vor fi preluate /derivate din curriculum pe discipline.
În cazul celorlalte tipuri de opţional, nu se vor repeta obiectivele din curriculum pe discipline,
deoarece se va diminua elementul de noutate specific opţionalelor, dar vor fi elaborate după
acelaşi model. Obiectivele de referinţă trebuie să răspundă clar la întrebarea: Ce poate face
147
elevul care a studiat respectivul curs (există modalităţi de demonstrare şi de evaluare a ceea ce a
învăţat elevul să facă)?
Pentru cursul opţional preconizat pentru o oră săptămînal se recomandă formularea a 5-6
obiective de referinţă.
Vor fi listate conţinuturile; în cazul în care nu există un manual-suport pentru cursul opţional
elaborat, se va include o listă bibliografică. Profesorul se va asigura că literatura recomandată
este în biblioteca instituţiei de învăţămînt ori pentru elevi există alte modalităţi de accesare a
respectivelor surse de informaţie.
Vor fi descrise strategiile esenţiale, se vor include exemple de activităţi (cel puţin cîte una
Strategii de pentru fiecare dintre obiectivele propuse spre realizare).
predare
învăţare Activităţile se vor integra în anumite strategii didactice adecvate obiectivelor, conţinuturilor,
/Activităţi de particularităţilor de vîrstă a copiilor.
învăţare
148
Evaluare Vor fi indicate tipuri de probe care vor fi aplicate pentru evaluarea nivelului de realizare a
obiectivelor propuse.
149
În afară de modelul de proiectare curriculară centrat pe obiective se
aplică şi modelul de proiectare curriculară centrat pe competenţe.
Structura curriculei în acest caz va include: nota de prezentare,
competenţe generale, competenţe specifice, conţinuturi, valori şi
atitudini, sugestii metodologice. Competenţele generale şi cele
specifice, cu grad diferit de generalitate, vor orienta demersul didactic
către achiziţiile finale ale elevului. Sugestiile metodologice şi
conţinuturile vor indica exemple de situaţii de învăţare, modalităţi de
utilizare şi mobilizare în contexte adaptate vîrstei elevului şi nivelului
de informaţii ale acestuia relevante în formarea competenţelor definite.
Valorile şi atitudinile au o importanţă egală în structurarea procesului
educaţional la oricare disciplină sau curs opţional. Cunoaşterea fără
dimensiunea axiologică şi afectiv-atitudinală duce la eşec personal şi la
complicaţii (pînă la imposibilitatea) integrării sociale. Profesorul va
selecta acel model de proiectare curriculară (centrat pe obiective ori
centrat pe competenţe), care va corspunde cu modelul de proiectare al
curriculum-ului la disciplinele din nucleul invariat pentru respectiva
vîrstă, treaptă de învăţămînt.
După cum am menţional anterior, curricula pentru pachetul de
opţionale diferă în funcţie de tipul de opţional. În cazul în care
subiectul propus / solicitat pentru studiu în cadrul opţionalului ţine de
domeniul crosscurricular, va fi necesară implicarea mai multor cadre
didactice în elaborarea curriculei. Elaborarea în echipă a curriculei
necesită parcurgerea anumitelor etape de lucru:
definirea scopului general al CDŞ în instituţia respectivă pentru
următorul an de studiu (fiecare membru al echipei trebuie să
cunoască caracteristicile contextului în care se va elabora curricula
pentru opţional);
stabilirea obiectivelor activităţii echipei de lucru/grupului de creaţie
(descrierea caracteristicilor produsului elaborat – a curriculei pentru
opţional);
stabilirea obiectivelor de referinţă, a competenţelor generale, care
specifică rezultatele (activitatea se va desfăşura în atelier cu
participarea tuturor membrilor grupului);
stabilirea obiectivelor specifice a competenţelor (activitatea se va
desfăşura în atelier cu participarea tuturor membrilor grupului);
stabilirea activităţilor de învăţare şi specificarea conţinuturilor (se
poate realiza individual sau în perechi cu ulterioara prezentare a
rezultatelor şi elaborarea în comun a variantei finale, cu stabilirea
gradului de detaliu pînă la care pot fi abordate conţinuturile de către
profesor);
150
elaborarea standardelor curriculare de performanţă (activitatea se va
desfăşura în atelier cu participarea tuturor membrilor grupului);
identificarea modalităţilor şi elaborarea instrumentelor de evaluare;
autoevaluarea produsului – curriculum-ul pentru cursul opţional
concret.
Elaborarea fişei cursului (pentru a fi anexată la oferta curriculară).
151
Fişa cursului
Număr de ore
Denumirea
aplicaţii
disciplinei/ total săptămînal
practice
cursului
152
Şcoala are o răspundere certă în dezvoltarea personalităţii tinerilor.
Una dintre funcţiile sale este de a îmbogăţi sistemul de reprezentări de
sine ale elevilor prin facilitarea şi oferirea oportunităţilor de
individualizare a traseelor curriculare, prin promovarea unei culturi
organizaţionale motivante, a unui mediu lipsit de riscuri pentru fiecare
copil. Preluând sintagma „cîmp educativ şcolar” de la pedagogul
german Geissler, ne dăm bine seama că constantele unui astfel de câmp
care să promoveze centrarea pe copil în şcoală sînt menţinute de echipa
managerială a şcolii.
Tabelul 5
155
• Cadrul didactic planifică • Elevii, împreună cu profesorii
secvenţele, obiectivele acţionează în vederea stabilirii
instruirii; furnizează obiectivelor, criteriilor de evaluare
standardele de evaluare a
activităţii
156
Lista de control pentru un mediu educaţional prietenos:
Relaţii / conduita în cadrul şcolii:
157
Lista de control pentru un mediu educaţional prietenos:
Mediul fizic şcolar:
159
Educaţia incluzivă promovează accesul tuturor copiilor, tinerilor
şi adulţilor la educaţie, încurajînd participarea activă şi pozitivă a
acestora la educaţia de calitate.
Concepută ca un deziderat al viitorului şi ca parte componentă a
paradigmei educaţiei pentru toţi, educaţia incluzivă este o abordare
potrivit căreia toţi copiii trebuie să aibă şanse egale de a frecventa
aceeaşi şcoală şi a învăţa împreună cu semenii lor indiferent de
apartenenţa lor culturală, socială, etnică, rasială, religioasă şi
economică sau indiferent de abilităţile şi capacităţile lor intelectuale
sau fizice.
Educaţia incluzivă presupune asistenţa educaţională tuturor
copiilor, inclusiv copiilor supradotaţi sau cu talente deosebite, în mediul
şcolar general, implicînd toate resursele comunităţii.
Educaţia incluzivă permite rămînerea în familie a copilului cu
dizabilităţi, asigurînde-se astfel premisele integrării sale socio-
profesionale în comunitatea locală de apartenenţă. Nu exclude
alternativele organizaţionale speciale pentru cazurile care nu pot fi
soluţionate în interiorul instituţiei generale de educaţiei.
Educaţie incluzivă implică extinderea scopului instituţiei de
educaţie generală pentru a oferi asistenţă educaţională de calitate tuturor
copiilor în medii de învăţare comună. Este un proces continuu de
dezvoltare a politicilor şi practicilor educaţionale, de creştere progresivă
a calităţii educaţiei, de căutare a posibilităţilor de a răspunde diversităţii
umane.
162
Lista de control pentru un profesor prietenos
Pe lîngă o bună pregătire profesională un profesor prietenos:
163
este capabil să viseze alături de elevii săi şi redescoperă
lumea prin ochii elevilor săi;
le permite elevilor să facă sugestii în legătură cu
activităţile şi conţinuturile;
foloseşte o gamă variată de metode şi resurse pentru a
asigura o învăţare diferenţiată în avantajul fiecărui copil;
monitorizează şi evaluează progresul elevilor;
încurajează elevii să participe la activităţi;
este corect în apreciere;
îi pasă de fiecare elev şi consideră că fiecare este valoros
în felul său şi că are ceva de oferit;
este disponibil să discute cu elevii săi aspecte legate de
ore;
este dispus să aloce timp în afara orei pentru problemele
personale ale elevilor săi, pentru cele legate de şcoală;
creează în clasă / şcoală un climat care favorizează
învăţarea;
conlucrează cu elevii / directorul / personalul administrativ
pentru rezolvarea problemei;
pentru el procesul de predare-învăţare nu a devenit o rutină
– experimentează lucruri noi şi consideră că fiecare generaţie
este o provocare;
încearcă mereu noi modalităţi de predare şi doreşte să-şi
amelioreze demersul – crede că oricînd se poate şi mai bine;
se cunoaşte pe sine şi doreşte să se autodepăşească;
este preocupat de propria dezvoltare profesională – se
informează, creşte, participă la cursuri;
învaţă continuu, colaborează şi formează alianţe şi
parteneriate flexibile în funcţie de nevoi şi context;
împărtăşeşte din experienţele sale de succes;
se integrează echipei şcolii;
este comunicativ şi sociabil;
este flexibil şi răbdător;
are o inteligenţă emoţională deosebită;
participă activ la viaţa şcolii, îşi asumă responsabilităţi şi
riscuri;
participă la luarea deciziilor;
este un bun cetăţean şi se implică în viaţa comunităţii.
(După E. Rădulescu, A. Tîrcă)
164
Activităţi de învăţare:
165
Ciclurile curriculare
reprezintă periodizări ale şcolarităţii, fundamentate pe teoriile şi realizările de ultimă oră în domeniul psihologiei vîrstelor şi teoriilor
învăţării, care au în comun obiective specifice. Modificările în Planurile de învăţămînt, proiectarea CDŞ, elaborarea cursurilor opţionale,
selectarea formelor şi metodelor de organizare a procesului de predareînvăţareevaluare sînt corelate cu dominantele fiecărui ciclu
curricular.
Dezvoltare 9-12 ani. Obiectiv major: formarea capacităţilor de bază necesare pentru continuarea studiilor
dezvoltarea achiziţiilor lingvistice şi încurajarea folosirii limbii române, a limbii materne şi a limbilor străine pentru
exprimarea în situaţii variate de comunicare;
dezvoltarea unei gândiri structurate şi a competenţei de a aplica în practică rezolvarea de probleme;
familiarizarea cu o abordare pluridisciplinară a domeniilor cunoaşterii;
constituirea unui set de valori consonante cu o societate democratică şi pluralistă;
încurajarea talentului, a experienţei şi a expresiei în diferite forme de artă;
formarea responsabilităţii pentru propria dezvoltare şi sănătate; formarea unei atitudini responsabile faţă de mediu.
166
Observare şi orientare 13-15ani
Obiectiv major: orientarea în vederea optimizării opţiunii şcolare şi profesionale ulterioare;
descoperirea de către elev a propriilor afinităţi, aspiraţii şi valori în scopul construirii unei imagini de sine
pozitive;
formarea capacităţii de analiză a setului de competenţe dobîndite prin învăţare în scopul orientării spre o
anumită carieră profesională; dezvoltarea capacităţii de a comunica, inclusiv prin folosirea diferitelor
limbaje specializate;
167
Aprofundare 16-17 ani
Obiectiv major: adîncirea studiului în profilul şi specializarea aleasă, asigurînd, în acelaşi timp, o
pregătire generală pe baza opţiunilor din celelalte arii curriculare;
dezvoltarea competenţelor cognitive ce permit relaţionarea informaţiilor din domenii înrudite ale
cunoaşterii;
dezvoltarea competenţelor socioculturale ce permit integrarea activă în diferite grupuri sociale;
dormarea unei atitudini pozitive şi responsabile faţă de acţiunile personale cu impact asupra mediului
social;
exersarea imaginaţiei şi a creativităţii ca surse ale unei vieţi personale şi sociale de calitate
168
Specializare 18 ani
Obiectiv major pregătirea în vederea integrării eficiente în învăţămîntul universitar de profil sau pe piaţa
muncii;
dobîndirea încrederii în sine şi construirea unei imagini pozitive asupra reuşitei personale;
luarea unor decizii adecvate în contextul mobilităţii condiţiilor sociale şi profesionale;
înţelegerea şi utilizarea modelelor de funcţionare a societăţii şi de schimbare socială
169
4. Analizaţi direcţiile posibile de
diversificare a Curriculum-ului îmbogăţit şi competenţele de care
dispuneţi dvs în raport cu respectivele direcţii. Ce puteţi să le oferiţi
viitorilor dumneavoastră elevi? Ce aţi dori să le oferiţi şi cum proiectaţi
să obţineţi competenţele necesare?
Direcţii de diversificare a
Curriculum-ului îmbogăţit
studiul individual dirijat (atît pentru elevii dotaţi, cît şi
pentru elevii cu retard în însuşirea minimului obligatoriu);
studiu aplicativ-distractiv în grup (poate fi organizat ca
ateliere sau cercuri pe discipline);
cercetare dirijată individuală şi de grup (realizarea
proiectelor de cercetare la subiecte de maxim interes pentru
elevi ce se referă la o disciplină şcolară sau
multidisciplinare);
dezvoltarea unor înclinaţii artistice (cîntare corală, dans,
pictură, grafică, teatru etc.);
dezvoltarea unor înclinaţii artistic–aplicative (arta
decorativă aplicată, artizanat, ikebana);
dezvoltarea unor înclinaţii tehnico–aplicative (avia–şi auto
modelare);
dezvoltarea unor înclinaţii sportive (echipă de oină,
cicloturism, fotbal, voleibol, atletică uşoară etc.);
dezvoltarea abilităţilor sociale şi de exersare a vieţii
democratice(participare la viaţa comunităţii locale, cluburi
de discuţii şcoala liderilor etc.);
activităţi cu conţinut cultural, spiritual (cenacluri, redactarea
revistei şcolare etc).
Obiective:
După ce vor studia această unitate de conţinut, studenţii vor putea:
- să definească conceptul managementul clasei de elevi ;
- să identifice specificul managementului clasei din perspectiva
educaţiei centrate pe elev ;
- să compare dimensiunile managementului clasei prin raportare la
conceptul educaţiei centrate pe elev ;
- să analizeze componentele managementului clasei de elevi ;
- să argumenteze importanţa consilierii educaţionale în contextul
educaţiei centrate pe elev ;
- să valorifice prevederile conceptului Educaţii centrate pe elev în
exercitarea funcţiilor manageriale ale cadrului didactic;
- să dezvolte abilitatea de a crea contexte educaţionale centrate pe
elev;
- să demonstreze capacităţi de creare a mediilor stimulative pentru
valorificarea potenţialului elevului.
Subiecte de conţinut:
6.1. Managementul clasei de elevi – abordări conceptuale.
6.2. Structura dimensională a managementului clasei de elevi.
6.3. Funcţii manageriale ale cadrului didactic.
6.4. Componente ale managementului clasei de elevi.
6.5. Strategii preventive şi de modificare comportamentală în
managementul clasei.
172
6.1. Managementul clasei de elevi – abordări conceptuale
173
priveşte „grupul “ - funcţiile de formare şi organizare a grupurilor şi
echipelor şi cea de negociere şi rezolvare a conflictelor.
Managementul clasei (în sens restrîns) se referă la realizarea
funcţiei manageriale de conducere operaţoinală, adică, utilizarea
concretă şi coordonarea (la nivel formal şi informal) a resurselor umane
şi nonumane (materiale, informaţionale, de timp, de autoritate şi de
putere) în vederea aplicării planului stabilit şi obţinerea rezultatelor
scontate. Managementul clasei (în sens restrîns) înseamnă
managementul situaţiilor educaţionale concrete şi are următoarele
elemente componente: politica generală a şcolii şi cultura
organizaţională; sistemul de reguli şi norme care reglementează viaţa
şcolară; proiectele de influenţă educaţională realizate de către profesor
care „reglează o anumită secvenţă educaţională”; amenajarea spaţiului,
procurarea şi accesul la resurse; organizarea colectivului de elevi;
comportamentul profesorului şi al elevului; metodologia educaţională
utilizată, rolurile asumate, precum şi stările „eului” activate; disciplina;
respectul de sine şi al celorlalţi; evaluarea (Ş. Iosifescu, 2001).
A. Baban defineşte managementul clasei ca abilitatea
profesorului de a planifica şi a organiza activităţile clasei astfel, încît să
asigure un climat favorabil învăţării. Prin manangementul clasei se
urmăreşte prevenirea comportamentelor disruptive, pe de o parte, şi
rezolvarea problemelor comportamentale apărute, pe de altă parte (A.
Baban, 2001).
174
igienă a învăţării:
mobilierul şcolar şi dispunerea sa în spaţiul
clasei de elevi;
vizibilitatea asigurată tuturor elevilor;
ornamentarea sau „pavoazarea clasei”.
2 Dimensiunea Delimitează şi fixează cadrul juridic de exercitare
normativă a conducerii şi se referă la:
regulamente ale instituţiei şcolare adoptate
central şi teritorial;
documente curriculare de politică a
educaţiei care consemnează obiectivele
generale şi specifice incluse în programele
şcolare;
sistemul principiilor didactice care asigură
eficienţa activităţilor educaţionale în clasa
de elevi.
3 Dimesiunea Evidenţiază rolul major al resurselor umane
psihologică implicate în mod special în cadrul relaţiei
didactice şi extradidactice dintre:
profesor şi elevi ca „actori ai educaţiei”;
profesori şi părinţi ai elevilor ca agenţi ai
actului educativ (în mod indirect, în cadrul
relaţiei sociale şi pedagogice instituite între
şcoală şi familie).
4 Dimensiunea Reprezintă o condiţie esenţială a optimizării
inovatoare interacţiunilor şi a microdeciziilor educaţionale în
universul grupului şi trebuie să coreleze cu:
obiectivele specifice
nevoile sociale şi educaţionale ale clasei de
elevi.
5 Dimensiunea Desemnează o direcţie foarte importantă în
productivă stabilirea unor relaţii constructive în clasa de elevi
şi înseamnă:
promovarea unui comportament eficace al
profesorului cu elevii şi cu alţi factori
(profesori, manageri şcolari, părinţi);
situarea clasei de elevi pe un traseu al
progresului, al schimbării pedagogice
inovatoare în perspectiva viitoarei etape de
integrare şcolară, profesională şi socială a
elevilor –absolvenţi.
175
6 Dimensiunea Este concretizată la nivelul proiectării lecţiei, a
operaţională cărei reuşită se bazează pe:
valorificarea tuturor resurselor (normative,
umane, didactico-materiale, bugetare) în
sens psihosocial, ergonomic,
organizaţional, ţinînd seama de contextul
şi de climatul educaţional existent.
176
Implementarea în practică a conceptului centrării pe elev porneşte
de la nişte principii aplicative de care va ţine cont cadrul didactic în
procesul exercitării funcţiilor sale manageriale. Aceste principii sînt:
recunoaşterea unicităţii şi individualităţii fiecărui elev;
respectarea fiecărui elev;
încurajarea diversităţii;
dezicerea de a generaliza comportamentele prin etichete
personale şi caracterizări globale ale persoanei;
evaluarea doar a comportamentului specific;
exprimarea deschisă a încrederii în capacitatea de schimbare
pozitivă;
încurajarea comportamentului pozitiv al elelvului;
sublinierea rolului stimei de sine ca premisă în dezvoltarea
personală;
recunoaşterea rolului esenţial al sentimentului de valoare
personală în sănătatea mentală şi emoţională (A. Baban, 2001).
6.3.1. Planificarea
6.3.2. Organizarea
178
obţinerea informaţiilor (prin informări periodice din partea unor
elevi, analiza unor documente scrise ale elevilor, dări de seamă
statistice etc.);
prelucrarea statistică;
elaborarea aprecierilor.
Evaluarea reprezintă un fundament psihologic şi
managerial eficient pentru optimizarea proceselor interacţionale
din clasa de elevi dacă se va axa nu doar pe aspecte cantitative,
ci mai degrabă pe cele calitative, dacă se vor exprima judecăţi de
valoare argumentate şi într-un limbaj care nu ofensează
personalitatea copilului.
6.3.4. Consilierea
Realizarea acestei funcţii este într-o legătură deosebit de
strînsă cu conceptul centrării pe cel ce învaţă, deoarece
consilierea mai reprezintă o relaţie specială, dezvoltată între
cadrul didactic şi elevul în nevoie, cu scopul declarat de a-l
ajuta.
Consilierea practică, din punctul de vedere al cadrului
didactic, corespunde următoarelor chestiuni teoretice pe care ar
trebui să şi le pună acesta:
intervenţia este necesară?
este elevul pregătit pentru intervenţie?
care este momentul potrivit pentru intervenţie?
ce demersuri ar trebui întreprinse?
sînt necesare şi implicaţiile altor persoane în procesul de
negociere? (R. Iucu, 2000).
179
În procesul de consiliere profesorul:
va sprijini persoana consiliată în dezvoltarea propiei
individualităţi;
va asista elevul în procesul de autocunoaştere, va acorda
susţinere în procesul de căutare–formare a identităţii;
va stimula dezvoltarea unei imagini de sine pozitive şi
autoacceptarea;
va susţine dezvoltarea abilităţilor de comunicare, de
interacţiune cu ceilalţi;
va contribui la formarea abilităţilor de rezolvare a
problemelor şi de luare a deciziilor (A. Bolboceanu,
2007).
181
6.4. Componente ale managementului clasei de elevi
182
3. Aşezarea preferenţială în bănci (în special pentru elevii care au
probleme de sănătate sau au nevoie de mai multă asistenţă a
profesorului).
4. Timpul datorat (se are în vedere perioada din lecţie pierdută din
cauza comportamentului negativ al unui elev, perioadă necesară
recuperării timpului pierdut, stabilită de comun acord cu elevul):
fixaţi mici perioade de timp datorate de elev pentru orice
încălcări de disciplină;
decideţi cu ce se va ocupa elevul în perioada de timp
datorat.
183
2. Concentrarea asupra grupului (se referă la abilitatea
profesorului de a menţine grupul atent pe parcursul întregii
activităţi).
a) dirijarea grupului:
lauda („Profesorul meu apreciază deosebit de mult
activitatea mea din clasă”);
aprobarea sau corectarea activităţii elevului („O să mi se
spună prompt că muncă mea din clasă este acceptată sau
nu”);
apropierea de elevi, manifestarea respectului
(„Profesorul meu mă respectă, se apropie de mine”);
oprire („Profesorul meu este nemulţumit de activitatea
mea, dar nu de persoana mea”).
b) menţinerea gradului de responsabilitate a elevilor în timpul
activităţii;
c) menţinerea atenţiei prin limbajul verbal sau al gesturilor.
185
4. Respingerea scuzelor pentru un plan eşuat:
nu acceptaţi scuze pentru un plan eşuat. Spuneţi-i
elevului: „Eu sînt dezamăgit, dar nu descurajat: astăzi nu
ai avut succes, dar cred ca miine va fi altfel”;
nu pedepsiţi şi nu criticaţi elevii pentru planurile eşuate.
(„Nu putem accepta ceea ce faceţi, să examinăm
comportamentul vostru şi să întocmim un alt plan”)
(L.A. Froyen & A.M. Iverson, 1999).
Un management consecvent şi de calitate, centrat pe elev,
presupune că relaţia constructivă între elev şi profesor este o condiţie
necesară pentru realizarea intenţiilor educaţionale. Astăzi este necesar
a reevalua relaţia profesor-elev în conformitate cu valorile societăţii
contemporane: libertate, responsabilitate, cooperare, toleranţă.
186
6.5. Strategii preventive şi de modificare comportamentală în
managementul clasei
Stabilirea de reguli
Comunicarea clară a regulilor comportamentului social şi academic
la început de an şcolar este esenţială pentru un management eficient al
clasei. Este important ca aceste reguli să fie stabilite împreună cu elevii,
or, în acest caz acceptarea şi complianţa copiilor la regulă creşte.
Stabilirea regulilor va începe prin identificarea împreună cu elevii a
celor mai frecvente probleme din şcoală/clasă. Regulile vor fi respectate
dacă va exista şi presiunea clasei pentru respectarea lor. Pentru
elaborarea regulilor, profesorul împreună cu elelvii vor stabili un set de
criterii (Baban A., 2001):
187
Exemplu:
Comportamentul Regula Consecinţe pentru
aşteptat elevii care nu
respectă regula
Să nu se utilizeze în Comunicăm într-un Selectează un text
vorbire cuvinte limbaj decent despre cultura
necenzurate vorbirii, studiază-l şi
povesteşte-l cursiv,
coerent în faţa clasei.
Să nu alergăm în pauze În clasă ne deplasăm Şterge praful de pe
prin clasă fără grabă, ordonat mobilierul din clasă.
Personalizarea clasei
Pentru a personaliza clasa, profesorul, împreuună cu elevii, vor decide
asupra următoarelor aspecte:
preluarea/inventarea unui nume la care aderă întreaga clasă;
aranjarea diferită a băncilor;
utilizarea elementelor decorative pentru tapetarea claselor
(produse ale elevilor, materiale de interes specific pentru elevi
etc);
particularizarea clasei prin culoare.
Cunoaşterea elevilor
Profesorul va demonstra respectul faţă de elev prin atenţia pe
care i-o acordă. Ţinîndu-i minte numele, preferinţele, aspiraţiile,
profesorul îl va face pe elev să se simtă în siguranţă. A respecta
echitatea, a acorda egalitatea şanselor pentru toţi membrii
colectivului din clasă, a-i respecta deopotrivă pe băieţi şi pe fete –
sînt doar cîteva aspecte de care trebuie să ţină cont un profesor-
manager.
189
D. Crearea şi aplicarea programului de modificare
comportamentală.
La această etapă profesorul va selecta/crea/aplica diverse
metode/ forme care vor contribui la modificarea comportamentală a
elevului, cum ar fi:
Întărirea (reprezintă o situaţie de învăţare în care copilul învaţă
că există o relaţie între comportament şi consecinţele lui).
Pedeapsa (este o modalitate de a reduce frecvenţa de apariţie a
unui comportament, prin aplicarea unui stimul neplăcut. Simpla
aplicare a pedepsei nu determină apariţia unui comportament
alternativ. Pentru a produce acest efect este necesară asocierea
pedepsei cu întărirea comportamentului dezirabil sau
specificarea comportamentului alternativ şi recompensarea sa
ulterioară).
Modelarea (este o metodă de modificare cognitiv-
comportamentală care constă în prezentarea unui eşantion de
comportamente cu scopul de a antrena persoana care observă
comportamentul în producerea sa).
Contractul de contingenţe (este o înţelegere, de obicei scrisă,
între profesor şi elev care cuprinde 3 categorii de informaţii:
specificarea comportamentului care urmează a fi format;
specificarea comportamentelor neadecvate; descrierea
consecinţelor celor două tipuri de comportamente adecvate şi
neadecvate, respectiv întăririle şi penalităţile comportamentale.
Contractul trebuie să fie un rezultat al negocierii dintre profesor
şi elev).
Promtingul (constă în utilizarea unui stimul înainte şi/sau în
timpul efectuării unui comportament, în vederea facilitării
învăţării acestuia. Această formă de modificare comportamentală
se utilizează numai pentru iniţierea şi fixarea
comportamentului).
190
Metoda Definirea metodei Exemple
Întăririle Prezentarea unui stimul Profesorul oferă elevilor 5
pozitive după producerea unui min pauză după realizarea
comportamnet, cu unor sarcini. Dacă după
scopul creşterii ratei şi oferirea pauzei creşte calitatea
intensităţii acestuia. realizării sarcinii, pauza
devine întărire pozitivă.
Întăririle Un stimul poate fi Alimentele sînt un exemplu
primare definit ca o întărire de întărire primară.
pozitivă, dacă satisface o
nevoie fiziologică.
Întăririle Un stimul poate fi Notele, popularitatea sînt
secundare definit ca o întărire întării secundare frecvent
secundară dacă satisface utilizate.
o nevoie materială sau
socială.
Planificarea Realizarea unei scheme Oferirea unei întăriri la un
întăririlor de întărire. interval stabilit sau după un
număr de răspunsuri corecte.
De exemplu: dacă elevul a
realizat 3 sarcini corect,
primeşte o întărire (notă,
calificativ, puncte).
Modelarea Învăţarea unor Elevul X este foarte timid
comportamente noi prin cînd răspunde în faţa clasei.
întărirea secvenţelor Prima dată profesorul îi oferă
comportamentului. o recompensă după ce elevul a
lucrat cu colegul de bancă la o
sarcină şi a prezentat
răspunsul din partea perechii.
La următoarea etapă elevul
este recompensat dacă a lucrat
activ în cadrul grupului.
Ulterior va fi recompensat
dacă va prezenta în faţa clasei
produsul activităţii grupului şi
în final – cînd va răspunde în
faţa clasei. Pentru început
poate fi aplicată metoda
scaunul fierbinte, tehnica
191
formulării întrebărilor, astfel
încît elevul să aibă mai puţine
emoţii cînd răspunde.
Eliminarea Eliminarea gradată a Înlocuirea unor întăriri
gradată a întăririlor prin materiale (rechizite) cu întăriri
stimulilor introducerea unor sociale (diplomă de laudă,
stimuli noi care cresc menţionarea la careu).
frecvenţa
comportamentului-ţintă.
Time-out Este o metodă de întărire Spaţiul pentru „time–out” este
negativă prin care elevul stabilit în clasă (pot participa
este scos dintr-un mediu şi elevii). Elevul nu trebuie să
în care nu-şi poate aibă o altă preocupare în
controla această perioadă şi nu trebuie
comportamentul să fie în centrul atenţiei.
(primind multe întăriri Altfel, acest timp devine
pozitive pentru întărire pozitivă pentru acel
comportamentul nedorit) comportament. Timpul pentru
şi plasat într-un alt time-out poate fi între 5-10
mediu, pentru un minute.
interval de timp stabilit.
Pedeapsa Un stimul care urmează Unui elev i s-a interzis să
unui răspuns, cu scopul meargî în sala de calculatoare
scăderii frecvenţei sale din cauza unui comportament
de manifestare. deviant. Dacă după această
sancţiune scade frecvenţa
comportamentelor inadecvate,
interzicerea de a merge la sala
de computere este o pedeapsă.
Penalizarea Retragerea unor Se retrage un număr anumit
privilegii ca metodă de de credite oferite anterior
scădere a frecvenţei de pentru că a apărut un
apariţie a unui comportament deviant.
comportament.
Extincţia Retragerea unui De exemplu, dacă pentru un
comportament ca urmare elev acordarea atenţiei este
a lipsei de întărire. întărire pozitivă pentru
comportamentul disruptiv şi
nu i se mai acordă această
întărire, după o perioadă,
comportamentul nu mai apare.
192
Activităţi de învăţare:
Fişa 1
Sarcină de activitate*:
193
Fişa 2
Sarcină de activitate:
Diagrama Venn
Fişa 3
Sarcină de activitate:
Cazul I
Elevul/studentul X întîrzie în fiecare zi de marţi la prima oră (de
pedagogie).
194
Cazul II
Cazul III
Un mic grup de elevi face zgomot la oră, din care cauză bunul mers al
lecţiei se perturbează.
Fişa 4
Sarcină de activitate:
Fişa de lucru
Valori şi credinţe despre elevi
195
4. Ceea ce aş putea să le ofer personal elevilor este
----------------------------------------------------------------------------------
-------------------------------------------------------------------------------
5. Cred că elevii învaţă cel mai bine atunci cînd
----------------------------------------------------------------------------------
----------------------------------------------------------------------------------
--
6. Cred că este important ca elevii să
----------------------------------------------------------------------------------
----------------------------------------------------------------------------------
--------------
7. Cînd mă gîndesc la elevii cărora le voi preda
----------------------------------------------------------------------------------
----------------------------------------------------------------------------------
--
8.Elevii care mă îngrijorează cel mai mult sînt cei
care-----------------------------------------------------------------------------
---------------------------------------------------------------------------------
9. Cred că în relaţia mea cu elevii mă voi axa pe
----------------------------------------------------------------------------------
----------------------------------------------------------------------------------
Fişa 5
Sarcină de activitate:
196
5. Identificaţi soluţii pentru diminuarea/eliminarea punctelor slabe.
Graficul T
Fişa 6
Sarcină de activitate:
197
Fişa 7
Sarcină de activitate:
1. Lecturaţi cazul:
În grupa unde predaţi cursul de pedagogie aţi decis împreună cu elevii/
studenţii să realizaţi un proiect de inserţie în comunitate cu tema:
„Inclusiv EU”.
(Esenţa proiectului – veţi stabili legături cu centre/familii/instituţii unde
sînt copii cu dizabilităţi şi veţi organiza activităţi în care îi veţi antrena
şi pe aceştia).
Fişa 8
Sarcină de activitate:
198
Repere bibliografice
199