Gabriela Zboiu

An III, Filosofie

Autoritate și putere în câmpul educațional

Putem spune că pedagogia nu este o colecție de rețete care se poate aplica în

anumite condiții corect sau precis determinate. Se poate spune că pedagogia are parte de
un anume dozaj, între autoritate și putere, dozaj pe care profesorul trebuie să-l
cântărească atent pentru a obține maximul de efecte pozitive în ceea ce privește
managementul și controlul clasei de elevi, iar în urma acestui lucru, procesul de învățare
să fie cât mai corect aplicat.
Ana Stoica-Constantin precizează că nu există un tip ideal de personalitate pentru
un șef (manager, lider, conducător)care să satisfacă atât cerințele producției cât și pe cele
ale angajaților, ca oameni cu problemele lor”1. Putem afirma, cu o oarecare îndrăzneală,
că este nevoie și de o intuiție atunci când facem pedagogie și când vrem ca informațiile să
ajungă în cantitate și calitate cât mai bună la elevi. În psihologie, conceptul de intuiţie are
înţelesul de cunoaştere nemijlocită, directă a obiectelor şi fenomenelor, prin intermediul
analizatorilor. Se formează o imagine perceptivă unitară şi integrală care îndeplineşte o
funcţie informaţională (imagine obiectuală) şi un rol reglator pentru activitate. Percepţiile
stau la baza formării reprezentărilor, iar acestea la rândul lor, pregătesc şi uşurează
generalizările din gândire. Aserţiunea lui Locke, după care „nimic nu există în intelect
dacă mai întâi nu ar exista în simţuri”, primeşte în contextul didactic o puternică
relevanţă. Psihologia contemporană acreditează teza conform căreia cunoaşterea sporeşte
şi se amplifică atât pe traiectul inductiv, prin simţuri – de la concret la abstract, dar şi
deductiv, prin intelect – de la abstract la concret. Aşadar, în practica didactică, cele două
căi ale cunoaşterii se cer a fi exploatate cu inspiraţie şi ştiinţă de către toate cadrele
didactice. Sunt situaţii când cunoaşterea intuitivă are prioritate, dar vom recunoaşte că
sunt şi cazuri când cunoaşterea deductivă se impune tocmai pentru că în situaţia didactică
respectivă are mai mare eficienţă. Normele care se cer respectate sunt: folosirea raţională
a materialului didactic, selectarea materialului potrivit funcţiei pe care o îndeplineşte
intuiţia, dozarea raportului dintre cuvânt şi intuiţie, solicitarea intensă a elevului în

1
Ana Stoica Constantin, Ticu Constantin, Managementul resursellor umane: ghid practic și instrumente
pentru responsabilii de resurse umane și manageri, Editura Institutul European, Iași, 2002, p. 182

1
Gabriela Zboiu
An III, Filosofie

efectuarea unor activităţi variate de observare, selectare, analiză, sinteză, comparaţie,

verbalizare, dirijarea atentă a observaţiei elevilor spre ceea ce este constant în cunoaştere
etc.2 Principiul intuiţiei se aplică pentru a ajuta elevii să treacă de la cunoaşterea
concretului imediat la formarea gândirii lor abstracte. Elevii își vor putea explica și
clarifica diverse informații pe care le aveau dar nu erau suficient de clare. Se stimulează
nevoia de cunoaștere și de explorare, se dezvoltă emoții, bucurii, curiozitate; crește
gradul de implicare în activități, crește responsabilitatea față de propria activitate sau a
grupului din care face parte.
Dificultatea aplicării totale a acestui principiu constă în faptul că unele materii pot fi
experimentate senzorial doar după o anumită performanță și nivel de achiziție, iar altele
doar în laborator. Unele dintre aceste medii nu pot fi și nu vor fi accesibile tuturor
elevilor sau instituțiilor de învățământ.
De asemenea, indiferent de personalitatea profesorului, este importantă atitudinea
acestuia: simpatia lui pentru elevi, bucuria de a preda. Emil Stan evidențiază, citând o
serie de autori, nocivitatea unui stil de control al clasei de tip autoritar, tiranic, care poate
avea adesea ca rezultat o atmosferă de ostilitate, în care elevii se tem să faca âncercări,
scăzându-le încrederea în sine. Poate fi vorba de o atitudine greșită cauzată de concepția
confom căreia pofesorul este cel care trebuie să domine, întrucat el este deținătorul
cunoștințelor, al adevărului, deci el conduce, pentru că „știe mai multe”, sau determinată
de asumarea unei funcții care îi acordă drepturi „nelimitate” de decizie și control asupra
elevului, deci de o investire oficială cu putere în fața căreia cel „cu grad mai mic” să nu
se poată împotrivi.3. Emil Stan atenționează încă de la începutul cărții sale asupra proastei
înțelegeri a autorității în societatea contemporană, în care cotestarea autorității pare să
devină nu doar un mecanism defensiv față de o altă epocă ci un mod de viață cu efecte
adverse infantilizante. Comparația cu modelul de autoritate din comunism este relată
foarte cuprinzător de profesorul Stan în primele capitol ale volumului. Autorul realizeaza
apoi o clasificare a tipurilor de autoritate , in functie de tipurile de control ale
profesorilor. Aceste modele au la baza modul de relationare dintre elev si profesor,
precum si gradul de implicare si responsabilitate al fiecaruia in cadrul actului educative.
2
V. Bunescu, Maria Giurgea, „Principii ale organizare și desfășurare a procesului de învățământ” în
Salade D. (coord.), Didactica, Editura Didactică și Pedagogicp, București, 1982, p.101.
3
Emil Stan, Profesorul între autoritate și putere, Editura Teora, București, pp.9-15

2
Gabriela Zboiu
An III, Filosofie

Autorul subliniază importanța implicării elevului în propria educație, el fiind parte activă
în negocierea regulilor, a căror încălcare și-o va asuma, astfel, mai ușor. Un bun
management al clasei implică stabilirea de reguli clare acolo unde este nevoie, evitarea
celor inutile, eliminarea - pe cât posibil - a celor punitive, revizuirea lor periodică,
schimbarea sau eliminarea lor, atunci când este cazul. De asemenea, autorul ne prezintă o
„imagine a profesorului eficient”, așa cum o văd elevii. Acesta trebuie să fie capabil să
mențină ordinea, care nu trebuie însă să se transfome într-un regim de disciplină prea
aspră și represivă, să înțeleagă punctul de vedere al celui care învață, să ia măsuri
pozitive atunci când descoperă că elevii nu progresează în mod adecvat. Profesorul
trebuie să țină cont și de o serie de diferențe interindividuale în desfășurarea procesului
educativ și să nu îi defavorizeze pe elevii cu realizări mai modeste. Asupra autorității și a
puterii manifestate prin coerciție avertizează și alți autori: autoritatea de coerciţie
(folosindu-se ameninţări, pedepse, critici, ironii, etc.) dă de obicei naştere la frică,
submisivitate, pasivitate, agresivitate, tendinţe manipulative. Prin coerciţie se obţin doar
modificări de comportament de scurtă durată, aparente, acestea nefiind rezultatul
înţelegerii rostului acestora, ci doar a fricii de pedeapsă. “Exercitarea puterii corcitive de
către profesor, oferind un model de agresivitate, conduce numai la corectarea temporară a
conduitei elevului pedepsit şi la deteriorarea atmosferei din clasă. Comportamentul
profesorului punitiv se constituie într-un blocaj extern foarte serios al învăţării. Neajunsul
principal nu este numai eşecul recuperării deviantului, ci inducerea unor atitudini de
indiferenţă faţă de conţinutul lecţiei la ceilalţi elevi care asistă la un astfel de exerciţiu de
putere. Dacă pedeapsa se abate asupra unui elev ce se bucură de multă consideraţie în
ochii celorlalţi, apare în plus solidaritatea şi suspiciunea faţă de autoritatea profesorului.
Apelul la pedeapsă şi la ameninţări reprezintă una dintre cele mai neinspirate decizii pe
care le poate lua un dascăl” 4
Fiecare profesor poate utiliza oricare dintre tipurile de autoritate – după John
Frech şi Bertram Raven, vom avea autoritate: 1. de recompensare (prin intermediul
recompenselor – verbale, nonverbale, materiale – profesorul controlează comportamentul
persoanelor educate), 2. de coerciţie (sunt folosite metode coercitive pentru a produce
anumite modificări comportamentale), 3. de referinţă (elevul identifică profesorul cu cel

4
Andrei Cosmovici, Luminiţa Iacob, Psihologie Şcolară, Ed. Polirom, Iași, 1999, p. 264

3
Gabriela Zboiu
An III, Filosofie

care deţine puterea, datorită unor caracteristici psihice şi comportamentale pe care le

sesizează la acesta) şi 5. de competenţă (autoritate ce derivă din competenţa profesională
a profesorului) în contexte diferite sau în momente diferite ale carierei didactice. Totuşi,
de obicei profesorii aleg – conştient sau mai puţin conştient – un anumit tip de autoritate
pe care îl folosesc predominant în activitatea educativă. Felul în care profesorii îşi asumă
şi exercită autoritatea depinde de mai multe aspect nivelul cunoştinţelor psihopedagogice
şi de specialitate, experienţa didactică, felul în care au fost interiorizate modelele de
autoritate parentale, vârsta persoanelor educate, motivaţia ce stă la baza exercitării
profesiei didactice, felul în care este înţeles rolul de profesor, caracteristici psihice
(temperamentale, aptitudinale şi caracteriale), starea afectivă de moment, etc.
Un filosof important pentru problematica educației, John Dewey în lucrarea
”Democraţie şi educaţie” afirmă că tendinţa de a considera imaturitatea doar ca o lipsă iar
creşterea drept ceva care umple golul dintre imatur şi matur, se datorează analizării
comparative a copilăriei,în locul analizei ei intrisece. Trăim imaturitatea în mod foarte
simplu,ca şi cum ar fi o lipsă, din cauză că o măsurăm luând vârsta adultă drept unitatea
de măsură.
Pentru a fi autentică autoritatea trebuie să deschidă, nu să închidă posibilităţile
subiectului. Numai aşa elevul “va trăi” o experienţă semnificativă în şcoală:experienţa
relaţiei cu o autoritate, cu o autoritate adevărată și formativă, nu cu una falsă, care
întreține un fragil sentiment de putere al profesorului.