UNIVERSITATEA DIN BUCUREŞTI

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ŞI ŞTIINŢELE EDUCAŢIEI

ŞCOALA DOCTORALĂ ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

TEZĂ DE DOCTORAT
REZUMAT

Consilierea părinţilor cu copii de vârstă preşcolară

Coordonator ştiinţific:

Prof.univ.dr. ECATERINA VRĂSMAŞ

Doctorand:

Prof. MORARU (MIULESCU) TATIANA

BUCUREŞTI
2012
 Cuprins

ACRONIME

LISTA TABELELOR

LISTA FIGURILOR

ARGUMENT/ 1

CAP. I MEDIUL FAMILIAL ŞI VALOAREA LUI EDUCATIVĂ/ 4

1. Familia – concept polisemantic/ 4

2. Scurt istoric al familiei/ 8
3. Tipuri de familii/ 11
4. Funcţiile familiei/ 15
5. Rolurile familiale; angajarea şi îndeplinirea lor în cadrul familiei/ 20
5.1. Rolul mamei/ 21
5.2. Rolul tatălui/ 23
5.3. Rolul bunicilor, tutorilor şi altor persoane de sprijin/ 24
6. Stilurile educative ale părinţilor/ 25

CAP. II TENDINŢE ÎN DEZVOLTAREA ÎNVĂŢĂMÂNTULUI PREŞCOLAR ŞI

EDUCAŢIA TIMPURIE/ 30

1. Orientări în politica educaţională în România/ 30

1.1 Măsuri de restructurare a învăţământului preuniversitar/ 34
2. Educaţia timpurie – analiză conceptuală/ 38
3. Educaţie integrată şi educaţie incluzivă/ 48
4. Legislaţia în domeniul educaţiei timpurii/ 60
4.1 Cadrul legislativ internaţional/ 60
4.2 Cadrul legislativ naţional/ 66
 5. Vârsta preşcolară – caracteristici generale/ 72
6. Parteneriatul grădiniţă – familie/ 77

CAP. III CONSILIEREA ŞCOLARĂ ÎN GRĂDINIŢĂ: ROLURI, DIMENSIUNI,

PARTICULARITĂŢI/ 90

1. Consiliere şi psihoterapie – delimitări conceptuale/ 90

2. Teorii şi abordări în consiliere/99
3. Tipurile şi formele consilierii/ 106
4. Consilierea psihopedagogică/ 109
4.1. Consilierea elevilor în şcoală/ 113
4.2. Consilierea în grădiniţă – formă a consilierii şcolare/ 115
4.3.Consilierea părinţilor/ 119

CAP. IV PROFILUL CONSILIERULUI PSIHOPEDAGOG ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL

PREŞCOLAR/ 129

1. Studii şi cercetări internaţionale vizând statut – rolurile consilierului/ 129

2. Consilierul şcolar în România/ 134
3. Centrele şi cabinetele de asistenţă psihopedagogică/ 137
4. Competenţele consilierului psihopedagog în grădiniţă/ 140
4.1. Competenţa – abordări conceptuale/ 140
4.2. Tabloul competenţelor consilierului psihopedagog/ 144
5. Elemente de etică şi deontologie în consilierea şcolară/ 150

CAP. V CONSILIERUL PSIHOPEDAGOG ŞI PARTENERIATUL GRĂDINIŢĂ – FAMILIE:

CERCETARE EMPIRICĂ/ 160

1. Tipul şi orientarea cercetării/ 160

2. Scopul şi obiectivele cercetării/ 160
 3. Variabilele cercetării/ 161
4. Ipotezele cercetării/ 162
5. Eşantion – caracteristici/ 163
6. Metode şi instrumente de cercetare/ 166
6.1. Metoda anchetei pe bază de chestionar/ 166
6.2. Tehnica focus grup/ 167
6.3. Studiul de caz/ 169
6.4. Metoda anchetei pe bază de interviu/ 170
6.5. Analiza documentelor consilierului/ 171
6.6. Metode statistice de prelucrare şi interpretare a rezultatelor/ 176
7. Limitele cercetării/ 176

CAP. VI ANALIZA ŞI INTERPRETAREA REZULTATELOR CERCETĂRII/ 177

1. Consilierul din grădiniţă – personalitate, profil, valori, practici/ 177

1.1. Profilul consilierului şi eficienţa activităţii de consiliere/ 177
1.2. Consilierul eficient din grădiniţă – un actor necesar / 184
2. Activitatea de consiliere – perspectiva actorilor educaţionali/ 188
2.1. Importanţa activităţii de consiliere/ 189
2.2. Relaţia consilierului psihopedagog - cadre didactice/ 194
2.3. Consilierul şi rezultatele activităţii de consiliere – studii de caz/ 197
3. Consilierul psihopedagog şi mediul familial: nevoi, surse şi resurse/ 203
3.1. Relaţia consilierului psihopedagog cu părinţii/ 204
3.2. Participarea părinţilor la programe de consiliere/ 211
4. Parteneriatul grădiniţă – familie: valori în beneficiul preşcolarului/ 222
4.1. Corelaţia specificul activităţii de consiliere  specificul colaborării
familie – grădiniţă/ 223
CONCLUZII / 240

Program de consiliere a părinților cu copii de vârstă preșcolară/ 246

BIBLIOGRAFIE/ 264

ANEXE/ 281
 ARGUMENT

Lucrarea de faţă este centrată pe evidențierea importanței implicării consilierului în

cadrul parteneriatului grădiniță – familie.
Urmând ideile şi conceptele celor mai mulți specialiști în domeniul consilierii, cercetarea
se dorește ea însăși a se constitui într-un reper psiho-pedagogic eficient cu privire la activitatea
de consiliere în cadrul grădinițelor.
În fundamentele sale teoretice, lucrarea analizează perspectivele teoretice deja existente
pentru acest tip de activitate preșcolară, urmând ca în cea de-a doua parte să ofere câteva repere
psiho-pedagogice ale practicii consilierii specifice învățământului preșcolar. De aici necesitatea
identificării nevoilor de informare și de consiliere la nivelul părinților copiilor preșcolari, analiza
tipurilor de activități necesare și a celor derulate în asistența psiho-pedagogică din grădinițe,
analiza rolurilor educative ale părinților, cât și identificarea profilului consilierului din
învățământul preșcolar și descrierea competențelor necesare în activitatea de consiliere a
părinților și, nu în ultimul rând, elaborarea unui model de program destinat consilierii părinților
cu copii de vârstă preșcolară.
Motivele necesității existenței unui consilier într-o unitate de învățământ preșcolar sunt
multiple. Dintre acestea enumerăm următoarele: pentru cunoaşterea şi dezvoltarea
caracteristicilor personale, a aptitudinilor şi talentelor copiilor, pentru exersarea abilităţilor
educaţionale de bază (autoservire, învăţare, relaţionare, autocontrol), cât și pentru identificarea
dificultăților comportamentale, sociale emoţionale şi de învăţare ale copiilor. Un alt motiv care
susține importanța consilierului este acela că acesta poate acorda sprijin copiilor în conformitate
cu cerinţele şi nevoile individuale în vederea responsabilizării preșcolarilor și pentru informarea/
formarea părinţilor, familiilor, cadrelor didactice şi nedidactice din grădiniţă, a membrilor
comunităţii cu privire la creşterea copiilor, la depăşirea situaţiilor de criză şi la dezvoltarea
reţelei de consiliere. De asemenea, se evidențiază și nevoia de facilitare a procesului de pregătire
pentru şcoală şi viaţă, de adaptare a copiilor la cerinţele grădiniţei, dar şi a instituţiei la nevoile
individuale ale preşcolarilor. De aici, rolul important pe care consilierul îl are în dezvoltarea unor
programe educaţionale de prevenţie şi intervenţie timpurie.
 The British Association for Counselling, fondată in 1977, defineşte consilierea ca fiind
utilizarea pricepută şi principială a relaţiei interpersonale pentru a facilita autocunoaşterea,
acceptarea emoţională şi maturizarea, dezvoltarea optimă a resurselor personale.[…] Relaţiile de
consiliere […] pot fi centrate pe aspecte ale dezvoltării, pe formularea şi rezolvarea unor
probleme specifice, luarea de decizii, controlul stărilor de criză, dezvoltarea unui insight
personal, pe lucrul asupra trăirilor afective sau a conflictelor interne, ori pe îmbunătăţirea
relaţiilor cu ceilalţi (BAC, 1989, cf. Clarkson şi Pokorny, 1994, p. 8).
Aspectul esenţial al consilierii este confidenţialitatea şi încrederea reciprocă.
Consilierea eficientă presupune manifestarea unui complex aptitudinal şi atitudinal
specific profesiei de consilier psihopedagog. Consilierul şcolar trebuie să demonstreze capacităţi
empatice (empatia constă in capacitatea de a percepe cadrul intern de referinţă al interlocutorului,
cu toate componentele emoţionale ale acestuia, fără a te identifica cu acesta), capacităţi care se
dezvoltă prin exersarea comunicării verbale şi nonverbale eficiente.
Consilierul şcolar trebuie să accepte necondiţionat inter-relaţionarea cu persoana
consiliată, indiferent dacă valorile acestuia diferă sau sunt diametral opuse.
Activitatea consilierului trebuie să se bazeze permanent pe contracararea gândirii
negative a interlocutorului, concomitent cu găsirea modalităţilor optime de pozitivare a acesteia.
Principalul rol al consilierului în unitatea şcolară este de a menţine o legătură permanentă
între cadrele didactice, copii şi părinţi, cu scopul de a descoperi problemele de comunicare dintre
aceştia şi de a propune soluţii viabile.
Prezenţa unui consilier şcolar este esenţială în orice unitate de învăţământ. El este cel
care poate ajuta copiii să treacă peste probleme dificile vizând valorile şi competenţele şcolară,
de adaptare, de comunicare, de socializare ş. a.
Principala motivaţie a tratării temei: consilierea părinţilor cu copii de vârstă preşcolară în
baza unor principii axiologice şi pragmatice. În calitate de educatoare şi manager, mi-am dat
seama că există întrebări în ceea ce priveşte eficienţa procesului de consiliere în grădiniţă:

Este important procesul de consiliere în grădiniţă?

Care sunt avantajele şi/sau dezavantajele existenţei unui consilier în grădiniţă?

Apelează părinţii la consilier atunci când este cazul?

 Cum este percepută de către părinţi activitatea de consiliere din grădiniţă?

Care sunt competenţele pe care ar trebui să le deţină un consilier eficient?

Ne-am structurat lucrarea în şase capitole: capitolul I intitulat Mediul familial şi

valoarea lui educativă, capitolul al II-lea abordează tema Tendinţe în dezvoltarea
învăţământului preşcolar şi educaţia timpurie, capitolul al III-lea tratează problematica
Consilierii şcolare în grădiniţă: roluri, dimensiuni, particularităţi, capitolul al IV-lea supune
atenţiei Profilul consilierului psihopedagog în învăţământul preşcolar, capitolul al V-lea -
Consilierul psihopedagog şi parteneriatul grădiniţă – familie: cercetare empirică, iar
capitolul al VI-lea prezintă Analiza şi interpretarea rezultatelor cercetării.

Capitolul I începe cu definirea familiei care reprezintă pentru specialiștii domeniului

social o provocare din ce în ce mai mare, datorită faptului că aceasta, de-a lungul timpului, a
suferit multe schimbări, mai ales în a doua jumătate a secolului XX.

Familia – cea mai veche instituție socială - este cea care asigură evoluţia şi continuitatea
vieţii, subordonându-se intereselor individuale şi scopurilor sociale, iar istoria evoluției familiei
nu reprezintă altceva decât istoria progresului și modificării. De-a lungul timpului, specialiştii au
evidenţiat mai multe definiţii ale familiei în funcție de caracteristicile care îi erau specifice în
anumite perioade socio-culturale.

Adina Băran-Pescaru (2004, p. 14) oferă o definiție familiei, pe care nu o consideră foarte
utilă sau satisfăcătoare, dar realistă: ,,familia este un grup social, care poate sau nu să include
adulți de ambele sexe (de exemplu, familiile cu un singur părinte), poate sau nu poate include
unul sau mai mulți copii (de exemplu, cuplurile fără copii), care pot sau nu să fie născuți din
căsătoria lor (de exemplu, copiii adoptați sau copiii unui partener dintr-o căsnicie anterioară).
Relația dintre adulți poate sau nu să aibă originea în căsătorie (de exemplu, cuplurile care
coabitează), ei pot sau nu să împartă o locuință comună (de exemplu, cuplurile care fac naveta).
Adulții pot sau nu să coabiteze sexual, iar relația poate sau nu să implice sentimente valorizate
social, cum sunt: dragostea, atracția, respectul față de părinți și admirația.”
 Fiecare mod de definire a familiei scoate în evidenţă diferite aspecte în ceea ce priveşte
structura, caracteristicile şi funcţiile acesteia.

Societatea contemporană a imprimat o anumită organizare și direcție, structurile familiale

progresând în sensul echilibrului între rolurile asumate de ambii soți. Dacă în familia tradițională
sarcinile celor doi părinți erau clar delimitate, fiecare asumându-și anumite atitudini care țineau
în mod specific de rolul tatălui sau cel al mamei, acum însă, acest tablou conservator a suferit
modificări semnificative în ultima perioadă. În ultimii zeci de ani, femeia a dobândit o serie de
avantaje în ceea ce privește independența financiară, activitățile profesionale, precum și
responsabilitățile și preocupările din afara familiei.

Paternitatea și maternitatea tradițională pot fi privite în alte ipostaze, diversele calități

legate de ele ajungând să fie înfăptuite fie de un soț, fie de celălalt. Ambii părinți, și mama și
tatăl, trebuie să fie conștienți de rolul pe care îl îndeplinesc în cadrul familiei, ei trebuind să
întrețină o stare de echilibru între rolurile pe care le promovează și le asumă în diverse momente.

Familia este mediul adecvat în care copilul se dezvoltă, spațiul unde se pun bazele
progresului său social, cadrul în care copilul conștientizează că este iubit și învață să iubească.

Capitolul al II-lea abordează tendinţele în dezvoltarea învăţământului preşcolar şi

conceptul de ,,educaţie timpurie’’. Începând cu anul 1990, şcoala românească a trecut de la o
structură şi un regim educaţional bazat pe autoritate excesivă, subordonat exclusiv instituţiilor
centrale, la o structură care să se potrivească unei noi societăţi, de acum democratice şi alinierea
acesteia la învăţământul european, deoarece ,,învăţământul este mai mult decât o prioritate
naţională – o problemă a celor mai mulţi dintre cetăţeni, elevi, studenţi, profesori, părinţi,
beneficiari, şi o problemă de a cărei rezolvare depinde reforma cuprinzătoare a societăţii
româneşti.’’ (Marga, 1999, p.9)

Obiectivele prioritare ale politicii educaţionale din România trebuie orientate spre aceeaşi
direcţie cu cele din Europa şi aduse la acelaşi numitor comun cu acestea : democratizarea
sistemului educaţional, îmbunătăţirea calităţii şi eficienţei procesului de învăţământ, evidenţierea
funcţiei sociale a educaţiei (deoarece educaţia reprezintă un factor de progres si echilibru socio–
cultural), formarea şi dezvoltarea permanentă a personalităţii indivizilor cu scopul integrării
sociale optime, dezvoltarea, ocrotirea şi păstrarea valorilor culturale româneşti, promovarea
identităţii şi spiritualităţii culturii româneşti în cadrul culturii universale.

În abordarea problematicii educației timpurii, sistemul educațional din România trebuie

să se fundamenteze pe imperativele, nevoile, valorile și normele societății românești, pe
trăsăturile și caracteristicile specifice ale societății noastre, dar și pe principiile care guvernează
sistemul educațional european.

Capitolul al III-lea tratează procesul de consiliere în general şi în mod special

consilierea şcolară în grădiniţă cu rolurile, dimensiunile şi particularităţile ei.

Tomșa (2008, p.225) subliniază importanța consilierii și orientării carierei elevilor ca

,,proces complex de pregătire și îndrumare”. De asemenea, autorul consideră că procesul de
consiliere și orientare școlară și profesională se întemeiază pe următoarele acțiuni fundamentale:
cunoașterea personalității elevului, educarea elevului în vederea alegerii carierei, cunoașterea
rețelei școlare și a lumii profesiunilor, consilierea și îndrumarea efectivă a elevului.

În învățământul preșcolar, importanța consilierii constă în:

 nevoia identificării problemelor comporatmentale, sociale, emoționale și de

învățare ale copiilor;
 acordarea sprijinului în conformitate cu cerințele și nevoile fiecărui copil;
 întărirea și dezvoltarea independenței, responsabilității;
 acomodarea și familiarizarea mai ușoară a copiilor la cerințele grădiniței și
pregătirea pentru școală și viață;
 crearea și implementarea unor programe educaționale de prevenție și intervenție
în perioada timpurie.
Preșcolaritatea este perioada formării inițiale a personalității fiind caracterizată printr-un
proces intens de maturizare psihică. Acum, în această perioadă, asistăm la apariția primelor
relații și atitudini care reprezintă de fapt începutul vieții sociale a copilului. (Golu, 2009, p. 89).
 Familia reprezintă prima instanță socio-educațională, ea contituind cadrul în care copilul
își începe educația și își formează competentențele, abilitățile, deprinderile pentru a se putea
descurca în viață. Pentru derularea eficientă a unui parteneriat între cele două cadre educaționale
- instituția școlară și familia - este de recomandat ca părinții să fie inițiați în problemele
educației, deoarece meseria de părinte se învață și se dezvoltă, a fi un bun părinte reprezintând un
demers deloc facil, cu provocări la tot pasul.

Aşadar, vârsta preşcolarităţii este perioada când are loc o creştere atât fizică, cât şi din
punct de vedere intelectual şi emoţional. Deşi activităţile de consiliere desfăşurate la această
vârstă sunt mai dificile, ţinând cont de vârsta subiecţilor şi de implicaţia emoţională a părinţilor,
satisfacţia şi recompensa morală este cu atât mai mare când se intervine cu succes la o vârstă
timpurie.

Consilierii din grădiniţă trebuie să fie în permanenţă preocupaţi de bunăstarea

emoţională, socială şi mentală a copiilor. Activitatea acestora, ce necesită creativitate şi
inventivitate, este extrem de importantă mai ales la începutul anului şcolar, atunci când
preşcolarii pot avea dificultăţi în tranziţia de la o lungă vacanţă de vară la mediul grădiniţei şi în
mod special pentru copiii nou veniţi în grădiniţă şi părinţii acestora.

Specialiştii în consiliere din grădiniţă pot folosi diverse metode pentru a explora
atitudinile şi sentimentele părinţilor copiilor preşcolari şi de a le preda acestora competenţe de
luare a deciziilor, promovând stima de sine şi un comportament pozitiv.

De ce acum mai mult ca oricând este nevoie de consilierea părinţilor cu copii de vârstă
preşcolară?

În primul rând pentru că în calitate de părinte suntem primii educatori ai copilului nostru,
iar educarea propriului copil este o reală provocare pentru oricare părinte (educaţia de calitate,
mai ales în primele etape de dezvoltare, este principala modalitate prin care un părinte poate
contribui la viitorul copilului său) şi, în al doilea rând, pentru că o mare parte din timpul pe care
părinţii ar trebui să-l acorde copiilor lor este destinat, din păcate, carierei profesionale şi altor
activităţi, fapt ce are drept consecinţe, lipsa unei comunicări eficiente dintre părinte şi copil, a
informaţiilor despre nevoile şi dorinţele celor mici, o dezvoltare carenţială din punct de vedere
social, comportamental, emoţional şi cognitiv .
 Capitolul al IV-lea, Profilul consilierului psihopedagog în invăţământul preşcolar,
începe prin prezentarea celor mai importante şi recente studii şi cercetări internaţionale privind
statut – rolurile consilierului, tratează particularităţile consilierului şcolar în România, pentru ca,
mai apoi, să prezinte un tablou al competenţelor consilierului psihopedagog în grădiniţă.

Jinga definește competența profesională a cadrelor didactice ,,un ansamblu de capacități

cognitive, afective, motivaționale și manageriale, care interacționează cu trăsăturile de
personalitate ale educatorului, conferindu-i acestuia calitățile necesare efectuării unei prestații
didactice care să asigure îndeplinirea obiectivelor proiectate […] iar performanțele obținute să se
situeze aproape de nivelul maxim al potențialului intelectual al fiecăruia. (Jinga, apud Petrovici,
2007, p. 57)

Rolurile și funcțiile pe care le îndeplinesc consilierii sunt încă neclare pentru majoritatea
copiilor, părinților, cadrelor didactice și a altor profesioniști în educație (Agresta, 2004).
Confuzia rolurilor și ambiguitatea a persistat în rândul profesioniștilor în consiliere. Pentru a
construi o puternică identitate profesională, Humes și Hohenshil (1987) impun ca o necesitate
pentru consilieri înțelegerea similarităților și diferențelor dintre contribuția lor și a altor
profesioniști în educație, precum și promovarea programelor de consiliere.

G. Corey (Mitrofan I. și Nuță, 2005, p. 33) a studiat şi a identificat câteva caracteristici

ale consilierilor care s-au dovedit a fi eficienţi:

 au o identitate bine conturată; aceştia îşi conştientizează propriile calităţi şi

defecte, precum şi limitele, ce îşi doresc de la viaţă şi ce este mai important pentru
ei; ei îşi organizează existenţa după anumite standarde pe care ei înşişi şi le-au
stabilit în urma experienţei de viaţă şi a valorilor interiorizate;
 se repectă şi se autoapreciază; ei se comportă şi acţionează ca finţe active în lume,
integrate în societate;
 sunt capabili să-şi recunoască şi să-şi accepte propria putere; îşi manifestă
autoritatea cu precauţie tratându-i pe clienţi ca pe egalii lor;
 sunt deschişi la schimbare; pentru propria dezvoltare în ceea ce priveşte meseria
de consilier, aceştia pot adopta alte modalităţi de acţiune şi comportament;
 îşi extind cunoştinţele de sine şi de alţii; în loc să-şi investească resursele
energetice în acţiuni ce nu sunt benefice nici sieşi, dar nici clientului,
profesionistul se implică în situaţiile curente;
 sunt dispuşi şi capabili să tolereze ambiguitatea; experimentează şi exersează
teritorii necunoscute în favoarea dezvoltării personale;
 dezvoltarea unui stil propriu de consiliere; chiar dacă se inspiră de la alţi
profesionioşti din domeniu în ceea ce priveşte tehnicile şi ideile, acesta îşi
formează o modalitate unică de consiliere;
 pot experimenta şi cunoaşte lumea clientului; în pofida faptului că empatizează
din puct de vedere afectiv şi intelectiv cu clientul, profesionistul nu îşi pierde
propria identitate;
 se simt vii şi alegerile lor sunt orientate spre viaţă; adoptă o poziţie activă şi
dinamică faţă de existenţă şi îşi explorează propriile capacităţi şi potenţialul de
care dispune;
 sunt autentici, sinceri şi oneşti; nu încearcă să mascheze propriile defecte,
comportându-se aşa cum sunt în realitate;
 au simţul umorului; capacitatea de a privi aspectele vieţii din mai multe
perspective îi determină să-şi conştientizeze problemele şi eventualele defecte;
 fac greşeli şi sunt dispuşi să le admită; îşi asumă propriile erori şi învaţă de pe
urma lor;
 în general, trăiesc în prezent; nu se concentreză pe experienţele trecute şi nu sunt
focalizaţi preponderent spre acţiunile viitoare, ci trăiesc ,,aici şi acum’’;
 sunt capabili să se ,,reinventeze’’; sunt canalizaţi spre propria dezvoltare, fiind
capabili să ia decizii în ceea ce priveşte devenirea personală;
 fac alegeri, opţiuni care le modelează viaţa; nu iau decizii pripite, fiind proprii lor
evaluatori;
 sunt sincer interesaţi de bunăstarea altora; îi respectă pe ceilalţi cu sinceritate,
cerând în schimb acelaşi lucru;
 apreciază influenţa culturii; consilierul conştientizează faptul că aşa cum o
persoană are propriile trăsături, comportamente, atitudini şi trăiri specifice, aşa şi
 cultura are anumite coordonate ce-i definesc unicitatea; consilierul manifestă
toleranţă faţă de persoanele de diferite etnii, rase, genuri, vârdte etc.
 se implică profund în munca lor şi extrag din ea sensuri noi; chiar dacă sunt
satisfăcuţi de rezultatele muncii lor, nu sunt canalizaţi exclusiv pe latura
profesională, având şi alte interese care îi dau sens existenţei.

Cap.V. Consilierul psihopedagog și parteneriatul grădiniță familie – cercetare empirică

1. Tipul și orientarea cercetării

În cercetarea de faţă, demersul investigativ s-a realizat din combinarea celor două tipuri
fundamentale de cercetare: cercetarea cantitativă şi cercetarea calitativă. Tocmai de aceea,
opţiunea a fost pentru metode şi instrumente de cercetare atât cantitative, cât şi calitative.

2. Scopul şi obiectivele cercetării

Scopul: Investigarea statutului rolurilor şi funcţiilor consilierului şcolar în contextul

consilierii părinţilor cu copii de vârstă preşcolară.

Prin derivare ajungem la următoarea listă a obiectivelor cercetării:

O.1. Identificarea nevoilor de informare și de consiliere la nivelul părinților copiilor preșcolari.

O.2. Identificarea gradului în care consilierii din grădiniţă cunosc şi acoperă prin activităţi
adecvate nevoile educative ale părinţilor.

O.3. Analiza relației dintre grădiniță și familie.

O.4. Identificarea modalităților și condițiilor de dezvoltare ale unui parteneriat educațional

eficient.

O.5. Analiza tipurilor de activități de consiliere necesare din prisma celor doi parteneri: părinţi şi
educatoare.
O.6. Identificarea gradului de cunoaștere și modului de participare a părinților la activitățile de
consiliere.

O.7. Identificarea modurilor de colaborare între grădiniţă şi familie.

O.8. Analiza așteptărilor celor doi beneficiari ai parteneriatului.

O.9. Cunoaşterea şi precizarea rolurilor educative ale părinților.

O.10. Identificarea profilului consilierului din învățământul preșcolar și descrierea competențelor

necesare în activitatea de consiliere a părinților.

O.11. Analiza participării părinților și a frecvenței acestora la programele de consiliere.

O.12. Cunoaşterea rolului consilierului în grădiniţă.

O.13. Investigarea gradului de implicare și participare a părinţilor în organizarea programelor de

formare şi consiliere în grădiniţă.

O.14. Identificarea elementelor necesare elaborării unui model de program de consiliere pentru
părinţi.

3. Variabilele cercetării

În contextul cercetării noastre, pentru a răspunde scopului stabilit, am avut în vedere

următoarele variabile:

Variabile independente:

 Activitatea de consiliere care răspunde nevoilor reale de educație ale părinților;

 Specificul activității de consiliere;
 Colaborarea părinţilor cu educatoarele;
 Profilul consilierului – competențe, calificare, experiență;
 Participarea părinţilor la programe de formare şi consiliere.
Variabile dependente:

 Parteneriat educațional eficient;

 Colaborarea familie – grădiniţă;
 Activitatea de consiliere;
 Parteneriatul grădiniţă – familie.

4. Ipotezele cercetării
În conformitate cu obiectivele enunţate anterior, cercetarea îşi propune probarea următoarelor
ipoteze:

Ipoteza 1: Dacă activitatea de consiliere din grădiniță răspunde nevoilor reale de educaţie ale
copiilor și părinţilor şi va fi realizată sistematic şi continuu, atunci se va asigura o mai bună
realizare a obiectivelor şi o mai bună construcţie a parteneriatului.

Ipoteza 2: Cu cât cadrele didactice şi părinţii sunt mai bine informaţi şi consiliaţi, cu atât
calitatea colaborării părinţi – grădiniţă va fi mai focalizată pe beneficiile copilului.

Ipoteza 3: Se prezumă că activitatea de consiliere din grădiniţă este condiţionată de colaborarea

părinţilor cu educatoarele, dar şi de competenţele pe care le deţine consilierul şcolar.

Ipoteza 4: Dacă părinţii sunt consiliaţi prin strategii şi forme adecvate dezvoltării copilului,
atunci se va asigura atât participarea, cât şi continuitatea; acestea vor deveni premise pentru un
design relevant al programului de consiliere pentru părinţi, iar efectele vor fi vizibile în
asigurarea premiselor pentru integrarea copiilor în şcoală şi participarea părinţilor la programele
de consiliere.

5. Stabilirea eşantionului. Caracteristici

Eşantionul cercetării a fost constituit din 151 părinţi cu copii de vârstă preşcolară din
Municipiul Bucureşti, 120 de cadre didactice din învăţământul preşcolar sectoarele 1, 5 şi 6 din
Municipiul Bucureşti, 56 consilieri şcolari din CMBRAE.
 6. Metode şi instrumente de cercetare

Alegerea metodelor de cercetare a fost făcută în funcţie de: caracteristica procesului

studiat, de abordabilitatea metodelor şi tehnicilor, de existenţa instrumentelor de investigaţie
potrivite. Aşadar am optat pentru următoarele metode:

 metoda anchetei pe bază de chestionar;

 tehnica focus grup;
 studiul de caz;
 metoda anchetei pe bază de interviu;
 analiza documentelor consilierului;
 metode statistice de interpretare a rezultatelor.

7. Limitele cercetării

Una din limitele întâlnite vizează metoda de selecţie a eşantionului, care nu a fost una
aleatorie, categoriile de subiecţi ai cercetării fiind selectaţi numai din Bucureşti, fapt pentru care
nu se pot extrapola rezultatele pe o altă populaţie care se încadrează în grupul ţintă.

O altă limită rezultă din trăsăturile şi punctele slabe ale metodelor şi instrumentelor de
cercetare. De pildă, în cazul chestionarelor, subiecţii supuşi cercetării au selectat din lista de
răspunsuri posibile pe cele care sunt conform cu părerile lor într-o anumită privinţă, însă nu au
nuanţat răspunsul, ceea ce ar fi adus informaţii valoroase în analiza problemei. De asemenea, au
existat cazuri în care subiecţii nu au dat niciun răspuns la anumite întrebări, aspect ce ar putea
reprezenta un motiv de analiză a acestui comportament.

În cadrul interviului şi al focus grupului, unii dintre participanţi s-au simţit stânjeniţi sau
inhibaţi ca reacţie la partenerii mai puţin cunoscuţi. De asemenea s-a observat o neconcordanţă
între răspunsurile părinţilor şi consilierilor (itemul 8 din Chestionarul pentru consilieri şi itemul
21 din Chestionarul pentru părinţi), această situaţie putând avea drept explicaţie reticenţa
părinţilor în a recunoaşte participarea la şedinţele de consiliere.

O altă limită ar putea fi diferenţele ce pot fi influenţate de unele variabile care nu au fost
luate în calcul atunci când a fost realizată cercetarea.
Cap. VI. Analiza și interpretarea rezultatelor cercetării

La acest capitol al lucrării am analizat şi interpretat rezultatele obţinute cu ajutorul

metodelor şi instrumentelr de cercetare. Ne-am concentrat atenţia asupra următoarelor variabile:
 Profilul consilierului;
 Eficiența activității de consiliere;
 Activitatea de consiliere;
 Colaborarea familie – grădiniţă;
 Parteneriat educaţional eficient;
 Colaborarea părinţilor cu educatoarele.
 Concluzii

Cercetarea noastră și-a propus să ofere câteva repere psiho-pedagogice specifice

consilierii la nivelul învățământului preșcolar. Identificând câteva din beneficiile cercetării,
menționăm: identificarea nevoilor de informare și de consiliere la nivelul părinților copiilor
preșcolari, analizarea tipurilor de activități necesare și derulate cu asistența psiho-pedagogică
din grădinițe, analiza rolurilor educative ale părinților, examinarea riscurilor de dezvoltare în
copilărie, cât și construcția profilului consilierului din învățământul preșcolar, pe fondul
descrierii competențelor necesare în activitatea de consiliere a părinților. Nu în ultimul rând, am
reușit elaborarea unui posibil program de consiliere a părinților cu copii de vârstă preșcolară.
Un prim aspect critic ce a reieșit din cercetare a fost lipsa de informații referitoare la
procesul de consiliere. Părinții sunt cei care atrag atenția cu privire la lipsa de informații
concrete, recunoscând că deseori se lovesc de stereotipuri și prejudecăți care, de cele mai multe
ori, îi împiedică să recurgă la această modalitate de sprijin. Deși nevoia de consiliere este
prezentă, părinții se confruntă frecvent cu probleme, cu situații în care copilul lor are manifestări
specifice timidității, preferând să se autoizoleze sau cu situații în care copilul creează momente
tensionate. Părinții simt că au probleme de comunicare și se află într-un impas, deoarece se
înțeleg destul de greu cu cel mic acasă, având, în același timp, o multitudine de reclamații de la
grădiniță pentru că-și deranjează colegii și activitățile.
Necesitatea prezenței unui consilier școlar este susținută de răspunsurile celor trei
categorii de subiecți intervievați. Părinții apelează la ședințele de consiliere atunci când: copiii
lor au probleme de adaptare şi integrare socială, de reuşită şcolară, autocunoaştere, redusă
imagine de sine, crize de dezvoltare, rezolvarea şi/sau depăşirea unui conflict, identificarea
factorilor de risc în integrarea lor în familie, în socialul proxim; au nevoie de a fi învățați cum
pot să înțeleagă nevoile şi comportamentul copiilor lor; ameliorarea relaţiei cu proprii copii.
Consilierul poate, în același timp, să fie un sprijin și pentru unitatea școlară, sprijinind grădiniţa
în procesul de educare a copiilor, fiind inițiatorul unui parteneriat de succes între grădiniță,
familie și alți factori.
Educatorii, în schimb, tind să apeleze la serviciile unui consilier atunci când se confruntă
cu probleme legate de cunoaşterea copiilor, cu înţelegerea unor probleme ale copiilor, care au
nevoie de sprijin în dezvoltarea lor, în asigurarea echilibrului între cerinţele şcolare şi
posibilităţile copiilor, în identificarea cauzelor inadaptării şcolare etc.
Multitudinea motivelor identificate în urma cercetării cu privire la necesitatea existenței
unui consilier într-o unitate de învățământ preșcolar sunt variate, plecând de la nevoia de
cunoaştere şi dezvoltare a personalității copiilor, de exersare a abilităţilor educaţionale de bază:
autoservire, învăţare, relaţionare, autocontrol, cât și pentru identificarea dificultăților
comportamentale, sociale, emoţionale şi de învăţare ale copiilor. Consilierul poate acorda suport
copiilor în conformitate cu cerinţele şi nevoile individuale în vederea responsabilizări
preșcolarilor, cu informarea și formarea părinţilor (familiilor), a cadrelor didactice şi nedidactice
din grădiniţă, a membrilor comunităţii cu privire la creşterea copiilor. Cerințe speciale ridică
depăşirea situaţiilor de criză, precum și dezvoltarea reţelei de consiliere. Facilitarea procesului
de adaptarea a copiilor la cerinţele grădiniţei şi pregătirea pentru şcoală şi viaţă, reprezintă un alt
aspect important care poate fi tratat de către consilierul.
Cercetarea aduce în prim-plan câteva dintre lipsurile procesului de consiliere, care, de
cele mai multe ori, împiedică desfășurarea firească a unor activități eficiente. Cele mai întâlnite
dezavantaje în sistemul românesc de consiliere școlară îl reprezintă lipsa unui spațiu destinat
ședințelor de consiliere, fără de care nu se poate realiza un ambient propice de natură să ajute
procesul de consiliere. Aranjarea și dotarea unui ambient propice și plăcut în cadrul căruia să se
desfășoare întâlnirile/ședințele de consiliere sunt vitale, deoarece se dorește să ajute persoana
consiliată în a se concentra atât prin crearea și asigurarea calmului, a liniștii stimulative din jurul
lui.
Inutilitatea unor documente și birocrația excesivă îngreunează procesul de consiliere,
împiedicând alocarea de timp util procesului de consiliere. Lipsa timpului nu este resimțită doar
de către manageri, educatoare și consilieri, dar și de părinți, care opinează că de cele mai multe
ori simt că nu le este acordat suficient timp în vederea ameliorării situațiilor critice ale
dezvoltării copiilor.
În cadrul investigațiilor empirice s-a pus accentul pe identificarea nevoilor de informare
și de consiliere la nivelul părinților copiilor preșcolari, pe construcția profilului competențelor de
bază ale consilierului din învățământul preșcolar, pe descrierea competențelor specifice necesare
în activitatea de consiliere a părinților. Din cercetare reiese că procesul de consiliere şcolară ar
trebui să sprijine copilul, părintele, cadrul didactic ș.a. pentru ca, progresiv, copilul să devină
capabil să se ajute singur, să se implice în producerea schimbărilor care i se potrivesc şi pe care
le doreşte, probând încredere în a acționa hotărât, informat, motivat, pozitiv.
Deși această cercetare se focalizează pe importanța consilierii la nivelul preșcolar, putem
afirma cu tărie că necesitatea consilierii este resimțită de-a lungul întregii traiectorii şcolare, de la
grădiniţă şi până la terminarea studiilor și bineînțeles se poate continua sau se poate suprapune
cu alte tipuri de consiliere, precum cea vocațională.
Pentru o imagine sintetică asupra rezultatelor cercetării, menționăm că obiectivele
prioritare propuse la începutul studiului nostru - identificarea nevoilor de informare și de
consiliere la nivelul părinților copiilor preșcolari, identificarea gradului în care consilierii din
grădiniţă cunosc şi acoperă prin activităţi adecvate nevoile educative ale părinţilor, analiza
relației dintre grădiniță și familie, cunoaşterea şi participarea părinților, precum şi identificarea
gradului de cunoaștere și modului de participare a acestora la activitățile de consiliere,
identificarea modurilor de colaborare între grădiniţă şi familie, analiza așteptărilor celor doi
beneficiari ai parteneriatului, cunoaşterea şi precizarea rolurilor educative ale părinților,
identificarea profilului consilierului din învățământul preșcolar și descrierea competențelor
necesare în activitatea de consiliere a părinților, identificarea elementelor necesare elaborării
unui model de program de consiliere pentru părinţi – au fost atinse.
Cu privire la ipotezele cercetării, care au fost stabilite în conformitate cu obiectivele, este
de menţionat faptul că ipoteza 2 şi ipoteza 3 au fost confirmate, iar ipoteza 1 şi ipoteza 4 nu au
fost validate de datele cercetării.

Corelând rezultatele obţinute în urma aplicării instrumentelor de cercetare, şi ca urmare a

interpretării acestora se pot enunţa următoarele concluzii:
 Nu s-a putut identifica o corelație semnificativă între activitatea de consiliere care
răspunde nevoilor reale de educație ale părinților și parteneriatul educațional eficient; o
posibilă explicaţie ar putea fi comunicarea ineficientă dintre consilierii şcolari şi părinţii
din grădiniţă, lipsa de interes a directorilor de grădiniţa.

 Există o relaţie pozitiv semnificativă între specificul activității de consiliere și relația de

colaborarea familie – grădiniţă; cadrele didactice din grădiniţă au capacitatea de a iniţia şi
dezvolta relaţii durabile, bazate pe comunicare deplină cu părinții, caracteristică de bază a
 activității de consiliere, făcând astfel colaborarea familie – grădiniţă ca find una pozitivă
ce aduce în general beneficii ambelor instituţii educaţionale şi în mod special copilului
preşcolar.

 Există o relaţie pozitiv semnificativă între activitatea de consiliere şi competenţele pe

care le deţine consilierul şcolar din grădiniţă. Pentru o cât mai eficientă desfăşurare a
activităţii de consiliere, consilierul din grădiniţă trebuie să aibă, pe lângă pregătirea
profesională şi competenţele adecvate profesiei sale şi existența unor condiții de lucru
care să îmbunătățească activitatea de consiliere (loc special destinat activaților de
consiliere, materiale necesare, teste psihologice, bibliotecă de specialitate – toate acestea
jucând un rol important în satisfacerea nevoilor copiilor de către activitatea de consiliere).

 Nu a putut fi identificată o corelaţie între parteneriatul grădiniţă – familie și participarea

părinţilor la programe de formare şi consiliere; credem că o posibilă explicaţie ar putea fi
slaba promovare a programelor de consiliere şi a activităţii depuse de consilieri în
grădiniţă, gestionarea ineficientă a relaţiei părinte – consilier şcolar de către specialiştii în
consiliere, rezistenţele manifeste/latente ale părinţilor în ceea ce priveşte activitatea de
consiliere din grădiniţă.

Cercetarea de faţă îşi propune să aducă o valoare adăugată în domeniul consilierii

părinţilor, mai ales prin identificarea nevoilor reale de consiliere ale părinţilor şi identificarea
gradului în care consilierii din grădiniţă cunosc şi acoperă prin activităţi adecvate nevoile
educative ale părinţilor.
Apoi, cercetarea aduce un plus prin identificarea profilului consilierului din învăţământul
preşcolar şi descrierea competenţelor necesare în activitatea de consiliere a părinţilor, precum şi
identificarea modalităţilor şi condiţiilor de dezvoltare ale unui parteneriat educaţional eficient.
De asemenea, propunem un Model de program de consiliere a părinţilor cu copii de
vârstă preşcolară, care să sprijine consilierii, cadrele didactice şi părinţii în dezvoltarea rolurilor
educative în beneficiul dezvoltării cognitive, socio-emoţionale psihomotrice şi a limbajului şi
comunicării copilului preşcolar.
 Considerăm că rezultatele noastre ar putea fi utilizate şi cercetarea s-ar putea continua cu
studii de caz ale consilierilor, cu propuneri pentru formarea lor continuă în Universităţi sau chiar
un program de perfecţionare, în special pentru cei care îşi desfăşoară activitatea în grădiniţe. Noi
ne-am limitat la un model operaţional de acţiune directă a activităţii de consiliere pentru reţeaua
studiată de noi care poate fi preluată cu adaptări de reţeaua consilierilor de grădiniţă.
 PROGRAM DE CONSILIERE A PĂRINŢILOR CU COPII DE VÂRSTĂ
PREŞCOLARĂ

,,Toate rezultatele, bune sau rele, sunt în cele din urmă bune, deoarece acestea ne furnizează
feedback-ul care ne poate ghida, indicându-ne cum să acţionăm în continuare şi modalităţile
prin care putem fi mai eficienţi.’’ (Schmoker, 1996, p. 3)

1. TITLUL PROGRAMULUI: PROGRAM DE CONSILIERE A PĂRINŢILOR CU COPII

DE VÂRSTĂ PREŞCOLARĂ

2. TIPUL DE PROGRAM: Program de consiliere

3. SCOPUL PROGRAMULUI: Abilitarea consilierilor școlari pentru susţinerea părinţilor în

exercitarea funcţiei educative şi a cunoaşterii dezvoltării copilului din perspectivă holistică;

4. OBIECTIVELE GENERALE ALE PROGRAMULUI:

 Cunoașterea principalelor nevoi de dezvoltare ale copilului de vârstă preșcolară:

dezvoltare cognitivă echilibrată, socio-afectivă, psiho-motrică și de limbaj;
 Abordarea și tratarea diferențiată a copiilor aflați în situații de incluziune;
 Centrarea pe nevoile familiei;
 Optimizarea activității de comunicare cu părinții/ familia;
 Integrarea consilierului școlar în echipa interdisciplinară în grădiniță;
 Consolidarea parteneriatului educaţional grădiniţă – familie.
5. OBIECTIVE SPECIFICE ALE PROGRAMULUI

 Să recunoască şi să valorizeze fiecare părinte în acţiunea sa educativă;

 Să ofere continuu părinţilor informaţii privind evoluția particularităţilor de vârstă şi
individuale ale copiilor;
 Să sprijine părinţii în abordarea și îmbogățirea experienţelor de învăţare variate ale
copiilor;
 Să faciliteze întărirea relaţiilor copii – părinţi, prin participarea activă a acestora la
activităţile desfăşurate de grădiniţă;
 Să informeze părinţii cu privire la valoarea strategiilor adecvate de stimulare a
proceselor de dezvoltare cognitiv – comportamentală, emoţională şi de socializare a
copiilor;
 Să formuleze şi să recomande părinţilor posibile atitudini de a (re)acţiona în anumite
conjuncturi adecvate situaţiei;
 Să întărească legătura dintre grădiniţă şi familie, prin valorizarea rolurilor educative
orientate spre creşterea, îngrijirea şi educaţia copilului;
 Să sprijine transferul de idei, opinii și acțiuni pozitive între părinţi, raportându-se la
particularităţile familiei, contextul social şi caracteristicile relaţiei părinte – copil;

6. BENEFICIARII PROGRAMULUI:

 Părinţii copiilor preşcolari, inclusiv bunici, tutori și alte persoane de sprijin;

 Copii;
 Cadre didactice, directori, inspectori de specialitate.
Bibliografie selectivă:

1. Agresta, J. (2004). Professional role perceptions of school social workers,

psychologists, and counselors. Children and Schools, 26, 151 – 163.

2. Allport, G. W. (1981). Structura și dezvoltarea personalității. București: Editura

Didactică și Pedagogică.

3. American School Association [ASCA]. (2005). The ASCA national model: A

framework for school counseling programs. Alexandria, VA: ASCA.

4. Anderson, K. (2002). A response to common themes in school counseling.

Professional School Counseling, 5, 315-322.

5. Antonesei, L. (2002). O introducere în pedagogie. Dimensiunile axiologice şi

transdisciplinare ale educaţiei. Iaşi: Editura Polirom.

6. Ariès, P., Duby, G. (coord.) (1997). Istoria vieții private. București: Editura

Meridiane.

7. Avram, E. (2009). Psihologia personalității: arhitectură și dimensiuni. București:

Editura Universitară.

8. Barak, A. (2004). Internet Couseling. Encyclopedia of Applied Psychology, 2, 369-

378.

9. Băran-Pescaru, A. (2004). Parteneriat în educaţie, familie – şcoală – comunitate.

Bucureşti: Editura Aramis.

10. Băran Pescaru, A. (2004). Familia azi. O perspectivă sociopedagogică. Bucureşti:

Editura Aramis.

11. Berger, G. (1997). Tratat practic de cunoaștere a omului. București: Editura IRI.

12. Bornstein, M. H. (ed.), (2002), Handbook of Parenting, (2nd ed.) vol. 3, Being and

Becoming a Parent. London: Lawrence Erlbaum Associates Publishers.

13. Boyatzis, R. E. (1982). The competent manager. Wiley: New York.

14. Bulai, A. (2000). Metode de cercetare calitativă. Focus – grupul în investigația

socială. București: Editura Paideia.

15. Caplow, T. (1970). L'enquête sociologique. Paris: Armand Colin.

16. Ciolan, L. E. (2006). Dezvoltarea educației timpurii. Aplicații privind mamagementul

proiectelor. București: Editura Universității din București.

17. Cheţan, O., Sommer, R. (coord.). (1978). Dicţionar de Filozofie. Bucureşti: Editura

Politică.

18. Chomsky, N. (1965). Aspects of the Theory of Syntax. Cambridge, Mass.: The MIT

Press.

19. Chelcea, S. (2004). Metodologia cercetării sociologice. Metode cantitative și

calitative. (ed. a 2-a rev.). București: Editura Economică.

20. Clarkson, P., Pokorny, M. (1994). The handbook of psychotherapy. London:

Routledge.

21. Dafinoiu, I. (2000). Elemente de psihoterapie integrativă. Iaşi: Editura Polirom.

22. Dimmit, C., Carey, J. C., Hatch, T. (2007). Evidence-based school counseling: Making

a difference with data driven practices . Thousand Oaks, CA: Corwin Press.

23. Dolean, I., Dolean, D. (2009). Meseria de părinte. București: Editura Aramis.

24. Dragu, A. (coord.), Popovici, V., Enache, R. (2009). Consilierea școlară între
provocări și paradigme: lucrările prezentate la prima ediție a Conferinței Naționale a
Psihologilor Școlari: Constanța, 5-6 iunie 2009. Constanța: Editura NewLine.
25. Druță, F. (1998). Psihosociologia familiei. București: Editura Didactică și Pedagogică.

26. Edwards, OW. (2003). Living with grandma: A grandfamily study. School
Psychology, 24, 204-217.

27. Ellis, A., Dryden, W. (1997). The Practice of Rational Emotive Behavior Therapy.
New York: Springer Publishing Company.

28. Epstein, J. L. (1994). Theory to practice: School and family partnerships lead to
school improvement and student success. In C. L. Fagnano & B. Z. Werber (Eds.),
School, family and community interaction: A view from the firing line. Boulder, CO:
Westview Press.

29. Freud, S. (1991). The Psychopathology of Everyday Life. London: Harmondsworth.

30. Holdevici, I. (1996). Elemente de psihoterapie. București: Editura ALL.

31. Holdevici, I., Neacșu, V. (2006). Consiliere psihologică și psihoterapie în situațiile de

criză. București: Editura Dual Tech.

32. Humes, C. W., Hohenshil, T. H. (1987). Elementary counselors, school psychologists,

school social workers: Who does what?. Elementary School Guidance and
Counseling, 3, 277-285.

33. Husen, T., Postlethwaite, T.N. (1991). The International Encyclopedia of Education,
(vol. 2). Oxford: Pergamon Press.

34. Geldard, K., Geldard, D. (2002). Counseling Children: A Practical Introduction.

London: SAGE Publications Ltd.

35. George, J.M., Jones, G.R. (2008). Understanding and Managing Organizational
Behavior. 5th edition. Prentice Hall.

36. Gillian, D. C. (2006). Parental Perceptions of Elementary School Counselors in a

Suburban Atlanta School. Georgia School Counselors Association Journal, 13, 41-53.

37. Gladding, S.T. ( 2004). Counseling: A Comprehensive Profession (5th edition). Upper
Saddle River, NJ: Merrill/Prentice Hall.
38. Gybgers, N. C. (2001). School guidance and counseling in the 21st century: Remember
the past into the future. Professional School Counseling, 5 (2), 96-104.

39. Iluţ, P. (1997). Abordarea calitativă a socioumanului. Iaşi: Polirom.

40. Ionescu, M., Negreanu, E. (coord.) (2006). Educaţia în familie. Repere şi practici
actuale. Bucureşti: Editura Cartea Universitară.

41. Irvine, M. (1999). Early Childhood Education: A training manual. Haga: Bernand van
Leer Foundation | UNESCO Publishing.

42. Irwin, P. (2008). Competencies and Employer Engagement. Asia Pacific Education
review, 1 (9), 63 – 69.

43. Iucu, R., Manolescu, M. (2004). Elemente de pedagogie. București: Editura Credis.

44. Ivey, A. E., Gluckstern, N., Bradford Ivey, M. (1999). Abilitățile consilierului –
abordare din perspectiva microconsilierii. Cluj Napoca: Editura RisoPrint.

45. Ivey, A. E., Sinek-Downing, L.(1980). Counseling and Psychotherapy: Skills,

Theories and Practice. Prentice Hall.

46. Jacbos, E. E., Masson, R. L., Harvill, R. L., Schimmel, C. J. (2012). Group
Counseling: Strategies and SKILLS, Seventh Edition. Belmont: Brooks/Cole.

47. Jebb, E. (2001). Și noi avem drepturi. București: Organizatia "Salvati Copiii".

48. Johns, G., Saks, A.M. (2008). Organizational Behaviour. Understanding and
Managing Life at Work. 7th edition. Prentice Hall.

49. Kolly, S., Rădulescu, C., Anghel, M. (2009). Manual de formare a specialistului în
copilăria timpurie. București: Editura Humanitas.

50. Krueger, R. A., Casey, M. A. (2005). Metoda focus grup. Iaşi: Editura Polirom.

51. Lupaşcu, G. (1994). Dreptul familiei. Note de curs. Iași: Editura Fundaţiei
“Chemarea“.
52. Macbeth, Al., (coord.) (1984). L'enfant entre l'école et sa famille. Rapport sur les
relations entre l'école et la famille dans les pays des Communautés Européennes.
Bruxelles.

53. Marga, A. (1999). Educaţia în tranziţie. Cluj – Napoca: Editura Dacia.

54. Merton, R. K. (1987). Three Fragments From a Sociologist's Notebooks: Establishing

the Phenomenon, Specified Ignorance, and Strategic Research Materials. Annual
Review of Sociology, 13, 1-29.

55. Mihăilescu, M. (coord.) (2000). Un deceniu de tranziţie. Situaţia copilului şi a familiei

în România. UNICEF.

56. Mitrofan, I. (1989). Cuplul conjugal: armonie și dizarmonie. București: Editura

Științifică și Enciclopedică.

57. Mitrofan, I., Nuță, A. (2005). Consilierea psihologică: cine, ce și cum?. București:
Editura SPER.

58. Morgan, D. L. (1996). Focus Grup. Annual Review of Sociology, 22, 129-152.

59. Morgan, D. L. (1993). Successful Focus Groups: Advancing the State of the Art. Sage
publications.

60. Neacşu, I. (1990). Metode şi tehnici de învăţare eficientă. Bucureşti: Editura Militară.

61. Noveanu, E., Potolea, D. (2007). Ştiinţele Educaţiei: dicţionar enciclopedic.

Bucureşti: Editura Sigma.

62. Oberhuemer, P., Schreyer, I., Neuman, M. (2010). Professionals in early childhood
education and care systems: European profiles and perspectives. Verlag Barbara
Budrich, Opladen & Farmington Hiils, MI.

63. Olsen, L. (1979). Lost in the shuffle: Citizens Policy Report on the guidance system in
California secondary schools. Santa Barbara, CA: Open Road Press.

64. Osterrieth, P. (1973). Copilul şi familia. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică.

65. Păun, E. (2002). Profesionalizarea activităţii didactice. în Gliga, L. (coord.). Standarde
profesionale pentru profesia didactică. Bucureşti: MEC.

66. Păun, E., Iucu, R. (coord.) (2002). Educația preșcolară în România. Iași: Editura
Polirom.

67. Păun, E., Potolea, D. (coord.) (2002). Pedagogie. Fundamentări teoretice și demersuri
aplicative. Iași: Editura Polirom.

68. Perrenoud, Ph.(1996). Compétences et complexité. în Perrenoud, Ph., Enseigner, agir

dans l`urgence, décider dans l`incertitude. Paris: ESF

69. Petrovai, D. (2006). Psihopedagogie. Consilierea și orientarea psihopedagogică a

elevilor. Ministerul Educației și Cercetării: Proiectul pentru Învățământul Rural.

70. Pichot, P. (1997, 15 éd. refondue). Les tests mentaux. Paris: PUF (Que sais-je ?
n◦626).

71. Plosca, M., Mois, A. (2001). Consiliere privind cariera. Cluj-Napoca: Editura Dacia.

72. Popescu-Neveanu, P. (1978). Dicţionar de Psihologie. Bucureşti: Editura Albatros.

73. Potolea, D. (1989). Profesorul şi strategiile conducerii învăţării, în Structuri, strategii

şi performanţe în învăţământ (coord. Jinga, I. şi Vlăsceanu, L.). Bucureşti: Editura
Academiei Republicii Socialiste România.

74. Prochaska, J. O., Norcross, J. C. (2010). Systems of psychotherapy: A transtheoretical

analysis (7th ed.). Belmont, CA: Brooks/Cole.

75. Renaud, H., Gagné, J-P. (2010). Cum să fii un bun părinte. Iași: Editura Polirom.

76. Schmidt, J. J. (1999). Counseling in schools. Boston: Allyn & Bacon.

77. Schmoker, M. (1996). Results: The key to continuous school improvement. Alexandria,
VA: Association for Supervision and Curriculum Development.

78. Scott, W. R. (1992). Organizations, rational, natural and open systems. Englewood
Cliffs, New Jersey: Prentice Hall Inc.
79. Stalling, J. E. N. (1991). The role of the school counselors, principals, and
superintendents. Dissertation Abstracts International, 52, 2416.

80. Stancu, I. (2005). Mic tratat de consiliere psihologică și școlară. București: Editura
S.P.E.R.

81. Stewart, C. C. (1965). A bill of rights for school counselors. J. Adams Counseling and
Guidance: A summary review. New York: The MacMillan Company.

82. Tan, S-Y. (2011). Counseling and Psychotherapy: A CHRISTIAN PERSPECTIVE.

Michigan: Baker Academic.

83. Tomșa, Gh. (coord.), (1996). Dicționar de orientare școlară și profesională.

București: Editura Afeliu.

84. Tomșa, Gh. (2008). Consiliere și orientare în școală. București: Universitatea din
București – Editura Credis.

85. Tomşa, Gh. (2011). Abordările generale ale consilierii şi consultanţei şcolare.
Bucureşti.

86. Vandra, A. (2008). Cum să ne educăm copiii. Bucureşti: Teora.

87. Văideanu, G. (1988). Educația la frontiera dintre milenii. București: Editura Politică.

88. Voinea, M. (1996). Psihosociologia familiei. Bucureşti: Editura Universităţii din

Bucureşti.

89. Vrăsmaş, E. (2002). Educaţia preşcolară în faţa provocărilor mileniului trei. În

Educaţia preşcolară în România. Paun, E., Iucu, R. (coord.). Iaşi: Polirom.

90. Vrăsmaş, E. (2003). Consilierea si educatia parintilor. Bucuresti: Editura Aramis.

91. Vrăsmaş, E., Guranda, O.; Rijicov, S., Vrânceanu, M., Lăzărescu – Spetetchi, L.
(1999). Educaţie timpurie individualizată. UNICEF – Moldova, Chişinău: Editura
Cartier.
92. Vrăsmaş, E. (2008). Educaţia timpurie şi grădiniţa adaptată. De la pedagogia

grupului la pedagogia diversităţii. Suport de curs pentru formarea continuă a cadrelor

didactice din învăţământul preşcolar, MECT, UNICEF, RENINCO. București.

93. Vrăsmaş, E. (2011). Reflecţii asupra direcţiilor actuale în studiile privind educaţia

timpurie. În Repere; Revista de Ştiinţele educaţiei, nr.5/2011. Bucureşti: Editura

Universităţii din Bucureşti.

94. Vrăsmaș, T. (2001). Învățământul integrat și/sau incluziv. București: Editura Aramis.

95. Yin, R. K. (2005). Studiul de caz. Iaşi : Editura Polirom.

96. Wirt, F. M., Kirst, M. (2001). The Political Dynamics of American Education.

Richmond, CA: McCutchan Publishing Corp.

97. White, F. M. (1981). Guaranteed services for counseling and guidance: A model for
program development. San Jose: CA, Santa Clara County Office of Education.

98. Zamfir, C., Vlăsceanu, L. (coord.). (1998). Dicţionar de sociologie. Bucureşti: Editura
Babel.

99. Zdrehuş, C. T. (2004). Consiliere psihopedagogică şi (O.S.P.). Oradea: Editura

Universităţii din Oradea.

100. Zlate, M. (2007). Introducere în Psihologie. Iași: Editura Polirom.