SCALE DE ATRIBUIRI ŞI LOCUS OF CONTROL

Următoarele trei scale sunt scale generale desemnate pentru copii:

1. Scala lui Crandall privind responsabilitatea succesului şcolar (V.C. Crandall & Crandall,
1983; V.J. Crandall & colab, 1965);
2. Scala de control intern-extern Nowicki-Strickland pentru copii (Nowicki & Duke, 1983;
Nowicki & Strickland, 1973);
3. Scala multidimensională de percepţie a controlului pentru copii (Connell, 1985).
Scala lui Crandall privind responsabilitatea succesului şcolar spre deosebire de scala lui Rotter
privind măsurarea locusului controlului, a fost dzvoltată pentru a prezice un set mai specific de criterii. Ca
parte a unui program mai larg de predicţie a comportamentului de realizare, Crandall a realizat o abordare
inovativă prin intermediul acestui instrument care a fost adoptat ulterior de mai mulţi investigatori. Mai
mult, este una dintre primele scale care se adresează unui domeniu specific şi nu unuia general. În al doilea
rând ea vizează evaluarea controlului la copii, fiind o pionieră în acest sens. Fiind vorba de credinţele
copiilor privind controlul şi luând în considerare nivelul lor de înţelegere, Crandall a fost selectiv în ceea ce
priveşte atributele cauzelor, limitând cauzele externe la "puterea altora" şi nu la factori cum ar fi şansa sau
determinanţii situaţionali. De asemenea, scala diferenţiază credinţele cauzale ale succesului şi insuccesului,
subliniind diferenţa dintre patternurile atribuţionale ale experienţelor pozitive şi negative.. Aceste patternuri
s-au dovedit a fi semnificative în studiile ce cuprind în cercetare diferenţele dintre sexe în ceea ce priveşte
realizarea (Dweck & Bush, 1976), difernţele de răspuns la întărire şi pedeapsă (Gregory, 1978) şi
conceptualizările depresiei (Seligman, Abramson, Semel & von Baezer, 1979). Chiar dacă ulterior au fost
dezvoltate şi alte scale, acest instruent de evaluare a responsabilităţii privind succesul şcolar rămâne o
măsură standard folosită în studiile care doresc să investigheze comportamentul de realizare. Virginia
Crandall a încercat să extindă modelul acestei scale pentru a evalua şi comportamentul de realizare al
adulţilor şi astfel ia fiinţă Chestionarul privind responsabilitatea realizării pentru adulţi (Adult
Achievement Responsibility Questionnaire; V:C: Crandall & Crandall, 1983).
Scala de control intern-extern Nowicki-Strickland pentru copii este un chestionar general
privind locusul controlului. Conţine 40 de itemi ce cer un răspuns de tipul "adevărat-fals" şi care descriu
diverse sarcini plecând de la eficacitatea şcolară la jocuri, sentimentul de sănătatea, capacitatea de a
influenţa părinţii şi prietenii. Consistenţa internă s-a dovedit a fi suficient de bună, indicând faptul că o
treime din varianţa scalei este dată de factorul general - neajutorare generală. Această scală a fost tradusă
în numeroase limbi şi a fost utilizată în multe studii transculturale. Ca şi scala lui Crandall privind
responsabilitatea succesului şcolar, chestionarul lui Nowicki & Strickland poate fi considerat o măsură
standard folosită pentru a determina validitatea convergentă a altor scale care îşi propun să evalueze
aceleaşi criterii. Pentru a evalua convingerile controlului la copii mai mici de 9 ani, Nowicki (1981) a
dezvoltat o scală de 13 itemi - Scala de control intern-extern Nowicki-Strickland pentru nivelul preşcolar şi
şcolar primar (Preschool and Primary Nowicki - Strickland Internal - External Control Scale). A fost creat
de asemenea un instrument pentru vârstnici - Scala geriatrică de control intern-extern Nowicki-Strickland
(Geriatric Nowicki - Strickland Internal - External Control Scale; Duke, Shaheen & Nowicki, 1974), unul
pentru copii de culoare - Scala de control intern-extern Nowicki-Strickland pentru copii de culoare nivelul
preşcolar şi şcolar primar (Black Preschool and Primary Nowicki - Strickland Internal - External Control
Scale; Duke & Lewis, 1979) şi unul pentru copii cu tulburări de învăţare - Scala de control intern-extern
Nowicki-Strickland pentru copii cu tulburări de învăţare (Learning Disabled Children Nowicki - Strickland
Internal - External Control Scale; Parrell-Burnstein, 1975).
Scala multidimensională de percepţie a controlului pentru copii (Connell, 1985) are ca punct
de pornire instrumentul lui Susan Harter care are acceaşi perspectivă multidimensională. Scala este
caracterizată de echilibru şi raţionalitate, evaluează convingerile controlului într-o serie de domenii
caracteristice copiilor: competenţa în realizarea academică, legarea prieteniilor (social), agilitate sportivă
(fizic) şi control general. Sunt vizate atribuirile interne, puterii celorlalţi şi controlului necunoscut atât
pentru rezultate de succes cât şi de insucces. Se poate evalua un criteriu specific (realizarea academică) sau

1
un criteriu multidimensional. Validitatea convergentă şi divergentă pot fi evidenţiate de asemenea utilizând
măsurile specifice ale acestei scale multidimensionale.
Următoarea scală este desemnată evaluării controlului intern-extern vizând scopuri aparţinând unor
arii specifice - Scala multidimensională de atribuire a cauzalităţii (Multidimensional -
Multiattributional Causality; Lefcourt, 1981, Lefcourt & colab, 1979). Ca şi celelalte scale
multidimensionale prezentate mai sus, Scala multidimensională de atribuire a cauzalităţii a fost creată în
vederea evaluării controlului specific. Populaţia ţintă a studiilor anterioare a fost cea a studenţilor, scopul
fiind măsurarea realizării şi afilierii. Scala cuprinde deci două subscale - una pentru realizarea academică şi
cealaltă pentru afiliere. Răspunsurile jumătate vizează succesul, jummătate insuccesul. Teoria lui Weiner,
potrivit căreia abilitatea şi efortul sunt atribuiri interne, iar dificultatea sarcinii şi norocul sunt atribuiri
externe este baza teoretică a acestui chestionar. Scala s-a dovedit un bun predictor atunci când a fost
folosită pentru criterii şi eşantioane potrivite - a fost utilizată pentru a prezice răspunsul studenţilor la
experienţe stresante. A fost tradusă în numeroase limbi şi a fost folosită în diverse studii.
În continuare vom descrie pe rând calităţile psihometrice ale fiecărei scale cuprinse în studiu.

II.1. SCALA LUI CRANDALL PRIVIND RESPONSABILITATEA

SUCCESULUI ŞCOLAR

Scala lui Crandall privind responsabilitatea succesului şcolar evaluează credinţele copiilor despre
controlul şi responsabilitatea succesului sau insuccesului în activităţi şcolare.
Este alcatuită din 34 itemi ce cer alegerea unuia din răspunsuri A sau B . Fiecare item descrie o experienţă
pozitivă sau negativă, experienţă de realizare obişnuită din viaţa copiilor. Fiecare item este urmat de două afirmaţii
alternative: una conform căreia evenimentul a fost cauzat de copil şi alta conform căreia evenimentul este cauzat
de comportamentul altei persoane (părinţi, profesori, colegi) din mediul copilului. O jumătate dintre itemi masoară
acceptarea responsabilităţii copilului pentru evenimentele pozitive, iar cealaltă parte vizează evenimentele
negative. Deci, scorul total I (responsabilitatea internă) înglobeaza subscoruri separate obţinute pentru credinţele
responsabilităţii interne pentru succes (scorul I+) şi pentru insucces (scorul I-).
Scala a fost administrată oral copiilor până la clasa a VI-a şi auto-administrată copiilor care au trecut de
clasa a VI-a. Scorul se întinde da la 0 (extern) pâna la 34 (intern).
Crandall a dezvoltat şi două scale mai scurte, fiecare conţinând 20 itemi - una aplicabilă claselor III-V şi
alta claselor VI-Xll. Fiecare scala cuprinde un scor total I+ şi I-. Corelaţiile dintre forma extinsă şi subscalele
mai mici sunt destul de ridicate: I+ = 90 şi 89 , I- = 91 şi 88, pentru copii mai mici, respectiv mai mari .
O mulţime de eşantioane au fost cuprinse în studii, fiind formate din elevi ai claselor III- XII. Unul dintre
eşantioane este alcatuit din 923 de elevi din cursul elementar şi liceu aleşi din 5 şcoli diferite. Au fost inclusi elevi
de la o şcoala din mediul rural, o şcoala dintr-un oraş mic, unul mediu şi altulu dintr-un liceu tehnic. Au fost 102
elevi din clasele a III-a, 103 elevi din clasele a IV-a, 99 elevi din clasele a V-a, 166 elevi din clasele aVI-A, 161
elevi din clasa a VIII-a,183 elevi din clasele a X-a,109 elevi din clasele a XII-a.
Un alt eşantion a fost alcătuit din 134 elevi din şcolile unui orăşel din centrul Ohio. Au fost 35 elevi din
clasa a -VII-a şi 45 din clasa a-X-a. Mai jos sunt przentate corelaţiile dintre cele două scoruri la subscalele

Scalei lui Crandall privind responsabilitatea succesului şcolar.

Tabel 1. Corelaţiile dintre scorurile subscalelor

Clasa n M Abatere standard Corelaţia I+ şi I-
3 102 23.2 3.9 .14
4 103 24.8 3.4 .11

2
 5 99 24.2 3.8 .11
6 166 25.8 4.1 .38
8 161 26.0 3.7 .40
10 183 25.9 4.3 .40
12 109 25.9 3.3 .17

FIDELITATE
Consistanţa internă
Pentru 130 de copii coeficientul split-half a fost .54 pentru I+ şi .57 pentru I-, după formula
Spearman–Brown Prophesy. Pentu copiii mai mari corelaţia a fost .60 pentru I+ şi I- ( V.J.Crandall şi
colab, 1965). În medie corelaţia pentru scala totala I+ a fost .36 şi pentru I- .38.
Test-Retest
Calculul fidelităţii prin metoda test-retst, la un interval de 2 luni realizat pe o parte din subiecţii
primului eşantion evidenţiază următorii coeficienţi: r=.69 pentru elevii claselor III-V la I total (.66 pentru
I+ şi .74 pentru I-) şi r=.65 I total, pentru elevii clasei a IX-a (.47 pentru I+ şi .69 pentru I-).
VALIDITATEA
Validitatea convergentă
Scorurile acestei scale au corelat semnificativ cu mediile notelor obţinute de elevii primului
eşantion. Elevii cu scoruri ridicate la chestionar raportau medii mari. Nu au existat difernţe semnificative în
funcţie de sexul subiecţilor. Au fost utilizate de asemenea teste standard: Iowa Test for Basic Skills pentru
clasele III - V şi testul California pentru clasele VI-VIII-XII. Aceste teste oferă scoruri separate pntru
cunoştinţe de matematică, limbă şi litaratură, precum şi un scor total. Subiecţii interni de ambele sexe au
înregistrat scoruri semnificativ înalte la aceste teste de cunoştinţe comparativ cu subiecţii externi. Scorurile
au fost consistente pentru fete, numai I- prezntând diferenţe semnificative pentru băieţi.
Relaţia dintre rezultatele obţinute la chestionar şi medii a fost studiată din nou şi cu cel de al doilea
eşantion. Nu s-au obţinut difernţe semnificative pentru fete, pentru băieţi cu scor înalt la I total şi I- au
medii ai mari.
Internalitatea a fost de asemenea asociată cu timpul pe care băieţii îl aleg pentru a-l petrece în
activităţi intelectuale în cadrul timpului liber (r=.70) şi intensitatea cu care ei persistă în realizarea acestora
(r=.66), aceste relaţii nu au fost semnificative pentru fete (V.J. Crandall, Katkovsky & Preston, 1962).
Validitatea discriminantă
Pentru primul eşantion, corelaţiile cu testele de inteligenţă au fost moderate, dar devin din ce în ce
mai semnificative pe măsură ce eşantionul se lărgeşte. Testul California pentru Maturitate Mentală
(California Test of Mental Maturity) a fost testul de inteligenţă folosit pentru clasele VI-VIII-X-XII şi
Testul Lorge-Thorndike pentru clasele III-IV-V. Corelaţiile au fost: . 26 pentru I total (.22 pentru I+ şi .14
pentru I-) obţinut pe 233 copii clasele III-V şi .16 pentru I total (.14 pentru I+ şi I-) obţinut pe 503 copii
clasele VI-VIII-X-XII.
Corelaţiile cu dezirabilitatea socială au fost şi mai mici. Din şase corelaţii ale chestionarului (I total,
I+, I-) cu Scala de Dezirabilitate Socială (V.C. Crandall & colab, 1965) la copii mai mici şi copii mai mari,
numai două corelaţii au fost semnificative: la copiii mai mici din primul eşantion I- corelează negativ cu
scorurile dezirabilităţii sociale (r= -.26) şi la copiii mai mari I+ corelează pozitiv cu dezirabilitatea socială
(r=.15).
Subscala I+ conţine următorii itemi ai scalei, varianta lungă: 1b, 2a, 5a, 6a, 9b, 12a, 13b, 16b, 17a,
20a, 21b, 24a, 25a, 28b, 29a, 31b, 32a.
Subscala I- conţine următorii itemi: 3b, 4b, 7b, 8a, 10b, 11a, 14a, 15b, 18a, 19b, 22b, 23a, 26a,
27b, 30a, 33b, 34b.
Forma scurtă recomandată pentru clasele III-V cuprinde următorii itmi ai scalei largi: 2, 3, 4, 5, 6,
9, 11, 12, 14, 15, 17, 18, 19, 21, 23, 24, 26, 28, 29, 34.
Forma scurtă recomandată pentru clasele VI-XII cuprinde următorii itmi ai scalei largi:2, 3, 5, 6, 9,
11, 12, 14, 15, 19, 20, 21, 23, 26, 27, 28, 29, 30, 31, 33.

3
 II. 2. SCALA DE CONTROL INTERN-EXTERN NOWICKI-STRICKLAND PENTRU COPII

Scala lui Nowicki-Strickland este desemnată măsurării expectanţelor generalizate privind controlul
intern, respectiv extern asupra întăriririi, conform definiţiei lui Rotter.
Este formată din 40 de itemi cu răspunsuri de tip "Da", "Nu", această formă fiind dezvoltată din
una iniţială conţinând 102 itemi. Cei 102 itemi au fost daţi spre evaluare unui grup de nouă psihologi
clinicieni care au fost rugaţi să răspundă fiecărui item în direcţia externă. Au fost apoi eliminaţi itemii
pentru care nu a existat un acord complet, rămânând 59 de itemi. Analiza de itemi a redus testul la cei 40
de itemi prezenţi.
Autorii sugerează de asemenea două forme scurte: una pentru clasele III-VI şi o alta pentru clasele
VII-XII, cele două forme fiind derivate din itemii scalei complete.
Testul a fost administrat oral, fiecare item fiind citit de două ori unui eşantion de 1017 copii. A fost
de asemenea şi aoutoadministrat. Scorurile obţinute se întind între 0 (intern) şi 40 (extern). Există de
asemenea şi o formă pentru adulţi.
A fost aplicată unui număr destul de numeros de eşantioane, eşantionul principal fiind format din
1017 copii (cei mai mulţi caucazieni) din clasele III-XII din diferite comunităţi.
FIDELITATEA
Consistenţa internă
Estimarea consistenţei interne prin metoda split-half oferă următorii coeficienţi: r=.63 (clasele III-
V); r=.68 (clasele VI-VIII); r=.74 (clasele XI-XI) şi r=.81 (clasele XII). În fiecare din primele trei
eşantioane au fost aproximativ 300 de subiecţi iar în grupul clasei a XII 87.
Pe un eşantion de 944 a fost calculat coeficientul  Cronbach=.64. Pe o populaţie de copii sud-
africani s-au obţinut valori ale acestui coeficient între .65 şi .91, mărimea variind în funcţie de nivelul IQ.
Test-retest
Coeficienţii obţinuţi variază între.63 (interval de 9 luni, 202 copii, clasele III-VI; Nowicki & Duke,
1983) la .76 (interval de 5 săptămâni, 81 elevi clasa a XII, Nowicki & Rountree, 1971) şi respectiv .52
(interval de un an, 499 de elevi, clasele III-XII; Prawat, Grissom & Parish, 1979). În general consistenţa
internă este dată de un coeficient de .60, valorile mai mici fiind prezente la copiii de vârste mai mici şi cu o
inteligenţă slabă. Analiza factorială indică faptul că primul factor acoperă o treime din varianţa scalei.
VALIDITATEA
Validitatea convergentă
Corelaţiile cu Scala privind responsabilitatea succesului şcolar au fost stabilite pe un eşantion de
182 elevi clasa a III-a şi 171 elevi clasa a VII-a de culoare. Corelaţia cu I- nu a fost semnificativă.
Corelaţia cu I+ a fost semnificativă pentru ambele grupuri: r=.31 şi respectiv r=.51.
Un coeficient de corelaţie de .41 a fost obţinut cu Scala Bialer-Cromwell (Bialer, 1961) pe un
eşantion de 29 de elevi de 9-11 ani (Nowicki, 1981).
Internalitatea creşte odată cu vârsta, după cum se observă în tabelul de mai jos:

Tabel 2. Scorurile internalităţii

Băieţi Fete
Clasa n m  n m 
3 44 18.0 4.7 55 17.4 3.1
4 59 18.4 3.6 55 18.8 3.6
5 40 18.3 4.4 41 17.0 4.0
6 45 13.7 5.2 43 13.3 4.6
7 65 13.2 4.9 52 13.9 4.2
8 75 14.7 4.4 34 12.3 3.6
9 43 13.8 4.1 44 12.3 3.8
10 68 13.1 5.3 57 13.0 5.3
11 37 12.5 4.8 53 12.0 5.2
12 39 11.4 4.7 48 12.4 5.1

4
 Validitatea discriminantă
Nu au fost obţinute corelaţii cu scorurile IQ la WISC (Nowicki & Duke, 1983). De asemenea nu s-
au găsit corelaţii semnificative cu forma prescurtată a Scalei de Dezirabilitate socială pentru copii pentru
nici una din calse.
Această scală a fost folosită în multe studii şi se dovedeşte a fi una dintre cele mai bune evaluri
pentru locus of control la copii. Analiza factorială indică "sentimentul general de neajutorare" ca principal
factor.
Forma scurtă a scalei pentru clasele III-VI cuprinde următorii itemi: 3, 7, 9, 10, 14, 16, 17, 18, 19,
23, 27, 29, 31, 33, 35, 36, 37, 38, 39.
Forma scurtă a scalei pentru clasele VII-XII cuprinde următorii itemi: 1, 5, 7, 9, 11, 12, 14, 16, 17,
19, 23, 27, 28, 29, 31, 33, 35, 36, 37, 38, 39.
Răspunsurile în direcţia externalităţii sunt:
1 Da, 2 Nu, 3 Da, 4 Nu, 5 Da, 6 Nu, 7 Da, 8 Da, 9Nu, 10 Da, 11 Da, 12 Da, 13 NU, 14 Da, 15 Nu, 16
Da, 17 Da, 18 Da, 19 Da, 20 Nu, 21 Da, 22 NU, 23 Da, 24 Da, 25 Nu, 26 Nu, 27 Da, 28 Nu, 29 Da, 30
Nu, 31 Da, 32 Nu, 33 Da, 34 Nu, 35 Da, 36 Da, 37 Da, 38 Nu, 39 Da, 40 NU.

II. 3. SCALA MULTIDIMENSIONALĂ DE PERCEPŢIE A CONTROULUI

Scala multidimensională de percepţie a cntroului ca şi M.M.C.S. este proiectată să evalueze

diferite atribuiri cauzale care pot fi utilizate atât pentru interpretarea experienţelor ce duc la succes, cât şi a
celor care conduc la insucces, văzute nu ca unidimensonale, ci ca un profil al atribuirilor casuzale specifice.
Este un chestionar cu 48 de itemi care provine dintr-o scala mai larga ce a fost testată pilot pe un
eşantion de 227 de copii. Formatul actual este cel al scalei de 4 puncte Likert evaluând de la 1 la 4: 4
este ,,foarte adevărat” şi 1 ,,fals”. Scala cuprinde trei surse de control: intern, puterea celorlalţi şi control
necunoscut, înglobând fiecare din cele patru domenii: cognitiv (succes şcolar), social (relaţiil cu prietnii),
fizic (activităţi sportive) şi general. Cerinţele exterioare sunt jumătate succese, jumatate insuccese, fiecare
sursă de control e reprezentată de doi itemi care nu sunt niciodată prezentaţi consecutiv, iar domeniile şi
tipurile de răspuns sunt ordonate randomizat de-a lungul scalei.
Scala originală, pilot a inclus un factor ,,şansă” care nu a demonstrat consistentă internă adecvată.
Pe deasupra, interviurile au indicat că şansa este folosită foarte rar de către copii ca explicaţie a cerinţelor
externe. Cu toate acestea ,,a nu şti “ seamana mai mult cu un răspuns prevalent care duce către construcţia
scalei ,,control necunoscut”.
Eşantioanele pentru stabilirea normelor au fost mult mai extinse decât majoritatea celorlalte scale
pentru locus of control din literatură. Aproape 1300 de copii între clasl 3-9 ( 8-14 ani ), din 3 state din
S.U.A. au fost utilizaţi în construcţia, stndardizarea şi validarea instrumentului.
Datele normative colectate de la un eşantion de 355 de studenţi din clasee 3-6 au relevat faptul ca
itemii referitori la ,,puterea celorlalţi “ şi ,,control necunoscut“ s-au grupat in jurul medii 2, cu un rang
de 1,5 –3,2. Itemul care se referă la controlul intern se grupează in jurul medii 3 cu un rang de 2,5-3,8.
În contrast cu mediile, abaterea standard a itemilor a fost relativ constantă de-a lungul subscalelor,
valorile fluctuând in jurul 0,85. Cu un eşantion mai larg de 667 copii, clasele 3-9 normele obţinute sunt
prezente în tabelul de mai jos.

Tabel 3. Medii şi abateri standard (Connel, 1985)

Clasa
3 4 5 6 7 8 9
m  m  m  m  m  m  m 
Domeniul cognitiv
Necunoscut 2.4 .8 2.3 .7 2.0 .7 2.0 .7 2.0 .5 1.9 .6 1.8 .5
Puterea altora 2.5 .7 2.1 .7 2.1 .7 2.1 .6 2.1 .6 2.1 .5 2.1 .6

5
 Intern 3.5 .4 3.6 .4 3.7 .4 3.6 .4 3.6 .4 3.6 .5 3.6 .4
Domeniul social
Necunoscut 2.9 .6 2.7 .7 2.6 .7 2.3 .5 2.4 .6 2.4 .5 2.4 .5
Puterea altora 2.3 .9 2.2 .7 2.0 7 2.1 .6 1.9 .5 1.9 .5 1.8 .6
Intern 3.1 .5 3.2 .6 3.0 .5 3.2 .5 2.9 .4 2.9 .4 3.0 .4
Domeniul fizic
Necunoscut 2.4 .8 2.3 .7 2.1 .7 2.0 .6 2.1 .5 2.1 .6 1.8 .5
Puterea altora 3.0 .6 2.8 .7 2.6 .6 2.6 .6 2.6 .6 2.5 .6 2.4 .5
Intern 3.4 .5 3.3 .5 3.1 .6 3.3 .5 3.1 .5 2.9 .6 2.8 .6
Domeniul general
Necunoscut 2.8 .6 2.7 .6 2.7 .7 2.5 .6 2.5 .5 2.5 .5 2.4 .6
Puterea altora 3.1 .6 3.0 .6 3.0 .6 2.8 .6 2.8 .5 2.7 .5 2.6 .6
Intern 2.8 .6 2.8 .6 2.8 .6 2.8 .5 2.7 .5 2.7 .6 2.7 .5
Fidelitatea
Consistenţa internă
Valorile  Cronbach pentru 9 itemi din subscalele de 12 itemi au fost mai mari decât 0,6 cu rangul
cuprins intre 0,43-0,70 pentru eşantionul din şcoala elementară . În eşantioanele din gimnaziu valorile lui 
au fost mai scăzute, fidelitatea estimată pentru 8 itemi fiind mai mare decât 0,55 şi având rangul 0,39-0,67.
Analize factoriale separate au condus la 12 itemi in interiorul fiecarui domeniu. S-a prezis că cea mai
puternică coerenţă va fi între itemii care vizează aceeaşi sursă de control şi aceleaşi cerinţe externe, dar
sursa de control ar fi factorul organizator cel mai puternic. Rezulatul analizei factoriale susţine aceste
ipoteze. Numai în domeniul social la elevii de gimnaziu aceste predicţii nu au fost adeverite.
Test- retest
Corelaţiile test-retest pentru 129 copii la un interval de 9 luni sunt cuprins între 0,30-0,48 cu o
medie r semnificativă de 0,34, p< 0,0001 pentru diferite subscale; un al doilea grup de 188 de copii retestat
la un interval de 17 luni prezintă corelaţii test- retest intre 0,25-0,50 cu o medie r semnificativă de 0,32 la
p< 0,0001
VALIDITATEA
Validitatea convergentă
Datele privind validitatea au fost prezentate în extenso pentru criteriile relevante ale fiecărui
domeniu.Testele standardizate de cunoştinţe generale au fost mai consistent relaţionate cu controlul
necunoscut, controlul intern şi relativa internalitate pentru succes in domeniul cognitiv, fiecare variabila
prezentând 4 din 6 corelaţii posibile semnificativ la nivelul de 0.05. Relaţiile dintre evaluările profesorilor şi
scorurile la comptenţa percepută relevă o bună validitate a acestei scale Sumarizind aceste date, fiecare din
cele 3 atribuiri au fost relaţionate sistematic şi predictiv cu orientările intriseci sau extrinseci alee copiilor;
controlul necunoscut s-a dovedit a fi cea mai centrala dimensiune a controlului vizând cogniţiile despre
propria persoană, afecte şi succes in domeniile academice .
In domeniul social 5 variabile ale controlului perceput (3 surse de control şi 2 componente) au fost
relaţionate cu acceptarea colegilor percepută. Evaluarea proprie şi evaluarea profesorilor privind
acceptarea se relaţionează mai puternic cu factorul “puterea celorlalţi “de magnitudine scazută sau
moderată, 5 din 6 corelaţii fiind semnificative la nivelul 0.01, la 3 eşantioane de şcoală generală. În
domeniul fizic, evaluarea proprie a competentei fizic a fost mai puternic relaţionată cu internalitatea
relativă a succesului. Copiii care văd că propriile lor eforturi determină succesul în activităţile fizice tind să
se perceapă pe sine dar să fie şi evaluaţi de profesori ca fiind mai competenţi în activităţile sportive.
Validitatea discriminantă
Nu a fost gasită o relaţie semnificativă intre cele 5 variabile de control din domeniul cognitiv şi QI
măsurat prin testele de inteligenţă. Nu a fost oferită nici o altă dovadă a validităţii discriminative prin
intermediul, MMCPC se ofera oportunitatea de a compara variabilele de control în prezicerea criteriilor
relevante într-un domeniu cu mai puţini itemi relevanţi în alt domeniu.
Analiza factorială şi măsur consistenţei interne susţine această structură care dă scalei o
complexitate ireproşabilă. Contribuţia unică a acestei scale este promovarea variabilei “control-
necunoscut” descoperită şi atestată de Ryan & Grolnick (1986), Harter & Connel (1984) şi Matthews,

6
Barabas & ferrari (1982). Cu toate că această scală promiţătoare şi stimulatoare de întrebări interesante,
studiile nu susţin o bună validitate discriminativă. Nu au fost adresate întrebări privind dezirabilitatea
socială şi lipsa unor itemi din fiecare factor limitează utilizarea acesti scale pentru a face predicţii de
magnitudine ridicată. Patternul factorial variază de asemenea de la o grupă de vârste la alta indicând că
distincţia conceptuală dintre itemi poate fi mai accentuată la un copil într-un domeniu decât în altul, şi la o
vârstă decât la alta.Cu toate aceste surse de eroare, această scală se dovedeşte a fi una dintre cele mai bune
pentru evaluarea varietăţii credinţelor de control la copii.
Subscala domeniului cognitiv cuprinde următorii itemi:
 Control necunoscut: 7, 46, 22, 31.
 Controlul altora: 27, 3, 18, 42.
 Control intern: 11, 35, 38, 14.
Subscala domeniului social cuprinde următorii itemi:
 Controlul necunocut: 43, 19, 28, 4.
 Controlul altora: 39, 15, 36, 12.
 Controlul intern: 47, 23, 8, 32.
Subscala domeniului fizic cuprinde următorii itemi:
 Controlul necunocut: 1, 25, 40, 16.
 Controlul altora: 33, 9, 24, 48.
 Controlul intern: 5, 29, 20, 44.
Subscala domeniului general cuprinde următorii itemi:
 Controlul necunocut: 37, 13, 34, 10.
 Controlul altora: 45, 21, 6, 30.
 Controlul intern:17, 41, 2, 26.

II. 4. SCALA MULTIDIMENSIONALĂ DE ATRIBUIRE A CAUZALITĂŢII

Scala este formată din două părţi, fiecare încercând să evalueze convingerile cauzalităţii
evenimentelor din domeniul: realizării academice şi relaţionării, afilierii. Opusă Scalei unideimensionale I-E
acest instrument evidenţiază patru posibile atribuiri care vin să explice rezultatele obţinute, aşa cum ele
sunt descrise de Weiner.
Scala conţine 48 de itemi, 24 vizând realizarea academică şi 24 afilierea sau relaţionarea. Ea este
produsul unei a cincea revizuiri prin analiza de itemi şi eliminarea itemilor care diminuă valoarea
coeficientului  Cronbach. Jumătate din fiecare set vizează succesul şi jumătate insuccesul. Abilitatea şi
efortul sunt atribuiri interne ale succesului şi insuccesului iar norocul şi contextul atribuiri externe. Deci,
există trei itemi care vizează abilitatea ca atribuire a succesului şi trei itemi care vizează abilitatea ca
atribuire a insuccesului. La fel şi pentru efort, noroc şi context.
Se pot obţine o multitudine de scoruri utilizând acestă scală multidimensională. Fiecare item este
evaluat pe o scală Likert de cinci puncte, deci se pot obţine scoruri între 0-96 pentru fiecare arie, scorurile
înalte indicând externalitatea. De asemenea vom putea avea scoruri separate pentru 12 internalitate şi 12
externalitate (0-48), pentru 12 succes şi 12 eşec (0-48), se pot lua în considerare de asemenea subscala de
6 itemi pentru fiecare tip de atribuire, dar aici trebuie să fim precauţi fiindcă fidelitatea scade pe măsură ce
se reduce numărul de itemi.
Scala a fost aplicată unui număr mare se subiecţi şi au fost stabilite etaloane pentru populaţia
japoneză, poloneză şi coreană. Limita acesteia este faptul că ea este mai potrivită pentru studenţi.

7
 În tabelul de mai jos vor fi prezentate mediile şi abaterile standard obţinute de Lefcourt, von
Baeyer, Ware & Cox (1979) (apud.........)
Tabel 4 Medii şi Abateri standard SMAC
Băieţi (N=102) Fete (N=98)
m  m 
Realizare academică
Abilitate 14.4 3.4 15.0 3.5
Efort 18.3 3.0 18.1 3.8
Context 13.4 4.0 12.6 3.7
Noroc 12.0 4.3 11.6 4.6
Internalitate 32.7 5.0 33.1 5.3
Externalitate 25.3 6.5 24.2 7.1
Succes 18.2 4.8 17.6 5.2
Eşec 22.5 5.7 21.5 6.1
Total 40.7 8.0 39.1 9.1
Afiliere
Abilitate 13.4 4.4 13.2 3.7
Efort 13.1 4.5 13.6 4.3
Context 13.9 3.6 14.5 3.7
Noroc 8.7 4.1 7.2 4.0
Internalitate 26.4 7.7 26.7 6.7
Externalitate 22.6 6.4 21.7 6.3
Succes 21.1 5.0 19.7 4.8
Eşec 23.1 6.3 23.3 5.2
Total 44.2 8.9 43.0 8.3

FIDELITATEA
Consistenţa internă
Consistenţa internă a fost stabilită pe mai multe eşantioane. Valorile  Cronbach sunt cuprinse
între .58 şi .80 pentru scala vizând realizarea academică (internalitate-externalitate); pentru internalitate
valorile obţinute sunt de .50 -.70; pentru externalitate .62-.81. Prin metoda split-half se obţin coeficienţi
de .67 - .76 pentru realizare şi .61-.65 pentru afiliere. Corelaţiile dintre realizare academică şi afiliere sunt
de .20, .29, corelaţie slabă. Corelaţia madie a itemilor subscalei pentru realizare cu scorul total al scalei
este de .31, iar echivalentul acestuia pentru afiliere este de .31 de asemenea.
Test-retest
Stabilitatea temporală a fost evaluată la un interval de 1 săptămână-4 luni, pentru realizare
academică coeficienţii luând valori de .51-.62, iar pentru afiliere de .50-.70.
VALIDITATEA
Validitatea convergentă
Corelaţiile cu Scala I-E a lui Rotter iau valori între .32-.62 pentru realizare academică şi .37-.55
pentru afiliere. Deprinderi sociale şi de ascultare au fost găsite în corelaţie cu scorile subscalei de afiliere.,
iar răspunsurile afective în sarcini academice corelează de asemenea cu scorurile subscalei de realizare
academică.
Validitatea dicriminantă
La un grup de 66 de studenţi I s-a aplicat Scala de dezirabilitate socială Crowne-Marloe, rezultatele
fiind relaţionate cu scorurile subscalei de realizare (r= -.33, p<.01), dar nerelaţionate cu cele ale subscalei
de afiliere (r=.01). De fapt corelaţia de mai sus este dată de relaţionarea scalei de realizare academică-
externalitate cu dezirabilitatea socială (r= -.30, p<.02), scala de realizarea academică - internalitate
necorelând semnificativ (r=.11). Deci dezirabilitatea socială poate fi un contaminant.
Subscala realizare academică cuprinde următorii itemi:
 Abilitate: 11, 27, 43, 3, 19, 35.
 Efort: 9, 25, 41, 1, 17, 33.
 Context: 6, 22, 38, 14, 30, 46.
8
 Noroc: 8, 24, 40, 16, 32, 48.
Subscala de afiliere, relaţionare cuprinde următorii itemi:
 Abilitate: 115, 31, 47, 7, 23, 39.
 Efort: 13, 29, 45, 5, 21, 37.
 Context: 2, 18, 34, 10, 26, 42.
 Noroc: 4, 20, 36, 12, 28, 44.

ANEXA I

Acest chestionar descrie o serie de experienţe din viaţa ta de zi cu zi. Fiecare afirmaţie este
prezentată o singură dată şi urmată de două răpunsuri posibile. Citeşte atent afirmaţia şi apoi priveşte
răspunsurile posibile. Alege unul care descrie cel mai bine ceea ce ţi se întâmplă ţie de obicei. Încercuieşte A
sau B. Trebuie să răspunzi cât mai sincer. Dacă ai nelămuriri la vreo întrebare, ridică mâna şi unul dintre cei
care aplică acest chestionar va veni la tine şi îţi va explica.

1. Dacă profesorul te promovează în clasa următoare este fiindcă:

A. lui/ei îi place de tine sau
B. pentru efortul depus?
2. Când rezolvi bine un test este:
A. fiindcă te-ai pregătit pentru el sau
B. fiindcă testul era foarte uşor?
3. Când nu înţelegi ceva la şcoală este pentru că:
A. profesorul nu a explicat destul de clar sau
B. tu nu ai fost destul de atent?
4. Când citeşti o poveste şi nu-ţi aminteşti foarte multe din ea acesta este pentru că
A. povestea nu este bine scrisă sau
B. nu te interesează povestea?
5. Să presupunem că părinţii tăi spun că eşti bun la şcoală. Acest lucru să se întâmplă probabil pentru că:
A. rezultatele tale şcolare sunt bune sau
B. părinţii tăi sunt într-o dispoziţie bună?
6. Să presupunem că ai fost mai bun decât de obicei la una dintre materiile pe care le studiezi la şcoală.
Acest lucru s-a întâmplat probabil deoarece:
9
 A. te-ai străduit mai mult sau
B. cineva te-a a ajutat
7. Când pierzi la jocul de cărţi sau la jocul de dame se întâmplă de obicei fiindcă:
A. partenerul tău este un jucător mai bun sau
B. tu n-ai jucat bine?
8. Să presupunem că o persoană crede despre tine că nu eşti prea isteţ sau deştept.
A. poţi s-o faci să-şi schimbe părerea dacă ai încerca sau
B. sunt câţiva oameni care cred că nu eşti foarte deştept indiferent de ce vei face tu?
9. Dacă reuşeşti să termini repede un puzzle este pentru că:
A. nu era un puzzle foarte greu sau
B. ai lucrat atent?
10. Dacă un băiat sau o fată îţi spune că eşti prost aceasta se întâmplă probabil deoarece:
A. sunt supăraţi pe tine sau
B. ceea ce ai făcut nu a fost foarte inteligent?
11. Să presupunem că înveţi să devii profesor, om de ştiinţă sau doctor şi nu reuşeşti. Crezi că acesta se
întâmplă pentru că:
A. nu ai muncit destul sau
B. ai fi avut nevoie de ajutor dar alţi oameni nu ţi l-au oferit?
12. Când înveţi ceva foarte uşor este probabil:
A. fiindcă ai fost foarte atent sau
B. fiindcă explicaţia profesorului era foarte clară?
13. Dacă profesorul spune că “Ai muncit foarte bine” este pentru că:
A. profesorul spune acest lucru să-i încurajeze pe elevi sau
B. ai lucrat bine ?
14. Când întâmpini greutăţi în rezolvarea problemelor de aritmetică sau matematică este pentru că:
A. nu ai studiat destul înainte de a încerca să le rezolvi sau
B. pentru că profesorul ţi-a dat probleme prea grele?
15. Când uiţi ceva ce ţi-a fost predat în clasă este pentru că:
A. profesorul nu a explicat destul de bine sau
B. nu ai încercat destul să-ţi aminteşti?
16. Să presupunem că nu eşti singur asupra răspunsului la o întrebare pe care profesorul ţi-a pus-o, dar
răspunsul tău s-a dovedit a fi corect. Aceasta se întâmplă probabil deoarece:
A. nu era aşa specific ca de obicei sau
B. pentru că ai dat cel mai bun răspuns la care te-ai putut gândi?.
17. Când citeşti o poveste şi îţi aduci aminte uşor cea mai mare parte din ea, acest lucru este probabil
pentru că:
A. te-a interesat povestea respectivă sau
B. povestea a fost bine scrisă?
18. Dacă părinţii tăi iţi spun că te comporţi prosteşte si nu gândeşti bine se intâmplă probabil deoarece:
A. ai făcut ceva sau
B. se întâmplă ca ei să nu se simptă bine?
19. Când nu reuşeşti să faci faţă unui test la şcoală, este fiindcă:
A. testul era foarte greu sau
B. nu ai studiat destul?
20. Când câştigi un joc de cărţi sau de damă se înâmplă:
A. fiindcă ai jucat foarte bine sau
B. fiindcă partenerul tău nu a jucat bine?
21. Dacă oamenii gândesc că eşti isteţ sau deştept, asta este pentru că:
A. se întâmplă să te placă sau
B. întotdeauna eşti aşa?
22. Când profesorul nu te trece în clasa următoare se întâmplă probabil deoarece:

10
 A. profesorul are ceva cu tine sau
B. fiindcă nu ai muncit de ajuns la şcoală?
23. Să presupunem că nu ai fost la fel de bun ca de obicei la una dintre materile pe care le studiezi la şcoală.
Acest lucru s-a întâmplat probabil deoarece:
A. pentru că nu ai fost destul de atent ca de obicei sau
B. pentru că cineva te-a deranjat şi te-a împiedicat să înveţi?
24. Dacă un băiat sau o fată îţi spun că eşti deştept şi isteţ, acest lucru se întâmplă de obicei deoarece:
A. ai avut o idee bună sau
B. pentru că te plac?
25. Să presupunem că devii un profesor, om de ştiinţă sau doctor faimos. Crezi că aceast lucru se întâmplă
deoarece:
A. alţi oameni te-au ajutat când ai avut nevoie sau
B. ai muncit din greu?
26. Să presupunem că părinţii tăi îţi spun că nu eşti un elev bun la şcoală. Aceasta se întâmplă deoarece:
A. rezultatele tale nu sunt foarte bune sau
B. pentru că ei nu sunt într-o dispoziţie bună?
27. Să presupunem că înveţi un prieten un joc şi el nu se descurcă, aceasta se întâmplă:
A. pentru că nu e capabil să înţeleagă regulile jocului sau
B. nu i-ai explicat bine?
28. Când ţi se pare uşor la aritmetică sau să faci probleme la matematică, este de obicei:
A. deoarece profesorul ţi-a dat în mod special probleme simple sau
B. pentru că ai învăţat bine înainte să încerci să rezolvi probleme?
29. Când îţi aminteşti un lucru pe care l-ai auzit în clasă este de obicei :
A. deoarece încerci din greu să-ţi aminteşti sau
B. deoarece profesorul le-a explicat bine?
30. Dacă nu poţi construi un puzzle, se întâmplă deoarece :
A. nu eşti în mod special bun la puzzle sau
B .pentru că instrucţiunile nu au fost foarte precise?
31. Dacă părinţii îţi spun că eşti isteţ sau deştept, esteprobabil:
A. pentru că sunt într-o dispoziţie bună sau
B. din cauza a ceva ce ai făcut?
32. Să presupunem că explici unui prieten regulile unui joc, şi acesta învaţă repede. Aceasta se întâmplă cel
mai des:
A. pentru că le-ai explicat bine sau
B. pentru că el a fost capabil să-l înţeleagă?
33. Să presupunem că nu eşti sigur pe răspunsul la întrebarea pusă de profesor şi răspunsul pe care îl dai se
dovedeşte a fi greşit. Aceste lucru se întâmplă probabil deoarece:
A. întrbarea a fost mai particulară decât de obicei sau
B. pentru că ai răspuns prea repede?
34. Dacă un profesor îţi spune “încearcă să faci mai bine “ aceasta se întâmplă deoarece:
A. aceasta e expresia pe care o foloseşte de obicei pentru a determina copiii să încerece mai mult
sau
B. pentru că munca ta nu a fost la fel de bună ca de obicei?

11
 ANEXA II

1. Crezi că cele mai multe probleme se vor rezolva de la sine dacă nu-ţi baţi caul cu ele?
Da Nu
2. Crezi că poţi împiedicai contactarea unei răceli?
Da Nu
3. Sunt unii copii născuţi pur şi simplu norocoşi?
Da Nu
4. Simţi că de cele mai multe ori obţinerea unei note bune înseamnă o bună afacere pentru tine?
Da Nu
5. Te învinovăţeşti deseori pentru lucruri care se întâmplă fără să fie vina ta?
Da Nu
6. Crezi că dacă cineva studiază suficient de mult poate răspunde la orice subiect?
Da Nu
7. Simţi că de cele mai multe ori nu merită să încerci din greu deoarece lucrurile nu se vor dovedi bune în
nici un caz?
Da Nu
8. Simţi că dacă lucrurile merg bine de dimineaţă, ziua va fi una bună indiferent de cei vei face tu?
Da Nu
9. Simţi că de cele mai multe ori părinţii ascultă ceea ce copiii lor au să le spună?
Da Nu
10. Crezi că dorinţa poate face ca lucrurile bune să se întâmple?
Da Nu
11. Când eşti pedepsit de obicei se pare că acest lucru nu are nici un sens?
Da Nu
12. De cele mai multe ori simţi că este greu să schimbi părerea unui prieten?
Da Nu
13. Crezi că optimismul ajută mai mult o echipă să câştige decât norocul?
Da Nu
14. Simţi că este aproape imposibil să schimbi părerea părinţilor tăi în legătură cu orice?
Da Nu
15. Crezi că părinţii tăi ar trebui să-ţi permită mai mult să iei propriile decizii?
Da Nu
16. Simţi că atunci când faci ceva greşit poţi face foarte puţin să corectezi lucrurirle?
Da Nu
17. Crezi că cei mai mulţi copii sunt pur şi simplu născuţi buni la sport?
Da Nu
18. Cei mai mulţi elevi de vârsta ta sunt mai puternici decât eşti tu?
Da Nu
19. Simţi că unul dintre cele mai bune moduri de a face faţă celor mai multe probleme este să nu te mai
gândeşti la ele?
Da Nu
20. Simţi că eşti liber să decizi cine îţi sunt prietenii?
Da Nu
21. Dacă găseşti un trifoi cu patru foi crezi că el îţi poate aduce noroc?
Da Nu
22. Simţi deseori că faptul că îţi faci tema are legătură cu ce fel de note primeşti?
Da Nu
23. Simţi că atunci când un elev de vârsta ta decide să te lovească poţi face puţin ca să-l opreşti?
Da Nu
24. Ai simţit vreo dată farmecul norocului?

12
 Da Nu
25. Crezi că dacă oamenii te plac sau nu asta depinde de cum te porţi?
Da Nu
26. De obicei părinţii te vor ajuta dacă îi vei ruga?
Da Nu
27. Ai siţit că atunci când oamenii sunt supăraţi pe tine de obicei nu au nici un motiv?
Da Nu
28. De cele mai multe ori simţi că poţi schimba ceea ce se va întâmpla mâine prin ceea ce faci azi?
Da Nu
29. Crezi că atunci când lucruri rele se întâmplă, ele se vor întâmpla pur şi simplu indiferent de ce vei
încerca să faci ca să le opreşti?
Da Nu
30. Crezi că un copil va reuşi în viaţă dacă persistă?
Da Nu
31. De cele mai multe ori găseşti că nu este util să încerci să-ţi urmezi propriul drum spre casă?
Da Nu
32. Simţi că atunci când se întâmplă lucruri bune ele se întâmplă pentru că tu ai muncit mult?
Da Nu
33. Simţi că atunci când cineva de vârsta ta vrea să-ţi fie inamic poţi face puţin pentru a schimba lucrurirle?
Da Nu
34. Simţi că este uşor să-ţi faci prieteni care să facă ceea ce tu doreşti?
Da Nu
35. De obicei simţi că ai puţine de spus în legătură cu ceea ce vei mânca acasă?
Da Nu
36. Simţi că atunci când cineva nu te place poţi face prea puţin în legătură cu asta?
Da Nu
37. De obicei simţi că este aproape fărăsens să încerci la şcoală deoarece cei mai mulţi copii sunt limpede
mai deştepţi decât tine?
Da Nu
38. Crezi că dacă planifici lucrurile faci ca ele să fie mai bine realizate?
Da Nu
39. De cele mai multe ori simţi că ai prea puţine de spus în legătură cu ceea ce familia ta decide să facă?
Da Nu
40. Crezi că e mai bine să fii deştept decât norocos?
Da Nu

13
 ANEXA III

SCALA MULTIDIMENSIONALĂ DE PERCEPŢIE A CONTROLULUI LA COPII

Răspundeţi cu:

4) Foarte adevărat 3) În cea mai mare parte adevărat 2) Puţin adevărat 1) Fals

1. Când câştig într-un joc, de multe ori nu pot să înţeleg de ce am câştigat.

2. Când nu am succes, de obicei este vina mea.
3. Cea mai bună cale de a obţine note bune este să-l fac pe profesor să mă placă.
4. Dacă cineva nu mă place, de obicei nu înţeleg de ce.
5. Pot să fiu bun in orice sport dacă încerc suficient de mult.
6. Dacă un adult nu vrea să fac ceva ce aş vrea să fac, probabil nu sunt voi fi capabil să fac acel lucru.
7. Când mă descurc bine la şcoală, nu înţeleg de ce.
8. Dacă cineva nu mă place este de obicei din cauza a ceva ce am făcut.
9. Când cîştig într-un sport este de obicei pentru că adversarul meu a jucat prost.
10.Când mi se întâmplă ceva rău, de obicei nu înţeleg de ce mi se întâmplă.
11. Dacă vreau să mă descurc la şcoală depinde de mine.
12. Dacă profesorul nu mă place probabil nu voi fi popular printre colegii mei.
13. De multe ori nu înţeleg de ce mi se întâmplă lucruri bune.
14. Dacă nu mă descurc la şcoală este numai vina mea.
15. Dacă vreau să fiu o persoană importantă în clasă mea trebuie să-i fac pe copiii cunoscuţi să mă placă.
16. De cele mai multe ori când pierd într-o cursă de atletism, nu pot înţelege de ce am pierdut.
17. Pot să controlez destul de bine ceea ce mi se va întâmpla în viaţă.
18. Dacă aş avea un profesor rău nu m-aş descurca la şcoală.
19. De multe ori nu ştiu de ce oamenii mă plac.
20. Dacă încerc să prind o minge şi nu pot, este de obicei pentru că nu am încercat suficient.
21. Dacă există ce aş vrea să primesc, de obicei trebuie să-i mulţumesc pe responsabili ca să primesc acel
lucru.
22. Când iau o notă rea la şcoală, de obicei nu înţeleg de ce am primit-o.
23. Dacă cineva mă place este de obicei din cauza felului în care-l tratez.
24. Când pierd la un joc în aer liber, este de obicei pentru că adversarul a fost mai bun în acel joc.
25. Când câştig într-un joc în aer liber, de multe ori nu ştiu de ce am câştigat.
26.Când nu fac ceva bine, de obicei este vina mea.
27. Când mă descurc la şcoală este pentru că profesorul mă place.
28. Când un alt copil nu mă place, de obicei nu ştiu de ce.
29. Pot să fiu bun la orice sport dacă muncesc din greu.
30. Nu am multe şanse să fac ceea ce vreau dacă adulţii nu vor să fac acest lucru.
31. Când iau o notă bună la şcoală, de obicei nu înţeleg de ce.
32. Dacă cineva se poartă urât cu mine este de obicei din cauza a ceva ce am făcut.
33. Când iau parte într-un joc în aer liber împotriva altui copil şi eu cîştig, este probabil din cauză că acel
copil nu ştie să joace bine.
34. De multe ori nu ştiu de ce mi se întâmplă ceva rău.
35. Dacă vreau să iau note bune la şcoală acest lucru depinde de mine.
36. Dacă profesorul nu mă place probabil nu voi avea mulţi prieteni în acea clasă.
37.Când mi se întâmplă lucruri bune, de cele mai multe ori mi se pare că nu există nici un motiv ca ele să se
manifeste.
38. Dacă iau note proaste este numai vina mea.

14
39. Dacă vreau ca şi colegii mei să mă considere o persoană importantă trebuie să fiu prieten cu copiii cei
mai cunoscuţi.
40. Când nu câştig într-un joc în aer liber, de cele mai multe ori nu-mi pot explica de ce.
41. Pot decide destul de bine asupra a ceea ce se va întâmpla în viaţa mea.
42. Dacă nu aş avea un profesor bun nu m-aş descurca la şcoală.
43. De multe ori mi se pare că nu există nici un motiv pentru care cineva să mă placă.
44. Daca încerc să prind o minge şi o pierd, de obicei acest lucru se întâmplă fiindcă nu am încercat
suficient de mult.
45.Ca să obţin ceea ce vreau, trebuie să mulţumesc persoanele responsabile de acel lucru.
46. Când nu mă descurc la şcoală nu pot să explic de ce.
47. Dacă cineva este prietenul meu este de obicei din cauza felului în care îl tratez.
48. Când pierd într-un joc în aer liber, adversarul a fost probabil mult mai bun decât mine.

15
 SCALA MULTIDIMENSIONALĂ DE ATRIBUIRE A CAUZALITĂŢII

1. Când primesc o notă mică de obicei simt că principala cauză este că nu am studiat suficient.
0 1 2 3 4
nu sunt de acord de acord
2. Distracţia mea la o petrecere depinde aproape în întregime de personalitatea celorlalte persoane
prezente.
0 1 2 3 4
nu sunt de acord de acord
3. Dacă aş lua o notă mică acest lucru m-ar determina să-mi pun întrebări asupra abilităţii mele academice.
0 1 2 3 4
nu sunt de acord de acord
4. Să-ţi faci prieteni este o afacere distractivă; uneori trebuie să admit că succesul meu se datorează
norocului.
0 1 2 3 4
nu sunt de acord de acord
5. Dacă nu-i voi însoţi pe ceilalţi acest lucru îmi va spune că că nu depun prea mult efort în atingerea
scopurilor sociale.
0 1 2 3 4
nu sunt de acord de acord
6. În unele cazuri în care am luat o notă bună la examen, acest lucru s-a datorat indulgenţei cu care
profesorul dă note.
0 1 2 3 4
nu sunt de acord de acord
7. Faptul că oamenii nu mă plac îmi arată ignoranţa mea legată de relaţiile interpersonale.
0 1 2 3 4
nu sunt de acord de acord
8. Uneori succesul meu la exame depinde de ceva noroc.
0 1 2 3 4
nu sunt de acord de acord
9. În cazul meu notele bune pe care le primesc sunt rezultatul efortului pe care-l depun.
0 1 2 3 4
nu sunt de acord de acord
10. Indiferent de ce voi face eu, unele persoane pur şi simplu nu mă plac.
0 1 2 3 4
nu sunt de acord de acord
11. Cel mai important lucru care mă face să iau note mari este capacitatea ea.
0 1 2 3 4
nu sunt de acord de acord
12. Deseori evenimente datorate şansei pot juca un rol mare în ruperea unei prietenii.
0 1 2 3 4
nu sunt de acord de acord
13. Menţinerea prieteniilor cere efort.
0 1 2 3 4
nu sunt de acord de acord
14. Din experienţa mea, atunci când un profesor te percepe ca fiind un elev/student slab, este mult mai
probabil să primeşti note mici pentru activitatea ta şcolară decât ceilalţi despre care nu crede acest lucru.
0 1 2 3 4
nu sunt de acord de acord
15. Să te înţelegi cu ceilalţi este o deprindere.
0 1 2 3 4

16
 nu sunt de acord de acord
16. Unele din notele mele slabe par să fie parţial datorate unor împrejurări rele.
0 1 2 3 4
nu sunt de acord de acord
17. Cîn eşuez în a fi aşa de bun la şcoală pe cât se aşteaptă, acest lucru are de a face cu lipsa efortului din
partea mea.
0 1 2 3 4
nu sunt de acord de acord
18. Unii oameni mă fac să mă simt bine chiar şi când nu mă simt ca fiind sociabil.
0 1 2 3 4
nu sunt de acord de acord
19. Dacă nu voi reuşi la un examen asta este pentru că nu am abilităţi în domeniul respectiv.
0 1 2 3 4
nu sunt de acord de acord
20. Din experienţa mea, să-ţi faci prieteni buni este o chestiune de a avea bune împrejurări.
0 1 2 3 4
nu sunt de acord de acord
21. Când aud de un divorţ presupun că cei din cuplu nu au încercat suficient pentru a face căsnicia lor să
meargă.
0 1 2 3 4
nu sunt de acord de acord
22. Unele din notele mele bune pot simplu să reflecte faptul că acestea au fost cele mai uşoare examene
dintre toate.
0 1 2 3 4
nu sunt de acord de acord
23. Simt că persoanelor singure le lipsesc abilităţile sociale.
0 1 2 3 4
nu sunt de acord de acord
24. Simt că unele din notele mele bune depind într-o măsură considerabilă de şansă cum ar fi profesorul să-
ţi pună o întrbare la care ştii să răspunzi.
0 1 2 3 4
nu sunt de acord de acord
25. De fiecare dată când iau o notă bună se întâmplă asta fiindcă am studiat suficient pentru acel examen.
0 1 2 3 4
nu sunt de acord de acord
26. Unii oameni sunt pur şi simplu predispuşi să nu mă placă.
0 1 2 3 4
nu sunt de acord de acord
27. Simt că notele mele bune reflectă direct capacitatea mea academică.
0 1 2 3 4
nu sunt de acord de acord
28. Am descoperit că absenţa prietenilor este deseori o chestiune de a nu fi destul de norocos să întâlneşti
oamenii potriviţi.
0 1 2 3 4
nu sunt de acord de acord
29. În cazul meu, succesul în a-ţi face prieteni depinde de cât de mult insişti în acest sens.
0 1 2 3 4
nu sunt de acord de acord
30. Deseori cele mai mici note ale mele sunt obţinute la examenele la care profesorii nu erau interesanţi.
0 1 2 3 4
nu sunt de acord de acord

17
31. Să ai buni prieteni este simplu o chestiune de a avea deprinderi sociale.
0 1 2 3 4
nu sunt de acord de acord
32. Notele mele mici deseori mă fac să mă gândesc că nu am noroc.
0 1 2 3 4
nu sunt de acord de acord
33. Notele mici mă informează că nu am muncit suficient.
0 1 2 3 4
nu sunt de acord de acord
34. Ca să mă distrez la o petrecere trebuie să fiu înconjurat de alţii care ştiu cum să se distreze.
0 1 2 3 4
nu sunt de acord de acord
35. Dacă iau note mici la unele examene voi asuma că îmi lipseşte capacitatea de a avea succes la materiile
respective.
0 1 2 3 4
nu sunt de acord de acord
36. Dacă aş avea o căsătorie lungă şi fericită aş spune că trebuie să fiu foarte norocoasă.
0 1 2 3 4
nu sunt de acord de acord
37. Din experienţa mea, să fii singur înseamnă să nu încerci să fii prietenos.
0 1 2 3 4
nu sunt de acord de acord
38. Uneori iau note bune fiindca materialul cursului a fost uşor de învăţat.
0 1 2 3 4
nu sunt de acord de acord
39. Din experienţa mea, există o conexiune directă între absenţa prietenilor şi faptul că eşti inapt social.
0 1 2 3 4
nu sunt de acord de acord
40. Uneori simt că trebuie să mă consider norocos pentru notele bune pe care le am.
0 1 2 3 4
nu sunt de acord de acord
41. Pot depăşi orice obstacol din faţa muncii mele academice dacă voi munci din greu.
0 1 2 3 4
nu sunt de acord de acord
42. Este aproape imposibil să-mi dau seama cum nu reuşesc să mulţumesc unele persoane.
0 1 2 3 4
nu sunt de acord de acord
43. Când iau note bune acest lucru se datorează competenţei mele şcolare.
0 1 2 3 4
nu sunt de acord de acord
44. Dificultăţile cu prietenii mei s-au datorat deseori şansei.
0 1 2 3 4
nu sunt de acord de acord
45. Dacă mariajul meu este unul de succes acest lucru se datorează faptului că am depus efort să-l întreţin.
0 1 2 3 4
nu sunt de acord de acord
46. Unele note mici pe care le-am obţinut mi se pare că reflectă faptul că unii profesori sunt zgârciţi la
note.
0 1 2 3 4
nu sunt de acord de acord
47. Este imposibil pentru mine să menţin relaţii apropiate fără tact şi răbdare.

18
 0 1 2 3 4
nu sunt de acord de acord
48. Unele din notele mele mici se pot datora norocului prost pe care l-am avut, fiind în locul nepotrivit la
timpul nepotrivit.
0 1 2 3 4
nu sunt de acord de acord

19