Bronson P. Socul Educatiei

PO BRONSON, ASHLEY MERRYMAN
Şocul educaţiei
O nouă perspectivă asupra
dezvoltării copiilor
Traducere din lim ba engleză de

O tilia Tudor
PARALELA 45
Prefaţă
Portarul Cary Grant

La sfârşitul anilor 60‫׳‬, vizitatorii Castelului Magic - un
club de noapte privat din Hollywood, California, condus de
magicieni profesionişti - erau încântaţi de faptul că uşierul
clubului semăna cu Cary Grant.
La intrare, uşa era larg deschisă de un bărbat elegant,
îmbrăcat într-un costum croit impecabil.
— Bine aţi venit la Castel, îi invita el, părând să se bucure
de acest statut fantomatic.
Odată intraţi în salon, oaspeţii chicoteau observând cât de
mult semăna portarul cu marele actor. Clubul de noapte era la
doar câţiva paşi de Teatrul Chinezesc şi de Walk of Fame. Ca
să ai cea mai bună sosie a lui Cary Grant drept uşier era întru
chiparea perfectă a magiei Hollywoodului în toate formele
sale. Dar portarul care pretindea a fi Cary Grant nu era deloc
un impostor. Era, de fapt, adevăratul Cary Grant. Actorul, unul
dintre membrii fondatori ai Castelului, fusese atras de magie
din copilărie. Parte din farmecul Castelului în viziunea lui
Grant şi a multor celebrităţi era că acest club avea o regulă de
aur: fără camere video, aparate foto sau reporteri. El oferea
vedetelor oportunitatea de a petrece o noapte liniştită fără ca
ziarele tabloide să afle.
Grant stătea în salonul de primire alături de recepţioneră,
Joan Lawton. Petreceau ore întregi vorbind despre o magie
mult mai profundă - ceva ce Grant preţuia mai tare decât
scena. Copiii. Ceea ce făcea Lawton la Castel era slujba ei de
noapte. Ziua studia pentru diploma sa în ştiinţa dezvoltării
copiilor. Grant, pe atunci tată al unui copil preşcolar, era fasci
nat de studiul ei. O descosea în legătură cu fiecare detaliu al
respectivului studiu.
— Voia să ştie totul despre copii, îşi aminteşte ea. Ori de
câte ori auzea scrâşnetul unui automobil sosind, fugea la uşă.
Nu încerca să îi păcălească în mod intenţionat pe oaspeţi, dar
de cele mai multe ori acesta era rezultatul. Patronii, care în
mod normal doreau autografe, îl lăsau în pace.
De ce oaspeţii nu îşi dădeau seama că aveau de-a face cu
Cary Grant cel adevărat?
Contextul îi inducea în eroare. Nimeni nu se aştepta ca
Grant să apară în banala poziţie de portar. Magicienii care
8 Po B r o n s o n , A s h l e y M e r r y ma n
lucrau la Castelul Magic erau cei mai buni, aşa că oaspeţii erau
pregătiţi să asiste la trucuri magice. Ei presupuneau că atrăgă
torul portar era primul truc al serii, lată cum stau lucrurile. Când
totul este pregătit pentru divertisment - când totul se presupune
a fi magic, surprinzător şi fascinant realitatea poate fi percepu
tă ca un simplu prilej de amuzament. Aşa stau lucrurile din
punct de vedere ştiinţific. în peisajul lumii de azi, în care ştirile
circulă 24 de ore din 24, şapte zile pe săptămână, datorită
televiziunii, internetului, comunicatelor de presă şi e-mailului,
pare că nimic nu scapă neobservat. Dar descoperirile ştiinţifice
sunt folosite ca vedete de mâna a doua: rămân de umplutură
dacă oamenii de ştiri nu le transformă în titluri-eveniment.
Fiecare dintre ele se bucură de cinci minute de celebritate, mai
mult pentru distracţia noastră decât dintr-o sinceră consideraţie
faţă de noi. A doua zi sunt aruncate în anonimat, rujul îşi
pierde strălucirea, iar presa agită ştirea zilei. Atunci când sunt
prezentate în treacăt, este imposibil să îţi dai seama ce desco
periri merită cu adevărat atenţia noastră. Cele mai multe
investigaţii ştiinţifice nu se ridică la înălţimea cererii presei. în
privinţa ştiinţei dezvoltării copilului, nu s-a strigat niciodată
‫״‬Evrika!‫ ״‬pentru a face ca informaţiile din acest domeniu să
intre în categoria clasică a ştirilor ştiinţifice. Nefiind munca
unui singur om de ştiinţă, noile idei au fost trecute sub tăcere
de mulţi cercetători, deseori nenumăraţi, care conduceau studii
la universităţi din întreaga lume. Nu au venit ca adevăruri ale
unui singur experiment, ci mai degrabă târâş, timp de un dece
niu, din diverse studii care le replicau sau le îmbunătăţeau pe
cele anterioare. Rezultatul este că multe idei importante au stat
chiar sub nasul nostru, dezvoltându‫־‬se decenii la rând. Ca
societate, la nivel colectiv, noi nu ne-am dat seama că ele
reprezintă realitatea.
Introducere
De ce instinctele noastre în privinţa copiilor

sunt atât de deviate
Soţia mea are gust pentru artă, cu o singură excepţie. în
camera oaspeţilor din casa noastră, atârnă un tablou cu o
natură moartă în vopsea acrilică: un ghiveci cu muşcate roşii
alături de o stropitoare de culoare ocru, cu un gărduleţ maro în
spate. Este urât, dar ăsta nu e cel mai mare păcat al său. Adevă
rata mea problemă este că e o pictură cu cifre. De fiecare dată
când îl privesc îmi vine să‫־‬l strecor afară şi să-l arunc la gunoi.
Soţia mea nu mă lasă, pentru că a fost pictat în 1961 de către
străbunica ei. Sunt de acord cu decorurile cu valoare sentimen
tală, iar casa noastră este plină de artefactele familiei sale, dar
pur şi simplu nu cred că această pictură conţine sau comunică
vreun sentiment. Probabil că la asta se gândea şi străbunica ei
când a cumpărat pictura de la atelier - un licăr al unei vieţi
mai creative, mai inspirate - , dar produsul final, în opinia mea,
insultă cumva această aşteptare. în loc să îi comemoreze amin
tirea, i-o diminuează. Pictura cu cifre a fost un succes la înce
putul anilor '50. Era extrem de populară - un fel de iPod al
acelor timpuri. S-a comercializat în ideea că gospodinele vor
avea un mare surplus de timp liber, graţie maşinilor de spălat
rufe, aspiratoarelor sau maşinilor de spălat vase. în numai trei
ani, Palmer Paint Company a vândut peste 12 milioane de ase
menea seturi. Pe cât era fenomenul de popular, pe atât era de
controversat. Criticii oscilau între idealul democratic al liberei
exprimări şi modul conformist-robotizat în care se manifesta de
fapt aceasta. într-una dintre zilele trecute, încercam să îmi
amintesc ce simţeam vizavi de ştiinţa dezvoltării copilului
înainte ca împreună cu Ashley Merryman să încep să scriu
această carte acum câţiva ani - când dintr-o dată mi-a venit în
minte ghiveciul cu muşcate din tablou. Am mers acasă şi m‫־‬am
uitat la acea pictură urâtă toată după-amiaza fără să îmi dau
seama de ce. în cele din urmă, ceea ce am realizat a fost asta:
Amestecul de sentimente trezite de pictura cu cifre era
similar celui trezit de cărţile despre ştiinţa dezvoltării copilului.
Asta din pricină că ştiinţa în cauză inducea ideea că părinţii
trebuie să acţioneze ‫״‬după reguli". Dacă ştiinţa spune X, trebuie
să faci X, exact ca în cazul instrucţiunilor picturii cu cifre, care
cer să foloseşti mătase de porumb sau argilă arsă pentru a înfăşa
mânerul stropitoarei. Aşa că, dacă în urmă cu câţiva ani cineva
12 Po B r o n s o n , A s h l e y M e r r y m a n
mi-ar fi spus să citesc această carte despre ştiinţa dezvoltării

copilului, i-aş fi mulţumit politicos şi i-aş fi ignorat total reco
mandarea. Asemeni multor părinţi, şi eu, şi soţia mea am
cumpărat cărţi pentru copii atunci când s-a născut fiul nostru.
După primul an de viaţă, le-am pus deoparte timp de trei ani,
dar, când s-a născut fiica noastră, cărţile ne-au umplut iarăşi
rafturile. Când fiica noastră a împlinit un an, din nou nu le-am
mai arătat cărţilor vreun interes. Cei mai mulţi dintre prietenii
noştri au păţit la fel. Am căzut de acord că nu acţionăm conform
regulilor şi nici nu dorim asta. Suntem părinţi din instinct. Ne
iubim nebuneşte copiii şi am fost atenţi observatori ai nevoilor şi
dezvoltării lor. Iar asta părea a fi suficient. în acelaşi timp, eu şi
Ashely scriam articole pentru revista Time. Trăind în Los
Angeles, Ashley a condus mult timp un program educativ pentru
copiii de la oraş. A fost un fel de zână pentru 40 de copii, o
prezenţă constantă în viaţa lor, de la grădiniţă şi până la liceu.
Condusă de instinct, Ashley nu ducea lipsă de idei despre cum
să îi educe pe copiii din programul ei. Niciodată nu i-a lipsit
inspiraţia. Tot ceea ce îi lipsea erau mai mulţi profesori şi mai
multe rechizite pentru şcoală.
în acest sens, nici Ashely şi nici eu nu ne dădeam seama ce
ne lipsea. Nu ne spuneam ‫״‬Uau, trebuie să mai răsfoiesc o dată
cartea despre dezvoltarea copilului, pentru că nu mă descurc",
în schimb, ne desfăşuram activitatea fericiţi, până când ne-am
împotmolit, într-un fel, scriind această carte. Făceam cercetări
cu privire la motivarea adulţilor şi într‫־‬o zi ne-am întrebat de
unde îşi câştigă copiii încrederea în ei înşişi. Am început să
investigăm această nouă perspectivă. (Povestea pe care am
scris-o în cele din urmă a fost publicată în New York Magazine
în februarie 2007 şi este rezumată pe larg aici, în capitolul 1 al
acestei cărţi.) Ceea ce am aflat a fost surprinzător şi în acelaşi
timp derutant. Anterior acestei poveşti, instinctul nostru ne-a
condus la concluzia fermă că era important să le spui copiilor
că sunt deştepţi pentru a-şi câştiga încrederea în sine. Dar am
descoperit o ramură a ştiinţei care susţinea, extrem de convin
gător, că obiceiul de a le spune copiilor că sunt deştepţi avea
un dublu tăiş. De fapt, le submina încrederea în sine. Ne-am
schimbat atitudinea după cercetarea acestei chestiuni, dar
Şocul educaţiei 13
rămânea o întrebare: cum putuse instinctul nostru să se abată

atât de mult de la adevăr? Potrivit convingerilor tradiţionale,
instinctul matern este înnăscut. Femeile sunt asigurate că nu
contează că au trecut de vârsta de douăzeci de ani fără a face
copii şi a manifesta instincte materne. în momentul imediat ur
mător naşterii, când mama îşi strânge copilul în braţe, instinctele
materne apar ca din neant, odată cu hormonii. Ca mamă, vei
şti instinctual ce trebuie să faci şi vei continua să ştii şi în urmă
torii 18 ani. Acest izvor de cunoaştere se presupune că apare
odată cu perechea de ovare şi cu dorinţa de a purta pantofi
scumpi, cu tocuri înalte. Mulţumită acestor legende, folosim
cuvântul ‫״‬instinct" ca să comunicăm înţelepciunea colectivă
culeasă intuitiv din experienţa noastră de părinţi. Dar este o
suprageneralizare a acestui termen. în realitate, instinctul -
imboldul biologic care apare - este impulsul ferm de a educa şi
proteja copilul. Neurologii chiar au localizat centrul nervos din
creier din care izvorăşte acest impuls. Părinţii în devenire se pot
baza pe apariţia lui, dar cât de buni educatori sunt trebuie să îşi
dea seama singuri. Cu alte cuvinte, ‫״‬instinctele" noastre pot
arăta atât de deviate pentru că nu sunt, de fapt, instincte.
Astăzi, după trei ani de cercetare, eu şi Ashley vedem
limpede: ceea ce ne imaginam a fi ‫״‬instinct" era doar o reacţie
inteligentă, bazată pe informaţie, înglobând lucruri pe care
le-am aflat anterior. Pe parcurs, am mai descoperit că acele
reacţii erau poluate de un amestec de iluzii, reguli
moralizatoare, capricii contagioase şi istorie personală, o
psihologie învechită (nedovedită) - toate puse pe seama
bunului-simţ.
‫״‬Şocul educaţiei", termen unanim utilizat, se referă la
panica - obişnuită printre proaspeţii părinţi - pe care o stârneşte
faptul că izvorul mitic al cunoaşterii nu are nimic magic în el.
Această carte vă pregăteşte un şoc similar - va folosi
fascinanta ştiinţă a dezvoltării copilului pentru a dezvălui cât
de multe presupuneri ‫״‬fundamentale" despre copii nu mai sunt
valide acum. Premisa principală a cărţii de faţă este că
strategiile pe care societatea modernă le implementează în
educaţia copiilor au, în fapt, un dublu tăiş, pentru că
răsturnările de situaţie pe care le-a cunoscut această ştiinţă au

fost ignorate.
Premisele greşite referitoare la dezvoltarea copiilor au
modificat obiceiurile părinţilor, programele şcolare şi politicile
sociale. Ele afectează perpsectiva noastră asupra copiilor,
modul de interpretare a comportamenului lor şi comunicarea
cu ei. Intenţia acestei cărţi este nu să devină una alarmistă, ci
să ne înveţe să gândim diferit - mai profund şi mai clar despre
copii. Micile corecturi în modul nostru de gândire de astăzi pot
schimba pe termen lung caracterul societăţii şi, desigur, al
viitorului cetăţean.
Temele abordate în carte sunt vaste, dedicate atât psihi
cului, cât şi moralei. Ele sunt valabile în cazul copiilor de toate
vârstele, de la nou-născuţi la adolescenţi. Nimic nu poate fi
mai departe de modelul picturii cu cifre. în mod specific, avem
capitole care tratează încrederea în sine, somnul, minciuna,
atitudinea rasială, inteligenţa, conflictele dintre fraţi, rebeliunea
adolescentului, autocontrolul, agresivitatea, recunoştinţa şi
învăţarea limbajului. Proza din această carte este rodul cola
borării noastre reciproce. Pe parcurs, vă vom provoca să reeva
luaţi multe mituri, prea multe ca să le trecem în revistă aici pe
toate, dar anumite idei principale includ următoarele: stima de
sine, Noam Chomsky, educaţia rutieră, ideea că, nativ, copiii
nu au înclinaţii rasiste, inteligenţa emoţională, educarea copii
lor să nu bârfească, desenele animate educative, identificarea
precoce a copiilor dotaţi, percepţia că televiziunea predispune
la obezitate şi prezumţia că în mod necesar este bine când
copilul spune ‫״‬nu" presiunii exercitate de prieteni.
Am ales aceste teme pentru că studiile ne-au surprins şi au
zguduit punctul de vedere convenţional asupra modului în
care trebuie educaţi copiii.
Odată ce am analizat informaţiile şi am revăzut dovezile,
noile mentalităţi asupra copiilor s-au profilat ca evidente şi
logice, ba chiar limpezi. Nu ca reguli despre cum să ne creştem
copiii, ci firesc, ca o readucere în prim-plan a bunului-simţ.
Vechile prezumţii par a nu mai fi acum mai mult decât
proiecţii iluzorii. Odată ce am depăşit şocul iniţial, ne-am trezit
studiind copiii într-o manieră cu totul nouă.
C a p it o l u l 1
Reversul laudei
,
Desigur este un c o p il special, dar n o ile stu d ii
arată că, dacă îi re p eţi asta, îl vei distruge.
Este un fapt neu ro b iolog ic.
Ce ne facem cu un copil ca Thomas? Thomas (pe numele
său de botez) este un băiat în clasa a cincea a unei şcoli extrem
de competitive, Anderson School, de pe strada West 84, din
oraşul New York. Subţirei, Thomas îşi tunsese părul nisipiu ca
să arate ca James Bond (văzuse fotografia lui Daniel Craig la
frizer). Spre deosebire de Bond, el preferă pantalonii marină
reşti şi un tricou imprimat cu chipul unuia dintre idolii săi:
Frank Zappa. Thomas şi-a făcut cinci prieteni la Şcoala
Anderson. Sunt copii ‫״‬deştepţi". Thomas este unul dintre ei şi
îi place apartenenţa la grup. De când a făcut primii paşi,
Thomas a auzit tot timpul că este deştept. Nu numai de la
părinţii lui, ci de la orice adult cu care intra în contact acest
copil precoce. Când a aplicat la Anderson pentru grădiniţă,
inteligenţa lui s-a confirmat statistic. Această şcoală îi admite
numai pe cei mai buni unu la sută dintre aplicanţi, iar pentru
această evaluare este necesar un test IQ. Thomas nu s-a plasat
doar în procentul de 1%. El s-a încadrat în topul 1% al celor
mai buni 1%. Dar, pe măsură ce progresa la şcoală, conştiinţa
faptului că este deştept nu s-a transformat de fiecare dată în
încredere în sine atunci când a venit vorba de învăţătură. Mai
mult, tatăl lui Thomas a remarcat contrariul. „Thomas nu voia
să încerce lucruri care nu-¡ puteau aduce succes", a spus
acesta. ‫״‬Unele îi vin repede la îndemână, dar, atunci când nu
se întâmplă aşa, renunţă aproape imediat, concluzionând: nu
sunt bun la asta." La o simplă privire, Thomas împărţea lumea
în două - lucruri la care era bun graţie abilităţilor sale native şi
lucruri la care nu era bun.
De exemplu, în clasele primare, Thomas nu era bun la
scriere, aşa că pur şi simplu refuza să pronunţe literă cu literă
cuvintele cu voce tare. Când s-a uitat prima oară peste fracţii,
s-a împotmolit. Dar adevărata problemă a venit în clasa a treia.
Trebuia să înveţe caligrafia, însă nici măcar n-a vrut să încerce
s-o facă, iar asta săptămâni la rând. Profesorul se aştepta ca, la
acel moment, Thomas să îşi fi terminat temele la caligrafie. în
loc să recupereze timpul pierdut, copilul a refuzat categoric.
Tatăl lui a încercat să-l lămurească: „Uite, pentru că eşti
deştept, nu înseamnă că nu trebuie să depui efort". (în cele din
Po B r o n s o n , A s h l e y M e r r y m a n
18
urmă Thomas a devenit foarte bun la caligrafie, dar nu fără o

mulţim e de laude din partea tatălui său.)
De ce acest copil, care se află în vârful piramidei, nu are
încredere în el şi în capacitatea lui de a face faţă provocărilor
şcolare? Thomas nu este unic. Timp de câteva decenii, s-a
remarcat faptul că un procent mare de copii dotaţi (cei care se
încadrează în primele zece procente la testele de aptitudini) îşi
subestimează în mod grav propriile capacităţi. Cei afectaţi de
această deficienţă de percepţie adoptă standarde joase pentru
obţinerea succesului şi au aşteptări reduse în ceea ce îi
priveşte. Subevaluează importanţa efortului şi supraestimează
ajutorul venit de la părinţi. Când părinţii laudă inteligenţa
copiilor, ei cred că le oferă soluţia problemelor. Potrivit unui
sondaj derulat de Universitatea Columbia, 85% dintre părinţii
americani cred că este important să le spună copiilor că sunt
deştepţi. în New York şi suburbii, potrivit propriei mele eva
luări (neştiinţifice), procentul este de 100%. Toţi fac acest lucru
din obicei. Expresia ‫״‬Eşti prea deştept, puştiule" pare să fie pe
buzele tuturor. ‫ ״‬Devreme şi deseori", se lăuda o mamă referin-
du-se la cât de frecvent îşi laudă copilul. Un tată îşi lăuda
copilul ‫״‬cu fiecare ocazie oferită‫״‬. Am auzit că unii copii merg
la şcoală cu răvaşe scrise de mână în pacheţelul cu mâncare şi
- atunci când vin acasă - găsesc pe frigider diagrama de
recompensă pentru comportamentul lor. Băieţii primesc drept
răsplată cărţi de joc cu vedete din baseball dacă îşi spală
farfuria după ce mănâncă, iar fetele au voie să îşi facă unghiile
dacă îşi fac temele. Aceşti copii sunt saturaţi de recompense
pentru că fac bine, sunt minunaţi, nativ minunaţi. Ei au ce le
trebuie. Prezumţia este că, dacă un copil crede că e deştept
(spunându-i-se asta în mod repetat), nu va fi intimidat de
provocările şcolare. Se prespune că laudele constante au
efectul îngeraşului păzitor, asigurând copilul că talentul lui va
fi răsplătit pe deplin. Dar tot mai multe studii - un nou set de
cercetări din cadrul sistemului de învăţământ public din New
York - sugerează tot mai ferm că lucrurile stau exact pe dos.
Eticheta de ‫״‬deştept" nu îl apără pe copil de performanţa slabă.
Ci se prea poate să fie chiar cauza ei.
fiOOÎ
Deşi dr. Carol Dweck a intrat de curând în rândul profe

sorilor de la Universitatea Stanford, cea mai mare parte a vieţii
ei şi-a petrecut-o în New York. A crescut în BrookJyn, a făcut
Liceul Barnard şi a predat la Universitatea Columbia decenii la
rând. Această reţinută californiancă şi-a luat permisul de con
ducere la vârsta de 60 de ani. Colegii de la Stanford glumesc
pe seama ei spunând că în curând va purta haine stridente, dar
până acum dr. Dweck a rămas fidelă negrului newyorkez:
pantofi negri din piele întoarsă, fustă neagră, jachetă neagră
bine îngrijită. Toate acestea se asortează cu părul negru şi cu
sprâncenele stufoase de aceeaşi culoare - dintre care una mai
mereu ridicată, în semn de perpetuă îndoială. Minionă ca o
vrăbiuţă, îşi agită mâinile cu o gestică elaborată, ca şi cum ar
vrea să prindă cu ele o idee care se roteşte într-un spaţiu
tridimensional. Modul de a vorbi, însă, nu este la fel de grăbit
ca al majorităţii newyorkezilor. Vorbeşte ca şi cum ar rosti un
cântec de leagăn, strecurând uşor în discurs momente de
suspans. în ultim ii zece ani, Dweck şi echipa sa de la Univer
sitatea Columbia au studiat efectul laudei asupra elevilor în
douăzeci de şcoli din New York. Lucrarea sa de seminar -
referitoare la o serie de experimente cu 400 de copii de clasa a
cincea - conturează o imagine limpede. Anterior acestor expe
rimente, cuvintele laudative la adresa inteligenţei copiilor erau
considerate motive ale creşterii încrederii lor în sine. Dar
Dweck a intuit că laudele vor atrage după ele efecte nedorite
în momentul în care copiii vor trăi experienţa eşecului sau a
dificultăţilor. Dweck a trimis patru asistente în clase de
gimnaziu din şcoli din New York. Cercetătoarele alegeau câte
un singur copil pentru un test IQ nonverbal, care consta într-o
serie de jocuri puzzle - destul de uşoare, astfel încât orice
copil normal să le poată soluţiona lesne. în momentul în care
copilul rezolva testul, cercetătoarele le spuneau celorlalţi
rezultatul, recompensându-l pe cel examinat cu un singur tip
de laudă. Separaţi la întâmplare în grupuri, unii dintre copii
erau lăudaţi pentru inteligenţă, ‫״‬Se vede că eşti bun la asta", în
timp ce alţii erau lăudaţi pentru efort: ‫״‬Cu siguranţă ai muncit

mult pentru asta". De ce un singur tip de laudă?
‫״‬Voiam să vedem cât de sensibili sunt copiii", a explicat
Dweck. „Am avut sentimentul că un singur tip de laudă va fi
suficient pentru a evalua efectul." Apoi elevilor li s-a dat, la
alegere, o probă pentru a doua rundă. Una dintre opţiuni o
reprezenta un test mai dificil decât primul, dar cercetătoarele
le-au spus copiilor că au învăţat destule din rezolvarea primu
lui test-puzzle. Cealaltă opţiune, a explicat echipa dr. Dweck,
a fost un test simplu, la fel de simplu ca primul. Cei lăudaţi
pentru efort au ales în proporţie de 90% testul mai dificil.
Dintre cei lăudaţi pentru inteligenţă, majoritatea au ales testul
simplu. Copiii „deştepţi" au optat pentru abandon. De ce s-a
întâmplat acest lucru?
„Atunci când lăudăm copiii pentru inteligenţa lor", scrie
dr. Dweck în concluzia la studiul său, „în fapt le spunem că
regula jocului este următoarea: păstrează-ţi imaginea de deş
tept, nu risca făcând greşeli." Şi asta este ceea ce au făcut elevii
de clasa a cincea. Au ales să pară deştepţi, evitând riscul de a
se face de râs.
în runda următoare, n-a mai existat a doua opţiune. Testul
a fost dificil, conceput pentru elev! cu doi ani mai mari decât
cei supuşi testului. în mod previzibil, toţi au eşuat. Dar, iarăşi,
cele două grupuri de copii separaţi la întâmplare la începutul
studiului au răspuns diferit. Cei lăudaţi pentru capacitatea lor
de efort la primul test s-au gândit că nu s-au concentrat
suficient pentru al doilea.
„S-au implicat foarte mult, dornici să încerce toate soluţiile
jocului de puzzle", îşi aminteşte dr. Dweck. M ulţi dintre ei au
comentat, neprovocaţi: „Acesta este testul meu preferat". Nu la
fel au stat lucrurile cu cei care fuseseră lăudaţi pentru inteli
genţa lor. Aceştia au concluzionat că eşecul era dovada faptu
lui că nu erau deloc deştepţi.
„Doar privindu-i, îţi puteai da seama că erau încordaţi.
Transpirau şi li se citea pe chip tristeţea."
Inducându-le în mod artificial eşecul, cercetătoarele dr.
Dweck le-au dat elevilor şi un test final, conceput a fi la fel de
simplu ca primul. Copiii care fuseseră lăudaţi pentru efort şi-au
îmbunătăţit semnificativ punctajul, cu aproximativ 30%. Cei

cărora li se spusese că sunt deştepţi au avut rezultate mai slabe
cu aproape 20% decât la început. Dweck sugera că lauda ar
putea avea efecte nedorite, dar chiar şi ea a fost surprinsă de
magnitudinea efectului.
‫״‬Punând accentul pe efort, îi vei oferi copilului o variabilă
pe care o poate controla", a explicat ea. „Copiii ajung în situa
ţia de a-şi putea controla propriul succes. Punând accentul pe
inteligenţa nativă, îl scoţi pe copil din sfera controlului, iar asta
nu este o reţetă bună pentru gestionarea eşecului."
în interviurile ulterioare, Dweck a dezvăluit faptul că
elevii care cred că inteligenţa înnăscută este cheia succesului
încep să subevalueze importanţa efortului. Sunt deştept, este
motivaţia copilului, nu mai trebuie să şi muncesc. Efortul
prelungit este stigmatizat - ca dovadă publică a faptului că nu
posezi abilităţi înnăscute.
Repetându-şi experimentele, Dweck a descoperit că efectul
laudei asupra performanţei este valabil în cazul tuturor elevilor,
din orice clasă socio-economică ar proveni aceştia. El afectează
atât băieţii, cât şi fetiţele, în special pe cele mai inteligente
(care au clacat cel mai uşor). Nici preşcolarii nu au fost imuni
la efectul invers al laudei.
Jill Abraham este mamă a trei copii în Scarsdale, iar
punctul ei de vedere este tipic celor din sondajul meu neofi
cial. l-am povestit despre studiile dr. Dweck legate de laudă şi
nu a fost deloc interesată de testele scurte, fără studiu pe
termen lung. Abraham face parte dintre cei 85% care cred că
lauda adusă inteligenţei copilului este importantă. Jill explică
faptul că familia sa trăieşte într-o comunitate competitivă - o
competiţie tot mai acerbă dacă ne gândim că pruncii de un an
şi jumătate sunt deja intervievaţi pentru admiterea la creşă.
„Copiii care nu cred ferm în ei înşişi sunt izolaţi, nu doar
pe terenul de joacă, ci şi la şcoală."
Astfel că Jill doreşte să îşi înarmeze copiii cu o încredere
fermă în abilităţile lor înnăscute.
„Nu îmi pasă ce spun experţii", ripostează Jill sfidător. „O
ştiu pe pielea mea."
Jill nu a fost singura care şi-a exprimat neîncrederea vizavi

de aşa-zişii experţi. Ideea consensuală a fost că experimentele
pe termen scurt într-un cadru regizat nu se compară cu
înţelepciunea părinţilor care îşi educă pruncii în fiecare zi.
Chiar şi aceia care au acceptat noile studii asupra laudelor
întâmpină dificultăţi în punerea lor în practică. Sue Needleman
este mamă a doi copii şi profesoară de şcoală elementară, cu
11 ani de experienţă profesională. în urmă cu un an, era
învăţătoarea unor elevi de clasa a patra la Şcoala Elementară
Ridge Ranch din Paramus, New Jersey. Nu auzise niciodată de
Carol Dweck, dar ideile cercetărilor acesteia ajunseseră în acea
şcoală, iar Needleman a învăţat să le spună copiilor: ‫״‬îmi place
că depui efort". Ea încearcă să formuleze un anumit tip de
laudă, mai degrabă decât cuvinte laudative generale, astfel
încât copilul să ştie exact ce a făcut ca să merite laudele (şi
astfel să obţină şi altele). Uneori le spune copiilor: „Eşti bun la
matematică", dar niciodată nu ie spune că sunt slabi la
matematică. însă asta se întâmplă la şcoală, cu un profesor.
Acasă, vechile obiceiuri nu dispar cu uşurinţă. Fetiţa ei de opt
ani şi băieţelul de cinci sunt într-adevăr inteligenţi, aşa că
uneori Needleman mai scapă câte un ‫״‬Eşti mare, ai reuşit, eşti
deştept". Atunci când insist asupra acestui lucru, Needleman
spune că de multe ori noile descoperiri par artificiale.
„Când citesc dialogurile false, primul meu gând este Oh,
scuteşte-mă, ce răsuflaţi"
Profesorii de la Şcoala Elementară „Life Science" din
Harlem nu au astfel de îndoieli, pentru că ei au pus în practică
teoriile dr. Dweck în clasele de gimnaziu. Dweck şi asistenta
sa, dr. Lisa Blackwell, au publicat în revista Child Develop-
ment un raport despre efectul unui experiment semestrial pus
în practică pentru a îmbunătăţi notele elevilor la matematică.
„Life Science" este un liceu de biologie cu aspiraţii înalte, dar
700 dintre elevii săi vin din rândul minorităţilor şi nu au
rezultate foarte bune. Blackwell a împărţit copiii în două
grupe, pentru un experiment eşalonat pe opt şedinţe. Grupului
de control i s-au predat abilităţi de studiu, iar celuilalt grup, pe
lângă abilităţile de studiu, i s-a predat şi un modul special care
explica faptul că inteligenţa nu este înnăscută. Aceşti elevi
trebuiau să citească pe rând un eseu despre felul cum creierul

produce neuroni noi atunci când este stimulat să o facă. Ei au
văzut secţiuni ale creierului şi au început să se maimuţărească,
‫״‬în timp ce predam aceste idei, nota Blackwell, îi auzeam pe
elevi glumind, spunându-şi unul altuia prost sau tâmpit
După ce modulul a luat sfârşit, Blackwell a examinat elevii
pentru a vedea rezultatele. Nu a durat mult. Profesorii - care
nu ştiau din ce grupuri făcuseră parte elevii - i-au putut totuşi
identifica pe cei ce fuseseră învăţaţi că inteligenţa poate fi
dezvoltată. Aceştia şi-au îmbunătăţit tehnica de învăţare şi
notele. într-un singur semestru, Blackwell a reuşit să-i facă pe
elevi să progreseze la matematică. Singura diferenţă dintre cele
două grupuri de copii erau două lecţii - cu un total de 50 de
minute - în care nu li se predase matematică, ci li se făcuse
evidentă o idee: creierul este un muşchi. Cu un efort mai mare,
devii mai deştept. Acest lucru a fost suficient pentru ca notele
la matematică să se îmbunătăţească.
„Acestea sunt descoperiri convingătoare", spune dr.
Geraldine Downey de la Universitatea Columbia, specialist în
studiul respingerii la copii. „Ele ne arartă cum poţi transpune o
teorie în practică în aşa fel încât ea să funcţioneze." Dr.
Mahzarin Banaji, doctor în psihologie socială la Universitatea
Harvard, expert în stereotipie, mi-a spus: „Carol Dweck este un
geniu în carne şi oase. Sper ca munca ei să fie luată în serios.
Oamenii se sperie atunci când văd aceste rezultate".
Din 1969, când în revista Psihologia Stimei de Sine
Nathaniel Branden a publicat un articol în care preciza că stima
de sine este singurul aspect care contează la o persoană, convin
gerea că un om trebuie să facă tot ce îi stă în putinţă ca să-şi
câştige respectul faţă de propria persoană a devenit o adevărată
mişcare cu efecte sociale importante. Până în 1984, legislaţia
Californiei a creat reglementări oficiale în acest sens, în speranţa
că o mai mare stimă de sine a cetăţenilor va rezolva totul, de la
scăderea numărului celor care depind de ajutorul social, la
diminuarea gravidităţii în rândurile adolescentelor. Acest lucru a
transformat stima de sine într-un tăvălug imposibil de oprit, mai
ales în ceea ce îi priveşte pe copii. Era incriminat absolut tot ce
putea deveni un potenţial pericol pentru respectul de sine al
24
copilului. Nici competiţia dintre copii nu mai era o idee privită

cu simpatie. Antrenorii de fotbal înmânau trofee tuturor, iar
profesorii îşi aruncau stilourile cu cerneală roşie. Critica a fost
înlocuită cu lauda oarbă, de multe ori nemeritată. (Există chiar o
şcoală în Massachusetts unde la ora de sport copiii sar coarda
fără coardă, scăpând astfel de stânjeneala produsă atunci când
un copil se împiedică în aceasta.)
Lucrările lui Dweck şi Blacwell fac parte dintr-o provocare
academică importantă la adresa doctrinei-cheie a propagandei
respectului de sine: aceea că lauda, stima de sine şi perfor
manţa cresc sau descresc împreună. Din 1970 până în 2000,
s-au publicat peste 15.000 de articole de specialitate despre
stima de sine şi relaţia acestui fenomen cu tot ce ne modelează
viaţa, de la sex la performanţa în carieră. Dar rezultatele sunt
de multe ori contradictorii sau neconcludente. Astfel că, în
anul 2003, Asociaţia pentru Ştiinţa Psihologiei l-a rugat pe dr.
Roy Baumeister, pe atunci un susţinător ai propagandei respec
tului de sine, să îşi revizuiască lucrările. Echipa acestuia a
concluzionat că studiul stimei de sine fusese parazitat de teorii
greşite. Cele mai multe dintre cele 15.000 de studii fuseseră
rezultatele unor păreri proprii ale subiecţilor referitor la stima
lor de sine, inteligenţa, succesul în carieră, abilităţile de
relaţionare etc. Aceste autoevaluări erau extrem de subiective,
de vreme ce persoanele cu o înaltă stimă de sine au o
percepţie exagerată asupra propriilor abilităţi. Numai 200
dintre studiile menţionate ofereau o evaluare ştiinţifică în ceea
ce priveşte stima de sine şi efectele acesteia. După analizarea
acestor 200 de studii, Baumeister a concluzionat că o persoană
cu o înaltă stimă de sine nu are neapărat note mai mari sau
rezultate mai bune în carieră. Aceasta nici n-a redus consumul
de alcool, nici n-a diminuat violenţele de orice fel. (Oamenii
extrem de agresivi, violenţi au o înaltă stimă de sine, invali
dând astfel teoria că violenţa e provocată de o părere proastă
despre sine.) La acea vreme, Baumeister a spus că noile sale
descoperiri reprezintă ‫״‬cea mai mare dezamăgire" a carierei
sale. Acum este de partea argumentelor lui Dweck şi face
studii în aceeaşi direcţie. Recent, a publicat un articol în care
arăta că laudele cauzează studenţilor care riscă repetenţia o
prăbuşire şi mai abruptă. Baumeister a ajuns la concluzia că

apelul continuu la stima de sine este strâns legat de atitudinea
părinţilor faţă de rezultatele copiilor: ei exagerează pentru că,
‫״‬atunci când îşi laudă copiii, de fapt se laudă pe ei înşişi".
în linii mari, lucrările despre laudă arată că aceasta poate fi

eficientă, o forţă motivantă, pozitivă. într-un studiu, cercetătorii
de la Universitatea Notre Dame au testat eficienţa laudei asupra
unei echipe de hochei cu rezultate foarte slabe. Experimentul a
dat roade: echipa a ajuns până în faza meciurilor de baraj. Dar
laudele sunt variate şi, după cum demonstra dr. Dweck, efectele
lor pot fi diverse, în funcţie de caracteristica laudei. Pentru ca o
laudă să aibă rezultate pozitive, spun cercetătorii, ea trebuie să
fie specifică (jucătorii de hochei erau complimentaţi în mod
specific de fiecare dată când îşi blocau adversarii). Sinceritatea
laudei este, de asemenea, crucială. Potrivit dr. Dweck, cea mai
mare greşeală pe care o fac părinţii este să îşi imagineze că
elevii nu sunt suficient de sofisticaţi pentru a percepe
adevăratele noastre intenţii. Aşa cum noi putem simţi
sinceritatea unui compliment sau a unei scuze, şi copiii pot
înţelege intenţiile ascunse ale laudei. Numai cei sub şapte ani
iau lauda în serios, copiii mai mari sunt la fel de suspicioşi ca
adulţii. Psihologul Wulf-Uwe Meyer, un pionier în acest
domeniu, a făcut o serie de cercetări asupra percepţiei elevilor
care asistă la felul cum alţi¡ primesc laude. Potrivit concluziilor
lui Meyer, până la vârsta de 12 ani, copiii cred că lauda venită
din partea profesorului nu este un semn că ai obţinut rezultate
bune, ci îţi dezvăluie mai degrabă lipsa de performanţă, motiv
pentru care dascălul socoteşte că ai nevoie de încurajare. Ei au
înţeles tiparul: copiii mai slab dotaţi sunt potopiţi cu laude.
Adolescenţii, a mai descoperit Meyer, dezaprobă lauda într‫־‬o
asemenea măsură, încât sunt de părere că nu aceasta, ci critica
reprezintă un impuls pozitiv pentru aptitudinile elevului. în
opinia cercetătorului în ştiinţe cognitive Daniel T. Willingham,
un profesor care laudă un copil poate transmite involuntar ideea
că acesta a atins culmea abilităţilor sale native, iar când critică
un elev, transmite mesajul că performanţa acestuia poate fi

îmbunătăţită. Profesorul de psihiatrie Judith Brook, de la
Universitatea New York, susţine că o chestiune importantă este
aceea a credibilităţii. ‫״‬Lauda e importantă, dar nu aceea fără
noimă. Ea trebuie să fie bazată pe ceva adevărat, pe abilităţile şi
talentul real ale elevului." De îndată ce copiii sesizează o laudă
nemeritată, ei resping ulterior nu numai laudele gratuite, ci şi pe
acelea care li se aduc pe bună dreptate. Laudele în exces
împiedică şi motivaţia: copiii încep să înfăptuiască lucruri doar
pentru a fi lăudaţi, pierzând sentimentul de plăcere intrinsecă
asociat rezultatului. Oamenii de ştiinţă de la Colegiul Reed şi
Stanford au revizuit peste 150 de astfel de studii. Metaanalizele
lor au ajuns la concluzia că elevii lăudaţi devin reticenţi la risc şi
nu mai au autonomie. S-a descoperit că există corelaţii strânse
între lauda fără noimă şi ‫״‬lipsa de perseverenţă în atingerea
rezultatelor, şcolarii fiind atenţi la reacţia profesorului în timp ce
răspund şi modulându-şi vocea astfel încât răspunsurile lor
capătă intonaţia întrebărilor". Atunci când intră la liceu, elevii
care au fost excesiv lăudaţi nu doar că obţin note mediocre, ci
de cele mai multe ori rămân repetenţi şi le este foarte greu să îşi
aleagă o specializare, pentru că nu pot să se implice în ceva de
teama nereuşitei.
Un profesor de limba engleză de la un liceu din New
Jersey susţine că poate identifica imediat copiii care au fost
excesiv lăudaţi în familie. Părinţii lor cred că lauda înseamnă
susţinere, dar elevii ştiu că părinţii au aşteptări prea mari de la
ei şi simt o presiune atât de mare, încât nu se mai concen
trează asupra studiului, ci asupra notelor obţinute. ‫״‬O mamă
spunea că distrug respectul de sine al fiului său, pentru că îi
dădusem o notă foarte mică. l-am răspuns că elevul trebuie să
studieze mai mult, eu nu sunt acolo ca să-l fac să se simtă
bine, ci ca să-l determin să aibă rezultate bune." Dacă ne‫־‬am
închipuit că elevii excesiv lăudaţi în familie devin nişte incapa
bili lipsiţi de motivaţie, cercetătorii au observat contrariul.
Dweck şi alţi experţi au descoperit că elevii lăudaţi frecvent
sunt mai competitivi şi mai interesaţi în a-şi depăşi colegii.
Menţinerea imaginii de învingător devine scopul lor principal.
O mulţime de astfel de studii alarmante, din nou efectuate de

dr. Dweck, consolidează această concluzie.
într-un experiment, elevilor li s-au prezentat două teste. în
scurtul răstimp dintre ele, li s-a dat posibilitatea să aleagă între
a primi indicaţii strategice pentru rezolvarea celui de‫־‬al doilea
test sau a afla ce rezultate au obţinut la primul, comparativ cu
ceilalţi elevi. Nu exista timp suficient pentru ambele opţiuni.
Elevii lăudaţi pentru inteligenţa lor au dorit să afle pe ce loc se
situau în clasament, nu să-şi folosească pauza pentru pregătirea
celui de-al doilea test.
într-un alt studiu, elevilor li s-a cerut să îşi scrie notele
obţinute la şcoală, spunându-li-se că acestea vor fi prezentate
unor elevi necunoscuţi lor, de la altă şcoală, elevi pe care cei
dintâi nu îi vor întâlni niciodată şi cărora nu li se vor dezvălui
numele acestora. Dintre copiii lăudaţi pentru inteligenţă, 40%
au minţit, trecând în raport note mult mai mari. Dintre copiii
lăudaţi pentru efortul lor de a învăţa, foarte puţini au minţit.
Odată cu trecerea la gimnaziu, unii elevi care s-au descur
cat foarte bine în şcoala primară încep să se confrunte cu
inevitabilele probleme ale unui mediu educaţional mult mai
exigent. Cei care au pus succesul pe seama abilităţilor înnăscu
te concluzionează că sunt, de fapt, incapabili. Notele lor nu se
îmbunătăţesc, deoarece cheia progresului - efortul - este
privită ca o dovadă limpede de incapacitate. în timpul discu
ţiilor, mulţi dintre ei mărturisesc că iau serios în considerare
ideea de a copia.
Elevii încep să copieze deoarece nu şi-au dezvoltat o stra
tegie de gestionare a eşecului. Problema este şi mai gravă
atunci când un părinte ignoră eşecul copilului său şi insistă ca
acesta să obţină rezultate mai bune data viitoare. Cercetătoarea
Jenn¡fer Crocker a studiat exact acest scenariu şi explică faptul
că elevul poate crede că eşecul e ceva atât de cumplit, încât
trebuie să-l ascundă de părinţi. Un copil privat de posibilitatea
de a-şi mărturisi eşecurile nu poate învăţa din ele.
Minimalizarea eşecului şi concentrarea pe rezultatele
pozitive nu sunt universale. O cercetătoare de la Universitatea
Illinois, dr. Florrie Ng, a aplicat paradigma dr. Dweck la elevi
de clasa a cincea atât în Illinois, cât şi în Hong Kong. Ng a dat
o dimensiune interesantă acestui experiment. în ioc să le per

mită copiilor să efectueze testul de inteligenţă la şcoală, aceştia
au fost aduşi de către mamele lor în campusurile universităţilor
din Urbana Campaign şi Hong Kong. în timp ce mamele se
aflau în camera de aşteptare, 50% dintre copii au dat.un test
dificil, pe care îl puteau rezolva numai în proporţie de 50%,
inducându-li-se sentimentul de eşec. Subiecţilor li s-a permis o
pauză de cinci minute înainte de al doilea test, iar mamele au
fost invitate să intre în sala de examen, ca să discute cu ei.
Copiilor li s-au comunicat rezultate false - spunându-li-se că
notele erau sub medie. Interacţiunea de cinci minute dintre
mame şi copii a fost înregistrată de camere video. Mamele
americane au evitat comentariile negative la adresa rezultatelor
slabe, rămânând destul de optimiste faţă de copiii lor. Pauza
s-a consumat în discuţii care nu aveau legătură cu testul în
sine, copiii fiind întrebaţi, de exemplu, ce doresc să mănânce
la masa de seară. Copiii chinezi au auzit altceva: ‫״‬Nu te-ai
concentrat suficient, hai să ne uităm peste testul ăsta". Cea mai
mare parte a pauzei a trecut în discuţii legate de test şi de
importanţa lui.
După pauză, rezultatele elevilor chinezi s-au îmbunătăţit
cu 33%, fiind superioare cu 50% celor ale elevilor americani.
Acest schimb de experienţă internaţională ar putea duce la
concluzia că atitudinea mamelor din China a fost una crudă
sau dură, dar acest stereotip nu se reflectă în educaţia copiilor
din Hong Kong. Deşi cuvintele lor au fost ferme, mamele din
această ţară şi-au îmbrăţişat copiii şi le-au zâmbit cu la fel de
multă afecţiune ca mamele americane, nearătându-se deloc
mai dispuse să se încrunte sau să ridice tonul la copiii lor.
soes
Fiul meu, Luke, este la grădiniţă. Pare hipersensibil la

posibilele critici ale prietenilor lui. Luke justifică asta spunând:
‫״‬Sunt tim id", dar nu este, de fapt, un copil timid. Nu îi este
teamă când ajunge într-un alt oraş şi nici să se adreseze necu
noscuţilor, iar la grădiniţă a cântat nestânjenit în faţa unui grup
mare de persoane. Aş spune că e mai degrabă mândru şi
încrezător în puterile proprii. Grădiniţa la care merge are

uniforme simple (tricou şi pantaloni de tip marinăresc), iar lui îi
place că felul cum se îmbracă nu poate fi ridiculizat; colegii lui
poartă aceeaşi uniformă: ‫ ״‬Dacă râd de mine, râd de ei înşişi".
După ce am citit lucrarea lui Dweck, am schimbat modul în
care îl lăudam, dar nu în totalitate. Cred că ezitarea mea consta
în faptul că mentalitatea pe care vrea dr. Dweck să o inducă
elevilor - cheia evitării eşecului o reprezintă efortul sporit -
sună atât de perimat: încearcă, încearcă din nou.
Dar se dovedeşte că abilitatea de a răspunde eşecului
printr-un mai mare efort în locul renunţării este o caracteristică
larg studiată în psihologie. Oamenii care au această trăsătură,
perseverenţa, reacţionează corect şi se pot motiva chiar dacă
trec prin lungi perioade în care rezultatele pozitive întârzie.
Studiind şi mai mult acest subiect, am înţeles că perseverenţa
este mai mult decât un act de voinţă: e un răspuns subconşti
ent, guvernat de un circuit al creierului. Dr. Robert Cloninger
de la Universitatea Washington din St. Louis a localizat acest
circuit neurologic în cortexul prefrontal şi în striatumul ventral.
Circuitul monitorizează centrul nervos care sesizează recom
pensa şi, asemeni unui întrerupător, intervine atunci când
aceasta lipseşte. Când intervine, circuitul transmite creierului
următorul mesaj: „Continuă să încerci, simt că vei primi
dopamina (compusul chimic din creier care este eliberat atunci
când cineva înregistrează un succes)". Examinând scanările
RMN ale unor persoane, Cloninger a putut observa acest
mecanism acţionând în mod regulat la unele dintre ele. La
altele, aproape deloc.
Cum pot beneficia oamenii de acest circuit?
Cloninger a antrenat şoareci şi şobolani pentru a fi
perseverenţi în labirint fără să-i recompenseze la final. „Cheia
este ajutorul intermitent", spune Cloninger. „Creierul trebuie să
înveţe că perioadele fără recompensă pot fi depăşite. O
persoană care creşte primind prea multe recompense nu va fi
consecventă, căci va renunţa atunci când nu va primi nicio
răsplată." Asta m-a convins. Credeam că „lauda parazitară" este
doar o expresie, dar, dintr-o dată, devenise limpede că puteam
antrena creierul fiului meu în aşa fel încât să nu mai manifeste

nevoia chimică de recompensare constantă.
Ce însemna asta: să renunţ la cuvintele laudative prea
dese adresate copilului? în cazul meu, a însemnat stadii de
retragere, toate subtile. în primul stadiu m-am simţit singur în
preajma părinţilor prea ocupaţi ca să-şi laude copiii şi nu
voiam ca fiul meu să se simtă la fel. Am acţionat ca un alcoolic
care continuă să bea doar atunci când socializează. Am
devenit un ‫״‬lăudător social". Apoi am încercat să folosesc anu
mite laude pe care dr. Dweck le recomanda. îl lăudam pe
Luke, dar de fapt îi lăudam ‫״‬procesul". Numai că era mai
simplu de zis decât de făcut. Care sunt procesele din mintea
unui copil de 5 ani? După părerea mea, la vârsta asta, 80% din
creierul lui procesează scenarii legate de personajele din
filmele de acţiune.
în fiecare seară are o temă de făcut la matematică şi tre
buie să repete cu glas tare un pasaj dintr-o text audio. Dacă se
concentrează, nu durează mai mult de cinci minute fiecare
temă în parte, dar un copil este uşor de distras de la acţiunea
lui. Aşa că am început să-l laud că se concentrează fără să
ceară pauză. Dacă ascultă instrucţiunile cu atenţie, îl laud
pentru asta. După meciurile de fotbal l-am lăudat pentru că a
pasat mingea, nu pentru că a jucat bine. Iar dacă s-a străduit
mult să ia mingea, l-am lăudat pentru efortul lui. Aşa cum
subliniaseră studiile, aceste laude specifice pentru concentrare
l-au ajutat să caute strategii pe care să le pună în practică a
doua zi. Este remarcabil cât de eficiente au fost noile laude.
Ca să spun drept, fiul meu se descurca de minune cu noul
tip de regim laudativ, însă eu sufeream. Asta pentru că, lăudân-
du-l pentru o anume calitate, lăsam alte părţi ignorate sau
neapreciate. Mi-am dat seama că, atunci când îi adresam lauda
universală „Eşti grozav, sunt mândru de tine", îmi exprimam de
fapt dragostea necondiţionată.
Lauda devenise un fel de panaceu al neliniştilor părintelui
modern. Lipsind din viaţa copilului de dimineaţa până seara,
încercăm să dregem busuiocul atunci când revenim acasă. în
cele câteva ore petrecute împreună, vrem să le spunem toate
lucrurile pe care nu am reuşit să le transmitem întreaga zi.

‫״‬Sunt de partea ta, sunt aici pentru tine, cred în tine."
într-un mod similar, ne ducem copiii în medii exigente
căutând cele mai bune şcoli pentru ei, apoi îi lăudăm constant
pentru a-i elibera puţin de asprimea exigenţelor la care i-am
supus. Avem aşteptări atât de mari de la ei, dar ascundem
aceste aşteptări în spatele unor laude necontenite. Eu am văzut
limpede duplicitatea. în cele din urmă, în stadiul final al retra
gerii laudei, mi-am dat seama că a nu-i spune fiului meu că e
deştept însemna să‫־‬l las să concluzioneze singur dacă era sau
nu. Lăudându‫־‬l, era ca şi cum aş fi dat prea repede răspuns
unei probleme, l-aş fi privat de şansa de a rezolva exerciţiul
deducţiei singur.
Dar dacă el avea să ajungă la o concluzie falsă? Chiar
puteam să las asupra lui această povară, la o vârstă atât de
fragedă?
încă sunt un părinte îngrijorat. Astăzi dimineaţă, l-am pus
la încercare în drum spre şcoală: ‫״‬Ce se întâmplă cu creierul
tău când caută soluţia unei probleme?".
‫״‬Creşte ca un muşchi", a răspuns el.
C a p it o l u l 2
Ora pierdută
Peste to t în lum e, c o p iii dorm cu o oră m ai

p u ţin decât în urmă cu treizeci de ani. Costul
,
acestui fapt: un p u n cta j IQ m ai slab stare
,
em oţională fragilă A D H D şi obezitate.
Morgan Fichter are zece ani şi este elevă în clasa a cincea
în Roxbury, New Jersey. Are pielea albă şi este minionă, cu
pistrui pe nas şi un păr bogat, şaten. Tatăl ei, Bill, e sergent în
poliţie şi stă la serviciu până la ora 3 dimineaţa. Mama sa,
Heather, lucrează cu jumătate de normă, ajutându-i pe Morgan
şi pe fratele ei în cele mai importante activităţi. Morgan joacă
fotbal (Heather este antrenoarea echipei), dar pasiunea fetiţe¡
rămâne înotul, pe care l-a practicat câţiva ani, fapt pentru care
şi-a dezvoltat musculatura umerilor. Este şi violonistă în
orchestra şcolii, face practică de două ori pe săptămână şi ia
lecţii particulare o dată pe săptămână, pe lângă cele cinci zile
când exersează singură. în fiecare seară, Heather şi Morgan îşi
fac temele, apoi urmăresc Flip This House sau altă emisiune de
design de pe canalul TLC. Morgan păruse totdeauna un copil
entuziast, echilibrat. Dar, apoi, a petrecut un an de zile într-o
clasă a cărei profesoară era foarte severă, aşa că nu mai reuşea
să doarmă noaptea. în ciuda orei rezonabile de culcare, 21.30,
nu putea să adoarmă până pe la orele 23.00, uneori şi până la
miezul nopţii, strângând în braţe pernuţa de pluş. Pe pereţii
zugrăviţi violet, se aflau planşe cu cuvinte pe care Morgan nu
le putea reţine. Incapabilă să adoarmă, se scula să înveţe,
hotărâtă să nu lase această problemă să-i afecteze rezultatele
şcolare. Emoţional, însă, Morgan se prăbuşea. în timpul zilei
era irascibilă şi izbucnea foarte uşor în plâns. Uneori adormea
în timpul orelor de curs. Anul următor, Morgan nu a mai avut
aceeaşi profesoară, dar insomniile au persistat. Heather a
început să se îngrijoreze în legătură cu tulburările de somn ale
fiicei sale. Era de vină stresul sau schimbările hormonale?
Heather i-a interzis lui Morgan să mai consume băuturi care
conţineau cofeină, observând că, din cauza unei singure
Coca-Cola, fetiţa nu mai putea adormi până pe la două după
miezul nopţii. Morgan a rezistat cât a putut, dar de două ori pe
lună suferea de crize emoţionale, reacţii exagerate şi izbucniri
în plâns specifice copiilor de până la doi ani privaţi de orele
obişnuite de somn.
‫״‬îmi este atât de milă de ea", spunea Heather într-o stare
de exasperare. ‫״‬Nu doresc nimănui să treacă prin aşa ceva, mă
temeam că această problemă se va repeta la nesfârşit.‫״‬
36
îngrijorată pentru sănătatea fiicei sale, Heather a consultat un

medic pediatru în privinţa tulburărilor de somn. ‫״‬Aproape că
m-a dat afară", îşi aminteşte ea, ‫״‬nu părea să fie interesat de
această problemă. Ei, şi? Este obosită când şi când, o să-şi
revină, aşa mi-a spus."
Atitudinea pediatrului cu pricina este una tipică. Potrivit
unor sondaje ale Fundaţiei Naţionale pentru Tulburările de
Somn, 90% dintre părinţii americani sunt convinşi că pruncii
lor dorm suficient. Copiii, însă, spun cu totul altceva. 60% din
tre elevii claselor superioare susţin că sunt obosiţi în timpul
zilei. Un sfert dintre ei cred că rezultatele şcolare sunt conse
cinţele acestui fapt. în funcţie de studiu, un procent cuprins
între 20 şi 33% dintre elevi adorm în timpul orelor de curs cel
puţin o dată pe săptămână.
Cifrele reale susţin limpede această variantă. în proporţie
de 50%, adolescenţii dorm mai puţin de şapte ore pe noapte în
timpul săptămânii, iar atunci când ajung la liceu, potrivit
studiilor lui Frederick Danner, doctor la Universitatea din
Kentucky, se odihnesc cu puţin peste 6,5 ore pe noapte.
Numai 5% dintre elevii de liceu reuşesc să doarmă 8 ore pe
noapte. Desigur, ne amintim cât eram de obosiţi atunci când
mergeam noi la şcoală, dar nici pe departe nu eram la fel de
obosiţi precum copiii din ziua de azi. Este privit cu lejeritate
faptul că elevii de şcoală elementară şi liceu dorm în ziua de
azi cu o oră mai puţin decât o făceam noi în urmă cu treizeci
de ani. în vreme ce părinţii de azi sunt obsedaţi de somnul
celor mici, acest lucru nu pare să mai reprezinte o prioritate
atunci când copiii încep şcoala. Chiar şi la grădiniţă, cei mici
dorm cu treizeci de minute mai puţin decât altădată. Sunt
multe motivele privării de somn, în funcţie de situaţia fiecărei
familii în parte. Prea multe activităţi, prea multe teme pentru
acasă, timpul petrecut la televizor sau la telefon în dormitor,
toţi aceşti factori contribuie la un asemenea fenomen. Mai sunt
şi alte cauze: programul prelungit la serviciu al părinţilor, care
apoi, ajunşi acasă, se străduiesc să recupereze în faţa copiilor
timpul pierdut evitând să fie satrapii care îi trim it la culcare.
(Un studiu efectuat în Rhode Island a arătat că 94% dintre
elevii din clasele superioare îşi decid singuri ora de culcare.)
Toate aceste cauze conduc spre o scuză convenabilă: până

acum puteam ignora ora de somn pierdută pentru că nu ştiam
în ce măsură îi afectează pe copii.
Cu ajutorul noilor instrumente tehnologice şi statistice,
oamenii de ştiinţă care studiază problema au reuşit să identi
fice şi să evalueze efectul unei singure ore de somn pierdute.
Deoarece creierul copilului este într-o continuă dezvoltare
până la vârsta de 21 de ani şi din pricina faptului că dezvol
tarea lui se produce mai ales în timpul orelor de somn, această
oră pierdută pare să aibă un efect exponenţial asupra creierului
copilului, în vreme ce pe adulţi nu îi afectează deloc. Surpriza
nu este importanţa somnului - ci, demonstrabil, gradul lui de
importanţă nu doar pentru performanţa academică şi stabili
tatea emoţională, ci şi pentru fenomenul pe care îl credeam
izolat în totalitate de procesul somnului - adică epidemia
mondială de obezitate şi creşterea incidenţei afecţiunii ADHD.
Unii oameni de ştiinţă susţin ipoteza că tulburările de somn
din perioada de creştere pot cauza modificări iremediabile în
structura creierului unui copil - modificări care nu se pot înde
părta aşa cum un adult scapă de mahmureală. Este foarte
posibil ca multe dintre caracteristicile preadolescenţei şi ado
lescenţei - labilitate emoţională, depresie, chiar bulimie - să
fie nişte simptome ale oboselii cronice.
EOCS
Dr. Avi Sadeh, de la Universitatea din Tel Aviv, este unul

dintre puţinii seniori ai domeniului, având frecvente colaborări
cu oamenii de ştiinţă de la Universitatea Brown. în urmă cu
doi ani, Sadeh a rugat 77 de elevi de clasele a patra şi a şasea,
împărţiţi la întâmplare în două grupuri, ca timp de trei zile să
meargă la culcare mai devreme sau să depăşească ora de
culcare obişnuită. Fiecărui copil i s-a dat un actograf - dispo
zitiv similar seismografului, care înregistrează activitatea creie
rului în timpul somnului, permiţând cercetătorilor să înţeleagă
cât timp se odihneşte efectiv un copil atunci când se află în
pat. Cu ajutorul actografului, echipa lui Sadeh a demonstrat că
primul grup a câştigat 30 de minute de somn profund pe
38
noapte, în tim p ce al doilea a pierdut 31 de m inute din acelaşi

somn profund. După a treia noapte, unul dintre cercetători s-a
prezentat dimineaţa la şcoală pentru a le da copiilor un test de
funcţionare neurobiologică. Testul, o versiune computerizată a
Scalei Wechsler de Inteligenţă Infantilă, este capabil să
anticipeze rezultatele obţinute la cursuri şi felul cum evaluează
profesorul capacitatea de concentrare a elevului în clasă.
Sadeh ştia că acest experiment comportă un risc major.
‫״‬Ultimul lucru pe care mi-l doream era să raportez sponsorilor
mei: Am privat copiii de o oră de somn fără să obţin niciun
efect, îmi mai daţi bani şi pentru alte experimenteV' Dar Sadeh
nu avea de ce să-şi facă griji, efectele erau cu adevărat vizibile
şi măsurabile. Diferenţa de performanţă cauzată de privarea de
o oră de somn era mai mare decât cea dintre un elev de clasa a
patra şi unul de clasa a şasea. Cu alte cuvinte, un elev de clasa
a şasea privat de somn abia dacă se ridica la nivelul unui elev
de clasa a patra în timpul orelor de curs.
‫״‬O oră de somn pierdută este echivalentă cu pierderea a
doi ani de maturizare şi dezvoltare cognitivă‫״‬, a explicat Sadeh.
„Lucrările lui Sadeh au adus o contribuţie remarcabilă",
spune profesor dr. Douglas Teti de la Universitatea Pennsylvania,
departamentul de Studii asupra Dezvoltării Omului şi Familiei.
Opinia lui Teti este împărtăşită şi de Universitatea Brown. Dr.
Mary Carskadon, specialist în sistemele biologice care reglează
somnul, spunea: „Studiul lui Sadeh ne aminteşte de cât de
fragili sunt copiii‫״‬.
Descoperirile lui Sadeh concordă cu cercetări ale multor
oameni de ştiinţă, toate demonstrând consecinţele academice
ale unor mici privări de somn. Dr. Monique LeBurgeois, de la
Universitatea Brown, studiază efectul somnului asupra copiilor
cu vârste de până la 3 ani. Practic tuturor copiilor sub această
vârstă li se permit ore târzii de culcare în timpul weekendului.
Nu dorm mai puţin şi nu sunt privaţi de somn, ci doar se culcă
mai târziu vinerea şi sâmbăta. Cu toate acestea, dr. LeBurgeois
a descoperit că schimbarea programului de somn se află în
strânsă legătură cu rezultatele obţinute la un test IQ standard.
O oră de modificare a programului de somn în weekend se
concretizează în scăderea punctajului testului IQ cu şapte uni
tăţi. Dr. Paul Suratt de la Universitatea Virginia a studiat efectul

tulburărilor de somn asupra testelor de vocabular efectuate de
- elevi de şcoală elementară. El a descoperit, de asemenea, un
punctaj redus cu şapte unităţi. Şapte puncte, precizează Suratt,
sunt importante: ‫״‬Tulburările de somn pot produce aceleaşi
daune asupra inteligenţei copilului precum cele generate de
intoxicaţia cu plumb". Dacă aceste descoperiri sunt reale,
atunci va trebui să concluzionăm că efectul creşte progresiv
atunci când privarea de somn se petrece pe perioade lungi. Ne
putem aştepta să existe o corelaţie între rezultatele şcolare şi
calitatea somnului. Toate aceste studii dovedesc o asemenea
legătură - de la studiile făcute pe elevi de clasa a doua şi a
treia din Chappaqua, până la studiile făcute pe elevi de clasa a
opta din Chicago. Aceste corelaţii au efecte vizibile în liceu,
pentru că atunci tinerii dorm şi mai puţin. Dr. Kyla Wahlstrom
de la Universitatea Minnesota a făcut un studiu pe 7.000 de
elevi de liceu în legătură cu orele de odihnă şi rezultatele la
învăţătură. Elevii de nota 10 dormeau cu 15 de minute mai
mult decât cei de notele 9 şi 8, care la rândul lor se odihneau
cu 15 minute mai mult decât elevii de notele 6 şi 5 ş.a.m.d.
Rezultatele înregistrate de dr. Wahlstrom s-au pliat perfect pe
concluziile anterioare obţinute de dr. Carskadon de la
Universitatea Brown din Rhode Island în urma testării a 3.000
de elevi de liceu. Desigur, s-a făcut o medie a acestor
rezultate, dar consistenţa celor două studii este evidentă. Chiar
şi 15 minute de somn contează.
eocs
Datorită scanărilor RMN, cercetătorii pot înţelege acum cu
exactitate cum afectează lipsa de somn creierul unui copil.
Copiii obosiţi nu îşi pot aminti ce au învăţat peste zi, de exem
plu, deoarece neuronii îşi pierd elasticitatea, devenind inca
pabili să formeze noi sinapse necesare memorării informaţiei.
Un alt mecanism determină lipsa de concentrare a copiilor în
clasă. Privarea de somn afectează capacitatea corpului de a
asimila glucoza din sânge. Fără această sursă de energie, o
parte a creierului suferă mai mult decât celelalte: cortexul
prefrontal, care este responsabil cu ‫״‬funcţia executivă". Printre

aceste funcţii executive se numără şi organizarea gândurilor
pentru atingerea unui scop,, anticiparea evenimentelor viitoare,
perceperea consecinţelor unor acţiuni. Astfel că oameni! obo
siţi au dificultăţi în gestionarea controlului impulsurilor, iar
ţeluri abstracte precum studiul îşi pierd întâietatea în faţa unor
acţiuni mult mai distractive. Un creier obosit perseverează - el
persistă asupra unei soluţii greşite şi nu poate veni cu rezolvări
mai creative, revenind în mod repetat la acelaşi răspuns, deşi
ştie că este eronat.
Aceste două mecanisme stimulează capacitatea copilului de
a învăţa pe timpul zilei. Dar cel mai interesant este cu ce se
ocupă creierul în timpul somnului. Dr. Matthew Walker de la
Universitatea Berkeley explică faptul că, în timpul somnului,
creierul transferă ceea ce a învăţat pe timpul zilei în regiuni de
depozitare mult mai eficiente. Fiecare etapă a somnului joacă
un rol-cheie în stabilizarea amintirilor. De exemplu, studiul lim
bilor străine înseamnă asimilare de vocabular, memorare auditi
vă a unor sunete noi şi capacitate de a enunţa un cuvânt nou.
Vocabularul este sintetizat de hipocampus la începutul nopţii, în
timpul somnului profund, fără vise. Capacitatea de enunţare este
procesată în etapa a doua, somnul non-REM, iar memoria
auditivă e înmagazinată în timpul somnului REM. Cu cât înveţi
mai mult pe timpul zilei, cu atât trebuie să dormi mai mult.
Pentru a reconsolida informaţiile asimilate, anumite gene
reglează somnul - pur şi simplu ele sunt activate. Una dintre
aceste gene este esenţială pentru plasticitatea sinaptică şi
întărirea conexiunilor dintre neuroni. Creierul sintetizează
anumite informaţii asimilate în timpul zilei, dar ele sunt
amplificate şi concretizate pe timpul nopţii - sunt conturate noi
concluzii şi asocieri, care conduc la înţelegerea ideii a doua zi.
Somnul copilului este diferit de cel al unui adult, pentru că mai
mult de 40% din acesta este profund (de zece ori mai profund
decât cel al unui adult). Din acest motiv un somn corect noaptea
este atât de important în acumularea de noi cuvinte, date
istorice, tabele şi alte detalii care necesită precizie.
Şi mai interesant, contextul emoţional al unei informaţii
dobândite afectează locul unde aceasta este procesată. Stimulii
negativi sunt procesaţi de nucleul amigdalian, amintirile neutre

sau pozitive sunt procesate de hipocampus. Privarea de somn
afectează hipocampusul mai mult decât nucleul amigdalian.
Rezultatul este că oamenii privaţi de somn nu îşi mai amintesc
lucrurile pozitive, în vreme ce pe cele negative şi le amintesc
extrem de bine.
Intr-un experiment efectuat de Walker, mai mulţi studenţi
au fost puşi să memoreze o listă de cuvinte. Ei şi-au putut
aminti 81% dintre cuvintele cu conotaţie negativă, precum
‫״‬cancer‫״‬, şi doar 31% dintre cuvintele cu conotaţie pozitivă
sau neutră, precum „rază de soare" sau „baschet".
„Suntem în faţa unei situaţii incendiare", remarca Walker,
„pentru că intensitatea studiului pe care‫־‬l face copilul este
foarte mare, în timp ce timpul alocat somnului şi procesării
informaţiilor dobândite e foarte scăzut. Dacă această tendinţă
va continua, buba se va sparge foarte curând."
£003
Deşi toţi copiii se confruntă cu un timp mai scurt alocat

somnului, pentru adolescenţi somnul este o provocare specială.
Mary Carskadon de la Universitatea Brown a demonstrat
că în perioada pubertăţii acest sistem zilnic - ceasul biologic -
are o eroare care îl trimite pe adolescent la culcare mai târziu,
în perioada de prepubertate şi la maturitate, creierul produce
melatonină, o substanţă care ne induce starea de somnolenţă.
Creierul unui adolescent eliberează melatonină 90 de minute
mai târziu decât în mod obişnuit. Deci chiar dacă un ado
lescent ar merge la culcare la ora 22.00 (lucru care nu se
întâmplă), el ar sta în pat fără să adoarmă, uitându-se în tavan.
Trezit în zori de ceasul deşteptător, creierul adolescentului
încă mai eliberează melatonină. Acest lucru îl determină pe
tânăr să adoarmă din nou, fie în prima parte a zilei de şcoală,
fie, şi mai periculos, când conduce maşina spre şcoală. Acesta
este unul dintre motivele pentru care tinerii sunt răspunzători
de mai mult de jumătate dintre cele 100.000 de accidente de
maşină provocate de somnul la volan. Convinse de aceste
cercetări, câteva administraţii şcolare din Statele Unite au decis
să înceapă cursurile cu o oră mai târziu. Cea mai cunoscută
dintre ele este Edina, din Minnesota, o suburbie cu mulţi locui
tori a oraşului Minneapolis, care a trecut de la ora 7.25 pentru
începerea cursurilor la liceu, la 8.30. Rezultatele au fost
uimitoare, afectându-i pozitiv pe elevii dotaţi. Anterior acestei
schimbări orare cu un an, punctajele testelor SAT la mate
matică şi limbă înregistrau cifre între 683/605 pentru cei mai
buni 10% elevi din Edina (în număr de 1.600). Un an mai târ
ziu, aceşti elevi înregistrau 739/761 de puncte. în caz că vă e
greu să faceţi calculul - o oră de somn în plus a ridicat puncta
jul celor mai buni elevi la matematică cu 56 de unităţi, iar
testele de limbă au crescut cu 156 de puncte. ("Cu adevărat
uim itor‫״‬, a exclamat neîncrezătorul Brian O'Reilly, directorul
executiv al departamentului de programe SAT1 când a aflat
rezultatele.) Elevii au demonstrat un nivel mai mare de moti
vaţie şi niveluri mai mici de depresie. Pe scurt, o oră de somn
în plus a îmbunătăţit calitatea vieţii elevilor.
Acest lucru este remarcabil dat fiind faptul că elevii, cei
mai mulţi dintre ei, dorm mai puţin pe perioada anilor de
liceu, iar calitatea vieţii lor scade. Dr. Danner de la Universi
tatea din Kentucky a studiat modul în care, la nivel naţional,
timpul alocat somnului pe perioada anilor de liceu se dim i
nuează treptat. în primul an de liceu, 60% dintre elevi dorm în
medie cel puţin 8 ore. în al doilea an, numai 307o dintre ei
dorm minimum 8 ore. Concomitent cu această descreştere,
intră în declin şi starea lor emoţională. Somnul sub 8 ore a
dublat numărul de depresii clinice. Mai mult de o optime
dintre elevi intră în această categorie, ceea ce ne face să ne
întrebăm câţi alţii suferă de depresie la un nivel mai scăzut.
O altă şcoală-pionier este cea din Lexington, Kentuck
care a stabilit, de asemenea, începerea cursurilor cu o oră mai
târziu. Danner a studiat ecuaţia efectelor înainte/după. Conclu
zia cea mai evidentă a studiului său este că, după modificarea
orei de începere a cursurilor, numărul accidentelor rutiere
provocate de adolescenţii din Lexington a scăzut cu 25%
comparativ cu al celor înregistrate în alte oraşe ale statului
1SAT -Test de Aptitudini Şcolare, n.tr.

Kentucky. Chiar dacă dovezile sunt convingătoare, numai

câteva şcoli au urmat acest exemplu. Dimpotrivă, 85% dintre
şcolile din Statele Unite încep orele de curs înainte de ora
8.15, iar 35% la ora 7.30 sau mai devreme.
Obstacolele schimbării orarului sunt numeroase. Dacă
liceele îşi încep orele de curs mai devreme, autobuzele şcolare
pot să aducă întâi elevii de liceu, apoi, cu o altă cursă, pe cei
de şcoală generală. Având aceeaşi oră de începere a cursurilor,
autobuzele şcolare s-ar aglomera. Profesorii preferă să ajungă
ia şcoală înainte de traficul provocat de navetişti. Antrenorii se
tem că atleţii nu vor putea susţine meciurile fiind încă în sala
de curs, iar mulţi oameni pur şi simplu nu au fost convinşi de
aceste studii. Atunci când şcolile din Westchester au refuzat
modificarea orarului, directoarea din acea vreme, dr. Karen
McCarthy, a replicat: ‫״‬Este ceva ce mie nu-mi sună bine".
Dr. Mark Mahow^ld a auzit toate aceste argumente.
Director al Centrului Regional pentru Tulburări de Somn din
Minnesota, el a participat la multe dezbateri pe tema modifi
cării orarului şcolar. Dintre toate argumentele, nu a auzit pe
nimeni spunând că un copil ar învăţa mai bine la ora 7.15
decât la ora 8.30. în schimb, toate argumentele s-au bazat pe
detalii convenabile adulţilor: nu s-a subliniat niciun motiv
educaţional pentru care orele de curs încep atât de devreme.
‫״‬Dacă şcolile sunt menite educaţiei, atunci ar trebui să
promovăm învăţătura şi nu alte detalii care interferează în acest
proces", a spus el.
‫״‬Noi credeam că dovezile sunt zdrobitoare‫״‬, îşi aminteşte
Carole Young Kleinfeld.
Kleinfeld este mamă; ea locuieşte în W ilton, Connecticut,
în vecinătatea oraşului New York. W ilton, asemeni multor
părinţi, a economisit bani lucrând ca şofer de autobuz în două
ture, începând cu elevii de liceu la ora 7.35. în urmă cu câţiva
ani, a participat la o reuniune a femeilor cu drept de vot. Kevin
Sullivan, pe atunci senator, a vorbit despre studiile lui
Carskadon şi ale altor cercetători, spunând că începerea orelor
de curs mai târziu cu o oră ar fi o soluţie bună. Kleinfeld, şi ea
mamă a unui adolescent, pe vremea când mergea în licee
pentru a-i înregistra pe elevi pentru vot, a văzut deseori cum
mulţi dintre ei dormeau pe coridoare în timpul orelor. Atunci

i-a venit ideea. împreună cu alte persoane a format un comitet
menit a se informa despre acest subiect. în cele din urmă au
convins autorităţile din învăţământ să schimbe ora de începere
a cursurilor cu 8.20. Pentru Kleinfeld, modificarea orarului a
fost o binecuvântare. Fiul ei, Zach, era de regulă un copil
extrem de fericit, dar când a început liceul a devenit nemo
tivat, dezinteresat de activităţile tipic adolescentine. Era
deprimat, retras. ‫״‬Am crezut că l-am pierdut", a spus oftând
Kleinfeld. ‫״‬Am pierdut legătura care ne unea."
După modificarea orei de începere a cursurilor, lui
Kleinfeld nu‫ ¡־‬venea a crede: ‫״‬Ne-am recăpătat copilul". Zack
se trezea zâmbind şi povestea lucruri amuzante pe care le citea
în revista The Onion. Iar rezultatele sale la testele de aptitudini
şcolare s-au îmbunătăţit. Câţiva oameni de ştiinţă au remarcat
faptul că multe caracteristici specifice adolescentului modern -
instabilitate emoţională, impulsivitate, lipsa motivaţiei - sunt
simptome ale oboselii cronice. Este posibil ca percepţia noastră
despre ce înceamnă adolescenţi să fie distorsionată de faptul că
ei nu se odihnesc suficient?
Dr. Ronald Dahl de la Universitatea Pittsburgh observă:
‫״‬Dacă este vorba de 1% sau 60% nu ştim. Dar, cu siguranţă,
lipsa de odihnă înrăutăţeşte situaţia".
Haideţi să luăm în considerare rolul necunoscut al somnu
lui în cazul epidemiei de obezitate. S-a observat deseori că
obezitatea s-a triplat în ultim ii treizeci de ani. Jumătate dintre
copii sunt ‫״‬în risc de obezitate" cel puţin. Indicele de masă
corporală pierde în faţa obezităţii. Guvernul Statelor Unite
cheltuieşte peste 1 miliard de dolari anual pe programe infor
mative de nutriţie în şcoli. Un studiu recent al Universităţii
McMaster care cuprinde 57 de astfel de programe a demonstrat
că 53 dintre ele nu au avut niciun impact - iar restul de 4
programe au avut un succes atât de nesemnificativ, încât nici
nu merită menţionat. Un timp îndelungat vina pentru eşecul
eforturilor noastre a fost atribuită televiziunii. în loc să se joace
afară, aşa cum se întâmpla pe vremea când eram noi mici,
copiii din ziua de azi stau în faţa televizorului circa 3,3 ore pe
zi. Legătura cu obezitatea a acestui obicei părea să fie evidentă
şi a fost invocată de atâtea ori, încât foarte puţini s-au angajat

să demonstreze ştiinţific acest lucru. Dr. Elizabeth Vanderwater
de la Universitatea Texas din Austin s-a săturat să-şi audă
colegii dând mereu vina pe televiziune, în temeiul câtorva
argumente slabe care să le susţină supoziţia. ‫״‬Teoria asta este
tratată ca o evanghelie care nu mai are nevoie de dovezi", a
bombănit ea, ‫״‬dar nu este deloc adevărată". Vanderwater a
analizat cel mai vast set de date disponibil - Comisia de Studiu
al Dinamicii Veniturilor, care a făcut sondaje în rândul a 8.000
de fam ilii începând cu anul 1968. Ea a descoperit că obezii nu
se uită la televizor mai mult decât copiii cu greutate normală.
Şi copiii slăbuţi se uită tot atâta timp la televizor ca şi cei
obezi. Nu există nicio corelaţie statistică între obezitate şi
televiziune, punct! ‫״‬Nu televiziunea este mâna criminală, aşa
cum am presupus noi."
Vanderwater a examinat programul zilnic al copiilor şi a
înţeles de ce studiile anterioare fuseseră atât de pline de erori.
Copiii nu dau televiziunea pe activitatea fizică. ‫״‬Ei fac un fel
de troc echivalent: dacă nu au voie la televizor, nu se duc să
joace fotbal", a explicat ea, ‫״‬ci efectuează o altă activitate la fel
de sedentară."
De fapt, obezitatea a explodat exponenţial în anii 70‫׳‬, în
vreme ce timpul petrecut la televizor a crescut cu numai 7
minute pe zi. Chiar dacă adăugăm jumătatea de oră petrecută
în faţa jocurilor video şi a navigării pe internet la timpul alocat
televiziunii, saltul spre obezitate a început în anii 80‫׳‬, cu mult
înainte de apariţia jocurilor video şi a internetului. Acest lucru
nu înseamnă, desigur, că este bine să ne pierdem vremea în
faţa televizorului. Dar înseamnă că un anumit lucru - altul
decât televiziunea - îi face pe copii să ia în greutate.
‫״‬Concepem diete şi exerciţii fizice de 100 de ani iar ele
nu funcţionează, aşa că este timpul să privim dintr-o altă
perspectivă", a declarat dr. Richard Atkinson, editor-şef al
International Journal o f Obesity.
In urmă cu cinci ani, conştientă de legătura dintre apneea
de somn şi diabet, dr. Eve Van Cauter a descoperit ‫״‬o cascadă
neuroendocrină" care face legătura dintre somn şi obezitate.
Lipsa somnului cauzează o creştere în cantitate a grelinei, un
hormon care induce senzaţia de foame, diminuând leptina,

hormonul metabolic cu funcţie opusă, care suprimă pofta de
mâncare. Privarea de somn este cauza creşterii în cantitate şi a
hidrocortizonului, hormonul de stres. Cortizonul este lipo-
genic, adică stimulează corpul să producă grăsime. Hormonul
de creştere este şi el afectat negativ; secretat în mod normal la
începutul somnului, el este esenţial în arderea grăsimilor. Ni
s-a spus mereu că activitatea fizică ne face să slăbim. Ni se
pare năucitor să auzim că secretul unui corp suplu constă în a
face cea mai sedentară ‫״‬activitate" posibilă - somnul; şi‫ ׳‬cu
toate acestea, oamenii de ştiinţă tocmai asta au descoperit. în
lumina rezultatelor obţinute de dr. Van Cauter, oamenii de
ştiinţă care studiază somnul au efectuat o serie de analize pe
un număr mare de copii. Toate aceste studii indică acelaşi
lucru: în medie, copiii care dorm mai puţin sunt mai graşi
decât cei care dorm mai mult. Şi asta nu numai în Statele Unite
- oamenii de ştiinţă din toată lumea iau în considerare acest
lucru, deoarece copiii de pretutindeni sunt tot mai graşi şi
dorm tot mai puţin. Trei dintre studiile efectuate indică
rezultate uimitor de similare. Unul a analizat elevi de clasa
întâi din Japonia, un altul, efectuat în Canada, a analizat copii
de grădiniţă, iar un al treilea, localizat în Australia, a vizat
băieţi cu vârste foarte mici. Studiile au demonstrat că odihna
sub 8 ore ridică cu 300% riscul de obezitate, spre deosebire de
un somn bun de 10 ore pe zi. în această diferenţă de două ore
rezidă doza de reacţie a corpului, potrivit cercetătorilor
japonezi. Studiile efectuate în şcolile publice din Houston au
demonstrat că lipsa somnului nu afectează numai copiii de
vârste mici. Printre elevii de gimnaziu şi de liceu, incidenţa
obezităţii creşte cu 80% pentru fiecare oră de privare de somn.
Van Cauter a descoperit că etapa somnului profund este
esenţială pentru o sensibilitate adecvată la insulină şi toleranţă
la glucoză. Când Van Cauter şi‫־‬a lăsat subiecţii să doarmă,
întrerupându-i cu slabe ciocănituri în uşă - dar suficient de tari
ca să nu îi lase să intre în somn profund (fără, însă, să îi
trezească) - , nivelurile hormonale au reacţionat similar
acumulării de 10 kg. Aşa cum am observat anterior, etapa
somnului profund la copii este de 40%> din totalul timpului de
odihnă, spre deosebire de adulţi, unde e de doar 4%. Acest

lucru ar putea explica de ce relaţia dintre privarea de somn şi
obezitate este mult mai severă la copii decât la adulţi. Impactul
somnului asupra hormonilor este o modalitate diferită de a
lămuri ce anume cauzează obezitatea - în mod normal,
credem că obezitatea este esenţial legată de ecuaţia consum de
calorii/ ardere de calorii. Dar, chiar şi cu această ecuaţie
familiară, relaţia dintre obezitate şi lipsa somnului este
evidentă. E drept, în timpul somnului nu eliminăm prea multe
calorii, însă copiii măcar nu mănâncă atunci când dorm. Copiii
care nu dorm bine sunt de cele mai multe ori prea obosiţi ca să
mai facă exerciţii fizice - este dovedit, cu cât un copil doarme
mai puţin, cu atât mai inactiv e pe timpul zilei, astfel că
numărul net de calorii arse după o odihnă completă de noapte
este mai mare.
într-o lucrare publicată în 2005 în Archives o f Internai
M edicine, dr. Fred Turek a criticat faptul că cercetătorii
‫״‬tradiţionali" ai obezităţii ignoră efectul somnului asupra meta
bolismului. Turek este director la Centrul de Biologie şi Medi
cină al Universităţii Northwestern. El a observat că manualul
de referinţă al medicilor specialişti în obezitatea infantilă nu
discută niciodată despre efectul privării de somn asupra
greutăţii corporale - care nu este pomenit nici măcar o dată în
269 de pagini. Dr. Atkinson crede că studiile de care a luat
cunoştinţă asupra lipsei de somn la copii sunt alarmante. Cu
toate acestea, regretă că faptul este ignorat de cercetătorii
obezităţii. în 2007, Departamentul Statelor Unite pentru Agri
cultură şi Centrul pentru Controlul Bolilor au raportat că nu au
făcut nicio cercetare pe acest subiect. Mai mult, nu sunt
dornice să ofere nici măcar o opinie asupra studiilor existente
- în ciuda faptului că se cheltuiesc anual sute de milioane pe
programe de cercetare a obezităţii şi de prevenire a acesteia.
Oricum, numai într-un singur an, rezultatele s-au dovedit mult
prea importante ca să mai poată fi ignorate. Centrul pentru
Controlul Bolilor recomandă acum ca liceele să înceapă orele
de curs mai târziu: reprezentanţii săi sunt de părere că
modificarea orarului poate schimba în bine calitatea vieţii.
48
SOC#
în ciuda acestor studii convingătoare, pare că redarea unei

ore de somn copiilor noştri reprezintă o schimbare prea dra
matică. Corelaţiile statistice sunt dovezi convingătoare pentru
oamenii de ştiinţă, însă pentru părinţi e prea mult - ei vor
certitudini.
Dr. Judith Owens conduce o clinică în Providence, afiliată
Universităţii Brown. Nu demult, un părinte s-a prezentat la cli
nică împreună cu fiica lui de 15 ani, care acuza migrene
puternice. Consultând pacienta, Owens a înţeles repede că
rutina ei zilnică era foarte dură: după lecţiile de flaut şi fagot,
lecţiile de dans şi temele pentru acasă, fetei îi mai rămâneau
cinci ore de somn pe noapte, până la ora 4.30, când trebuia să
meargă la gimnastică. Tatăl ei voia să ştie dacă lipsa de odihnă
erau cauza migrenelor. Owens i‫־‬a spus că acesta era, probabil,
răspunsul. I‫־‬a recomandat fetei să reducă orele de studiu din
timpul zilei. Acest lucru l-a făcut pe tatăl pacientei să_ ezite.
S-ar fi supus acestei sugestii numai dacă dr. Owens i‫־‬ar fi
dovedit că reducerea orelor de studiu putea opri migrenele
fiicei sale. Desigur, omul ştia că somnul este important, dar era
oare mai important decât cercul de limbă franceză? Sau decât
admiterea la o facultate bună?
Owens a încercat argumentul-standard: ‫״‬l-ai permite fiicei
tale să meargă într-o maşină fără să îşi pună centura de sigu
ranţă? Lipsa de somn înseamnă acelaşi lucru". Argumentul lui
Owens nu l-a convins, însă. în logica acestui părinte lucrurile
stăteau invers: reducerea programului de studiu însemna un
risc pentru fiica lui. Ce avea să facă dacă migrenele persistau
iar ea renunţa fără niciun motiv la una dintre pasiunile sale, ca
de pildă dansul? Cu mult înainte ca elevilor să li se
prelungească programele de studiu pentru admiterea la facul
tate, părinţii, îngerii păzitori ai somnului copiilor lor, au făcut
un troc între odihna acestora şi alte necesităţi. Acest lucru este
confirmat de ultima oră a programului zilnic al copilului - o
zonă temporală inutilă, să spunem. Această oră inutilă este fie
o oră de somn, fie o perioadă de timp cu potenţial, un fel de
sertar din care extragem zece minute de ‫״‬prelungiri". în timpul
ore¡ ‫״‬inutile‫״‬, copilul ar trebui să fie în pat, dar sunt multe alte
priorităţi care necesită atenţie. Efectul e că somnul este tratat ca
datorie naţională, ce mai contează o jumătate de oră pe fac
tură? Supravieţuim, la fel şi copiii. Somnul este o nevoie biolo
gică imperativă pentru orice specie de pe Pământ. Numai că
noi privim somnul nu ca pe o nevoie fizică, ci ca pe o trăsătură
de caracter. Este considerat un semn de slăbiciune să îţi
recunoşti oboseala şi este trăsătura omului puternic să refuze
să se lase pradă somnului. Somnul este pentru molâi.
Dar poate că suntem orbi la semnalul de alarmă. Dr.
David Dinges de la Universitatea Pennsylvania a realizat un
experiment reducând somnul adulţilor la şase ore pe noapte.
După două săptămâni, subiecţii au raportat că se simţeau bine.
Cu toate acestea, o serie de teste au dovedit că aceşti adulţi
erau la fel de slăbiţi ca o persoană care nu a dormit 24 de ore
la rând. Dinger a realizat acest experiment pentru a demonstra
că privarea de somn are un efect cumulativ, iar percepţia
noastră asupra efectului ei poate fi eronată. Cu toate acestea,
suntem tentaţi să citim despre acest experiment şi să tragem
concluzia: „Da, este rău, dar nu chiar atât de rău, eu fac o
excepţie de la regulă". Am îndurat ani la rând privarea de
somn şi am reuşit să o gestionăm. Suntem familiari cu această
situaţie. Dar, atunci când vine vorba despre dezvoltarea creie
rului copilului, suntem la fel de dispuşi să adoptăm aceeaşi
atitudine curajoasă?
C a p it o l u l 3
De ce părinţi¡ albi nu discută despre rasism?

Este rău sau b in e să discutăm cu c o p iii despre
rasă şi culoarea p ie lii?
în Laboratorul pentru Cercetarea Copilului de la
Universitatea Texas, există o bază de date despre mii de familii
din Austin care s-au oferit voluntari într-un experiment. în 2006,
doctoranda Brigitte Vittrup a recrutat din această bază de date
circa 100 de familii, toate de rasă caucaziană, având copii cu
vârste cuprinse între 5 şi 7 ani. Acest proiect era tema lucrării
sale de doctorat. Scopul studiului lui Vittrup era să stabilească
dafcă filmele pe teme multiculturale pentru copii au vreun efect
benefic asupra atitudinii rasiale a acestora. Primul pas a fost să-i
supună pe cei mici şi pe părinţi unui test cu ajutorul unui
program de evaluare conceput de unul dintre mentorii săi de la
universitate, dr. Rebecca Bigler. Folosind acest program, Vittrup
le-a pus copiilor o serie de întrebări, precum:
Câţi dintre oamenii albi sunt amabili?

• aproape toţi
• mulţi
• unii dintre ei
• nu foarte mulţi
• niciunul
Câţi dintre oamenii de culoare sunt amabili?

• aproape toţi
• mulţi
• unii dintre ei
• nu foarte mulţi
• niciunul
Pe parcursul testului, adjectivul descriptiv ‫״‬drăguţi‫ ״‬a fost

înlocuit cu alte 20 de calificative precum „necinstiţi", „dră
guţi‫״‬, „curioşi" sau „snobi‫״‬. Dacă un copil era prea timid ca să
răspundă, i se arăta o fotografie care să poată corespunde unui
răspuns.
Timp de o săptămână, Vittrup a trimis unei treimi din
numărul de familii filme cu teme multiculturale, precum
Sesame Street, unde personajele vizitau o familie de afro-ame-
ricani, şi un episod din Little Bill, unde un întreg cartier se
adună ca să cureţe un parc.
54
în realitate, V ittrup nu se aştepta ca atitudinea rasială a

c o p iilo r să se m odifice prea m ult doar vizionând aceste film e.
Cercetări anterioare făcute de Bigler arătaseră că propaganda
m ulticulturală în şcoli are un impact m ult mai m ic decât ne‫־‬am
dori noi - în special din pricina faptului că sloganurile de
genul ‫״‬Suntem cu to ţii prieteni" este prea vag pentru copii ca
să înţeleagă faptul că mesajul se referă şi la culoarea pielii.
Şi, totuşi, Vittrup şi-a dat seama că, dacă filmele cu conţi
nut educaţional ar fi fost însoţite de conversaţii explicite cu
părinţii, s-ar fi obţinut un efect semnificativ. Un alt grup de
familii a primit filmele, iar Vittrup i‫־‬a sfătuit pe părinţi să le
folosească drept temă introductivă a unei conversaţii despre
prietenia interrasială. A oferit părinţilor un formular referitor la
temele din aceste filme. ‫״‬Eram convinsă că testul va funcţio
na", îşi aminteşte Vittrup. Lucrarea ei de doctorat depindea de
asta. Al treilea grup a primit o listă de subiecte, dar fără filme.
Aceşti părinţi trebuiau să discute despre egalitatea dintre rase,
în fiecare seară, timp de cinci zile. Era puţin delicat, mai ales
dacă părinţii nu mai discutaseă despre rase înainte. Părinţii
trebuiau să spună lucruri de genul: ‫״‬Unii oameni de la
televizor au altă culoare a pielii, copiii albi şi negri sau
mexicanii deseori sunt atraşi de acelaşi gen de lucruri chiar
dacă ei provin din medii diferite. Şi ei sunt oameni buni şi pot
să-ţi fie prieteni. Dacă un copil care are altă culoare a pielii
locuieşte la tine în cartier, ţi-ar plăcea să fii prietenul lui?". în
acest moment, s-a petrecut ceva interesant. Cinci dintre fami
liile din ultimul grup au abandonat experimentul. Doi membri
ai acestor fam ilii i-au spus în mod direct lui Vittrup: ‫ ״‬Nu vrem
să purtăm astfel de conversaţii cu copilul, nu vrem să scoatem
în evidenţă diferenţa de culoare a pielii".
Vittrup a întâmpinat un obstacol - aceste familii se oferiseră
voluntar la experiment ştiind că studiul se referea la atitudinea
rasială a copiilor. Dar, în momentul în care au fost puşi în
situaţia de a le vorbi în mod direct copiilor despre rasă, unii au
dat înapoi. Trei dintre membrii fam iliilor respective nu au dat
nicio explicaţie asupra motivului abandonului, dar tăcerea lor i-a
indus lui Vittrup suspiciunea că se retrăgeau din acelaşi motiv.
Evitarea discuţiei despre rasă era ceva ce observase şi ea în testul
iniţial dat părinţilor cu privire la atitudinea rasială. Nu era

surprinzător că, într-un oraş atât de liberal ca Austin, orice
părinte pleda pentru interacţiunea m u ltic u ltu ra l propovăduind
diversitatea. Numai că Vittrup mai observase în sondajele
iniţiale şi că rareori părinţii albi aduceau vorba despre rasă în
mod direct în conversaţiile cu copiii. Acasă discutau despre
principii vagi - de tipul ‫״‬Cu toţii suntem egali", sau ‫״‬Dumnezeu
ne-a creat pe toţi‫״‬, sau „Pe sub piele suntem cu toţii la fel" - , dar
aproape niciodată nu le-au atras copiilor atenţia asupra
diferenţelor rasiale. Voiau ca ei să fie orbi la culoarea pielii. Dar
Vittrup observase la primul test la care fuseseră supuşi copiii că
aceştia nu erau orbi deloc în ce privea culoarea pielii. întrebaţi
câţi oameni albi sunt răi, aceşti copii au răspuns „aproape
niciunul". întrebaţi câţi copii de culoare sunt răi, au răspuns
„unii dintre ei" sau „m ulţi". Chiar şi copiii care urmaseră cursuri
în mai multe şcoli au răspuns în aceeaşi manieră. Şi mai
tulburător, Vittrup le-a pus copiilor o întrebare brutală:
„Părinţilor tăi le plac oamenii negri?". Cum părinţii albi nu
vorbeau niciodată în mod explicit despre rasă, ştiau aceşti copii
dacă părinţilor lor le plăceau oamenii negri?
Se pare că nu: 14% au spus categoric: „Nu, părinţilor mei
nu le plac oamenii negri", iar 38% dintre copii au răspuns:
„Nu ştiu". în acest vacuum aparent „nonrasial‫ ״‬creat de părinţi,
copiii s-au simţit datori să improvizeze propriile concluzii,
care, multe dintre ele, ar fi putut să-i oripileze pe părinţi.
Vittrup a sperat că fam iliile pe care le instruise să
vorbească despre rasă o vor asculta întocmai. După ce au
urmărit filmele, fam iliile s-au întors la Laboratorul de Cercetare
a Copilului pentru un test suplimentar. Aşa cum prevăzuse
Vittrup, în cazul fam iliilor care vizionaseră filmele fără o
implicare suplimentară din partea părinţilor, nu s-a înregistrat
niciun progres faţă de rezultatele testului anterior. Mesajul
armoniei multiculturale - clar evidenţiat în episoadele filmelor
- nu i-a influenţat pe copii deloc. Dar, spre surprinderea ei,
după ce a comasat datele, Vittrup a observat că niciunul dintre
grupurile de copii (ai căror părinţi au discutat cu ei despre
prietenia interrasială) nu şi-a îmbunătăţit atitudinea faţă de
fenomenul rasial. La prima vedere, studiul era un eşec. Vittrup
vedea cum cariera sa promiţătoare se prăbuşea. îşi vedea

studiile publicate în reviste de specialitate de marcă, dar acum
abia dacă mai spera să-i fie admisă lucrarea la doctorat.
Agăţându-se de şansă, Vittrup s-a consultat cu profesorii
pregătitori ai dizertaţiei sale, iar în cele din urmă a contactat-o
pe Bigler.
‫״‬Chiar dacă studiul are sau nu rezultate", a spus Bigler,
‫״‬tot subliniază o concluzie." Motivul pentru care studiul nu
avusese niciun efect sublinia ceva interesant?
Cercetând datele testului ia care fuseseră supuşi părinţii,
Vittrup a remarcat o aberaţie. Când le oferise părinţilor lista de
subiecte pe care să le discute cu copiii lor, ea le spusese să
noteze dacă fusese o interacţiune semnificativă. Oare părinţii
menţionaseră subiectul? Discutaseră ei pe larg? Duseseră
discuţia la o conversaţie în adevăratul sens al cuvântului?
Aproape toţi părinţii raportaseră că doar menţionaseră lista
de subiecte, în trecere. M ulţi dintre ei pur şi simplu nu puteau
discuta despre acest subiect, convertindu-l repede în mesajul
vag ‫״‬Suntem cu toţii egali". Dintre toţi părinţii cărora li se
spusese să vorbească deschis despre prietenia interrasială,
numai şase reuşiseră să o facă întocmai. Iar cei şase copii ai lor
îşi îmbunătăţiseră atitudinea faţă de fenomenul rasial. Vittrup
şi-a susţinut dizertaţia şi acum este asistent la Universitatea
Femeilor Texane din Dallas. Reflectând ulterior asupra
studiului său, Vittrup a realizat cât de delicat fusese testul
pentru aceste familii: ‫״‬M ulţi părinţi au venit la mine după ce
testul s-a sfârşit şi au recunoscut că nu ştiau ce să le spună
copiilor şi nu doreau ca subiectul să iasă din gura copiilor lor
în mod eronat în public".
Cu toţii dorim ca fiii noştri să nu fie intimidaţi de diferenţe
şi să capete abilităţi sociale menite a-i integra adecvat într-un
mediu diferit. întrebarea este: facem bine sau rău atrăgându-le
atenţia asupra fenomenului rasial?
Desigur, alegerea preşedintelui Barack Obama a marcat
începutul unei noi ere în relaţia dintre rase în Statele Unite, dar
nu a rezolvat pe deplin chestiunea abordării subiectului rasial
cu copiii. Dacă a existat vreun rezultat, acela este că subiectul
a fost promovat. M ulţi părinţi au pus în evidenţă culoarea pielii
preşedintelui pentru a sublinia mesajul că oricine poate deveni

lider şi că oricine, indiferent de culoarea pielii, poate să-ţi fie
prieten, iubit şi idol. Dar mai sunt destui care cred că e mai
bine să nu le spui nimic copiilor despre rasa preşedintelui sau
etnia lui, pentru că efectul este construcţia ideii de rasă în
mintea lor. Ei se tem că până şi un mesaj pozitiv de genul ‫״‬Este
minunat că un om de culoare poate deveni preşedinte" îl va
încuraja pe copil să observe diferenţele din societate. Din
punctul lor de vedere, cel mai bun lucru este să-l laşi pe copil
să înveţe din exemple. Vor cataloga ca normalitate ceea ce văd
în realitate. în anii de formare, cel puţin, este bine să‫־‬i lăsăm
pe copii să se bucure de o perioadă de timp când culoarea
pielii nu are însemnătate.
Un studiu publicat în 2007 în Journal o f Marriage and
Family susţinea că, din 17.000 de fam ilii cu copii preşcolari,
45% au spus că nu au discutat niciodată sau aproape niciodată
despre chestiunea rasei cu copiii lor. Dar acest procent se
referă la familii de toate rasele. Părinţii care nu sunt de rasă
albă sunt de 3 ori mai dispuşi să discute chestiunea rasială cu
copiii lor, 75% dintre părinţii albi nu discută niciodată sau
aproape niciodată despre rasă.
Decenii la rând am presupus că un copil îşi va da seama de
rasă numai dacă societatea subliniază acest aspect. Această
abordare a fost împărtăşită de majoritatea oamenilor de ştiinţă,
opinia generală fiind că rasa era o chestiune socială care trebuia
lăsată în seama sociologilor sau a demografilor. însă specialiştii
în dezvoltarea copilului au început să pună tot mai mult la
îndoială această idee. Ei se justifică prin faptul că un copil vede
diferenţele rasiale la fel de bine cum vede diferenţa dintre roz şi
albastru - le spunem că rozul este culoarea fetelor, iar albastrul
culoarea băieţilor. Alb şi negru, însă, sunt mistere pe care le
lăsăm în seama propriilor lor judecăţi.
Copiilor le trebuie remarcabil de puţin timp ca să-şi

dezvolte preferinţe în cadrul unui grup, odată ce diferenţele au
fost identificate. Bigler a condus un experiment în trei clase de
preşcolari, în care copiii de 4 şi 5 ani au fost aliniaţi şi li s-au

oferit tricouri. 50% dintre ei au primit tricouri roşii, iar cealaltă
jumătate tricouri albastre. Copiii au purtat tricourile timp de 3
săptămâni. In acea perioadă profesorii nu au menţionat nici
măcar o dată culorile tricourilor şi nu au împărţit niciodată
copiii în funcţie de culoarea tricoului. Nu li s-au adresat
niciodată cu apelativul ‫״‬albaştri" sau ‫״‬roşii". Bigler voia să
vadă ce se va întâmpla în mod firesc cu copiii odată ce culorile
de grup fuseseră stabilite.
Copiii nu s-au împărţit în funcţie de culoare, s-au jucat
unii cu alţii în recreaţii fără să facă diferenţe. Dar, atunci când
au fost întrebaţi din ce echipă preferă să facă parte sau ce
echipă ar câştiga o întrecere, ei au ales propria culoare. Lor le
plăceau mai mult copiii din propriul grup şi credeau că sunt
mai deştepţi decât copii¡ care purtau cealaltă culoare. ‫״‬Cei cu
tricouri roşii nu au manifestat niciodată ură faţă de cei cu trico
uri albastre", remarca Bigler. ‫״‬Spuneau ceva de genul: albaştrii
sunt bunicei, dar nu la fel de buni ca noi." Când cei din echipa
roşie au fost întrebaţi câţi dintre membrii propriei echipe erau
drăguţi, ei au răspuns: ‫״‬Toţi". întrebaţi câţi dintre cei din
echipa albastră erau drăguţi, au răspuns: ‫״‬Unii dintre ei". Unii
dintre membrii echipei albastre erau răi sau chiar prostuţi, dar
niciunul din echipa roşie.
Experimentul lui Bigler pare să demonstreze modul în care
copiii folosesc instrumentele ce li se oferă pentru a crea
diferenţe, părând să se confirme faptul că rasa devine o
problemă numai dacă noi o prezentăm astfel. Deci de ce crede
Bigler că este important să discutăm cu copiii despre rasă la
vârste atât de mici, precum cea de 3 ani?
Justificarea este aceea că un copil e înclinat nativ să practice
favoritismul în interiorul unui grup. Copiii îşi vor dezvolta
propriile preferinţe. Ei categorisesc totul, fie jucării, fie oameni,
încă de la vârste foarte fragede. Trebuie să treacă mulţi ani până
când abilităţile lor cognitive le permit să analizeze mai mult de
un atribut ca să catalogheze ceva sau pe cineva. între timp,
atributele pe care se bazează sunt cele vizibile.
Bigler afirmă că, odată ce copilul îşi dă seama de
asemănarea dintre el şi altă persoană, tendinţa este să o placă
mai mult. El merge şi mai departe, spunând că preferinţa

copilului este şi a celui cu care seamănă. Orice îi displace
aparţine grupului care nu îi seamănă. Tendinţa spontană de a
atribui grupului care îţi seamănă caracteristici precum ‫״‬simpa
tic" sau ‫״‬inteligent" este numită esenţialism. Copiii nu cred că
grupurile se formează la întâmplare. Ne putem imagina că
suntem capabili să creăm pentru copii medii imune la diferen
ţele de culoare, dar aceste diferenţe de culoare a pielii, a
părului sau a greutăţii corporale sunt similare diferenţelor de
sex, extrem de vizibile. Nu trebuie să le etichetăm ca să le sară
în ochi. Dacă un profesor sau părinte nu pomeneşte niciodată
despre rasă, copiii vor gestiona fenomenul rasial în mod pro
priu, la fel cum au gestionat şi culorile tricourilor. în ultimii
zece ani, psihologii specializaţi în formarea copilului au
început o serie de studii longitudinale pentru a determina cu
exactitate momentul formării preferinţei: cu cât aceasta începe
mai devreme, cu atât este mai probabil să fie impulsionată de
procesul de dezvoltare - iată premisa generală. Dr. Phyllis
Katz, pe atunci profesoară la Universitatea Colorado, a condus
un astfel de studiu - în care 100 de copii de culoare şi 100 de
copii de rasă caucaziană cu vârste de până în 6 ani au fost
supuşi unui test. Ea a testat aceşti copii şi pe părinţii lor de
nouă ori într‫־‬un interval de şase ani, prima probă la care au
fost supuşi copiii având loc la vârsta de 6 luni. Cum pot
cercetătorii să supună unui test un copil de 6 luni? Este o
practică obişnuită în cercetarea dezvoltării lui. Experţii le arată
bebeluşilor fotografi ¡-portret, notând cât timp rămân aceştia
atenţi la ele. Zăbovirea privirii copilului asupra unei imagini
nu indică preferinţa lui pentru respectiva imagine sau pentru
chipul reprodus în ea. Mai degrabă, timpul prelungit alocat
fotografiei înseamnă că mintea copilului găseşte fotografia
neobişnuită. Copilul priveşte îndelung imaginea deoarece
creierul lui încearcă să o înţeleagă. Chipurile cu care este deja
familiarizat au parte de o vizualizare mai redusă. Copiii vor
privi mai mult timp fotografiile cu figuri ale unor persoane de
rasă diferită de a părinţilor lor. Rasa însăşi nu are vreo
însemnătate etnică în sine, dar creierul copilului remarcă
diferenţele de culoare a pielii şi încearcă să le înţeleagă sensul.
Când copii! au îm p lin ii trei ani‫ ׳‬Katz le-a arătat fotografii ale
altor copii şi i-a rugat să-i indice pe aceia care le-ar putea
deveni prieteni. 86% dintre copiii albi au ales chipurile unor
copii de aceeaşi rasă. Când copiii au îm plinit cinci sau şase
ani, Katz le-a oferit un pachet de cărţi cu imagini ale unor
persoane. Ea le-a spus să împartă pachetul de cărţi în două,
după ce criteriu doresc ei. Numai 16% dintre copii au împărţit
pachetul după sex. Alţi 16% au folosit o varietate de factori,
precum vârsta sau expresia de pe chipul persoanelor desenate
pe cărţi. Dar 68% dintre ei au împărţit pachetul în funcţie de
rasă, fără nicio sugestie din exterior. Katz concluziona în
raportul ei: ‫״‬Cred că este corect să afirm că în niciun moment
copiii nu au demonstrat că sunt orbi la culoare, după cum
pretinde studiul Celiei Rousseau şi aşa cum orice adult s-ar fi
aşteptat". Ceea ce subliniază Katz este faptul că această vârstă
a copilului, când ne imaginăm că este esenţial să nu îi vorbim
despre rasă, este tocmai perioada de dezvoltare când creierul
lui îşi formează concluziile despre un asemenea subiect.
Câteva studii indică posibilitatea unor ferestre de
dezvoltare - stadii în care atitudinea copilului ar fi propice
schimbării în cel mai înalt grad. în timpul unui experiment,
profesorii au împărţit elevii în grupe de câte şase copii, fiecare
copil fiind plasat într-un grup interrasial. De două ori pe
săptămână, timp de opt săptămâni, grupurile se reuneau.
Fiecare copil din grup trebuia să înveţe un paragraf dintr-o
lecţie, pentru ca apoi să-l predea celorlalţi cinci din grupul lui.
Fiecare grup primea câte o notă, la nivel colectiv. Apoi, cerce
tătorii ¡‫־‬au privit pe copii la joacă, pentru a vedea dacă inter-
acţionau interrasial mai mult ca înainte. Se nota ori de câte ori
un copil se juca în pauză cu un alt copil şi de câte ori acesta
era de altă rasă. Profesorii au descoperit că acest test a făcut
minuni în rândul copiilor de clasa întâi. Fiind grupaţi interrasial
la învăţătură, s-au manifestat mai multe interacţiuni interrasiale
şi în pauze. Dar la copiii de clasa a treia nu s-a mai observat
acest lucru. Este posibil ca la acea vârstă, când părinţii sunt de
părere că a venit timpul să discute puţin despre rasă, fereastra
de dezvoltare să fie deja închisă.
Şocul e d u c a ţie i 61
800 #
O altă ipoteză larg împărtăşită este aceea că părinţii

moderni au ceea ce eu şi Ashley numim Teoria Mediului
Divers. Dacă îţi creşti copilul cu destulă deschidere către oa
meni de altă rasă sau cultură, mediul în sine devine un mesaj.
Nu este nevoie să mai vorbeşti despre rasă, ba este chiar mai
bine să n-o faci. Simpla expunere a copilului la medii diverse
este suficientă pentru ca el să vadă în asta ceva normal.
Cunosc această mentalitate pentru că ea descrie perfect
abordarea mea şi a soţiei mele atunci când s-a născut fiul
nostru. Când avea patru luni, l-am înscris la o creşă din carti
erul FillmoreA/Vestern Addition din San Francisco. Unul dintre
marile avantaje ale acestei creşe era diversitatea rasială. Ani de
zile, el nu a pomenit niciodată de culoarea pielii, nici la
şcoală, nici în timp ce se uita la televizor. Şi nici noi nu am
vorbit vreodată despre acest lucru. Credeam că totul funcţio
nează perfect. Apoi, cu două luni înainte ca fiul nostru să
împlinească cinci ani, a venit în vizită la şcoală Martin Luther
King Jr. Luke a ieşit de la ore în ziua aceea de vineri arătând cu
degetul spre oameni şi spunând: ‫״‬Tipul ăsta se trage din
africani şi ea se trage tot din africani‫״‬. Era stânjenitor cât de
tare a spus lucrul acesta. în mod limpede, el învăţase să
categorisească omul după culoarea pielii şi era mândru de
această capacitate a sa. ‫״‬Oamenii cu piele neagră vin din
Africa", repeta el. Nu fusese învăţat denumirea raselor, nu
auzise termenul ‫״‬negru" şi ne numea pe noi ‫״‬oameni cu piele
rozaliu-albicioasă". l-a menţionat pe toţi copiii de culoare din
clasă, adică jumătate dintre toţi elevii clasei lui. Eram
nemulţumit de faptul că şcoala nu ne avertizase asupra acestui
subiect. Dar curiozitatea fiului meu era evidentă. Era clar că îşi
pusese întrebări cu privire la rasă de ceva vreme. Şi era uşurat
că aflase, în sfârşit, secretul. Culoarea pielii era un indicator al
rădăcinilor ancestrale. Anul următor l-am auzit pe unul dintre
prietenii lui vorbind despre culoarea pielii. încă nu ştia cum
să-şi denumească rasa, spunea ‫״‬piele ca a noastră". Noţiunea
de ‫״‬noi versus voi" începuse să capete sens. Aceşti copii îşi
căutau identitatea, iar culoarea pielii devenise un indiciu. La
scurt timp după asta l-am auzit pe unul dintre prietenii albi ai
fiului meu spunând: ‫״‬Părinţii nu ne lasă să vorbim despre
culoarea pielii, vezi să nu te audă".
Dar fiul meu ne-a pomenit despre asta. Pe când urmărea
un meci de baschet alături de noi, a zis: ‫״‬Tipul ăsta e preferatul
meu" şi a pus degetul pe jucătorul în cauză. ‫״‬Tipul cu pielea
ca a noastră", a adăugat el. L-am chestionat îndelung şi am
înţeles ce se întâmpla de fapt. Fiul meu devenise conştient de
părul său blond. Părul lui nu era similar celui al jucătorilor
negri. Jucătorul alb, de naţionalitate letonă, de la Colden State
Warriors era tot blond, ca fiul nostru. Aceea era rădăcina lui.
Fiul meu îşi căuta identitatea şi modelul de urmat. Rasa şi
culoarea părului au devenit parte din formula sa de identitate.
Nici aruncarea la coş şi nici calitatea de pivot dibaci nu făceau
parte din această formulă. Rămâneam mereu surprins. Ca
părinte, am gestionat aceste momente în mod explicit,
spunându-i fiului meu că este greşit să îşi aleagă prietenii sau
‫״‬preferaţii" în funcţie de culoarea pielii. A înţeles mesajul şi, cu
timpul, nu numai că l-a acceptat, dar şi l-a şi însuşit. Acum
vorbeşte deschis despre egalitate şi despre injusteţea
discriminării. Neştiind la vremea aceea ceea ce ştiu acum, am
avut dificultăţi în a înţelege impulsul iniţial al fiului meu. Cre
zusem totdeauna că rasismul i se induce copilului în mod
voluntar. Dacă copilul se dezvoltă într-un mediu nerasist, de
ce îşi arată dintr-o dată preferinţa pentru o anumită rasă? De
când mediul de care eram atât de mândri nu îi mai oferea
mesajul adecvat? Teoria Mediului Divers este principiul de
bază al desegregării şcolii. La fel ca mulţi alţii, am presupus că,
după treizeci de ani de desegregare, exista o listă lungă de
cercetări care demonstrau că Teoria Mediului Divers funcţio
nează. Apoi, eu şi Ashley am început să discutăm cu oamenii
de ştiinţă care au compilat aceste cercetări. De exemplu, dr.
Gary Orfield conduce Proiectul Drepturilor Omului, proiect
care s-a dezvoltat la Harvard, dar a fost transferat la UCLA. în
vara anului 2007, Orfield şi alţi cercetători de seamă au scris
un compendiu imparţial către Curtea Supremă de Justiţie a
Statelor Unite, solicitând desegregarea şcolilor din Louisville,
Kentucky şi Seattle, Washington. După ce a finalizat cele 86 de
Şocul e d u c a ţi e i 63
pagini aie documentului, Orfield l-a trimis prin e-mail către toţi
specialiştii în sociologie din agenda sa şi a primit 533 de
semnături de susţinere. Nicio firmă de top din domeniul
avocaturii nu şi-a pus semnătura pe document. Orfield era
mândru că lucrarea reprezenta munca unor oameni de ştiinţă,
nu a unor avocaţi, conservând astfel integritatea şi imparţia
litatea acesteia. ‫״‬Era vocea autentică a sociologiei", a spus el.
însă Orfield simţea o anumită frustrare, ba chiar furie. El a
recunoscut că documentaţia nu era ‫״‬chiar ceea ce-şi dorea". în
ciuda faptului că avusese la dispoziţie peste o mie de studii
privitoare la efectele desegregării, ‫״‬am fost surprins că niciunul
nu era longitudinal. Are un efect substanţial, într-adevăr, dar
trebuie făcut aşa cum trebuie". Doar aruncând copii de diferite
rase în aceeaşi şcoală nu înseamnă ‫״‬aşa cum trebuie", pentru
că ei se pot autosegrega din interior. Orfield blama lipsa fondu
rilor pentru trainingul profesorilor. Citind documentaţia dispo
nibilă, pentru a-şi demonstra cauza, Orfield îşi aminteşte că
‫״‬am fost deprimat de cât de puţin se investise în cercetarea
beneficiilor integrării interrasiale".
Această ambiguitate este vizibilă în textul compendiului.
Oamenii de ştiinţă nu vor să exagereze în favoarea cauzei lor,
astfel că beneficiile desegregării şcolilor sunt subliniate cu
exprimări de tipul ‫״‬pot conduce la", ‫״‬pot îmbunătăţi". „Integra
rea în şcoli nu este un panaceu", se avertizează în compendiu.
Bigler, de la Universitatea Texas, este unul dintre cercetărorii
care au contribuit la realizarea acestui compendiu şi s-au
implicat semnificativ în procesul executării lui. Estimările ei cu
privire la descoperiri sunt mai tranşante decât ale lui Orfield.
„în cele din urmă, am fost dezamăgită de numărul de dovezi
pe care le poate pune la dispoziţie psihosociologia", spune ea.
„Mergând la o şcoală cu diversitate rasială, ai tot atâtea şanse
să înveţi stereotipuri câte ai să te dezveţi de ele." Atragerea
atenţiei asupra acestui fenomen poate părea un subiect tabu.
Bigler este o susţinătoare hotărâtă a desegregării în şcoli,
bazându-se pe principii morale. „Este un enorm pas înapoi să
sporim segregarea societăţii", a comentat ea. Dar este impor
tant ca părinţii să ştie că simplul fapt de a trimite copilul la o
şcoală interrasială nu este o garanţie că acesta va avea o

atitudine rasială mai bună decât copiii din şcolile omogene.
Rasa devine un fenomen complex, comparat cu cele
privind diferenţele şi discriminarea. Dr. Thomas Pettigrew, de
la Universitatea California din Santa Cruz, a analizat peste 500
de studii, toate explicând modul cum expunerea poate reduce
atitudinea discriminatorie. Studiile cele mai de succes nu se
refereau la discriminarea rasială, ci în special la discriminarea
handicapaţilor, oamenilor în vârstă şi homosexualilor. Şi
studiile din alte ţări au fost încununate de succes, de pildă cele
referitoare la reducerea discriminării între evrei şi palestinieni
sau dintre albi şi negri în Africa de Sud. Când însă vine vorba
despre rasă în Statele Unite, cercetările arată progrese -
modeste şi acelea - doar în rândul studenţilor. în licee şi în
şcolile elementare, lucrurile stau cu totul altfel. în ultima
vreme, Proiectul Drepturilor Omului examinează elevii de
liceu din şase administraţii şcolare din întreaga ţară. Una dintre
ele este Louisville, care pare a fi locul unde desegregarea a
obţinut rezultate pozitive. Sondajele făcute în mai multe licee
arată că 80% dintre elevii de diferite rase simt că experienţa
şcolară i-a ajutat să lucreze şi să se înţeleagă cu membrii altor
rase sau etnii. Peste 85% spun că diversitatea rasială din şcoli
i-a pregătit pentru integrarea în ambiente lucrative diverse. Dar
alte administraţii şcolare nu arată la fel de bine. Lynn,
Massachusetts, care se află la 16 km de Boston, este privit ca
un alt model de diversitate şi desegregare şcolară. Când elevii
şcolilor de aici au fost întrebaţi dacă le-ar plăcea să trăiască
într-un alt cartier atunci când vor creşte mari, aproape 70%
dintre subiecţii de culoare au răspuns că da. Doar 35% dintre
elevii albi au dat acelaşi răspuns. Dr. Walter Stephan, profesor
emerit la Universitatea New Mexico, a făcut din studiul atitu
dinii rasiale după primul an de desegregare şcolară un scop în
sine. El a descoperit că, în 16% dintre şcolile desegregate pe
care le-a examinat, atitudinea albilor faţă de afro-americani a
devenit mai bună. în 36% dintre şcoli, nu exista nicio
diferenţă. în 48% dintre şcoli, atitudinea elevilor albi faţă de
cei de culoare s-a înrăutăţit. Stephan nu este segregaţionist - şi
Ş o c ul e d u c a ţ i e i 65
el s-a numărat printre semnatarii compendiuiui şi e unul dintre

cei mai respectaţi specialişti din acest domeniu.
Răsturnarea de situaţie în cazul unor şcoli se explică prin
faptul că desegregarea nu conduce automat la prietenii inter-
rasiale, ba uneori dimpotrivă. Dr. James Moody de la Universi
tatea Duke - un specialist în studiul formării şi menţinerii
relaţiilor sociale la adolescenţi - a analizat datele unor sondaje
făcute pe 90.000 de tineri din 112 şcoli acoperind diverse
regiuni ale Statelor Unite. Elevii au fost rugaţi să numească
cinci prieteni apropiaţi de ambele sexe. Moody a notat rasa
fiecărui elev şi pe cea a prietenilor menţionaţi, apoi a comparat
cifrele din dreptul fiecărui elev care întreţinea prietenii inter-
rasiale cu cifrele care indicau diversitatea rasială per ansamblu.
Cu cât era mai mare diversitatea rasială din şcoală, a descoperit
el, cu atât copiii făceau mai multe discriminări rasiale şi etnice
în cadrul grupurilor şcolare, scăzând astfel probabilitatea
prieteniilor interrasiale. Drept consecinţă, elevii din gimnazii şi
licee cu diversitate rasială sunt puşi în fiecare zi să se confrunte
cu două fenomene sociale opuse. Primul este exemplul de
urmat - acela că mulţi elevi sunt prieteni cu copii de altă rasă.
Al doilea fenomen este tragic: mult mai mulţi elevi preferă să
se joace cu cei din rasa sau etnia din care fac parte. Acest al
doilea fenomen devine tot mai vizibil pe măsură ce
diversitatea rasială din şcoli creşte. Un elev vede multe grupuri
în care nu are acces din cauza propriei rase, multe mese la
care nu se poate aşeza în pauza de prânz şi im plicit mai multe
tabuuri de depăşit. Aceste lucruri nu îi scapă, chiar dacă are şi
prieteni de altă rasă. Este adevărat că, prin orice activitate pe
care un copil o desfăşoară în comun cu altul de o rasă diferită,
probabilitatea legării unei prietenii creşte. Uim itor este că
analiza lui Moody â luat în calcul acest lucru, incluzând un
control statistic asupra activităţilor, sporturilor, învăţăturii şi
altor aspecte educative care tind să unească (sau să dividă)
elevii. Regula rămâne valabilă: diversitatea rasială mare
conduce la o divizare şi mai pronunţată între elevi.
O echipă de cercetători din Chapel H ill, Universitatea
North Carolina, a efectuat o analiză a prieteniilor legate între
adolescenţi care a confirmat afirmaţiile lui Moody. ‫״‬Şcolile cu
diversitate rasială mare au, per total, mai mult potenţial de

interacţiune şi deci un potenţial mai mare în legarea unor
prietenii‫״‬, explică cercetătorii, dar această oportunitate este
irosită: „Probabilitatea prieteniilor interrasiale descreşte în
şcolile cu diversitate mare". Deşi sunt multe oportunităţile de
interacţiune, numeroase sunt şi oportunităţile ca elevii să se
respingă unii pe alţii. Şi tocmai aşa se petrec lucrurile. „Are loc
o nouă segregare între copiii din clasele elementare, dar şi în
campusurile facultăţilor din toată ţara", notează dr. Brendesha
Tynes de la Universitatea Illinois din Urbana Campaign. Tynes
concluzionează: „Chiar şi în şcolile cu diversitate rasială, foarte
puţine discuţii interrasiale au loc, din pricină că dorinţa de
afiliere la propriul grup etnic descurajează interacţiunea între
grupuri". Acestea fiind spuse, probabilitatea ca un elev alb din
Statele Unite să aibă ca prieten favorit un elev de culoare este
de numai 8%. Probabilitatea creşte imperceptibil când vine
vorba de prietenii de pe locurile doi şi trei. în cazul elevilor de
culoare, probabilitatea este la fel de descurajantă: 85% dintre
elevii negri preferă în postura de cel mai bun prieten tot o
persoană de culoare. Prieteniile interrasiale tind să aibă drept
bază o singură activitate comună şi nu activităţi multiple;
concluzia este că aceste prietenii au toate şansele să se piardă
cu timpul, odată cu admiterea copiilor la liceu. Este tentant să
credem că, datorită diversităţii generaţiei lor, copiii de azi vor
şti cum să gestioneze relaţiile cu persoanele de alte rase. Dar
numeroase studii sugerează că acest lucru este mai degrabă o
fantezie decât un fapt real.
Nu îmi pot opri întrebarea: tradiţia desegregării ar mai da
rezultate atât de confuze dacă părinţii ar lua poziţie în loc să
treacă subiectul sub tăcere?
Este oare într-adevăr dificil să discuţi cu copiii despre rase

atunci când ei sunt foarte mici? Ceea ce a devenit evident în
studiul lui Phyllis Katz realizat asupra celor 200 de copii de
rase diferite este faptul că părinţii sunt dispuşi mai degrabă să
discute cu copiii lor despre sex şi depun eforturi mari ca să
dărâme stereotipurile referitoare la acest domeniu. Ar trebui să

fie un model de discuţie şi în privinţa raselor. în acelaşi mod în
care le repetăm fetiţelor ‫״‬Mama poate fi doctor, la fel ca şi
tata‫״‬, trebuie să le spunem copiilor şi că medicii pot avea orice
culoare a pielii. Nu este complicat ce trebuie să le spui.
Important este să le repeţi asta.
A le spune copiilor să tacă atunci când fac o remarcă
nepotrivită este un gest reflex, deşi de multe ori gestul e greşit,
înclinat din naştere să categorisească, creierul copilului nu se
poate abţine să nu extragă reguli din exemplele pe care le
primeşte. Este extrem de stânjenitor atunci când copilul spune
în gura mare: „Numai oamenii negri pot lua micul dejun la
şcoală" sau „Tu nu poţi juca baschet, eşti alb, aşa că trebuie să
joci baseball". Dar cerându-le copiilor să tacă le transmiţi
mesajul că subiectul cu pricina e tabu, făcând din rasă o
problemă complicată şi intimidantă.
Copiii foarte mici trag concluzii care îi fac uneori pe
părinţi să bată în retragere, chiar dacă au avut de-a face cu
contraexemple. Copiii nu absorb pasiv informaţia: mai mult, ei
sunt constructori activi ai conceptelor. Bigler a văzut multe
cazuri în care copiii distorsionează unele fapte pentru a le
putea include în categoriile pe care şi le-au format deja în
minte. Nevoia creierului de a categorisi perfect este mai puter
nică la şapte ani decât la cinci, aşa că un elev de gimnaziu ar
putea distorsiona şi mai mult faptele decât un copil de
grădiniţă pentru a-şi proteja sistemul de categorii deja existent.
Pentru părinţi, ar putea părea că un copil devine mai rău dacă
înţelege diversitatea lumii, nu mai bun. Pentru a fi eficiente, au
precizat cercetătorii, conversaţiile despre rasă trebuie să fie
explicite şi în termeni clari, pe care copiii să-i înţeleagă. O
prietenă de-a mea i-a tot repetat copilului său: „Nu uita, cu toţii
suntem egali". Ea credea că mesajul va fi înţeles în mod corect,
în cele din urmă, după şase luni de astfel de mesaje, băieţelul
a întrebat-o: „Mami, ce înseamnă egal?".
Bigler conduce studii în care copiii citesc scurte biografii
ale unor afro-americani celebri. De exemplu, dintr-o biografie
a lui Jackie Robinson, ei au aflat că acesta a fost primul
afro-american din liga întâi de baseball, dar numai 50% dintre
subiecţi au fost informaţi că anterior Robinson activase în liga

negrilor, fiind ţinta multor gesturi de batjocură ale microbiştilor
albi. Aceste informaţii - comasate în cinci fraze scurte - au fost
omise în versiunea oferită celorlaţi 50% dintre elevi. După
două săptămâni de lecţii de istorie, copiii au fost testaţi în
legătură cu atitudinea lor rasială. Copiii albi care au primit
versiunea necenzurată a povestirii despre istorica discriminare
au manifestat o atitudine semnificativ îmbunătăţită faţă de
copiii de culoare care primiseră versiunea neutră. Frazele
explicite dau rezultate bune.
‫ ״‬l-au făcut, de asemenea, să se simtă cumva vinovaţi", a
adăugat Bigler. ‫ ״‬Le-a fost subminată imaginea plină de glorie a
oamenilor albi." Ei nu puteau justifica superioritatea grupului
lor. Bigler este precaută în privinţa concluziilor studiului său
privitor la subiectul Jackie Robinson. Ea a subliniat faptul că
biografiile fuseseră construite explicit, dar vorbeau numai
despre discriminarea istorică. ‫״‬Dacă le-am fi citit poveşti
despre discriminare din ziarele de azi, este posibil ca albii să fi
trecut de partea albilor în mod defensiv, iar copiii negri să fi
fost şi mai furioşi pe colegii lor albi."
O altă cercetătoare aduce cumva un răspuns la acest
fenomen. Dr. April Harris-Britt, psiholog şi profesor la Univer
sitatea North Carolina din Chapel Hill, studiază felul cum
părinţii din grupuri minoritare îşi ajută copiii să-şi dezvolte o
identitate rasială de la vârste fragede. Toţi părinţii din grupuri
minoritare le spun la un moment dat copiilor că în lume există
discriminare, dar că nu trebuie să se lase afectaţi de asta.
Asemenea conversaţii nu sunt purtate la cererea copiilor. Mai
degrabă părinţii care au fost victimele discriminării decid: ‫״‬Este
timpul să îmi pregătesc copilul pentru acest lucru".
Este bine pentru copii? Harris-Britt a descoperit că o
anumită pregătire referitoare la discriminare este benefică şi
chiar necesară. 94% dintre afro-americânii de clasa a opta i-au
raportat cercetătoarei că s-au simţit discriminaţi în ultimele trei
luni. Dar când copiii aud aceste avertismente referitoare la
discriminare prea des (nu doar ocazional), ei sunt mult mai
puţin înclinaţi să-şi întemeieze rezultatele pe efort, punând
eşecul pe seama profesorilor - care, cred ei, îi discriminează.
Harris-Britt avertizează că atenţionarea prea frecventă în

legătură cu o eventuală discriminare devine, în mod ironic,
mai distructivă decât experienţa discriminării în sine: ‫״‬Dacă
priveşti tot timpul încrâncenat în direcţia unor posibile
evenimente, îi transmiţi copilului tău mesajul că lumea îi va fi
ostilă, că nu va fi apreciat la justa lui valoare şi că aşa funcţio
nează societatea".
Dialogul pe tema discriminării nu este însă singura moda
litate prin care oamenii de culoare le pot vorbi copiilor despre
rasă. O altă categorie de conversaţii, în analiza lui Harris-Britt,
priveşte mândria etnică. De la vârste mici, copiii din grupurile
etnice minoritare sunt antrenaţi să fie mândri de istoria etniei
lor. Harris-Britt a descoperit că acest lucru era foarte bun
pentru stima de sine a copilului. Potrivit rezultatelor unui expe
riment, copiii de culoare care au auzit mesaje ce induceau
mândria etnică erau mai angajaţi în studiu şi mult mai înclinaţi
să atribuie efortului şi capacităţilor proprii succesul la învăţă
tură. Acest lucru ne conduce la întrebarea pe care şi-o pun toţi,
dar puţini îndrăznesc să o rostească cu glas tare: Dacă
‫״‬mândria de a fi negru" este bună pentru copiii de culoare,
atunci cum rămâne cu copiii albi? E îngrozitor să ne imaginăm
că un copil ar putea fi mândru pentru că este alb. Şi, totuşi,
cercetătorii sunt de părere că exact lucrul acesta este procesat
de creierul copilului. La fel cum copiii de etnie minoritară sunt
conştienţi că aparţin unui grup etnic cu statut şi putere mai
slabe, tot astfel copiii albi pricep în mod natural că ei aparţin
rasei care are un plus de putere, bogăţie şi control în societate;
rasa oferă siguranţă, dacă nu chiar încredere. Astfel că mesajul
mândriei nu ar fi doar îngrozitor - ci şi redundant. Atunci când
discutăm cu adolescenţii, trebuie să înţelegem că tendinţa de a
forma grupuri şi găşti este, în parte, o consecinţă a culturii
americane. în Statele Unite, încurajăm individualismul. Copiii
îşi dezvoltă preferinţele în mod liber şi deschis - definindu-şi
identitatea proprie prin ceea ce le place sau prin ceea ce
resping. Ei învaţă să facă diferenţe. Chiar dacă identitatea
reprezintă un obiectiv pe termen lung, în licee căutarea ei este
satisfăcută prin formarea de şi aderarea la subgrupuri distincte.
Astfel, ca o ironică răsturnare de situaţie, cu cât o naţiune
apasă mai mult pedala individualismului, cu atât anii de liceu

sunt mai marcaţi de ‫״‬subgrupism". Societatea japoneză, de
exemplu, propovăduieşte armonia socială în defavoarea indivi
dualismului, iar copiii sunt descurajaţi de la afirmarea prefe
rinţelor personale. Astfel, în liceele lor, subgrupismul repre
zintă un fenomen mult mai anemic. Siguranţa pe care o dă
apartenenţa la un grup, mai ales în cazul adolescenţilor, este
palpabilă. Trăsăturile ce marchează apartenenţa sunt - ne
place sau nu - nucleul acestei perioade de dezvoltare. Cerce
tătorii de la Universitatea din Michigan au realizat un studiu
care dezvăluie cât de puternică este nevoia de apartenenţă şi
cât de mult îi afectează ea pe adolescenţi.
Cercetătorii au convocat 100 de liceeni negri din Detroit
la nişte discuţii individuale. Ei le-au cerut să evalueze cât de
neagră le este pielea. Apoi, tinerii au fost chestionaţi cu privire
la nivelul de încredere pe care îl au în propria persoană atunci
când se află în mijlocul unor grupuri sociale sau la şcoală. De
la licee, investigatorii au obţinut rezultatele la învăţătură ale
elevilor în cauză.
In special la băieţi, cei care au evaluat că pielea lor este mai
închisă la culoare aveau ce!e mai mari medii. In plus, aveau şi
cele mai bune aprecieri cu privire la acceptarea socială şi la
încrederea în capacitatea intelectuală proprie. Copiii cu pielea
mai deschisă manifestau o siguranţă de sine mai scăzută, atât în
mediul social, cât şi în cel academic. Cercetătorii au repetat
ulterior experimentul cu elevi de origine ‫״‬Latino‫״‬.
Ei au concluzionat că rezultatele bune la învăţătură sunt
etichetate drept ‫״‬atitudine albă". Adolescenţii vizibil conştienţi
de apartenenţa la un grup minoritar sunt protejaţi de insulte şi
devin astfel mai dornici să acţioneze neîngrădiţi de normele
grupului din care fac parte. Dar mulatrii şi hispanicii albi au un
statut mai precar în cadrul grupului minoritar, aşa că se
străduiesc să îşi păstreze mai mult imaginea identităţii lor
minoritare, chiar dacă asta înseamnă un comportament stereotip
negativ, menit însă a le consolida statutul în cadrul grupului.
Pe parcursul analizei noastre, am auzit multe poveşti

despre modul în care oamenii - de la părinţi la profesori - se
străduiesc să discute despre rasă cu copiii lor. Pentru unii,
conversaţiile apar abia după ce copilul face comentarii stânje
nitoare în public. Unii dintre ei fac aluzii răutăcioase, din prici
na unei căsătorii interrasiale sau a unei adopţii internaţionale.
Alţii, care şi-au introdus copiii într‫־‬un mediu cu diversitate
rasială, se întreabă când va fi momentul potrivit pentru astfel
de conversaţii. Dar întâmplarea care ne-a marcat cel mai mult
s-a petrecut într‫־‬un orăşel de provincie din Ohio. Doi profesori
la clasa întâi, Joy Bowman şi Angela Johnson, au fost de acord
să permită unei profesoare de la Universitatea din Ohio, dr.
Jeane Copenhaver-Johnson, să le studieze clasa timp de un an.
Din cei 33 de copii, aproape două treimi s-au identificat ca
fiind ‫״‬albi" sau chiar ‫״‬ţărani", ceilalţi fiind copii de culoare sau
cu origini interrasiale. în decembrie, la o lună după ce pro
iectul lui Copenhaver a început, profesorii au decis să prezinte
şi alte povestiri despre Moş Crăciun decât cele deja cunoscute
de copii: Twas the Night B' fore Christmas (în Ajunul Crăciu
nului), adaptare realizată de Melodye Rosales după Clement C.
Moore. Sala de clasă era gătită de sărbătoare, iar Johnson i-a
adunat pe copii în jurul lui pentru a asculta povestea. Când a
început să întoarcă foile, elevii s-au arătat fascinaţi de desenele
care înfăţişau o familie ce îl aştepta pe Moş Crăciun. Doi dintre
copii au început să povestească despre darurile de Crăciun şi
despre felul cum îl aşteptau pe Moş la ei acasă. Unii dintre
copii, însă, se foiau în tăcere. Păreau derutaţi de faptul că
această carte de poveşti era altfel: în desenele dintre copertele
ei, o familie de negri îl aştepta pe Moş în pat. Apoi a izbucnit
gâlceava. Copiii se întinseseră să privească ilustraţiile cu Moş
Crăciun şi sania lui când Johnson a trecut la pagina următoare.
Şi l-au văzut pe Moş Crăciun negru.
‫״‬E negru!" a exclamat o fetiţă.
Un alt băiat a exclamat: ‫״‬Credeam că e alb!".
Imediat, copiii au început să discute despre această
descoperire uimitoare.
La vârste mai mari, de 6 sau 7 ani, copiii nu mai cred în
Moş Crăciun. Sunt absolut sigur de asta. Dar aici, dintr-o dată,
se ridicase un mare semn de întrebare. Era oare Moşul negru?

Şi, dacă era negru, ce însemna asta?
în vreme ce copiii de culoare se arătau încântaţi de ideea
unui Moş negru, ceilalţi deveniseră perplecşi. Unii dintre
copiii albi au respins ideea din start: un Moş negru nu putea să
existe. Dar apoi chiar şi fetiţa care susţinuse în modul cel mai
ferm că Moşul trebuie să fie alb a acceptat ideea că Moşul
negru ar fi putut să-l suplinească pe cel alb dacă acesta era
bolnav. Aşa că a strigat, plină de bucurie, când povestirea s-a
încheiat: ‫״‬Crăciun fericit tuturor! Somn uşor!". O altă fetiţă albă
a progresat de la iniţiala respingere a Moşului negru, ajungând
la concluzia că Moşul negru era un Moş adjunct. La sfârşitul
povestirii, întreba dacă Moşul ăsta negru nu putea fi un fel de
văr sau frate al Moşului alb, cu care copiii erau familiarizaţi
deja. Nevoia ei puternică de a vedea un Moş alb venind la ea
acasă era încă intactă - dar concluziile ei suferiseră o transfor
mare vizibilă pe parcursul a doar zece pagini.
Spre sfârşitul săptămânii, Copenhaver a revenit pentru a
testa efectele aceleiaşi povestiri asupra altei clase. Au avut loc
dezbateri similare. Doi copii au lansat ideea că Moş Crăciun e
un ‫״‬amestec de negru cu alb" - sau ceva pe la mijloc, un fel
de indian. Un băiat a venit cu opinia că Moşul alb şi Moşul
negru sunt prieteni şi vizitează copiii pe rând. Când Bowman a
făcut aparent uriaşa greşeală de a spune că nu-l văzuse pe Moş
la faţă niciodată, copiii au corectat-o de urgenţă: ei îl văzuseră
cu toţii la Mall. Nu că asta ar fi limpezit situaţia în vreun fel. în
ambele clase dezbaterea s-a ţinut timp de o săptămână, până la
serbarea şcolară. Moşul avea să sosească. Şi cu toţii erau siguri
că avea să sosească Moşul cel adevărat. Dar Moşul care a venit
la serbare era negru! Aşa cum arătaseră ilustraţiile. Copiii de
culoare exultau de fericire - asta dovedea că Moşul era,
într-adevăr, negru! Unii dintre copiii albi au susţinut că Moşul
negru era prea slab, ceea ce însemna că adevăratul Moş era cel
alb şi gras pe care îl văzuseră la magazinul Kmart. Una dintre
fetiţele albe a spus însă că şi ea îl văzuse pe Moşul cel adevărat
şi că acesta era maro.
Amy, fetiţa albă care lansase teoria unui Moş mulatru, a
abandonat ideea de a se întâlni cu Moşul negru. Se întreba,
totuşi, dacă nu cumva Moşui negru mergea cu cadouri la copiii

negri, iar cel alb la copiii albi. Un copil de culoare a întrebat,
de asemenea, dacă nu era posibil ca acest Moş negru să aibă
grijă şi de cadourile copiilor albi - ba poate chiar să înmâneze
scrisorile primite de la aceştia unui Moş alb ascuns pe undeva.
Un alt copil de culoare, Brent, avea încă îndoieli. El voia cu tot
dinadinsul ca Moşul negru să fie cel adevărat, dar nu era prea
convins de asta, aşa că l-a înfrunat cu îndrăzneală pe Moş:
‫״‬Moşul nu e negru!" a spus el. ‫״‬Fiule, ce culoare vezi că am?"
a replicat moşul. ‫״‬Negru, dar pe sub şosete nu cred că eşti
negru!", ‫״‬la uite aici", a spus Moşul şi şi-a scos ciorapii, pentru
ca Brent să-i poată vedea pielea. Rezultatul a fost un Brent
încântat. ‫״‬Moşul este negru!" a strigat el. ‫״‬Are piele neagră şi
ghete negre, la fel ca ghetele Moşului alb". O carte de poveşti
cu Moş Crăciun negru nu a fost de ajuns ca să schimbe
mentalitatea copiilor. Nu le-a înlăturat toate stereotipurile de
gândire. Chiar şi copiii negri care fuseseră încântaţi de ideea
unui Moş de culoare au desenat - la cererea profesoarei
Johnson - un Moş la fel de alb ca barba lui. Dar şocul provocat
de cartea de poveşti le-a permis copiilor să dezbată tema rasei
într-un mod în care nu o mai făcuseră până atunci. Iar
întrebările au provocat un dialog prelungit cale de un an de
zile pe tema raselor.
La sfârşitul anului, profesorii au introdus în sistem cărţi
care abordau în mod direct ideea rasismului. Atât copiii negri,
cât şi cei albi au colaborat la dezbaterea despre Martin Luther
King Jr. Când au citit o carte despre mişcarea pentru drepturile
omului, atât copiii negri, cât şi cei albi au sesizat că albii nu
erau menţionaţi în poveste şi, tulburaţi, au decis să descopere
unde îi plasa istoria pe albi şi unde pe negri.
C a p it o l u l 4
De ce mint copiii
Poate că p re ţu im onestitatea , dar cercetările
arată lim pede un lucru: strategiile clasice de
p ro m o vare a a d e vă ru lui nu fac decât să îi
încurajeze pe c o p ii să m in tă m a i e fic ie n t
Eu şi Ashiey am fost la Montreal ca să vedem laboratorul şi
operaţiunile pe care le derulează dr. Victoria Talwar, unul
dintre cei mai buni specialişti în comportamentul mincinos al
copiilor. Talwar are părul negru şi este tânără, iar accentul ei e
unul neobişnuit - rezultatul combinat al originii ei irlandeze şi
indiene, educaţiei britanice şi studiilor făcute în SUA, Scoţia şi
Quebec. Laboratorul său este amplasat într-o vilă construită în
stil gotic, cu vedere spre campusul Universităţii M cG ill. Aproa
pe imediat, Talwar ne-a recrutat pentru unul dintre experimen
tele sale în curs de desfăşurare. Ne-a introdus într‫־‬o încăpere
mică, împreună cu doi dintre studenţii ei, Simone M uir şi
Sarah Jane Renaud, care ne-au prezentat opt înregistrări video
cu copii care povestesc cum au fost în unele ocazii batjocoriţi.
Rolul nostru era să aflăm care dintre copii spuneau adevărul şi
care minţeau, iar apoi să stabilim în ce măsură eram convinşi
că evaluarea noastră a fost una corectă. Copiii aveau vârste
cuprinse între 7 şi 11 ani. Fiecare secvenţă de film începea cu
un adult care, pentru a‫־‬i stimula să povestească, le punea
copiilor întrebări precum: ‫״‬Spune-mi ce s-a întâmplat când
te‫־‬ai dus la Burger King?". Drept răspuns, o fetiţă a început să
povestească timp de câteva minute, fiind întreruptă uneori cu
blândeţe de către adult, care cerea mai multe detalii. Două
minute au fost suficiente pentru ca ea să ofere detalii contra
dictorii, care îi deconspirau minciuna. Acest format era pro
iectat pentru a simula condiţiile în care copiii depun mărturie
în sălile de judecată, iniţiativă de la care a pornit ştiinţa ce
studiază denaturarea adevărului de către aceştia. Peste
100.000 de copii depun anual mărturie în curţile americane de
judecată, de regulă în dispute privind custodia sau cazurile de
abuz. în asemenea situaţii, copiii sunt deseori pregătiţi anterior
de către cineva care le şlefuieşte depoziţia, ca în experimentul
lui Talwar, în care ei fuseseră pregătiţi, în prealabil, de părinţii
lor. în filmuleţ, doi copii pleacă de la o poveste adevărată,
piperată însă cu detalii inventate, şi amândoi îşi povestesc
faptele persoanei care îi intervievează în faţa camerei video.
Nici intervievatorul nu cunoaşte povestea adevărată. Apoi, una
dintre poveşti a fost inclusă în cele opt înregistrări video.
Istorisirile nu au fost selecţionate în funcţie de cât de mult
minţiseră unii copii, ci au fost alese la întâmplare. Adorabila

fetiţă care povestise ce i se întâmplase ia Burger King relatase
cum fusese tachinată de un băiat pentru că era chinezoaică,
acesta aruncându-i câţiva cartofi prăjiţi în cap. Am încremenit
- ar putea un copil total necunoscut să facă un asemenea gest?
Fetiţa părea atât de mică, dar povestea ei părea atât de bine
montată. Când mi s-a cerut opinia, am calificat povestea drept
o minciună, dar am precizat că nu eram total convins de asta.
încrederea în propria mea judecată nu a fost mai strălucită nici
în cazul mărturisirilor următorilor doi copii.
‫״‬Este d ific il‫״‬, am murmurat eu, surprins că îmi luase atât
de mult timp pentru a formula răspunsul. M-am apropiat de
ecran şi am dat volumul la maximum. O altă fetiţă povestea
cum fusese tachinată şi apoi eliminată din grupul de prieteni
pentru că luase nota 10 la testul de matematică. Şi-a spus
povestea fără prea multe detalii, fiind impulsionată constant de
către interlocutor. Mie mi s-a părut sinceră.
După test, eu şi Ashley am fost evaluaţi. Spre uimirea mea,
pusesem diagnosticul corect pentru doar patru dintre poveşti, iar
Ashley pentru doar trei. Rezultatele noastre nu erau neobişnuite.
Talwar făcuse acest experiment cu sute de persoane şi, per total,
scorurile nu fuseseră mai bune. Oamenii pur şi simplu nu ştiu
când copiii lor spun adevărul şi când nu.
Evaluarea copiilor scoate la iveală anumite diferenţe. Oa
menii cred că fetele spun mai des adevărul decât băieţii, dar
realitatea este cu totul alta. Se mai crede că la vârste fragede
copiii sunt mai înclinaţi spre minciună - dar nu este deloc aşa.
Şi se mai crede că introvertiţii sunt mai puţin credibili, când de
fapt ei mint mult mai rar, neavând abilitatea socială de a
practica minciuna. S-au conceput multe sisteme de detectare a
m inciunilor prin studierea tiparelor verbale şi nonverbale din
comportamentul adulţilor, dar acestea oferă puţine avantaje
statistice. Volumul vocii, dilatarea pupilei, mişcarea ochilor,
lipsa detaliilor senzoriale şi neconcordanţa cronologică dintre
evenimentele narate dau anumite indicaţii în privinţa minciunii
la adulţi. însă, atunci când luăm în considerare deviaţiile mari
ale comportamentului mincinos la copii, aceşti indicatori devin
la fel de precişi ca datul cu banul. Iar ofiţerii de poliţie ghicesc
adevărul şi mai rar, adică doar în proporţie de 45%. Ofiţerii

vamali sunt antrenaţi să intervieveze copiii în timpul proce
sului de imigrare, aşa încât pot stabili cu exactitate dacă un
copil a fost luat de lângă părinţii săi. Totuşi, nici chiar ei nu au
avut rezultate mai bune în evaluarea m inciunilor atunci când
s-au supus testului lui Talwar. Studenţii care o asistă pe cerce
tătoare, M uir şi Renaud, derulează câteva variante ale acestui
experiment cu profesori şi părinţi. ‫״‬Profesorii au evaluat mai
bine, 60%, dar sunt supăraţi că nu au reuşit 100%", spune
Muir. ‫״‬Ei insistă că reuşesc să se descurce mai bine când vine
vorba de propriii lor elevi". în mod asemănător, părinţii se
apără spunând că ştiu când mint copiii lor. Talwar a dovedit că
acest lucru este doar un mit. Cineva ar putea veni cu argu
mentul că filmuleţele ei nu dezvăluie adevărul despre com
portamentul mincinos, deoarece copiii au fost impulsionaţi să
mintă. Ei au fost antrenaţi în prealabil pentru asta, deci nu
trebuiau să încerce să scape basma curată. Dar Talwar are o
varietate de experimente în care îi tentează pe copii să trişeze
în cadrul unui joc, oferindu-le posibilitatea de a minţi în mod
real. Ea a înregistrat aceste momente pe casete video, iar atunci
când le arată părintelui şi îl întreabă: ‫״‬Copilul tău spune
adevărul?‫״‬, părintele realizează că ceea ce ştie el este doar un
pic mai mult decât nimic. Când Renaud discută la telefon cu
părinţii despre programul experimentului, aceştia sunt convinşi
că propriii copii nu vor minţi. Talwar a explicat că mulţi părinţi
au venit la laboratorul ei încercând să îi prezinte performanţele
copiilor, ca să demonstreze ce părinţi minunaţi sunt. Confuzia
dintre adevăr şi minciună este una dureros de greu de depăşit.
A doua zi, ne-am dat seama de asta.
„Fiul meu nu minte", a insistat Steve, un părinte oarecum

stresat, de circa 35 de ani, în timp ce îl privea pe Nick, băiatul
său de 6 ani, absorbit de jocul cu bile la care partener îi era un
student de la Universitatea M cG ill. Steve era chiar mândru de
fiul lui, descriindu-l ca sociabil şi comunicativ. L-a pus pe Nick
să facă o sumedenie de adunări pe care acesta le memorase
dinainte, de parcă asta ar fi fost o dovadă a sincerităţii fiului

său. Apoi a lăsat garda jos. ‫״‬Eu personal nu l-am auzit nicioda
tă spunând vreo minciună." Poate că şi asta era fals. ‫״‬Sunt sigur
că mai minte şi el, însă, chiar dacă mi se va demonstra asta, tot
voi fi surprins." Venise cu băiatul aici după ce citise. într-o
revistă un articol despre cercetările lui Talwar - articol intitulat
„Ştii când minte copilul tău?". Adevărul era că Steve nu se
arăta convins de studiu. Era curios dacă Nick minţea, dar nu
era sigur că voia să afle adevărul. Ideea că fiul său ar putea fi
nesincer cu el îl tulbura profund.
Steve avea să petreacă o săptămână interesantă, pentru că
Talwar îl rugase să ţină un jurnal, în care să noteze de câte ori
a minţit fiul lui pe parcursul fiecăreia dintre cele 7 zile. Iar eu
ştiam sigur că fiul lui minţea - îl văzusem chiar eu făcând asta.
Nick avea să se delecteze timp de o oră jucând bile cu
două femei drăguţe. După asta, a jucat şi câteva jocuri
unu-la-unu cu cele două femei. Nu se grăbea deloc să plece
din laboratorul cu pereţi galbeni, decoraţi cu sute de desene
pentru copii şi având rafturi pline de jucării. Câştigase două
premii, o maşinuţă şi o pungă cu dinozauri din plastic, iar cele
două femei au declarat că a jucat foarte bine. Cee ce nu ştia
copilul era faptul că acele jocuri - oricât de amuzante ar fi fost
- erau de fapt teste psihologice, iar cele două femei erau
cercetătoarele lui Talwar şi îşi luaseră doctoratul în psihologia
copilului. Un alt lucru pe care Nick nu îl ştia era că, atunci
când jucase unu-la-unu, o cameră ascunsă îi înregistrase fie
care mişcare şi cuvânt. într‫־‬o încăpere alăturată, eu şi Ashley
priveam totul pe un monitor. Nick trişase, apoi minţise, apoi
minţise din nou. Şi făcuse asta fără nicio ezitare, fără nicio
umbră de remuşcare. în schimb, mai târziu, strălucise de plă
cere când toată lumea îl felicitase că reuşise să câştige: mi-a
spus că abia aştepta să se întoarcă săptămâna următoare ca să
joace şi mai multe jocuri. Dacă nu aş fi ştiut ce se întâmplă, aş
fi putut crede că era un mic sociopat în devenire. încă mă mai
întreb dacă nu cumva aveam dreptate, în ciuda asigurărilor lui
Talwar, care susţine contrariul. Unul dintre experimentele ei, o
variaţie a unui test clasic numit paradigma tentaţiei, a fost
botezat în laborator „jocul de‫־‬a ghicitul". Cu ajutorul camerei
ascunse, l‫־‬am privit pe Nick interacţionând cu o altă

absolventă a dr. Talwar, Cindy Arruda. Ea l-a dus pe băiat
într-o încăpere şi i-a spus că se vor juca ‫״‬de‫־‬a ghicitul‫״‬. Nick
s-a întors cu faţa la perete, iar Arruda a scos o jucărie care
emitea sunete. Nick trebuia să ghicească ce jucărie era
analizând sunetul. Dacă avea să ghicească de trei ori, atunci
avea să câştige premiul. Prima jucărie nu a pus probleme. Nick
se foia în scaun plin de încântare când a realizat că sirena pe
care o auzise provenea de la o maşinuţă de poliţie. A doua
jucărie imita plânsetul unui copil, dar Nick a încercat de două
ori până a ghicit că era vorba de o păpuşă-bebeluş. Se simţea
totuşi uşurat că, în sfârşit, dăduse răspunsul corect.
„E tot mai greu?‫ ״‬a întrebat el vădit îngrijorat, în timp ce
apăsa păpuşa pe burtă ca să-i audă plânsetul din nou. „A...
nu", s-a bâlbâit Arruda, chiar dacă ştia că Nick avea să se
confrunte cu o situaţie mai dificilă, într-adevăr.
Nick s-a întors cu faţa la perete, aşteptând ultima probă. Se
pitea după spătarul scaunului de parcă s-ar fi jucat de-a v-aţi
ascunselea.
Arruda a adus o minge moale de fotbal şi a pus-o peste o
felicitare. A apăsat felicitarea un moment, astfel încât din ea să
răzbată acorduri din piesa lui Beethoven „Für Elise".
Nick, desigur, era încurcat. înainte să i se ceară să
ghicească, Arruda l-a anunţat brusc că a uitat ceva în altă
cameră şi a ieşit, promiţând că se va întoarce. L-a avertizat pe
Nick să nu tragă cu ochiul la jucărie cât timp este ea plecată.
Cinci secunde, Nick s-a străduit să nu tragă cu ochiul,
începuse să se răsucească, dar a rezistat tentaţiei şi s-a întors
din nou cu faţa la perete înainte să vadă ceva. S-a mai abţinut
alte opt secunde, dar ispita era prea mare. După treizeci de
secunde, a cedat. întorcându-se, a dat cu ochii de mingea de
fotbal, după care a revenit imediat în poziţia „de-a v-aţi
ascunselea‫״‬. Când Arruda s-a întors, nici n-a apucat să intre pe
uşă că Nick, care stătea cu faţa la perete de parcă aşa ar fi stat
tot timpul, şi-a dat drumul la gură, spunând că jucăria era o
minge de fotbal. Puteam auzi triumful din vocea lui, dar
Arruda l-a oprit, cerându-i s-o aştepte să se aşeze.
Aceste secunde ¡-au dat lui Nick destul timp ca să

realizeze că ar trebui să pară mai puţin sigur de răspuns, ori
Arruda avea să îşi dea seama că a trişat. Dintr-o dată, bucuria
de pe chip i s-a evaporat, iar copilul a simulat ezitarea. ‫״‬O
minge de fotbal?" a întrebat el, făcând ca răspunsul să pară mai
degrabă o încercare de a ghici.
Când s-a întors spre Arruda, aceasta i-a spus că are
dreptate, iar copilul s-a arătat foarte fericit.
Arruda l-a întrebat apoi dacă a tras cu ochiul cât timp
^usese plecată.
‫״‬Nu", a răspuns el repede şi lipsit de expresie. Dar apoi,
un zâmbet larg i-a apărut pe faţă. Fără a-l provoca şi fără vreo
notă de suspiciune în voce, Arruda l-a întrebat cum şi-a dat
seama că sunetul provenea de la o minge de fotbal.
Nick s-a înfundat în scaun pentru câteva clipe, ciupindu-se
de bărbie. Ştia că trebuie să dea un răspuns plauzibil, dar prima
lui tentativă nu a fost grozavă. Cu un chip lipsit de expresie, a
spus: ‫״‬Muzica suna ca o minge". Căutând un răspuns mai^Dun,
dar nemaigăsind unul, a adăugat: ‫״‬Mingea suna alb cu negru".
Pe figura lui nu se citea niciun indiciu că realiza faptul că
motivaţia lui nu avea sens, dar a continuat să vorbească, de
parcă ar fi simţit nevoia de a veni cu o explicaţie mai reuşită,
spunând că muzica suna ca mingile de fotbal cu care se juca la
şcoală - şi care, fireşte, scoteau zgomote stridente. A dat din
cap, da, aceasta era găselniţa, apoi a explicat că muzica sunase
ca aceea pe care-o auzea atunci când lovea mingea de fotbal.
Pentru a accentua ideea, lozul lui câştigător, a atins cu mâna
mingea, ca şi cum ar fi vrut să demonstreze că, lovind-o, ea avea
să scoată sunetele pe care le auzise anterior.
Acesta nu este doar un test prin intermediul căruia înţele
gem cum trişează sau mint copiii atunci când li se oferă oca
zia. El a fost conceput pentru a verifica abilitatea copiilor de a
dezvolta minciuna, oferind soluţii plauzibile şi evitând ceea ce
oamenii de ştiinţă numesc „scurgere", adică inconsistenţele
care deconspiră minciuna. Strădania lui Nick de a-şi acoperi
propria minciună avea să fie evaluată mai târziu de către
specialiştii care aveau să urmărească înregistrarea video. Astfel,
Arruda a acceptat fără alte întrebări răspunsul că, atunci când
sunt lovite, mingile de fotbai reproduc piese de Beethoven şi

i-a oferit lui Nick premiul. Nick a fost încântat.
O serie de cercetători au folosit în ultim ii ani mai mu
variante ale acestei paradigme a tentaţiei pentru a testa copiii.
Ceea ce au aflat a contrazis părerea încetăţenită în legătură cu
acest subiect. Prima revelaţie a fost aceea că un copil învaţă să
mintă cu mult mai înainte decât presupuneam noi. în jocul
de-a ghicitul al lui Talwar, numai o treime dintre copiii de 3
ani trişează, iar când sunt întrebaţi dacă au trişat, cei mai mulţi
dintre ei recunosc. însă, în cazul copiilor de peste patru ani,
trişează peste 80%. Dintre aceştia, 80% vor minţi atunci când
vor fi întrebaţi dacă au trişat, susţinând că nu au tras cu ochiul.
Până să împlinească patru ani, aproape toţi copiii încep să
experimenteze minciuna. Copiii care au fraţi mai mari par să
înveţe acest lucru mai devreme.
Părinţii nu iau în serios minciuna la vârste fragede, atunci
când ea este aproape nevinovată, iar copilul e prea mic ca să
ştie ce-i aceea minciună şi să priceapă că a minţi este un lucru
rău. Când copiii cresc şi încep să discearnă conotaţia negativă
a m inciunii, părinţii au impresia că fenomenul a luat sfârşit.
Acest lucru este foarte neadevărat, spune dr. Talwar. Cu cât un
copil deosebeşte mai repede minciuna de adevăr, cu atât este
mai înclinat să mintă în anumite situaţii. Cercetătorii îi testează
pe copii spunându-le poveşti şi întrebându-i apoi dacă un
personaj a rostit adevărul sau nu. Copiii care disting mai bine
adevărul de minciună sunt cei mai înclinaţi să mintă. Necu-
noscând această ştiinţă, multe site-uri sau cărţi cu sfaturi pentru
părinţi îi învaţă pe aceştia să ierte minciunile, deoarece copiii
lor se vor debarasa de acest obicei. Adevărul este altul: copiii
îşi dezvoltă această abilitate. în cadrul unor experimente reali
zate la dom iciliu, s-a dovedit că până la vârsta de patru ani
copiii mint la fiecare două ore, în vreme ce un copil de şase
ani spune o minciună pe oră. Foarte puţini fac excepţie de la
regulă. Potrivit studiilor, rezultatele arată că 96% dintre copii
mint. Cele mai multe minciuni livrate părinţilor sunt acoperite
prin detalii exagerate. în primă fază, copilul face ceva ce nu
are voie, apoi, ca să iasă din încurcătură, neagă faptele. Dar
este de aşteptat să le nege şi în cele mai multe cazuri părinţii
nu iau în seamă acest lucru. Urmare a unor studii obser-

vaţionale de felul acesta, cercetătorii susţin că în mai puţin de
1 % dintre cazuri părinţii se folosesc de asemenea ocazii pentru
a discuta cu copiii despre minciună. Părintele pedepseşte fapta
iniţială, dar nu şi minciuna. Din punctul de vedere al copilului,
minciuna nu l-a costat nimic.
în acelaşi timp, când învaţă să-şi confecţioneze şi să-şi
susţină minciuna, copiii învaţă şi cum e să fii minţit. Totuşi, ei
nu extrag mesajul că minciuna ar fi un lucru bun, dându-şi
seama treptat că e condamnabilă. Reciproca este şi ea adevă
rată. Copiii încep prin a crede că toate minciunile - de orice
fei - sunt condamnabile, după care, pe parcurs, îşi dau seama
că unele dintre ele sunt bune. într-un studiu deja clasic al
Candidei Peterson, doctor la Universitatea Queensland, adulţi
şi copii de diferite vârste au vizionat zece înregistrări video cu
diferite minciuni - de la unele spuse cu bune intenţii, până la
cele care au drept scop manipularea credulilor. Copiii deza
probă mai mult minciunile şi mincinoşii decât adulţii; copiii
sunt mult mai tentaţi să creadă că mincinoşii sunt oameni răi şi
că minciuna este, din punct de vedere moral, o greşeală.
Rolul intenţiei pare să fie cea mai dificilă variabilă pentru
copii. Ei nu cred că greşeala reprezintă o scuză acceptabilă.
Singurul lucru care contează e faptul că informaţia a fost
denaturată. Dr. Paul Ekman, de la Universitatea San Francisco,
un pionier în cercetarea denaturării adevărului, are un exem
plu edificator în acest sens. La întoarcerea de la şcoală, într-o zi
de marţi, tatăl unui copil de cinci ani îi promite acestuia că îl
va duce la un meci de baseball sâmbătă după-amiază. Când
ajung acasă, tatăl află că soţia sa programase pentru copil în
acea zi o lecţie de înot care nu putea fi reprogramată. Când
l-au informat pe băiat, acesta s-a supărat îngrozitor. De ce s-a
supărat copilul atât de rău? Privind lucrurile prin lentila unui
adult, acest tată nu a minţit, dar în percepţia copilului exact aşa
s-a întâmplat. Orice declaraţie falsă, în ciuda intenţiei sau a
convingerii, este o minciună. De aceea, involuntar, tatăl i-a
transmis copilului mesajul că iartă minciunile. A doua lecţie ar
fi aceea că, în timp ce noi credem că adevărul e o virtute a
copiilor, abilitatea lor cea mai avansată o reprezintă de fapt
minciuna. Un copil care minte trebuie să ştie şi adevărul, să

conceapă o realitate alternativă şi să fie capabil să ‫״‬vândă‫ ״‬per
suasiv noua realitate celorlalţi. De aceea, minciuna are nevoie
de dezvoltare cognitivă avansată şi de abilităţi sociale, pe care
onestitatea nu le posedă. „Este o piatră de hotar a dezvoltării",
a concluzionat Talwar. într-adevăr, copiii care încep să mintă
la vârsta de 2-3 ani sau care pot controla minciuna la 4 sau 5
ani au rezultate mai bune la şcoală. „M inciuna este o formă de
inteligenţă‫״‬, confirmă Talwar, „dar tot trebuie să o gestionăm.‫״‬
Când copiii încep să mintă, o fac pentru a evita pedeapsa
şi, din această cauză, mint fără discriminare - orice fel de
pedeapsă este o bună oportunitate de a minţi. Un copil de 3
ani spunea: „Nu am lovit-o pe sora mea", chiar dacă părinţii
văzuseră că făcuse asta. Un copil de 6 ani nu va comite
această greşeală, va minţi numai dacă părinţii n-au fost de faţă
la incident.
Când copilul ajunge la vârsta şcolară, motivele lui de a
minţi sunt mai complexe. Pedeapsa este principalul catalizator
al minciunii, dar, pe măsură ce îşi dezvoltă capacitatea de
empatie şi devin mai conştienţi de relaţiile sociale, copiii vor
începe să ţină cont, atunci când mint, de cei din jur. Vor minţi,
de pildă, ca să menajeze sentimentele unui prieten. în şcoala
primară, spune Talwar, „păstrarea unui secret devine parte
principală a prieteniei, dar şi minciuna în aceeaşi măsură".
De asemenea, minciuna devine pentru copil o modalitate
de a-şi consolida puterea şi simţul controlului - prin
manipularea celor apropiaţi atunci când îi tachinează, prin
faptul că se laudă cu statutul său şi prin acela că a învăţat cum
să îşi păcălească părinţii. Ajunşi în şcoala elementară, mulţi
copii încep să-şi mintă prietenii, găsind în asta o modalitate de
a face faţă evenimentelor: este o cale de a înlătura frustrarea
sau de â câştiga mai multă atenţie. Poate vor să compenseze
ceva, simţind că le sunt inferiori celor de lângă ei. Orice revăr
sare neaşteptată de minciuni sau orice creştere dramatică a
numărului acestora reprezintă semne că în viaţa copilului s-a
schimbat ceva, într-un mod neplăcut pentru el: „Minciuna este,
de cele mai multe ori, simptomul unei probleme şi mai mari
de comportament", a explicat Talwar. ‫״‬Pentru copil, este o

strategie de a se menţine la suprafaţă".
în studiile longitudinale, un copil de 6 ani care minte
frecvent poate să depăşească totuşi acest stadiu. Dar, dacă
minciuna a devenit o strategie reuşită de a gestiona situaţiile
dificile, el va persevera. 30% dintre copii fac asta - iar dacă
încă mai mint până la vârsta de 7 ani, este foarte posibil să
continue. Sunt deja viciaţi.
gocs
în jocul de-a ghicitul al Iui Talwar, cercetătoarea face

uneori o pauză, spunând: ‫״‬Am să-ţi pun o întrebare, dar,
înainte de asta, îmi promiţi că ai să-mi spui adevărul?" ("Da",
va răspunde copilul). „Bine, te-ai uitat pe furiş la jucărie cât nu
am fost în cameră?" Promisiunea făcută reduce minciuna cu un
procent de 25%». în alte experimente, cercetătoarea lui Talwar
îi citeşte copilului o poveste înainte să-l întrebe dacă a tras cu
ochiul. Una dintre acestea vorbeşte despre un băiat şi o oaie
care sunt mâncaţi de lup pentru că au minţit de prea multe ori.
Apoi, copilului i se citeşte povestea „George Washington şi
cireşul", în care tânărul George îi mărturiseşte tatălui său că a
tăiat preţiosul copac cu noua sa toporişcă. Povestea se termină
cu replica tatălui: „George, sunt totuşi fericit că ai tăiat cireşul.
Pentru că mi-ai spus adevărul, mă simt mai fericit decât dacă aş
avea o mie de cireşi".
Acum, dacă ar trebui să ghiciţi: care poveste credeţi că a
redus tentaţia de a minţi? Am făcut un sondaj pe site-ul nostru şi
am primit peste o mie de răspunsuri. 75% dintre ele sunt
favorabile poveştii cu băiatul şi oaia mâncaţi de lup. Dar, cu toate
că această fabulă este celebră peste tot în lume, ea nu a diminuat
minciuna în experimentul lui Talwar. Mai mult, după ce au auzit
povestea, copiii au minţit ceva mai des ca până atunci.
Istorioara ‫״‬George Washington şi cireşul" a redus tentaţia
minciunii cu 75% în cazul băieţilor şi cu (doar) 50% în cazul
fetiţelor.
Ne putem imagina că povestea a funcţionat deoarece
Washington este un model naţional, iar copiii sunt învăţaţi să ia
drept exemplu şi chiar să depăşească onestitatea acestui idol,

dar copiii din experimentul lui Talwar erau de origine cana
diană, iar cei mai mici dintre ei nici nu auziseră de George
Washington. Ca să afle dacă celebritatea lui Washington i-a
influenţat pe copiii mai mari, Talwar a refăcut experimentul
înlocuindu-l pe Washington cu un personaj necunoscut, restul
detaliilor poveştii rămânând intacte. Versiunea cu personajul
anonim a avut acelaşi efect. De ce funcţionează această
naraţiune atât de bine comparativ cu cealaltă şi ce ne spune ea
despre felul cum trebuie să ne învăţăm copiii să nu mintă?
Micuţul cioban sfârşeşte prin a îndura o pedeapsă teribilă,
dar faptul că minciuna se pedepseşte nu e o noutate pentru
copii. Când au fost întrebaţi dacă minciuna este întotdeauna de
condamnat, 92% dintre ei au răspuns afirmativ. La întrebarea:
‫״‬De ce sunt de condamnat minciunile?‫״‬, cei mai mulţi au spus
că problema minciunii este aceea că eşti pedepsit din cauza ei.
în acest sens, copiii cu vârste fragede procesează riscul min
ciunii doar prin prisma instinctului de conservare. După ani de
zile, copiii înţeleg că minciuna este o chestiune morală mult
mai sofisticată. Abia pe la vârsta de 11 ani cei mai mulţi dintre
ei demonstrează că au conştientizat faptul că minciuna lor îi
poate afecta pe ceilalţi. La acea vârstă, 48% dintre copii spun
că problema minciunii este pierderea credibilităţii, iar 22% -
că aduce după sine sentimentul de vinovăţie. Chiar şi atunci, o
treime dintre copii încă mai cred că pedeapsa este principala
problemă în chestiunea denaturării adevărului. Dovada puter
nicei asocieri dintre minciună şi pedeapsă este că 38% dintre
copiii cu vârsta de 5 ani susţin că limbajul obscen este totuna
cu minciuna. De ce cred copiii asta? Pentru că, în mintea lor,
minciunile sunt lucruri care atrag după sine o pedeapsă sau o
admonestare. Cuvintele obscene atrag după ele pedeapsa.
Deci şi înjurăturile sunt tot minciuni. Sporind ameninţarea cu
pedeapsa pentru minciună, îl faci pe copil să devină foarte
conştient de un potenţial cost în plan personal. Pedeapsa îl
împiedică să realizeze cât de mult îi afectează pe cei din jur
minciuna sa. Cercetătorii au descoperit că un copil care
trăieşte sub ameninţarea constantă cu pedeapsa nu minte mai
puţin. în schimb, devine un mincinos mai eficient şi la o vârstă
88 Po Bronson. . A s h l e y M e r r y m a n
mult mai fragedă, învăţând să nu fie descoperit. Talwar a

aplicat o versiune a jocului de-a ghicitul în Africa de Vest, cu
nişte copii care mergeau la o şcoală tradiţională colonială. în
această şcoală, spune Talwar, ‫״‬profesorii plesnesc copii! peste
faţă, îi lovesc cu bastoanele, îi ciupesc pentru absolut orice -
fie că şi-au uitat acasă creionul, fie că şi-au greşit tema. Uneori,
un copil bun este silit să lovească un copil rău". Dacă unui
copil american i-au trebuit 5 secunde ca să se decidă să tragă
cu ochiul la jucărie, ‫״‬unuia vest-african i-au trebuit 35, ba chiar
58 de secunde. Dar la fel de mulţi au trişat. Apoi, au m inţit şi
au persistat în minciună. Ei riscă de teama consecinţelor
severe". Chiar şi copiii de 3 ani au pretins că nu s-au uitat la
jucărie, cu toate că au trişat. Ei au înţeles că a da numele
jucăriei în mod corect era o chestiune de şansă, dar tentaţia de
a oferi răspunsul era mai mare decât riscul de a fi prinşi. Copiii
s-au dovedit extrem de capabili să îşi gestioneze detaliile
mincinoase, capacitate pe care Nick, care avea 6 ani, încă nu
şi-o dezvoltase.
înlăturarea ameninţării cu pedeapsa nu este suficientă
pentru a-i face pe copii să spună adevărul. într-o altă variantă,
cercetătoarele lui Talwar le-au spus copiilor: ‫״‬Nu mă supăr
dacă ai să tragi cu ochiul, nu contează". Părinţii fac asta zilnic,
din rutină. Dar acest lucru nu reduce tentaţia de a minţi. Copiii
sunt precauţi: ei nu au încredere în promisiunea imunităţii. Ei
se gândesc: ‫״‬Tata nu vrea ca eu să trag cu ochiul, aşa că, dacă
spun că nu am trişat, îi ofer cea mai bună ocazie de a fi fericit".
Asta înseamnă, în momente decisive, că vor să-ţi intre în
graţii. Deci nu este de ajuns să-i spui unui copil de 6 ani: ‫ ״‬Nu
mă supăr dacă tragi cu ochiul, dar dacă spui adevărul vei fi mai
mulţumit de tine însuţi". Acest răspuns reduce puţin tentaţia
denaturării adevărului, numai că un copil de 6 ani nu pe sine
vrea să se mulţumească. El vrea să-l facă fericit pe părintele
său. Ceea ce funcţionează cu adevărat este să-i spui copilului:
‫ ״‬Nu mă voi supăra dacă trişezi, dar dacă spui adevărul am să
fiu foarte fericit". Această afirmaţie îi oferă atât imunitate, cât şi
asigurarea unui statut mai bun. Talwar explică această ultimă
descoperire: ‫״‬Copiii de vârste mici mint ca să-şi facă părinţii
fericiţi, încearcă să le fie pe plac". Aşa că faptul de a le spune
copiilor că adevărul le va face părinţii fericiţi le va pune la

îndoială gândul iniţial că veştile bune, iar nu adevărul, îi vor
bucura pe părinţi. De aceea povestirea despre George
Washington a avut un efect atât de pozitiv: micul George
primise imunitate şi laude de la tatăl său pentru că spusese
adevărul.
în cele din urmă, nu poveştile îi vor face pe copii să
renunţe la minciună, ci procesul de socializare. Dar înţelepciu
nea din fabula cireşului se verifică: potrivit lui Talwar, părinţii
trebuie să-şi înveţe copiii valoarea adevărului în aceeaşi
măsură în care îi învaţă că minciuna este greşită. Pe cât de des
vor auzi copiii acest mesaj, pe atât de repede îşi vor însuşi
această lecţie.
BOC3
Un alt motiv pentru care copiii mint, spune Talwar, este

faptul că văd asta la adulţi. Talwar afirmă că părinţii trebuie să
ia serios în considerare importanţa onestităţii. De prea multe
ori, a descoperit ea, acţiunile părinţilor le arată copiilor cum se
gestionează minciuna: ‫״‬Nu le spunem în mod explicit cum să
mintă, dar ne văd pe noi cum o facem. Ei văd cum îi spunem
la telefon unui agent comercial că suntem musafiri la propria
adresă. Ei văd cum ne precipităm să minţim pentru a ne
manipula diplomatic relaţiile sociale.
Luaţi în considerare felul cum ne aşteptăm să reacţioneze
copilul la un cadou care nu îi place. Vrem ca el să-şi
disimuleze reacţiile sincere - furie, dezamăgire, frustrare - şi
să afişeze un zâmbet politicos. Talwar conduce un experiment
în care copiii joacă diverse jocuri pentru a câştiga un premiu,
dar, în momentul în care îl primesc, văd că acesta este un
săpun amărât. După ce îi lasă pe copii să-şi revină din şoc, un
cercetător îi întreabă dacă le place premiul. Talwar le testează
abilitatea de a minţi şi le descifrează dezamăgirea observân-
du-le limbajul corpului. Circa un sfert dintre copiii preşcolari
au m inţit că le place premiul, iar copiii de şcoală elementară
au m inţit în proporţie de 50%. Spunând această minciună sunt
foarte nemulţumiţi, mai ales atunci când se văd obligaţi să
explice de ce le place săpunul primit. Ei se încruntă, se uită

îndelung la săpun şi nu reuşesc să privească în ochii cerce
tătoarei. Copiii care au strigat de bucurie când au câştigat la
jocul de-a ghicitul de data aceasta au fost tăcuţi şi vizbil
încurcaţi. în tot acest timp, părinţii privesc scena. Aproape sar
în sus de bucurie când copilul minte din complezenţă. ‫״‬De
multe ori părinţii sunt mândri de «politeţea» copiilor lor, ei nu
văd minciună în asta", remarcă Talwar. în ciuda faptului că a
întâlnit această situaţie de atâtea ori, ea nu încetează să se mire
de aparenta incapacitate a părinţilor de a recunoaşte că
minciuna de complezenţă este tot minciună.
Când adulţii sunt rugaţi să ţină jurnale cu propriile min
ciuni, ei recunosc că mint la fiecare cinci interacţiuni sociale,
ceea ce ar însemna, în medie, o minciună pe zi. Studenţii mint
de două ori mai mult. Cele mai multe dintre minciunile lor sunt
menite să creeze plăcere altora - bunăoară a-i spune unei cole
ge care a adus la serviciu brioşe că acestea sunt foarte gustoase,
încurajaţi să spună atât de multe minciuni de complezenţă,
copiii încep treptat să se simtă confortabil cu nesinceritatea.
Lipsa de sinceritate devine, literalmente, fapt cotidian. Ei învaţă
că onestitatea creează doar conflict, în vreme ce nesinceritatea
este modalitatea cea mai simplă de a-l evita. Şi chiar dacă nu fac
confuzie între minciunile de complezenţă şi minciuna care le
acoperă greşelile, ei transferă baza emoţională de la primul tip
de minciună la celălalt. Devine mai uşor, psihologic vorbind, să
îşi mintă părinţii. ‫״‬De unde ai cărţile Pokemon?! Ţi-am spus că
nu ai voie să îţi cheltuieşti banii de buzunar pe cărţi Pokemon!"
- această situaţie poate deveni în mintea unui copil o ocazie de
a spune o minciună de complezenţă. El îşi face părintele mai
fericit dacă răspunde că le-a primit de la un prieten care avea un
pachet de cărţi în plus.
Acum, comparaţi toate acestea cu modul în care un copil
este învăţat să nu pârască. Copiii încep să pârască înainte de a
învăţa să meargă, în jurul vârstei de 14 luni. Ei vor plânge, vor
arăta cu degetul şi îşi vor folosi privirea ca să le ceară mamelor
ajutorul atunci când un alt copil le-a furat jucăria sau prăjitura.
Devine un obicei să apeleze la adult, iar în jurul vârstei de 4
ani, copiii încep să audă comenzi menite să-i lecuiască de

acest obicei: ‫״‬Nu pârî" sau ‫״‬Nu bârfi".
Prin ‫ ״‬Nu pârî", adulţii vor ca ei să înveţe să se descurce
fără ajutorul lor în primul rând. Copiii au nevoie de abilităţi
sociale pentru a-şi rezolva propriile probleme şi nu îşi vor
dezvolta aceste abilităţi dacă părinţii intervin permanent.
Bârfele copiilor sunt, uneori, minciuni sfruntate, de care ei se
folosesc ca să se răzbune. Când părinţii le spun să nu pârască,
speră ca toate aceste jocuri de putere să înceteze. învăţătorii
din şcolile elementare şi educatorii susţin că bârfa este bleste
mul existenţei lor. Un important program de training al profe
sorilor din Statele Unite evaluează bârfa ca fiind una dintre
cele mai importante probleme - la fel de gravă ca lovirea unui
coleg. Dar bârfa a devenit un fapt de interes ştiinţific, iar cerce
tătorii au pierdut ore întregi observând modul de joacă al
copiilor. Ei au sesizat că, în nouă din zece cazuri, un copil
fuge la părinţi ca să pârască, el fiind în totalitate sincer. Dar,
dacă ar putea părea că pentru un părinte pâra survine cu orice
ocazie, trebuie să spunem că nu este aşa. S-a stabilit statistic
că, la fiecare 14 situaţii în care a fost nedreptăţit, copilul
pârăşte doar o dată. Atunci când, ajuns la capătul puterilor,
apelează în fine ia părinte ca să-i spună adevărul gol-goluţ, el
aude, de fapt, răspunsul: ‫״‬Nu îmi mai aduce pe cap şi
problemele tale!". Potrivit unui studiu ştiinţific, părinţii sunt de
zece ori mai tentaţi să pedepsească un copil pentru pâră decât
pentru minciună. Copiii îşi însuşesc lecţia împotriva pârei şi
învaţă să păstreze tăcerea asupra problemelor. Pe la vârsta de 8
ani, eticheta de pârâcios este cea mai dură dintre toate câte
există. A pârî ceva la părinţi nu numai că atrage oprobriul
colegilor, care te fac trădător, dar este echivalentul pedepsei cu
moartea - o veritabilă ostracizare. în plus, copilul tot aude din
partea adultului şi a profesorului: ‫״‬Rezolvă-ţi singur proble
mele!". în fiecare an, situaţiile cu care se confruntă copiii se
agravează exponenţial. Ei văd cum alţi copii vandalizează
ziduri, fură din magazine, chiulesc, sar garduri ca să intre în lo
curi unde nu au voie. A-i pârî este un comportament copilă
resc, fapt înfiorător pentru orice adolescent care se respectă. A
ţine gura închisă este mai bine; au fost încurajaţi să procedeze

aşa de când erau mici.
Era secretelor faţă de părinţi a început.
Timp de douăzeci de ani, părinţii au evaluat onestitatea ca
fiind calitatea cea mai apreciată în ceea ce îi priveşte pe copiii
lor. Alte calităţi, precum încrederea sau dreapta judecată, nu
au nici pe departe aceeaşi importanţă. Din cărţi, copiii primesc
acelaşi mesaj. în sondaje, 98% au spus că încrederea şi onesti
tatea sunt esenţiale în relaţiile personale. în funcţie de vârstă,
între 96% şi 98% vor spune că minciuna este imorală. Dar asta
este doar demagogie, la ambele tabere. Studii ştiinţifice arată
că 96% dintre copii îşi mint părinţii, cu toate că minciuna nu
este subiectul nr. 1 la şedinţele cu părinţii sau pe băncile de pe
terenurile de joacă. Focusând asupra minciunii, lucrurile s-au
schimbat în familia mea. Indiferent cât de mică ar fi, ea nu mai
este trecută cu vederea. Pe măsură ce devine un fenomen tot
mai rar, îmi este tot mai uşor să o gestionez. în urmă cu câteva
luni, soţia mea negocia la telefon anumite condiţii cu o bonă.
Ea i-a spus bonei că fiul nostru are 6 ani, pentru ca aceasta să
ştie la ce nivel de joc se afla Luke. Copilul a început să
protesteze în gura mare, întrerupând-o pe soţia mea. Dacă în
urmă cu ceva timp eram surprins sau enervat de aceste accese
ale lui, acum le-am înţeles. Mai rămăsese, practic, o săptămână
până la ziua lui de naştere, pentru care se pregătea entu
ziasmat. în mintea lui, mama sa minţise despre un subiect de
mare importanţă pentru el. La acest stadiu de dezvoltare, moti
vaţia benignă pentru minciună era ¡relevantă. în clipa în care
Michelle a închis telefonul, i-am explicat de ce era Luke atât de
supărat; ea şi-a cerut scuze şi i-a promis că va fi mai exactă
data viitoare. Copilul s-a calmat imediat.
în ciuda suspiciunii faţă de minciunile altora, Luke nu este
străin de fenomen. într-una dintre zilele trecute, a venit de la
şcoală cu o nouă frază şi o nouă atitudine: ‫״‬Ce-mi pasă mie" -
postură evident contrafăcută, căci copilul ridica umerii la abso
lut orice. Dintr-o dată se comporta ca un adolescent, neglijent
atunci când vine vorba să-şi termine cina sau să-şi facă temele
pentru acasă. A repetat de atâtea ori ‫״‬Ce-mi pasă mie", încât în
cele din urmă, frustrat, i-am cerut să-mi spună dacă această frază
care exprima desconsiderare o învăţase de la cineva din şcoală.

A încremenit. Şi am putut intui ce dezbatere avea loc în mintea
lui: să-şi mintă tatăl sau să-şi trădeze prietenul? Ştiam, după ce
mi-am însuşit studiile dr. Talwar, că am să pierd în favoarea
prietenului. Dându-mi seama de asta, l-am oprit şi i-am spus că
dacă învăţase expresia la şcoală nu era nevoie să-mi spună şi de
la cine o învăţase. Faptul de a-mi prezenta adevărul nu avea să-l
primejduiască în niciun fel pe prietenul lui.
‫״‬OK", a spus el uşurat, „am auzit-o la şcoală". Apoi mi-a
mărturisit că îi pasă şi m-a îmbrăţişat. De atunci nu l-am mai
auzit folosind acea expresie. Contează, cu adevărat, modul în
care gestionăm minciunile copiilor de-a lungul timpului? Ironia
minciunii constă în faptul că este un comportament normal şi
anormal în acelaşi timp. Ne aşteptăm ca ea să existe şi, totuşi,
nu poate fi un fenomen de neglijat. Dr. Bel la de Paulo şi-a de
dicat cariera studiilor privitoare la denaturarea adevărului la
adulţi. într-unul dintre experimentele ei, a introdus într-o came
ră dotată cu echipament de înregistrare audio studenţi şi alţi
membri ai comunităţii. Promiţându-le totală confidenţialitate,
echipa lui De Paulo şi-a instruit subiecţii să îşi amintească de
cea mai urâtă minciună pe care au spus-o vreodată, în cele mai
mici detalii. „Mă aşteptam să aud minciuni serioase", a remar
cat De Paulo, „poveşti despre infidelităţi, despre modul cum îşi
irosesc banii sau, în cazul unui vânzător de maşini, despre
cum a stors bani de la clienţi". Şi a auzit astfel de minciuni,
inclusiv despre un furt şi chiar despre o crimă. Dar, spre
surpriza ei, multe istorioare erau de pe vremea când subiectul
era copil şi spusese o minciună care, la prima vedere, nu avu
sese cine ştie ce consecinţe. „Unul mi-a povestit cum mâncase
îngheţata de pe moţul unui tort, după care le spusese părinţilor
că aceasta dispăruse pur şi simplu. Un altul a relatat despre
cum a furat nişte mărunţiş de la fratele lui." Pe măsură ce
adevărul ieşea la iveală, De Paulo a pufnit, gândindu-se: „Ei,
hai, nu-mi spune că asta e cea mai urâtă minciună pe care ai
spus-o vreodată!". Dar povestirile din copilărie nu conteneau,
iar De Paulo a trebuit să creeze o categorie nouă în analiza ei,
referitoare la denaturarea adevărului la această vârstă. „A
trebuit să-mi reformez modul de înţelegere a dimensiunii pe
care o dau cop¡¡¡ minciuni¡‫״‬, a conchis ea. ‫״‬în cazul lor, min
ciuna le pune la încercare imaginea de copil bun, care se
comportă corect."
Mulţi subiecţi au mărturisit că minciunile spuse la o vârstă
fragedă le-au afectat viaţa mai târziu. ‫״‬Unii dintre, ei au
mărturisit că au minţit, au fost prinşi şi s-au simţit atât de prost,
încât au jurat să nu mai mintă niciodată, iar alţii au afirmat că
nu se aşteptau să-şi mintă atât de eficient părinţii şi că, datorită
acestei realizări, aveau să încerce din nou". M inciunile pe care
le spuneau în fragedă copilărie erau neînsemnate, modul în
care părinţii reacţionau la ele era cel care îi afectase.
Talwar susţine că părinţii întind deseori capcane copiilor,
dându-le ocazia de a minţi pentru a le testa onestitatea. Săptă
mâna trecută mi-am pus fetiţa de 3 ani şi jumătate în această
situaţie. Am observat că mâzgălise masa din sufragerie cu un
marker care putea fi curăţat. Cu o voce dezaprobatoare, am
întrebat: „Tu ai mâzgălit masa, Thia?". în trecut, ea ar fi răspuns
onest, dar tonul vocii mele i-a transmis ideea că era greşit ce
făcuse. Aş fi vrut să retractez întrebarea, punând-o într-un mod
diferit. Ar fi trebuit să îi amintesc că nu e bine să mâzgălească
masa, să-i pun un ziar sub marker şi să şterg cerneala. în
schimb, am făcut exact ce mă avertizase Talwar să nu fac.
„ Nu ‫ ׳״‬a negat fiica mea, minţindu-mă pentru prima oară.
Pentru minciuna asta, eu singur eram de vină.
C a p it o l u l 5
Depistarea inteligenţei la vârste preşcolare

M ilio a n e de c o p ii intră în co m petiţie pentru a
beneficia de program ele pentru c o p ii d ota ţi şi
şcoli p riva te . Profesorii spun că procesul de
selecţie este artă; n oile cercetări susţin că nu e
d eloc aşa, în 73 % dintre cazuri.
Imaginaţi-vă un copil care abia a îm plinit 5 ani introdus în
biroui unui profesor. Mama lui îl ajută să se adapteze situaţiei
timp de câteva minute, apoi pleacă.
Mama probabil că i-a spus copilului că persoana necu
noscută îl va ajuta să afle la ce şcoală va merge anul următor.
Cuvântul ‫״‬test" nu este rostit; în caz că un copil întreabă dacă
va da vreun test, i se spune că va primi câteva jocuri de cuvin
te încrucişate, desene, ghicitori şi câteva întrebări la care va
trebui să răspundă. Cei mai mulţi dintre copii găsesc amuzante
aceste teste. Copilul este aşezat pe un scaun, la o masă, iar
examinatorul stă în faţa lui. Dacă nu şade liniştit, copilul e
mutat pe podea. (în cazul în care există o problemă semni
ficativă, unele şcoli sunt de acord cu reexaminarea, dar
majoritatea nu permit acest lucru decât după un an sau doi.)
Proba debutează cu o serie de întrebări pregătitoare, puse de
examinator. Apoi, poate începe testul propriu-zis. Profesorul
pune întâi o întrebare adecvată vârstei copilului - unul de 5
ani începe acest test pornind de la întrebarea nr. 4 din formu
lar. Fiecare întrebare este mai dificilă decât cea precedentă şi
copilului i se pun întrebări până când dă câteva răspunsuri
greşite la rând. în acel moment, este adoptată „regula discon
tinuă" - copilul a atins limita capacităţilor sale şi trebuie să
treacă la o nouă etapă a testului.
Vocabularul este verificat în două moduri. Primul cere
recunoaşterea denumirii unui obiect dintr-o imagine. Când
testul devine dificil, copilului i se spune un cuvânt, de exem
plu „închisoare", şi este întrebat ce semnificaţie are acesta.
Definiţiile detaliate primesc 2 puncte de evaluare, una mai
puţin detaliată primeşte 1 punct.
Copilul trebuie să recunoască un cuvânt după ce i se dau
câteva indicaţii. „Poţi să-mi spui la ce cuvânt mă gândesc?", va
întreba examinatorul. „Denumeşte ceva pe care ne aşezăm sau
pe care putem sta în picioare, poate fi curăţat sau murdărit."
Copilul are la dispoziţie cinci secunde de gândire.
într-o altă secţiune, copilului i se arată câteva imagini,
apoi este întrebat ce anume lipseşte din ele. „Laba ursului",
poate răspunde el, preferabil în 20 de secunde.
Mai târziu, examinatorul pune pe masă câteva piese din

plastic. Copilului i se arată o planşă pe care este imprimată o
figură şi i se cere să asambleze piesele în aşa fel încât să repro
ducă figura respectivă. Piesele asamblate la distanţe de 0 5 ‫ ׳‬cm
depărtare unele de altele sunt penalizate. Testele mai grele
folosesc piese de plastic bicolore, roşii şi albe, iar copiii cu
vârste mai mari primesc 9 astfel de piese.
Copilului i se pun în faţă câteva labirinturi. Nu este permis
să se ridice creionul de pe foaia de hârtie şi sunt penalizate
intrările pe trasee blocate. Recunoaşterea tiparelor este com
ponenta principală a acestor teste. De exemplu, copilul va
trebui să recunoască faptul că cercul este pentru oval ceea ce
pătratul este pentru dreptunghi, în vreme ce triunghiul este
pentru un pătrat ceea ce pătratul este pentru pentagon. Sau că
zăpada este pentru un om de zăpadă ceea ce e făina pentru
pâine. Dacă un copil are 6 ani, i se vor spune 4 numere cu
voce tare (de exemplu 9, 4, 7, 1) şi i se va cere să le repete.
Dacă le repetă exact, i se vor spune alte 5 numere. Dacă va
putea repeta exact 7 numere, se va plasa între cei mai buni 1%
dintre concurenţi. Apoi, copilul va fi rugat să repete cifrele în
ordine inversă; va fi cotat ca dotat intelectual dacă va reuşi să
repete 4 cifre în această ordine.
în fiecare iarnă, zeci de mii de copii îşi petrec dimineţile
sau după-amiezile în acest mod. Sesiuni de examinare precum
cea menţionată mai sus sunt cheia admiterii în şcoli de elită
sau în programele pentru copii dotaţi sau talentaţi din diverse
şcoli. Copiii sunt testaţi în paralel cu alţi copii născuţi în
acelaşi trimestru şi an ca ei. în funcţie de rezultatele obţinute la
aceste teste, peste 3 milioane de copii, aproape 7% din totalul
elevilor înscrişi la şcolile de stat, sunt admişi în programele
pentru copii dotaţi. Alte 2 milioane sunt admişi în şcoli private.
Testele variază în funcţie de obiectul examinării. Unele sunt
teste clasice de inteligenţă, de exemplu Testul Wechsler de
inteligenţă pentru preşcolari şi elevi de şcoală primară, recu
noscut după iniţialele WPPSI. Alte şcoli optează pentru un
examen care nu evaluează inteligenţa în sensul strict; ele
verifică abilităţile de raţionare (Testul Abilităţilor Cognitive) sau
aptitudinile de învăţare (Testul de Abilitate Otis-Lennon).
indiferent care este obiectul testului, toate au un lucru în

comun: sunt previziuni ineficiente asupra rezultatelor la învă
ţătură ale copilului. Chiar dacă nu ne miră de ce nu toţi copiii
preşcolari dotaţi intelecutal ajung la Harvard, opinia generală e
că aceste teste prezic cu adevărat ce copil va fi mai bun la
citire, scriere sau matematică în clasa a doua sau a treia. Se
pare însă că lucrurile nu stau deloc aşa. Să va dăm o sugestie
asupra dimensiunii problemei: din 100 de copii preşcolari
catalogaţi drept dotaţi intelectual, adică deştepţi, până în clasa
a treia doar 27 mai rămân în această categorie. Asta înseamnă
automat că 73 de copii au fost eliminaţi în mod eronat din
categoria elevilor merituoşi. Cele mai multe şcoli nu realizează
cât de slab reuşesc aceste teste să evalueze rezultatele ulte
rioare la învăţătură ale copiilor. Câteva, însă, au încercat să
vină cu alte modalităţi de a depista inteligenţa peste medie, ce-
rându-le copiilor să deseneze sau evaluându-le empatia emo
ţională ori comportamentul. Dar analizele cercetătorilor au
demonstrat că toate aceste variante se dovedesc chiar mai ine
ficiente decât testele de inteligenţă. Chestiunea nu constă în
testul pe care-l alegi sau în ce evaluează el. Problema este
creierul copilului, care încă nu e suficient de dezvoltat.
8005
Decenii la rând, testele de inteligenţă au fost subiecte de

controversă. Criticii au dezbătut îndelung faptul că ele se
bazează pe preferinţe culturale şi sociale. Se trece cu vederea
faptul că, provocate de aceste afirmaţii, toate instituţiile eva
luatoare au modificat testele pentru a minimaliza aceste efecte,
aşa încât părtinirea să nu mai fie subiect de dispută. (Chiar dacă
pare greu de crezut, luaţi în considerare faptul că noile versiuni
de testare sunt folosite pe tot globul.) Pe lângă aceste modificări,
şcolile care impun cerinţe stricte asupra IQ-ului fac deseori
excepţie în cazul copiilor care vin din medii dezavantajate
social sau în cazul celor la care limba engleză nu este limba lor
maternă. între timp, dezbaterile asupra discriminării au condus
la ignorarea completă a unei întrebări de mare importanţă: Cât
de corecte sunt rezultatele testelor în identificarea copiilor dotaţi
sau chiar a copiilor normali? Am pus această întrebare

examinatorilor şi directorilor de şcoală; cu toţi! au fost de părere
că testele evaluează corect. Testele sunt prezente în manuale,
iar primele capitole ale acestora sunt bazate pe numeroase
cercetări care le conferă o aură de credibilitate. Dar statisticile
raportate nu se referă în general la acurateţea capacităţii testelor
de a anticipa performanţa viitoare a copilului, ci la nivelul
acestuia în momentul în care dă testul şi la cât de bine reuşeşte
un test să facă faţă altuia lansat de concurenţa în domeniu.
Dr. Lawrence Weiss este vicepreşedinte la Dezvoltarea
Clinică din cadrul Pearson/Harcourt Assessment - deţinătorul
testul WPPSI. Când a fost întrebat cât de bine va prezice testul
său performanţa copilului doi-trei ani mai târziu, el a răspuns
că nu e de competenţa companiei la care lucrează să facă ase
menea evaluări. ‫״‬Noi nu studiem copiii şi pe parcurs, nu ţinem
evidenţa validităţii rezultatelor în tim p." Am fost şocaţi de
răspuns, deoarece deciziile luate pe baza acestui test de inte
ligenţă au consecinţe enorme. Un calificativ de peste 120 de
puncte plasează un copil între cei mai buni 10%, punctajul
convenţional pentru a-l declara foarte dotat intelectual, fapt
ce-l recomandă pentru clasele de studiu speciale. Un calificativ
de 130 de puncte plasează un copil între cei mai buni 2%, po
ziţie graţie căreia acesta poate fi admis într‫־‬o şcoală de copii
avansaţi. Luaţi în considerare faptul că avansaţii nu sunt
copii-fenomen, care reprezintă un caz la o jumătate de milion.
Faptul că a fost cotat drept dotat de către o administraţie şco
lară este un indiciu că acel copil e inteligent, dar nu neapărat
excepţional. Jumătate dintre absolvenţii de facultate au un IQ
de 120 de puncte sau mai mult. Un IQ de circa 130 de unităţi
aparţine categoriei adulţilor care au terminat un doctorat. Dar
obţinerea acestui calificativ la o vârstă fragedă nu este altceva
decât biletul câştigător, academic vorbind. Mediul de studiu
rarefiat, cu clase de copii foarte isteţi, le permite profesorilor
să-şi termine programa mult mai repede. Acest lucru e crucial
în cât de mult învaţă un copil. în California, potrivit unui
studiu guvernamental, elevii admişi în programele pentru copii
dotaţi şi talentaţi progresează anual cu 36,7 procente mai
repede decât restul. Şi, în multe districte, cum ar fi New York
sau Chicago, elevii nu sunt testaţi din nou, ci rămân în pro

gram până la absolvirea şcolii. Cei admişi de la vârste preşco
lare în şcoli private sunt păstraţi în acest mediu educaţional
până când termină clasa a opta.
BOC#
Cei care au publicat aceste teste nu încearcă, deci, să

demonstreze cât de bine pot ele să prezică rezultatele viitoare,
dar oamenii de ştiinţă o fac. în 2003, dr. Hui Suen, profesor de
psihologie educaţională la Universitatea Pennsylvania, a publi
cat o metaanaliză a 44 de studii despre cât de bine au anticipat
testele efectuate la vârste preşcolare rezultatele la învăţătură
după un interval de 2 ani. Cele mai multe dintre aceste studii,
publicate între 1970 şi 1990, au fost realizate în cea mai mare
parte într-o singură administraţie şcolară.
Analizându-le în ansamblu, Suen a descoperit că testele de
inteligenţă efectuate înaintea începerii şcolii pot anticipa
rezultatele ulterioare la învăţătură doar în proporţie de 40%.
Acest procent este valabil în cazul tuturor copiilor şi al oricărui
test de capacitate. Nici atunci când Suen a restrâns aria de
studiu la copiii dotaţi, lucrurile n-au stat mai bine. De exem
plu, o echipă de oameni de ştiinţă de la Universitatea North
Carolina a analizat rezultatele la învăţătură pe trei ani de zile
într‫־‬o şcoală privată din Charlotte. Şcoala le cerea tuturor
aplicanţilor să prezinte concluziile testului WPPSI înainte de
admiterea la grădiniţă. Admişii erau consideraţi copii deştepţi,
IQ-ul mediu fiind 116. în clasa a treia, elevii au efectuat un test
proiectat pentru clase avansate în cadrul şcolilor private. în
medie, elevii s-au descurcat bine, plasându-se între cei mai
buni 10%. Dar oare testul WPPSI putea să indice, în mod
individual, care dintre elevi era bun la învăţătură? Nu chiar.
Rezultatele testului WPPSI se reflectau în scorul individual în
proporţie de doar 40%. în cazul elevilor mai mari, corelaţia
pare să fie încă şi mai slabă. Dr. W illiam Tsushima a examinat
două şcoli exclusiviste din Hawaii. La una dintre ele, copiii
aveau un IQ mediu de 130, iar la cealaltă - de 126. însă
rezultatele la citire în clasa a doua le reflectau numai în
proporţie de 26% pe cele ale testelor WPPSI. Rezultatele la

matematică reflectau încă şi mai slab concluziile acestor teste.
întrebarea pertinentă, deci, este: Câţi copii sunt greşit
clasificaţi în urma testării? Aşa cum am menţionat mai sus,
folosind teste cu o acurateţe de numai 40%, dacă o şcoală ar
dori să-i aibă în programul de copii dotaţi pe cei mai buni 10%
dintre elevii de clasa a treia, 72,4% dintre aceştia nu ar putea fi
depistaţi de testele preşcolare de inteligenţă. Şi să nu se creadă
că aceşti copii au pierdut testele respective la mustaţă. Mulţi
dintre ei nici măcar nu s-au apropiat la vremea aceea de aceas
tă performanţă. O treime dintre copiii eminenţi de clasa a treia
n-au primit nici măcar calificative ‫״‬sub mediu" în perioada
preşcolară. Cantitatea de rezultate fals pozitive şi fals negative
este îngrijorătoare pentru specialişti precum dr. Donald Rock,
cercetător la Centrul de Testare Educaţională.
‫״‬Identificarea celor mai inteligenţi copii în perioada
preşcolară sau în clasa întâi nu e relevantă", spune Rock.
‫״‬Măsurarea IQ-ului în acea perioadă nu este deloc o chestiune
precisă. La clasa a treia, da, la clasa a doua, poate. Dar testele
efectuate la vârste mai mici înseamnă, în esenţă, a alege copiii
crescuţi în familii bune."
Rock adaugă însă că majoritatea copiilor nu se îndepăr
tează de rezultatele iniţiale: ‫״‬Cei mai buni dintre ei se vor afla,
desigur, în top şi peste cinci ani. E adevărat că un copil care
rezolvă excelent testul este un copil deştept, dar cei care l-au
rezolvat binişor s-ar putea să nu mai ocupe acea poziţie în
clasa a treia".
Potrivit dr. Rock, clasa a treia este cea în care aşteptările
şcolare devin mai dure. Copiii trebuie să rezolve probleme de
matematică, nu mai memorează cifre, iar accentul nu se mai
pune pe citit şi pe abilitatea de a intona, ci pe înţelegerea
textului. Această treaptă de dificultate este cea care îi diferen
ţiază pe copii.
‫״‬Vezi cum o grămadă dintre ei au rezultate foarte slabe."
Drept consecinţă, Rock crede că anul al treilea de şcoală este
cel mai relevant. ‫״‬Dacă testele s-ar da în clasa a ‫־‬treia, s-ar
putea prezice performanţa de mai târziu la învăţătură pentru o
serie de discipline."
Eroarea nu constă în vreun defect al testelor de inteligenţă,

ci în examinarea prea timpurie a copiilor, oricare ar fi testul ce
li se aplică.
‫״‬Aş fi îngrijorat dacă decizii atât de importante precum
admiterea la o şcoală exclusivistă s-ar baza pe rezultatele acestor
teste", a spus dr. Steven Ştrand, de la Universitatea Warwick din
Coventry, Anglia. ‫״‬Astfel de decizii structurale tind să fie
inflexibile şi copiii să fie admişi sau respinşi pe baza unui
rezultat prea timpuriu. Trebuie să existe suficientă flexibilitate
pentru ca asemenea decizii să fie modificate pe parcurs.‫״‬
Prin contrast, Ştrand a descoperit că testele IQ efectuate în
gimnaziu pot să prevadă foarte bine succesul ulterior, din
liceu. într-un studiu publicat recent în revista Intelligence,
Ştrand a examinat rezultatele a 70.000 de copii britanici. El a
comparat scorurile unui test de inteligenţă efectuat la vârsta de
11 ani cu cele ale GCSE la vârsta de 16 ani. Acestea erau foarte
bine corelate. Dacă testele de inteligenţă din copilărie ar putea
prevedea la fel de bine rezultatele precum cele efectuate la 11
ani, atunci s-ar putea identifica elevii cei mai dotaţi cu o preci
zie de două ori mai mare. Toţi oamenii de ştiinţă cu care am
vorbit ne-au avertizat asupra evaluării copiilor pe baza unui
singur test, efectuat în perioada preşcolară, şi cu toţii ne-au
spus că pe parcurs se impune un al doilea test. Acest avertis
ment a venit nu numai din partea celor care sunt, moral vor
bind, împotriva ideii de testare a inteligenţei. Mai puternic
chiar, el s-a făcut auzit dinspre cei care au conceput testele,
inclusiv prof. dr. David Lohman de la Universitatea lowa, unul
dintre autorii Testului de Abilităţi Cognitive, dr. Steven Pfeiffer,
autorul testului de inteligenţă GRS, dr. Cecil Reynolds, autoa
rea testului de inteligenţă RIAS.
In ciuda unanimităţii de opinie, din pricina costurilor şi a
timpului implicat, copiilor li se aprobă sau respinge admiterea
la şcoală pe baza unui singur test, iar în multe alte şcoli acest
test nu se mai efectuează niciodată ulterior.
„Numărul mare de respingeri este ridicol", spune
Reynolds. „Dacă am face acelaşi lucru şi în cazul elevilor cu
nevoi speciale, am fi afara legii."
goes
Luaţi în considerare cazul Carolina de Sud.

în urmă cu câţiva ani, statul a apelat la ajutorul Colegiului
W illiam & Mary pentru a evalua copiii dotaţi. Autorităţile din
Carolina de Sud se arătau îngrijorate de faptul că minorităţile
erau slab reprezentate în programele educative ale copiilor
dotaţi, dar pe parcurs şi-au dat seama că problema era mult
mai gravă.
în ciuda modernizării procesului de admitere, programul
rămăsese favorabil copiilor albi (86%). încă şi mai tulburător
era numărul de copii înscrişi în program - indiferent de rasă -
care nu se dovedeau deloc dotaţi intelectual. Când, în 2002,
specialiştii de la Colegiul W illiam & Mary au examinat rezul
tatele testelor de clasa a treia, a patra şi a cincea, rezultatele
s-au dovedit a fi dezastruoase. La matematică, doar 12% dintre
copiii dotaţi aveau un nivel de capacitate normal. Alţi 30%
abia dacă atingeau acest nivel. La limba engleză, rezultatele
erau mult mai slabe. Poate v-aţi fi aşteptat ca specialiştii să fi
transferat aceşti copii în clase normale, dar Colegiul W illiam &
Mary a recomandat statului să intervină, adică să conceapă
programe speciale de recuperare, un raţionament oximoronic,
dacă o fi existat vreunul. Am sunat la 20 de administraţii de
învăţământ din SUA pentru a afla ce programe educaţionale
oferă copiilor dotaţi, lată care au fost aceste administraţii:
New York City Prince George's County

Orange County (Orlando) (MD)
Los Angeles Unified Houston ISD
Fairfax County (VA) Hillsborough County
City of Chicago (Tampa)
Dallas ISD Gwinnett County (GA)
Dade County (Miami) Philadelphia City
Detroit City San Diego Unified
Clark County (Las Vegas) Hawaii Dept, of Education
Montgomery County (MD) Duval County
Broward County (Fort Gacksonville)
Lauderdale) Palm Beach County
Aceste 20 de şcoli au astfel de programe. Douásprezecé
districte îşi încep programul la grădiniţă. Nicio administraţie
şcolară nu aşteaptă până în clasa a treia ca să-i testeze pe copii.
Până la sfârşitul clasei a doua, toate aceste districte şi-au ‫״‬uns"
deja copiii excepţionali. Pe hârtie, acest lucru slujeşte ştiinţei
dezvoltării copilului. „Nu am răspunsul perfect", a spus dr.
Lauri Kirsch, directoral Programului Copii Dotaţi din Districtul
Şcolar Hillsborough, Tampa, Florida. „încerc să fiu atentă, să
identific copiii, noi creăm oportunităţi pentru ca un copil să fie
implicat şi să exceleze. Vrem să le oferim copiilor timp
suficient ca să-şi dezvolte capacităţile excepţionale."
Când am discutat cu şcolile respective, mi-am dat seama
că am fost nedrept descalificând aceste teste doar din cauza
vârstei la care sunt efectuate. Ar fi fost la fel de important să
vedem dacă programele pentru dotaţi oferă cursuri mult mai
bune decât cele pentru clasele normale sau doar un supliment
modest faţă de acestea din urmă. Unele districte, precum
Dallas, testează copiii la vârste preşcolare, dar nu iau decizii
structurale. Copiii identificaţi ca dotaţi rămân în clasele lor şi
doar o dată pe săptămână participă la două ore de cursuri
speciale pentru elevi de excepţie. Asta e tot ce primesc, ceea
ce, desigur, nu este suficient. Este greu să decizi dacă Dallas
procedează mai bine decât Detroit, care îi clasifică pe copii
înainte de grădiniţă, iar odată identificaţi, aceştia primesc mai
multă atenţie, li se permite să urmeze cursuri speciale zilnic.
Pentru a pune cercetările în practică, problema evaluării
copiilor la vârste fragede nu pare să fie greşită. Chiar de la
grădiniţă, unii dovedesc capacităţi avansate în mod indiscu
tabil. Problemele reale sunt următoarele: administraţiile şcolare
nu oferă ulterior şansa ca şi alţi copii să intre în sistem, iar
şcolile nu fac reevaluări ulterioare pentru a verifica dacă unii
copii chiar merită să rămână clasificaţi ca dotaţi. între
administraţiile şcolare de top, nici măcar una nu cere ca testul
de inteligenţă sau de evaluare generală să fie efectuat din nou
mai târziu pentru menţinerea copiilor în program. Aceşti copii
pot rămâne în clase de excelenţă atâta vreme cât nu au
rezultate foarte proaste. Eliminarea copiilor din program nu e o
106 Po Br onsci n, A s h l e y M e r r y m a n
prioritate pentru administraţiile şcolare, prioritară este, mai

degrabă, admiterea lor.
Multe dintre districte se bazează, încă, pe premisa că
inteligenţa este nativă şi stabilă. Judecând după această logică
învechită, retestarea nu este necesară, deoarece rezultatul
evaluării IQ e presupus a rămâne valid toată viaţa unui individ.
Refuzul reevaluării este plin de bunăvoinţă, dar are dublu tăiş:
administraţiile şcolare susţin ferm respingerea în urma efectuă
rii testelor IQ la examenele de admitere iniţială şi faptul că
testele efectuate pe parcurs nu mai sunt necesare.
Revenind la statul California de Sud, acolo s-au instituit
noi reguli pentru protejarea copiilor cu performanţe scăzute
din clasele de excelenţă. în primul rând, elevii nu pot fi elim i
naţi din program doar pentru faptul că nu ţin pasul cu colegii
lor. Altceva determină eliminarea lor din program. în al doilea
rând, dacă un copil este transferat în clasele normale pe
parcursul unui an şcolar, el este readmis în mod automat în
clasele de excelenţă la începutul anului următor, fără a fi supus
unui nou test.
Autorităţile din Carolina de Sud nu sunt singurele de
părere că redemonstrarea calităţilor excepţionale ale unui copil
reprezintă un subiect tabu. în Florida, o lege reformistă a edu
caţiei, din 2007, nu a putut trece de comisie până când con
diţia retestării la fiecare 3 ani nu a fost eliminată din ea. încă o
dată, autorii testelor dezbat aceste practici - care îşi au rădă
cina în convingerea că, dacă ai dovedit o dată calităţi excepţio
nale, atunci le vei dovedi toată viaţa. Coautorul testului
CogAT, dr. Lohman, explică: ‫״‬Modelul clasic al excelenţei -
ideea că ea e stabilă - este un lucru pe care am tot încercat să-l
depăşim, dar fără prea mult succes". Dintre toatele districtele
pe care le-am sondat, niciunul nu a dovedit mai mult dispreţ
faţă de cercetări precum statul New York. Un singur test, înain
te de grădiniţă, este decisiv la admitere. între timp, cei care au
fost admişi nu sunt niciodată retestaţi, copiii rămânând în aces
te programe până în clasa a cincea sau a opta, în funcţie de
şcoală. în 2008, Departamentul pentru Educaţie al Statului
New York a schimbat testele de patru ori în patru ani, însă tot
nu a reuşit să obţină rezultate mai bune. în 2007, un raport al
cancelarului observase că prea puţini elevi s-au calificat între

primii 10% ai graficului de repartiţie, aşa încât clasele de exce
lenţă s-au umplut cu elevi normali, iar 42% dintre locurile rezer
vate copiilor dotaţi au fost ocupate de elevi care s-au poziţionat
sub primii 20% ai graficului de repartiţie. Mulţi au reclamat
faptul că programul este parazitat. între timp, website-ul dis
trictului îi anunţă pe aplicanţii mai mari că vor fi puşi pe liste
de aşteptare pentru cazul în care se vor elibera locuri, situaţie
foarte rară, după cum se avertizează, în clasa a patra sau a
cincea. Şcolile particulare nu au opinii diferite - aproape prin
definiţie, ele selectează copiii înainte de grădiniţă. Dar trebuie
să se admită faptul că acest sistem de evaluare este greşit şi că
mulţi copii excepţionali ratează programul. Examinatorii ar
putea să-i avertizeze pe părinţi că procesul de admitere este
mai degrabă o artă decât o ştiinţă, dar oamenii de ştiinţă sunt
de părere că acest proces este în proporţie de 60% întâmplare
şi nicidecum artă.
în anumite oraşe, centrele de educaţie preşcolară ‫״‬alimen
tatoare de elite" folosesc şi ele testele de inteligenţă. Şi nu se
ruşinează de asta: în regiunea Seattle, un website şcolar se
laudă cu faptul că aici s-ar afla primul centru preşcolar din stat
care cere test IQ la admitere. Unii dintre copiii testaţi au vârsta
de 2 ani şi 3 luni. în Detroit, aceste centre aşteaptă până ce
copiii au îm plinit 2 ani şi 7 luni.
soc#
Aflând de slaba acurateţe a acestor teste, suntem tentaţi să

căutăm alte metode de evaluare a excelenţei, de exemplu
inteligenţa emoţională a unui copil şi comportamentul lui. Zeci
de website-uri pun întrebarea: ‫״‬Copilul tău este excepţional?",
după care oferă liste de modele comportamentale pentru copii.
Şi nu se adresează doar părinţilor - noi am găsit chiar şcoli care
au adoptat aceste liste ca parte a programului lor de evaluare.
Dar sunt oare asemenea reguli comportamentale mai corecte?
De la publicarea în 1995 a cărţii Inteligenţa emoţională,
scrisă de dr. Daniel Goleman, s-a răspândit ideea că tempe
ramentul şi puterea de relaţionare interpersonală ar putea fi
mai importante în atingerea succesului decât capacitatea

cognitivă. La aniversarea a zece ani de la publicarea cărţii,
Goleman lăuda şcolile care impun acum în programa şcolară
materii legate de inteligenţa emoţională, sugerând că, în cazul
anumitor elevi, asta ar putea reprezenta secretul reuşitei lor
academice. Mai există şcoli care au încorporat această premisă
în procesul de admitere. Devine tot mai populară ideea de a
trimite copii preşcolari în grupuri de joacă speciale, unde per
soane specializate le examinează comportamentul, motivaţia şi
personalitatea. Deci latura emoţională a copilului era veri-
ga-lipsă a testelor de inteligenţă? In ultimii zece ani, au apărut
câteva teste de evaluare a inteligenţei emoţionale. Testul
MSCEIT a fost conceput de către echipa care a lansat termenul
de ‫״‬inteligenţă emoţională" - echipă din care a făcut parte şi
dr. Peter Salovey, decan la Universitatea Yale. Celălalt test, EQ,
a fost conceput de dr. Reuven Bar-On, care a lansat termenul
de ‫״‬coeficient emoţional". Cercetătorii din toată lumea au
folosit aceste teste şi rezultatele au provocat şocuri.
într-o metaanaliză a acestor studii, cercetătorii au conclu
zionat că raportul dintre inteligenţa emoţională şi realizările
şcolare este slab: doar 10%. Acele studii fuseseră făcute pe ado
lescenţi şi studenţi, nu pe copii, dar există şi un studiu referitor
la deţinuţi care arată că aceştia au o inteligenţă emoţională
foarte mare. Deci s-a zis şi cu teoria că inteligenţa emoţională va
crea oportunităţi sporite în viaţa unui individ. Salovey l-a criticat
deseori pe Goleman pentru interpretarea greşită a cercetărilor
sale şi pentru supraaprecierea impactului acestora. El consideră
că promisiunile optimiste ale lui Goleman sunt nu doar
‫״‬nerealiste", ci şi ‫״‬false şi nesusţinute ştiinţific".
La un test de inteligenţă emoţională, copiii sunt întrebaţi
ce ar simţi în momentul în care cel mai bun prieten le-ar pleca
departe. Cu cât un copil este mai vorbăreţ, cu atât are mai
multe şanse să înregistreze rezultate bune la test, dar abilităţile
verbale impulsionează, pe de altă parte, inteligenţa cognitivă la
vârste mici. (într-un alt capitol, vom discuta despre ce impul
sionează dezvoltarea precoce a vocabularului.) Deci, în loc să
spună cu un aer triumfător că inteligenţa emoţională înlocuieş
te abilităţile cognitive, un om de ştiinţă influent demonstrează
că situaţia stă tocmai pe dos: abilităţile cognitive sunt cele care

influenţează funcţionarea emoţională.
Mai există cercetări care fac legătura între personalitatea
copilului şi rezultatele sale şcolare. Numai că, pe măsură ce
copilul înaintează în vârstă, trăsăturile de personalitate variază
ca importanţă. Un studiu a dovedit că, la grădiniţă, copiii extra
vertiţi sunt mai eficienţi, dar, începând cu clasa a treia, extra-
vertirea contează cu 50% mai puţin, în vreme ce alţi cercetători
au descoperit că, în clasa a şasea, extravertirea nu mai este deloc
un bun de preţ. Mai mult, ea are un impact tot mai negativ cu
trecerea timpului. Pe la vârsta de 14 ani, cei mai buni elevi sunt
cei conştiincioşi şi de cele mai multe ori introvertiţi. în 2007, dr.
Greg Duncan a publicat rezultatele analizării a 34.000 de copii,
operaţiune efectuată împreună cu nu mai puţin de 11 coautori la
fel de influenţi. Ei au examinat datele a 6 studii pe termen lung -
din care 4 proveneau din Statele Unite, unul din Canada şi unul
din Marea Britanie. Copiii participanţi au dat tot felul de teste de
inteligenţă sau de evaluare generală înainte de grădiniţă. Ma
mele şi profesorii le-au evaluat abilităţile sociale şi pe cele legate
de concentrare şi comportament - uneori înainte de admiterea
la şcoală sau chiar înainte de grădiniţă. Cercetătorii au examinat
informaţiile atenţi la fiecare aspect privitor la temperament sau
comportament despre care ştim că afectează performanţa şco
lară - exprimarea prin gesturi, anxietatea, agresivitatea, lipsa
abilităţii de relaţionare, hiperactivitatea, lipsa concentrării etc.
Echipa lui Duncan se aştepta ca abilităţile sociale să fie
bune prezicătoare ale reuşitei şcolare, dar Duncan îşi amin
teşte: ‫״‬Au trecut 3 ani până am terminat această analiză şi până
tiparul s-a conturat încet-încet". Per total, testele IQ indicau un
grad de corelare similar celui oferit de cifrele din metaanaliza
lui Suen: luând laolaltă matematica şi citirea, testul IQ efectuat
la vârste fragede are doar 40% şanse de a fi în armonie cu
performanţele şcolare ulterioare. Atenţia, în cel mai înalt punct
al graficului, nu depăşea o corelaţie de 20% cu performanţa
ulterioară, în timp ce comportamentul avea o corelaţie de doar
8%. Semnificaţia acestor date este că mulţi copii care s-au
dovedit buni elevi sunt zvăpăiaţi şi au un comportament greşit
la vârsta de 5 ani, în vreme ce alţii care se comportau bine la
110 Po B r o n s o n , A s h i e y M e r r y m a n
acea vârstă nu au devenit pe parcurs buni elevi. Abilităţile

sociale s-au dovedit a fi instrumente de previziune neaşteptat
de slabe. ‫״‬Asta mă surprinde cel mai mult", a spus dr. Duncan.
Este tentant să ne imaginăm că un copil poate să înceapă
la testele de inteligenţă cu o corelaţie de 40%, să adauge o
corelaţie de 20% la capacitatea de concentrare, iar apoi să vină
şi cu abilităţile sociale, pentru a sălta totalul până la o corelaţie
de 70%. Numai că lucrurile nu stau aşa. Testele sfârşesc prin a
identifica aceiaşi copii care se comportă bine, copiii precoce,
lăsând să le scape cei care vor „înflori" un an sau doi mai
târziu. De exemplu, motivaţia este strâns legată de reuşita
şcolară aproape la fel de mult ca inteligenţa. S-a descoperit că
un copil cu IQ mare este mai motivat, academic vorbind, aşa
că orice analiză care controlează IQ-ul arată că motivaţia ada
ugă numai câteva procente la rezultatul final. Fiecare om de
ştiinţă are propriile ingrediente pentru teste, precum barmanii
la un concurs de cocktailuri. în cel mai bun caz, aceşti hibrizi
par să atingă un maxim al corelaţiei de 50% atunci când testul
este aplicat copiilor cu vârste mici. într-un alt capitol al acestei
cărţi, vom discuta despre capacitatea de concentrare şi despre
faptul că aceasta poate fi factorul subtil pe care îl caută
oamenii de ştiinţă. Se poate ca un om de ştiinţă să vină peste
câţiva ani cu un alt test hibrid, combinaţie între IQ şi impul
sivitate, care să poată prezice performanţa viitoare a unui copil
de cinci ani. Până atunci, trebuie să se recunoască faptul că
niciun test existent acum şi niciun sistem de evaluare folosit
singur sau în combinaţie cu altele, aplicate la copii cu vârste
mici, nu întrunesc un standard rezonabil de credibilitate, care
să justifice o decizie pe termen lung. Un număr prea mare de
copii excepţionali nu poate fi descoperit, pur şi simplu, la
vârste atât de mici.
Avertismentele autorilor de teste IQ cu privire la faptul că

acestea nu sunt relevante până la vârsta de 11-12 ani ridică o
întrebare fascinantă. Ce întâmplări din creier determină o
persoană să fie mai inteligentă decât alta? Există cu adevărat

aceste mecanisme la vârste foarte mici sau se dezvoltă mai târziu?
în anii '90, oamenii de ştiinţă vedeau o corelaţie între
inteligenţă şi densitatea cortexului cerebral - structura circum-
voluţiunilor din interiorul creierului. în orice milimetru cub din
creierul unei persoane, se estimează că există un număr de
35-70 milioane de neuroni şi nu mai puţin de 500 de miliarde
de sinapse. Dacă fibrele nervoase dintr-un milimetru cub de
creier ar fi puse cap la cap, ele s-ar întinde pe o distanţă de 30
de kilometri. Deci un cortex mai dens ar însemna mii de
miliarde de sinapse şi kilometri în plus de fibre nervoase. Un
cortex mai dens ar fi, deci, mai performant.
în plus, cortexul unui copil normal atinge cea mai mare
densitate înspre vârsta de 7 ani. Materia primă a inteligenţei
pare a fi deja prezentă. (întreaga structură a creierului ajunge la
95% din forma sa finală până la această vârstă.) Pe baza
acestui fapt, pare rezonabil să decizi viitorul unui copil în acel
stadiu al dezvoltării lui.
Dar această formulă fundamentală, că un cortex dens este
mai performant, a fost desfiinţată de dr. Jay Giedd şi dr. Philip
Shaw de la Institutul Naţional de Sănătate în 2006. Copiii isteţi
au un cortex mai dens, într-adevăr, la acea vârstă. Dar copiii
foarte deştepţi, care au dovedit o inteligenţă superioară, au un
cortex mai puţin dens. între 5 şi 11 ani, ei au acumulat 0,5
milimetri de materie cenuşie, iar cortexul lor nu a devenit mai
dens până la vârsta de 11-12 ani, adică 4 ani mai târziu,
comparativ cu al copiilor normali.
‫״‬Să fii gonit dintr-o clasă de copii dotaţi la o vârstă fragedă
nu este corect", comentează Giedd. ‫ ״‬Dezvoltarea încă nu s-a
produs.‫״‬
în interiorul creierului, neuronii se află în competiţie. Cei
nefolosiţi sunt eliminaţi; învingătorii supravieţuiesc, iar dacă
sunt folosiţi des, sunt acoperiţi de un strat de ţesut gras din
materie albă, care creşte exponenţial viteza de transmitere.
Astfel, materia cenuşie este îmbunătăţită de materia albă. Asta
nu se întâmplă în creier dintr-o dată. Mai mult, unele părţi ale
creierului încă mai produc materie cenuşie în timp ce alte
regiuni sunt deja convertite în materie albă. Atunci când are
loc, acest proces de îmbunătăţire este rapid. în unele zone,

50% din ţesutul nervos poate fi convertit în doar un an. Re
zultatul este un salt în progresul intelectual, asemenea creşterii
dramatice în înălţime. în copilărie, dezvoltarea rapidă a
emisferei stângi conduce la progrese mari în limbaj. Aria
cortexului prefrontal, considerat necesar raţionamentelor com
plicate, nici măcar nu începe acest upgra.de până în preado-
lescenţă, fiind zona care se dezvoltă cel mai târziu. La acea
vârstă, creierul intensifică organizarea capsulelor nervoase care
conectează lobii creierului. în aceste ‫״‬superautostrăzi" ale
creierului, nervii cu trasee paralele sunt conectaţi cu alţii,
formând unghiuri. M icile modificări în respectivele zone au
efecte imense - o îmbunătăţire de 10% în organizarea lor
reprezintă diferenţa dintre un IQ sub 80 şi unul de peste 130.
Acest surplus de 10% în organizare nu este rar; din contră, el
oglindeşte procesul de dezvoltare normală între 5 şi 18 ani.
Cu această construcţie în curs dezvoltare, nu este sur
prinzător că punctajul IQ e atât de variabil la vârste fragede,
între vârsta de 3 şi cea de 10 ani, două treimi dintre copii îşi
vor îmbunătăţi rezultatele la testele IQ sau şi le vor diminua cu
circa 15 puncte. Iar această variaţie este mult mai prezentă la
copiii inteligenţi - inteligenţa lor este variabilă, spre deosebire
de cea stabilă a copiilor retarzi. Dr. Richard Haier este un
neurolog eminent de la Universitatea California din Irvine.
Când i-am spus că în statul New York copiii sunt clasificaţi ca
dotaţi pe baza unui test de o oră efectuat la vârsta de cinci ani,
a fost şocat.
‫״‬Credeam că administraţiile şcolare au încetat aceste
practici cu mulţi ani în urmă", a spus Haier. ‫״‬Atunci când e
testat un copil de 5 ani, nu este clar dacă acest moment din
dezvoltarea lui e cel mai bun, pentru că nu toate progresele
individuale merg mână în mână. Ce facem cu copiii care nu
progresează deloc până la vârsta de cinci ani?"
Specialitatea lui Haier este identificarea locului inteligen
ţei în creier. Neurologia a avut dintotdeauna obsesia izolării
funcţiilor pe care le îndeplinesc diverse regiuni ale creierului.
Descoperirile din trecut au provenit de la studierea pacienţilor
care au suferit traume fizice pe anumite zone ale creierului. De
ia asemenea teste, am aflat unde se produc procesele vizuale,

unde sunt stocate funcţiile motorii şi unde se află centrul
limbajului. Tn ultimii zece ani, tehnologia scanării creierului
ne-a permis să descifrăm şi mai multe secrete - acum ştim ce
zone intervin atunci când un pericol e iminent să se producă,
unde este localizat centrul credinţei religioase şi unde anume
‫״‬locuiesc" sentimentele.
Dar cercetarea inteligenţei întârzie. în fine, oameni de
ştiinţă ca Haier sunt pe cale să identifice zona de materie
cenuşie care influenţează inteligenţa la adulţi. Dar, în timpul
cercetării lor, oamenii de ştiinţă au descoperit ceva ce i-a făcut
să reconsidere vechea ipoteză conform căreia zonele creierului
au funcţii distincte. Pe măsură ce copilul creşte, locul unde
este procesată inteligenţa se schimbă. Reţeaua de neuroni pe
care se bazează ea în copilărie nu este identică celei pe care se
va baza în adolescenţă şi la maturitate. Există o suprapunere
semnificativă, dar diferenţele sunt izbitoare. Reuşitele finale ale
copilului pot fi semnificativ influenţate de măsura în care
creierul lui învaţă să-şi deplaseze zonele de procesare către
reţele mai eficiente.
Dr. Bradley Schlaggar, neurolog la Universitatea Washington
din St. Louis, a descoperit prin scanare pe bază de rezonanţă
magnetică faptul că atât adulţii, cât şi copiii folosesc 40 de reţele
diferite din materia cenuşie atunci când rezolvă un simplu test
de limbă. Dar, comparând scanările copiilor (9 ani) cu cele ale
adulţilor (25 de ani), Schlaggar a observat că numai jumătate
dintre aceste reţele sunt identice. Adulţii îşi utilizează creierul
altfel. Dr. Kun Ho Lee, de la Universitatea Naţională din Seul, a
analizat, folosindu-se de un scanner, două grupuri de elevi de
liceu, cărora le-a făcut teste IQ constând din cuvinte încrucişate.
Creierul elevilor inteligenţi a schimbat procesarea ideii spre o
reţea de lângă lobul parietal; aceştia s-au situat în vârful
clasamentului de 1% dintre cei mai inteligenţi. Creierul ado
lescenţilor normali nu a efectuat această schimbare. Alţi oameni
de ştiinţă au descoperit şi ei acelaşi lucru. Echipe de cercetători
de la Universitatea Stanford, Corneli şi King's College din
Londra au stabilit faptul că reţelele cognitive ale copiilor sunt
diferite de cele ale adulţilor.
‫״‬Acest fapt nu contrazice vechile principii ale neurologiei",

a remarcat cu bucurie Haier. ‫״‬Cercetările se desfăşoară acum
într-o nouă direcţie, aceea că inteligenţa se localizează în alte
regiuni ale creierului pe măsură ce se dezvoltă noi zone."
Fie că este vorba de un cortex insuficient dezvoltat sau de
modificarea reţelelor neuronale, niciunul dintre mecanismele
critice ale inteligenţei nu sunt operaţionale la vârsta la care
aceste teste sunt efectuate pentru admiterea în programe spe
ciale, în şcoli şi grădiniţe private. Noi luăm decizii pe termen
lung în privinţa vieţilor copiilor într-un moment în care creierul
lor nu a început încă schimbările radicale ce vor determina
adevăratul lor coeficient de inteligenţă.
eoes
Adevărata dezvoltare intelectuală nu urmează curbe

simple. Ea este plină de unghiuri ascuţite şi de obstacole dure,
care trebuie depăşite. Trebuie să ne punem întrebarea de ce ni
se pare atât de atrăgătoare ideea de a selecţiona copiii deştepţi
la vârste atât de mici? Am instaurat acest sistem pentru a ne
asigura că talentul este descoperit şi ajutat. Dăr, în schimb,
sistemul este un eşec pentru majoritatea copiilor şi multe din
tre realele talente sunt eliminate. Poate părea banală întrebarea
‫״‬Ce facem cu cei care dovedesc mai târziu că sunt inteli
genţi?". Dar, dacă ţinem seama de adevărata dezvoltare cogni
tivă, neurologia sugerează că inteligenţa se dezvoltă în mod
optim mai târziu. Iar asta nu înseamnă că societatea trebuie să
aştepte la nesfârşit ca aceşti copii să îşi dezvăluie capacitatea;
sistemul de observare a lor va fi semnificativ mai eficient dacă
vom aştepta până la sfârşitul clasei a doua pentru a-i testa.
Nu este ceva ieşit din comun pentru copiii dotaţi să aibă
perioade inegale de progres. Nu e un lucru nemaiauzit că
testul verbal şi cel nonverbal sunt atât de dramatic diferite,
încât unul dintre ele l‫־‬ar califica pe copil pentru un program
avansat, în vreme ce al doilea l-ar trimite într-o şcoală pentru
elevi cu nevoi speciale. La modul în care sunt concepute
programele, examinatorii nu iau niciodată în considerare faptul
că dezvoltarea copilului ar putea fi inegală. Un copil foarte
mic, care demonstrează abilităţi cognitive dar are probleme de

pronunţie, mai târziu poate adopta limbajul abstract al poeziei
într‫־‬un mod cu totul inedit. Fascinaţia unui copil de 4 ani pen
tru dinozauri în detrimentul oricărei alte opţiuni nu evidenţiază
un defect intelectual. Dimpotrivă, poate să-i dezvolte
capacitatea de concentrare şi o abordare a modului de învăţare
care îi va servi foarte bine într‫־‬un alt context. Gândiţi‫־‬vă la o
fetiţă care a fost eliminată dintr-un program pentru copii dotaţi,
în ciuda faptului că putea citi de la vârsta de 2 ani, fiindcă nu
fusese îndeajuns de îndemânatică pentru a pune patru piese de
plastic în ordine. Copiii care îşi dovedesc capacităţile intelec
tuale mai târziu trăiesc cu ideea greşită că nu sunt talentaţi -
dar sunt îndeajuns de inteligenţi pentru a vedea că oamenii
care au putere de decizie au conchis că ar fi o pierdere de
vreme şi de resurse să le dezvolte potenţialul. Catalogul celor
dotaţi s-a scris deja.
C a p it o l u l 6
Efectul existenţei fratelui

Freud a greşit, Shakespeare a a vut dreptate.
D e ce se ceartă fra ţii?
Nu demult, o echipă de cercetători din Brazilia a studiat
informaţiile medicale provenite din spitalele de urgenţă,
examinând toate cazurile de copii care înghiţiseră monede.
Cercetătorii erau curioşi să afle dacă acest fenomen era specific
copiilor care nu aveau fraţi sau surori. în cele din urmă, au
decis că subiecţii examinaţi fuseseră prea puţini ca să se poată
trage vreo concluzie. Această tentativă n-a fost nici pe departe
prima de acest gen în încercarea oamenilor de ştiinţă de a afla
dacă faptul de a fi singur la părinţi poate avea ‫״‬efecte secun
dare". în urmă cu mai mulţi ani, un grup de cercetători italieni
a încercat să afle dacă fetele singure la părinţi sunt mai
înclinate spre tulburări de nutriţie în adolescenţă. (S-a dovedit
că nu.) în Israel, un om de ştiinţă observa că există o frecvenţă
ceva mai ridicată a astmului la copiii singuri la părinţi, cel
puţin în comparaţie cu cei care aveau de la 15 la 20 de fraţi.
Dar, comparativ cu cei care aveau un număr obişnuit de fraţi,
abia dacă exista vreo diferenţă. Părinţii cu un singur copil nu
trebuie să se îngrijoreze.
între timp, în Marea Britanie, cercetătorii au studiat dacă,
bunăoară, copiii singuri la părinţi au mai multe veruci. Nu că
ar trebui să ştim neapărat răspunsul, dar hai să-l dăm: cei fără
fraţi au mai puţine veruci până la vârsta de 11 ani. Cercetătorii
scoţieni au informat asupra faptului că, în schimb, aceşti copii
au mai multe eczeme. Se pare că studiile făcute asupra copiilor
singuri la părinţi au luat-o razna. Şi nu ne miră de ce. în ultimii
20 de ani, numărul de femei care aleg să aibă un singur copil
aproape că s-a dublat în Statele Unite, iar fam iliile cu un singur
copil sunt mai numeroase acum decât cele cu doi copii. Ni
meni nu ştie ce înseamnă asta pentru copii, dar se pare că
înseamnă ceva. Noi avem această idee pentru că am stig
matizat întotdeauna excepţia, iar copiii singuri la părinţi sunt
un bun exemplu în acest sens: în 1898, unul dintre pionierii în
psihologia copilului — G. Stanley Hali — scria: ‫״‬A fi singur la
părinţi este ca o boală în sine". M ulţi oameni de ştiinţă de
astăzi râd la auzul acestei afirmaţii aparent ridicole, dar studiile
dedicate verucilor şi ingestiei de monede sugerează că ne mai
aflăm încă sub influenţa opiniei lui Hali. Cercetătorii au dezvă
luit şi alte lucruri despre copiii singuri la părinţi: sunt uşor
diferiţi de cei care au fraţi sau surori. Dar acestea nu sunt

dezvăluiri surprinzătoare. Ştim că, în medie, ei sunt mai buni
la şcoală. Probabil pentru acelaşi motiv, fraţii mai mari sunt
mai buni la învăţătură decât fraţii mai mici. Un studiu realizat
în Australia arată că fetele singure la părinţi fac cu 15 minute
mai puţină activitate fizică pe zi, fapt ce confirmă, probabil, un
studiu efectuat în Germania care spune că preşcolarii singuri la
părinţi au o dexteritate fizică mai redusă.
Dar nu acestea sunt lucrurile de care se teme societatea
când vine vorba de copiii singuri la părinţi. Ceea ce ne întrebăm
noi este următorul lucru: ştiu ei să relaţioneze cu societatea?
Această întrebare nu este nicăieri mai acută ca în China, care a
stabilit limita de un copil pe cap de familie în zonele urbane
încă din 1979. în ciuda acestei legi, 42,7% dintre familii au 2
sau mai mulţi copii. Când legea a fost adoptată, criticii au invo
cat faptul că o ţară plină de copii singuri la părinţi va distruge
specificul întregii naţiuni. în ciuda celor 3 decenii de studii
intense asupra acestei chestiuni, cercetările din China sunt încă
ambigue. Un raport spune că aceşti copii sunt mai puţin încor
daţi şi au abilităţi sociale mai bune. Dar un alt raport indică
faptul că să în adolescenţă lucrurile stau pe dos. Cercetările
despre abilităţile sociale în China sunt la fel de neconcludente
precum cele despre ingestia de monede în Brazilia.
De ce nu reuşim să întrevedem vreun efect clar? Este
surprinzător, pentru că teoria că a fi singur la părinţi îl privează
pe copil de abilităţi sociale este atât de logică. Crescând alături
de fraţi sau surori, un copil are mii de interacţiuni în plus,
astfel încât poate învăţa cum să se gestioneze în societate. Po
trivit acestei teorii, copiii cu fraţi şi surori ar trebui să fie mult
mai capabili în relaţionarea cu semenii lor decât cei singuri la
părinţi.
Şi, cu toate acestea, nu este aşa.
Poate că greşeala a stat în acceptarea ideii că aceste mii de
interacţiuni cu fraţii dau un rezultat pozitiv.
Poate că adevărul este altul: copiii învaţă lucruri rele din
aceste interacţiuni la fel cum învaţă şi lucruri bune.
socs
Dr. Laurie Kramer, decan asociat la Univeristatea Illinois

din Urbana Campaign, încearcă imposibilul: să-i facă pe fraţi
să se poarte mai frumos unii cu alţii.
I‫־‬a fost clar în ce urma să se implice după câteva minute
petrecute cu părinţii care îşi înscriseseră copiii în programul de
studiu de 6 săptămâni denumit ‫״‬E mai distractiv să ai fraţi‫״‬,
conceput de dr. Kramer. Ne aflam într-o încăpere mică, privind
copiii printr-un circuit TV. De cealaltă parte a zidului, aceştia
erau examinaţi de studenţi ai dr. Kramer.
„Când se pornesc, sunt ca trenul, este paralizant", remarca
una dintre mame referindu-se la certurile dintre fiica ei de 5
ani şi fiu! de 6. în viaţa ei profesională este psihiatru pentru ve
teranii răniţi în război. Faptul de a-şi vedea copiii certându‫־‬se
era pentru ea ceva „prea dureros".
O altă mamă a oftat plină de frustrare văzând cum fiul ei de
7 ani o tachina continuu pe sora lui de 4 ani. „Ştie cum trebuie
să vorbească, dar pur şi simplu nu vrea să fie drăguţ cu ea." A
rămas privind un moment în gol, luptându-se cu lacrimile. O
mamă a unor gemeni de 5 ani spunea că, de obicei, copiii se
înţeleg bine, dar, din motive inexplicabile, nu pot să depăşească
o seară fără să se certe. Familiile din programul lui Kramer au o
bună educaţie şi sunt bine situate financiar. Mulţi dintre părinţi
au absolvit facultatea la Universitatea Illinois, iar copiii lor
urmează cursurile la cele mai bune şcoli din Urbana. Aceşti
părinţi au făcut tot posibilul ca să le ofere copiilor lor un mediu
propice de dezvoltare. Dar, în acest mediu, există o verigă slabă
pe care ei nu o pot controla, aceasta subminându‫־‬le toate
eforturile: modul în care se înţeleg copiii între ei.
Mary Lynn Fletcher este coordonatorul de program al dr.
Kramer, fiind însărcinată să primească apelurile părinţilor care
vor să-şi înscrie copiii în acest program. „M ulţi dintre ei sună
temători, mi se rupe inima", spune Fletcher. „Sunt atât de
stresaţi. La alţii stresul nu este atât de mare, dar se simt foarte
neajutoraţi. Există câte o problemă cu care trebuie să se
confrunte în fiecare zi. Unul dintre părinţi îşi ducea cu maşina
copiii la şcoală şi mi-a spus: «Ascultă puţin!», apoi a îndreptat
telefonul spre bancheta din spate a maşinii ca să‫־‬i aud cum
ţipau." Poate părea că aceşti copii reprezintă o problemă, dar

eu şi Ashley am revăzut înregistrări făcute cu o lună în urmă,
în casele lor. Fiecare înregistrare conţinea o jumătate de oră de
joacă a copiilor fără prezenţa în încăpere a părinţilor. în aceste
înregistrări, exista o oarecare tensiune, dar în ceea ce vedeam
nu era nimic rău.
Studii observaţionale au arătat că fraţii cu vârste cuprinse
între 3 şi 7 ani se ceartă, în medie, de 3,5 ori pe oră. Unele
sunt certuri scurte, altele mai lungi, dar nu depăşesc zece
minute pe oră. Potrivit dr. H ildy Ross, de la Universitatea din
Waterloo, numai unul din 8 conflicte sfârşesc cu o împăcare
sau un compromis. în celelalte 7 conflicte, copiii nu bat în
retragere de la cearta iscată de regulă după ce fratele mai mare
l-a batjocorit sau intimidat pe cel mic. Dr. Ganie DeHart, de la
Universitatea de Stat a Colegiului New York din Geneseo, a
studiat felul cum copiii de 4 ani îşi tratează fraţii mai mici
comparativ cu prietenii cei mai buni. în exemplele ei, copiii
făceau de 7 ori mai multe comentarii negative şi autoritare faţă
de fraţi decât faţă de prietenii lor. Dr. Samantha Punch din
Scoţia a ajuns la rezultate similare în urma intervievării a 90 de
copii. Ea a concluzionat că un copil nu are tendinţa de a-şi
trata mai bine fraţii decât prietenii, pentru că fraţii vor fi lângă
el indiferent de situaţie. Ea a concluzionat: ‫״‬Frăţia este o relaţie
în care interacţiunea poate fi dusă la limită. Furia şi iritarea nu
trebuie suprimate, politeţea şi toleranţa, însă, pot fi neglijate".
Aşadar, există consecinţe de pe urma practicării a mii de
interacţiuni? Nu chiar, spune dr. Kramer. în anii '90, dr.
Kramer şi mentorul ei, dr. John Gottman, au focalizat asupra a
30 de fam ilii care urmau să aibă al doilea copil. Primul avea 3
sau 4 ani. De două ori pe săptămână, Kramer a mers acasă la
aceste familii timp de luni de zile pentru a observa felul cum
se comportă fraţii la joacă până când fratele mai mic împlinea
6 ani. S-a reîntors după 14 luni, apoi după 4 ani. De fiecare
dată, Kramer a evaluat calitatea relaţiilor dintre fraţi, notând cât
de des se comportau copiii bine sau rău unii faţă de alţii. Nouă
ani mai trâziu, Kramer a consultat aceste familii din nou. L i
acel moment, copiii ajunseseră la vârsta admiterii la facultate.
A înregistrat video din nou relaţia dintre ei. Pentru a se asigura
că fraţii nu se ignorau, ea le dădea câteva sarcini pe care

urmau să le îndeplinească împreună, câteva jocuri de logică -
sau le propunea să organizeze o excursie de weekend în
valoare de 10.000 de dolari împreună cu familia.
Kramer a observat faptul că relaţia dintre fraţi rămăsese
remarcabil de neschimbată în timp. Cu excepţia unor
evenimente majore din familie - o boală, moartea cuiva,
divorţul - , caracterul relaţiei dintre fraţi nu se schimbase până la
plecarea fratelui mai mare din cămin. în cea mai mare parte a
cazurilor, atitudinea adoptată de copii la vârste fragede - fie ea
autoritară, fie agreabilă şi plină de consideraţie - rămăsese la fel.
‫״‬Aproape jumătate dintre aceste fam ilii locuiesc încă în
Urbana Campaign", a spus Kramer. ‫״‬Acum, copiii au îm plinit
20 de ani, îi văd în ziare la ceremoniile de absolvire sau în
fotografiile de nuntă. Mă întâlnesc cu părinţi¡ lor la magazin, îi
întreb cum se mai înţeleg; în general, nimic nu s-a schimbat."
bscs
Kramer aude deseori: ‫״‬M-am bătut cu fraţii şi surorile mele

de multe ori, dar acum ne înţelegem de minune". Nu deza
probă aceste afirmaţii. Ea arată faptul că, în multe relaţii dintre
fraţi, rata conflictului poate fi mare, însă distracţia şi momen
tele frumoase din curtea casei echilibrează situaţia. Acest
rezultat pozitiv prezice o bună relaţie pe viitor. Prin contrast,
fraţii care se ignorau total se certau mai puţin, dar a rezultat o
relaţie rece şi distantă pe termen lung. înainte de a începe pro
gramul ‫״‬E mai distractiv să ai fraţi", Kramer le-a cerut părinţilor
să completeze chestionare despre aşteptările lor în privinţa
relaţiei dintre copii. Părinţii acceptau conflictul între fraţi, însă
îi îngrijora teribil faptul că deseori copiilor părea să nu le pese
unuia de celălalt. Sentimentele lor faţă de frate sau soră se
plasau între ambivalenţă blazată şi iritare. Programul lui
Kramer este unic în domeniu - ea nu încearcă să-i înveţe pe
copii cum să-şi medieze conflictele. Adulţii au destule proble
me în gestionarea acestor tehnici - comunicare, evitarea con
flictului, evitarea generalizărilor negative, complimentele.
Abordarea programului lui Kramer se află în titlul acestuia -
învăţarea copiilor cu faptul de a se simţi bine împreună. Lun

gile şedinţe de câte 6 ore au intenţia de a crea un câmp de
distracţie pentru copii. Cele mai multe dintre activităţile pe
care copiii trebuie să le facă sunt separate pe vârste - fraţii se
joacă, de regulă, cu copii de vârsta lor. Aici, ei sunt împreună,
în prima şedinţă, patru păpuşari apar pe o scenă. Ei spun că
sunt extratereştri de pe planeta Xandia. Pe Xandia plouă ori de
câte ori fraţii sau surorile se ceartă, iar planeta riscă să fie îne
cată de inundaţii. Extratereştri¡ au venit pe Pământ ca să se
joace cu copiii de aici pentru a învăţa cum să se distreze mai
bine împreună. Toţi copiii - extratereştri sau pământeni - par
curg 6 şedinţe cu jocuri de logică, executând proiecte artistice,
interpretând roluri sau dansând pe muzică rap. Ei primesc de
pe Xandia cărţi de poveşti şi un joc de logică. Pe parcurs,
copiii învaţă cum să înceapă un joc împreună cu fraţii lor, să
identifice activităţi reciproc amuzante, să refuze politicos jocu
rile de care nu sunt interesaţi. Ei trebuie să urmeze aceşti paşi
în mod conştient. Denumirea lor (Opreşte-te, Gândeşte, Vor
beşte) probabil că nu este importantă. Crucial este faptul că
acestor copii li se oferă modalitatea de a depăşi diferenţele de
vârstă, astfel încât fratele mai mare să nu joace tot timpul rolul
de lider. într-una dintre aceste şedinţe, copiii sunt vizitaţi de o
femeie enervantă îmbrăcată într-un trenci, care poartă numele
de ‫״‬Domnişoara Cicăleală" - o femeie-clovn care caricatu
rizează atitudinea autoritară şi este extrem de ocupată să
vorbească la telefonul mobil. Copiii o învaţă cum să fie mai
puţin autoritară. Multe dintre jocurile şi proiectele artistice îi
învaţă pe cei mici să înţeleagă sentimentele pe care le trezesc
fraţilor lor. Fraza-cheie pe care o deprind este ‫״‬Pune-te în
pielea mea, pune-mă în pielea ta". Ei desenează măşti de hârtie
cu expresii faciale care întruchipează aceste sentimente, apoi
ascultă poveşti şi ridică măştile ce corespund sentimentelor
personajelor din poveste. Kramer şi-a îmbunătăţit poveştile
de-a lungul anilor, dar, probabil, cel mai inovator lucru din
programul ei nu sunt aceste detalii, ci concentrarea asupra
copiilor. Alţi cercetători au considerat că vârsta de 4 ani este
prea fragedă şi au redirecţionat acest training către părinţi,
încercând să-i înveţe cum să reacţioneze la certurile copiilor.
în programul lui Kramer, consecinţa antrenării copiilor în

iniţierea de jocuri plăcute pentru ambele părţi a fost că ei au
avut mai puţine conflicte. Este vorba de prevenirea conflictului,
nu de soluţionarea lui. Părinţii au cel mult un rol încurajator:
când se întorc de la serviciu, trebuie doar să întărească regula
unui efort comun al copiilor de a‫־‬şi soluţiona problemele
singuri, fără ajutor din afară. Programul lui Kramer este eficient
din toate punctele de vedere. înregistrările înainte/după dove
desc o implicare mai activă a copiilor, iar formularele comple
tate de părinţi indică faptul că aceştia pierd mai puţin timp
încercând să medieze conflictele dintre cei mici. Aceştia din
urmă par să se simtă bine împreună, cu toate că nu trece
niciodată o oră fără să apară între ei clasica tensiune atunci
când fratele mai mare încearcă să-l domine pe cel mic care-l
provoacă. De fapt, întreaga premisă a acestui program - fraţii
trebuie să înveţe să se distreze împreună - este un obiectiv pe
care nu toţi copiii sunt pregătiţi să îl accepte.
‫״‬Am două talente deosebite", le spunea Ethan, un copil de

7 ani, instructorilor şi copiilor din program. ‫״‬Primul este
fotbalul, atunci când mă joc cu tata, iar al doilea e faptul că
sunt bun la bătaie. Când o bat pe sora mea, sunt fericit."
Sofia, sora lui de 4 ani, era la numai 2 metri depărtare
când el spunea asta, dar nu a reacţionat la afirmaţia lui
şocantă. Adevărul e că Ethan nu îşi lovise niciodată sora, care
era pe jumătate cât el. Mai mult, pe el îl irita că era atât de
mică şi se temea să nu îi facă accidental vreun rău. Dar în acea
şedinţă Ethan simţea o reală plăcere să îşi exprime cruzimea
verbală faţă de Sofia. O batjocorea atunci când un instructor o
ajuta să spună ceva cu glas tare. Spunea că nu îşi dorise o soră
mai mică: ‫״‬Vrea să se joace de-a prinţesa şi vrea ca eu să fiu
mereu prinţul, dar eu vreau să joc Ninja; este enervantă şi nu e
un adevărat adversar". La sfârşitul şedinţei, mama lui Ethan l-a
certat pe hol, cerându-i o explicaţie. Ethan a făcut o afirmaţie
plină de înţeles: ‫״‬Dar, mami, nu e cool să-ţi placă de sora ta
mai mică". Ethan era convins că trebuia să se prefacă răutăcios
faţă de Sofia. Nu putea recunoaşte faţă de ceilalţi copii din

program că o simpatiza pe surioara lui - de aici şi lauda lui
mincinoasă că îşi bătea sora.
Curios în legătură cu felul cum se înţelegeau Ethan şi Sofia,
am privit înregistrările acasă, alături de dr. Kramer. Timp de o
jumătate de oră, Ethan a învăţat-o pe Sofia să construiască un
fort din pernuţe. Tensiunea era maximă, parcă era o scenă
dintr-un film de groază, orice eveniment banal putea exploda
într-o tragedie în orice clipă. Arogându-şi rolul de inginer-con-
structor, Ethan o domina pe fetiţa de 4 ani permanent. El ţipa şi
o certa ori de câte ori aceasta nu putea să aşeze pernuţele în
mod corect. Când ea a vrut să iasă ca să-şi ia gustarea, Ethan a
ameninţat-o: ‫״‬Dacă mai ai altceva de făcut, ai să-ţi pierzi slujba
şi nu te voi mai primi înapoi". Când Sofia nu înţelegea ceva,
Ethan exploda: ‫״‬Nu ai nicio scuză, nu există scuze! Ai să-ţi
păstrezi slujba dacă promiţi că niciodată, absolut niciodată, nu
vei mai veni cu scuze - şi nu mai vorbi cu gura plină!".
Totuşi, Kramer era de părere că acest caz avea şanse de
rezolvare. Fără îndoială, Ethan se purta foarte urât cu sora lui,
dar cei doi copii luaseră singuri decizia de a se juca împreună
şi au rămas angajaţi în acest joc până la sfârşit. Nu s-au bătut.
Au continuat să discute. Ethan o ameninţa pe Sofia, dar schim
base regulile astfel încât ea să poată juca în continuare. Făcea
eforturi ca Sofia să înţeleagă că avea un rol important în joc.
După ce a încetat să-i mai poruncească, Sofia i-a cerut sfatul -
pe care Ethan i l-a oferit cu plăcere. Când Sofia a încercat să
târască o pernă mare spre fort, el i-a spus: ‫״‬Bravo!" şi s-a grăbit
s-o ajute.
‫״‬Copiii încă au comunicare", a concluzionat Kramer în
cele din urmă. ‫״‬Există tendinţa de a gestiona conflictul şi copiii
se plac, îşi caută prezenţa. Cred că se pot rezolva multe lucruri
în acest caz". Nu a evaluat această înregistrare, dar privirea ei
spunea că ar fi notat-o cu 50 din 100 de puncte - un echilibru
între momentele pozitive şi cele negative. ‫״‬Cred că la sfârşitul
programului evaluarea se va ridica la circa 70%."
Deci, dacă Ethan o plăcea totuşi pe surioara lui, de unde îi
venise ideea că acest fapt nu era cool, încercând să se prefacă?
Mama lui Ethan, Rebecca, a subliniat că toţi prietenii lui se
purtau frumos cu surorile şi fraţii lor. Deci nu de la ei

provenise mesajul. Ea bănuia că acesta venea din cărţile pe
care le citea Ethan. Era un bun cititor şi un mare consumator
de literatură.
Rebecca era reticentă în invocarea acestei teorii, nu voia
să se creadă că se afla în căutarea unui ţap ispăşitor. Dar
cercetările lui Kramer dovedesc că teoria Rebeccăi nu era
departe de adevăr. Dr. Kramer participase la un experiment
făcut timp de şase săptămâni cu un grup de copii care trebuiau
să citească poveşti cu voce tare şi să discute despre desene
animate în care personajele aveau fraţi sau surori. Erau mate
riale obişnuite, pe care orice părinte le-ar cumpăra copiilor săi,
în încercarea de a-i face să se înţeleagă mai bine - de
exemplu, seria de cărţi Sesame Street de Berenstain Bears sau
altele asemănătoare. Kramer se gândea că relaţiile dintre fraţi
se vor ameliora, dar îşi ţinea pumnii strânşi pentru ca experi
mentul respectiv să nu dea rezultate mai bune decât cele ale
programului ei. începuse să primească reclamaţii de la părinţi
după două săptămâni. Chiar dacă filmele şi cărţile se terminau
într-o notă pozitivă, dovadă că fraţii învăţau să se preţuiască
reciproc, iniţial poveştile ilustrau în detalii vii felul în care
copiii se insultau, se băteau şi îşi dispreţuiau fraţii sau surorile.
‫״‬Din aceste cărţi, copiii învaţă moduri noi de a fi răutăcioşi cu
fraţii mai mici, pe care nu îi iau vreodată în considerare", îşi
aminteşte Kramer. într-adevăr, după şase săptămâni, relaţia
dintre fraţi devenise foarte apăsătoare.
Kramer a analizat 261 de cărţi în care sunt descrise relaţii
dintre fraţi. Cărţile variau de la cele ilustrate, care se adresau
preşcolarilor, până la poveşti potrivite copiilor de clasa a treia.
Kramer a evaluat aceste cărţi aşa cum a evaluat şi înregistrările
video ale jocurilor copiilor din program. Şi-a notat momentele
în care aceştia se certau, se ameninţau, se excludeau, se tachi
nau, dar şi pe cele pozitive, de colaborare, afecţiune, de rezol
vare a problemelor şi de implicare.
O carte obişnuită ilustra atât comportamente negative, cât
şi pozitive. Chiar dacă toate, cu excepţia uneia, aveau în mod
clar un final fericit, pe parcurs personajele se chinuiau unele
pe altele, se minimalizau şi se învinuiau pentru orice greşeală.
SOC35
Se pare că Shakespeare a avut dreptate, iar Freud a greşit.

Timp de aproape un secol, argumentul lui Freud - acela că
după naştere fraţii intră într-o acerbă competiţie pentru a câşti
ga afecţiunea părinţilor - a avut o imensă influenţă asupra oa
menilor de ştiinţă şi a părinţilor, deopotrivă. Dar teoria lui
Freud s-a dovedit a fi incompletă. Rivalitatea dintre fraţi are
mai degrabă caracterul celei din povestea Regelui Lear, decât
al celei din povestea lui Oedip. O echipă de cercetători brita
nici şi americani a întrebat 108 fraţi din Colorado pentru ce se
ceartă. Afecţiunea părinţilor se afla pe ultimul loc. Numai 9%
dintre copii au spus că aceasta era explicaţia disputelor dintre
ei. Cel mai invocat motiv pentru care copiii intră în conflict
este identic celui dintre Regan şi Goneril: împărţirea jucăriilor.
Aproape 80% dintre copiii mai mari şi 75% dintre cei de
vârste mici au indicat împărţirea posesiunilor materiale - reven-
dicându-le în mod egoist - drept cauză a majorităţii conflictelor.
Nimic nu părea să fie mai aproape de adevăr. Deşi mai existau
şi 39% dintre copiii de vârste mici care spuneau că se certau...
de dragul certei! Ei afirmau, în linii mari, că sar la bătaie doar ca
să-i împiedice pe cei mari să îi lovească.
Fără să neglijeze teoria lui Freud, oamenii de ştiinţă au
temperat tonul concluziilor întrebându-se dacă nu cumva co
piii erau prea cruzi ca să poată înţelege profunzimea psihodra-
mei familiale ai cărei protagonişti deveniseră. Dar copiii cu
pricina nu erau bebeluşi. Cei mai mici dintre ei erau deja la
şcoala elementară, iar cei mai mari - aproape adolescenţi.
Cercetătorii le cer colegilor de breaslă să recunoască faptul că
‫״‬fraţii au propriul repertoriu de conflicte, care nu se află în
legătură cu părinţii lor". Lupta pentru a obţine mai multă
afecţiune parentală poate fi un factor, scriu ei, dar copiii mici
nu se gândesc, nu recunosc şi nici nu pot exprima asta. Laurie
Kramer a ajuns şi ea la această concluzie. Kramer a revizuit 42
de manuale pentru educaţia copiilor, analizând câte dintre
sfaturile privind relaţia dintre copii incluse în paginile lor se
bazau pe cercetări empirice şi câte erau teorii nedovedite
ştiinţific. Kramer a descoperit că fiecare manual în parte recita

paradigma psihodinamică: resentimentele dintre fraţi derivă
din lipsa de atenţie a părinţilor faţă de fratele mai mare atunci
când apare un nou-născut. Kramer a menţionat că există cerce
tări serioase care pot să demonstreze acest lucru. De exemplu,
un studiu recent arăta că gradul de gelozie a fratelui mai mare
faţă de fratele mai mic atunci când acesta a îm plinit 16 luni
indica tipul de relaţie pe care o vor avea copiii câţiva ani mai
târziu. Dar Kramer crede că fixaţia aceasta pe ideea competiţiei
având drept miză afecţiunea părinţilor maschează şi distrage
atenţia de la un adevăr mult mai important: chiar şi în fam iliile
unde copii! beneficiază de multă afecţiune din partea ambilor
părinţi, ‫״‬fraţii mai mici nu au cum să dezvolte relaţii prosociale
cu fraţii mai mari dacă nimeni nu îi învaţă cum s-o facă".
Psihologia trebuie lăsată puţin la o parte, accentul meritând să
fie pus pe construirea abilităţilor sociale.
Ce altceva s-a mai supraevaluat? Părinţii îşi imaginează că
diferenţa de vârstă dintre fraţi reprezintă un factor important de
relaţionare. Unii cred că între aceştia diferenţa ideală ar fi de 2
ani, în primul rând ca să se poată juca împreună. Alţii sunt de
părere că trebuie să aştepte 3 sau 4 ani ca să-i înveţe pe copii
să devină independenţi. Dar cercetările sunt amestecate, orice
studiu care concluzionează că diferenţa de vârstă contează
este infirmat de următorul. ‫״‬Referitor la alţi factori", spune
Kramer, ‫״‬diferenţa de vârstă nu este un indice relevant, după
cum nu este nici sexul copiilor. Există mulţi alţi factori mai
îngrijorători."
în privinţa adevăratului motiv, studiile lui Kramer oferă o
mare surpriză. Cel mai bun indice al modului de gestionare a
relaţiei se dezvăluie înainte de naşterea fratelui mai mic. La
prima vedere, acest lucru pare surprinzător: cum s-ar putea
prezice un conflict între temperamente, când unul dintre
acestea încă nu există? Cum se poate cunoaşte dinainte relaţia
dintre copii? Totuşi, explicaţia este rezonabilă şi nu are de-a
face cu părinţii. Factorul prezicător este calitatea relaţiei dintre
copilul mai mare şi prietenul lui cel mai bun. Kramer a studiat
copiii unor familii care aşteptau venirea pe lume a celui de‫־‬al
doilea prunc. M ult timp s-a crezut că fraţii învaţă unul de la
130 Po B r o n s c n , Â s h l e y M e r r y m a n
altui, iar apoi apiică în exterior abilităţile sociale dobândite pe

parcursul relaţiei dintre ei. Kramer opinează că situaţia stă
tocmai pe dos: fraţii mai mari se antrenează în relaţionare cu
prietenii, iar apoi aplică ceea ce au învăţat la relaţia cu fraţii
sau surorile mai mici.
După ce a monitorizat legăturile cu prietenii, Kramer a
identificat un alt factor implicat în relaţionare: împărtăşirea
aceloraşi fantezii. După cum explică Kramer şi Gottman,
‫״‬jocurile imaginaţiei reprezintă unul dintre cele mai înalte
niveluri de implicare socială la copiii cu vârste mici". Pentru ca
jocul fanteziei să funcţioneze, copiii trebuie să se afle în
armonie emoţională şi să acorde atenţie jocului. Ei trebuie să
dezvăluie ce se află în mintea lor şi să negocieze un scenariu
care să permită fiecăruia să-şi transpună imaginaţia în realitate.
Când unul dintre copii anunţă începerea unui joc Ninja, iar
celălalt vrea să se joace de-a cowboy-ul, cei doi trebuie să
găsească împreună o modalitate de a satisface ambele dorinţe.
Dacă un copil nu şi-a dezvoltat această deprindere faţă de
prieteni, iar fratele mai mic vine pe lume, atunci cel dintâi
deţine prea puţine abilităţi de a contribui la jocul comun
(alegând o activitate plăcută amândurora, invitându-l sau
inel uzându-l pe frate în joc, înţelegând când acesta este ocupat
sau vrea să se joace singur). Ideea nu este că fraţii se poartă aşa
pentru că sunt legaţi pentru totdeauna, subliniază Samantha
Punch. Fraţii sunt prizonieri, genetic condamnaţi să trăiască
împreună, fără să poată primi liber pentru bună purtare. Pur şi
simplu nu sunt motivaţi să se schimbe.
Kramer a analizat şi comportamentul copiilor de la creşă şi
grădiniţă. Faptul că aceştia pot coopera în clasă sau pot să se
adapteze unui grup nu prezice în niciun fel îmbunătăţirea
relaţiilor cu fraţii. Lucrurile pe care le au în comun cu prietenii
sunt cele care îi determină pe copii să fie atenţi la felul cum se
comportă faţă de persoanele pe care le simpatizează. Acesta
este catalizatorul diferenţelor.
‫ ״‬Un părinte munceşte mult ca să-i ofere copilului lucrurile
de care are acesta nevoie, ei sunt motivaţi de dragoste", a
explicat Kramer. ‫״‬Altor copii nu le pasă dacă îţi este foame sau
dacă te-ai lovit la genunchi - ei, şi? Li s-a întâmplat şi lor." Cu
alte cuvinte, a obţine ce vrei de la părinţi este uşor. Ceea ce

copiii vor să primească de la prieteni reprezintă cheia dezvol
tării abilităţilor sociale.
‫״‬Nu că părinţii nu ar fi importanţi", conchide Kramer.
‫ ״‬Dar sunt importanţi din cu totul alt punct de vedere." De
aceea, într-un fel, ceea ce a încercat Kramer să facă a fost să
transforme relaţiile de familie dintre copii în ceva asemănător
unei relaţii de prietenie. Dacă fraţii se bucură unul de prezenţa
celuilalt, atunci cearta va avea alt preţ. Penalizarea certurilor
nu mai rezidă doar într-un „time-out", ci poate însemna
pierderea unui partener preţios.
C a p it o l u l 7
Studiul răzvrătirii adolescenţilor

Pentru adolescenţi , co n flicte le cu a d u lţii
denotă respect şi nu lipsă de consideraţie, iar
cearta are efecte constructive , nu distructive
în relaţia cu aceştia.
Jasmine este o liceană de 18 ani din Miami Dade, Florida.
E o frumuseţe naturală, cu cosiţe lungi, negre şi cu ochi ca
abanosul. Deşi s-a născut şi a locuit în Opa-Locka, o zonă
celebră pentru sărăcia ei şi pentru mulţimea bandelor de
infractori, a urmat o şcoală privată foarte competitivă din acest
oraş. (‫״‬Sunt o grămadă de copii albi bogaţi care merg acolo.‫)״‬
în ciuda dificilelor cursuri pentru avansaţi şi a orelor de
pregătire pentru facultate, Jasmine are o medie generală bună
şi a fost admisă într-un program de studiu prestigios, destinat
copiilor de imigranţi latino-americani - primii din familiile lor
care vor urma o facultate. Fiica mai mică a unei familii catolice
cu doi copii, Jasmine cântă în corul bisericii. Deseori, se duce
la biserică pentru slujbele religioase săptămânale. Inspirată de
jobul său cu jumătate de normă de la spitalul regional, Jasmine
vrea să înveţe mai bine anul acesta, ca să fie admisă la
Universitatea din Florida. Ţelul ei e să devină medic.
„Cred că părinţii mei sunt mândri de mine, pentru că ştiu
prin câte obstacole am trecut - dar am fost totdeauna
motivată", spune ea.
Sau, poate, dacă ar şti despre activităţile ei extraşcolare,
părinţii Jasminei nu ar mai vorbi niciodată cu ea. Cu mult timp
în urmă, tânăra şi-a dat seama că părinţii aflaseră de interesul
ei faţă de un băiat. Când devenise evident că îl plăcea, părinţii
nu au mai lăsat-o singură în preajma lui. Nu putea ieşi decât
însoţită, iar întâlnirile celor doi erau totdeauna asistate de alte
persoane. Ea a insistat că acel băiat nu o interesează - că nu
sunt decât prieteni - pentru ca părinţii să‫־‬i lase să se plimbe şi
singuri. Ea poate acum să meargă la băiat acasă nesuprave
gheată şi să întreţină cu acesta relaţii sexuale, uneori plănuite,
alteori dintr-o fericită întâmplare. Când Jasmine avea 14 ani, se
strecura pe fereastră afară o dată pe săptămână, în toiul nopţii.
A început să meargă la petreceri cu tineri din vecinătate
implicaţi în bande infracţionale şi să consume alcool până
când îşi pierdea cunoştinţa. Nopţi întregi au dispărut din
memoria ei. „Sunt o băutoare competitivă", a chicotit ea ca o
şcolăriţă, ceea ce, de fapt, şi era. „Dacă cineva se pune pe
băut, eu beau şi mai mult." Tot la 14 ani a început să se vadă
cu un băiat cu 4 ani mai mare decât ea. Părinţii ei îl ştiau, îl
urau şi nu l-ar fi primit niciodată în casa lor, numai că Jasmine

ieşea pe geam noaptea ca să îl întâlnească. Au început să aibă
relaţii sexuale încă din prima lună a prieteniei lor. Prietenul i-a
plătit în secret reţeta de anticoncepţionale şi a încercat s-o
convingă pe Jasmine să fugă cu el. Asta se petrecea cu luni de
zile înainte ca mama ei să găsească din întâmplare, în timp ce
strângea rufele murdare, anticoncepţionalele ascunse în sertar.
‫״‬A înnebunit", spunea Jasmine, ‫״‬era atât de supărată pe mine
încât nici nu îmi putea vorbi. Aşa că a chemat-o pe mătuşa
mea ca să afle ce mi se întâmplă."
Jasmine a minţit că doctorul îi dăduse pastile pentru
reglare hormonală - şi, după un timp, familia s-a lăsat con
vinsă. Din câte ştiu părinţii ei, ea este încă virgină. Jasmine a
început să cunoască băieţi pe internet. întotdeauna erau mai
mari ca ea cu câţiva ani. Unul dintre aceştia - care avea cel
puţin 20 de ani - a venit s-o invite în oraş. Ea s-a apropiat de
fereastră, gata să plece cu el, dar apoi a decis că era prea mare
pentru ea, aşa că nu a mai ieşit. în patru ani nu fusese prinsă
furişându-se din casă decât o singură dată. Poliţia o zărise, pe
ea şi pe o prietenă, plimbându-se pe stradă la ora 3 dimineaţa,
cu mult după ora de culcare, şi o dusese acasă. Părinţii au
pedepsit-o interzicându-i să mai iasă cu prietenii vreme de
două luni. Acum, ia 18 ani, mai matură fiind, nu mai dispare
noaptea din camera ei decât o dată pe săptămână. ‫ ״‬Nu mai fac
asta atât de des acum... cu excepţia câtorva evenimente
întâmplătoare sau a unor întâlniri amoroase secrete."
De două ori un fost iubit a îmbătat-o şi a forţat-o să facă
sex cu el. într-un fel, tânăra recunoaşte că a fost un viol, dar
apoi insistă că în ambele cazuri vina i-a aparţinut ei. ‫״‬Băusem
o sticlă întreagă de vodcă, deşi ştiam că dacă beau se putea
întâmpla asta. Am fost o proastă. Se întâmplă pentru că nu-s o
fată deşteaptă. Mulţumesc lui Dumnezeu că nu am rămas
însărcinată." Face o pauză. ‫״‬Cred că Dumnezeu mă iubeşte,
pentru că sunt încă vie."
Jasmine nu minte numai în privinţa întâlnirilor ei cu
băieţii, ci şi în privinţa unor chestiuni pe care nu ar fi necesar
să le ascundă. Minciuna a devenit un soi de pilot automat. ‫״‬îmi
mint părinţii în fiecare zi, mint că mi‫־‬am făcut temele în fiecare
seară. Spun că le-am terminat, dar eu nici nu le-am început,

îmi fac temele ia şcoală, înainte de ore. Niciodată când spun
că le-am făcut."
Jasmine explică: ‫״‬Nu vreau să-i spun mamei nimic din ce
mi‫־‬ar face viaţa mai grea. îmi ţine tot felul de predici, iar mie
nu-mi place s-o opresc. Dacă nu ar mai face-o, mi s-ar părea că
nu-i pasă. Uneori îi spun totuşi adevărul, atunci când am chef
să îmi facă morală - depinde de ce toane am. Dar îi spun
adevărul numai atunci când vreau eu".
Dacă părinţii ei ar descoperi ceva rău acum, ar fi foarte
grav, dar ea nu este îngrijorată de acest lucru: acum este
majoră, aşteaptă primul ei vot la alegerile prezidenţiale. ‫״‬Poate
am să-i spun mamei într-o zi. Dar nu prea curând, ci doar
atunci când va vedea că totul s-a sfârşit cu bine, că am crescut
şi că nu are de ce să-şi mai facă griji. După ce o să am o
carieră şi mă aranjez."
Până acum nu aveam idee de câte ori îi mint adolescenţii
pe părinţi. O contabilitate sistematică era inexistentă. Mulţi
părinţi bănuiesc că nu aud tot adevărul de la copiii lor ado
lescenţi. Ei umplu acest vid de informaţie cu intuiţie, încredere
şi teamă, în proporţii egale.
Cu atâtea incertitudini ale vieţii, s-a făcut o medie a
normalităţii. De exemplu, atunci când un cuplu se căsătoreşte,
cei doi au 57% şanse să sărbătorească aniversarea a 15 ani de
căsnicie. Dacă vă întrebaţi cât veţi trăi, este bine de ştiut că
media de viaţă este de 78 de ani. Cei care dau prima oară
examen de barou în New York au 83% şanse să fie admişi, iar
liceenii care aplică la Harvard înregistrează doar 7% şanse să
intre în această universitate. Nu ar fi cazul să beneficiem de o
statistică şi asupra numărului de adolescenţi care mint sau
ascund lucruri faţă de părinţi?
Dr. Nancy Darling şi dr. Unda Caldwell sunt de această
părere.
soc«
Darling şi Caldwell s-au angajat la Universitatea

Pennsylvania în acelaşi timp şi, aşa cum era firesc, au devenit
interesate una de lucrările celeilalte. Darling studia viaţa senti

mentală a adolescenţilor care îşi mint părinţii din rutină.
Caldwell cerceta un domeniu nou, intitulat ‫״‬studiul utilizării
timpului liber", studiu care iniţial i s-a părut lui Darling banal,
dar s-a dovedit a fi unul despre ce fac copiii în timpul lor liber.
Printre teoriile cuprinse în respectivul studiu se număra şi
aceea că adolescenţii beau şi întreţin relaţii sexuale pentru că
au prea mult timp liber nesupravegheat. Sunt plictisiţi şi nu ştiu
face altceva. ‫ ״‬La 14 ani, totul devine mai interesant când eşti
beat", remarca Darling.
Darling şi Caldwell se întrebau dacă îi puteau face pe
liceeni să coopereze la acest studiu, în cadrul căruia erau
nevoiţi să recunoască lucruri pe care le ascundeau de părinţii
lor. Darling a admis că, dacă s-ar fi prezentat ea însăşi în faţa
unui licean, ar fi fost o figură prea intimidantă pentru a obţine
adevărul gol-goluţ. Chiar şi studenţii absolvenţi erau prea
maturi pentru a câştiga încrederea adolescenţilor. Aşa că, pen
tru a-şi forma echipa de lucru, a recrutat câţiva studenţi neli-
cenţiaţi, toţi cu vârste sub 21 de ani - un ‫״‬Mod Squad" de
cercetători. în primul semestru, cei 8 studenţi s-au întâlnit cu
Darling şi au fost puşi în temă cu metodele de cercetare şi cu
tehnicile interviului. Apoi, au fost trimişi în locurile unde
liceenii obişnuiau să-şi petreacă timpul liber. Studenţii au îm
părţit foi volante la Mall, dar au avut mai mult succes noaptea,
pe micuţa alee Calder Way, unde se afla un local cu jocuri
mecanice. în schimbul participării la studiu, ei i-au abordat pe
adolescenţi oferindu-le cupoane pentru a achiziţiona CD-uri
gratis de la un magazin cu albume muzicale. Dacă adolescenţii
erau de acord, studenţii le cereau numărul de telefon. Darling
voia ca primii recrutaţi să fie adolescenţi mai zvăpăiaţi. ‫ ״‬Ideea
era ca, atunci când mergeam la şcoală căutând voluntari, să
reuşim să-i abordăm întâi pe cei populari, altfel aceştia nu ni
s-ar mai fi alăturat ulterior. Am fi fost asaltaţi doar de copii
cuminţi." Cei mai mulţi dintre subiecţi proveneau de la liceul
de stat, care număra 2.600 de elevi. ‫ ״‬Devenise chiar o chestie
la modă printre liceeni să participe la studiul nostru", îşi
aminteşte Darling.
Au urmat alţii şi alţii, iar în curând Darling avea un număr

reprezentativ de elevi care se potriveau profilului mediu
naţional stabilit de o sumă de statistici despre frecvenţa
ocaziilor în care aceştia consumă alcool.
Ulterior, doi dintre studenţii cercetători s-au întâlnit cu
fiecare dintre adolescenţii testaţi, în locuri în care aceştia se
simţeau confortabil. De cele mai multe ori se întâmpla la
pizzeria Four Brothers de pe Bulevardul Beaver. Cu un buget
de doar 4 dolari pentru fiecare subiect, tot ce le puteau cum
păra tinerilor era câte o Coca-Cola şi o porţie de cartofi prăjiţi,
după care le arătau un pachet cu 36 de cărţi de joc. Fiecare
carte afişa o minciună tipică folosită de adolescenţi în relaţia
cu părinţii. Timp de 2 ore cercetătorii şi adolescenţii discutau
pe tema dezacordurilor dintre aceştia din urmă şi părinţi, des
pre ce reguli trebuiau încălcate, despre cum minţeau şi de ce.
Datorită vârstelor apropiate, studenţii nu au avut probleme în a
le câştiga adolescenţilor încrederea. Doar o singură dată şi în
faţa unei singure cărţi, un elev a bătut în retragere spunând:
‫״‬Nu vreau să vorbesc despre asta".
Pachetul de cărţi încerca să-i conştientizeze pe elevi de cât
de distributive erau efectele m inciunilor lor. ‫״‬Adolescenţii au
început prin a recunoaşte că părinţii le oferă totul şi că, da, n-ar
trebui să-i mintă", observa Darling. La sfârşitul interviului, co
piii realizau cât de mult minţeau şi câte reguli stabilite în
familie încălcaseră. Darling spune: ‫״‬Realizau ceva ce nu le
plăcea din firea lor".
Din 36 de posibile situaţii, adolescenţii îşi mint părinţii în
proporţie de 33%. Ei mint despre felul cum îşi cheltuiesc banii
de buzunar, despre momentul când au început să iasă la
întâlniri amoroase, despre ce haine poartă atunci când merg în
oraş sau despre ce film au văzut şi cu cine au fost la el. M int
despre consumul de alcool şi droguri sau despre momentele
când ies cu prieteni cu care părinţii nu îi lasă să-şi petreacă
timpul liber. M int despre cum îşi ocupă după-amiezile atunci
când părinţii sunt la serviciu, mint când ies cu fete la petreceri
şi dacă au călătorit în maşini conduse de alţi adolescenţi băuţi.
M int chiar şi în legătură cu lucruri domestice: dacă şi-au făcut
temele sau ce muzică ascultă.
140 Po B r o n s o n f A s h i e y M e r r y m a n
‫״‬Băutura, drogurile şi viaţa sexuală sunt lucrurile pe ca‫׳‬e

adolescenţii le ascund cel mai des de părinţii lor", observă
Darling, ‫״‬dar nu doar relaţiile sexuale îi împing la minciună",
adaugă ea. ‫״‬Ei reacţionează la încălcarea intimităţii când sunt
întrebaţi de exemplu: Cât de serioasă este relaţia ta? sau O
iubeşti pe fata asta?". Copiii nu vor să răspundă la asemenea
întrebări.
Numai în 25% dintre cazuri adolescenţii pun la cale o
minciună ca să îşi acopere o năzdrăvănie. Potrivit datelor lui
Darling, minciunile debitate fără ezitare sunt folosite ca să se
acopere lucruri foarte grave. în 50% dintre situaţii, tinerii îşi
comit înşelătoria omiţând detalii relevante care ar putea să-i
supere pe părinţi. Aceştia află numai jumătate dintre amănun
tele unei situaţii. în restul de 25 dintre cazuri, adolescenţii îşi
maschează înşelătoria neaducând niciodată vorba despre un
anume subiect şi sperând ca părinţii să nu-i întrebe niciodată
despre subiectul cu pricina. Rareori există copii care spun
adevărul în totalitate. 96% dintre adolescenţii din studiul lui
Darling au recunoscut că şi-au minţit părinţii.
Cifrele nu diferă foarte mult nici în cazul elevilor foarte
merituoşi, potrivit altor cercetări. De asemenea, minciuna nu
dispare în cazul elevilor prea ocupaţi, suprasolicitaţi. Niciun copil
nu este, se pare, atât de ocupat încât să nu încalce câteva reguli.
‫״‬Când am început acest studiu, mă gândeam că scuza
pentru minciună este aceea că adolescenţii nu vor să aibă
necazuri", a explicat Darling. ‫״‬Dar, de fapt, cel mai des
invocat motiv este protejarea relaţiei cu părinţii. Nu vor să-i
dezamăgească."
Darling a expediat chestionare şi părinţilor. Este interesant
felul cum arătau cele două seturi de date. La început, Darling a
fost surprinsă de faptul că teama principală a părinţilor era să
nu-şi determine copiii să devină rebeli. ‫״‬M ulţi părinţi cred că îi
pot face pe adolescenţi să se dezvăluie afişând o atitudine mai
permisivă şi reguli mai puţin severe", spune ea. Părinţii cred
că, dacă nu sunt severi, vor fi mai bine informaţi. Este prefe
rabil să ştie adevărul şi să îşi poată ajuta copiii, decât să fie
ţinuţi în întuneric.
Darling a descoperit că, de fapt, părinţii permisivi nu află

mai multe despre viaţa copiilor lor. ‫״‬Copiii care devin rebeli şi
dau de tot felul de necazuri au părinţi care nu le stabilesc prea
multe reguli şi standarde. Aceştia sunt iubitori şi îşi acceptă
copiii aşa cum sunt. Dar adolescenţii interpretează lipsa regu
lilor ca pe un semn că părinţilor nu le pasă de ei, că nu îşi
asumă responsabilitatea de a fi părinţi." în colaborare cu alţi
oameni de ştiinţă, Darling a lansat versiuni ale studiului ei şi în
alte părţi ale globului: Filipine, Italia şi Chile. ‫״‬în Chile, un
părinte normal este unul permisiv. Iar copiii de aici îşi mint
părinţii mai mult decât cei din alte locuri."
Este doar un mit faptul că impunându-i adolescentului
prea multe reguli acesta va deveni un rebel. ‫״‬Lucrurile nu stau
deloc aşa", remarcă Darling. Ea a descoperit că părinţii care
impun reguli severe nu îşi constrâng copiii. ‫״‬Este prea mult de
muncă", spune Darling, ‫״‬este mai dificil să constrângi un copil
să urmeze 3 reguli decât 20". Adolescenţii evită conflictul
direct şi preferă să ascundă de părinţi ceea ce fac. Prin
omiterea adevărului, adolescenţii îşi structurează un domeniu
social şi o identitate personală completă, independentă de
regulile părinţilor sau ale altor adulţi care au autoritate asupra
lor. Potrivit unui sondaj recent, 78% dintre părinţi sunt
convinşi că pot vorbi cu copiii lor despre orice. însă adoles
cenţii nu sunt de aceeaşi părere.
A cere ajutorul părintelui, din perspectiva unui adolescent,
înseamnă a recunoaşte tacit că nu eşti suficient de matur ca să
te descurci de unul singur. Să ceri ajutorul părinţilor e un lucru
complet lipsit de personalitate, chiar dacă eşti silit să
mărturiseşti adevărul sau te oferi să‫־‬l spui în mod voluntar. Este
esenţial ca în unele cazuri adolescenţii să îşi însuşească
atitudinea de tip ‫״‬Vezi-ţi de treaba ta". Marea surpriză a
acestor studii este momentul când nevoia de autonomie e mai
puternică. Ea nu este mică la 12 ani, moderată la 15 ani şi
foarte puternică la 18 ani. Studiile lui Darling au demonstrat că
obiecţiile vizavi de autoritatea părintelui ating cota maximă la
14-15 ani. De fapt, rezistenţa adolescenţilor este mai mare la
vârsta de 11 ani decât la 18. în cultura populară, credem că
liceul reprezintă perioada de risc, dar forţele psihologice care
determină atitudinile mincinoase se manifestă mai devreme.

Puţini părinţi au reuşit să gestioneze stereotipul părintelui
opresiv prin intruziuni psihologice, dar copiii lor nu erau
rebeli. Erau doar obedienţi. Şi deprimaţi.
‫״‬Ironia este că părinţii cei mai hotărâţi în impunerea şi
respectarea regulilor sunt şi cei mai iubitori şi mai comuni
cativi cu copiii lor", observa Darling. Ei au stabilit câteva reguli
asupra unor sfere-cheie de influenţă şi le-au explicat copiilor
pentru ce motive le impun acele reguli. Ei vor ca fiii sau fiicele
lor să respecte regulile cu pricina. în privinţa altor aspecte de
viaţă, le-au oferit copiilor autonomie, permiţându-le să ia
decizii singuri.
Copiii acestor părinţi mint mai puţin. în loc să mintă în
legătură cu 12 situaţii, ascund numai vreo 5.
Echipa de studenţi i-a confirmat Undei Caldwell ipoteza

că adolescenţii beau şi consumă droguri în timpul liber pentru
că se plictisesc. După ce studiul a luat sfârşit, Caldwell s-a
întrebat dacă aceşti copii pot fi ajutaţi să scape de plictiseală,
în loc să îi agaseze cu mesajul ‫״‬Nu consumaţi droguri", nu era
mai eficient să-i înveţe cum să se distreze în timpul liber?
însufleţită de ambiţioasa întrebare, Caldwell a conceput
un nou proiect: ‫״‬Poţi să-i înveţi pe copii să nu se plictisească?".
Cercetările ei au arătat că plictiseala începe să se instaleze
prin clasa a şaptea şi are o tendinţă crescătoare până în clasa a
douăsprezecea. Motivaţia intrinsecă apare şi ea, treptat, dar nu
consistent, în aceeaşi perioadă. Deci Caldwell şi-a fixat ţinta pe
al doilea semestru al clasei a şaptea. A ales nouă administraţii
şcolare din zone rurale din Pennsylvania. Peste 600 de copii au
fost înscrişi în proiect. Profesorii din aceste şcoli au participat la
un training despre cum să-i înveţe pe copii să nu se plictisească.
Programul creat de Caldwell, ‫״‬Timp pierdut cu folos",
pusese la punct în mod corect fiecare detaliu. în locul unei
lecţii de dirigenţie cu durata de o zi, noile lecţii durau 6
săptămâni. Şi, în loc să li se ţină predici, elevii participau la
workshopuri unde îşi discutau problemele, le rezolvau şi îşi
ofereau unii altora sfaturi. Caldwell nu şi-a verificat elevii după

cursuri, ci a continuat să testeze beneficiile pe termen lung ale
programului ‫״‬Timp pierdut cu folos", evaluând nivelul de
plictiseală şi pe durata următorilor 3 ani. în fiecare an, elevii
participau la lecţi¡-suport, reamintindu-li-se principiile şi fiind
încurajaţi să le aplice din nou. Cursul începea cu un modul de
autoexaminare. Elevii învăţau diferenţa dintre a fi plictisit în
general, toată ziua, sau a te plictisi de o situaţie - fie ea ora de
istorie, fie momentele când stai pe canapea acasă, uitându-te la
reluări. Ei au învăţat să recunoască diferenţa în propria lor
motivaţie: „Fac asta pentru că vreau cu adevărat sau pentru că
mi-a spus mama ori mă presează prietenii?‫״‬. Copiii au petrecut
prima săptămână completând jurnale, povestind cum şi-au
petrecut timpul şi dacă au fost cu adevărat implicaţi în
activităţi. Cercetătorii au observat că nu doar copiii care au
prea mult timp liber se plictisesc, ci chiar şi cei cu program
încărcat - şi asta din două motive. Primul: au multe activităţi
pentru că aşa le cer părinţii, nu dintr-o motivaţie intrinsecă. în
al doilea rând, s-au obişnuit ca părinţii să decidă cum să îşi
ocupe timpul, ei neştiind cum să o facă singuri. „Cu cât este
mai autoritar un părinte", comenta Caldwell, „cu atât copilul e
mai predispus să se plictisească‫״‬.
Elevii au învăţat să evite presiunea prietenilor. Ei au
participat la un modul structurat pe ideile psihologului Mihaly
Csikszentmihalyi şi la un alt modul despre cum riscul face ca o
situaţie să devină fascinantă sau înspăimântătoare. Adică au
învăţat să fie arhitecţii propriilor experienţe de viaţă.
Când am citit prima dată programul „Timp petrecut cu
folos", am fost invidios. Aş fi vrut să fi existat un astfel de pro
gram şi pe vremea când eram eu în clasa a şaptea. Programul
era atât de atrăgător, încât a fost adoptat şi în Africa de Sud,
unde copiii au foarte mult timp liber, iar acum este implementat
în alte districte americane, precum Oregon, Utah şi zonele
urbane din Pennsylvania. California Parks&Recreation Society a
pus acest program în fruntea listei de activităţi educative pentru
timpul liber.
Există o singură problemă. Copiii din program aplică
învăţăturile, dar, spre sfârşitul primăverii, nu se dovedesc a fi
dramatic diferiţi de copiii care nu au participat la cursuri.

‫״‬Rezultatele s-au disipat după intervenţia iniţială", observa
Caldwell. ‫״‬Totdeauna îţi doreşti rezultate mai bune. Am obţinut
unele, dar nu au durat 4 ani". Este cu adevărat un mister de ce
acest program deosebit nu a avut un impact pe măsură. .
Observaţi că rezultatele au o semnificaţie statistică; iar
Caldwell le-a publicat într-o prestigioasă revistă de specialitate
şi a continuat să primească subvenţii pentru programul ei. Din
perspectiva omului obişnuit, însă, rezultatele nu ne lasă cu
gura căscată. Comparativ cu elevii care nu au făcut parte din
modul, plictiseala a scăzut cu doar 3%. Elevii ‫״‬Timpului
petrecut cu folos" erau doar foarte puţin dornici să scape de
presiunea prietenilor şi nu au intrat în alte grupuri. Chiar dacă
petreceau mai mult timp practicând sportul în aer liber, moti
vaţia intrinsecă nu era mai mare decât a unui elev obişnuit.
Aceşti copii nu consumau alcool în exces, pe parcursul clasei a
noua băuseră în medie la vreo 2 ocazii, dar aproape că nu
exista vreo diferenţă notabilă între copiii din programul ‫״‬Timp
petrecut cu folos" şi cei din afara lui, la fel ca în cazul
consumului de marijuana şi tutun.
în cazul elevilor de clasa a şaptea care se arătaseră plictisiţi,
‫״‬efectul nu era aproape deloc vizibil", a spus Caldwell. S-a
dovedit că nu era uşor să‫־‬i înveţi pe copii să nu se plictisească
- chiar şi prin cel mai bun program din ţară.
De ce programul ‫״‬Timp pierdut cu folos" nu a avut rezul
tate mai concludente?
Este oare posibil ca adolescenţii să fie neurologic pre-
dispuşi la plictiseală?
Potrivit cercetărilor dr. neurolog Adriana Galvan de la
UCLA, există motive serioase să credem asta. în creier funcţi
onează centrul recompensei, implicând nucleus accumbens,
care creşte nivelul de dopamină ori de câte ori facem ceva
atractiv, interesant sau plăcut. într-un studiu care compara
creierul unui adolescent cu cel al unui adult sau al unui copil,
Galvan a descoperit că primul nu obţine plăcere din activităţi
care oferă recompense mici sau moderate. Experimentul lui
Galvan era ingenios. Pusese copii, adulţi şi adolescenţi să
joace un joc video cu piraţi în interiorul unui scanner RMN
fără a‫־‬şi modifica poziţia capului. Mâinile le erau libere ca să

poată tasta butoanele. De fiecare dată când avansau în joc‫׳‬
erau recompensaţi cu aur - pe ecran apăreau, în funcţie de
performanţă, o monedă, un pumn de monede sau o grămadă
de aur. Copiii se bucurau pentru orice recompensă, creierul lor
reacţionând la fel indiferent de cât aur câştigau. Creierul
adulţilor reacţiona proporţional: o singură monedă - reacţie
discretă, o grămadă de monede - reacţie semnificativă.
Creierul adolescenţilor nu reacţiona la recompensele mici şi
medii - de fapt, activitatea din nucleus accumbens se situa sub
limita normală, ca şi cum subiecţii ar fi fost dezamăgiţi.
Numai la câştigarea grămezii de aur reacţiona centrul
recompensei din creierul lor - şi atunci o făcea semnificativ,
semnalând o activitate mai intensă decât în cazul adulţilor sau
copiilor.
Galvan a observat că tiparul reacţiei din creierul ado
lescenţilor este fundamental identic cu graficul reacţiei din
creierul unui dependent de droguri. Centrul recompensei în
cazul dependenţilor nu poate fi satisfăcut de doze mici de
drog, ei au nevoie de un şoc zdravăn ca să obţină plăcere. Dar
asta nu e tot ce a descoperit Galvan în creierul adolescenţilor;
cortexul prefrontal părea să aibă o reacţie diminuată atunci
când centrul recompensei reacţiona intens. Cortexul prefrontal
are funcţia de a analiza riscul şi consecinţele lui. Galvan a
explicat că era ca şi cum reacţia de plăcere ‫״‬deturna" funcţiile
cortexului prefrontal: în momentul în care experimentează o
emoţie intensă, creierul adolescentului îşi pierde abilitatea de a
evalua riscurile şi de a anticipa consecinţele. în situaţii
abstracte, adolescenţii pot evalua riscul la fel ca adulţii. Dat
fiind acest scenariu, ei pot evalua şi prevedea consecinţe. Dar,
în circumstanţe real tulburătoare, partea raţională a creierului
lor este oprimată de centrul recompensei. Toate acestea se po
trivesc cu ceea ce vedem în viaţa reală, atunci când adoles
cenţii par să lenevească la ora de literatură, când beau de sting
sâmbăta seara şi nu par să realizeze ce idee proastă este să-ţi
urci cinci prieteni în maşinuţa de golf şi să cobori un deal
abrupt, care te obligă la o cotitură bruscă spre sfârşitul pantei.
Nu toţi adolescenţii riscă ia fei de mult. Calvan i‫־‬a pus să

completeze formulare în care li se cerea să evalueze cât de des
s-au implicat în situaţii riscante pentru viaţa lor, l-a mai rugat să
spună dacă un comportament riscant li se părea amuzant - de
exemplu, să se îmbete, să dea foc petardelor, să vandalizeze
proprietatea cuiva - sau li se părea periculos. Răspunsurile lor
corespundeau rezultatelor neurologice: cei care spuseseră că
un comportament riscant era amuzant înregistraseră reacţii
intense în centrul recompensei când câştigaseră grămada de
aur la jocul video.
Neuroştiinţa riscului este un domeniu foarte avansat, dar nu
oferă prea multe soluţii. Unii adolescenţi sunt pur şi simplu
predispuşi la riscuri mari. Mecanica acestei predispoziţii
neurologice presupune reducerea densităţii receptorilor de
dopamină, care îi face pe adolescenţi incapabili să se bucure de
micile plăceri, şi creşterea bruscă a receptorilor de oxitocină,
care îi face extrem de receptivi la opiniile prietenilor. înconjuraţi
de prieteni, ei vor risca stupid, doar de dragul distracţiei.
Dacă există speranţă în acest domeniu ştiinţific, ea vine de
la câţiva cercetători care au observat că adolescenţii sunt
dispuşi să rişte numai uneori. De fapt, există tot felul de riscuri
care îi îngrozesc pe adolescenţi, mult mai mult decât pe adulţi.
Riscul de a fi refuzaţi când invită o fată la dans paralizează
curajul a milioane de băieţi. Adolescenţii sunt suficient de
conştienţi de importanţa înfăţişării încât să aştepte până în
vacanţa de Crăciun pentru a încerca o nouă tunsoare. Ei simt
că toate privirile sunt aţintite asupra lor atunci când ridică
mâna în clasă. Cred că este prea riscant să apari la şcoală într-o
cămaşă nouă, pe care nu a văzut-o nimeni până atunci. în
multe cazuri, teama că se fac de ruşine îi transformă pe ado
lescenţi în nişte sfioşi.
O serie de experimente efectuate de dr. Abigail Baird la
Vassar au subliniat perfect această dihotomie. Ea a introdus
într-un scanner RMN nişte adolescenţi, apoi i-a întrebat dacă
anumite concepte erau bune sau rele. Ideile bune erau plăcute
şi mondene - de pildă servirea unei salate sau plimbatul
câinelui. Ideile proaste erau îngrozitoare: să muşti dintr-un bec,
să înghiţi un gândac, să-ţi dai foc la păr‫ ׳‬să sari de pe acoperiş,

să înoţi în preajma rechinilor.
Când adulţii au executat acest test, ei au răspuns
instantaneu. Creierul lor releva faptul că vizualizseră acţiunea
de a muşca un bec, motiv pentru care au manifestat o aversi
une instinctivă faţă de această imagine mentală. Zonele din
creierul lor care semnalează durerea şi pericolul au reacţionat
în mod automat.
Când testul a fost efectuat pe adolescenţi, aceştia nu au
răspuns diferit. Nici lor nu li se părea o idee bună să înghiţi un
gândac, dar le-a trebuit mai mult timp pentru a răspunde.
Scanarea creierului lor nu releva niciun răspuns automat şi nici
o reacţie la durere. în schimb, ei procesau decizia în zonele
cognitive ale creierului în mod deliberat, ca şi cum s-ar fi
gândit la ce facultate să se înscrie. ‫״‬Oricât ar fi de ciudat, ei
analizau raţional decizia", a spus râzând Baird. ‫״‬Nu o simţeau
instinctiv‫״‬. Ei nu aveau experienţe dureroase la care să se
raporteze. înotul alături de rechini nu îi înspăimânta.
De câte ori nu le spun adolescenţilor părinţii: ‫ ״‬De ce a
trebuit să faci asta? Nu ştiai că este o idee proastă!?‫״‬. De fapt,
creierul adolesecenţilor poate gândi abstract, dar nu poate
abstractiza senzaţiile, cel puţin nu până în momentul în care
au o experienţă la care să se raporteze. Intuiţia că o idee este
proastă îl poate opri pe om de la a se implica în ceva riscant.
Apoi Baird i-a supus pe adolescenţi unui alt experiment.
Ecranul unui monitor din interiorul scannerului arăta un website
care sonda opiniile şi gusturile acestora. Tinerii erau rugaţi să îşi
creeze un nume de utilizator şi o parolă ca să se logheze. Li se
spunea că sunt online alături de alţi adolescenţi din Upper
Valley, New Hampshire. întrebările din sondaj nu erau
deosebite - ce tip de muzică preferau, dacă erau de părere că
Paris Hilton era coo/, de la ce magazine făceau shopping. După
fiecare întrebare, li s-a spus că unul dintre răspunsurile lor, ales
la întâmplare, şi numele de utilizator urmau să le fie afişate
tuturor celor online. în timp ce completau chestionarul, ado
lescenţilor din laboratorul lui Baird întârziau să le fie afişate
răspunsurile, pentru că, de fapt, nu mai era nimeni online care
să efectueze acelaşi sondaj, cercetătoarea pretinzând asta ca să-i
sperie. Numai posibilitatea ca preferinţele lor să fie expuse în

faţa acelei audienţe imaginare a făcut ca regiunile din creier care
semnalizează pericolul să reacţioneze intens. Acesta este
creierul unui adolescent închis într-o nucă - neînfricat când vine
vorba să sară de pe acoperiş, dar îngrozit de ideea de a i se
descoperi dragostea pentru formaţia Nickleback. Există oare o
modalitate de a încuraja ultima variantă şi a o inhiba pe prima?
eocs
în dicţionar, antonimul onestităţii este minciuna, iar

opusul certei este consensul. în mintea adolescenţilor, însă,
lucrurile nu stau aşa. Serios, pentru un adolescent, cearta este
antonimul minciunii. E ceva subtil, aşa că lăsaţi‫־‬mă să dezvolt
ce vreau să spun.
Când asistenţii doamnei dr. Nancy Dariing i-au intervievat
pe adolescenţi, i-au mai întrebat şi când şi de ce le-au spus
adevărul părinţilor cu privire la unele lucruri cu care ştiau că
aceştia nu erau de acord. Ocazional, adolescenţii spun ade
vărul pentru că ştiu că minciuna va fi descoperită şi conşti
entizează că vor fi prinşi. Uneori dezvăluie adevărul pentru că
se simt obligaţi, argumentând: ‫״‬Sunt părinţii mei, trebuia să le
spun". Dar adevărata motivaţie din spatele recunoaşterii unui
adevăr este că ei speră ca părinţii să cedeze şi să spună că totul
e OK. De regulă, asta înseamnă o ceartă cu părinţii, dar merită
efortul dacă ei vor ceda în final.
Cei mai mulţi adolescenţi din Pennsylvania spun adevărul
numai în patru tipuri de conflict. Asta înseamnă (de vreme ce
mint în privinţa altor 12 tipuri) că apelează de 3 ori mai des la
minciuni decât la protest. în fam iliile unde minciunile sunt mai
rare, există mai multă ceartă şi reproş. Cearta este bună - este
onestitate. Părinţii nu realizează asta, pe ei îi stresează.
Dariing a descoperit acelaşi tipar când a comparat
rezultatele obţinute în Statele Unite cu cele ale studiilor
similare efectuate în Filipine. Ea se aştepta să constate mai
puţine certuri în fam iliile filipineze decât în cele americane. în
Filipine, membrii fam iliilor trebuie să respecte armonia şi să nu
instige la conflict. La fel, tinerii nu au voie să-şi provoace
părinţii, pentru că sunt educaţi să creadă că au faţă de ei o

datorie de care nu pot fi niciodată absolviţi. ‫״‬în Filipine, un
copil cuminte trebuie să fie supus, motiv pentru care am crezut
că nu se ceartă cu părinţii şi că evită discuţiile. Dar în această
ţară există cea mai mare rată a conflictului familial. Este în
antiteză completă cu predicţiile noastre."
O analiză mai aprofundată i-a permis dr. Darling să
înţeleagă acest rezultat contraintuitiv. Adolescenţii filipinezi se
ceartă cu părinţii în privinţa regulilor, dar nu pun niciodată la
îndoială faptul că aceştia sunt îndreptăţiţi să le impună. Când
simt că regulile sunt prea restrictive, sunt mult mai înclinaţi să
le respecte. în fam iliile americane, adolescenţii nu se sinchi
sesc să se certe, în schimb, pretind că sunt de acord cu dorinţe
le părinţilor, dar fac ceea ce vor ei. Anumite tipuri de conflicte,
în ciuda sarcasmului, reprezintă semnul suprem de respect şi
nu de lipsă de consideraţie.
Dr. Judith Smetana de la Universitatea din Rochester, lider
în studiul deschiderii adolescenţilor, confirmă faptul că, pe
termen lung, ‫״‬conflictul moderat cu părinţii în timpul adolescen
ţei este asociat cu o adaptare mai bună, spre deosebire de
evitarea conflictului sau de conflictele prea frecvente".
Cei mai mulţi dintre părinţi nu fac această distincţie în
modul cum percep certurile cu copiii lor. Dr. Tabitha Holmes a
studiat peste 50 de mame şi tot atâtea fiice. Eşantionul
participase la programul denumit ‫״‬Graniţa de Sus", iniţiat de
Departamentul pentru Educaţie al Statelor Unite, care oferea
liceenilor din familii nevoiaşe şansa de a urma o facultate.
Mamele aveau aspiraţii mari pentru fiicele lor şi erau foarte
protectoare - deseori cerându‫־‬le supunerea pentru asta. Holmes
a luat multe interviuri, rugându-le pe mame şi pe fiicele lor,
separat, să descrie conflictele şi ce simţeau vizavi de ele.
Holmes a descoperit că 46% dintre mame au evaluat conflictele
ca fiind distructive pentru relaţia dintre ele. Era stresant să fie
provocate, era haotic şi, în percepţia lor, desconsiderant. Cu cât
aveau mai des conflicte, cu cât acestea erau mai intense, cu atât
mamele credeau că certurile sunt mai demolatoare. Dar numai
23% dintre fiicele lor erau de aceeaşi părere. M ult mai multe
credeau că certurile le cimentaseră relaţia cu mama. „Percepţia
lor despre conflict este cu adevărat sofisticată, într‫־‬un grad mult

mai mare decât am anticipat", observa Holmes. ‫״‬Adolescentele
văd cearta ca pe o modalitate de a-şi privi părinţii şi altfel, ca
rezultat al exprimării părerii mamei."
Ceea ce a surprins-o cel mai mult pe dr. Holmes a fost să
afle că pentru adolescente conflictele şi mai dese sau şi mai
intense nu comportau nimic dăunător sau distructiv. Statistic, nu
era nicio diferenţă. ‫״‬Desigur, există limite, dar nu am avut nicio
familie în programul nostru de studiu care să experimenteze
exagerat de multe conflicte." în schimb, variabila părea să nu
conteze, mai mult conta modul de rezolvare a conflictului. în
esenţă, adolescentele doreau să fie auzite, iar atunci când
situaţia era rezonabilă, mamele lor să cedeze. Fetele doreau să
câştige anumite înfruntări, iar în altele să obţină concesii. Cele
care credeau că certurile sunt distructive aveau părinţi mai
degrabă severi decât comunicativi. Ele auzeau: ‫״‬Tu să nu te cerţi
cu mine!" chiar înainte de a scoate o vorbă. ‫״‬Până şi cele mai
mici concesii le făceau să creadă că au obţinut o victorie",
spune Holmes. „Una dintre fete a spus că vrea să-şi facă un
tatuaj. Mama ei i-a interzis, dar i-a permis să-şi cumpere o
pereche de pantofi excentrici, pe care în prealabil îi interzisese
să şi-i ia." ‫״‬Părinţii care negociază se pare că sunt într-o pro
porţie mai mare la curent cu ce se întâmplă", spune dr. Robert
Laird, profesor la Universitatea din New Orleans. ‫״‬Părinţii cu
reguli stricte, nenegociabile, le pregătesc copiilor terenul pentru
a învăţa cum să facă lucruri pe ascuns."
Este logic, cu toate că e o descoperire plină de contro
verse, pentru că în societatea de azi suntem avertizaţi să nu fim
prea toleranţi. Suntem sfătuiţi să nu cedăm, fiindcă altfel vom
obţine o generaţie de cerşetori şi plângăreţi. Chiar şi studiul lui
Nancy Darling a arătat că părinţii permisivi nu sunt părinţi de
succes. Deci cercetările par a fi duplicitare - pe de o parte
părinţii trebuie să impună reguli, iar pe de alta trebuie să fie
flexibili, pentru că altfel conflictele vor distruge psihicul
adolescentului. Oameni de ştiinţă, vă rog, puteţi să vă puneţi
de acord? Sau este vreo descoperire care ne scapă nouă?
Ei bine, definiţia vagă a toleranţei este aceea că părinţii
cedează în faţa copiilor pentru că nu suportă să-i vadă
plângând sau smiorcăindu-se. Adică cedează doar ca să-i facă

să tacă. Vor să fie prietenii copilului lor şi nu le place imaginea
de om rău. Dar asta nu înseamnă că sunt nişte părinţi care îşi
ascultă cu adevărat copilul, iar dacă el are şi un bun argument
pentru care regulile trebuie schimbate, atunci decizia trebuie
influenţată de acesta.
Nancy Darling a descoperit o diferenţă similară. Tipul de
părinţi care erau minţiţi cel mai puţin stabileau reguli pe care
le impuneau strict, dar găseau şi modalităţi de a fi flexibili
astfel încât sistemul de reguli să fie respectat. ‫״‬Dacă ora de
culcare a unui copil este 23.00 şi el le explică părinţilor că are
loc un eveniment special, atunci părinţii vor spune: Bine, dar
numai în seara asta poţi veni acasă la ora unu noaptea, fapt
care îl încurajează pe copil să spună adevărul şi să respecte ora
de culcare. Acest tip de colaborare menţine legitimitatea pă
rintelui. Psihologiei i-au trebuit decenii la rând ca să discearnă
acest lucru. Dr. Laurence Steinberg de la Universitatea Temple
spune această poveste în cărţile şi tezele lui. Până la începutul
anilor 70‫׳‬, o eră în care psihologia era susţinută mai mult de
teorii, nu şi de studii statistice, „părinţilor li se spunea să se
aştepte la rezistenţă şi sfidare din partea copiilor. Absenţa con
flictului era privită ca un indiciu de dezvoltare neadecvată‫״‬,
scrie Steinberg. Cu alte cuvinte, dacă un copil nu era conflic-
tual şi nici rebel, era ceva în neregulă cu el. Această perspec
tivă a fost formulată între anii 1950 şi 1960 de teoreticieni
precum Anna Freud, Peter Blos şi Erik Erikson, care au lansat
termenul de „criză de identitate". Numai că aceşti teoreticieni
îi studiau pe adolescenţi exclusiv în clinici şi în timpul
şedinţelor de terapie, generalizând problema lor. La mijlocul
anilor '70, o varietate de cercetări s-au axat pe examinarea
adolescenţilor în şcoli, nu în clinici. „Aceste noi studii au
dezvăluit faptul că 75% dintre ei raportau reiaţii plăcute şi
fericite cu părinţii lor", spune Steinberg. Atitudinea rebelă şi
conflictul nu erau normale la urma urmei. în 1976, un studiu
efectuat de Sir Michael Rutter - socotit de mulţi drept un
părinte al psihiatriei infantile - a relevat faptul că 25% dintre
adolescenţii aflaţi în conflict cu părinţii aveau acest tip de
problemă cu mult timp înainte de a ajunge la pubertate. Nu
adolescenţa era cheia problemei. în acest punct, literatura

referitoare la adolescenţă s-a bifurcat. Psihologia maselor,
alimentată de noile explozii ale publicaţiilor self-help2, a
continuat să transmită mesajul că adolescenţa este perioada
furtunilor şi a stresului - şi, desigur, pentru mulţi aşa şi este.
Aceasta a fost perspectiva dominantă în filme şi piese muzi
cale, o mulţime de specialişti în domeniu care au tratat ado
lescenţi depresivi sau cu tulburări de comportament afirmând
că anxietatea era o dimensiune-standard. în publicaţiile
self-help, subliniază Steinberg, copiii sunt afectuoşi, iar adoles
cenţii - sfidători. Dar, în următoarele două decenii, sociologii
au transmis noi date care arată că adolescenţa traumatizantă
este o excepţie, nu o regulă.
Abia în ultim ii zece ani acest domeniu a pus în ordine
literatura duală şi a explicat fenomenul. în esenţă, psihologia
populară ţinea partea părinţilor, care considerau că perioada
adolescenţei este una cu adevărat stresantă. Dar sociologii sunt
de partea adolescenţilor, care, în marea lor majoritate, nu
găsesc că adolescenţa este atât de traumatizantă. Din acest
motiv Tabitha Holmes a aflat că părinţii consideră conflictul
distructiv, în timp ce adolescenţii îl cataloghează, în general,
drept productiv.
‫״‬Imaginea populară a individului îmbufnat de ceartă este
mai potrivită stării emoţionale a părintelui, decât celei a
adolescentului", scrie Steinberg. ‫״‬Părinţii sunt mult mai
deranjaţi de certurile şi ciondănelile din această perioadă pe
care o traversează copilul lor şi se arată mai afectaţi de o
interacţiune negativă decât copiii lor adolescenţi."
soc#
în publicaţiile de popularizare, literatura contrastant duală

privitoare la caracteristicile adolescenţei continuă. Potrivit noilor
ştiri de presă, adolescenţii sunt apatici şi nepregătiţi. Aceste ştiri
menţionează că abuzul de alcool şi droguri este în continuă
2 Relatarea prin intermediul unei publicaţii sau a site-urilor de pe

internet a traumelor personale, n.tr.
creştere, graviditatea în rândurile adolescentelor a sporit, iar un

număr mare de tineri din ultimul an de liceu pică examenul de
bacalaureat chiar dacă au absolvit anii de studiu. Universitatea
de Stat din California, de exemplu, îi admite în rândurile sale pe
primii cei mai buni trei absolvenţi din liceele de stat. Cu toate
acestea, 6 din 10 studenţi ai acestei universităţi fac cursuri de
pregătire adiţionale, pentru că jumătate dintre ei nu sunt
pregătiţi adecvat pentru facultate. Apoi, ca să menţionez şi alte
informaţii, adolescenţii de astăzi sunt alarmant de concentraţi pe
reuşită. Procentul elevilor de liceu care fac cursuri intensive la
matematică şi ştiinţe a depăşit 20%. Facultăţile se îneacă în
dosare de înscriere provenite de la elevii motivaţi. Majoritatea
acestora aplică pentru admitere la cel puţin 4 facultăţi. în ultimii
35 de ani, înscrierile la facultate au sărit de la 5,8 milioane la
10,4 milioane. Desigur, o mare parte dintre înscrişi au nevoie de
cursuri de pregătire adiţionale, dar numărul e mai mic compa
rativ cu anul 1980. Hiperactivitatea nu se limitează doar la
învăţătură. Sondaje despre bobocii din facultăţi arată că 70%
dintre ei se oferă pentru muncă voluntară, iar 60% dintre
studenţi au slujbe. Sunt apţi de vot aceşti copii de 18 ani sau
mai mari, iar proporţia tinerilor care participă la demonstraţii
este de 49% - cea mai mare din istorie. Tinerii admişi la
facultate în 2008 se implică în mai multe dialoguri politice
comparativ cu cei din anul 1968. Presupun că această perso
nalitate duală este firească. Informaţiile duale există pentru că
avem nevoie să ne reflectăm experienţa la un anumit moment.
Ele se află în competiţie, dar persistă amândouă. Avem literatură
duală ori de câte ori un fenomen nu poate fi desluşit printr-o
singură explicaţie. Avem informaţii duale nu numai despre
adolescenţă, ci şi despre femeile nemăritate la vârsta de 40 de
ani. în ochii unora, acest fenomen reflectă lipsa dorinţei de a
accepta realitatea; pentru alţii reprezintă refuzul unei vieţi pline
de compromisuri. Pericolul apare când perspectivele nu se lim i
tează la reflecţie, ci tind să se impună. Greşit din start, deoarece,
prezentând numai jumătate din poveste, aceasta devine sistemul
explicativ prin care adolescenţii îşi privesc viaţa. Nu pot să nu
mă întreb câţi adolescenţi, firesc înclinaţi să vadă în conflict
ceva productiv, sunt învăţaţi că el este distructiv, simptom al
unei relaţii proaste cu părinţii. Cât de mulţi îşi plac părinţii, dar li
se spune că nu este cool să simtă asta? Cât de mulţi se prefac
nemulţumiţi şi plictisiţi, pentru că a arăta că le pasă îi transformă
în nişte ‫״‬fraieri"? Cât de mulţi nu le pot spune părinţilor adevărul
pentru că nu aşa trebuie să se desfăşoare lucrurile?
C a p it o l u l 8
Autocontrolul este ceva ce se poate învăţa?

Cercetarea u n u i nou tip de educaţie
preşcolară p ierde fo n d u rile din sponsorizări -
e le v ii au devenit atât de b u n i, încât nu se m ai
află ‫ ״‬în m arja de risc ", deci nu este nevoie de
continuarea cercetărilor. Care este secretul?
Când eram la liceu în Seattle, m-am conformat unui ritual
naţional: am petrecut toamna ultimului an luând lecţii de
educaţie rutieră. Mi-I amintesc foarte clar pe instructor. Un
domn înalt, în vârstă, care purta ochelari cu dioptrii mari,
haine deschise la culoare, pantaloni cadrilaţi şi era singurul
care ne lăsa să i ne adresăm pe numele de botez, Claude. Era
şi antrenorul echipei de golf a şcolii. Nu îl priveam ca pe un
monument de încurajare, dar trebuie să fi avut răbdarea unui
sfânt ca să‫־‬i înveţe pe liceeni să şofeze şi să joace golf în
acelaşi timp. Pentru că nu am avut decât un accident, am pus
întotdeauna acest fapt pe seama capacităţii lui Claude de a
preda şofatul. Şi pentru că aşa am învăţat să conduc, am
presupus că educaţia rutieră în şcoli este eficientă. Nu sunt
singurul care are această părere. Şaptesprezece state din SUA
le permit celor care au absolvit aceste cursuri să sară peste
testul de traseu de la examenul pentru permisul auto. Dar,
într-o analiză ştiinţifică, lucrurile stau altfel. Studii ştiinţifice au
comparat datele privitoare la accidente înainte şi după ce
şcolile au implementat educaţia rutieră. Aceste rapoarte au
dezvăluit cu cifre convingătoare că numărul accidentelor nu
s-a redus deloc în rândul celor care au făcut un curs de
pregătire la şcoală. La început, mi-a venit greu să accept
rezultatul studiilor. La urma urmei, educaţia rutieră părea o
experienţă şcolară atât de importantă - sau exista un motiv
pentru a părea aşa. Apoi am început să-mi amintesc de unii
colegi care participaseră la aceste cursuri alături de mine.
Avuseseră accidente la scurt timp după ce îşi luaseră permisul,
învăţăturile atente ale lui Claude nu îi scutiseră de accidente.
Mi-am amintit de momentul când fusesem la un pas de
accident: eram adolescent şi credeam că a tăia trei benzi de
trafic este ceva extrem de amuzant. Elevii care fac educaţie
rutieră deprind regulile de circulaţie. Ei învaţă cum să mânu
iască volanul, cum să calce frânele, să semnalizeze schimbarea
de sens şi să parcheze. Dar, în cea mai mare parte, nu
cunoaşterea regulilor sau abilităţile de şofer previn accidentele.
Adolescenţii au accidente minore, dar mult mai multe sunt
cele serioase: statistic, adolescenţii sunt implicaţi în accidente
mortale de două ori mai des comparativ cu şoferii adulţi. Nu
este doar o chestiune de experienţă la volan - e una de vârstă

şi priveşte mecanismele creierului din lobul frontal. Deci
şcolile nu au cum să îi transforme pe adolescenţi în şoferi buni.
în schimb, fac din examenele auto nişte procese atât de
convenabile, încât sporesc numărul de adolescenţi în trafic. în
1999, Şcoala de Sănătate Publică din cadrul Universităţii Johns
Hopkins a raportat că 9 administraţii şcolare au eliminat edu
caţia rutieră, numărul accidentelor auto în rândurile adolescen
ţilor cu vârste cuprinse între 16 şi 17 ani reducându-se cu
27%. Cercetări similare au convins că educaţia rutieră în şcoa
lă nu era eficientă. Ceea ce diminuează numărul accidentelor
auto sunt programele care au ridicat pragul de vârstă de la care
adolescenţii au voie să conducă noaptea sau însoţiţi de prie
teni. Aceste programe au redus rata accidentelor cu 20-30 de
procente. în şcolile noastre, copiii sunt supuşi unui mare
număr de programe bine intenţionate, care sună minunat, dar
nu reuşesc, totuşi, să se reflecte în analize statistice. Şcolile iau
în serios responsabilitatea de a produce buni cetăţeni, nu doar
buni elevi, dar asta înseamnă, uneori, că intenţiile bune sunt
confundate cu ideile bune. Cu cât o chestiune este mai
înfricoşătoare, cu atât mai repede acţionează şcolile în adop
tarea programelor de a o combate. De exemplu, programul
contra consumului de droguri (D.A.R.E.). Conceput în 1983 de
departamentul de poliţie din Los Angeles, D.A.R.E. a trimis
poliţişti în uniformă în şcolile generale şi licee pentru a vorbi
despre consecinţele reale ale consumului de droguri şi ale
infracţiunilor. Şi nu a avut loc doar o singură întâlnire: elevii
participau la un curs de 17 săptămâni care includea discuţii,
interpretări etc. Părea o idee foarte promiţătoare, astfel încât
programul D.A.R.E. a devenit foarte popular. în ultimele două
decenii, unele forme ale acestui program s-au implementat în
80% dintre administraţiile şcolare din SUA. Se estimează că ar
fi influenţat 26 de milioane de elevi, bugetul pentru derularea
lui atingând cifra de 1 miliard de dolari americani. Din postura
de cetăţeni, noi credem în felul în care D.A.R.E. transmite un
mesaj. Profesorii susţin în mod incredibil acest program: 97%
îl creditează ca ‫״‬bun‫ ״‬sau „excelent‫״‬. Şi părinţii au aceeaşi
opinie: 93% dintre ei cred că îi învaţă pe elevi în mod eficient

să spună ‫״‬Nu‫ ״‬drogurilor sau violenţei.
Orice program care atinge o astfel de cotă de popularitate
şi care primeşte atâta suport din partea guvernului presupune
analize ştiinţifice vaste. Din 1990 şi până în 2000, elevii s-au
înscris în acest program în mod voluntar sau nu. în unele
studii, D.A.R.E. a avut un oarecare efect benefic în reducerea
consumului de tutun, alcool sau droguri chiar de la începutul
trainingului, dar majoritatea studiilor nu indică rezultate
semnificative pe termen lung. D.A.R.E. nu este singurul
program de acest gen şi nici nu trebuie să fie. Sute de pro
grame pentru prevenirea consumului de stupefiante primesc
suport material din partea guvernului. Departamentul de Sănă
tate şi Servicii Sociale a studiat 718 dintre aceste programe şi a
descoperit că numai 41 au un efect pozitiv. Programele menite
să reducă absenteismul şcolar indică rezultate similare. Din
cele 16 programe populare numai unul are efect pozitiv, chiar
dacă celelalte par să se bazeze pe detalii corecte, un număr
mare de consilieri şi vocaţia de a crea viitoare cariere.
în cercetările din această carte, am trecut în revistă
numeroase programe educaţionale care sunau minunat în teorie,
dar care, în practică, erau departe de rezultatele scontate.
Printre oamenii de ştiinţă, intervenţii considerate ca fiind
deosebite au, de cele mai multe ori, efecte în circa 15% dintre
cazuri, ceea ce înseamnă că doar 15% dintre copii îşi
corectează comportamentul, în timp ce 85% nu deprind o altă
atitudine. Intervenţii cu un procentaj de succes de numai 4%
încă pot fi considerate bune, statistic, chiar dacă în cazul a
96% dintre elevi nu au avut niciun efect.
Asta înseamnă că limita e prea joasă pentru oamenii de
ştiinţă? Nu chiar. în schimb, aceste date indică faptul că natura
umană are un caracter îndărătnic. Este greu să ne dezbărăm de
obiceiuri şi înclinaţii. Chiar dacă e posibil să inspiri anumiţi
oameni să se schimbe, este aproape cu neputinţă să schimbi
atitudinea majorităţii în vreo direcţie. Intervenţiile faţă de copii
sunt o provocare şi mai mare, de vreme ce, din punctul de
vedere al dezvoltării, copiii sunt, prin definiţie, ţinte mobile.
SOC3
Explic toate aceste lucruri pentru a crea contextul şi a oferi

perspectiva adecvată asupra a ceea ce am descoperit că
funcţionează. Rata de succes a acestui program este excelentă,
din punctul de vedere al faptului că este uimitor de dificil să
creezi ceva capabil să producă efecte vizibile. Există un curs
pentru preşcolari numit Instrumentele Minţii. Acest curs cere
pregătire din partea educatorilor, dar nu costă mai mult decât
orice alt curs obişnuit. Profesorii nu adoptă tehnici mult diferite.
Şi mai interesant decât rezultatele sale este răspunsul la
întrebarea de ce pare să funcţioneze acest curs şi ce ne spune
asta despre modul cum învaţă copiii? Ashley a luat parte la
lecţiile din cadrul cursului Instrumentele M inţii în două oraşe
relativ aglomerate de lângă Denver. Am participat la ambele
tipuri de cursuri în Neptune, New Jersey, un oraş mai sărac din
apropiere de Garden State Parkway, între New York şi Atlantic
City. Cele mai multe etape ale unei zile de grădiniţă sunt
nesemnificativ diferite de cele obişnuite. Există recreaţie, oră de
masă, oră de gustare şi somnul de după-amiază. Dar o zi în
programul preşcolar Instrumentele M inţii arată diferit mai mult
prin ceea ce lipseşte decât prin ce are în plus. Calendarul de pe
perete nu e o grilă lunară, ci un şir de zile inscripţionat pe o
panglică lungă de hârtie. Nu mai există nici tabloul alfabetului;
în schimb, copiii folosesc o hartă a sunetelor care înfăţişează o
maimuţă alături de litera M-m şi soarele alături de litera S-s.
Literele sunt puse în ordine de la A la Z, dar pe categorii: con
soanele într‫־‬o parte, iar vocalele de cealaltă parte. C, K, Q intră
într-o singură categorie, pentru că sunt sunete similare, toate
pronunţate cu vârful limbii pe bolta palatină. Sunetele pronun
ţate cu ajutorul dinţilor sau al buzelor intră în altă categorie.
Când încep lecţiile, educatorul le spune copiilor că se vor juca
de-a pompierii. In săptămâna anterioară, învăţaseră ce sunt
pompierii, iar clasa fusese decorată şi împărţită în patru zone
distincte. într-un colţ era staţia de pompieri, în altul o casă care
avea nevoie de intervenţie. Copiii îşi alegeau rolurile preferate
în acest scenariu - şofer de autospecială, operator apeluri de
urgenţă, pompier sau membru al familiei care cere ajutor.
înainte ca jocul să înceapă, ei îi spun profesorului ce rol au ales

să joace. Sub îndrumarea lui, copiii fac ‫״‬planuri de joc"
individuale. Ei desenează ceva legat de rolul ales, apoi încearcă
să scrie pe o bucată albă de hârtie, cât pot ei de bine, o propo
ziţie. Chiar şi copiii de 3 ani scriu zilnic. Pentru unii, planul de
joc îl reprezintă nişte linii care corespund fiecărui cuvânt din
propoziţie. Alţii se folosesc de hartă ca să identifice consoanele
de la începutul cuvintelor. Cei mai mari au memorat felul cum
se scrie ‫״‬Am să", după care se folosesc de harta literelor pentru a
scrie restul propoziţiei.
Apoi încep joaca, respectând rolul din planul stabilit. Jocul
ţine în jur de 45 de minute, copiii interpretându-şi personajele
automotivaţi. Dacă devin neatenţi sau agitaţi, profesorul îi
întreabă: ‫״‬Era asta în planul tău?". în alte zile ale săptămânii,
copiii schimbă rolurile între ei. Pe parcursul acestei ore,
profesorii îi ajută în joc, dar nu le spun direct ce să facă.
La sfârşit, ei pun un CD cu un ‫״‬cântec pentru curăţenie".
Când aud muzica, copiii încetează jocul şi încep să facă curat
- fără ca profesorul să le spună asta în mod explicit.
Mai târziu, ei vor trece la acţiunea denumită citire în
pereche. Copiii sunt grupaţi doi câte doi şi stau faţă în faţă;
unuia i se dă o foaie de hârtie pe care sunt desenate buze, iar
celuilalt o foate de hârtie pe care sunt desenate urechi. Cel
care are foaia cu conturul buzelor deschide o carte şi spune o
poveste pe care o deduce din imaginile reproduse în ea.
Celălalt ascultă şi pune întrebări despre poveste. Apoi rolurile
se inversează.
Copiii au şi jocuri obişnuite, precum ‫״‬Simon spune", care
presupun atenţie. Un alt joc este denumit practică grafică. Din
când în când, profesorii pun muzică, iar copiii trebuie să
deseneze spirale şi diverse alte forme. Alteori, profesorii opresc
muzica, iar copiii învaţă să se oprească din desenat odată cu
aceasta.
Programele de grădiniţă au o structură preşcolară care
incorporează învăţături furnizate de fantezia pe care o gene
rează o carte citită în clasă. în linii mari, cursurile Instru
mentelor M inţii par a fi un pic diferite, dar nu au nimic ciudat
în ele. Privind aceste cursuri în desfăşurare, nimeni nu s-ar
aştepta ca ele să producă rezultate superioare. în acest sens,

Instrumentele M inţii sunt opuse programului D.A.R.E. - care
pare excelent, dar are rezultate slabe. Instrumentele M inţii
oferă rezultate deosebite, în ciuda faptului că nu atrag în mod
intuitiv, visceral. Tehnicile acestui program au fost dezvoltate
pe parcursul anilor 90‫׳‬, de 2 oameni de ştiinţă de la Colegiul
de Stat Metropolitan din Denver, dr. Elena Bodrova şi dr.
Deborah Leong. După testarea programului în câteva clase din
centrele Head Start, acesta a fost cu adevărat pus la încercare
în 1997, în cooperare cu şcolile de stat din Denver.
Zece educatori de grădiniţă au fost aleşi la întâmplare să
predea atât Instrumentele Minţii, cât şi lecţiile obişnuite ale
programei educative. în aceste clase, între 33% şi 50% dintre
copii erau hispanici săraci, care au pornit anul catalogaţi ca având
cunoştinţe limitate de limbă engleză: ei au început grădiniţa cu un
an mai târziu decât anul corespunzător vârstei lor.
Primăvara următoare, toţi copiii au fost supuşi testelor
naţionale standard. Rezultatele ne-au lăsat cu gura căscată.
Copiii înscrişi în programul Instrumentele M inţii erau acum cu
aproape un an în faţă comparativ cu standardul naţional. în
acest district, numai jumătate dintre copiii de grădiniţă sunt
evaluaţi cu rezultate adecvate nivelului la care se află. Copiii
care au participat la programul Instrumentele M inţii au avut
rezultate bune în proporţie de 97%.
Rapoarte privitoare la succesul acestui program au început
să se răspândească în rândurile oamenilor de ştiinţă. în 2001,
doi cercetători de la Institutul Naţional pentru Educaţie Preco
ce de la Rutgers, dr. Ellen Frede şi Amy Hombeck, au parti
cipat la aceste cursuri. Districtul New Jersey a implementat
programul în centrele educaţionale preşcolare publice din
zonele nevoiaşe ale statului. Impresionate de ce au văzut,
Frede şi Hornbeck au decis să testeze Instrumentele Minţii
într-o grădiniţă aflată în primul an de funcţionare, astfel încât
Hornbeck a putut compara eficienţa programului în raport cu
cea a programului educativ tradiţional.
Cercetătoarele au ales oraşul Passaic din New Jersey, unde
locuiau familii cu venituri foarte mici; 70% dintre elevi
proveneau din familii care nu vorbeau engleza ca limbă
maternă. Noua grădiniţă, aflată într-o veche clădire a unei

bănci din centrul oraşului, are 18 săli de clasă. Şapte dintre cla
sele de elevi au primit educaţia conformă programului Instru
mentele M inţii, celelalte 11 au urmat programa tradiţională.
Atât profesorii, cât şi copiii au fost repartizaţi la întâmplare în
respectivele clase, iar profesorii au fost instruiţi să nu facă
schimb de idei despre cele două programe de predare. La
sfârşitul primului an de studiu, Instrumentele M inţii au înre
gistrat rezultate mai bune la 7 din 8 discipline, înclusiv voca
bularul şi testele IQ. Dar factorul decisiv în a-l convinge pe
directorul grădiniţei de eficienţa programului a fost evaluarea
comportamentului copiilor. De la profesorii care au predat la
clasele normale, directorul a primit rapoarte despre compor
tamente extrem de deviante aproape zilnic: copii care îşi
loveau profesorul, violenţe între copii, aruncatul cu obiecte de
mobilier. Asemenea rapoarte nu veneau niciodată de la clasele
incluse în programul Instrumentele M inţii. Acest experiment
controlat urma să se desfăşoare pe o perioadă de doi ani, dar,
la sfârşitul primului an, directorul a insistat ca toate clasele să-l
adopte. A decis că era lipsit de etică să privezi jumătate din
şcoală de o programă educativă evident superioară. Nu era
singura dată când programul devenea victima propriului său
succes. Testarea lui s-a sfârşit mai devreme şi în alte două
oraşe: Elgin, statul Illinois şi Midland, statul Texas. Fondurile
alocate Instrumentelor M inţii erau destinate studiului copiilor
aflaţi ‫״‬în marja de risc"; deoarece după un an copiii nu au mai
fost evaluaţi ca fiind ‫״‬în risc", continuarea cercetării nu a mai
primit alte fonduri. Bodrova se grăbeşte să ofere credit acestor
şcoli, dar adaugă: ‫״‬Atunci când se întâmplă de prea multe ori,
începi să te întrebi dacă nu cumva programul nostru face dife
renţa. Este ironia intervenţiilor din viaţa reală: trebuie să ai un
program prea de succes ca să se studieze dacă este de succes".
Zvonurile despre program s-au răspândit, iar atunci când
profesorii au văzut cum funcţionează, au devenit susţinătorii
lui. Hornbeck a fost atât de convinsă de descoperirile sale,
încât s-a înscris în echipa acestui program, oferind permanent
training profesorilor. După ce doi profesori din Neptune, New
Jersey, au vizitat şcoala din Passaic, au fost şi ei încântaţi şi au
implementat tehnicile Instrumentelor M inţii în noul centru

educativ care lua fiinţă în oraşul lor.
Sally Millaway era directoare la Şcoala Neptune. în urma
rezultatelor bune ale programului la nivel preşcolar, ea l‫־‬a
convins pe administrator să îl încerce cu o clasă pe care avea
s-o preia la o şcoală elementară. Când s-a răspândit vestea că
şcoala lui Millaway avea să deschidă o grădiniţă care imple
menta programul Instrumentele M inţii, administraţia şcolară a
primit multe scrisori de la părinţi care voiau să-şi transfere
copiii în clasele cu această nouă programă. în primul an al noii
grădiniţe, Millaway şi-a dat seama că Instrumentele M inţii
funcţionează. Dar adevăratul test avea să vină odată cu
examenele-standard de capacitate pe care toate grădiniţele
trebuiau să le susţină în aprilie. O lună mai târziu, Millaway a
primit primul set de rezultate prin fax. ‫״‬Este incredibil", spune
ea. „Când am văzut cifrele, am început să râd. Era ceva
incredibil, dincolo de orice imaginaţie."
Rezultatele la citire ale şcolilor din district se plasau de
regulă între cele mai bune 35% la nivel naţional. Grădiniţele
Instrumentelor M inţii avuseseră un salt de 20 .de procente,
urcând între primele 14% în acest grafic de repartiţie. Copiii
care fuseseră evaluaţi ca dotaţi intelectual proveneau cu toţii
din clasele Instrumentelor M inţii.
soes
Deci de ce funcţiona atât de bine acest program? Sunt

mulţi factori care interacţionează, dar să începem cu cele mai
distincte elemente ale Instrumentelor M inţii: planificarea
pieselor scrise şi perioadele consecutive de interpretare a lor.
în orice centru preşcolar din ţară, copiii se joacă de-a pom
pierii. Dar, de obicei, după 10 minute, scenariul se disipează.
Să te joci cu un furtun de pompier într-un incendiu imaginar
este o activitate solitară şi depăşită; e nevoie de stimulare, căci
copiii nu rămân atenţi la ce fac ceilalţi şi încep alte jocuri.
Jocul are un caracter aleatoriu amuzant, dar nu este unul
susţinut. în clasele Instrumentelor M inţii, amenajând diverse
zone ale încăperii cu o sumedenie de decoruri şi cerând
copiilor să se implice fiecare în rolul său, piesa devine mult

mai complexă şi interactivă. Copiii din clasă sună la urgenţe.
Operatorul apasă pe un buton, pompierii sar din paturile lor;
camioanele sosesc ca să salveze familia, lată o piesă matură,
multidimensională şi susţinută. Această cerinţă de a fi capabil
să susţii interesul cuiva este considerată piatra de temelie din
programul Instrumentele M inţii. Părinţii le spun copiilor să fie
atenţi la profesori, să îi asculte. Ei recunosc că cei mici nu pot
învăţa decât dacă au capacitatea de a se concentra. Instru
mentele M inţii subliniază în oglindă acest lucru: copiii nu‫־‬şi
vor pierde concentrarea pentru că sunt prea implicaţi în
activitatea pe care o desfăşoară. Jucând rolurile pe care le-au
ales, copiii sunt minuţios implicaţi în acţiune. Intr-un studiu
celebru din Rusia anilor '50, mai multor copii li s-a spus să stea
în picioare cât pot de mult - iar ei au reuşit să facă asta numai
vreme de 2 minute. Altor copii li s-a cerut să-şi imagineze că
sunt soldaţi de planton, care trebuie să stea drepţi în postul lor,
iar aceştia au rezistat 11 minute.
‫״‬Avantajul în lucrul cu copiii", explică Bodrova, ‫״‬este că
ei nu ştiu încă la ce se pricep. Când îi ceri unui copil să
copieze ceva ce profesorul a scris pe tablă, el s-ar putea gândi
că nu e la fel de priceput ca profesorul şi ar refuza să încerce.
Dar oferă‫ ¡־‬un carneţel unui copil care se Joacă de-a ospătarul
într-o pizzerie. Johhny a comandat pizza cu brânză, iar tu
pepperoni. Copiii nu ştiu dacă pot să scrie sau ba, ei ştiu doar
că trebuie să facă ceva care să le amintească de comenzi. Şi
s-ar putea să scrie mai mult decât dacă le-ai fi cerut să
compună o poveste."
Este bine ştiut că în ziua de azi copiii se joacă mai puţin.
Presiunea acumulării cunoştinţelor şcolare a sporit, şcolile au
scurtat recreaţiile ca să dedice mai mult timp studiului. Dar
asta a creat, în replică, un curent invers: experţii şi comen
tatorii sociali sunt de părere că perioadele de joacă sunt prea
valoroase ca să fie reduse. Argumentele lor sunt clare: creierul
are nevoie de pauze, copiii trebuie să-şi consume energia,
reducerea recreaţiei sporeşte rata obezităţii şi numai în
recreaţii copiii deprind abilităţi sociale. Programul Instrumen
tele M inţii sugerează cu totul alt tip de beneficiu - în timpul
jocului, cop¡¡¡ deprind elementele de bază ale dezvoltării

necesare succesului academic şi, de fapt, îşi dezvoltă aceste
abilităţi mai bine atunci când se joacă decât când participă la
lecţii obişnuite. Luaţi, de exemplu, gândirea simbolică. Aproa
pe orice i s-ar cere în clasă, copilul învaţă făcând conexiuni
între realitate şi simbol, o reprezentare abstractă: literele
alfabetului sunt simboluri ale sunetelor şi cuvintelor. Harta de
pe perete este un simbol al lumii; calendarul este un simbol al
măsurării timpului. Cuvintele de pe o foaie de hârtie - de pildă
cuvântul ‫״‬copac‫ ״‬- nu seamănă deloc cu ceea ce denumesc.
Copiii cu vârste fragede învaţă gândirea abstractă jucând într-o
piesă în care biroul şi câteva scaune devin maşină de pompieri.
Şi mai bine este atunci când piesa are componente interactive,
precum în programul Instrumentele Minţii: creierul copiluJui
învaţă cum un simbol se combină cu altele, la fel ca în gândirea
abstractă superioară. Copilul deprinde procesul intelectual al
ideilor multiple şi al corelării lor. Consideraţi gândirea supe
rioară ca meditaţie, un dialog interior petrecut în mintea cuiva,
cu alternative atent cântărite şi minuţios analizate. Această
conversaţie din interiorul minţii este opusul reacţiei impulsive,
în cadrul căreia acţiunea e decisă fără un raţionament prea
labil. Toţi adulţii pot procesa idei, la nivele diferite. Dar copiii
au şi ei oare vocea interioară a contemplaţiei şi dialogului? Iar
dacă da, când şi-o dezvoltă? Programul Instrumentele Minţii
este conceput ca să încurajeze dezvoltarea precoce a
conştiinţei socratice, astfel încât copiii să nu mai reacţioneze
impulsiv în clasă şi să evite în mod voluntar lipsa concentrării.
Programul Instrumentele M inţii realizează asta încurajând
dialogul interior, discuţiile private, învăţându-i întâi pe copii să
o facă cu voce tare - deoarece ei se exprimă prin activităţile pe
care le execută. Când copiii învaţă majuscula C, ei spun la
unison „începe de sus şi curbează în jos!" în clipa în care se
pornesc să scrie. Nimeni nu îi opreşte să se exprime cu voce
tare, căci, după câteva minute, corul grecesc ia sfârşit, fiind
înlocuit de un murmur şoptit. Câteva minute mai târziu, numai
câţiva copii mai rostesc comenzile cu voce tare, majoritatea
dialogând în minte. Unii nici nu îşi dau seama de asta, dar
repetă instrucţiunile în şoaptă, ca pentru ei înşişi. Copiii cu
rezultate bune la învăţătură cunosc asta: atunci când scriu

răspunsul pe hârtie, ei ştiu dacă răspunsul lor este corect sau
nu. Au un simţ subtil, ştiu dacă au greşit sau ba. Copiii care se
chinuiesc sunt nesiguri; ei ar putea oferi răspunsul corect dar le
lipseşte certitudinea. Ca să le dezvolte siguranţa de sine, profe
sorul din programul Instrumentele M inţii, atunci când scrie o
literă pe tablă, scrie de fapt patru versiuni ale acesteia şi îi
întreabă pe copii care este varianta cea mai bună. Leong
explică: ‫״‬Această operaţie are menirea de a provoca o autoa
naliză: cum trebuie să arate un D corect şi cum le-ar plăcea
copiilor să arate propriul D. Ei evaluează litera lor şi apoi pe
cea a profesorului". Copiii din program sunt frecvent puşi să
verifice temele celorlalţi. într-o clasă pe care a examinat-o
Ashley, doi copii caligrafiau litere în parteneriat, după care
trebuiau să încercuiască literele cele mai reuşite ale
partenerului. Când unul dintre ei a făcut verificarea prea rapid,
celălalt l-a reclamat - el voia ca partenerul lui să fie mai critic
cu ce realizase.
Multe dintre aceste exerciţii sunt alese pentru că îi învaţă
pe copii să fie atenţi la detalii şi să-şi controleze impulsurile.
Simplul joc ‫״‬Simon spune", de exemplu, îl ispiteşte pe copil să
îl copieze pe lider, dar şi să fie atent şi cumpătat. în mod
similar, atunci când profesorul pune ‫״‬cântecul pentru cură
ţenie", copiii trebuie să îşi dea seama în ce stadiu al melodiei
se află ca să se asigure că vor termina până la sfârşitul acesteia.
La citirea în pereche, impulsul firesc al copilului este să vrea să
citească el primul; copilul care ascultă cu atenţie învaţă să îşi
stăpânească acest impuls şi să aştepte.
Rezultatul programului nu este un copil cu un com
portament mai bun, ci unul organizat şi direcţionat. După doar 3
luni de derulare a acestui proiect-pilot, profesorii din New
Mexico au raportat o reducere a incidentelor între copii de la o
medie de 40 pe lună la zero. Iar copiii care urmează acest
program nu se lasă lesne distraşi. în timpul unei mese de prânz
la cantina unei şcoli din New Jersey, cursanţii din programul
Instrumentele Minţii au privit cum alţi elevi aruncau cu mâncare
unul în altul. Niciun copil din programul nostru nu a ridicat
vreun aliment ca să participe la conflict, iar atunci când s-au
întors în clasă, copiii i-au spus profesorului că nu le-a venit să

creadă cât de lipsiţi de control erau elevii din celălalt grup.
Dacă tehnicile din cadrul acestui program vi se par vagi şi
teoretice, programul în schimb are o susţinere puternică din
partea neurologiei. în alte capitole ale cărţii de faţă, am discu
tat deseori despre dezvoltarea cortexului prefrontal al copiilor,
partea din creier care guvernează funcţiile executive: plani
ficarea, anticiparea, controlul impulsurilor, perseverarea în faţa
obstacolelor, orchestrarea gândurilor pentru atingerea sco
pului. Deşi par a fi caracteristici ale creierului unui adult,
funcţiile executive încep să se dezvolte în perioada preşcolară,
iar capacitatea funcţiilor executive ale preşcolarilor poate fi
evaluată cu ajutorul unui simplu test computerizat. în timpul
stadiului uşor al testului, unui copil îi apare pe monitor o inimă
roşie, situată în partea stângă sau în cea dreaptă a ecranului, iar
el trebuie să apese butonul corespunzător - drept sau stâng.
Chiar şi copiii de 3 ani fac asta fără dificultate. Apoi, copilului i
se arată o floare roşie şi este instruit să apese butonul din
partea opusă părţii în care se află floarea. Noua variantă cere
creierului să dea deoparte vechea regulă penrtru a adopta una
nouă - operaţiune denumită ‫״‬schimbarea atenţiei". Sarcina
mai obligă copilul să-şi inhibe impulsul firesc de a apăsa
butonul de pe aceeaşi parte cu stimulul. Pentru copiii de 3 ani,
schimbarea regulii este dificilă, pentru cei de 4 este o
provocare, dar e totuşi ceva realizabil. Acum începe adevăratul
test. Computerul afişează la întâmplare fie o inimă roşie, fie o
floare roşie, iar copilul trebuie să pună în funcţiune ambele
reguli: inimă - aceeaşi parte, floare - parte opusă. Inimile şi
florile sunt expuse numai vreme de 2,5 secunde, astfel încât
copiii trebuie să raţioneze cu rapiditate, fără să se încurce. Este
nevoie de concentrare şi de reorientarea continuă a gândului.
Pentru creierul copilului, acest lucru este dificil. Chiar şi tinerii
de 18 ani apasă greşit butonul în proporţie de 20%. Un
specialist de frunte în funcţiile executive ale creierului
copilului este dr. Adele Diamond, de la Universitatea British
Columbia. în urmă cu câţiva ani, Bodrova a invitat-o la o con
ferinţă, prilej cu care i-a descris experimentul realizat la centrul
educativ din Passaic. Diamond s-a întrebat dacă succesul
programului nu se datora cumva faptului că punea în exerciţiu

funcţiile executive din creierul copiilor, motiv pentru care a
decis să viziteze şcoala din Passaic. îşi aminteşte: ‫״‬Copiii din
clasele normale se izbeau de ziduri, în timp ce aceia din
clasele Instrumentelor M inţii păreau de pe o altă planetă. Nu
am mai văzut ceva asemănător". A hotărât să revină anul
următor şi să testeze funcţiile executive ale creierelor acestor
copii. ‫״‬Puteam vedea diferenţa cu ochiul liber, dar voiam să
obţin date incontestabile", a spus ea.
Ca să realizeze asta, Diamond a supus copiii din Passaic
unei serii de teste vizând funcţiile executive. A descoperit o
mare diferenţă între copiii care urmau cursurile normale şi cei
din programul Instrumentele M inţii. Unul dintre teste copiii
normali abia dacă l-au trecut, în vreme ce copiii din programul
Instrumentele M inţii au obţinut rezultate bune în proporţie de
84%. Numai un sfert dintre copiii normali au putut completa
testele dificile, în timp ce peste 50% dintre copiii înscrişi în
programul Instrumentele M inţii au reuşit să le rezolve.
‫״‬Cu cât un test necesita funcţii executive mai înalte ale
creierului", spune Diamond, ‫״‬cu atât diferenţa dintre copii era
mai mare."
SSC3
Când copilul său este mic, fiecare părinte se întreabă, cu o

anumită frustrare, când anume va reuşi acesta să umble şi când
va putea să stea în picioare (nu doar în faţa televizorului). Când
va putea să persiste într‫־‬o activitate măcar o jumătate de oră?
Când va putea îndeplini o sarcină fără să fie distras de activităţile
altor copii? Când va putea cu adevărat să se dedice unei acti
vităţi? Uneori, abilităţile lui cognitive care promit să fie supe
rioare par a se afla în război cu lipsa de atenţie. De obicei ne
îngrijorăm numai din pricina acestui aspect dăunător - copilul
nu poate învăţa pentru că este cu uşurinţă distras de alte lucruri.
Ceea ce trecem cu vederea este capacitatea de concentrare - o
abilitate care ar putea fi la fel de valoroasă ca abilitatea de a
învăţa matematica, abilitatea de a citi sau chiar inteligenţa
nativă. Deci de ce unii copii se pot concentra mai bine? Ce sunt
sistemele neurale care reglează capacitatea de concentrare - şi

este oare acesta motivul pentru care programul Instrumentele
M inţii înregistrează rezultate atât de bune?
Dr. Silvia Bunge este neurolog la Universitatea California
din Berkeley. Noile sale cercetări sunt axate pe regiunea cre
ierului denumită cortex prefrontal lateral rostral. Aceasta este
partea creierului care diferă în mod drastic de creierul maimu
ţelor. Ea e responsabilă cu menţinerea atenţiei şi stabilirea sco
pului. ‫״‬Este o speculaţie, dar, planificându-şi timpul şi stabilin-
du-şi obiectivele săptămânal, aşa cum o impune programul
Instrumentele M inţii", mi-a spus Bunge, ‫״‬copiii îşi structurează
cortexul prefrontal lateral rostral, îl construiesc, îl consoli
dează." Termenul pe care Bunge îl foloseşte pentru a denumi
reglarea concentrării la copii este acela de ‫״‬control cognitiv".
Controlul cognitiv e necesar în multe contexte. In cel mai
simplu, copilul încearcă să evite factorii care îi distrag atenţia,
nu doar pe cei exteriori, ca de pildă schimonoselile altui copil
în timpul orelor, ci şi obstacolele interioare, ‫״‬cum ar fi gândul
Nu pot face asta", explică Bunge.
Controlul cognitiv intră în scenă atunci când creierul
trebuie să manipuleze informaţia - bunăoară memorarea unui
număr de telefon până la momentul formării lui, planificarea în
avans a mişcărilor pe tabla de şah sau evaluarea argumentelor
pro şi contra ale unei alegeri. Dar nu se referă numai la
gestionarea informaţiei; este procesul de nimicire a frustrării şi
furiei, înăbuşirea unui răspuns impulsiv neadecvat.
Un răspuns social impulsiv poate stârni chicotitul în clasă,
dar sunt şi răspunsuri academice impulsive. în grilele şi testele
IQ‫ ׳‬există întotdeauna un element de deviere a atenţiei,
implicând o alegere aproape corectă. Copiii cu un control
cognitiv slab devin victime ale acestei capcane şi bifează
răspunsul. Scorul final îi va costa în evaluarea inteligenţei şi
capacităţii de a citi şi înţelege, dar ei sunt inteligenţi şi citesc
bine, numai că nu îşi pot controla impulsivitatea. Potrivit lui
Bunge, controlul cognitiv nu este funcţional tot timpul.
Creierul îl activează mai mult sau mai puţin, în funcţie de cât
de adecvată i se pare operaţia. Acest fenomen acţionează ca o
armătură între două subregiuni ale creierului. Un subsistem
măsoară corectitudinea acţiunii tale. Când sesizează că

acţiunea nu este corectă, semnalează faptul altui subsistem,
care alocă mai mult control cognitiv, adică o concentrare mai
mare. Când unui copil pare că îi lipseşte capacitatea de
concentrare, creierul lui nu numai că nu se poate concentra,
dar nici măcar nu ştie că trebuie să se concentreze. Prima parte
a armăturii nu îşi face treaba. Pur şi simplu copilul nu este
atent la felul cum execută o acţiune.
Gândiţi-vă la programa Instrumentelor M inţii, unde copiii
sunt puşi în mod frecvent să îşi verifice unul celuilalt răs
punsurile corecte, susţinuţi totdeauna de un partener, contro-
lându-şi reciproc lucrările (chiar şi în centrele preşcolare).
Bodrova şi Leong subliniază cât de important este pentru copii
să-şi dezvolte vigilenţa în privinţa corectitudinii şi acurateţei
acţiunilor lor. Această sensibilitate este necesară pentru ca
sistemul de feedback să funcţioneze şi pentru a spori capa
citatea de concentrare. Specialitatea lui Bunge este să testeze
elevii cu ajutorul scannerului RMN pentru monitorizarea acti
vităţii creierului în timp ce aceştia rezolvă teste similare celui
cu inimi şi flori descris mai sus. Creierul adulţilor, a descoperit
ea, are în lobul frontal o regiune specializată, care gestionează
regulile - tot felul de reguli, de la cele aplicate în testul cu
inimi şi flori, la regulile gramaticale şi la cele de conducere
auto. (Când această regiune este afectată, oamenii vorbesc şi
scriu agramat.) Această regiune a regulilor le permite oame
nilor să fie proactivi: ei recunosc circumstanţele în care trebuie
aplicate regulile şi, anticipând, pot activa creierul pentru a
stabili ce au de făcut. Acest răspuns proactiv este la fel ca dialo
gul interior - îţi spui ţie însuţi, cu un timp înainte, ce trebuie să
faci. Deciziile sunt luate imediat şi în mod corect. Copiii de
şcoală care efectuează anumite teste nu au încă dezvoltată
această regiune a regulilor ca să se poată baza pe ea; în loc să
manifeste o atitudine proactivă, creierul lor reacţionează. Opin-
tindu-se, încercând să aplice regulile corect, la ei rata erorilor
va fi mare.
‫״‬Faptul că un copil alege singur ce vrea să facă este de
asemenea semnificativ", spune Bunge. ‫״‬Când un copil alege, o
face în funcţie de motivaţie. Motivaţia e crucială. Motivaţia
eliberează dopamina în creier. Dopamina nu e eliberată,

asemeni altor neurotransmiţători, în sinapse, ci e mai degrabă
împrăştiată burse pe zone mari din creier, fapt ce sporeşte
semnalizarea neuronilor." Creierul motivat operează literal
mente mai bine, semnalizează mai rapid. Când copiii sunt
motivaţi, ei învaţă mai mult.
EOCS
Acest capitol a început cu datele statistice despre educaţia

rutieră şi a ajuns la neuroştiinţa practicată în centrele de edu
caţie preşcolară. Cele două segmente sunt într-adevăr corelate
de către sistemele neurale care reglează atenţia şi controlul
cognitiv. Adolescenţii care şofează pot să treacă testul teoretic
cu 100 de puncte din 100, iar atunci când conduc viteza lor de
reacţie să fie mai slabă, pentru că nu au internalizat gramatica
şofatului - ei trebuie să gândească. Asta sporeşte încărcătura
cognitivă, iar abilitatea lor de a se concentra e pusă la
încercare. Sunt pe cale să ia decizii proaste. Mai adăugaţi un
prieten în maşină şi sistemul atenţiei va fi şi mai solicitat:
creierul şoferului nu mai anticipează ce se va întâmpla peste
câteva secunde şi nu mai accesează regulile. Aşadar, tânărului
nu îi rămâne decât să reacţioneze - şi nu întotdeauna corect,
indiferent de cât de rapide îi sunt reflexele.
Gestionarea factorilor care distrag atenţia este o provocare
constantă pentru elevi. într-un capitol anterior am scris despre
puterea de predicţie a testelor de inteligenţă. Unul dintre
motivele pentru care testele IQ nu prezic mai bine rezultatele
şcolare este acela că în viaţa de şcolar lecţiile nu se ţin într-un
loc liniştit, controlat, fiecare elev cu profesorul lui, aşa cum sunt
efectuate testele IQ. Lecţiile obişnuite se petrec în mijlocul unui
vârtej de factori care distrag atenţia şi exercită presiune.
Psihologii denumesc acest fenomen diferenţă între percepţia
caldă şi rece. M ulţi oameni dau randament mai slab sub pre
siune, la alţii acesta este mult mai bun. Noţiunea poartă multe
denumiri în cercetare: control care implică efort, impulsivitate,
autodisciplină. în funcţie de modalitatea de măsurare, valorile
predictive ale autodisciplinei sunt, în multe cazuri, mai bune
decât cele ale testelor IQ. Cu alte cuvinte, a fi disciplinat este

mai important decât a fi deştept. A fi ambele nu este doar un
pic mai bine, este exponenţial mai bine. într-un studiu, dr.
Clancy Blair, de la Universitatea de Stat Pennsylvania, a
descoperit că un copil cu IQ şi funcţii executive peste medie
are 300% şanse să fie mai bun la matematică decât copiii care
au doar un IQ mare. La fel ca în cazul inteligenţei, s-a descope
rit în ultimul deceniu că nici autocontrolul nu este o trăsătură
stabilă, adică unii îl au, iar alţii nu. El este afectat de mulţi
factori, inclusiv de modul în care părinţii îşi hrănesc copiii
(creierul arde glucoza atunci când exersează autocontrolul).
Sistemele neurale care guvernează autocontrolul pot obosi şi,
potrivit unui studiu, cei cu IQ mare suferă de acest gen de
extenuare.
‫״‬Datorită unei multitudini de dovezi empirice, acum s-a
ajuns la un consens în privinţa eficienţei autodisciplinei în pro
cesul de învăţare, la fel ca în privinţa motivaţiei", scrie dr.
Charlotte Dignath într-o metaanaliză recentă asupra autocon
trolului.
Eu şi Ashley am împrumutat câteva strategii ale progra
mului Instrumentele M inţii. Copii de toate vârstele se prezintă
seara la centrul de meditaţii al lui Ashley; ea îi pune să scrie un
plan despre cum îşi vor petrece următoarele două ore, pentru
a-i învăţa să gândească proactiv. Când atenţia le este distrasă,
Ashley le aminteşte de planul iniţial. Ea nu le corectează doar
greşelile de gramatică din tema pentru acasă, ci le arată şi rân
dul unde se află greşeala, punându-i pe copii să o descopere.
Apoi îi îndeamnă să îşi judece critic acţiunea în loc să o
desfăşoare mecanic. Când copiii de la grădiniţă învaţă să scrie,
Ashley îi pune să descrie cu voce tare forma literei.
Am folosit şi eu tehnici similare cu fiica mea. în fiecare
seară, vine acasă de la grădiniţă cu o pagină pe care a caligra
fiat litera învăţată în ziua respectivă. îi cer să încercuiască cel
mai bun exemplu de pe fiecare rând, astfel încât ea să
recunoască diferenţa dintre exemplul bun şi cel şi mai bun.
înainte de culcare, încercăm împreună o versiune a cititului în
parteneriat, iar după ce îi citesc o carte, i-o înmânez. Apoi ea
îmi spune povestea pe care a auzit-o, relatând-o în mod
creativ, pe baza ilustraţiilor şi a cuvintelor pe care şi le

aminteşte vizual. Uneori, când avem o zi întreagă la dispoziţie,
facem un plan de acţiune amplu. Mi-aş dori să fac asta mai
des, pentru că îi place. De asemenea, îi dau idei care să
extindă scenariul. De exemplu, îi plac păpuşile; le colecţio
nează pe toate, le pune pe pat - iar asta îi ia cinci sau zece
minute. Din acel moment, nu mai ştie ce să facă în continuare,
aşa că o încurajez să trezească păpuşile, să le ducă la şcoală şi
să le ia cu ea într-o excursie. De regulă, asta este suficient ca
să-i stimulez imaginaţia vreme de mai mult de o oră.
în Neptune, New Jersey, unul dintre copiii din primele
clase ale Instrumentelor M inţii era George, fiul de 3 ani al lui
Sally Millaway. ‫״‬Este un copil cu nevoi speciale", a spus
Millaway. Era convinsă că Instrumentele M inţii funcţionează în
cazul copiilor normali, dar oare vor funcţiona şi în cazul lui
George? ‫״‬Fiul meu este retard în vorbire şi scriere, foarte grav,
nu vorbeşte deloc. Nu a fost încă diagnosticat cu autism, dar
are toate caracteristice specifice bolii." în toamna acelui an,
George a fost diagnosticat cu probleme auditive: putea auzi
sunete, dar le auzea ca şi cum s-ar fi aflat sub apă, sunetele
erau estompate. ‫״‬în noiembrie i s-au scos amigdalele şi George
a început să vorbească la trei zile după operaţie. Mi-am dat
seama că nu avea un handicap permanent şi că trebuia să
recuperez tot acest timp pierdut", a spus Millaway. ‫״‬Va putea
el oare să-i ajungă din urmă pe ceilalţi copii?"
îngrijorarea lui Millaway a fost de scurtă durată. Nu i-a venit
a crede ce progrese rapide făcea George, punându-le în
întregime pe seama programului Instrumentele Minţii. După trei
ani de cursuri în acest program - doi în centrul preşcolar, unul
la grădiniţă - , el şi-a depăşit complet blocajele. George este
acum în clasa a doua a programului de dotaţi, iar Instrumentele
M inţii sunt predate în toate grădiniţele din Neptune.
C a p it o l u l 9
Joacă‫־‬te frumos cu ceilalţi

De ce strategiile m odem e de educare a
c o p iilo r nu au reuşit să pro du că o generaţie
de îng e ri?
în urmă cu câţiva ani, un expert în agresivitatea copiilor
preşcolari, dr. Jamie Ostrov, s-a asociat cu dr. Douglas Gentile,
expert de marcă în efectele expunerii media. Cei do! specialişti
au petrecut doi ani monitorizând copiii din 3 centre preşcolare
din Minnesota şi analizând comportamentul acestora în relaţie
cu emisiunile TV şi cu DVD-urile urmărite de ei. Au fost aleşi
copii cu vârste cuprinse între 2,5 şi 5 ani, care proveneau din
familii cu posibilităţi financiare bune.
Ostrov şi Gentile se aşteptau ca preşcolarii care urmăreau
filme violente precum Power Rangers sau Star Wars să devină
mai agresivi fizic în timpul orelor de joacă. Ei se mai aşteptau
ca subiecţii care urmăreau emisiuni educaţionale, precum
Arthur şi Clifford, the Big Red Dog, să fie nu doar mai puţin
agresivi, ci şi mult mai prosociali - adică să împartă, să ajute şi
să includă în jocul lor alţi copii. Acestea nu erau nişte ipoteze
originale, dar importanţa studiului consta în metodologia sa pe
termen lung: Gentile şi Ostrov trebuiau să determine exact
treptele de agresivitate pe parcursul perioadei preşcolare.
Ostrov observase anterior faptul că videocamerele erau prea
intruzive şi nu puteau capta sunete de la mare distanţă, astfel
încât cercetătorii au stat tot timpul lângă copii, cu carnetele de
notiţe în mână. Curiozitatea copiilor faţă de aceştia dispărea la
un moment dat, aşa că în scurt timp au început să-i ignore.
Observatorii făceau distincţie între agresivitatea fizică, cea
relaţională şi cea verbală. Agresivitatea fizică includea
confiscarea jucăriilor altor copii, îmbrâncelile, lovirile de orice
fel. Agresivitatea relaţională la vârste preşcolare implică atitu
dini de genul ‫״‬Tu nu te poţi juca cu noi", ignorarea unui copil
care vrea să se joace, retragerea prieteniei sau calomnierea
altui copil. Toate aceste gesturi atacă relaţia cu alt copil în
esenţa ei. Agresiunea verbală include jignirile sau comenzile
de tipul: ‫״‬Taci!" sau ‫״‬Eşti un prost" - de regulă acompaniate şi
de agresiune fizică.
Ostrov a cercetat evaluările profesorilor şi părinţilor cu
privire la comportamentul copiilor, ca şi relatările copiilor cu
privire la timpul alocat emisiunilor TV. Pe parcursul studiului,
copiii au vizionat în medie 11 ore de programe de televiziune
178 Po B r o n s o n , A s h l e v M e r r y m a n
pe săptămână - potrivit părinţilor, un amestec normal între

emisiuni TV şi DVD-uri.
La prima vedere, ipotezele oamenilor de ştiinţă au fost
confirmate - dar ceva neaşteptat a apărut în analiză. Cu cât
copiii priveau mai multe emisiuni educative, cu atât deveneau
mai agresivi relaţional.
Erau tot mai autoritari, mai manipulatori. Iar efectul nu era
de neglijat. Era chiar mai puternic decât corelaţia dintre emisi
unile media şi agresivitatea fizică. Curios să afle de ce lucrurile
se desfăşurau astfel, Ostrov a studiat câteva programe difuzate
de canalele PBS, Nickelodeon şi Disney. El a remarcat că, în
unele emisiuni, agresivitatea relaţională era prezentă la un nivel
superior şi a emis ipoteza că multe programe educaţionale alocă
peste o jumătate de oră prezentării conflictului dintre personaje
şi doar câteva minute soluţionării acestuia.
‫״‬Preşcolarii corelează cu dificultate informaţia de la sfârşi
tul emisiunii cu cea de la începutul ei", scrie Ostrov în lucrarea
sa. „Probabil că cei mici nu înţeleg în ansamblu lecţia aşa cum
o fac adulţii sau copiii mai mari; în schimb, imită comporta
mentul care le este prezentat." Rezultatele au luat întreaga
echipă prin surprindere. Ostrov nu are copii încă, însă colegii
săi deja părinţi au schimbat imediat strategia de educare a
acestora. Ostrov a decis să refacă experimentul în alte patru
centre preşcolare din Buffalo, New York. (Ostrov este acum
profesor la Universitatea de Stat din Buffalo.) „Dat fiind faptul că
rezultatele sunt atât de noi şi surprinzătoare, am vrut să vedem
dacă se pot generaliza; dacă nu, măcar am descoperit ceva ce a
fost valabil într-un singur grup de copii", a spus Ostrov.
După primul an la Buffalo, Ostrov a examinat cifrele.
Copiii din Buffalo urmăreau în medie de două ori mai multe
emisiuni educative decât programe cu subiecte violente. O
expunere mai mare la acestea din urmă a condus la o anume
creştere a agresiunilor fizice în şcoală, însă în proporţii mo
deste. în fapt, emisiunile educative au sporit şi ele respectivele
agresiuni, aproape la fel de mult ca emisiunile cu conţinut
violent. Şi, exact ca în experimentul din Minnesota, emisiunile
educative au avut un efect dramatic asupra agresiunii
relaţionale. Cu cât le urmăreau mai des, cu atât mai crud se
comportau cop¡¡¡ faţă de colegii de clasă. Această corelaţie era

de 2,5 ori mai mare decât corelaţia dintre emisiunile cu
conţinut violent şi agresiunea fizică.
în esenţă, Ostrov a descoperit că emisiunea Arthur era mai
periculoasă pentru cop¡¡ decât Power Rangers.
Datele furnizate de o echipă de cercetători de la Colegiul
Ithaca au confirmat afirmaţiile lui Ostrov. Există o cantitate
uimitoare de agresiune verbală şi relaţională în emisiunile
pentru copii.
Sub supravegherea prof. dr. Cynthia Scheibe, studenţi ai
Universităţii din Ithaca au analizat cu răbdare 470 de emisiuni
de o jumătate de oră urmărite de copii, înregistrând toate
momentele în care un personaj îl insulta pe altul, se adresa
urât sau agresa fizic pe cineva. Analiza lui Scheibe a dezvăluit
ulterior că 96% dintre emisiunile pentru cop¡¡ conţin insulte şi
agresiuni, cu o medie de 7,7 momente de agresiune verbală
per episod. Programele considerate ‫״‬prosociale" nu stăteau
nici ele mai bine - 66,7% dintre acestea conţineau insulte.
Dacă insultele ar fi fost pronunţate în viaţa reală, ar fi fost
considerate uimitor de crude. ("Cum poţi pune capul pe pernă
ştiind că eşti atât de neputincios?" din emisiunea Sponge Bob
Square Pants.) Ne putem imagina o emisiune educativă care
foloseşte iniţial o insultă pentru ca ulterior să ofere o lecţie
despre cât de dăunătoare poate fi acea insultă, dar lucrurile nu
stăteau deloc aşa, a descoperit Schiebe. Din cele 2.628 de
insulte pe care le-a identificat echipa de cercetători, în numai
50 de situaţii cel care insulta era admonestat sau corectat - şi
nici măcar o dată în emisiunile educative. în 84% dintre
situaţii, fie se auzeau râsete, fie nu exista nicio reacţie.
Studiile lui Ostrov şi Schiebe sunt doar două dintre

numeroasele explorări recente care pun la îndoială vechile
ipoteze cu privire la cauzele şi natura agresivităţii copiilor.
Regatul sălbatic al celor mici poate fi greşit interpretat de multe
ori. Strategiile moderne de educare a minorului ar trebui să
aibă drept rezultat o mulţime de copii manieraţi, lipsiţi de
agresivitate. Imediat ce un copil dă semne de înţelegere

cognitivă, părinţii încep să‫־‬l înveţe despre generozitate, bună
tate, compasiune. Teoretic, agresivitatea fizică, tachinarea sau
cruzimea ar trebui să dispară, aşa cum timpurile când copilul
era lăsat să bage în gură diverse obiecte reprezintă doar o
neagră amintire. Cu toate acestea, citim rapoarte despre
agresiunile care au loc între copii şi toţi părinţii aud poveşti
despre violenţele din curţile şcolilor. Romanul împăratul
muştelor sună la fel de actual ca pe vremea când W illiam
Golding l-a pus pe hârtie.
De ce nu are succes educaţia modernă în misiunea sa de a
crea progenituri mai civilizate? Anterior în această carte, am
discutat despre cum copiii care sunt lăudaţi au înclinaţia să
trişeze şi despre cum minciunile lor pot trece neobservate,
despre cum diferenţele rasiale ies la suprafaţă chiar şi în şcolile
interrasiale, în care există o mentalitate deschisă, progresistă.
Acum punem accentul pe agresivitatea copilului - un termen
general folosit de sociologi şi care defineşte în ansamblu
împunsăturile de pe terenul de joacă, intimidarea fizică din
gimnaziu sau fenomenul discriminării întâlnit în licee.
Explicaţia la îndemână pentru agresivitatea copiilor a fost
totdeauna mediul lor de formare. Există o consolare ciudată în
această paradigmă - câtă vreme creşti într-un cămin adecvat,
agresivitatea nu reprezintă o problemă. Cu toate acestea,
agresivitatea este pur şi simplu prea răspândită pentru ca o
asemenea explicaţie să fie suficientă. Asta ar însemna o
răsturnare a fenomenului Lake Wobegon3 - anume că aproape
toţi părinţii au capacităţi sub medie.
Comportamentul agresiv a fost dintotdeauna considerat un
indicator al inadaptării psihologice. Era privit ca fenomen abe
rant, deviant şi (la copii) semnal al unor probleme ulterioare.
Cauzele cel mai des invocate ale agresivităţii erau conflictele
din familie, pedeapsa corporală, emisiunile cu conţinut violent
3 Efectul Lake Wobegon - tendinţa umană firească de a supraestima

capacităţile proprii. Lake Wobegon este un oraş imaginar în care
femeile sunt puternice, bărbaţii sunt deştepţi, iar copiii au o
inteligenţă peste medie, n.tr.
şi respingerea pe care o experimentează copiii în climatul

şcolar. Chiar dacă niciun om de ştiinţă nu va nega aceste
concluzii, ultimele cercetări sugerează că lucrurile nu sunt atât
de simple cum am crezut şi că multe dintre ‫״‬soluţiile" noastre
au dublu tăiş.
soc#
Toată lumea a auzit cât de dăunător este pentru copii să

fie martori la conflictele dintre părinţi, mai ales la ţipetele pline
de ură care degenerează în situaţii mai grave. Dar banalele
certuri de fiecare zi? în ultim ii zece ani, această întrebare a
făcut obiectul cercetărilor lui E. Mark Cummings, doctor la
Universitatea Notre Dame.
Cummings şi-a dat seama că toţi copiii sunt martori la
conflictele banale ale părinţilor sau tutorilor: cine a uitat să
ridice hainele de la curăţătorie, cine a uitat să plătească
facturile, cine conduce maşina atunci când părinţii călătoresc
împreună? în experimentele în care Cummings i-a pus pe
părinţi să noteze de câte ori s-au certat, indiferent că era vorba
de un conflict sever sau de unul banal, cuplurile căsătorite
declarau în medie 8 dispute zilnic - potrivit femeilor. (Potrivit
bărbaţilor, numărul disputelor era ceva mai mic.) Soţii îşi
exprimă furia unii faţă de alţii de 2-3 ori mai des decât îşi arată
afecţiunea. Şi, în vreme ce aceşti părinţi declară că vor să-şi
pună la adăpost copiii de certurile lor, adevărul spune că
odraslele sunt martori la 45% dintre dispute.
Copiii par a fi foarte obişnuiţi cu calitatea relaţiei dintre
părinţii lor - Cummings îi defineşte pe copii ca fiind ‫״‬contoare
Geiger emoţionale". într-un studiu, Cummings a descoperit că
starea emoţională a copiilor şi siguranţa lor sunt mai afectate
de relaţia dintre părinţi decât de relaţia directă părinte-copil.
Deci părinţii le produc copiilor suferinţă cu fiecare conflict
care apare? Nu neapărat.
în experimente elaborate, Cummings pune în scenă certuri
la care copiii sunt martori şi le monitorizează reacţiile, uneori
luând mostre de salivă ca să determine nivelul hormonului de
stres, cortizonul. în unele cazuri, doi actori intră în dispută. în
altele, sunt implicate mamele copiilor. In prezenţa copilului,

mama pretinde că primeşte un telefon de la tatăi acestuia şi
începe să se certe cu el. Replicile ei sunt în cea mai mare parte
regizate. în alte variante ale experimentului, copilul priveşte o
înregistrare video cu doi adulţi care se ceartă şi este rugat să-şi
imagineze că respectivii adulţi sunt părinţii lui. într-un studiu,
o treime dintre copii au reacţionat agresiv după ce au fost
martorii conflictului regizat - au ţipat, s-au înfuriat sau au lovit
cu pumnul în pernă. Dar în acelaşi studiu s‫־‬a mai întâmplat
ceva - un lucru care a eliminat agresivitatea tuturor copiilor,
cu excepţia a 4% dintre ei.
Care era acest lucru magic? A-l lăsa pe copil să fie
martorul soluţionării problemei, nu doar al conflictului. Când
înregistrarea video s-a oprit la mijlocul disputei, efectul asupra
copiilor a fost profund negativ. Dar, când li s-a permis să vadă
cum s-a încheiat cearta, ei s-au calmat. ‫״‬Am variat intensitatea
conflictelor, dar asta nu a contat", îşi aminteşte Cummings.
‫״‬Conflictele pot să se intensifice, dar, dacă se rezolvă, copiii
reacţionează pozitiv." Când conflictul se soluţiona, cei mai
mulţi dintre copii erau la fel de fericiţi ca atunci când părinţii
interacţionau prietenos.
Asta înseamnă că dacă părinţii iau o pauză în timpul
disputei şi se retrag în altă cameră ca să-şi menajeze copiii, ei
nu fac decât să agraveze situaţia, mai ales dacă nu le
precizează că lucrurile sunt în regulă. Cummings a mai
descoperit că, şi atunci când conflictul dintre doi părinţi se
desfăşoară în absenţa copiilor, cei mici devin conştienţi de
confruntare, în ciuda faptului că nu cunosc detalii. Recent,
Cummings a demonstrat că expunerea la conflicte maritale
constructive poate fi un lucru pozitiv pentru copii - dacă nu
degenerează şi dacă sunt evitate insultele, iar disputa este
rezolvată prin afecţiune. Acest lucru le dezvoltă în timp senti
mentul de securitate şi le sporeşte comportamentul prosocial la
şcoală. Cummings observa: ‫״‬Soluţionarea conflictului trebuie
să fie sinceră, nu manipulată ca să se obţină efecte pozitive -
copiii vor vedea diferenţa". Copiii învaţă o lecţie din soluţio
narea conflictului: certurile le oferă exemple despre
compromis şi reconciliere - lecţie pe care copilul care nu este

martor la niciun conflict o pierde.
Este ca mersul pe o bârnă subţire, dar nu la fel de subţire
ca linia pe care a mers dr. Kenneth Dodge, profesor la
Universitatea Duke. Un alt monstru sacru în domeniu, Dodge
este de mult timp implicat în studiul agresivităţii generate de
pedepsele corporale.
Cel puţin 90% dintre părinţii americani folosesc pedeapsa
corporală măcar o dată faţă de copiii lor. Ani la rând, studiile
lui Dodge şi ale altor oameni de ştiinţă au subliniat corelaţia
dintre frecventa pedepselor corporale şi agresivitatea copiilor.
Desigur, copiii care exagerează sunt mai des pedepsiţi, dar
studiile se referă la cei cu comportament normal. Cu cât un
copil este lovit mai des, cu atât devine mai agresiv.
însă aceste concluzii s-au bazat predominant pe studierea
fam iliilor de rasă caucaziană. Pentru ca oamenii de ştiinţă să
descalifice suficient pedeapsa corporală, era nevoie ca studiile
să fie făcute şi pe fam ilii de alte etnii, în special
afro-americane. Drept urmare, Dodge a început un studiu pe
termen lung despre efectul pedepsei corporale asupra a 453 de
copii, albi şi de culoare, ţinându-i sub observaţie de la grădi
niţă, până când intrau în clasa a Xl-a.
Când echipa lui Dodge a prezentat rezultatele la o
conferinţă, acestea i-au întristat pe participanţi. Asta nu pentru
că negrii foloseau pedepse corporale mai des decât albii. (Era
adevărat, dar nu în proporţie cu mult mai mare.) Mai mult,
echipa lui Dodge a descoperit un efect opus în familiile
afro-americane - cu cât copilul era pedepsit mai des, cu atât
devenea mai puţin agresiv în timp. Un copil negru pedepsit era
mai puţin predispus ulterior la un comportament incorect.
Oamenii de ştiinţă au pus la zid descoperirile echipei lui
Dodge, acuzându-le de rasism şi apreciind că studiul era prea
periculos pentru a fi publicat. Jurnaliştii s-au grăbit să-l
intervieveze pe iniţiator şi pe principalul editor al studiului, dr.
Jennifer Lansford. Un reporter de ştiri l-a întrebat pe Dodge
dacă cercetările sale dovedeau că esenţa unei pedepse
eficiente consta în faptul de a-i bate mai des pe copii.
Reporterul fusese tendenţios în întrebarea sa, iar Dodge şi
Lansford - amândoi împotriva disciplinării prin pedeapsa fizică

- au fost atât de oripilaţi de astfel de abordări, încât au pus
bazele unei echipe formate din 14 oameni de ştiinţă pentru a
studia pedeapsa corporală pe plan global.
De ce pedeapsa fizică le produce atâtea probleme copiilor
albi, dar nu are aceleaşi efecte asupra celor de culoare, chiar
dacă este aplicată mai des? Cu ajutorul unor cercetări inter
naţionale, Dodge a emis explicaţia în legătură cu rezultatele
echipei sale. Pentru a înţelege, este nevoie să se ia în
considerare felul cum se comportă părintele atunci când îşi
loveşte copilul şi felul cum afectează asemenea gesturi ima
ginea copilului. în culturile unde este o practică acceptată,
bătaia devine ‫״‬un lucru normal atunci când un copil face ce nu
trebuie". Chiar dacă părintele îşi loveşte copilul de 2-3 ori în
viaţă, pedeapsa e privită drept consecinţa firească a unei
vinovăţii. în comunitatea oamenilor de culoare pe care a
studiat-o Dodge, bătaia era privită ca o experienţă prin care
trebuie să treacă orice copil.
în schimb, în comunitatea de albi monitorizată de acelaşi
Dodge, disciplinarea prin pedeapsă corporală este un tabu
despre care nu se poate discuta. Ea sancţionează doar ce/e mai
grave comportamente. Părintele este de obicei foarte furios pe
copil şi îşi pierde cumpătul. Mesajul im plicit sună cam aşa:
‫״‬Ce ai făcut este atât de deviant, încât meriţi o pedeapsă ieşită
din comun, adică bătaia". Bătaia îl etichetează pe copil ca pe o
persoană care şi-a pierdut locul în societatea tradiţională.
Nu este doar o dezbatere alb versus negru. Un studiu al
comunităţii protestanţilor conservatori realizat la Universitatea
din Texas a dezvăluit că o treime dintre aceşti oameni îşi bat
copiii de 3 sau mai multe ori pe săptămână, încurajaţi pe
deplin de organizaţia Focus on the Family, fondată de dr.
James Dobson. Studiul nu a dezvăluit efecte negative ale
pedepsei corporale - tocmai pentru că aceasta e considerată
un fapt normal.
Fiecare în felul său, Cummings şi Dodge demonstrează
aceeaşi dinamică a lucrurilor: o hipersimplificată perspectivă asupra
agresivităţii îi face pe părinţi să greşească faţă de copiii lor
încercând să ia măsuri corecte. Pe copii îi afectează reacţia

părinţilor mai mult decât conflictele sau pedeapsa corporală în sine.
eocs
Dacă putem accepta faptul că un copil va fi expus unor

conflicte între părinţi - şi că acest lucru poate deveni chiar
constructiv - putem face aceleaşi afirmaţii şi despre conflictele
cu prietenii lui? Există o ierarhie a conflictelor pe care copiii
trebuie să înveţe să le gestioneze singuri, fără ajutorul părinţilor?
Dr. Joseph Allen, profesor şi medic la clinica Universităţii
Virginia, spune că mulţi părinţi din ziua de azi sunt încurcaţi
de ceea ce el denumeşte ‫״‬paradoxul educaţional".
‫״‬A-ţi proteja copiii este un instinct parental", explică Allen.
‫״‬Dar sfârşim prin a nu-i învăţa să gestioneze suişurile şi
coborâşurile vieţii. Este un instinct sănătos. Şi acum 50 de ani
părinţii aveau acelaşi instinct, numai că nu aveau timp şi energie
să intervină. Astăzi, din diverse motive, asemenea constrângeri
nu mai funcţionează şi totul scapă de sub control."
în Forumul Părinţilor din Berkeley, o comunitate online,
încrâncenarea este evidentă. Părinţii dezbat plini de nelinişte
dacă este sau nu adecvat să sari în groapa cu nisip ca să-ţi ajuţi
copiii atunci când le este furată o jucărie. A lţii povestesc că
simpaticii lor copii au devenit agresivi social, fapt care îi
oripilează, dar nu ştiu dacă trebuie să îşi schimbe atitudinea.
Forumurile sunt pline de istorioare despre copii tachinaţi şi
ostracizaţi; răspunsurile variază de la sfaturi despre cum să-ţi
antrenezi copiii să nu mai fie ţinta conflictelor, până la sugestii
precum artele marţiale sau ideea de a-l face pe copil să înţe
leagă că pe parcursul vieţii nu va fi invitat la toate zilele de
naştere. Nimeni nu deţine răspunsul perfect şi este limpede cât
de confuzi sunt părinţii. Paradoxul educaţional i-a determinat
pe mulţi dintre aceştia să ceară „toleranţă zero" în şcoli nu
doar în cazul bătăilor, ci şi faţă de orice tip de agresiune sau
hărţuire. Nu există dovezi că bătăile între copii sunt mai
frecvente, dar îngrijorarea faţă de efectele lor a luat proporţii
uriaşe. în martie 2007‫ ׳‬Comitetul Societăţii Britanice pentru
Educaţie şi Abilităţi a cerut o anchetă specială asupra violenţei
ia şcoaiă. Timp de trei zile membrii comitetului au convocat o

varietate de martori, de la directori de şcoală până la oameni
de ştiinţă, ca să susţină organizaţia. 288 de pagini au văzut
lumina tiparului, nu s-au emis legi, nici politici de sistem nu
s-au impus în şcoli şi nici ţelul anchetei nu era acesta. întregul
exerciţiu era menit să conducă spre o declaraţie categorică în
direcţia orientării culturii naţionale, subliniind ‫ ״‬ideea că
agresivitatea construieşte într-un fel personalitatea şi deci
numai simpla ei prezenţă în viaţa copilului este greşită, tre
buind eliminată". Orice insultă, batjocură, calomnie sau discri
minare trebuie condamnată. Cei mai mulţi oameni de ştiinţă au
căzut de acord că agresivitatea poate avea efecte severe şi că
trebuie stopată negreşit. Dar nu au fost de acord cu abordarea
‫״‬toleranţă zero".
O unitate a Asociaţiei Psihologilor Americani a avertizat
asupra faptului că multe incidente se bazează pe raţiuni necla
re, iar lipsa raţiunilor reprezintă o normă de dezvoltare - rezul
tat al ¡maturităţii neurologice. Adică un mod sofisticat de a
spune: copiii greşesc pentru că sunt prea mici. Aceşti cerce
tători au observat că administrarea pedepselor automate,
severe, cauzează distrugerea încrederii copiilor în persoanele
care au autoritate asupra lor. Preşedintele acestei unităţi a
explicat mai târziu: ‫״‬Copiii devin mai fricoşi nu faţă de alţi
copii, ci faţă de reguli, pentru că le este teamă că le vor încălca
accidental". în timpul noii ere a ‫״‬toleranţei zero", nivelul de
anxietate în rândul elevilor a crescut, nu s-a diminuat. în statul
Indiana, 95% dintre exmatriculări s-au efectuat nu pentru
agresivitate în sine, ci pentru ‫״‬distrugerea şcolii" şi ‫״‬alte mo
tive". Unitatea APA a prevenit asupra aplicării în exces a
‫״‬toleranţei zero" pentru orice fel de greşeală. Dar toleranţa
zero devine tot mai populară. Potrivit unui sondaj făcut de
Agenda Publică, 68% dintre părinţii americani o susţin. Din
Florida şi până în New York, şcolile extind lista cu ofensele
demne de toleranţa zero, incluzând tachinarea, cruzimea,
insulta, excluderea socială şi orice altceva ce cauzează stres
psihologic. Un orăşel din Canada a adoptat o nouă lege prin
care aceste comportamente sunt ilegale şi amendabile în ban¡.
Potrivit ştiinţei interrelaţionării, există o mare problemă în a
înscrie toate agresiunile copilăriei la rubrica celor de natură

fizică. Răutatea, cruzimea şi chinul din şcoli nu sunt cauzate
de cei pe care îi numim în mod obişnuit bătăuşi sau ‫״‬copii
răi". Majoritatea sunt provocate de copiii cei mai populari,
plăcuţi, admiraţi.
8005
Conexiunea între popularitate, dominare socială, răutate şi

cruzime nu mai surprinde niciun profesor - dinamica este
evidentă în cele mai multe dintre şcoli. A fost folosită de mult
timp ca arhetip în literatură şi în filme precum Emma Heathers
şi Mean Girls. în unele limbi există cuvinte distincte pentru
adolescenţii populari care îi minimalizează pe alţii - în limba
olandeză, expresia idiomatică este popie-jopie, referindu-se la
adolescenţii răi, frivoli, vanitoşi, gălăgioşi şi aroganţi.
Sociologii, însă, nu au avut timp să studieze conexiunea
dintre popularitate şi agresivitate decât în ultim ii zece ani. Asta
s-a datorat în special faptului că arhetipul rezultatelor negative
ale agresiunii a ajutat multe lucrări să vadă lumina tiparului şi
dolarii pentru cercetare să curgă din belşug: fondurile se
ofereau cu generozitate pentru studiul copiilor agresivi în
speranţa că descoperirile vor ajuta societatea să prevină
transformarea acestora în viitori puşcăriaşi. Masacrul din 1999
de ia Liceul Columbine a deschis multe buzunare, iar guvernul
a vrut să se asigure că niciun alt elev nu va mai deschide focul
asupra colegilor săi. A mai existat o ipoteză, spune dr. Allen,
potrivit căreia sociologii credeau că un comportament rău
conduce exclusiv la consecinţe negative. Agresivitatea era
considerată un comportament nociv, astfel încât oamenii de
ştiinţă au privit numai urmările sale negative.
Câteva fonduri de cercetare au fost alocate studierii
sistematice a copiilor populari - îndeosebi pentru că se credea
că aceşti copii sunt în regulă. Apoi, câţiva oameni de ştiinţă
care făceau studii pe termen lung asupra comportamentului
adolescenţilor au observat o conexiune între popularitate şi
consumul de alcool. Ce să vezi? Nu e chiar o surpriză: copiii
care se bucură de popularitate beau mai mult şi consumă mai
multe droguri. Pentru prima oară, oamenii de ştiinţă se arătau

îngrijoraţi de copiii care se descurcau bine din punct de vedere
social, dar prezentau riscul de a deveni dependenţi de droguri!
Dintr-o dată fondurile guvernamentale au început să curgă spre
ştiinţa popularităţii. Curând, forţele sociale ale popularităţii
aveau să fie şi ele legate de agresivitate (în special de cea
relaţională). în sfârşit, sociologii i-au ajuns din urmă pe
profesori şi pe scenarişti.
Astăzi, domeniul relaţiilor dintre prieteni se află în plin
proces invers, de vreme ce oamenii de ştiinţă s-au adaptat noii
paradigme.
Mentorul lui Ostrov, dr. Nikki Crick, de la Universitatea
Minnesota, a contrazis decenii de cercetări anterioare care
susţineau că fetele nu sunt agresive. Ea a dovedit că acestea
pot fi la fel de violente ca băieţii - numai că ele sunt mai
predispuse la păcatul agresivităţii relaţionale.
în mod similar, dr. Debra Pepler a arătat că, la vârsta de 7-8
ani, copiii nonagresivi sunt departe de a fi nişte sfinţi - ei
ameninţă că îţi retrag statutul de prieten şi manifestă o oarecare
agresivitate fizică, numai că nu la fel de frecvent ca alţii. Astfel,
nu doar că nu sunt tocmai buni, dar copiii nonagresivi se prea
poate să nu aibă calităţile şi siguranţa de sine ca să se exprime
mai des prin agresivitate. Aşa cum spune dr. Antonius CiIlessen,
de la Universitatea din Connecticut, acum este recunoscut faptul
că agresivitatea e cel mai des folosită ca mijloc de dominare şi
de control pentru a proteja un statut. Agresivitatea nu este o
simplă izbucnire sau o lipsă de abilităţi sociale. Mai mult,
numeroase acte de agresivitate cer abilităţi sociale superioare.
Chiar agresivitatea fizică a unui copil este deseori un semn al
competenţei sociale şi nu al faptului că, din punct de vedere
social, copilul ar fi deviant. Copiii agresivi nu sunt insensibili.
Dimpotrivă, spune Cillessen, copiii agresivi relaţional sunt
extrem de senzitivi. Ei trebuie să atace într-un mod subtil şi
strategic. Trebuie să fie inteligenţi social, să-şi planifice reţeaua
socială astfel încât să ştie ce butoane trebuie să apese pentru a-şi
înnebuni adversarii. Agresivitatea apare ‫״‬devreme, în ado
lescenţă, când copiii îşi descoperă şinele. Ei învaţă ce înseamnă
să fii popular, cum să devii atrăgător pentru oamenii din jur".
Acest lucru schimbă jocul pentru părinţi. Atunci când ei

încearcă să-şi înveţe fiica de 7 ani că nu este bine să excludă
alţii copii, să răspândească zvonuri, să lovească, ei o privează de
unelte folositoare ale dominaţiei sociale. ‫״‬Acest comportament
este recompensat de grupul de prieteni", observă Cillessen. ‫״‬Tu
îi poţi spune ca părinte să nu facă un anumit lucru, dar recom
pensele imediate sunt mai puternice." Câtă vreme un copil este
compulsiv atras de ideea statutului social, puterea de seducţie a
acestor ‫״‬unelte" va submina mesajul părintelui. Copiii ştiu deja
că părinţii socotesc aceste comportamente greşite, au auzit asta
de când erau foarte mici. Dar le adoptă pentru că ştiu cum vor
reacţiona prietenii lor, recompensându-i pe agresori cu admi
raţie, respect şi influenţă.
Misterul constă în întrebarea „De ce?‫״‬. De ce nu-şi evită
copiii prietenii agresivi? De ce atât de mulţi copii agresivi se
află în centrul atenţiei sociale şi sunt atât de respectaţi?
Pentru două motive. Primul - comportamentul agresiv, la
orice încălcare a regulilor, este interpretat de copii ca dorinţă
de a-i sfida pe adulţi, ceea ce îl face pe agresor să pară
independent şi mai matur, două trăsături foarte râvnite. Copilul
care se supune totdeauna aşteptărilor adulţilor şi le urmează
regulile sunt ameninţaţi de riscul de a fi etichetaţi ‫״‬mămăligi".
Un alt motiv pentru care copiii agresivi pot rămâne influenţi
social este acela că de fapt nu sunt nişte diavoli, după cum nici
cei nonagresivi nu sunt nişte îngeri. „O largă majoritate de
oameni de ştiinţă care studiază comportamentul crede că atitu
dinea prosocială şi cea antisocială sunt capete opuse ale unui
singur plan", explică profesor Patricia Hawley, de la Univer
sitatea din Kansas. „M ie mi se pare că asta simplifică mult
complexitatea comportamentului uman."
în studiile despre dezvoltarea copilului, s-a crezut fără
dubii că un copil competent social nu este agresiv. Hawley res
pinge această opinie. Hawley studiază preşcolari şi liceeni
deopotrivă. Ea cercetează felul cum îşi impune un copil
punctul de vedere - prin bunătate, comportament prosocial
sau acte antisociale: ameninţări, violenţă, tachinare. Contrar
celor care se aşteptau ca indivizii cu un comportament
prosocial superior să comită acte antisociale în mai mică
măsură şi viceversa, ea a descoperit că aceiaşi copii puteau

face şi una, şi alta - bune şi rele. Copiii le fac pe toate sau,
parafrazând un alt cercetător, ‫״‬sunt foarte ocupaţi social".
Hawley le cere copiilor care folosesc cu succes atât
comportamente prosociale, cât şi tactici antisociale să-şi
manifeste strategia duală. Aceşti copii văd că, atunci când sunt
folosite corect, bunătatea şi cruzimea sunt arme ale puterii la
fel de eficiente; problema este să înclini balanţa în mod corect
şi la momentul potrivit. Cei care sunt buni în alternarea celor
două strategii devin atrăgători pentru ceilalţi copii şi nu respin
gători, pentru că aduc numeroase beneficii grupului. Nu numai
că sunt populari, seducători în raport cu alţi copii, dar şi
profesorii îi plac, descriindu-i ca simpatici şi bine adaptaţi.
Datele lui Hawley sugerează faptul că măcar unul din
zece copii intră în categoria descrierii bistrategice. Inspiraţi de
abordarea ei, câţiva cercetători au făcut analize similare.
Descoperirile lor sugerează că proporţia este şi mai mare - în
jur de 6 copii din 10.
Jamie Ostrov a descoperit copii cu acelaşi tipar compor
tamental prosocial şi agresiv şi în cercetările sale despre
preşcolari. Potrivit studiului său despre emisiunile TV, copiii
care priveau mai multe emisiuni educative erau mult mai
agresivi relaţional, dar şi mult mai prosocial! faţă de colegii lor.
‫״‬Lecţia învăţată de la aceşti copii este că nu are sens să ne
uităm doar la agresivitate", afirmă Hawley. ‫״‬Strategia duală poate
folosi niveluri tulburătoare de agresiune fără a suporta conse
cinţele agresivităţii fizice." Este o mostră a ambiţiei lor native.
în ce o priveşte, problema lui Hawley este că studiul
strategiei ei duale e atât de reuşit, încât nu a mai primit fonduri
pentru a-l continua pe un termen şi mai lung.
BOC3
Am început acest capitol întrebând de ce strategia de

educaţie modernă nu dă rezultate în a obţine o generaţie de
copii mai buni şi mai blânzi. S-a descoperit că multe dintre
inovaţiile noastre geniale au avut consecinţe nebănuite.
Când am schimbat canalul de la televiziunea violentă la

una blândă, copiii au învăţat abilităţile avansate ale formării
clanurilor, retragerii statutului de prieten şi arta insultei.
Purtând disputele maritale sus, în dormitor, pentru a evita să-i
expunem pe copii conflictului, i-am privat fără să vrem de
şansa de a fi martori la soluţionarea divergenţelor dintre doi
oameni într-un mod calm şi chibzuit.
Noi credeam că agresivitatea era reacţia la respingerea
prietenilor şi am încercat din răsputeri să eliminăm acest
fenomen din experienţa copilăriei. în locul său s-a orchestrat în
mod elaborat interacţiunea cu prietenii. Am creat fenomenul
întâlnirilor de joacă, împovărând programul copiilor cu activi
tăţi extraşcolare. Am despărţit copiii în funcţie de vârstă,
construind terenuri de joacă separate pentru cei mici şi strati
ficând clasele şi echipele. Fără să vrem, ne-am pus copiii într-o
cameră de rezonanţă. Astăzi un copil şcolar are în ju r de 299
de interacţiuni cu prietenii zilnic.
Adolescenţii petrec 60 de ore pe săptămână înconjuraţi de
grupul de prieteni şi numai 16 ore săptămânal alături de adulţi.
Acest fapt a creat oportunitatea perfectă pentru un alt tip de
virus al agresiunii - hrănit nu de respingerea colegilor, ci de
nevoia de statut în rândul prietenilor şi de rang social. Cu cât
petrec mai mult timp împreună, cu atât mai mare le este
impulsul de a obţine o poziţie înaltă în ierarhie, fapt din care
decurge ostilitatea competiţiei. Toate lecţiile despre
generozitate şi respect sunt depăşite. Ne întrebăm de ce ne-au
trebuit 20 de ani ca să ne învăţăm copiii să se poarte bine în
societate - trecând peste faptul că, în esenţă, i-am lăsat să
înveţe să socializeze de unii singuri.
fiOCÎ
Trebuie menţionat şi un alt factor care a contribuit la

agresivitatea copiilor. Dr. Sarah Schoppe Sullivan a făcut un
studiu despre tipurile de educaţie şi despre cum se raportează
ele la agresivitate şi atitudine în şcoală. Potrivit studiului ei, taţii
se împart în trei categorii: progresişti, tradiţionali şi detaşaţi.
V‫־‬aţi putea închipui că taţii progresişti îi lasă în urmă pe

ceilalţi. Nemaifiind inhibaţi de rolul sexist şi fiind foarte
implicaţi în creşterea copilului încă de la naşterea acestuia,
taţii progresişti sunt zugrăviţi în cercetări ca un fenomen
universal pozitiv.
Copiii acestor taţi implicaţi au relaţii mai bune cu fraţii lor,
se simt bine cu ei înşişi şi se descurcă mai bine ia şcoală.
La început, în studiul lui Schoppe Sullivan, taţii progresişti
se împart la rându‫־‬le în două subgrupe. în laborator, erau mai
atenţi cu soţiile şi copiii. Acasă, se implicau în responsa
bilităţile copiilor. Chiar dacă şi taţii tradiţionali se implică, ei o
fac în special în direcţia soţiei. Taţii progresişti, pe de altă
parte, sunt părinţi specializaţi. Aceşti taţi ştiu ce trebuie să
îmbrace copilul la şcoală, ştiu rutina activităţilor de dimineaţă
sau momentul când copilul merge la culcare. Se joacă mai
mult cu copiii şi îi susţin mai mult. Este la fel de probabil ca ei
să stea acasă când copilul este bolnav. Numai că Schoppe
Sullivan a fost surprinsă să descopere că taţii progresişti aveau
calităţi matrimoniale mai puţin performante şi că fam iliile lor
erau mai slab evaluate decât ale bărbaţilor care îşi asumau
rolul tradiţional în familie. Implicarea lor mai mare a dus la un
conflict sporit asupra activităţilor părinţilor, afectându-i pe
copii. în acelaşi timp, taţii progresişti nu erau consecvenţi în
ceea ce priveşte disciplina: nu erau suficient de fermi în a
stabili reguli şi a le susţine. Extrapolând din studii anterioare
care au arătat că taţii îşi pun deseori la îndoială capacitatea de
a disciplina un copil în mod eficient, Sullivan a emis ipoteza
că taţii progresişti ştiu cum să nu disciplineze un copil (ex.:
ridică tonul, lovesc copilul), dar nu şi contrariul. într-adevăr,
ideea că trebuie să disciplineze un copil - şi că acesta nu se
modelează pur şi simplu datorită căldurii tatălui şi
sentimentelor lui - ar putea să arunce totul în haos. Mai mult,
tatăl progresist consideră că a-şi pedepsi copilul este un fapt
extrem de stânjenitor. Astfel că într-o zi îi va interzice desertul;
a doua zi va impune pedeapsa prin tăcere; a treia zi va
ameninţa că nu-i mai dă copilului bani de buzunar dacă infrac
ţiunea va mai avea loc; a patra zi va urma critica psihologică,
menită să inducă sentimentul de vinovăţie. Tatăl încearcă tot
timpul ceva nou, alegându-şi mereu momentul nepotrivit.

Această inconsistenţă şi permisivitate conduce la un rezultat
surprinzător în studiul lui Sullivan: copiii taţilor progresişti sunt
agresivi şi se exprimă la şcoală mai degrabă fizic decât verbal,
aidoma copiilor cu taţi distanţi şi detaşaţi.
Există un cuvânt arhaic în Dicţionarul Oxford de limbă
engleză, care înseamnă ‫״‬persoană cu abilităţi în educaţia
copiilor". Acest cuvânt este pedotrofist. Uneori ne imaginăm
că taţii progresişti de azi care ştiu să asambleze un cărucior în
60 de secunde şi pot schimba scutecele copilului sunt
pedotrofişti contemporani. Dar, din cel puţin un punct de
vedere, aceşti taţi progresişti au o slăbiciune nativă.
C a p it o l u l 10
De ce Hannah vorbeşte şi Alyssa nu?

în ciuda avertism entelor o am en ilo r de ştiinţă,
p ă rin ţii încă m a i cheltuiesc m ilia rd e anual pe
aparatură şi film e , sperând să dezvolte brusc
capacitatea de vorbire a co piilo r. Care este
m odalitatea p o triv ită pentru a realiza acest ţel?
în noiembrie 1997, a izbucnit o furtună mediatică. Celebra
revistă Pediatrics a publicat un raport al Universităţii din
Washington: copiii care privesc aşa-numitele ‫״‬baby video" au un
vocabular semnificativ mai redus decât aceia care nu au vizionat
asemenea filme. Cu vânzări de peste 4,8 milioane de dolari
anual, industria acestor filme pentru copii este acum în alertă.
Roger A. Iger, director executiv al canalului Disney - care
este şi proprietarul brandului Baby Einstein a făcut gestul
neobişnuit de a discredita studiile respectivilor oameni de
ştiinţă, descriindu-le ca ‫״‬îndoielnice". în ce priveşte meto
dologia de studiu, aceasta era catalogată drept una ‫״‬slabă". El a
etichetat concluzia universităţii care susţinea studiul ca
‫״‬necugetată" şi ‫״‬total iresponsabilă".
Părinţii, mulţi dintre ei cu astfel de filme în rafturile
bibliotecii, au avut aceeaşi atitudine neîncrezătoare. Unul din
tre principalele motive ale scepticismului lor era rezultatul
straniu de inexplicabil al acestor cercetări. Potrivit lor, aproape
toate emisiunile şi filmele la care erau expuşi copiii - inclusiv
Mica Sirenă şi American Idol ale canalului Disney - erau bune
pentru ei. DVD-urile, mai ales cele pentru copiii foarte mici,
trebuiau însă privite cu suspiciune. Iger a descris aceste
descoperiri ca nefiind altfel decât „absurde".
Cum era posibil ca DVD-urile adorate de copiii din
întreaga lume să fie nocive pentru ei?
Raportul legat de ele era, de fapt, continuarea unui studiu
anterior pe care cercetătorii îl făcuseră pentru a afla dacă
părinţii folosesc televiziunea ca bonă electronică.
Mulţi savanţi subţiii că acest lucru este adevărat - părinţii
îşi parchează copiii în faţa televizorului în timp ce vorbesc la
telefon sau pregătesc masa de seară - , dar nimeni nu încercase
să descopere dacă această ipoteză se baza pe ceva real.
în acest studiu, părinţii au confirmat că obiceiul exista, dar
motivul principal pentru care îşi lăsau copiii la televizor - la
filme precum Baby Einstein sau Brainy Baby - era convingerea
că asemenea programe le vor dezvolta celor mici capacităţile
cognitive.
„Am întâlnit părinţi care îşi ţineau copiii în faţa televizorului
şi 20 de ore pe săptămână pentru dezvoltarea creierului", îşi
aminteşte dr. Andrew Meltzoff, unul dintre autorii ambelor

studii. ‫״‬Părinţii ne-au spus că nu pot să le ofere prea multe
copiilor lor şi că asta îi supără, aşa că au făcut economii şi au
cumpărat aceste DVD-uri în speranţa că se vor revanşa pentru
tot. Şi-au ţintuit copiii în faţa televizoarelor 4-6. ore pe
săptămână. Au crezut că este cel mai bun lucru pe care îl puteau
face pentru copiii lor."
Mişcaţi de dramaticele eforturi făcute de părinţi pentru a
înlesni dezvoltarea intelectuală a copiilor, oamenii de ştiinţă
au efectuat un alt studiu, pentru a cuantifica impactul real al
expunerii la astfel de emisiuni.
Echipa de cercetători a convocat sute de familii din
Washington şi Minnesota, rugându-i pe părinţi să raporteze
câte ore de emisie TV urmăreau copiii lor pe fiecare tip de
program. Apoi, părinţii au fost rugaţi să completeze ceea ce se
numeşte ‫״‬Inventarul Mc Arthur de Dezvoltare a Comunicării".
Pe scurt, CDI este o listă de 89 de cuvinte des folosite, pe care
copiii le cunosc şi, dacă sunt suficient de mari, le şi utilizează.
Aceste cuvinte reprezintă o veritabilă gamă, de la ‫״‬cană" şi
„împinge", la ‫״‬repede" şi ‫״‬radio". CDI este un cuantificator
internaţional acceptat al limbajului infantil - versiuni traduse
ale acestuia se folosesc peste tot în lume.
Analizând datele, cercetătorii au descoperit o relaţie între
dozare şi răspuns: pe cât de mult urmăreau copiii emisiunile
de televiziune, pe atât vocabularul lor era mai sărac. Dacă un
copil se uită la TV o oră pe zi, el ştie cu 6-8 cuvinte mai puţin
decât cele 89 pe care le cunosc copiii care nu au urmărit
niciun baby-DVD. Asta nu reprezintă cine ştie ce dezavantaj,
dar luaţi în considerare faptul că un copil normal de 11 luni
recunoaşte deja 16 asemenea cuvinte. Faptul de a folosi cu 6
cuvinte mai puţin îl plasează pe copil între ultimii 35% ca
nivel de cunoaştere.
Rezultatele sunt departe de cele din declaraţiile
producătorilor DVD-urilor Baby Einstein din martie 1997:
‫״‬Studiile au demonstrat că neuronii nefolosiţi sunt

eliminaţi. Expunând foneme din 7 limbi, programul Baby
Einstein contribuie la sporirea capacităţii intelectuale."
Creatoarea conceptului Baby Einstein, Julie Aigner-Clark,

o creditează pe dr. Patricia Kuhl ca mentor spiritual pentru
conţinutul acestui serial. Intr-un interviu, Aigner Clark a
explicat: ‫ ״‬După ce am citit studiile Patriciei Kuhl de la
Universitatea Washington, am decis să fac porţiunea audio în
mai multe limbi. Am înregistrat mame din 7 ţări recitând poezii
pentru copii şi numărând în limba maternă".
Kuhl şi alţi oameni de ştiinţă au demonstrat că, la naştere,
copiii sunt sensibili la fonemele altor lim bi - combinaţii unice
de sunete care formează un cuvânt. (Fiecare limbă are circa 40
de foneme, precum kuh sau ch.) După ce copiii trec de 6-9
luni, îşi pierd treptat această sensibilitate. Creierul lor se
specializează, antrenat să recunoască fonemele lim bii (sau
limbilor) pe care le aude cel mai frecvent. Kuhl descrie acest
proces ca fiind „dedicat neurologic" lim bii. Reţelele neurale
des folosite de creier se dezvoltă, în vreme ce acelea nefolosite
se atrofiază. Speranţa lui Aigner-Clark era ca înregistrarea
audio să antreneze creierul copilului în recunoaşterea fone
melor dintr-o serie vastă de limbi - în esenţă ca să împiedice
specializarea neurală. Auzind aceste foneme foarte devreme,
copiii învaţă mai târziu mai multe limbi străine.
în 1997, produsul lui Aigner-Clark părea să susţină
cercetările lui Kuhl. Dar este chiar o ironie faptul că mai apoi,
în anii ce au urmat, descoperirile Patriciei Kuhl au reuşit să
explice de ce, în fapt, aceste „baby-DVD" nu sunt eficiente.
Mai întâi, într-un studiu longitudinal, Kuhl a dovedit că
devotamentul neural faţă de limba maternă nu e un lucru rău.
Cu cât creierul copilului este mai „im plicat" la vârsta de 9 luni,
cu atât mai dezvoltat va fi limbajul acestuia la vârsta de 3 ani.
Cu o legătură mai slabă faţă de limba sa, copilul nu va mai
progresa repede, iar acest lucru va avea un impact durabil.
în al doilea rând, creierul copilului, a descoperit Kuhl, nu
învaţă fonemele unei limbi străine de pe înregistrări video sau
audio, ci de la profesori reali. în fapt, creierul celor mici este atât
de sensibil la limbajul uman, încât Kuhl a reuşit să îi facă pe
copii să înveţe foneme ale dialectului mandarin, pe care nu le
mai auziseră niciodată, pe parcursul a doar 12 lecţii efectuate cu
studenţi chinezi, care le vorbeau copiilor vreme de 20 de

minute la fiecare şedinţă, jucându‫־‬se cu ei în timp ce li se
adresau în acest dialect. La sfârşitul lunii, cu 3 şedinţe săptă
mânal, creierul copiilor era la fel de capabil să recunoască
foneme mandarine ca şi creierele unor copii chinezi născuţi în
ţara lor, care auziseră respectivele foneme tot timpul.
Când însă Kuhl i-a pus pe copiii americani în faţa unei
înregistrări video sau audio în acest dialect, creierul acestora
nu a absorbit nimic. Pentru copii, acele cuvinte erau zgomote
lipsite de semnificaţie, în ciuda faptului că dădeau atenţie
înregistrărilor. Kuhl a concluzionat: cu cât aspectele unei limbi
sunt mai complexe, fonetic şi gramatical, cu atât sunt mai greu
absorbite din emisiunile TV.
Prin deducţie, putem afirma că baby-DVD-urile nu întârzie
implicarea neurală, dar nici nu au vreun efect benefic asupra
procesului acustic. Aici, ironia este şi mai mare. Poate s-a
observat că toţi aceşti oameni de ştiinţă lucrează la
Universitatea Washington. Kuhl şi Meltzoff sunt codirectori ai
aceluiaşi laborator. Astfel că, atunci când directorul executiv al
canalului Disney, Iger, a atacat cercetătorii pediatri, el a atacat
im plicit laboratorul şi instituţia la care promotorii Baby Einstein
făcuseră apel atunci când lansaseră DVD-urile pentru limbaj.
Deci de ce are un copil nevoie de un vorbitor în came şi
oase ca să poată învăţa o limbă străină? De ce nu învaţă nimic
din înregistrările audio de pe aceste DVD-uri, de ce limbajul
!ui nu este afectat de vizionarea unor emisiuni TV?
Dovezile sugerează că DVD-urile se bazează pe voci
virtuale suprapuse imaginilor abstracte ale înregistrărilor video.
Emisiunile TV prezintă actori, de cele mai multe ori în
prim-plan, astfel încât copiii le văd chipurile când vorbesc.
Studii în domeniu au arătat în mod repetat că vizualizarea
chipului unei persoane face marea diferenţă. Copiii învaţă să
descifreze limbajul prin citirea buzelor. Ei privesc cum îşi
mişcă vorbitorii buzele ca să producă sunete. Unul dintre
primele lucruri pe care le învaţă un copil - înainte de a
înţelege sensul cuvintelor - este cum se termină şi cum începe
un cuvânt. Fără segmentare, cuvântul unui adult poate suna la
fel ca gânguritul unui copil. La vârsta de 7,5 luni, copiii pot
segmenta limbajul oamenilor pe care îi văd vorbind. Dacă ei

aud cuvinte privind o formă abstractă în locul unui chip, nu
mai pot segmenta acele cuvinte: limbajul este limbă păsărească
pentru ei. Chiar şi pentru adulţi, vederea buzelor vorbitorului
adaugă vocii acestuia echivalentul a 20 de decibeli. Când un
copil vede pe cineva vorbind şi îi aude vocea, se evidenţiază
doi senzori - două evenimente simultane - care îi spun
copilului să fie atent la acest unic obiect de interes, la acest
moment de interacţiune umană. Rezultatul este că micuţul
devine mai atent, îşi aminteşte evenimentul şi învaţă mai mult.
Puneţi asta în contrast cu vocile suprapuse unor imagini de pe
înregistrările video pentru copii. Impulsurile senzoriale nu se
completează unele pe altele, ci intră în competiţie.
Ar fi funcţionat mai bine DVD-urile pentru copii dacă ar fi
expus vorbind chipuri umane? Este posibil. Dar mai există un
motiv - unul şi mai puternic - pentru care limba nu poate fi
învăţată de pe DVD. Programarea video nu poate interacţiona
cu copilul, nu răspunde sunetelor emise de el. Este nevoie de o
explicaţie amănunţită pentru a arăta de ce este important acest
lucru.
Interesaţi de prejudecăţile părinţilor în legătură cu

învăţarea unei limbi, am făcut câteva sondaje, întrebându-i pe
aceştia de ce cred că unii copii învaţă mai repede să vor
bească. In mod specific, noi ne refeream la copii fără deficien
ţe de auz sau vorbire. Cei mai mulţi dintre părinţi au răspuns
că nu ştiau, dar au auzit pe ici-colo câte o informaţie. Unul
dintre ei, Anne Frazier, e pledant în cadrul unei prestigioase
firme de avocatură din Chicago. Ea a lucrat cu jumătate de
normă până când Jon, fiul ei, a îm plinit un an. Frazier avea
clienţi chinezi şi, înainte să se nască Jon, călătorise ocazional
prin Asia. Voia să înveţe dialectul mandarin, dar eforturile ei
s-au soldat cu un fiasco. A decis că era prea în vârstă, creierul
ei îşi pierduse flexibilitatea necesară - astfel încât a hotărât să-i
transfere această sarcină fiului ei. Când îl îmbrăca sau îl
hrănea, punea înregistrări în limba chineză ca fundal acustic.
202 Pa B r o n s o n , A s h l e y M e r r y m a n
Nu îl aşeza pe copil niciodată în faţa televizorului, credea că

acest lucru nu era benefic pentru Jon, dar făcea în aşa fel încât
fiul ei să audă dialectul mandarin 20 de minute în fiecare zi. Se
gândea că nu avea cum să-i strice.
Frazier mai credea că Jon îşi va îmbunătăţi abilitatea
verbală nativă - dar aceasta fusese afectată de asaltul de
informaţie orală la care Jon era supus. Simţind că trebuie să-i
vorbească permanent, Frazier îl supunea pe copil unui veritabil
bombardament de cuvinte.
‫״‬Vorbeam necontenit toată ziua", spune ea, „şi fie că
făceam tot felul de lucruri, fie că mergeam la plimbare, îi
descriam tot ce vedeam. Este foarte uşor să răguşeşti când eşti
mamă."
Părea extenuată când se confesa. „Este greu să vorbeşti
întruna cu tine însăţi", mărturiseşte Frazier. „Copiii nu
contribuie cu nimic la dialog."
Povestea lui Frazier era similară multor altora pe care le
auzisem. Părinţii ofereau detalii vagi, dar toţi auziseră că abili
tatea nativă nu este singurul atu al dezvoltării: copiii crescuţi
într-un mediu în care se comunică verbal mult vor ajunge să-şi
dezvolte vorbirea mai repede. Aceasta este şi premisa pe care se
bazează cărţile de sfaturi pentru părinţii nou-născuţilor, care de
obicei alocă o pagină pentru a le reaminti acestora să le
vorbească micuţilor sau să vorbească în preajma lor. Un nou
produs bine vândut este „pedometrul verbal" de 699 de dolari,
un gadget sofisticat, de dimensiunile unui telefon celular, care
poate sta în buzunarul copilului sau pe bancheta maşinii. El
numără cuvintele pe care le aude copilul pe parcursul unei ore
sau zile. Pedometrul verbal este folosit de mulţi cercetători care
studiază expunerea copiilor la informaţia lingvistică. Sursa de
inspiraţie din spatele acestui instrument este celebrul studiu
longitudinal condus de dr. Betty Hart şi dr. Todd Risley de la
Universitatea Kansas, publicat în anul 1994. Hart şi Risley au
intrat în casele multor familii cu copii de 7-9 luni. Ei au
înregistrat video câte o oră de interacţiune umană în timp de
părinţii îşi hrăneau copiii sau făceau treabă alături de ei - şi au
repetat acest experiment o dată pe lună, până când copiii au
îm plinit 3 ani. Analizând temeinic datele de pe înregistrări, Hart
şi Risiey au descoperit că micuţii din familiile nevoiaşe auzeau

circa 600 de cuvinte pe oră, copiii din familiile de muncitori
900 de cuvinte pe oră, iar cei din familiile realizate profesional
1.500 de cuvinte pe oră. Aceste diferenţe devin şi mai mari când
copiii încep să meargă, dar nu pentru că părinţii le vorbesc mai
mult, ci pentru că le comunică fraze mai complexe, adăugând
cuvinte noi. Această expunere sporită la informaţia lingvistică
are o strânsă legătură cu vocabularul rezultant al copilului. La
vârsta de 3 ani, copiii fam iliilor realizate profesional au în medie
un lexic de 1.100 de cuvinte, în timp ce copiii din familiile
nevoiaşe s-au dovedit de 2 ori mai precari în vocabular -
rosteau în medie numai 525 de cuvinte.
Complexitatea, varietatea şi cantitatea de cuvinte pe care
le aude un copil sunt cu siguranţă factori de antrenament al
limbajului. Dar nu este clar din punct de vedere ştiinţific dacă
doar auzirea multor cuvinte reprezintă elementul crucial,
fundamental. In ceea ce îi priveşte, Hart şi Risiey au scris multe
pagini enumerând alte variabile care joacă un rol în asta, toate
aflate în corelaţie cu vocabularul copiilor.
în plus, cuvintele din limba engleză pe care copiii le aud
cel mai frecvent sunt ‫״‬a fost", ‫״‬de", „în" şi „nişte" - clasificate
drept cuvinte ‫״‬închise". Şi, totuşi, copiii învaţă aceste cuvinte
cei mai greu - de regulă nu înainte de vârsta de 2 ani. Prin
contrast, copiii asimilează mai repede substantivele, chiar dacă
ele sunt mai rar pronunţate de părinţi în faţa lor.
Paradigma de bază, aceea că exprimarea copilului este
direct proporţională cu furnizarea de informaţie, explică şi de
ce doi copii care au experienţe familiale similare (beneficiază
amândoi de o creştere adecvată, au mame educate, de
exemplu) pot învăţa o limbă în intervale de timp mult diferite.
în urmă cu zece ani, lucrările lui Hart şi Risiey au
reprezentat vârful cercetărilor despre limbaj. Lucrarea lor este
cel mai frecvent citată şi menţionată dintre toate studiile
sociologice. Numai că, în ultimii zece ani, alţi oameni de
ştiinţă au efectuat şi ei în anonimat studii despre ce se întâmplă
în primii 2 ani de viaţă, când copilul trece de la gângureli la
exprimarea fluentă.
Dacă se poate extrage o lecţie importantă din aceste noi

cercetări, ea este următoarea: Paradigma a fost răsturnată.
Informaţia care contează se află în direcţia opusă celei
presupuse până acum. Rolul central al părintelui nu este să
verse cantităţi mari de cuvinte în urechile copilului. Mai
degrabă, rolul esenţial al părintelui este să observe ce
furnizează copilul - ce exprimă cu gura, ochii şi degetele - şi
să răspundă în consecinţă. Dacă mai credeţi, precum Anne
Frazier, că un copil nu contribuie la conversaţie, atunci vă
scapă ceva foarte important.
De fapt, unul dintre mecanismele care îl ajută pe copil să
vorbească nu este vorbirea părintelui, nu e ceea ce aude de la
el, ci mângâierea îndelungă pe care o primeşte de la acesta.
soes
Dr. Catherine Tamis LeMonda, de la Universitatea din

New York, a petrecut ultim ii zece ani studiind în mod special
reacţia părintelui şi impactul acesteia asupra dezvoltării vorbirii
copilului. împreună cu dr. Marc Bornstein, de la Institutul
Naţional de Sănătate, Tamis LeMonda a trimis echipe de
cercetători în căminele unor fam ilii cu copii de 9 luni. în majo
ritatea cazurilor, era vorba despre familii cu părinţi extrem de
educaţi, din zona oraşului New York. Cercetătorii au aşezat pe
covor jucării adecvate vârstei şi le-au rugat pe mame să se
joace cu copiii lor timp de 10 minute.
Aceste interacţiuni au fost înregistrate, iar CD-urile cu
durata de 10 minute au fost segmentate mai târziu secundă cu
secundă. Se nota fiecare moment în care copilul îşi privea
mama. gângurea sau întindea mâna după jucărie. Copilul
reacţiona in acesie moduri de circa 65 de ori în 10 minute, dar
în aceeaşi zi unii copii erau foarte tăcuţi, iar alţii foarte activi.
De fiecare dată când mama răspundea imediat cu reacţii de
genul: ‫״‬Bravo‫ ״‬sau „la lingura" sau „Uite", momentul era mar
cat. Mamele aveau reacţii în 60% dintre ocazii. Reacţiile mai
lente sau mai tardive (peste 5 secunde) erau marcate separat.
Ulterior, cercetătorii le-au telefonat mamelor în fiecare săptă
mână, timp de un an, pentru a afla câţi termeni foloseau
săptămânal copiii - orientându-se după o listă de 680 de

cuvinte şi fraze pe care aceştia trebuie să le cunoască la vârsta
de 9 luni.
Aceste experimente au creat o arhivă precisă a progresului
fiecărui copil. (Cercetătorii au mai repetat astfel de şedinţe
când copilul avea 13 luni, pentru a obţine o nouă evaluare a
reacţiei materne.)
în medie, copiii din studiul lui Tamis LeMonda au
pronunţat primele cuvinte înainte de vârsta de 13 luni. La 18
luni, un copil are deja în vocabular 50 de cuvinte, pe care le
combină pentru a relata evenimente de dată recentă. Dar
există variabile în acest exemplu, pentru că unii copii vorbesc
mult mai devreme, iar alţii mult mai târziu.
Variabila care explică cel mai bine aceste diferenţe este
viteza de reacţie a mamei la emisiile vocale ale copilului.
Copiii mamelor cu reacţii imediate erau cu 6 iuni mai avansaţi
decât cei care primeau răspunsuri lente. Ei pronunţau primele
cuvinte la 10 luni, atingând performanţe şi mai vizibile la 14
luni. Nu uitaţi că fam iliile studiate erau bine educate, astfel că
toţi copiii erau expuşi vocabularului bogat al părinţilor. Toţi
copiii auzeau o mulţime de cuvinte. Cât de des iniţia o mamă
conversaţia cu copilul ei nu reprezenta un factor predictiv al
rezultatelor verbale - ceea ce conta era dacă mama avea o
reacţie atunci când copilul iniţia un dialog.
‫״‬Nu-mi venea să cred ce schimbare dramatică exista în
timpii de dezvoltare", îşi aminteşte Tamis LeMonda. ‫״‬Transfor
mările erau enorme". LeMonda subliniază două mecanisme
probabile pentru a oferi o explicaţie. Primul: prin reacţia la
iniţierea conversaţiei copilului, creierul acestuia învaţă că
sunetele emise au un efect asupra părinţilor şi le atrag atenţia -
vocea este importantă, nu este lipsită de sens. Al doilea:
copilul are nevoie de asocierea între obiect şi cuvânt, deci
cuvântul trebuie să fie auzit pentru ca micuţul să privească sau
să atingă obiectul.
într‫־‬un referat, Tamis LeMonda compară două fetiţe -
Hannah şi Alyssa. La vârsta de 9 luni, ambele puteau înţelege
circa 7 cuvinte, dar nu le pronunţau încă. Hannah emitea
sunete şi explora cuvinte numai în proporţie de 50%
comparativ cu Alyssa - care făcea asta de 100 de ori pe

parcursul unei înregistrări video de 10 minute. Dar mama lui
Hannah avea reacţii cu muit mai semnificative. Ea nu rata prea
multe oportunităţi de a‫־‬i răspunde lui Hannah şi de a-i descrie
obiectele la care se uita fetiţa de 2 ori mai des decât o făcea
mama Alyssei. La vârsta de 13 luni, această diferenţă a fost
confirmată: mama lui Hannah îi răspunsese fiicei sale în 85%
dintre cazuri, iar mama Alyssei o făcuse numai în proporţie de
55%. Hannah se transformase între timp într-o gură spartă. în
schimb, Alyssa progresa încet. Iar diferenţa se mărea de la luna
la lună. La vârsta de 18 luni, Alyssa adăugase vocabularului e
productiv 8 cuvinte într-o lună, în vreme ce Hannah asimilase,
în acelaşi interval de timp, cifra fenomenală de 150 de cuvinte,
dintre care 50 erau verbe şi adjective.
La vârsta de 21 de luni, cele mai complicate construcţii
verbale ale Alyssei erau ‫״‬Fac pipi" sau ‫״‬Mama, papa!‫״‬, în timp
ce Hannah folosea prepoziţii şi gerunzii în mod regulat,
formulând enunţuri de tipul: „Yoni mânca un covrig cu ceapă"
La vârsta de 3 ani, era imposibil să mai ţii pasul cu vocabularu
lui Hannah, de vreme ce fetiţa era capabilă să spună aproape
orice.
Această variabilă - timpul de reacţie la emisiile vocale ale
copilului în momentul potrivit - pare a fi cel mai puternic
mecanism care provoacă un copil să treacă de la gângurit la
vorbirea fluentă.
Acum, dacă ne mai aruncăm o dată privirea asupra
celebrului studiu al lui Hart şi Risley în lumina descoperirilor
lui Tamis LeMonda, iese în evidenţă acelaşi mecanism. Din
datele lui Hart şi Risley, părinţii nevoiaşi au iniţiat conversaţii
la fel de des ca şi cei educaţi (în medie, o dată la fiecare 2
minute). Acestea erau chiar uşor mai bogate în vocabular
comparativ cu cele ale părinţilor cu bunăstare materială. Dar
diferenţa reală consta în modul în care părinţii răspundeau
acţiunilor şi abordării copiilor. Părinţii bine plasaţi financiar
dădeau răspuns gângurelilor, cuvintelor sau gesturilor copilului
de peste 200 de ori pe oră - o vorbă sau o atingere a mâinii
erau la fel de importante. De fiecare dată când copilul vorbea
sau gesticula, părintele reacţiona. Părinţii nevoiaşi răspundeau
cuvintelor şi comportamentului copiilor lor de 2 ori mai rar,

prea ocupaţi cu treburile casei şi cu fam iliile lor mai nume
roase. (O analiză consecutivă a dr. Gary Evans a arătat că
reacţia părintelui este şi mai slabă în fam ilii cu un număr mare
de membri; aglomerarea de indivizi conduce la reticenţă din
partea acestora, făcându-i mult mai puţin dispuşi la reacţie
unul faţă de celălalt.)
Lucrarea lui Tamis LeMonda se bazează pe corelaţii - în
sine, studiul nu dovedeşte că reacţia de răspuns a părintelui
determină sporirea vitezei cu care copilul îşi creează un
vocabular. Pentru a ne convinge cu adevărat că reacţia
părintelui influenţează vocabularul copilului, aveam nevoie de
experimente controlate, în care părinţii sporesc rata
răspunsului, şi trebuia să stabilim dacă acest fapt a condus la
dezvoltarea vorbirii copilului. Din fericire, astfel de studii
există, iar ele au fost efectuate de dr. Michael Goldstein de la
Universitatea Corneli. Acesta poate schimba modalitatea de
comunicare a copilului în doar 10 minute.
Prima dată când o mamă şi un copil au sosit în laboratorul

lui Michael Goldstein din clădirea destinată psihologiei în
campusul Universităţii Corneli, cei doi nu au fost supuşi
vreunui test. Ei au fost pur şi simplu introduşi într-o cameră cu
jucării timp de o jumătate de oră, ca să se obişnuiască întâi cu
decorul. Pereţii cu fond alb erau decoraţi cu postere cu W innie
şi Pooh. Mocheta era maro deschis şi destul de confortabilă. Pe
jos erau împrăştiate mai multe jucării pe care copiii le au
acasă, un vierme colorat strident, stive de inele, un puzzle şi
un cufăr de jucărie de explorat. în trei locuri din încăpere
existau camere video, acoperite cu pânză albă, ca să fie greu
de remarcat.
Mama ştia foarte bine că aveau să fie supravegheaţi, atât
de camere video, cât şi prin panoul de sticlă din interior. Dar,
altfel, era un bun moment ca ea să interacţioneze cu copilul
său fără a fi distrasă de telefonul celular sau de corvezile
zilnice de acasă. Copilul i s-a aşezat în poală, ducându‫־‬şi
208 Po B r o n s o n , A s h l s y M e r r y m a n
jucăriile la gură şi, dacă reuşea să se târască, putea arunca şi o

privire în cufărul de jucărie. A doua zi, mama şi copilul au
revenit. în experimentul iniţia¡ ai lui Coidstein, copilul de 9
luni este îmbrăcat în salopetă de jeans, cu o lavalieră sensibilă
fixată în buzunarul de la piept. Mamei i se dă o pereche de
căşti wireless care nu îi incomodează auzul. Cei doi sunt
introduşi în camera experimentală, unde sunt din nou rugaţi să
se joace aşa cum o fac în mod normal. După 10 minute,
cercetătorul îi dă femeii instrucţiuni prin intermediul căştilor.
Când mama aude îndemnul ‫״‬Acum", se apropie de copil, îl
mângâie şi îl sărută.
Mama nu ştie ce rezultate produc aceste gesturi. Ea ştie
doar că pe parcursul a 10 minute aude îndemnul destul de des,
adică de circa 6 ori. Femeia observă poate că micuţul emite
mai des sunete sau face gesturi cu mâna sau dă din picioare,
dar nu ştie ce anume proavoacă aceste reacţii. în ultimele 10
minute, este rugată din nou să se joace şi să interacţioneze
firesc cu copilul ei. Mama nu ştie, atunci când pleacă însoţită
de copil, ce anume a examinat cercetătorul. în cele două
perioade de câte o jumătate de oră, ea s-a jucat şi i‫־‬a vorbit pur
şi simplu copilului său. Dar iată ce se petrecea dincolo de
peretele de sticlă: în intervalul de 10 minute de la mijlocul
şedinţei, de fiecare dată când copilul emitea sunete (altele
decât tuşea, murmurul sau protestul), el putea fi auzit limpede
în difuzoarele din camera de observaţie. Imediat, cercetătorul
îi adresa mamei îndemnul ‫״‬Acum" şi într‫־‬o secundă mama îl
atingea pe copil cu afecţiune. Mai târziu, un student absolvent
avea să vizioneze înregistrarea şi să ia notiţe, secundă cu
secundă, de câte ori copilul bolborosea ceva, notând şi
calitatea sunetelor emise de acesta. Chiar dacă gângurelile
unui copil par de nedesluşit, în ele există o evoluţie, fiecare
sunet fiind mai clar şi mai avansat decât cel anterior. ‫״‬Nu mai
puţin de 18 muşchi controlează tractul vocal şi este nevoie de
un an sau mai mult pentru a‫־‬i putea folosi pe de-a‫־‬ntregul",
explică Goldstein. De la naştere, copilul realizează emisii
vocale cvasisonore. Copiii folosesc tractul vocal inferior, cu
emiterea sunetelor din gât şi o mică susţinere prin respiraţie.
Pentru că laringele nu a coborât suficient, respiraţia se face
Şocul educaţiei 2 09
concomitent pe gură şi pe nas. Rezultatul este nazal şi răguşit,

deseori dând impresia că un copil e agitat (ceea ce nu este
adevărat). Chiar dacă el nu poate trece la o etapă superioară de
emitere a sunetelor, are loc o foarte importantă interacţiune a
lui cu părinţii. Ei ‫״‬vorbesc" la rândul lor, ca într-o conversaţie
imitativă. Copilul gângureşte, iar tatăl răspunde: ‫״‬Chiar aşa?".
Apoi copilul gângureşte din nou, iar tatăl ripostează amuzat:
„Ei, hai s-o întrebăm pe mama".
In vreme ce mulţi părinţi par să intuiască spontan rolul lor
în această conversaţie „pe rând" - fără să fi citit în nicio carte
că aşa trebuie să procedeze - , nu toţi se descurcă la fel de
bine. Un remarcabil studiu dedicat acestui tip de conversaţie a
relevat faptul că, cu cât copilul de patru luni şi părinţii lui sunt
mai sincronizaţi, cu atât va avea acesta mai târziu abilităţi
cognitive mai dezvoltate. Potrivit lui Goldstein, „conversaţia
sincronizată dezvoltă abilităţile vocale, impulsionând copilul
să emită sunete mai sofisticate".
Părinţii discută cu copiii lor într-o cadenţă melodioasă,
care poartă numele de „lim baj infantil", fără să-şi dea seama de
ce simt acest ciudat impuls. Ei folosesc cuvinte, dar latura
emoţională este veselă şi vocalele sunt alungite, cu contururi
exagerate chiar. Nu ţine de cultura unui popor, este un impuls
universal, iar calitatea fonetică ajută creierul copilului să
discearnă sunetele subtile.
în jurul vârstei de 5 luni, copilul are suficient control
asupra muşchilor tractului vocal ca să-şi relaxeze gâtul şi să se
folosească de respiraţie pentru a produce vocale complet
sonore. ‫ ״‬Pentru mama unui copil de 5 luni", spune Goldstein,
‫״‬este un lucru extraordinar să audă de la copilul ei astfel de
sunete, este încântător." Dacă răspunsul mamei e bine
sincronizat, creierul copilului remarcă atenţia suplimentară
acordată noilor sale sunete. în acest moment, părinţii încep să
reducă treptat răspunsul la sunetele vechi, pentru că le-au auzit
prea des. O asemenea reacţie selectivă provoacă şi mai mult
copilul să emită sunete tot mai bine conturate.
Curând, el va adăuga ‫״‬silabe marginale‫״‬, tranziţii de la
consoane la vocale, treceri de la ‫״‬gu", ‫״‬cu", la ‫״‬ba‫״‬, ‫״‬da‫״‬,
folosind instrumentele acustice din partea superioară a gurii.
Dar tranziţia de la consoane la vocale este încă slabă, pentru

că limba şi dinţii îl incomodează, astfel încât vocalele sunt
emise deformat. De aceea primele cuvinte ale multor copii
încep cu B şi D, cele dintâi consoane pe care muşchii le pot
emite în mod corect.
La 6 luni, dar cel mai probabil la 9, copiii produc silabe
clare, componentele de bază ale vorbirii adulte. Tranziţia de la
consoane la vocale este rapidă, iar respiraţia la fel. Copilul este
aproape pregătit să combine silabele formând cuvinte.
‫״‬Noi aducem în laborator copii de 9 luni pentru că, la
această vârstă, ei încă mai folosesc cele patru tipuri de
gângurit", spune Goldstein. Gânguritul cu vocale aproape
sonore există la majoritatea copiilor, dar silabele clar
pronunţate sunt destul de rare.
Cunoscând acest traseu de dezvoltare, este şocant să vezi
evoluţia verbală înregistrată pe parcursul experimentului lui
Goldstein. în primele 10 minute (un interval obişnuit, în care
mama reacţionează ca în mediul căminului ei), copilul normal
emite sunete de 25 de ori. Rata acestora sare la 55 în cele 10
minute de la mijlocul şedinţei când mama este îndrumată de
Goldstein. Complexitatea şi maturitatea gânguritului urcă
dramatic, aproape toate vocalele sunt acum pronunţate clar, iar
silabele sunt mult mai bine conturate. Silabele clar pronunţate,
rar întâlnite în momentele anterioare, ajung în medie până la
50%. Pentru mine a fost uimitor: copiii păreau cu 5 luni mai
mari în intervalul de 10 minute de la mijlocul şedinţei,
comparativ cu perioada iniţială.
„Cel mai important de observat aici este că un copil nu
imită sunetele părintelui", spune Goldstein.
Pe parcursul celor 10 minute de la mijlocul şedinţei,
părintele doar mângâie copilul, ca recompensă pentru
gângurelile sale. Copilul nu aude prea multe sunete de la
mama lui. Dar atingerea în sine are un efect remarcabil asupra
frecvenţei şi evoluţiei sunetelor.
Goldstein a extins experimentul, rugându-i pe părinţi să le
vorbească copiilor în timp ce îi mângâiau. l-a indicat unui grup
de părinţi ce vocale să pronunţe, iar altui grup să pronunţe
silabe compuse din consoane şi vocale asemănătoare unor
cuvinte, precum ‫״‬dat". Deioc suprinzător, copiii care au auzit

vocale au emis mai multe vocale, iar cei care au auzit silabe au
pronunţat mai multe silabe. Din nou, copiii nu repetau
aceleaşi vocale sau perechi consoană-vocală, în schimb adop
tau un tipar fonologie: părinţilor care spuneau ‫״‬ahh" copiii le
răspundeau cu „eee" sau „ooo", iar celor care pronunţau ‫״‬dat"
li se răspundea cu „bem". La această vârstă fragedă, copiii nu
încearcă să imite sunetele părinţilor; ei învaţă tranziţia con-
soană-vocală, pe care curând o vor aplica tuturor cuvintelor.
EOC3
într-un anumit grad, cercetările lui Goldstein par să fi

descifrat secretul învăţării vorbirii - le-a oferit părinţilor o hartă
pentru a-i ajuta să grăbească dezvoltarea limbajului copilului.
Dar Goldstein îi avertizează insistent pe părinţi în legătură cu
exagerarea aplicării regulilor: „Copiii au nevoie de pauze, astfel
încât creierul să sedimenteze ceea ce a învăţat", subliniază el.
„Uneori copiii au nevoie să se joace pur şi simplu singuri,
gângurind pentru sine". El mai citează un lung şir de studii, din
timpul lui B.F. Skinner, care spun că recompensele intermitente
funcţionează mai eficient decât recompensele constante.
Şi ca nu cumva părinţii să-şi scoată copiii de la creşă
pentru a le răspunde suficient de des, Goldstein precizează:
„Varietatea de reacţii pe care le primeşte un copil într-o creşă
bună este probabil cea mai bună soluţie."
Tamis LeMonda avertizează şi ea împotriva suprastimulării.
Mamele pe care le studia nu reacţionau în aceeaşi măsură toată
ziua. „în studiul meu, mamelor li se spune să se aşeze şi să se
joace cu copiii cu aceste jucării. O mamă, atunci când îşi
hrăneşte copilul, îi răspunde acestuia numai în proporţie de
33%. Când copilul se joacă în timp ce mama găteşte, ea îi
răspunde poate doar în proporţie de 10%. Când îi citeşte cărţi,
mama are din nou o rată sporită a reacţiei de răspuns."
Goldstein deţine 2 avertismente pentru părinţii prea zeloşi
în a aplica cercetările sale asupra copiilor lor. Prima îngrijorare
este că un părinte, dornic să dezvolte rata reacţiei la sunetele
copilului, ar putea greşi încurajând sunetele mai puţin sonore
când copilul este de altfel pregătit să evolueze, încetinindu-i

astfel dezvoltarea. Părinţii vor recompensa copilul pentru
sunete imature, făcând pentru el prea simplă captarea atenţiei.
Măsura în care părinţii, în mediul familial, trebuie să reducă
reacţiile faţă de sunetele imature şi să devină mai selectivi în
răspunsul lor este complet necunoscută.
A doua precizare a lui Goldstein provine de la un alt
studiu, al cărui coautor este dr. Jennifer Schwade, de la Univer
sitatea Corneli. Specializarea lui Goldstein este dezvoltarea
copilului până la un an, a lui Schwade este cel de‫־‬al doilea an
de viaţă a copilului, când acesta învaţă în jur de 300 de
cuvinte. Una dintre modalităţile prin care un părinte îşi poate
ajuta copilul este să ‫״‬eticheteze un obiect" - spunându-i
‫״‬Acesta este căruciorul tău" sau ‫״‬Vezi floarea?" sau ‫״‬Uite
luna!". Copiii învaţă mai bine prin etichetarea unui obiect când
părinţii aşteaptă ca ei să îl privească. Tehnica este şi mai
eficientă atunci când copilul priveşte un obiect şi emite sunete
sau îl arată cu degetul. Ar fi ideal ca părintele să nu provoace
sau să direcţioneze privirea copilului, ci să îl lase pe acesta să
preia controlul. Când părintele sincronizează bine etichetarea
obiectelor, creierul copilului asociază sunetele cu obiectul.
Părinţii greşesc aici în două moduri. Primul: ei preferă să
provoace în loc să lase curiozitatea şi interesul copilului să
primeze. în al doilea rând, ignoră privirea copilului, încercând
să ghicească ce vrea acesta să spună. Copilul care ţine în mână
o lingură ar putea bolborosi ‫״‬la, la", iar părinţii zeloşi să
gândească ‫״‬A spus sticlă, vrea sticla", aşa că-i răspund copi
lului printr‫־‬o întrebare: ‫״‬Vrei sticla? îţi aduc sticla". în mod
necugetat, părintele l-a încurcat pe copil, învăţându-l că
‫״‬lingură" se spune ‫״‬sticlă". Unii părinţi, în studiile lui
Goldstein şi Schwade, fac astfel de confuzii verbale în 30%
dintre încercări. ‫״‬La" este interpretat greşit ca fiind un echiva
lent pentru ‫״‬sticla", ‫״‬sala". ‫״‬Da" este interpretat ca echivalent
pentru ‫״‬tata" etc. De fapt, la vârsta de 9 luni, copilul ar putea
să nu intenţioneze să spună nimic din toate acestea, ci să
încerce pur şi simplu să emită silabe desluşite.
A pretinde că un copil spune cuvinte când el nu poate, de
fapt, ar putea crea reale probleme.
O etichetare adecvată a obiectelor când copilul are 9 luni

are o legătură extrem de mare (81%) cu vocabularul său de
peste alte 6 luni. Etichetarea încrucişată - a spune sticlă când el
arată spre lingură - are o corelaţie extrem de negativă cu
vocabularul rezultant (-68%). în termeni reali, ce înseamnă acest
lucru? Mama din studiul lui Schwade care a etichetat cel mai
bine obiectele avea o fetiţă de 15 luni care înţelegea 246 de
cuvinte şi pronunţa bine 64. Prin comparaţie, mama care îşi
încurcase copilul cu etichetări defectuoase avea o fetiţă de 15
luni care înţelegea numai 61 de cuvinte şi pronunţa bine doar 5.
Potrivit studiului lui Schwade, etichetarea obiectelor este

doar una dintre numeroasele modalităţi prin care adulţii
blochează dezvoltarea copiilor mici. Sunt lucruri pe care
părinţii le fac instinctiv, dar nu identic. în această secţiune,
vom descrie câteva dintre aceste tehnici.
De exemplu, când adulţii le vorbesc copiilor despre
obiectele mici, ei întorc acel obiect, îl scutură sau îl mişcă,
sincronizând mişcările cu melodicitatea sunetelor. Aceasta este
‫״‬tehnica de mişcare" şi e foarte eficientă în învăţarea numelui
unui obiect. Mişcarea obiectului atrage atenţia copilului,
transformând momentul într-o experienţă multisenzorială. Dar
fereastra de folosire a acestei tehnici se opreşte la vârsta de 15
luni - la acea vârstă copilul nu mai are nevoie de mişcarea
obiectului şi nici nu mai obţine vreun beneficiu din asta.
Auzirea limbajului de la vorbitori m ultipli ajută în aceeaşi
măsură în care o fac impulsurile multisenzoriale.
Cercetătorii de la Universitatea din lowa au descoperit
recent că un copil de 14 luni nu învaţă un cuvânt dacă îl aude
pronunţat de o singură persoană, chiar dacă acesta este rostii
de mai multe ori. Faptul că un cuvânt este uşor de reţinut nu
pare să-l ajute pe copil să-l înregistreze. în studiul celor de la
lowa, copiii au auzit un cuvânt pronunţat de mai multe
persoane, în loc să-l audă repetat de una singură. Ei au învăţat
imediat acel cuvânt. Faptul de a auzi mai mulţi vorbitori îi
oferă copilului oportunitatea de a înţelege similaritatea
fonetic¡¡ chiar dacă vocile diferă ca timbru şi viteză. Copiii

extrag ce este asemănător într‫־‬o diversitate de elemente.
Un copil normal de 2 ani aude în jur de 7.000 de
combinaţii verbale pe zi. Dar nu sunt 7.000 de expresii unice,
care să-l oblige să le decodifice pe toate. Multe dintre cuvinte
îi sunt deja familiare. în fapt, 45% dintre expresiile mamelor
încep cu aceste cuvinte:
ce, acela/aceea, el, tu, sunt, nu sunt, eu, fac, nu, este, un/o,
ar, poate, nu poate, unde, acolo, cine, vino, uite, hai.
Cu o listă de 156 de combinaţii a câte 2-3 cuvinte, cerce
tătorii pot ţine socoteala primelor 2 treimi dintre expresiile pe
care mamele le adresează copiilor. Aceste combinaţii verbale
repetitive, cunoscute sub numele de ‫״‬corpuri", devin
echivalentele verbale al cuvintelor principale dintr-un text.
Un copil ştie deja cadenţa şi fonemele multor propoziţii,
deci numai o mică parte din ceea ce aude este cu adevărat nou
pentru el.
Prin urmare, am putea gândi că un copil trebuie să înveţe
un anumit număr de cuvinte înainte de a învăţa gramatica, dar
în realitate este exact pe dos. Gramatica ajută la formarea
vocabularului.
Un exemplu: ani la rând, cercetătorii au crezut că un copil
învaţă substantive înainte de a învăţa verbe; s-a crezut că
învaţă nume de obiecte înainte de a putea înţelege descrierea
unei acţiuni. Apoi cercetătorii au făcut o vizită în Coreea. Spre
deosebire de cele din lim bile europene, propoziţiile coreene
se sfârşesc de regulă cu un verb, nu cu un substantiv. Copii de
20 de luni cu un vocabular de mai puţin de 50 de cuvinte
cunoşteau mai multe verbe decât substantive. Primele cuvinte
pe care le învăţau copiii erau cele ce se pronunţau ultimele -
pentru că le auzeau mai clar.
Până când nu împlinesc 18 luni, copiii nu pot localiza
substantivele în interiorul unei propoziţii. De exemplu, un
copil ar putea şti toate cuvintele din următoarea propoziţie:
‫״‬Prinţesa a pus jucăria sub scaun". Auzind această propoziţie,
el nu va putea înţelege ce s-a întâmplat cu jucăria, pentru că
termenul „jucărie" este plasat în mijlocul propoziţiei.
Corpul de propoziţie devine vital în informaţie. Când un

copil aude ‫ ״‬Uită-te la", el învaţă repede că urmează să vadă un
nou obiect. Orice cuvânt care urmează după o negaţie indică
ceva ce trebuie stopat - chiar dacă copilul nu cunoaşte
cuvântul ‫״‬a atinge" sau ‫״‬întrerupător".
Fără corpuri de cuvinte, un copil se simte ca într‫־‬un
exerciţiu cu puncte de suspensie, încercând să lege câţiva
termeni pe care îi recunoaşte de un context căruia aceştia îi
aparţin sau nu. Acest concept-cheie care foloseşte repetiţia
pentru a evidenţia variaţia se aplică şi variaţiei gramaticale.
Rudele corpurilor de cuvinte sunt „seturile variabile". într-un
set variabil, contextul şi semnificaţia unei propoziţii rămân
constante pe parcursul unei serii variabile, dar vocabularul şi
structura gramaticală se modifică. De exemplu, un set variabil
ar putea fi: „Rachel, adu‫־‬i cartea lui tati. Adu-i cartea. Dă‫־‬i‫־‬o lui
tati. Mulţumesc, Rachel, i-ai dat lui tati cartea".
în acest mod, Rachel învaţă că o „carte" este un obiect şi
că pronumele „i" este un substitut pentru „tati". Atât ‫״‬adu", cât
şi „dă" sunt cuvinte care implică transferul unui obiect.
Gramatical, fetiţa aude, din timpul trecut al verbului „a da", că
este posibil ca substantivele să se transforme din subiecte în
complemente directe (şi invers) sau că verbul poate fi folosit ca
o comandă la acţiune ("dă‫)"¡־‬, sau ca descriere a unei acţiuni
efectuate ("ai dat").
Seturile variabile sunt specialitatea unei colege a lui
Schwade de la Universitatea Corneli, dr. Heidi Waterfall. în
cuvinte mai simple, seturile variabile sunt bune în predarea
sintaxei şi a cuvintelor - şi, cu cât este mai mare variaţia
(substantivelor, verbelor, conjugărilor şi localizării în propo
ziţie), cu atât mai bine. De la tehnica de mişcare la seturile
variabile, fiecare element îl învaţă pe copil ce este semnal şi ce
este zgomot. ‫״‬Preferinţa pentru formă" descrie cel mai bine
beneficiile pe care le produce distincţia dintre evenimentele pe
care copilul se concentrează şi cele pe care le ignoră. Pentru
majoritatea substantivelor pe care copilul încearcă să le înveţe,
realitatea oferă exemple cu adevărat confuze. Substantivele
comune precum camion, câine, telefon sau jachetă se profi
lează în culoare, dimensiune şi textură. La 15 luni, copiii
216 Po B r o n s o n , A s h ! e y M e r r y m a n
învaţă să perceapă lumea înconjurătoare înţelegând asemă

narea de formă şi evitând detaliile care distrag atenţia. Insă unii
copii nu ştiu pe ce să se concentreze, iar lipsa preferinţei
pentru formă le încetineşte limbajul. Totuşi, preferinţa pentru
formă este un lucru care poate fi învăţat. într‫־‬un experiment,
dr. Linda Smith şi dr. Larissa Samuelson au primit în
laboratorul lor, timp de 7 săptămâni, copii de 17 luni pentru
‫״‬antrenarea formelor". Aceste şedinţe erau incredibil de scurte
- de numai 5 minute - , dar în timpul lor copiii învăţau să
identifice 4 forme noi ("Acesta este un pui, poţi găsi puiul?").
Asta era totul, dar efectul se dovedea uimitor. Vocabularul
copiilor în ce priveşte obiectele a crescut cu 256%.
Un copil de 9 luni este dezvoltat normal dacă poate
pronunţa măcar 1 cuvânt. Cu o bază adecvată, el poate învăţa
50-100 de cuvinte în numai câteva luni. La 2 ani, va pronunţa
circa 320 de cuvinte; câteva luni mai târziu, 570. Apoi se
deschide fluxul verbal. La 3 ani, copilul va spune propoziţii
complete. Când atinge vârsta înscrierii la grădiniţă, ar putea
avea cu uşurinţă un vocabular de 10.000 de cuvinte.
A citi despre aceste tehnici de bază ale lui Goldstein şi

Schwade este un lucru şi cu totul altceva este să le vezi în
acţiune. Ashley a avut şansa aceasta la scurt timp după ce
ne-am întors de la Universitatea Corneli. Ea s-a întâlnit cu
prietenii ei Glenn şi Bonnie Summer şi cu fetiţa lor de un an
Jenna şi au luat cina în Westwood, un centru comercial din Los
Angeles. Ashley o consideră pe Jenna nepoţica ei, astfel că i-a
făcut cadou un tricou roşu cu sigla Universităţii Corneli. în
timpul cinei, Ashley nu s-a putut abţine să încerce cu Jenna
câteva tehnici de bază.
De fiecare dată când Jenna se uita la ceva, Ashley eticheta
imediat acel obiect. ‫״‬Ventilator", a pronunţat Ashely atunci
când fetiţa a privit ventilatorul fixat pe tavan. ‫״‬Telefon", a spus
ea ori de câte ori sunetul telefonului de pe peretele pizzeriei
atrăgea privirea Jennei. De câte ori Jenna bolborosea ceva,
Ashley răspundea imediat cu un cuvânt sau cu o atingere.
Ashley a văzut limpede un alt stadiu de conversaţie în

bolboroselile Jennei.
Jenna s-a întors spre mama ei şi a făcut semn pentru ‫״‬mai
mult" adunându-şi degetele laolaltă. Voia încă o bucată din
nectarina pe care i-o adusese Bonnie.
După ce i-a dat copilului bucata de fruct, Bonnie s-a plâns:
‫״‬Este singurul semn pe care-l ştie, o prietenă de-a mea a
învăţat-o, iar acum nu pot s-o opresc să-l folosească mereu,
înainte reuşea să spună cuvântul, dar acum face doar semnul,
urăsc chestia asta".
Ashley s-a simţit puţin vinovată. Şi ea se jucase cu
abilităţile Jennei. Dar sentimentul ei de vinovăţie s-a risipit
când Jenna a început să bolborosească mult mai mult decât
înainte. Jenna se uita fix la Ashely când aceasta vorbea folosind
mai multe combinaţii de consoane şi vocale în mod corespun
zător. Ash era în culmea fericirii. Acolo, în restaurantul din
Weston, ea şi nepoţica ei aplicaseră tehnicile Goldstein, într-un
răstimp de numai 15 minute. încurajată, Ashley i-a întrebat pe
părinţii Jennei dacă putea încerca ceva. Jenna avea un
vocabular de doar 10 cuvinte: lapte, carte, mama, papa etc.
Dar părinţii copilei nu putuseră încă să o înveţe niciun alt
cuvânt nou în mod spontan. De vreme ce experimentul lui
Goldstein funcţionase atât de bine, Ashley a decis să încerce
tehnica de mişcare a lui Schwade. Ea a luat o bucăţică de
nectarină şi a agitat-o în aer spunând: ‫״‬Fruuuct, Jenna,
fruuuct". Jenna o privea cu mare atenţie.
‫״‬Acum încercaţi voi", i-a îndemnat Ashley pe Glenn şi
Bonnie.
‫״‬Fruuuuct", a spus Glenn, agitând în sus şi-n jos bucăţica
de nectarină. Vocea lui părea mai degrabă aceea a unei
fantome de Halloween. Ashley l-a instruit: mai melodios, mai
mult ritm în mişcarea mâinii. Glenn a încercat din nou:
‫״‬Fruuu-uuuct" - şi a aşezat bucăţica de nectarină în faţa
Jennei.
‫ ״‬Uuuct", a bolboros:t Jenna, luând bucăţica de pe masă.
Glenn a început să râdă şi, întorcându-se spre Ashley, i-a
spus: ‫״‬Nu mă gândeam că o să dea rezultate atât de repede".
Nici Ashely nu se aşteptase la asta. Jenna a continuat să

repete noul ei cuvânt până când nectarina s-a terminat. Este
inutil să mai menţionez că părinţii Jennei au mai încercat de 2
ori aceste tehnici până când cina a luat sfârşit. A doua zi, ei au
folosit tehnica de mişcare a obiectului pentru a o învăţa pe
fiica lor să spună ‫״‬şosetă" şi ‫״‬pantof". De atunci, au reacţionat
mai repede la sunetele Jennei şi au remarcat diferenţa.
între 1950 şi 1960, Noam Chomsky, doctor în lingvistică

la Institutul de Tehnologie din Massachusetts, a schimbat
direcţia sociologiei cu teoria sa asupra Gramaticii Universale
înnăscute. Ce aud, ce văd şi ce sunt învăţaţi copiii, susţine
Chomsky, reprezintă elemente prea disparate şi dezorganizate
ca să poată explica rapiditatea învăţării vorbirii. Fluxul de infor
maţie nu contează în capacitatea verbală a copilului. Chomsky
a subliniat faptul că un copil de vârstă fragedă poate face mult
mai mult decât să repete propoziţiile pe care le aude: fără a fi
învăţat gramatică, poate genera propoziţii noi, unice, aproape
perfecte din punct de vedere gramatical. De aceea, Chomsky a
dedus că un copil se naşte cu o structură profundă, un simţ
subtil al sintaxei şi gramaticii. în anii '80, Chomsky a devenit
cel mai citat om de ştiinţă contemporan şi aşa a rămas şi în
noul mileniu. Dar în ultimele decenii fiecare etapă a învăţării
limbajului a fost decodificată treptat şi dramatic demistificată.
Limbajul nu este un element înnăscut: fiecare etapă de învăţare
a lui pare a fi o funcţie a informaţiei auditive şi vizuale, a
răspunsurilor condiţionate şi a intuiţiei care, toate acestea,
dirijează atenţia copilului către imaginea relevantă. Chomsky
însuşi a luat în considerare noile descoperiri referitoare la
mecanismele învăţării limbajului. în 2005, el şi colegii săi au
scris, cumva criptic: ‫״‬Când facultăţile limbajului sunt fracţio-
nate în mecanisme componente (un proces crucial, dar dificil),
intrăm în regatul în care mecanisme specifice pot fi interogate
empiric la toate nivelurile. Ne aşteptăm să apară diverse
răspunsuri pe parcursul cercetărilor".
Acest fapt nu exclude posibilitatea ca o anume porţiune să

fie înnăscută, dar latura inexplicabilă - creditată din această
pricină ca fiind simţul gramatical înnăscut - se diminuează cu
repeziciune.
Un argument asemănător poate fi aplicat ideii susţinute de
societatea noastră că abilităţile verbale şi de citire, mai bune
sau mai slabe, sunt abilităţi verbale native. Părinţii ar putea
crede că ele sunt înnăscute, pentru că, în momentul în care
copiii lor încep să vorbească, unii o fac precoce, emiţând
propoziţii complete la doi ani, citind cuvinte la trei ani sau
cărţi la patru ani. Dar părinţii nu sunt conştienţi de propria lor
influenţă în primii doi ani de viaţă ai copiilor lor.
‫״‬Când părinţii văd cum li se dezvoltă copiii, ei sesizează
doar rezultatele, nu şi mecanismele subtile", spune Goldstein.
‫״‬Adică înregistrează doar schimbările semnificative, aşa că au
tendinţa de a spune că au de-a face cu un fenomen nativ. Nu
cred că oamenii îşi dau seama de contribuţia lor la evoluţia
propriilor copii."
Potrivit unui studiu vast, care compară gemenii identici cu
cei fraternali, studiu condus de dr. Philip Dale, de la
Universitatea New Mexico, numai 25 de procente din evoluţia
limbajului se datorează factorilor genetici.
Dar oare copiii care au început să vorbească devreme îşi
menţin în timp acest avantaj?
A fi un vorbitor precoce înseamnă oare că vei fi la fel de
bun şi la citire în şcoala elementară? Sau oare alţi copii pot
recupera decalajul în momentul în care abilităţile verbale au
atins punctul maxim?
Oamenii de ştiinţă sunt de părere că ambele versiuni sunt
adevărate. Avantajul este real, dar mulţi copii pot recupera
pierderea fără a manifesta consecinţe negative pe termen lung.
Dr. Bruce Tomblin, director la Centrul de Cercetare a Limba
jului Infantil din cadrul Universităţii lowa, a remarcat faptul că
limbajul este foarte stabil când copilul se află în şcoala
elementară, dar nu şi înainte de această etapă. ‫״‬Traiectoriile
rezultatelor viitoare arată ca nişte spirale", spune el. ‫״‬Singurul
lucru tipic în dezvoltarea tipică a limbajului este caracterul ei
variabil." Potrivit lui Tamis LeMonda, acest lucru este valabil în
special în cazul copiilor care încep să vorbească târziu, dar

care înţeleg multe cuvinte la o vârstă foarte fragedă. ‫ ״‬Uneori,
copiii care par să vină din urmă nu s-au aflat de fapt în urma.
Vocabularul lor receptiv este rapid, dar ei nu vorbesc mult fie
pentru că sunt tim izi, fie pentru că încă nu au un control motor
adecvat."
Dr. Jesse Snedeker de la Universitatea Harvard a studiat
felul cum sunt trataţi copiii adoptaţi în Statele Unite. Aceşti
copii îşi petrec primul sau primii câţiva ani de viaţă în orfe
linate şi familii-doică, după care sunt adoptaţi de familii ameri
cane cu stare materială bună. Unii dintre ei au dificultăţi în
învăţare, dar „cei dezvoltaţi normal au ajuns la nivelul cole
gilor lor americani în numai trei ani", a concluzionat Snedeker.
Acest lucru s-a dovedit valabil indiferent dacă respectivii copii
fuseseră adoptaţi la vârsta de 1 sau de 5 ani, unii dintre ei chiar
la vârsta de 10 ani. Cu toate acestea, tendinţa generală este
evidentă: precocitatea în vorbire poate fi importantă, cel puţin
în primii ani de şcoală elementară. Revenind la celebrul studiu
al lui Hart şi Risley de la Universitatea Kansas, dr. Dale Walker
a analizat felul cum se descurcau la învăţătură aceşti copii şase
ani mai târziu, în clasa a treia, la 9 ani. Testele efectuate la
vârsta de 3 ani asupra complexităţii propoziţiilor exprimate
verbal şi a vocabularului prezic foarte bine abilităţile de limbaj
ale copiilor atunci când aceştia ajung în clasa a treia. Corelaţia
este semnificativă în cazul abilităţii verbale şi la fel de
semnificativă pentru citire şi pronunţie.
Nu s-a dovedit de folos în cazul matematicii, ceea ce nu
reprezenta o surpriză; avansul verbal nu impulsionează toate
funcţiile cognitive.
Este important să caracterizăm precocitatea corespunzător:
ea reprezintă un avans, dar nici pe departe o garanţie.
„Perioada copilăriei nu e singura perioadă critică", spune
Tamis LeMonda. „N oi capacităţi apar în fiecare etapă de
dezvoltare, iar vocabularul cunoaşte o continuă evoluţie."
C o n c l u z ii
Mitul supercapacităţii
Când eu şi Ashley am început să scriem această carte, am
ales în mod hotărât să nu ne concentrăm doar pe inteligenţa
superioară a copiilor. Copiii-fenomen nu erau obiectul nostru
de studiu; mai mult, noi eram interesaţi de o perspectivă mai
completă asupra celor mici: dezvoltarea lor morală, compor
tamentul faţă de prieteni, autocontrolul şi onestitatea.
Am ales acest subiect într-un moment care părea întâm
plător. în ultimii zece ani, o nouă ramură a psihologiei s-a
dezvăluit. în loc să studieze pacienţii care prezintă patologii
clinice, aceşti oameni de ştiinţă şi-au pus cunoştinţele în slujba
studierii oamenilor sănătoşi, fericiţi, care se dezvoltă viguros,
pentru a le putea înţelege obiceiurile, valorile şi capacităţile
neurologice. Acest nou început a condus la înţelegerea senti
mentelor pozitive, precum optimismul, fericirea, recunştinţa.
în cadrul unui experiment reuşit, dr. Robert Emmons, de la
Universitatea California din Davis, şi-a rugat studenţii să ţină
un jurnal al recunoştinţei timp de 10 săptămâni: subiecţii
trebuiau să noteze cel puţin 5 lucruri, întâmplate în fiecare
săptămână, pentru care puteau fi recunoscători. Rezultatele au
fost surprinzător de edificatoare: cei care ţinuseră acest jurnal
erau cu 25% mai fericiţi, mai încrezători în viaţă şi s-au
îmbolnăvit mai rar pe parcursul experimentului. Ba au făcut
chiar mai multă activitate fizică.
Emmons a repetat studiul. De data aceasta studenţii tre
buiau să scrie în jurnalul recunoştinţei în fiecare zi timp de 2
săptămâni. în plus, Emmons a trimis chestionare referitoare la
participanţi prietenilor lor apropiaţi, cerându-le să evalueze sta
rea apropiaţilor lor dintr-o varietate de perspective. Emmons
dorea să afle dacă starea mai bună a subiecţilor avea implicaţii
mai largi decât buna dispoziţie. îi ajuta oare acest experiment să
se înţeleagă mai bine cu ceilalţi? Răspunsul a fost un ‫״‬da" hotă
rât. Prietenii lor observaseră că subiecţii investigaţi erau mult
mai dispuşi să-i ajute şi să-i susţină moral pe cei din jur. Filosofii
au scris de multe ori despre efectele benefice ale recunoştinţei.
Cicero o numea mama tuturor virtuţilor. Shakespeare descria
lipsa de recunoştinţă ca pe un demon cu inima de marmură şi
deplângea ingratitudinea copiilor ca fiind mai hidoasă ca un
monstru marin. Dar, până la cercetarea lui Emmons, nu puteam
224 Po B r o n s o n , A s h l e y P\/ierryman
spune cu certitudine dacă recunoştinţa influenţa optimismul sau

invers. Desigur, cele două se ridică şi cad împreună, dar
Emmons a demonstrat că recunoştinţa poate fi dezvolta.ă
independent, rezultând o mult mai mare stare de bine.
In sine, acest fenomen nu era unul extraordinar, dar, în
contextul teoriilor despre fericire, reprezenta un experiment
semnificativ. în 1971, doi oameni de ştiinţă, Philip Brickman >i
Donals Campbell, au descris condiţia umană ca fiind ‫״‬rutină
hedonistă". în esenţă, trebuie să depunem multe eforturi ca să
ne păstrăm un loc în societate. Chiar şi atunci când situaţia
noastră se îmbunătăţeşte, simţul autorealizării este numai
temporar, pentru că dorinţele noastre hedoniste şi aşteptările
cresc în aceeaşi măsură cu circumstanţele. Brickman şi
Campbell au observat că oamenii care câştigă la loterie nu sunt
mai fericiţi pe termen lung faţă de cei care nu au câştigat
nimic, iar paraplegic¡¡ nu sunt mai nefericiţi decât oamenii
lipsiţi de dizabilităţi fizice. Ei argumentează că nu putem scăpa
de această condiţie datorită structurii noastre neurale. Creierul
nostru este conceput în aşa fel încât să caute noi stimuli şi să
respingă în fiecare zi stimulii predictibili. Cele pe care le
remarcăm cu adevărat şi de care suntem realmente afectaţi
sunt schimbările relative şi recente. în momentul în care
acestea devin statice, ne întoarcem la cel mai de jos nivel al
stării de bine.
Că suntem atât de uşor de adaptat este un lucru bun. Când
vieţile noastre se destramă, ne obişnuim repede cu asta, astfel
de schimbări de circumstanţe nu trebuie să ne blocheze
capacităţile. Dar, când suntem binecuvântaţi şi lucrurile merg
bine, pare să fie o slăbiciune morală să uităm atât de uşor cât
de fericiţi suntem.
în ultim ii 40 de ani, o mulţime de neconcordanţe au fost
descoperite în teoria rutinei hedoniste a lui Brickman şi
Campbell. în primul rând - dacă majoritatea oamenilor pot
atinge fericirea la un moment dat, acesta nu este un lucru
complet neutru, el oferă o stare de bine. în lume, 80% dintre
oameni spun că sunt fericiţi sau foarte fericiţi. De asemenea,
dacă paraplegici¡ şi câştigătorii la loterie pot ajunge din nou Ic
echilibru interior, alte categorii de oameni (în medie) nu-şi mai
revin niciodată - văduvii, oamenii divorţaţi şi cei care nu şi-au

găsit de lucru un timp îndelungat.
Lucrarea lui Emmons are şi ea puncte slabe în a sa teorie a
rutinei hedoniste. în fapt, Emmons a demonstrat că structura
noastră genetică poate fi păcălită în mod conştient; forţându‫־‬i
pe studenţi să se concentreze pe lucrurile pozitive din viaţa de
zi cu zi, el i-a făcut să scape de capcana rutinei. Unul dintre
numeroşii oameni de ştiinţă inspiraţi de studiile lui Emmons a
fost dr. Jeffrey Froh, profesor de psihologie la Universitatea
Hofstra din Long Island. Froh a mai lucrat şi ca psiholog în
administraţia şcolară Half H ollow Hills, petrecând mult timp în
şcolile elementare şi în liceele din regiune. El a fost izbit de
materialismul excesiv şi de simţul exagerat al posesiei în
rândul numeroşilor tineri din Long Island.
‫ ״‬La liceu, existau maşini BMW şi Mercedes E‫־‬Class în
parcare", a spus Froh. ‫״‬Tinerii voiau o anumită imagine. Se
îmbrăcau imaculat. Purtau jeans de 200 de dolari bucata şi
tricouri de 100 de dolari. Voiau ca restul colegilor să ştie că nu
le luaseră la reducere şi că nu erau imitaţii. Se acordă o atenţie
deosebită facultăţii la care aplică nu pentru valoarea ei
educaţională, ci pentru statut şi prestigiu, pentru brandul
anumitor universităţi."
Froh a văzut în studiul lui Emmons un posibil antidot la
această atitudine. El nu era singurul de aceeaşi părere. Institu
tele educaţionale, redactorii revistelor şi psihologii specializaţi
în educaţia copiilor au declanşat o campanie pentru adoptarea
de către copii a jurnalelor de recunoştinţă. Multe şcoli au
început să încorporeze în programele lor educative exerciţii
ale recunoştinţei.
Froh credea că respectivele eforturi erau de ajutor în
testarea ştiinţifică şi în analizarea reală a fenomenului, astfel
că, împreună cu Emmons, a început prima tentativă controlată,
cu subiecţi aleşi întâmplător, de a induce sentimentul de
recunoştinţă la copii.
Sperând că îi va ajuta pe aceşti copii să nu se transforme
în liceeni materialişti, el a vizitat şcoala gimnazială
Candlewood din Dix Hills, New York, şi a înscris în programul
pe care voia să-l deruleze trei profesori care predau ‫״‬disciplina
familiei şi consumatorului‫ ״‬elevilor de clasa a şasea şi a şaptea.

Au fost înregistrate 11 clase totalizând 221 de elevi. Printre
aceştia se numărau câţiva dotaţi intelectual, dar şi copii cu
nevoi speciale. Patru dintre clase au primit jurnale ale
recunoştinţei; în fiecare zi, timp de 2 săptămâni, elevii erau
rugaţi să „îşi amintească ziua precedentă şi să scrie 5 lucruri
pentru care sunt recunoscători şi mulţumiţi".
Acest lucru le răpea elevilor 5 minute la începutul fiecărei
zile de studiu. Unii dădeau răspunsuri specifice: „Sunt recu
noscător că mama nu s-a supărat foarte rău când am spart o
dală de piatră din curte", alţii precizau un eveniment specific
dar nu dădeau detalii (‫״‬Antrenorul meu m-a ajutat la antre
namentul de baseball‫ ;)״‬cele mai numeroase răspunsuri conţi
neau situaţii cuprinzătoare ("Bunica este sănătoasă, familia
mea este încă împreună, ne iubim şi ne distrăm în fiecare zi").
Froh era încântat îndeosebi de faptul că elevii nu pomeneau
nimic de posesiunile materiale. Nu reieşea o atitudine mate
rialistă, iar când se întâmpla, acest lucru era ieşit din comun,
ca în cazul unui elev care se declara recunoscător pentru toate
cărţile Star Wars pe care le deţinea. Inventarul recunoştinţei,
din câte se părea, recalibra atenţia copiilor.
înainte, în timpul şi după cele 2 săptămâni, profesorii au
predat chestionarele care evaluau recunoştinţa, satisfacţia şi
emoţiile elevilor. Fenomenul s-a repetat trei săptămâni mai
târziu, pentru a cuantifica beneficiile pe termen lung. Profesorii
nu cunoşteau scopul acestui experiment, aşa că nu au putut
influenţa rezultatele; în cea mai mare parte, ei au respectat
chestionarele lui Froh.
în acelaşi timp, trei clase au fost desemnate ca grup de
control; elevii acestora au completat chestionarele fără să mai
scrie şi altceva.
Ultimele patru clase au fost instruite să completeze şi
chestionarele, şi propriile jurnale personale. Elevii din aceste
clase trebuiau să noteze cinci evenimente neplăcute de peste zi,
iar Froh era de părere că cele patru clase reprezentau o alter
nativă la grupul de control, cercetând efectul trăirilor negative.
Deci care era impactul sentimentului de recunoştinţă?
Nu exista niciunul. Cele patru clase de elevi care trebuiau

să-şi exprime în scris motivele de mulţumire nu erau mai
recunoscătoare decât grupul de control - nu în timpui
experimentului de 2 săptămâni, nici imediat după şi nici 3
săptămâni mai târziu. Jurnalul în sine nu avusese vreun efect,
în toate etapele, cele trei clase din grupul de control - care nu
făceau altceva decât să completeze chestionare privitoare la
starea de spirit - experimentau cel mai ridicat nivel de
satisfacţie în comparaţie cu celelalte trei grupuri. Ca rezultat,
copiii care făcuseră experimentul nu erau mai fericiţi sau mai
dispuşi să ofere ajutor decât alţi copii. Nu aveau o atitudine
mai bună faţă de viaţă în general.
Ciudat, totuşi, aceste rezultate neconcludente nu au
diminuat interesul faţă de experimentul lui Froh. Jurnalul
recunoştinţei suna exact ca un tip de exerciţiu pe care copiii
erau obligaţi să-l facă. Toată lumea implicată voia ca acest
experiment să funcţioneze şi se aştepta să se întâmple întocmai.
Cu acest tip de avânt, toţi credeau că experimentul va avea
succes, indiferent de ceea ce indicau datele.
Rezultatele studiului au fost publicate într-o revistă de
marcă. Şcoala gimnazială Candlewood era atât mulţumită de
experiment, încât administratorii l-au efectuat din nou, cu toţi
cei peste o mie de elevi de aici.
Ziarele au scris articole despre studiul lui Froh, creând în
mod clar impresia că acesta avusese rezultate similare celor ale
studiilor lui Emmons cu studenţii săi. în niciunul dintre articole
nu se menţiona măcar o dată faptul că rezultatele erau lipsite
de consistenţă. Un an mai târziu, când a sosit Ziua Recu
noştinţei, alături de o mulţime de noi articole pe această temă,
au fost publicate aceleaşi comentarii.
Una dintre explicaţiile privitoare la conţinutul articolelor
de presă ar putea consta în debusolarea produsă de datele
grupului alternativ de control - cele patru clase care notaseră
evenimente negative în fiecare zi. Deloc surprinzător, aceşti
copii păreau mai trişti, statistic, decât cei din celelalte grupuri.
Dar nu erau dovezi palpabile că jurnalele recunoştinţei ar fi
îmbunătăţit starea de spirit a elevilor mai mult decât se
prezenta aceasta în mod obişnuit. Singurul lucru pe care îl
dovedea studiul era că rememorarea evenimentelor negative

poate deprima o persoană.
De ce erau rezultatele atât de diferite de cele ale studiului
lui Emmons care îi avusese subiecţi pe studenţii săi? .
Froh nu era sigur şi asta îl tulbura. El a pus deoparte
analizele, recitind jurnalele copiilor. A realizat repede că un
mare număr de elevi erau obosiţi de atâta recunoştinţă.
‫״‬Scriau acelaşi lucru în fiecare zi: câinele meu, casa mea,
familia mea", îşi aminteşte Froh. „Mai târziu, ar fi fost ideal ca
profesorii să-i încurajeze pe copii să-şi diversifice răspunsurile,
să se gândească mai mult şi să analizeze cu adevărat
evenimentele, în loc să completeze jurnalul în grabă, ca să se
poată întoarce în clasă."
Froh şi-a dat seama că în următorul său experiment trebuia
să precizeze asta.
soc#
La o primă vedere, studiul lui Froh pare un alt caz clasic

de bună intenţie confundată cu o idee bună. Dar povestea nu
se sfârşeşte aici.
Pentru ca Froh să-şi dea seama de ce se întâmplase,
trebuia să renunţe la două dintre premisele sale de bază. întâi,
era necesar să renunţe la aşteptările lui că elevii vor reacţiona
la fel ca studenţii faţă de sentimentul de recunoştinţă.
Câtă vreme avea să aibă aceleaşi aşteptări, avea să consi
dere că ceva nu mersese corect în studiul său şi că, dacă putea
descoperi această eroare, reuşea să obţină rezultatele scontate.
Dar poate că nu fusese nimic în neregulă în studiul lui.
Poate că nu făcuse nicio greşeală şi rezultatele sale erau
corecte. Şi, pentru că nu gândise suficient de distributiv, era
incapabil să vadă ce dovedise experimentul său. între şcoala
elementară şi facultate sunt opt ani diferenţă. Intervenea în
această perioadă de timp ceva ce putea explica motivul pentru
care elevii de gimnaziu nu obţineau beneficii de pe urma
aceluiaşi experiment?
Cum am aflat din studiul lui Nancy Darling, care lucrase
cu adolescenţi, nevoia de autonomie atinge un maxim la vârsta
de 14 ani şi se manifestă mai puternic la un copil de 12 ani

decât la un student (mai ales pentru că un student şi-a câştigat
deja independenţa pe care şi-o dorise). Oare elevii de gim
naziu reacţionează diferit din cauza nevoii de independenţă?
Sau există o diferenţă ce rezidă în capacitatea cognitivă?
Analizând şi mai adânc efectele recunoştinţei, Froh a desco
perit că un copil nu va simţi recunoştinţa decât dacă va
identifica trei aspecte legate de lucrurile bune din viaţa lui: că
sunt acţiuni voluntare, costă şi sunt benefice. Copiii au nevoie
să înţeleagă întâi că viaţa lor frumoasă nu este întâmplătoare,
că este un cadou de la harnicii lor părinţi şi profesori, care fac
sacrificii pentru ca ei să poată fi mulţumiţi la rândul lor.
Erau aceşti copii capabili să înţeleagă toate aceste lucruri?
Froh a început să pună bazele noului său studiu într-o
şcoală parohială, cu programă prin corespondenţă, unde putea
testa sentimentul de recunoştinţă al copiilor de clasa a treia, a
opta şi a douăsprezecea, pentru a analiza efectul vârstei asupra
studiului.
Faptul că Froh a ales o şcoală parohială era un alt lucru
interesant.
Cursurile religioase despre sacrificiu de aici le-ar fi putut
induce elevilor un simţ mai dezvoltat al recunoştinţei. Froh ştia
că aceşti copii erau învăţaţi în mod repetat să fie recunoscători
în timpul rugăciunilor lor.
Pentru a aduce ceva nou, Froh nu ¡-a pus pe copii să
enumere cele 5 evenimente de fiecare zi. în schimb, trebuiau
să aleagă o persoană din viaţa lor - faţă de care nu îşi expri
maseră recunoştinţa niciodată - şi să îi adreseze o scrisoare de
mulţumire.
Copiii au scris această scrisoare în clasă, de 3 ori pe
săptămână, timp de 2 săptămâni, descriindu-şi în mod elaborat
sentimentele şi cizelându-şi proza.
în ultima zi, ei au stabilit o întâlnire cu persoana descrisă
şi au citit scrisoarea cu voce tare în prezenţa acesteia. Scrisorile
lor erau emoţionante şi sincere, demonstrând o profunzime a
gândurilor pe care Froh nu o remarcase în studiul anterior. ‫״‬Era
un exerciţiu extrem de emoţionant pentru ei", a spus Froh. ‫״‬Cu
adevărat, era o experienţă foarte intensă, de fiecare dată când

recitesc acele scrisori mi se pune un nod în gât.‫״‬
Dar, când Froh a analizat datele, a mai dat peste o
problemă: per total, copiii nu avuseseră niciun beneficiu de pe
urma acestei experienţe. Ce se petrecuse?
Pentru a elucida situaţia, Froh a mai eliminat o premisă. El
crezuse că emoţiile pozitive, precum recunoştinţa, sunt senti
mente protectoare, care înlătură devierile comportamentale şi
previn stările de spirit neplăcute. Nu era singurul care crezuse
aşa; de fapt, aceasta era premisa de bază a oricărui om de
ştiinţă care lucra în domeniul psihologiei pozitive.
Din pricina asta, Froh se aşteptase să găsească o relaţie
inversă între recunoştinţă şi emoţiile negative, precum stresul,
ruşinea, nervozitatea, ostilitatea şi teama. Chiar dacă nu putuse
îmbunătăţi sentimentul de recunoştinţă în felul în care o făcuse
Emmons, Froh se aşteptase totuşi ca unii dintre copii să simtă
mai multă recunoştinţă, alţii mai puţină, iar alţii deloc. Şi se
gândise că acei copii care aveau un sentiment al recunoştinţei
şi aprecierii foarte dezvoltat erau scutiţi de stările de spirit
negative. Credea că acestea îi vor proteja. Dar datele din
multiplele sale studii nu susţineau această idee. Copiii cu
înalte sentimente de recunoştinţă trăiau o multitudine de
emoţii, la fel ca şi cei nerecunoscători. în acest moment, nedu
meririle lui Froh au fost luminate de doi oameni de ştiinţă care
au reconsiderat rutina hedonistă.
„Ei au argumentat să fericirea nu este o structură unitară",
a explicat Froh. „Te poţi simţi bine, dar să ai o stare de
nervozitate, să fii stresat. Te poţi simţi bine în ansamblu, dar
factorii de stres zilnic nu dispar neapărat. Ştiinţific, acest lucru
înseamnă că evaluezi efectul pozitiv, pe cel negativ şi
satisfacţia faţă de viaţă, dar aceste elemente nu au pentru toţi
acelaşi efect."
Froh s-a uitat cu atenţie peste datele care analizau emoţiile
copiilor din al doilea studiu. în ansamblu, faptul că scriseseră
acele scrisori de mulţumire avusese un efect pozitiv, la fel ca
în studiul anterior. Dar acest conglomerat masca ceea ce se
întâmpla de fapt. Se dovedea că unii copii se bucurau de
efectele pozitive ale experimentului, în vreme ce alţii nu. în

ansamblu, datele care proveneau de la toţi se anulau reciproc.
Cei care dobândiseră beneficii de pe urma acestui
experiment erau copii cu stări de spirit negative, copii care
rareori avuseseră parte de sentimente precum bucuria, spe
ranţa, puterea, interesul sau inspiraţia. Faptul de a scrie biletele
de mulţumire şi a le prezenta părinţilor, antrenorului sau unui
prieten îi umplea de recunoştinţă şi le făcea vieţile mai
frumoase. ‫״‬Aceştia sunt copiii care au cu adevărat beneficii de
pe urma exerciţiilor de recunoştinţă‫״‬, a spus Froh. ‫״‬Copiii care
par detaşaţi sau nu foarte dinamici sunt rareori veseli sau
mulţumiţi."
Dar - şi aici vine o răsturnare de situaţie foarte importantă -,
pentru acei copii care beneficiau din plin de emoţii precum
optimismul şi exaltarea, exerciţiul lui Froh avusese un efect
invers. îi făcuse mai puţin fericiţi, optimişti şi recunoscători. De
ce îi făcuse exerciţiul recunoştinţei să se simtă mai rău? Ce
putea fi rău în acest sentiment?
Ei bine, pentru copiii care simt mai acut nevoia de
independenţă, poate fi demoralizant să recunoască măsura în
care depind de adulţi. Ei percep faptul că adulţii iau decizii în
privinţa vieţii lor, îi controlează ce mănâncă, ce şi cum învaţă,
cu ce se îmbracă şi cu cine se împrietenesc. Iar ei vor mai
degrabă să se simtă independenţi, nu îndatoraţi. Nevoia lor de
independenţă ar putea fi o simplă iluzie, dar este una necesară
pentru echilibrul lor psihologic şi evoluţia lor spre inde
pendenţă. Lipsa de recunoştinţă ar putea fi modalitatea prin care
aceştia îşi pot menţine iluzia că îşi controlează propriile vieţi.
Froh consideră că experimentul său i-a făcut pe copii să
realizeze cât de mult depind vieţile lor de toanele şi sacrificiile
altora. Ei nu sunt fericiţi că oamenii fac atâtea lucruri pentru ei,
deoarece binefacerile le induc un sentiment de neputinţă.
soes
Lecţia din studiile lui Jeffrey Froh nu este că societatea

trebuie să renunţe la a-i învăţa pe copii sentimentul recunoştin
ţei. Desigur, unii dintre ei chiar au avut beneficii de pe urma
acestui exerciţiu. (De fapt, Froh a rămas atât de fidel acestei

idei, încât unul dintre studenţii lui a început de curând un
program-pilot de aplicare în şcoli a exerciţiului recunoştinţei
timp de cinci săptămâni.) Dar, pentru cei mai mulţi copii,
recunoştinţa nu este uşor de dezvoltat şi nu putem să ne
imaginăm că ea va depăşi în mod firesc alte nevoi psihologice
numai pentru că aşa ne dorim noi. Valoarea reală a poveştii lui
Froh, însă, nu se limitează la analiza făcută asupra recunoştin
ţei. O includem aici pentru că credem că întregul ei proces
este ilustrativ pentru un subiect mult mai important.
Când am văzut vastitatea muncii pe care îşi bazase cartea
Froh, mi s-a dezvăluit un lucru foarte interesant. Cele mai
multe dintre ideile demne de atenţie referitoare la dezvoltarea
copilului au apărut atunci când oamenii de ştiinţă au renunţat
la aceleaşi două premise la care renunţase şi Froh.
Să subliniem: tezaurul de înţelepciune vizavi de copii
creşte numai dacă renunţăm la aceste două premise.
Prima premisă este că anumite evenimente au efecte
identice asupra copiilor şi adulţilor. Ca să dăm o denumire
acestei confuzii, să îi spunem aberaţia efectului similar. în
capitolele cărţii de faţă, am dezvăluit informaţii preţioase
despre momentul când oamenii de ştiinţă s-au debarasat de
această presupunere. Luaţi în considerare cercetările referitoare
la somn. Un timp îndelungat, s-a crezut, în mod convenabil, că
privarea de somn îi afectează pe copii la fel ca pe adulţi. Adică
lipsa somnului extenuează, dar este un fapt cu care te poţi
acomoda. Când însă oamenii de ştiinţă au decis să testeze
ipoteza, au descoperit că efectul absenţei somnului la copii
este exponenţial mai dăunător. în mod similar, coeficientul de
inteligenţă fiind stabil la adulţi, s-a plecat de la premisa că e la
fel de stabil şi în cazul copiilor. Dar nu este, el are o fază de
platou, apoi creşte dramatic. Şi, pentru că adulţii pot înţelege
semnificaţia implicită a convieţuirii într-un mediu multicul-
tural, s-a presupus că şi copiii pot extrage acest mesaj. Nu este
aşa, copiii au nevoie să li se explice clar de ce nu e bine să-i
judeci pe oameni în funcţie de culoarea pielii. Mai există un
exemplu al aberaţiei efectului similar. în capitolul în care
vorbeam despre programul Instrumentele M inţii, am arătat
cum punerea în scenă a unor situaţii îi face pe copii să stăpâ

nească reprezentarea simbolică, necesară tuturor experienţelor
lor academice. Dar acest subiect crucial nu se discută niciodată
atunci când societatea dezbate asupra tim pului liber al copiilor
sau asupra necesităţii recreaţiilor. în schimb, dezbaterile se
referă totdeauna la activităţi fizice şi abilităţi sociale. Asta
deoarece, pentru adulţi, timpul liber e o şansă de a elimina
stresul şi de a se relaxa cu prietenii. Cu toate că asemenea
momente le sunt necesare şi copiilor, mentalitatea noastră de
adulţi ne îndeamnă să trecem cu vederea însemnătatea
crucială a recreaţiei.
Aberaţia efectului similar mai explică de ce societatea a
înţeles în mod eronat lauda adresată copiilor. într-o serie de
studii, lauda s-a dovedit a fi eficientă la locul de muncă.
Adulţilor ie place să fie lăudaţi. Dacă lauda subminează
motivaţia intrinsecă la copii, ea nu are acelaşi efect şi în cazul
adulţilor, ba are chiar efect opus. Motivaţia intrinsecă a adul
ţilor este sporită de lauda adresată de superiori la locul de
muncă, mai ales la munca de birou. (Numai în anumite
circumstanţe, de exemplu în cazul muncitorilor, lauda este
interpretată ca manipulatoare şi e privită cu neîncredere.) Şi
pentru că nouă, adulţilor, ne place atât de mult, ni se pare că
lauda exagerată ar avea efecte benefice şi asupra copiilor.
A doua premisă la care trebuie să renunţăm, ilustrată în
povestea lui Froh, este că trăsăturile pozitive sunt în mod
necesar opuse şi previn comportamentul negativ la copii. Ca să
denumim acest fenomen, îi vom spune Aberaţia Dihotomiei
Pozitiv/Negativ. Tendinţa de a clasifica lucrurile ca bune sau
rele pentru copii domină societatea noastră. Avem tendinţa de
a crede că un comportament adecvat, sentimentele şi afectele
pozitive sunt ca ofertele comerciale: împreună, lucrurile bune
îl vor proteja pe copil de comportamente şi sentimente nega
tive precum furtul, plictiseala sau stresul, excluzându-le pe
celelalte - sexualitatea precoce ori deciziile luate sub pre
siunea prietenilor. Când eu şi Ashley am început această carte,
am scris o listă de supercalităţi pe care ni le doream pentru
copiii noştri: recunoştinţa, onestitatea, empatia, corectitudinea.
Dacă am fi putut să ne înarmăm copiii cu aceste supercalităţi,
am fi putut spera că problemele vor ricoşa aşa cum ricoşau

gloanţele a căror ţintă era Superman.
Numai că Victoria Talwar ne-a dovedit că minciuna este
un semn de inteligenţă şi competenţă socială. Nancy Dariing a
explicat cum minciuna adolescenţilor este o parte necesară a
dezvoltării identităţii. Cercetările lui Laurie Kalmer ne‫־‬au arătat
cum devotamentul orbesc faţă de corectitudine poate deteriora
relaţia între fraţi. Patricia Hawley şi Antonius Cillessen au
demonstrat cum empatia poate fi cea mai bună unealtă a
răului: copiii care se bucură de popularitate sunt cei mai
intuitivi şi îşi folosesc aceste avantaje în folos personal. Şi,
desigur, s-a mai făcut un studiu despre deţinuţi care a arătat că
ei au o inteligenţă emoţională mai mare ca a noastră a tuturor.
Dar noi nu am abandonat nici acum ideea de a le
propovădui copiilor onestitatea sau alte virtuţi. (Şi încă le mai
spunem copiilor ‫״‬Joacă‫־‬te frumos" şi ‫״‬Spune mulţumesc".) însă
nu ne mai aşteptăm ca ei să devină supraoameni cu armuri
care să-i apere împotriva trăsăturilor negative. Cercetătorii
concluzionează că elementele pozitive şi cele negative nu sunt
direcţii opuse ale unui grafic. în schimb, ele au propriul lor
grafic, sunt ortogonale - independente unele de altele.
Din această pricină, copiii par a manifesta comportamente
contradictorii. Un copil poate avea sentimente extrem de pozi
tive şi altele extrem de negative. Astfel, dacă un adolescent
este foarte fericit pe plan sentimental, asta nu înseamnă că nu e
stresat din cauza şcolii. Pot exista neconcordanţe severe între
opiniile copiilor şi acţiunile lor. Ei ştiu că fructele sunt gustoase
şi că sunt bune pentru sănătate, dar asta nu înseamnă că vor
mânca mai multe mere. La fel, mulţi factori din viaţa lor, pre
cum interacţiunile cu fraţii, presiunea exercitată de prieteni,
conflictele dintre părinţi sau chiar recunoştinţa, pot avea
influenţe bune şi rele în egală măsură.
în ciuda acestor contradicţii, ţelul de a-i înţelege mai
profund pe copii nu este inutil. în fapt, studiind aceste
contradicţii, atingem chiar acest ţel. Tocmai când copiii sunt
mai învăluiţi în mister, noi, cei care avem grijă de ei, putem
învăţa ceva nou.
NOTE
Prefaţă
Cary Grant portar. Un¡¡ membri ai Castelului Magic îşi amintesc că
actorul era portar fie pentru că fuseseră martori, fie pentru că
auziseră de la alţi membri ai clubului la acea vreme. în afara
cercului de membri, povestea a devenit mai elaborată cu trecerea
anilor. Unele versiuni susţin că actorul purta uneori uniformă de
portar. Povestea noastră se bazează pe relatările lui Joan Lawton,
care a răspuns cu amabilitate interviului nostru. (Şi nu, Lawton nu
îşi aminteşte ca actorul să fi purtat o astfel de uniformă, era de
obicei îmbrăcat în costum, uneori în frac.)
Introducere
Reţeaua neurală activată în ataşamentul părintesc. Părţile creierului
implicate în ataşamentul părintesc, iubirea şi capacitatea de reacţie,
includ: cortexul anterior angular, cortexul mesial prefrontal,
cortexul insular anterior, cortexul orbitofrontal drept, substanţa
cenuştie periapeductală, hipotalamus, talamus, nucleul caudal,
nucleus accumbens, putamenul; Bartels şi Zeki (2004), Lorberbaum
(2002), Noriuchi (2008), Swain (2007).
Cartea se bazează pe colaborare reciprocă. De la început şi până la
sfârşit, cartea s-a bazat pe eforturi reciproce, de la cercetare la
redarea în scris. Uneori, însă, textul a necesitat descrierea unor
experienţe personale şi a fost nevoie să ne identificăm fiecare în
parte. De aceea, când am scris ‫״‬eu", m-am referit la experienţele lui
Po, iar atunci când am scris ‫״‬Ashley‫״‬, textul s-a referit la
experienţele lui Ashley. Toate aceste paragrafe, însă, sunt compuse
şi editate împreună.
Capitolul 1. Reversul laudei

Clasificarea elevilor dotaţi intelectual. Cerinţele stricte ale programe
lor pentru cop¡¡ dotaţi pot fi diferite, dar majoritatea se bazează pe
rezultatele testelor de inteligenţă sau ale unui examen ale cărui
rezultate să se plaseze între cele mai bune 10%.
. Autosubestimarea competenţei elevilor dotaţi. S-a raportat în multe
studii faptul că elev¡¡ dotaţi îşi subestimează capacitatea. Cole
(1999), Phillips (1984), Wagner şi Phillips (1992).
în aceste studii, o metodă obişnuită de evaluare este aceea ca elevii
să-şi descrie propria competenţă într-o disciplină, după care să se
compare această autoevaluare cu rezultatele reale.
Fetele inteligente clachează în faţa eşecului. Unul dintre lucrurile pe
care le demonstrează cercetările lui Dweck este acela că nu
binecuvântarea de a avea o inteligenţă peste medie îl face pe copil
mai fragil şi î¡ poate produce drame, ci lauda.
Foarte interesant, într-unul dintre studiile sale, Dweck a descoperit
că, după un eşec, toate fetele clachează şi, cu cât este mai mare
IQ-ul, cu atât mai dramatic este eşecul, până în măsura în care

fetele care înregistrau IQ-ul cel mai mare la un prim test au obţinut
rezultate mai slabe decât ale fetelor cu iQ scăzut la ultimul test.
Dweck explică asta prin următoarea ipoteză: ‫״‬Fetele sunt obişnuite
cu ideea perfecţiunii. Ele simt că opiniile şi retroacţiunile celorlalţi
sunt modalităţi valide de a se autoevalua. Băieţii se jignesc mereu
între ei. Nimeni altcineva nu îţi va da rezultatul final al propriilor
tale abilităţi‫״‬.
Această ipoteză ar putea explica descoperirile lui Henderlong: ea a
văzut diferenţe între vârste şi sexe în interpretările şi experimentele
sale, indicând că băieţii ar putea avea reacţii diferite la laudele cu
implicaţii profund personale, precum ‫״‬Eşti deştept‫״‬. Henderlong
Corpus şi Lepper (2007).
Stima de sine exagerată duce la o agresivitate mai mare. De la
studiul lui Baumeister, relaţia dintre stima de sine şi agresivitate a
fost cercetată în mod expres în studiile asupra copiilor. în 2008,
oamenii de ştiinţă au efectuat un test în care copiii erau puşi să
execute jocuri pe computer, spunându-li-se că joacă împotriva altor
copii, dar în realitate adversarul era un alt computer - cu un rezultat
predeterminat: un eşec. După ce au investigat modul în care copiii
îşi atacau adversarul imaginar, cercetătorii au concluzionat că nu
există o susţinere empirică a afirmaţiei că un copil cu stima de sine
scăzută este mai agresiv; dimpotrivă, s-a constatat că aceia cu stima
de sine exagerată erau mai agresivi şi mai narcisişti. Oamenii de
ştiinţă au sugerat că eforturile de sporire a stimei de sine ‫״‬mai
degrabă amplifică atitudinea agresivă a copiilor cu această tendinţă
(şi nu viceversa)‫״‬. Thomaes (2008).
Localizarea centrului perseverentei în creier. Cloninger a făcut un
experiment în interiorul unui scanner RMN asupra activitatăţii creie
rului unor subiecţi la vizualizarea a 360 de fotografii cu accidente
rutiere sau cu oameni care ţin copii în braţe. El i-a rugat să evalueze
aceste fotografii din trei puncte de vedere: plăcute, neutre,
neplăcute. Cei mai perseverenţi (cotaţi astfel după rezultatele unui
test de personalitate bazat pe 7 elemente) au înregistrat o activitate
cerebrală crescută în cortexul prefrontal lateral orbital şi medial,
precum şi în striatumul ventral. Interesant, ei au evaluat unele
fotografii neutre drept plăcute şi unele fotografii neplăcute drept
neutre. Cu alte cuvinte, indivizii perseverenţi văd viaţa mai în roz, îi
deranjează mai puţine lucruri.
Capitolul 2. Ora pierdută

Greşelile părinţilor în privinţa evaluării nevoii de somn a copiilor.
Câţiva oameni de ştiinţă au încercat să vadă cât de bine evaluează
părinţii nevoia de somn a copiilor. Ei au comparat variantele oferite
de părinţi cu cele oferite de copii, folosind aparate de cuantificare
ştiinţifică (actograf). Părinţii supraestimează frecvent cu cel puţin o

jumătate de oră - sau chiar o oră şi jumătate - cât de mult dorm
copiii. Fundaţia Naţională pentru Cercetarea Somnului (2006) şi
Werner (2008).
Elevii de liceu dorm mai puţin. Privarea de somn în adolescenţă este
o problemă care nu se limitează la tinerii americani: în toată lumea,
adolescenţii sunt extenuaţi. Tntr-un studiu efectuat la Singapore,
96,9% dintre elevii de liceu au spus că nu dorm suficient. Numai
0,5% dintre ei au consultat un medic în această privinţă. Lim
(2008).
Semnificaţia ‫״‬orei de somn pierdute" la copii. Pare să fie un consens
general faptul că în ziua de astăzi copiii dorm mai puţin ca
înaintaşii lor. Dar consensul nu s-a stabilit şi asupra perioadei de
somn pe care o pierd ei. Noi ne‫־‬am bazat teoria despre ‫״‬ora
pierdută" pe cercetările referitoare la somn şi la folosirea generală a
timpului: această determinare (o oră) este, probabil, o ipoteză
conservatoare. Potrivit unui raport, s-a descoperit că între 3 şi 5 ani
copiii dormeau puţin peste 10,8 ore pe noapte în anul 1997, în
timp ce copiii cu vârste cuprinse între 6 şi 8 ani dormeau 10,1 ore
pe noapte. Fundaţia Naţională pentru Cercetarea Somnului a
descoperit că în 2004 copiii de 3-5 ani dormeau 10,4 ore pe
noapte, iar cei de 6-8 ani, numai 9,5 ore pe noapte. Sandberg
(2001), Fundaţia Naţională pentru Cercetarea Somnului (2004) -
sondaj în SUA.
în aceeaşi perioadă, cercetători de la Universitatea Brown au
descoperit că în 1997 copiii cu vârste cuprinse între 9 şi 12 ani
dormeau 9,6 ore, iar în 2004 copiii de clasa a şasea dormeau 8,3
ore, o diferenţă de 1,3 ore. Carskadon (2004) şi Sondajul SUA
privind Somnul (2006).
Cercetări care mai susţin teoria ‫״‬orei pierdute" pot fi găsite într-un
celebru studiu din Elveţia. Potrivit acestuia, în anii '90, durata de
somn a copiilor de orice vârstă a scăzut - asta însemnând că un
copil de 2 ani dormea mai puţin în 1986 decât în 1974, la fel ca şi
copiii de 14 ani. Copiii cu vârste fragede înregistrează cea mai
severă scădere a duratei de somn. Copiii de 6 luni născuţi în 1993
dormeau cu 2,5 ore mai puţin decât copiii de aceeaşi vârstă din
1978. O diferenţă de o oră de privare de somn se înregistra în cazul
copiilor de 16 ani. Iglowstein (2003).
în 2005, un grup de cercetare asupra somnului la adolescenţi şi
tineri de la Academia Americană de Pediatrie şi Comitetul AAP de
Cercetare a Perioadei Adolescenţei a emis un raport tehnic care
opina că studiul lui Iglowstein era unul ‫״‬remarcabil" şi un ghid
valoros în ceea ce priveşte noua tendinţă a timpului de odihnă al
tinerilor în Statele Unite. Cercetătorii americani cred că rezultatele
240 Po B r o n s o n , AshSey M e r r y m a n
în SUA sunt ‫״‬extreme" faţă de cele elveţiene. Landhuis şi echipa sa

de cercetători apreciază că diminuarea cu 2 ore a timpului de
odihnă din ultimele 2 decenii este o realitate confirmată. Landhuis
(2008), Van Cauter (2008), Taheri (2006).
Manipularea experimentală a duratei de somn a copiilor şi
rezultatele testelor de performanţă. Echipa condusă de Tzischinsky
a confirmat descoperirile lui Sadeh, care ceruse unor elevi de clasa
a opta să doarmă o oră în plus. Elevii care au dormit o oră în plus
au avut rezultate semnificativ mai bune la testele de matematică şi o
putere de concentrare mai mare.
Edina, Minnesota - examenele SAT (teste de aptitudine şcolară).
Cotidianul N ew York Times a prezentat rezultatele de capacitate ale
elevilor din Edina. Dar articolul a publicat rezultatele incorect.
Cotidianul raportase cifre sub cele reale. Wahlstrom a cerut dezmin
ţirea acestor date, dar nimeni nu a răspuns cererii sale. La solicitarea
noastră, Wahlstrom a căutat informaţiile oferite anterior cotidianului
N e w York Times, apoi a reanalizat datele, ca să confirme justeţea
rezultatelor mai bune de la testele de capacitate. O'Reilly, din
consiliul profesoral, ne-a explicat într-un interviu că există o creştere
a rezultatului chiar mai mare de 2 puncte. La început, rezultatele pe
care le-am inclus în text se bazau pe teste de 1.600 de puncte: o
creştere de 212 puncte înseamnă 14% din scorul total. în al doilea
rând, cei mai mulţi dintre elevii din Minnesota susţin examene ACT
(testele naţionale de capacitate) şi numai cei mai buni dintre ei
merg la examene SAT. Astfel, potrivit lui O'Reilly, cei mai buni
10% elevi din Edina s-ar putea plasa între cei mai buni 1% la nivel
naţional. S-a mai observat că începerea programului şcolar cu o oră
mai târziu este echivalentul diferenţei pozitive a rezultatelor şcolare
prevăzute de cursurile pregătitoare SAT.
Analiza lui McMaster asupra programelor de prevenire a obezităţii.
Thomas (2006). Autorităţile din Marea Britanie au condus o analiză
la scară largă asupra programelor de prevenire a obezităţii şi au
concluzionat că nu există dovezi suficiente care să ateste că acestea
ar fi eficiente. Stice şi alţi cercetători au descris programele
respective ca fiind ‫״‬lipsite de importanţă". Stice (2006).
Privitul la televizor şi alte activităţi sedentare. Vanderwater nu este
singurul om de ştiinţă care pune la îndoială premisa că activitatea
fizică a copiilor este limitată de urmărirea emisiunilor TV. Taveras şi
alţi cercetători au concluzionat în 2007 că, dacă un copil s-ar uita
cu o oră mai puţin la televizor săptămânal, nu ar face mai multă
activitate fizică. Alţi cercetători au măsurat timpul petrecut de copii
la computer, efectuând temele, citind, petrecând cu prietenii sau
manifestându-şi hobby-urile, ba chiar şi timpul petrecut în maşină,
în drum spre şcoală. S-a dovedit că televiziunea reprezintă numai o
treime din timpui dedicat activităţilor sedentare ale copilului. Biddle

(2007, 2009), Utter (2003).
Studii referitoare la corelaţia dintre privarea de somn şi obezitate. în
plus faţă de descoperirile din SUA, Canada, Japonia, referitoare la
corelaţia dintre durata scăzută de somn şi obezitate, alte studii
efectuate în Franţa, Germania, Portugalia, Tunisia, China, Hong
Kong, Brazilia şi Noua Zeelandă au arătat acelaşi lucru, anume că
diminuarea duratei de somn a elevilor de şcoală elementară
predispune la obezitate la vârsta de 32 de ani. Landhuis (2008),
Nixon (2008), Taveras (2008), Lumeng (2007), Eisenmann (2006),
Chaput (2006), Gupta (2002), Sekine (2002). Două metaanalize au
identificat corelaţia dintre somn şi obezitate: Cappuccio (2008),
Chen (2008). Chiar dacă alţi cercetători (Hassan, 2008 şi Horne,
2008) nu sunt siguri că există o astfel de corelaţie, revista Pediatrics
a demonstrat că sunt suficiente date care susţin această relaţie,
anume că durata somnului poate fi un indicator al problemelor de
greutate a individului. Mulţi oameni de ştiinţă cred că există date
suficiente pentru ca relaţia dintre durata de somn şi obezitate să fie
considerată o problemă de sănătate publică. Krebs (2007), Young
(2008).
Capitolul 3 . De ce părinţii albi nu discută despre rasism?

Percepţia copiilor asupra diferenţelor de rasă. Kelly şi alţi cercetători
au stabilit în 2007 faptul că un copil începe să observe aspectele
vizuale ale diferenţelor rasiale la vârsta de 3-6 luni.
Interzicerea discuţiilor despre rasă la copii. într-un caz despre care
am citit, o educatoare şi-a început povestirea despre Martin Luther
King Jr., dar a fost întreruptă de copii cu intervenţii de genul: ‫״‬Mami
mi-a spus că nu trebuie să vorbim despre culoarea pielii". Poliţe şi
Saenger (2003).
Capitolul 4. De ce mint copiii?

O sută de mii de copii depun mărturie. Ulterior descoperirilor lui
Talwar referitoare la denaturarea adevărului de către copii şi la
circumstanţele în care aceştia mint, legislaţia canadiană a revizuit
procedurile legale pentru a determina dacă mărturiile copiilor pot fi
luate în considerare. Talwar (2002) şi Bill C-2 (2004).
Sistemele de depistare a minciunii. într-o analiză vastă a peste 150 de
studii dedicate depistării minciunii, profesorul Aldert Vrij de la
Universitatea din Portsmouth a concluzionat: ‫״‬Nu există niciun
indiciu verbal, nonverbal sau psihologic care să fie în mod unic
legat de minciună. Cu alte cuvinte, niciun indiciu similar creşterii
nasului lui Pinocchio nu există în realitate". (2004). Probabil, cel
mai comun indiciu de avertizare asupra minciunii este evitarea
privirii. Dar numeroase studii arată că aceasta nu are mare lucru în
comun cu minciuna. Evitarea privirii este un semnai încă şi mai

neconcludent în cazul copiilor. Ei evită deseori privirea partenerului
de conversaţie atunci când sunt concentraţi. Talwar şi Lee (2002),
Vrij (2004).
în mod fascinant, într-un studiu din 2006, bazat pe un sondaj cu
11.000 de subiecţi efectuat în 57 de ţări, 64% dintre.aceştia au
răspuns că evitarea privirii reprezintă un indiciu al minciunii.
Oamenii de ştiinţă presupun că mitul evitării privirii este infirmat de
o cu totul altă stare emoţională: în toată lumea, oamenii lasă ochii
în jos atunci când le este ruşine. Astfel, cercetătorii sugerează că
există premisa (eronată) că mincinoşilor le este ruşine de falsitatea
lor şi de aceea nu-şi privesc interlocutorul în ochi. Global
Deception Research Team (2006).
Incapacitatea părinţilor de a detecta minciuna copiilor lor. Talwar a
studiat eşecul frecvent al părinţilor în a identifica minciunile
copiilor, publicându-şi rezultatele în anul 2002. Nu este singura
care a stabilit acelaşi lucru. Angela M . Crossman şi Michael Lewis
au ajuns la rezultate similare - părinţi cu performanţe slabe în
identificarea minciunii copiilor lor. Crossman şi Lewis (2006).
într-un studiu recent al lui Talwar, ea a căutat să vadă dacă unii
oameni sunt mai pricepuţi în a depista minciuna. Ea a descoperit că
numai 4% au avut în mod repetat rezultate semnificativ mai bune în
depistarea minciunii. Leach (2009).
Numărul copiilor care trişează şi mint. Procentul copiilor care
trişează şi mint pe parcursul ‫״‬jocului de-a ghicitul‫ ״‬este extras din
primul studiu al lui Talwar, din 2002. Talwar a efectuat din nou
acest experiment în multe alte cercetări ulterioare: procentul
copiilor care trişează şi mint rămâne uimitor de consistent. în plus,
alţi oameni de ştiinţă au aplicat experimentul ei la propriile versiuni
ale jocului de-a ghicitul.
Minciuna şi inteligenţa. Talwar a descoperit că un copil cu funcţii
cerebrale executive mai avansate şi memorie mai bună este mai
eficient când minte. Ea a mai observat relaţia dintre minciunile
copiilor şi „teoria minţii" - abilitatea de a înţelege şi de a analiza
punctele de vedere ale mai multor oameni.
Copiii mint pentru a‫־‬şi face părinţii fericiţi. Pe lângă studiile lui
Talwar, cercetările lui Bussey confirmă această ipoteză. Când
Bussey a prezentat copiilor fabule şi i-a rugat să prezică dacă
protagonistul va spune adevărul sau nu, răspunsurile copiilor au for
parţial determinate de existenţa unei pedepse consecutive
comportamentului lui incorect sau recunoaşterii adevărului. Bussey
a mai arătat că abia după vârsta de 8 ani copiii încep să creadă că
recunoaşterea adevărului ar putea să-i facă să se simtă mai bine.
Bussey (1999), Wagland şi Bussey (2005).
în plus, un studiu din anul 2007 al Universităţii Texas din El Paso

duce la o ciudată răsturnare a concluziilor lui Talwar, potrivit cărora
un copil ar putea minţi pentru a-şi face părinţii fericiţi, şi ale lui
Dweck, care spune că un copil ar putea deveni dependent de
laudă. în studiul acestei universităţi, copii de vârste mici au fost
întrebaţi dacă au văzut pe cineva care a luat jucăria examinatorului.
Unor copii li s-a spus: ‫״‬Mulţumesc, mi-ai fost de mare ajutor" de
fiecare dată când aceştia au răspuns afirmativ întrebărilor
examinatorului. în numai 4 minute, jumătate dintre copiii care
fuseseră lăudaţi au început să aducă acuzaţii false. Ei minţeau că
fuseseră martori la un delict astfel încât să fie din nou lăudaţi.
Billings (2007).
Bârfa. Primele studii asupra acestui fenomen provin de la Den Bak şi
Ross (1996) şi Ross şi Bak Lammers (1998). Friman (2004) şi alţi
cercetători aduc şi ei anumite informaţii, în special în susţinerea
opiniei că elevii de clasa a patra consideră bârfa la fel de agresivă ca
furtul sau distrugerea bunurilor altei persoane.
Frecvenţa minciunilor la adulţi. Se afirmă că, în medie, minciunile
adulţilor apar de cel puţin 3 ori într-o conversaţie de 10 minute.
Această statistică se bazează pe un experiment făcut într-o situaţie
de manipulare extremă, în care 2 străini sunt plasaţi într-o încăpere
şi cel puţin unul dintre ei a fost instruit să spună lucruri care să-l
determine pe celălalt să-l simpatizeze. Chiar şi în acel mediu
artificial, 40% dintre subiecţi nu au minţit deloc. Datele provenite
din studiile lui DePaulo şi Hancock asupra frecvenţei minciunii se
bazează nu pe o manipulare experimentală, ci pe jurnale: ei au fost
rugaţi să ţină zilnic socoteala fiecărei minciuni pe care au spus-o. în
studiile lui DePaulo şi Hancock, cei mai mulţi oameni mint numai
o dată pe zi - studenţii, însă, de 2 ori. DePaulo (1996) şi Hancock
(2004).
Onestitatea copiilor - preţuită de adulţi. într-adevăr, într-o analiză
efectuată pe o durată de 20 de ani, s-a dovedit că părinţii preţuiesc
cel mai mult la copiii lor onestitatea - nimic altceva nu se apropie
de aceasta. Alwin (1989).
Capitolul 5. Cercetarea inteligenţei la copiii preşcolari

Testul-model al inteligenţei. Versiunea noastră asupra testului de inte
ligenţă se bazează pe manualele de training adresate publicului, pe
prezentări şi întrebări. întrebările folosite au fost extrase dintr-o
varietate de teste de inteligenţă şi capacitate. Testele în sine sunt
analizate cu atenţie: editorii le vând numai psihologilor licenţiaţi şi
administraţiilor şcolare (există şi câteva teste ‫״‬subterane").
Corelaţia dintre testele preşcolare şi rezultatele la învăţătură în clasa
a treia. Aceasta este o determinare matematică, bazată pe o core
laţie de 40% - relaţia statistică tipică dintre performanţa copiilor la
testele !Q în perioada preşcolară şi rezultatele lor la învăţătură în

clasa a treia. Lohman, Lohman şi Korb (2006), Lohman (2003).
în ceea ce priveşte acurateţea anticipării rezultatelor viitoare ale
testelor WPPSI, studii anterioare au arătat că acestea (efectuate la
vârste cuprinse între 4 şi 6 ani) se reflectă în proporţie de numai 7
până la 24% în rezultaţele examenului de aptitudine şcolară SAT,
11 sau 12 ani mai târziu. Astfel, peste 76% dintre abilităţile şcolare
ale unui copil nu sunt determinate de capacitatea intelectuală
manifestată la vârste fragede. Spinelli (2006), Baxter (1988).
Un singur test pentru înscrierea în programele adresate copiilor
dotaţi. Pe lângă părerea unanimă a cercetătorilor că un singur test
nu poate fi decisiv în înscrierea unui copil în programele educative
adresate copiilor dotaţi, astfel de avertismente vin chiar din partea
editorilor acestor teste. într-un ghid clinic editat de preşedintele şi
directorul executiv al Diviziei Pearson Assessment, examinatorii
sunt avertizaţi că nu trebuie să folosească ‫״‬un singur test pentru a
stabili dacă un copil este dotat intelectual şi pentru a face
recomandări în privinţa plasării lui într-un program educativ".
Sparrow şi Gurland (1998).
Comparaţia lui Reynolds - copii dotaţi / copii cu probleme speciale.
Reynolds analizează cerinţele guvernamentale care susţin ca elevii
plasaţi în şcoli speciale să fie examinaţi şi reexaminaţi înainte de
înscrierea în program, iar progresul lor în acest sistem să fie
continuu reanalizat.
Inteligenţa emoţională, Salovey versus Goleman. Prima echipă de
cercetători care a lansat termenul de ‫״‬inteligenţă emoţională" i-a
inclus pe John D. Mayer, Peter Salovey şi David R. Caruso.
în sala plină a conferinţei Asociaţiei Americane a Psihologilor
din 2008, Salovey a atras atenţia colegilor săi asupra cărţii lui
Goleman, publicată în 1995: ‫״‬Datele existente sugerează că
inteligenţa emoţională poate fi la fel de puternică şi uneori mai
puternică decât IQ ‫־‬ul". Salovey a explicat că ‫״‬ceea ce exista" în
1995 era ‫״‬zero" - nu exista nicio dovadă pe care Goleman îşi putea
susţine afirmaţia. La acea vreme, echipa lui Salovey lansa teoria
conform căreia inteligenţa emoţională exista, dar nu ştia cum s-o
cuantifice. Afirmaţia lui Goleman din 1998 conform căreia
‫״‬diferenţa dintre cei mai eficienţi oameni şi cei obişnuiţi se
datorează în proporţie de 90% inteligenţei emoţionale" nu era nici
ea susţinută de vreun studiu la acea vreme. De atunci, Salovey şi
alţi cercetători au descoperit că, în anumite domenii, inteligenţa
emoţională poate fi benefică, dar în alte domenii este păguboasă.
Printre agenţii de asigurări, de exemplu, cei cu o sensibilitate
emoţională mare sunt mai puţin eficienţi şi productivi, pentru că
sunt prea implicaţi emoţional în problemele clienţilor.
Evident, Salovey, Mayer şi Caruso cred în continuare cu fermitate că

inteligenţa emoţională există şi că este posibil să fie un bun de preţ.
Dar încă lucrează pentru a determina cu exactitate ce este ea şi cum
ne afectează. între timp, cercetătorii sunt frustraţi că sunt criticaţi tot
timpul pentru afirmaţiile lui Coleman sau ale altora - nu ale lor
înşile.
în ceea ce priveşte pregătirea din şcoli pentru o mai bună
inteligenţă emoţională, primul studiu real asupra predării acestei
discipline sau asupra unor presupuse beneficii educaţionale aduse
de acest tip de inteligenţă este abia la început. Mayer, Salovey,
Caruso (2008), Salovey (2008).
Cortexul cerebral şi dezvoltarea sinapselor. Pentru a ilustra cumva
cumplita organizare care are loc în interiorul creierului, nu mai
puţin de 30.000 de sinapse se distrug în fiecare secundă până când
copilul atinge vârsta adolescenţei. Shaw (2007), Giedd (2008),
Shaw (2006), Lenroot şi Giedd (2006), Lerch (2006), Spear (2000).
Organizarea creierului. Mielinizarea - procesul prin care materia
cenuşie devine substanţă albă - afectează procesele cognitive
specifice, precum dezvoltarea memoriei lucrative. Organizarea
fibrelor cerebrale, cunoscute sub numele de axoni, are un impact
dramatic asupra vitezei de procesare a creierului. Lerch (2006),
Nagy (2004), Barnea Gorlay (2005), Schmithorst şi Hol land (2007),
Schmithorst (2002), Schmithorst (2006).
60% dintre rezultatele testelor IQ ale copiilor se vor îmbunătăţi sau
vor scădea cu peste 15 unităţi. Studiile lui Sontag şi McCall
analizează datele din Studiul Longitudinal Fels; subiecţilor din
studiul Fels li s-a evaluat IQ-ul la fiecare 6 luni, de la vârsta de 2,5
ani, la vârsta de 12 ani, apoi la 14, 15 şi 17 ani. McCall a descoperit
că IQ-ul copiilor normali provenind din pătura de mijloc a societăţii
se modifica, în medie, cu 28,5 unităţi între 2,5 şi 17 ani. în plus, cel
puţin un copil din 3 a manifestat creşteri ale performanţelor cu
peste 30 de unităţi IQ între aceste 2 limite de vârstă. Unii
argumentează că IQ-ul este stabil în copilărie, mai ales după vârsta
de 6 ani; dar corelaţiile referitoare la stabilitate oferite ca dovezi
sunt într-o anumită măsură greşite, explică McCall. Aceste formule
compară variaţiile individuale cu variaţiile mult mai mari ale IQ-ului
colectiv. Astfel, când este raportată drept corelaţie, diversitatea
rezultatelor unui individ pare relativ mică - dar rezultatele din anii
copilăriei demonstrează altceva. Vezi Sontag (1958), McCall (1973)
şi Sternberg (2001). Un alt studiu demonstrează că mai mult de
jumătate dintre subiecţii studiaţi din copilărie şi până la 16 ani au
înregistrat creşteri semnificative ale IQ-ului - nu o dată, ci de trei ori
în această perioadă de timp. Schwartz şi Elonen (1975).
[Q‫־‬ul copiilor dotaţi intelectual este mai variabil. ‫״‬în mostra

standardizată a WISC III, 45,8% dintre copiii cu IQ mai mare de
125 înregistrau diferenţe de 11 sau chiar mai multe puncte între
cele două secţiuni principale ale testului", Sparrow şi Curland
(1998). Alte raporturi despre variaţiile performanţelor copiilor dotaţi
la testele de inteligenţă includ şi Robinson şi Clinkenbeard (1998),
şi Robinson şi W eimer (1991).
Locul iubirii, religiei şi pericolului în creier. Pericolul este oglindit în
nucleul amigdalian, la fel ca în hipocampus, cortexul insular,
cortexul prefrontal, cortexul premotor, striatum şi cortexul anterior
cingular. Recitarea pasajelor biblice activează cortexul dorsolateral
prefrontal, dorsomedial prefrontal şi cortexul parietal medial.
Iubirea este prezentă în lobul insulei, cortexul cingular anterior,
girusul dentat, hipotalamus, hipocampus, putamen, globul palid şi,
în cazul femeilor, în nucleul mediu al talamusului. Phelps (2001),
Williams (2001), Azari (2001), Bartels şi Zeki (2000), Bartels şi Zeki
(2004) în sursele pentru introducere.
Capitolul 6. Efectul existenţei fratelui

Familiile cu un copil, tot mai numeroase. Interesant, în ciuda sporirii
numărului de familii cu un singur copil, numai 3% dintre americani
cred că a avea un singur copil este ideal. Mancillas (2006).
Descoperirile lui Kramer referitoare la acceptarea de către părinţi a
conflictelor dintre fraţi. Kramer şi o serie de cercetători spun că
acceptarea de către părinţi a conflictelor dintre fraţi contribuie la
incidenţa lor. Considerându-le inevitabile, părinţii nu fac prea multe
ca să prevină iscarea acestora. Oamenii de ştiinţă mai resping ideea
că fenomenul conflictului dintre fraţi este o certitudine, dând
exemplu relaţiile bune dintre fraţi în alte tipuri de culturi, în care
fraţii mai mari au grijă de cei mici.
Rolul părinţilor în prevenirea şi soluţionarea conflictului. Un alt
motiv pentru care abordarea lui Kramer este atât de inovatoare îl
reprezintă faptul că studiile despre încercările părinţilor de a rezolva
conflictele sunt foarte diverse. Smith şi Ross (2007) au avut un
oarecare succes în pregătirea părinţilor pentru medierea disputelor
dintre copii. (Programul de studiu este lucrarea de doctorat a lui
Smith - iar Kramer s-a aflat în comisia de examinare.) Fără acest tip
de pregătire, Ross şi alţi oameni de ştiinţă au descoperit că
intervenţiile părinţilor într-o ceartă pot agrava situaţia. Deseori,
aceştia încearcă să-i determine pe copii să împartă o jucărie pe care
şi-o dispută sau să distragă unul dintre copii de la conflict, prin asta
privându-i de oportunitatea de a negocia sau de a respecta nevoile
celor din jur. Şi mai grav este când un părinte încheie conflictul cu
fraze de tipul: ‫״‬Până aici! M-am săturat de voi". în acest caz,
părintele dovedeşte acelaşi tip de putere egocentristă, unilaterală pe
care îi manifestă în tendinţe şi copiii. Vezi Kramer (1999), Perlman

(2007) şi Ross (1996).
Capitolul 7. Studiul răzvrătirii adolescenţilor

Certitudini oferite de statisticile de viaţă. Pentru probabilităţile
deteriorării relaţiilor matrimoniale vezi Bramlett şi Mosher (2002).
Pentru speranţa de viaţă în Statele Unite, vezi statisticile Centrului
Naţional pentru Sănătate. în 2008, procentul de admitere la
examenul de barou în New York pentru aplicanţii care dădeau
examen prima dată a fost de 83% , faţă de 79,1% în anul anterior.
Numărul-record de aplicanţi de la Universitatea Harvard înregistrat
în 2008 (27.462) a făcut ca procentul de admitere de numai 7% să
devină cel mai scăzut din istoria acestei unităţi de învăţământ.
McAlary (2008) şi ‫״‬Un număr-record de aplicanţi" (2008).
Plictiseala şi consumul de alcool/droguri. Centrul Naţional pentru
Dependenţă şi Abuz de Substanţe a descoperit că adolescenţii
plictisiţi sunt cu 50% mai predispuşi să fumeze, să consume alcool
şi droguri ilegale. Caldwell şi Smith (2008).
‫״‬Nu e treaba ta" - replica adolescentină este o încercare de câşti
gare a independenţei. Dorinţa adolescenţilor de a fi independenţi
nu este universală — copiii nu au pretenţia de a-şi controla viaţa
total. Judith Smetana a dovedit că adolescenţii împart lumea
înconjurătoare în sfere de control bine delimitate: ei cred că există
lucruri pe care părinţii au dreptul să le controleze, dar există şi
unele asupra cărora trebuie să decidă copilul. Tensiunea survine
atunci când părinţii şi adolescenţii nu cad de acord asupra
clasificării acestor sfere. De exemplu, atât tatăl cât şi fiica trebuie să
cadă de acord că el poate stabili reguli asupra conducerii maşinii,
pentru că aceste reguli ţin de siguranţa vieţii. Dar tatăl ar putea
crede că are dreptul de decizie şi asupra prieteniilor fiicei lui, fapt
cu care aceasta nu este în mod hotărât de acord, fiind de părere că
trebuie să fie singura îndreptăţită să-şi aleagă prietenii. Un alt
exemplu: părinţii ar putea fi supăraţi când copilul refuză să-şi facă
ordine în cameră sau să aibă grijă de lucrurile lui, în timp ce el
crede că neglijenţa îl afectează numai şi numai pe el, aşa că nu va
înţelege supărarea părinţilor în legătură cu acest subiect. Am putea
crede că cei aflaţi la începutul adolescenţei vor accepta mai mult
control din partea părinţilor, dar Dariing a descoperit că situaţia stă
tocmai pe dos. Adolescenţii de vârste mici vor mai mult să-şi
guverneze vieţile comparativ cu cei de vârste mai mari.
Centrul cerebral al recompensei. Experimentul iui Galvan a fost
conceput pentru a dovedi cum este procesată recompensa în
nucleus accumbens şi cortexul orbital frontal, pentru că acestea sunt
zone cerebrale foarte sensibile la cantitate atunci când vine vorba
despre recompensă. Striatumul ventral şi talamusul sunt, de
asemenea, implicate în percepţia creierului asupra recompensei.

Vezi Izuma (2008) în capitolul 1 şi Galvan (2005).
Conflictul cu părinţii. Conflictul cu părinţii atinge un maxim când
adolescenţii au vârste mici (11-14 ani). Dar acest lucru este valabil
atunci când adolescentul este frate mai mare. Pentru fratele mai
mic, perioada de vârf a conflictelor cu mama apare la 9-11 ani, iar
cu tatăl la numai 7-9 ani. Shananan (2007).
Mitul răzvrătirii adolescenţilor. Analiza erorilor primelor studii
efectuate asupra răzvrătirii adolescenţilor se bazează pe lucrările lui
Steinberg (2001). Estimările recente au arătat că acest fenomen
orientat împotriva părinţilor se petrece în doar 5-15% dintre cazuri.
Smetana, Campione-Barr şi Metzger (2006). Mitul răzvrătirii
adolescenţilor nu este singura idee preconcepută despre aceştia:
nici pentru faptul că ei ar fi dominaţi de hormoni nu există vreun
suport ştiinţific. Spear (2000).
Elevi de liceu în programe de recuperare educativă. California nu
este singurul stat cu elevi de liceu care trebuie să urmeze cursuri de
recuperare educativă. Pennsylvania estimează că o treime dintre
elevii de liceu din acest stat urmează şi ei cursurile respective.
‫״‬Analiza bugetului pe 2003-2004" (2003) şi Barners (2007),
‫״‬Programul de estimări" (2008).
Dar există un indiciu în cifreie publicate: la nivel naţional, sunt mai
puţini studenţi obligaţi să urmeze aceste cursuri comparativ cu anii
42% .80‫ ׳‬dintre elevii promoţiei 1982 aveau nevoie de ele -
inclusiv 29% dintre elevii de top ai Statelor Unite. în 1992,
procentul de elevi care aveau nevoie de cursuri ajutătoare scăzuse
la 26% şi numai 9% dintre elevii de top mai urmau aceste cursuri.
De atunci cifrele fluctuează în jurul valorii de 28% . Nu există foarte
multe licee şi universităţi care mai oferă astfel de programe
comparativ cu anii '80. Adelman (2004), Pasard şi Lewis (2003).
Numărul de elevi avansaţi la matematică şi ştiinţe a crescut, la fel şi
înscrierile la liceu. Creşterea cu 20% a numărului de participanţi la
cursuri de matematică şi ştiinţe a avut loc între anii 1990 şi 2004.
Nu este singurul indiciu că elevii urmează cursuri avansate: din
1996 şi până în 2007, numărul celor care urmează aceste cursuri
încercând să obţină credite pentru admiterea la facultate s-a triplat,
atingând cifra de 1,5 milioane. Numărul de elevi care vor să atingă
sau să depăşească numărul de ani de studiu într-o anumită
disciplină a crescut. Morisi (2008) şi ‫״‬Bobocul American - Tendinţa
de 40 de ani" (2007).
Desigur, este loc de mai bine, eşecul naţiunii şi scăderea perfor
manţelor e de neacceptat. Dar, în medie, sunt mai multe milioane
de copii cu performanţe mai bune la învăţătură ca oricând.
Capitolul 8. Autocontrolul este ceva ce se poate învăţa?

Eşecul programelor de prevenire a absenteismului şi a consumului
de droguri. Oficiul de Contabilitate Generală a dovedit ineficienţa
programului D.A.R.E. O analiză a altor pograme de prevenire a
consumului de droguri - într‫־‬un raport prezentat senatorului
Richard J. Durbin (Illinois). Kanof (2003). Rapoarte similare au fost
incluse într-un Raport adresat Congresului de către Institutul
Naţional de Justiţie. Sherman (1998). Analize ştiinţifice includ
Lynam (1999) şi Shepard (2001).
învăţarea prin comunicare. Un studiul al Universităţii Vanderbilt a
demonstrat recent puterea comunicării. Copii de 4 şi 5 ani au fost
rugaţi să aleagă o culoare şi o formă, apoi să anticipeze care era
următorul obiect al tiparului. Grupul de control a fost învăţat să
identifice un tipar al formelor şi culorilor, iar grupurile
experimentale au fost instruite să discute cu voce tare despre
tehnica de depistare a tiparului. Copiii care învăţaseră să comunice
au fost cu 300% mai eficienţi decât cei din grupul de control.
Rittle-Johnson (2008).
Capitolul 9. Joacă-te frumos cu ceilalţi

Diferenţele culturale/etnice în utilizarea pedepselor. Este important
să observăm că, şi în familiile care utilizează pedepsele corporale,
acest lucru se întâmplă foarte rar şi numai în semn de mustrare. Nu
discutăm despre cazuri de abuz. Şi, ca să reafirmăm ceea ce am
scris în textul acestei cărţi, Dodge şi colegii săi nu sunt de părere că
studiul lor ar trebui să încurajeze pe cineva să apeleze la pedeapsa
corporală. Dar ei cred că trebuie luată în considerare semnificaţia
pedepselor în mentalitatea membrilor etniei din care fac parte
părinţii pentru a înţelege efectele acestora asupra copiilor.
Capitolul 10. De ce Hannah vorbeşte şi Alyssa nu?

Cuantificarea evoluţiei verbale la copii/CDI. Studiile lui Zimmerman
au compilat ‫״‬Forma scurtă a Inventarului de Dezvoltare a Vorbirii"
(CDI) - o listă de 89 de cuvinte considerate semnificative pentru
vocabularul infantil. Forma finală a CDI cuprinde lista tuturor
cuvintelor - menită să creeze un index cronologic exact al
întregului vocabular infantil - , dar, în funcţie de vârsta copilului, ar
putea fi nevoie de munca de 2-3 ore a unor cercetători foarte
pregătiţi pentru ca acest CDI să poată fi administrat în întregime. De
aceea, în sondajele telefonice precum cele conduse de
Universitatea din Washington, forma scurtă a CDI este singura
folosită, iar rezultatele sale sunt suficient de demne de încredere
pentru ca oamenii de ştiinţă din domeniu să se declare mulţumiţi.
Intr-adevăr, unii consideră că un întreg CDI ar putea fi ideal pentru
specialişti, dar extenuant pentru părinţi şi copii. Conferinţa IASCL,

Edinburgh, Scoţia (2008) şi Fenson (2000).
Utilizarea seturilor variabile. într-un studiu de 2 ani efectuat pe cop¡¡
cu vârste cuprinse între 14 şi 30 de luni, cei ai căror părinţi au
folosit mai multe seturi variabile au un vocabular mai dezvoltat -
atât ca număr de cuvinte cunoscute, cât şi ca structură a sintaxei.
Fernald şi Hurtado (2006), Bornstein (1999), Waterfall (2009),
Waterfall (2006).
Concluzii
Dezvoltarea ortogonală a virtuţilor şi viciilor. Alt exemplu provine
de la Padilla-Walker, care a observat că eforturile părinţilor de a le
inocula copiilor valori prosociale îmbunătăţesc comportamentul
prosocial al copiilor, fără să le schimbe, însă, atitudinile şi compor
tamentele antisociale. Padilla-Walker (2007) şi Padilla-Walker-Carlo
(2007).
Copiii care ştiu că fructele sunt gustoase nu mănâncă mai multe
mere. Din nefericire, nu discutăm ipotetic aici. O echipă de
cercetători de la Universitatea California din Los Angeles a fost
angajată să evalueze eficienţa Reţelei de Nutriţie, un program pe
care 325 de şcoli din Districul Şcolar Los Angeles îl aplică elevilor
ca să le îmbunătăţească obiceiurile de nutriţie. Cercetătorii au făcut
sondaje pe circa o mie de copii de clasele a treia, a patra şi a
cincea. Ei au descoperit că aproape toţi copiii - carie făceau parte
sau nu din acest program - ştiau că fructele sunt gustoase şi că sunt
bune pentru sănătate. (Copiii recunosc beneficiile pe care legumele
şi fructele le aduc sănătăţii chiar dacă nu le place gustul acestora.) Ei
mănâncă în medie un fruct pe zi şi chiar mai puţine legume.
Oamenii de ştiinţă se întreabă dacă preţul produselor proaspete ar
putea reprezenta un obstacol în consumarea lor, dar mai puţin de
1% dintre elevi au spus că părinţii lor nu-şi permit să cumpere
alimente proaspete. Motivul principal pentru care copiii nu
consumă minimul zilnic de legume şi fructe este acela că pur şi
simplu vor să consume altceva. Prelip (2006).
B ib l io g r a f ie
Introducere
Bartels, Andreas, and Semir Zeki, ‫״‬The Neural Correlates of Maternal
and Romantic Love", Neuroimage , vol. 21, no. 3, pp. 11 55 -116 6
(2004).
Lorberbaum, Jeffrey P., John D. Newman, Amy R. Horwitz, Judy R.
Dubno, R. Bruce Lydiard, Mark B. Hamner, Daryl E. Bohning, and
Mark S. George, ‫׳‬,A Potential Role for Thalamocingulate Circuitry in
Human Maternal Behavior,‫ ״‬Biological Psychiatry, vol. 51, no. 6,
pp. 4 3 1 -4 4 5 (2002).
Noriuchi, Madoka, Yoshiaki Kikuchi, and Atsushi Senoo, ‫״‬The
Functional Neuroanatomy of Maternal Love: Mother's Response to
Infant's Attachment Behaviors," Biological Psychiatry, vol. 63, no. 4,
pp. 4 1 5 -4 2 3 (2008).
Swain, James E., Jeffrey P. Lorberbaum, Samet Kose, and Lane
Strathearn, ‫״‬Brain Basis of Early Parent-Infant Interactions:
Psychology, Physiology, and In Vivo Functional Neuroimaging
Studies," Journal o f C h ild Psychology an d Psychiatry, vol. 48, nos.
3 -4 , pp. 2 6 2 -2 8 7 (2007).
Capitolul 1
Ahuja, Anjana, ‫״‬Forget Self-Esteem and Learn Some Humility," The
Times (London), p. A1 (May 17, 2005).
Anderson, D. Chris, Charles R. Crowell, Mark Doman, and George S.
Howard, ‫ ״‬Performance Posting, Goal Setting, and Activity-
Contingent Praise as Applied to a University Hockey Team," Journal
o f A pp lied Psychology, vol. 73, no. 1, pp. 8 7 -9 5 (1988).
Baumeister, Roy F., Jennifer D. Campbell, Joachim I. Krueger, and
Kathleen D. Vohs, ‫ ״‬Does High Self-Esteem Cause Better Perfor
mance, Interpersonal Success, Happiness or Healthier Lifestyles?‫״‬,
Psychological Scie n ce in the Public Interest, vol. 4, no. 1, pp. 1 -4 4
(2003).
Baumeister, Roy F., Jennifer D. Campbell, Joachim I. Krueger, and
Kathleen D. Vohs, „Exploding the Self-Esteem M yth,‫ ״‬Scientific
Am erican, vol. 292, pp. 8 4 -9 2 (2005).
Baumeister, Roy F., Debra G. Hutton, and Kenneth J. Cairns,
„Negative Effects of Praise on Skilled Performance," Basic and
A p p lied Psychology, vol. 11, no. 2, pp. 1 3 1-1 48 (1990).
Blackwell, Lisa Sorich, Kali H. Trzesniewski, and Carol S. Dweck,
„Implicit Theories of Intelligence Predict Achievement Across an
Adolescent Transition: A Longitudinal Study and an Intervention,"

C h ild D evelopm ent, vol. 78, no. 1, pp. 2 4 6 -2 6 3 (2007).
Campanella Bracken, Cheryl, Leo W . Jeffres, and Kimberly A.
Neuendorf, "Criticism or Praise? The Impact of Verbal Versus
Text-Only Computer Feedback on Social Presence, Intrinsic
Motivation, and Recall,‫ ״‬C yberPsychology & Behavior , vol. 7, no.
3, pp. 3 4 9 -3 5 7 (2004).
‫״‬Chat Wrap-Up: Student Motivation, What Works, W hat Doesn't,‫״‬
Education W eek, vol. 26, no. 3, p. 38 (2006).
Cole, David A., Joan M . Martin, Lachlan A. Peeke, A. D. Seroczynski,
and Jonathan Fier, ‫״‬Children's Over- and Underestimation of
Academic Competence: A Longitudinal Study of Gender Difference,
Depression and Anxiety," C h ild D evelo pm en t , vol. 70, no. 2, pp.
4 5 9 -4 7 3 (1999).
Crocker, Jennifer, Interview with Neal Conan, Talk o f the Nation,
National Public Radio. Washington DC (Aug. 3, 2005).
Dweck, Carol S., ‫״‬Caution — Praise Can Be Dangerous," Am erican
Educator, vol. 23, no. 1, pp. 4 - 9 (1999).
Dweck, Carol S., M indset. New York: Ballantine (2006).
Dweck, Carol S., ‫״‬The Perils and Promise of Praise," Educational
Leadership, vol. 65, no. 2, pp. 3 4 -3 9 (2007).
‫״‬Empty Praise: A Generation III- Prepared for Real World," San Diego
Union- Tribune, p. B.10.2 (2005).
Gusnard, Debra A., John M . Ollinger, Gordon L. Shulman, C. Robert
Cloninger, Joseph L. Price, David C. Van Essen, and Marcus E.
Raicule, ‫״‬Persistence and Brain Circuitry," Proceedings o f the
National A ca d em y o f S cie n ces, vol. 100, no. 6, pp. 3476-3484
(2003).
Hancock, Dawson R.‫ ״ ׳‬Influencing Graduate Students' Classroom
Achievement, Homework Habits and Motivation to Learn With
Verbal Praise," Educational Research, vol. 44, no. 1, pp. 83-95
( 2002 ).
Henderlong, Jennifer, and Mark R. Lepper, ‫״‬The Effects of Praise on

Children's Intrinsic Motivation: A Review and Synthesis,"
Psychological Bulletin, vol. 128, no. 5, pp. 7 7 4 -7 9 5 (2002).
Henderlong Corpus, Jennifer, and Mark R. Lepper, ‫״‬The Effects of
Person Versus Performance Praise on Children's Motivation:
Gender and Age as Moderating Factors," Educational Psychology,
vol. 27, no. 4, pp. 4 8 7 -5 0 8 (2007).
Henderlong Corpus, Jennifer, Kelly E. Love, and Christin M . Ogle,
„Social-Comparison Praise Undermines Intrinsic Motivation When
Children Later Doubt Their Ability," Paper and poster presented at
Biennial Meeting, Society for Research in Child Development,

Atlanta (2005).
Henderlong Corpus, Jennifer, Christin M. Ogle, and Kelly E. Love-
Geiger, ‫״‬The Effects of Social-Comparison Versus Mastery Praise on
Children's Intrinsic Motivation," M otivation and Em otion, vol. 30,
no. 4, pp. 3 3 5 -3 4 5 (2006).
Izuma, Keise, Daisuke N. Saito, and Norihiro Sadato, ‫ ״‬Processing of
Social and Monetary Rewards in the Human Striatum," N euron,
vol. 58, no. 2, pp. 2 8 4 -2 9 4 (2008).
Kennedy Manzo, Kathleen, ‫״‬Student Ambition Exceeds Academic
Preparation", Education W eek, vol. 24, no. 30, p. 6 (2005).
Kutner, Lawrence, ‫״‬Parents and Child," N e w York Times (June 6,
1991), p. c.2.
Lepper, Mark R., David Greene, and Richard E. Nisbett,
‫ ״‬Undermining Children's Intrinsic Interest With Extrinsic Reward: A
Test of the ‫׳‬Overjustification' Hypothesis," Journal o f Personality
and Socia l Psychology, vol. 28, no. 1, pp. 12 9 -1 3 7 (1973).
May, J. Christopher, Mauricio R. Delgado, Ronald E. Dahl, V. Andrew
Stenger, Neal D. Ryan, Julie A. Fiez, and Cameron S. Carter,
‫ ״‬Event-Related Functional Magnetic Resonance Imaging of
Reward-Related.
Brain Circuitry in Children and Adolescents, ‫״‬Biological Psychiatry,
vol. 55, no. 4, pp. 3 5 9 -3 6 6 (2004).
McHoskey, john W ., W illiam W orzel, and Christopher Szyarto,
‫״‬Machiavellianism and Psychopathy", Journal o f Personality and
So cia l Psychology, vol. 74, no. 1, pp. 1 9 2-2 10 (1998).
Meyer, W ulf-Uwe, Rainer Reisenzein, and Oliver Dickhauser,
‫״‬Inferring Ability From Blame: Effects of Effort Versus Liking-
Oriented Cognitive Schemata," Psychology Scie n ce, vol. 46, no. 2,
pp. 2 8 1 -2 9 3 (2004).
Mueller, Claudia M ., and Carol S. Dweck, ‫ ״‬Praise for Intelligence Can
Undermine Children's Motivation and Performance," Journal for
Personality a n d Social Psychology, vol. 75, no.
1, pp. 3 3 -5 2
(1998).
Ng, Florrie Fei-Yin, Eva M. Pomerantz, and Shui-fong Lam, ‫״‬European
American and Chinese Parents' Responses to Children's Success
and Failure: Implications for Children's Response," D evelopm ental
Psychology, vol. 43, no. 5, pp. 12 39 -125 5 (2008).
Niiya, Yu, Jennifer Crocker, and Elizabeth N. Bartmess, ‫״‬From Vulne
rability to Resilience Learning Orientations Buffer Contingent
Self-Esteem From Failure," Psychological Scie n ce, vol. 15, no. 12,
pp. 8 0 1 -8 0 5 (2004).
Peikin, David, ‫״‬Praising Children for Their Intelligence May Leave

Them III- Equipped to Cope W ith Failure" [Press release], American
Psychological Association, Washington DC (1998).
Phillips, Deborah, ‫״‬The Illusion of Incompetence Among Acade
mically Competent Children," C h ild D evelopm ent, vol. 55, no. 6,
pp. 2 0 0 0 -2 0 1 6 (1984).
Pomerantz, Eva M., W endy S. Groinick, and Carrie E. Price, ‫״‬The
Role of Parents in How Children Approach Achievement." in:
Andrew J. Elliot and Carol 5. Dweck (Eds.), The H andbook of
C om p eten ce an d M otivation, pp. 2 5 9 -2 7 8 . New York: Guilford
Press (2005).
Reynolds, John, Mike Stewart, Ryan MacDonald, and Lacey Sischo,
‫ ״‬Have Adolescents Become Too Ambitious? U.S. High School
Seniors' Career Plans, 1976 to 2000," Department of Sociology,
Florida State University (2005).
Ryan, Richard M ., and Edward L. Deci, ‫ ״‬Self-Determination Theory
and the Facilitation of Intrinsic Motivation, Social Development,
and Well-Being," Am erican Psychologist, vol. 55, no. 1, pp. 6 8 -78
(2000 ).
Strickler, Jane, ‫״‬W hat Really Motivates People?" Journal for Quality
and Participation , pp. 2 6 -2 8 (2006).
Swanbrow, Diane, ‫״‬Shame on Us: Shaming Some Kids Makes Them
More Aggressive" [Press release], University of Michigan, Ann Arbor
(2008).
Thomaes, Sander, Brad J. Bushman, Hedy Stegge, and Tjeert Olthof,
„Trumping Shame by Blasts of Noise: Narcissism, Self-Esteem, Shame,
and Aggression in Young Adolescents," C h ild D evelopm ent, vol.
79, no. 6, pp. 1792-1801 (2008).
Wagner, Barry M ., and Deborah A. Phillips, „Beyond Beliefs: Parent
and Child Behaviors and Children's Perceived Academic
Competence," C h ild D evelopm ent, vol. 63, no. 6, pp. 1380-1391
(1992).
Webster, Robert L., and Harry A. Harmon, ‫״‬Comparing Levels of
Machiavellianism of Today's College Students With College
Students of the 1960s," Teaching Business Ethics, vol. 6, no. 4, pp.
4 3 5 -4 4 5 (2002).
Willingham, Daniel T., ‫ ״‬How Praise Can Motivate — or Stifl e,"
Am erican Educator, vol. 29, no. 4, pp. 2 3 -2 7 , (2005-2006).
Capitolul 2
Acebo, Christine, Avi Sadeh, Ronald Seifer, Orna Tzischinsky, Abigail
Hafer, and Mary A. Carskadon, „SleepAVake Patterns Derived From
Activity Monitoring and Maternal Report for Healthy 1‫ ־‬to
5-Year-Old Children, ‫״‬S/eep, vol. 28, no. 12, pp. 1 5 68 -157 7

(2005).
Anderson, Patricia M., and Kristin F. Bucher, ‫״‬Childhood Obesity:
Trends and Potential Causes," Future o f Children, vol. 16, no. 1, pp.
1 9 -45 (2006).
Arcia, Emily, Peter A. Ornstein, and David A. Otto, ‫ ״‬Neurobehavioral
Evaluation System (NES) and School Performance," Journal o f
Sch o o l Psychology, vol. 29, no. 4, pp. 3 3 7 -3 5 2 (1991).
Arcuri, Jim, ‫״‬AASM to School-Bound: Sleep Is the Right Ingredient for
Academic Success" [Press release], American Academy of Sleep
Medicine, Westchester, IL (2007).
Arcuri, Jim, ‫״‬Children With Sleep Disorders Symptoms Are More
Likely to Have Trouble Academically" [Press release], Associated
Professional Sleep Societies, LLC, Westchester, IL (2007).
Arcuri, Jim, ‫״‬Sleep Deprivation Can Lead to Smoking, Drinking"
[Press release], Associated Professional Sleep Societies, LLC,
Westchester, IL (2007).
Bachmann, Alissa, and Erin Ax, ‫״‬The Relationship Between the
Prevalence of Sleep Disorders Symptoms and Academic Perfor
mance in Lower Elementary School Students," Journal o f Sleep and
Sleep Disorders Research, vol. 30, 2007 Abstract Supplement, p.
A99 (2007).
Backhaus, Jutta, Ralf Hoeckesfeld, Jan Born, Fritz Hohagen, and Klaus
Junghanns, ,,Immediate as W ell as Delayed Post Learning Sleep but
Not Wakefulness Enhances Declarative Memory Consolidation in
Children", N eurobiology o f Learning and M em ory, vol. 89, no. 1,
pp. 7 6 -8 0 (2008).
Bartolic, Silvia K., Sook-Jung Lee, and Elizabeth A. Vandewater,
‫״‬Relating Activity Involvements to Child Weight Status: Do Normal
and Overweight Children Differ in How They Spend Their Time?,"
Paper presented at the Population Association of America Annual
Meeting, New York (2007).
Bass, Joseph, and Fred W . Turek, ‫״‬Sleepless in America," A rchives o f
Internal M ed icin e, vol. 165, no. 1, pp. 1 5 -1 6 (2005).
Beebe, D. W ., D. Rose, and R. Amin, ‫״‬Effect of Chronic Sleep Restric
tion on an Adolescents' Learning and Brain Activity in a Simulated
Classroom: A Pilot Study," Journal o f Sleep a n d Sleep Disorders
Research, vol. 31, 2008, Abstract Supplement, p. A77 (2008).
Biddle, Stuart J. H., ‫״‬Sedentary Behavior," A m erican Journal o f
Preventive M ed icin e, vol. 33, no. 6, pp. 5 0 2 -5 0 4 (2007).
Biddle, Stuart J. H., Trish Gorely, Simon J. Marshall, and Noel
Cameron, ‫״‬The Prevalence of Sedentary Behavior and Physical
Activity in Leisure Time: A Study of Scottish Adolescents Using

Ecological Momentary Assessment," Preventive M ed icin e , vol. 48,
no. 2, pp. 15 1-1 55 (2009).
Bogan, Lisa, Louise Herat, Amy Harris Hoermann, Catharine
Kempson, Helen Martin, Janice Whitney, and Carole Young-
Kleinfield, ‫״‬School Start Time Study Report," League of Women's
Voters, W ilton, CT (2002).
Born, Jan, ‫״‬Sleep Enforces the Temporal Sequence in Memory" [Press
release], Public Library of Science, University of Lübeck, Germany
(2007).
Brandt, Michelle, ‫״‬Stanford Study Links Obesity to Hormonal
Changes From Lack of Sleep" [Press release], Stanford University,
Stanford, CA (2004).
Burtanger, Donna, ‫ ״‬Practice Makes Perfect, if You Sleep on It" [Press
release], Harvard University, Cambridge, M A (2002).
Cappuccio, Francesco P., Frances M . Taggart, Ngianga-Bakwin
Kandala, Andrew Currie, Ed Peile, Saverio Stranges, and Michelle
A. Miller, ‫״‬Meta-analysis of Short Sleep Duration and Obesity in
Children and Adults," Sleep, vol. 31, no. 5, pp. 6 1 9 -6 2 6 (2008).
Carins, A., J. Harsh, and M . LeBourgeois, ‫״‬Napping in Children Is
Related to Later Sleep Phase," Journal o f Sleep and Sleep Disorders
Research, vol. 30, 2007 Abstract Supplement, p. A100 (2007).
Chaput, J- P., M. Brunet, and A. Tremblay, ‫ ״‬Relationship Between
Short Sleeping Hours and Childhood Overweight/Obesity: Results
From the 'Québec en Forme' Project," International Journal of
O besity, vol. 30, no. 7, pp. 10 80 -108 5 (2006).
Chen, Xiaoli, May A. Beydoun, and Youfa Wang, ‫״‬Is Sleep Duration
Associated W ith Childhood Obesity? A Systematic Review and
Meta-analysis, ‫״‬Obesity, vol. 16, no. 2, pp. 2 6 5 -2 7 4 (2008).
Chervin, Ronald D., Kristen Hedger Archbold, James E. Dillon, Parviz
Panahi, Kenneth J. Pituch, Ronald E. Dahl, and Christian
Guilleminault, ‫ ״‬Inattention, Hyperactivity, and Symptoms of
Sleep-Disordered Breathing, „Pediatrics , vol. 109, no. 3, pp. 4 4 9 -
456 (2002).
Chervin, Ronald D., James E. Dillon, Claudio Bassett¡, Dara A.
Ganoczy, and Kenneth J. Pituch, ‫״‬Symptoms of Sleep Disorders,
Inattention, and Hyperactivity in Children," Sleep, vol. 20, no. 12,
pp. 1185-1192 (1997).
Chervin, Ronald D., Deborah L. Ruzicka, Kristen Hedger Archbold,
and James E. Dillon, ‫״‬Snoring Predicts Hyperactivity Four Years
Later, ‫״‬Sleep, vol. 28, no. 7, pp. 8 8 5 -8 9 0 (2005).
Crosby, Brian, Michelle Gryczkowski, Monique K. LeBourgeois, D.

joe Olm i, Brian Rabian, and John R. Harsh, ‫״‬Mid-Sleep Time and
Psychosocial Functioning in Black and W hite Preschool Children",
Paper presented at the Associated Professional Sleep Societies' 21st
Annual Meeting, Salt Lake City (2007).
Dahl, Ronald E., ‫״‬The Consequences of Insufficient Sleep for
Adolescents", Phi Delta Kappan, vol. 80, no. 5, pp. 3 5 4-3 59 (1999).
Dahl, Ronald E., ‫״‬Sleep, Learning, and the Developing Brain: Early-
to‫־‬Bed as a Healthy and Wise Choice for School Aged Children,"
Sleep, vol. 28, no. 12, pp. 14 9 8 -1 4 9 9 (2005).
Danner, F. W ., and R. Gilman, ‫״‬Sleep Habits, Emotional Disturbance,
and A D H D in High School Freshmen," Journal o f Sleep an d Sleep
Disorders Research, vol. 31, 2008 Abstract Supplement, p. A107
(2008).
Danner, F. W ., and R. R. Staten, ‫ ״‬Disturbed Sleep, Psychological
Distress, and Life Satisfaction in a College Sample," Journal o f Sleep
and Sleep Disorders Research, vol. 31, 2008 Abstract Supplement,
p. A l l 2 (2008).
Danner, Fred, ‫״‬Sleep Deprivation and School Performance,"
Presentation at Academy of Professional Sleep Societies Annual
Meeting, Las Vegas (2000).
Danner, Fred, and Barbara Phillips, ‫״‬Adolescent Sleep, School Start
Times, and Teen Motor Vehicle Crashes," Journal o f Clinical Sleep
M ed icin e, vol. 4, no. 6, pp. 5 3 3 -5 3 5 (2008).
Danner, Frederick, ‫ ״‬Disturbing Trends in the Sleep of 'Normal'
Children and Adolescents," Paper presented at 17th annual meeting
of the Associated Professional Sleep Societies, Chicago (2003).
Dollman, James, K. Ridley, T. Olds, and E. Lowe, „Trends in the
Duration of School-Day Sleep Among 10- to 15-year-old South
Australians Between 1985 and 2004," Acta Paediatrica, vol. 96, no.
7, pp. 10 11 -101 4 (2007).
Dragseth, Kenneth A., ‫״‬A Minneapolis Suburb Reaps Early Benefi ts
From a Late Start," Sch o o l Administrator, (March 1999). http://tinyurl
.com/cuob4h
Durmer, Jeffrey S., and David F. Dinges, ‫״‬Neurocognitive
Consequences of Sleep Deprivation", Sem inars in N eurology, vol.
25, no. 1, pp. 1 1 7-1 29 (2005).
Eisenmann, Joey C., Panteleimon Ekkekakis, and Megan Holmes,
‫״‬Sleep Duration and Overweight Among Australian Children and
Adolescents", Acta Paadiatrica, vol. 95, no. 8, pp. 95 6 -9 6 3 (2006).
Ellenbogen, Jeffrey M ., Peter T. Hu, Jessica D. Payne, Debra Titone,
and Matthew P. Walker, ‫ ״‬Human Relational Memory Requires
260 Po Br o n so n , . A s h l e y M e r r y m a n
Time and Sleep", Proceedings o f the National A ca d em y of

Scie n ces , vol. 104, no. 18, pp. 7 7 23 -772 8 (2007).
Fallone, Gahan, Christine Acebo, Ronald Seifer, and Mary A.
Carskadon, ‫״‬Experimental Restriction of Sleep Opportunity in
Children: Effects on Teacher Ratings", Sleep, vol. 28, no. 12, pp.
1561-1567 (2005).
Fredriksen, Katia, Jean Rhodes, Ranjini Reddy, and Niobe Way,
‫״‬Sleepless in Chicago: Tracking the Effects of Adolescent Sleep Loss
During the Middle School Years", C h ild D evelopm en t, vol. 75, no.
1, pp. 8 4 -9 5 (2004).
Gavin, Kara, ‫ ״‬Link Found Between Kids' Sleep, Behavior Problems"
[Press release], University of Michigan, Ann Arbor (2002).
Gibson, Edward S., A. C. Peter Powles, Lehana Thabane, Susan
O'Brien, Danielle Sirriani Molnar, Nik Trajanovic, Robert Ogilvie,
Colin Shapiro, Mi Yan, and Lisa Chilcott-Tanser, ,/Sleepiness‫ ׳‬Is
Serious in Adolescence: Two Surveys of 3235 Canadian Students,"
B M C Public Health, vol. 6, no. 116 (2006).
Graham, Mary C. (Ed.), Sleep N eeds, Patterns and Difficulties of
Adolescents: Sum m ary o f a W orkshop. Washington DC: National
Academy of Sciences, National Academy Press (2000).
Gregory, Alice M., Jan Van der Ende, Thomas A. Willis, and Frank C.
Verhulst, ‫ ״‬Parent-Reported Sleep Problems During Development
and Self-reported Anxiety/Depression, Attention Problems, and
Aggressive Behavior Later in Life", A rch ives o f Pediatrics &
A d o lescen t M ed icin e, vol. 162, no. 4, pp. 33 0 -3 3 5 (2008).
Gupta, Neeraj K., W illiam H. Mueller, Wenyaw Chan, and Janet C.
Meininger, ‫ ״‬Is Obesity Associated With Poor Sleep Quality in
Adolescents?" Am erican journal o f Hum an Biology, vol. 14, no. 6,
pp. 76 2 -7 6 8 (2002).
Hassan, F., M. M . Davis, and R. Chervin, ‫״‬Insufficient Nights of Sleep
and Childhood Obesity in a Nationally Representative Dataset",
Journal o f Sleep and Sleep Disorders Research, vol. 31, 2008
Abstract Supplement, p. A64 (2008).
Hensley, Timothy K., Centers for Disease Control, Atlanta, e-mails to
authors (2007).
‫ ״‬Highlights", National Sleep Foundation, Sleep in America Poll, 2004,
Washington DC (2004).
Hofferth, Sandra L., and John F. Sandberg, ,,H ow American Children
Spend Their Time", Journal o f Marriage an d Family, vol. 63, no. 2,
pp. 29 5 -3 0 8 (2001).
Horne, James, ‫״‬Too Weighty a Link Between Short Sleep and
Obesity?" Sleep, vol. 31, no. 5, pp. 5 9 5 -5 9 6 (2008).
Htwe, Z. W ., D. Cuzzone, M. B. O 'M alley, and E. B. O 'M alley,

‫״‬Sleep Patterns of High School Students Before and After Delayed
School Start Time", Journal o f Sleep an d Sleep Disorders Research,
vol. 31, 2008 Abstract Supplement, pp. A 7 4 -A75 (2008).
Huppé, Jean- François, ‫״‬Children W ho Sleep Less Are Three Times
More Likely to Be Overweight" [Press release], Université Laval,
Quebec City, Canada (2006).
Iglowstein, Ivo, Oskar G. Jenni, Luciano Molinari, and Remo H.
Largo, ‫״‬Sleep Duration From Infancy to Adolescence: Reference
Values and Generational Trends," Pediatrics , vol. 111, no. 2, pp.
3 0 2 -3 0 7 (2003).
Kiess, W ., C. Marcus, and M. Wabitsch (Eds.), O besity in C h ild h o od
a n d A d o lescen ce, Pediatric A d o lescen t M edicin e, vol. 9.
Switzerland: Karger, Basel (2004).
Kiess, Wieland, e-mails with authors (2007).
Krebs, Nancy F., John H. Himes, Dawn Jacobson, Theresa A. Nicklas,
Patricia Guilday, and Dennis Styne, ‫״‬Assessment of Child and
Adolescent Overweight and Obesity," Pediatrics , vol. 120,
Supplement, pp. S193-S228 (2007).
Landhuis, Carl Erik, Richie Poulton, David Welch, and Robert John
Hancox, ‫״‬Childhood Sleep Time and Long-Term Risk for Obesity: A
32-Year Prospective Birth Cohort Study," Pediatrics, vol. 122, no. 5,
pp. 9 5 5 -9 6 0 (2008).
LeBourgeois, Monique K., and John R. Harsh, ‫ ״‬Racial Gaps in School
Readiness: The Importance of Sleep and Rhythms?" Paper presented
at the Associated Professional Sleep Societies' 21st Annual Meeting,
Salt Lake City (2007).
Lim, L., S. Su, S. Fook, and P. Lee, ‫״‬Sleep Deprivation Among
Adolescents in Singapore," journal o f Sleep an d Sleep Disorders
Research, vol. 31, 2008 Abstract Supplement, p. A86 (2008).
Liu, Xianchen, Erika E. Forbes, Neal D. Ryan, Dana Rofey, Tamara S.
Hannon, and Ronald E. Dahl, ‫ ״‬Rapid Eye Movement Sleep in
Relation to Overweight in Children and Adolescents," A rchives o f
C eneral Psychiatry, vol. 65, no. 8, pp. 9 2 4 -9 3 2 (2008).
Lumeng, Julie C., Deepak Somashekar, Danielle Appugliese, Niko
Kaciroti, Robert F. Corwyn, and Robert H. Bradley, ‫״‬Shorter Sleep
Duration Is Associated With Increased Risk for Being Overweight at
Ages 9 to 12 Years," Pediatrics, vol. 120, no. 5, pp. 1020-1029
(2007).
Martin, Douglas, ‫ ״‬Late to Bed, Early to Rise Makes a Teen-Ager . . .
Tired, ‫״‬N e w York Times, p. 4A .24 (Aug. 1, 1999).
McKenna, Ellen, ‫״‬Sleep Disorders Can Impair Children's IQs as Much

as Lead Exposure" [Press release], University of Virginia Health
System (2007).
McNamara, J., C. McCrae, and W . Berg, ‫״‬The Impact of Sleep on
Children's Executive Functioning," journal o f Sleep and Sleep
Disorders Research, vol. 30, 2007 Abstract Supplement, p. A79
(2007).
Mendoza, Martha, e-mails with authors (2007).
Mendoza, Martha, ‫״‬Review Finds Nutrition Education Failing,"
Associated Press via Yahoo! News (2007).
Millman, Richard P., and Working Group on Sleepiness in
Adolescents/Young Adults and AAP Committee on Adolescence,
‫״‬Excessive Sleepiness in Adolescents and Young Adults: Causes,
Consequences, and Treatment Strategies," Technical report,
American Academy of Pediatrics, National Heart, Lung, and Blood
Institute, and National Center on Sleep Disorders Research,
Pediatrics, vol. 115, no. 6, pp. 17 74 -178 6 (2005).
‫ ״‬National Sleep Foundation 2004 Sleep in America Summary of
Findings," National Sleep Foundation, Washington DC (2004).
‫ ״‬National Sleep Foundation 2006 Sleep in America Poll Highlights
and Key Findings," National Sleep Foundation, Washington DC
(2006).
‫ ״‬National Sleep Foundation 2006 Sleep in America Poll Summary of
Findings," National Sleep Foundation, Washington DC (2006).
National Sleep Foundation website: http://tinyurl.com/5b47dq
Nixon, Gillian M ., John M . D. Thompson, Dug Yeo Han, David M.
Becroft, Phillipa M . Clark, Elizabeth Robinson, Karen E. Waldie,
Chris J. W ild, Peter N. Black, and Edwin A. Mitchell, ‫״‬Short Sleep
Duration in Middle Childhood: Risk Factors and Consequences,"
Sleep, vol. 31, no. 1, pp. 7 1 -7 8 (2008).
‫״‬Obesity 'Not Individuals' Fault," BBC News (2007).
http://tinyurl.com/ch2nx2
Owens, Judith, Rolanda Maxim, Melissa McGuinn, Chantelle Nobile,
Michael Msall, and Anthony Alario, ‫״‬Television-Viewing Habits
and Sleep Disturbance in School Children," Pediatrics, vol. 104, no.
3, pp. e27 et seq. (1999).
Park, Madison, ‫״‬Falling Asleep in Class? Blame Biology," CNN.com
(2008). http://tinyurl.com/6q26f8
Prescott, Bonnie, ‫״‬Study Shows How Sleep Improves Memory" [Press
release], Harvard University, Cambridge, M A (2005).
Ramsey, Kathryn Moynihan, Biliana Marcheva, Akira Kohsaka, and
Joseph Bass, ‫״‬The Clockwork of Metabolism," The A nnual R ev iew
o f Nutrition, vol. 27, pp. 2 1 9 -2 4 0 (2007).
Redding, Jerry, United States Department of Agriculture, Washington
DC, e-mails to authors (2007).
Rogers, Naomi L., Jillian Dorrian, and David F. Dinges, ‫״‬Sleep,
Waking and Neurobehavioural Performance," Frontiers in
B ioscien ce, vol. 8, pp. s10 5 6 -1 0 6 7 (2003).
Sadeh, Avi, Reut Gruber, and Amiram Raviv, ‫״‬The Effects of Sleep
Restriction and Extension on School-Age Children: What a
Difference an Hour Makes/‫׳‬C h ild D evelopm en t, vol. 74, no. 2, pp.
444-455 (2003).
Schardt, David, ‫״‬How Sleep Affects Your Weight," Nutrition Action
Newsletter, pp. 10-11 (2005).
Schechter, Michael S., and the Section on Pediatric Pulmonology,
Subcommittee on Obstructive Sleep Apnea Syndrome, ‫״‬Technical
Report: Diagnosis and Management of Childhood Obstructive Sleep
Apnea Syndrome", Pediatrics, vol. 109, no. 4, pp. e69 et seq.
(2002 ).
Schoenborn, Charlotte A., and Patricia F. Adams, ‫״‬Sleep Duration as a
Correlate of Smoking, Alcohol Use, Leisure-Time Physical Inactivity,
and Obesity Among Adults: United States, 20 04 -200 6," NCHS
Health E-Stat, Centers for Disease Control, Atlanta (2008).
Sekine, Michikazu, Takashi Yamagami, Kyoko Handa, Tomohiro
Saito, Seiichiro Nanri, Katsuhiko Kawaminami, Noritaka Tokui,
Katsumi Yoshida, and Sadanobu Kagamimori, ‫״‬A Dose-Response
Relationship Between Short Sleeping Hours and Childhood
Obesity: Results of the Toyama Birth Cohort Study," Child: Care,
Health & D evelopm ent, vol. 28, no. 2, pp. 1 6 3 -1 7 0 (2002).
Spiegel, Karine, ‫״‬Sleep Loss as a Risk Factor for Obesity and
Diabetes," International Journal o f Obesity, vol. 3, no. 1, pp. 2 7 -2 8
(2008).
Spiegel, Karine, Kristen Knutson, Rachel Leproult, Esra Tasali, and Eve
Van Cauter, ‫״‬Sleep Loss: A Novel Risk Factor for Insulin Resistance
and Type 2 Diabetes," Journal o f A p p lied Physiology, vol. 99, no. 5,
pp. 2 0 0 8 -2 0 1 9 (2005).
Spiegel, Karine, Esra Tasali, Plamen Penev, and Eve Van Cauter, ‫״‬Brief
Communication: Sleep Curtailment in Healthy Young Men Is
Associated With Decreased Leptin Levels, Elevated Ghrelin Levels,
and Increased Hunger and Appetite," Annals o f Internal M edicine,
vol. 141, no. 11, pp. 8 4 6 -8 5 0 (2005).
Spruyt, K., O . San Capdevila, S.M. Honaker, J. L. Bennett, and D.
Gozal, ‫״‬Obesity, Snoring, and Physical Activity in School-Aged
Children," journal o f Sleep and Sleep Disorders Research , vol. 31,

2008 Abstract Supplement, p. A76 (2008).
Stice, Eric, Heather Shaw, and C. Nathan Marti, ‫״‬A Meta-analytic
Review of Obesity Prevention Programs for Children and
Adolescents: The Skinny on Interventions that Work," Psychological
Bulletin, vol. 132, no. 5, pp. 667-691 (2006).
Stickgold, Robert, and Matthew P. Walker, ‫״‬Memory Consolidation
and Reconsolidation: Wh?*■ Is the Role of Sleep?," Trends in
N euroscien ce, vol. 28, no. t>, pp. 4 0 8 -4 1 5 (2005).
Stickgold, Robert, and Matthew P. Walker, ‫״‬Sleep-Dependent
Memory Consolidation and Reconsolidation," Sleep M edicin e, vol.
8, no. 4, pp. 3 3 1 -3 4 3 (2007).
Taheri, S, ‫״‬The Link Between Short Sleep Duration and Obesity: W e
Should Recommend More Sleep to Prevent Obesity," A rchives o f
Diseases in Childhood, vol. 91, no. 11, pp. 8 8 1 -8 8 4 (2006).
Tasali, Esra, Rachel Leproult, David A. Ehrmann, and Eve Van Cauter,
‫ ״‬Slow-wave Sleep and the Risk of Type 2 Diabetes in Humans,"
Proceedings o f the National A ca d em y o f Scien ces (Early Edition)
(2007).
Taveras, Elsie M ., Alison E. Field, Catherine S. Berkey, Sheryl L.
Rifas-Shiman, A., Lindsay Frazier, Graham A. Colditz, and Matthew
W . Gillman, ‫ ״‬Longitudinal Relationship Between Television
Viewing and Leisure-Time Physical Activity During Adolescence,"
Pediatrics, vol. 119, no. 2, pp. e314 -e31 9 (2007).
Taveras, Elise M ., Sheryl L. Rifas-Shiman, Emily Oken, Erica P.
Gunderson, and Matthew W . Gillman, ‫״‬Short Sleep Duration in
Infancy and Risk of Childhood Overweight," A rch ives o f Pediatrics
& A d o lescen t M ed icin e, vol. 162, no. 4, pp. 305-311 (2008).
Thomas, H., ‫״‬Obesity Prevention Programs for Children and Youth:
W hy Are Their Results So Modest?" McMaster University
manuscript (2006).
Touchette, Evelyne, Dominique Petit, Jean R. Séguin, Michel Boivin,
Richard E. Tremblay, and Jacques Y. Montplaisir, ‫״‬Associations
Between Sleep Duration Patterns and Behavioral/Cognitive
Functioning at School Entry," Sleep, vol. 30, no. 9, pp. 1213-1219
(2007).
Tzischinsky, O ., S. Hadar, and D. Lufi, ‫״‬Delaying School Start Time
by One Hour: Effects on Cognitive Performance in Adolescents,"
Journal o f Sleep and Sleep Disorders Research, vol. 31, 2008
Abstract Supplement, p. A369 (2008).
Utter, Jennifer, Dianne Neumark-Sztainer, Robert Jeffrey, and Mary
Story, ‫״‬Couch Potatoes or French Fries: Are Sedentary Behaviors
Associated W ith Body Mass Index, Physical Activity, and Dietary
Behaviors Among Adolescents?‫ ״‬Journal o f the Am erican D ietetic

A ssociation , vol. 103, no. 10, pp. 12 98 -130 5 (2003).
Van Cauter, Eve, Kristen Knutson, Rachel Leproult, and Karine Spiegel,
‫״‬The Impact of Sleep Deprivation on Hormones and Metabolism,‫״‬
M edscape N eurology & Neurosurgery, vol. 7, no. 1 (2005).
Van Cauter, Eve, Karine Spiegel, Esra Tasali, and Rachel Leproult,
„Metabolic Consequences of Sleep and Sleep Loss,‫ ״‬Sleep
M ed icin e, vol. 9, supp. 1, pp. S23-28 (2008).
Vandewater, Elizabeth A., „Media Use and Children's Health,‫ ״‬Paper
presented at the Population Association of America Annual
Meeting, New York City (2007).
Wahlstrom, Kyla L., e-mails with authors (2007).
Wahlstrom, Kyla L., „The Prickly Politics of School Starting Times,‫״‬
PhiDelta Kappan, vol. 80, no. 5, pp. 3 4 4 -3 4 7 , Minneapolis (1999).
Wahlstrom, Kyla L., „School Start Time Study: Final Summary [vol.
1]," School Start Time Reports, Center for Applied Research and
Educational Improvement (CAREI), University of Minnesota,
Minneapolis (Undated).
Wahlstrom, Kyla L., „School Start Time Study: Technical Report Vol.
II, Analysis of Student Survey Data," Center for Applied Research
and Educational Improvement, University of Minnesota,
Minneapolis (Undated).
Wahlstrom, Kyla L., Mark L. Davison, Jiyoung Choi, and Jesse N.
Ross, „Minneapolis Public Schools Start Time Study Executive
Summary," Center for Applied Research and Educational
Improvement, University of Minnesota, Minneapolis (2001).
Wahlstrom, Kyla L., G. Wrobel, and P. Kubow, „Minneapolis Public
Schools Start Time Study: Executive Summary," Center for Applied
Research and Educational Improvement, University of Minnesota,
Minneapolis (1998).
Walker, Matthew P., and Robert Stickgold, „ Sleep-Dependent
Learning and Memory Consolidation," N euron, vol. 44, no. 1, pp.
12 1-1 33 (2004).
Walker, Matthew P., and Robert Stickgold, ‫״‬Sleep, Memory & Plasti
city," A nnual R ev iew o f Psychology, vol. 57, pp. 1 3 9 -1 6 6 (2006).
Warner, Suzanne, Greg Murphy, and Denny Meyer, „Holiday and
Schoolterm Sleep Patterns of Australian Adolescents," Journal o f
A d o lescen ce, vol. 31, no. 5, pp. 5 9 5 -6 0 8 (2008).
Werner, Helene, Luciano Molinari, Caroline Guyer, and Oskar G.
Jenni, „Agreement Rates Between Actigraphy, Diary, and
Questionnaire for Children's Sleep Patterns," A rch ives o f Pediatrics
and A d o lescen t M ed icin e, vol. 162, no. 4, pp. 3 5 0 -3 5 8 (2008).
Wolfson, Amy R., and Mary A. Carskadon, ‫״‬Sleep Schedules and

Daytime Functioning in Adolescents," C h ild D evelopm ent, vol. 69,
no. 4, pp. 8 7 5 -8 8 7 (1 9 9 8 ).
Wolfson, Amy R., and Mary A. Carskadon, ‫״‬A Survey of Factors
Influencing High School Start Times,‫ ״‬N A SSP Bulletin, vol. 89, no.
642, pp. 4 7 -6 6 (2005).
Wong, Maria M ., and Tim Roehrs, „Sleep Problems in Early
Childhood May Predict Substance Use During Adolescence" [Press
release], A lcoh olism : Clinical & Experimental Research (2004).
Young, Terry, „Increasing Sleep Duration for a Healthier (and Less
Obese?) Population Tomorrow," Sleep, vol. 31, no. 5, pp. 59 3-5 94
(2008).
Capitolul 3
Baron, Andrew Scott, and Mahzarin R. Banaji, „The Development of
Implicit Attitudes: Evidence of Race Evaluations From Ages 6 and
10 and Adulthood,‫ ״‬Psychological Scien ce, vol. 17, no. 1, pp. 5 3 -
58 (2006).
Bigler, Rebecca S., „The Use of Multicultural Curricula and Materials
to Counter Racism in Children,‫ ״‬Journal o f Social Issues, vol. 55
no. 4, pp. 6 8 7 -7 0 5 (1999).
Bigler, Rebecca S., and Lynn S. Liben, „A Developmental Intergroup
Theory of Social Stereotypes and Prejudice," A dvan ces in Child
D evelopm en t an d Behavior, vol. 34, pp. 3 9 -8 9 (2006).
Bigler, Rebecca S., and Lynn S. Liben, „Developmental Intergroup
Theory: Explaining and Reducing Children's Social Stereotyping
and Prejudice,‫ ״‬Current D irections in Psychological Scien ce, vol.
16, no. 3, pp. 16 2 -1 6 6 (2007).
Brief of 553 Social Scientists as A m id Curiae in Support of
Respondents, M eredith v. Jefferson Cou n ty Board o f Education
(Nos. 05-908 and 05-915) (2006).
Brown, Tony N., Emily E. Tanner-Smith, Chase L. Lesane-Brown, and
Michael E. Ezeli, „Child, Parent, Situational Correlates of Familial
Ethnic/Race Socialization," Journal o f Marriage and Family, vol. 69,
no. 1, pp. 1 4 -2 5 (2007).
Copenhaver-Johnson, Jeane F., e-mails with authors (2007).
Copenhaver-Johnson, Jeane F., Joy T. Bowman, and Angela C.
Johnson, „Santa Stories: Children's Inquiry About Race during
Picturebook Read-Alouds," Language Arts, vol. 84, no. 3, pp. 2 3 4 -
244 (2007).
Crystal, David S., Hirozumi Watanabe, and Ru San Chen, „Preference
for Diversity in Competitive and Cooperative Contexts: A Study of
American and Japanese Children and Adolescents," International
journal o f Behavioral D evelopm ent, vol. 24, no. 3, pp. 3 4 8-3 55

(2 00 0 ).
Harris-Britt, April, Ndidi A. Okeke, Cleo Samuel, and Beth E. Kurtz-
Costes, ‫״‬Mediational Influences in the Relationship Between Racial
Socialization and Achievement Outcomes in Late Childhood,‫״‬
Poster presented at the Biennial Meeting of the Society for Research
in Child Development, Boston (2007).
Harris-Britt, April, Cecelia Valrie, Beth Kurtz-Costes, and Stephanie J.
Rowley, ‫ ״‬Perceived Racial Discrimination and Self-Esteem in
African-American Youth,‫ ״‬Journal o f A d o lescen t Research, vol. 17,
no. 4, pp. 6 6 9 -6 8 2 (2007).
Hughes, Julie M ., Rebecca S. Bigler, and Sheri R. Levy, „Conse
quences of Learning About Historical Racism Among European
American and African American Children," C h ild D evelopm ent,
vol. 78, no. 6, pp. 16 89 -170 5 (2007). ‫״‬The Impact of Racial and
Ethnic Diversity on Educational Outcomes: Cambridge, M A School
District," The Civil Rights Project, Harvard University, Cambridge,
M A (2002). ‫״‬The Impact of Racial and Ethnic Diversity on
Educational Outcomes: Lynn, M A School District," The Civil Rights
Project, Harvard University, Cambridge, M A (2002).
Katz, Phyllis A., ‫ ״‬Racists or Tolerant Multiculturalists," Am erican
Psychologist, vol. 58, no. 11, pp. 8 9 7 -9 0 9 (2003).
Kelly, David J., Paul C. Quinn, Alan M . Slater, Kang Lee, Liezhong
Ge, and Olivier Pascal is, ‫״‬The Other-Race Effect Develops During
Infancy: Evidence of Perceptual Narrowing,‫ ״‬Psychological Scien ce,
vol. 18, no. 12, pp. 10 84 -108 9 (2007).
Kurlaendar, Michal, and John T. Yun, ‫ ״‬Is Diversity a Compelling
Educational Interest? Evidence From Louisville." In: G. Orfield (Ed.),
Diversity Challenged: Eviden ce in the Im pact o f Affirmative Action,
pp. 11 1-1 41. Cambridge, MA: Harvard Educational Publishing
Group (2001).
Meredith v. Jefferson County Board of Education, 551 U.S. (2007).
‫״‬Mission Statement," Civil Rights Project website (2007).
http://www.civilrightsproject.ucla.edu/aboutus.php
Moody, James, ‫ ״‬Race, School Integration, and Friendship Segregation
in America," Am erican jou rn al o f Sociology, vol. 107, no. 3, pp.
6 7 9 -7 1 6 (2001).
Oyserman, Daphna, Daniel Brickman, Deborah Bybee, and Aaron
Celious, ‫ ״‬Fitting in Matters: Markers of In-Group Belonging and
Academic Outcomes," Psychological Scie n ce, vol. 17, no. 10, pp.
8 54-861 (2006).
Patterson, Meagan M ., and Rebecca S. Bigler, ‫ ״‬Preschool Children's

Attention to Environmental Messages About Groups: Social
Categorization and the Origins of Intergroup Bias," Child
Developm ent, vol. 77, no. 4, pp. 8 4 7 -8 6 0 (2006).
Pettigrew, Thomas F., and Linda R. Tropp, ‫״‬A Meta-analytic Test of
Intergroup Contact Theory," journal o f Personality a n d Social
Psychology', vol. 90, no. 5, pp. 75 1-7 83 (2006).
Polite, Lillian, and Elizabeth Baird Saenger, ‫״‬A Pernicious Silence:
Confronting Race in the Elementary Classroom," Phi Delta Kappan,
vol. 85, no. 4, pp. 2 7 4 -2 7 8 (2003).
Rooney-Rebeck, Patricia, and Leonard Jason, ‫״‬Prevention of Prejudice
in Elementary School Students," Journal o f Primary Prevention, vol.
7, no. 2, pp. 6 3 -7 3 (1986).
Rosales, Melodye, Twas the N ight B ' fore Christm as: A n African-
Am erican Version. New York: Scholastic (1996).
Stephan, Walter G., ‫ ״‬Improving Intergroup Relations in the Schools."
In: C. H. Rossell, D. J. Armor, and H. J. Walberg (Eds.), School
Desegregation in the 21st Century, pp. 2 6 7-2 90. Westport, C "·
Praeger Publishers (2002).
Tynes, Brendesha M ., ‫ ״‬Role Taking in Online 'Classrooms': W l !i
Adolescents Are Learning About Race and Ethnicit>
D evelopm ental Psychology, vol. 43, no. 6, pp. 1 3 12 -132 0 (2007)
Vittrup, Birgitte, and George W . Holden, ‫״‬W hy W hite Parents Don ‫׳‬
Talk to Their Children About Race," Poster presented at the Biennial
Meeting of the Society for Research in Child Development, Boston
(2007).
Vittrup Simpson, Birgitte, Exploring the Influences o f Educational
Television an d Parent-Child D iscussions on Im proving Children's
Racial Attitudes, Doctoral Dissertation, University of Texas at Austin
Repository, Austin, TX (2007).
Capitolul 4
‫״‬An Act to Amend the Criminal Code (protection of children a-‫׳‬ci
other vulnerable persons) and the Canada Evidence Act," Bill C- -,
First Session, 38th Parliament, 53 Elizabeth II, House of Commons,
Canada (2004).
Alwin, Duane F., ‫״‬Changes in Qualities Valued in Children in the
United States, 1964 to 1984," Social Scie n ce Research, vol. 18, no,
3, pp. 1 9 5-2 36 (1989).
Arruda, Cindy M., Megan K. Brunet, Mina E. Poplinger, liana R<
Anjanie McCarthy, Victoria Talwar, and Kang Lee, ‫' ״‬I Cannot Tt
Lie': Enhancing Truth-Telling in Children Through the Use
Traditional Stories," Poster presented at the Biennial Meeting of the

Society for Research in Child Development, Boston (2007).
Berthoud-Papandropoulou, Ioanna, and Helga Kilcher, ‫ ״‬Is a False
Belief Statement a Lie or a Truthful Statement? Judgments and
Explanations of Children Aged 3 to 8," D evelopm ental Scie n ce, vol.
6, no. 2, pp. 1 7 3 -1 7 7 (2003).
Billings, F. James, Tanya Taylor, James Burns, Deb L. Corey, Sena
Garven, and James M . W ood, ‫״‬Can Reinforcement Induce Children
to Falsely Incriminate Themselves?" Law a n d Hum an Behavior, vol.
31, no. 2, pp. 12 5-1 39 (2007).
Bull, Ray, and Aldert Vrji, ‫ ״‬People's Insight into Their O wn Behaviour
and Speech Content W hile Lying," British Journal o f Psychology,
vol. 92, no. 2, pp. 3 7 3 -3 8 9 (2001).
Bussey, Kay, ‫״‬Children's Categorization and Evaluation of Different
Types of Lies and Truths," C h ild D evelopm en t, vol. 70, no. 6, pp.
13 3 8 -1 3 4 7 (1 9 9 9 ).
Bussey, Kay, ‫״‬Parental and Interviewer Influences on Children's Lying
and Truth Telling," Remarks and paper presented at the Biennial
(2007).
Crossman, Angela M ., and Michael Lewis, ‫״‬Adults' Ability to Detect
Children's Lying," Behavioral Scie n ces a n d the Law, vol. 24, no. 5,
pp. 7 0 3 -7 1 5 (2006). den Bak, Irene M ., and Hildy S. Ross, ‫״‬I'm
Telling! The Content, Context and Consequences of Children's
Tattling on Their Siblings,‫ ׳׳‬So cial D evelopm en t, vol. 5, no. 3, pp.
2 9 2 -3 0 9 (1996).
DePaulo, Bella M ., Matthew E. Ansfield, Susan E. Kirkendol, and
Joseph M . Boden, „Serious Lies," Basic a n d A p p lied Social
Psychology, vol. 26, nos. 2-3, pp. 1 4 7 -1 6 7 (2004).
DePaulo, Bella M ., Deborah A. Kashy, Susan E. Kirkendol, Jennifer A.
Epstein, and Melissa M. Wyer, ‫״‬Lying in Everyday Life," Journal o f
Personality and Social Psychology, vol. 70, no. 5, pp. 97 9 -9 9 5
(1996).
Edelstein, Robin S., Tanya L. Luten, Paul Ekman, and Gail S.
Goodman, ‫ ״‬Detecting Lies in Children and Adults," Law and
Hum an Behavior, vol. 30, no. 1, pp. 1 -1 0 (2006).
Ekman, Paul, ‫״‬Would a Child Lie?" Psychology Today, vol. 23, no.
62, pp. 7 -8 (1989).
Friman, Patrick C., Douglas W . Woods, Kurt A. Freeman, Rich
Gilman, Mary Short, Ann M. McGrath, and Michael L. Handwerk,
‫״‬Relationships Between Tattling, Likeability, and Social Classifi
cation: A Preliminary Investigation of Adolescents in Residential

Care," Behavior M odification, vol. 28, no. 3, pp. 3 3 1 -3 4 8 (2004).
Fu, Genyue, and Kang Lee, ‫״‬Social Grooming in the Kindergarten:
The Emergence of Flattery Behavior," D evelopm ental Scien ce, vol.
10, no. 2, pp. 2 5 5 -2 6 5 (2007).
Gervais, Jean, Richard E. Tremblay, Lyse Desmarais-Gervais, and
Frank Vitaro, ‫״‬Children's Persistent Lying, Gender Differences, and
Disruptive Behaviours: A Longitudinal Perspective," International
Journal o f Behavioral D evelopm ent, vol. 24, no. 2, pp. 213-221
(2000 ).
Global Deception Research Team, ‫״‬A World of Lies," Journal of
Cross-Cultural Psychology, vol. 37, no. 1, pp. 6 0 -7 4 (2006).
Hancock, Jeffrey T., Jennifer Thom-Santelli, and Thompson Ritchie,
‫ ״‬Deception and Design: The Impact of Communication Technology
on Lying Behavior," Paper presented at CHI, Vienna, Austria (2004).
Josephson Institute of Ethics, 2006 Report Card on the Ethics of
American Youth— Part One— Integrity (2006).
Leach, Amy-May, R.C.L. Lindsay, Rachel Koehler, Jennifer L. Beaudry,
Nicholas C. Bala, Kang Lee, and Victoria Talwar, ‫״‬The Reliability of
Lie Detection Performance," Law and H um an Behavior, vol-. 37, no.
1, pp. 9 6 -1 0 9 (2009).
Leach, Amy-May, Victoria Talwar, Kang Lee, Nicholas Bala, and
R.C.L. Lindsay, ‫'״‬Intuitive' Lie Detection of Children's Deception by
Law Enforcement Officials and University Students," Law and
H um an Behavior, vol. 28, no. 6, pp. 66 1 -6 8 5 (2004).
Lee, Kang, ‫״‬Promoting Honesty in Young Children," Remarks and
paper presented at the Biennial Meeting of the Society for Research
Peterson, Candida C., James L. Peterson, and Diane Seeto,
‫ ״‬Developmental Changes in Ideas About Lying," Child
Developm ent, vol. 54, no. 6, pp. 1529-1535 (1983).
Poplinger, Mina E., Victoria Talwar, Kang Lee, Fen Xu, and Genyue
Fu, ‫״‬The Development of W hite Lie-Telling Among Children Three
to Five Years," Poster presented at the Biennial Meeting of the
Ross, Hildy S., and Irene M. den Bak-Lammers, ‫״‬Consistency and
Change in Children's Tattling on their Siblings: Children's
Perspectives on the Moral Rules and Procedures of Family Life,"
Social D evelopm ent, vol. 7, no. 3, pp. 2 7 5 -3 0 0 (1998).
Strichartz, Abigail F., and Roger V. Burton, ‫״‬Lies and Truth: A Study of
the Development of the Concept," C h ild D evelopm ent, vol. 61, no.
1, pp. 2 1 1 -2 2 0 (1990).
Stromwall, Leif A., and Par Anders Granhaget, ‫ ״‬Detecting Deceit in

Pairs of Children,‫ ״‬journal o f A p p lie d Social Psychology, vol. 37,
no. 6, pp. 1 2 8 5 -130 4 (2007).
Talwar, Victoria, e-mails with authors (2007-2009).
Talwar, Victoria, „Sociocognitive Correlates of Children's Lying,
Executive Functioning, and False Beliefs," Remarks and paper
presented at the Biennial Meeting of the Society for Research in
Child Development, Boston (2007).
Talwar, Victoria, Heidi Gordon, and Kang Lee, „Lying in the Elemen
tary School Years: Verbal Deception and Its Relation to Second-
Order Belief Understanding,‫ ״‬D evelopm ental Psychology, vol. 43,
no. 3, pp. 8 0 4 -8 1 0 (2007).
Talwar, Victoria, and Kang Lee, „Development of Lying to Conceal a
Transgression: Children's Control of Expressive Behavior During
Verbal Deception," International Journal of Behavioral
D evelopm ent, vol. 26, no. 5, pp. 436—444 (2002).
Talwar, Victoria, and Kang Lee, „Emergence of W hite Lie-Telling in
Children Between 3 and 7 Years of Age," M errill-Palm er Quarterly,
vol. 48, no. 2, pp. 160-181 (2002).
Talwar, Victoria, and Kang Lee, „Social and Cognitive Correlates of
Children's Lying Behavior," C h ild D evelopm en t, vol. 79, no. 4., pp.
866-881 (2008).
Talwar, Victoria, Kang Lee, Nicholas Bala, and R. C. L. Lindsay,
„Children's Conceptual Knowledge of Lie-Telling and Its Relation to
Their Actual Behaviors: Implications for Court Competence
Examination," Law and Hum an Behavior, vol. 26, no. 4, pp. 3 9 5 -
415 (2002).
„Children's Lie-Telling to Conceal a Parent's Transgression: Legal
Implications," Law and Hum an Behavior, vol. 28, no. 4, pp. 4 1 1 -
435 (2004).
„Adults' Judgments of Children's Coached Reports," Law and
H um an Behavior, vol. 30, no. 5, pp. 561-5701 (2006).
Talwar, Victoria, Susan M . Murphy, and Kang Lee, „W hite Lie-Telling
in Children for Politeness Purposes," International Journal o f
Behavioral D evelopm ent, vol. 31, no. 1, pp. 1-11 (2007).
Vrij, Aldert, „W hy Professionals Fail to Catch Liars and How They
Can Improve," Legal and Crim inological Psychology, vol. 9, no. 2,
pp. 159-181 (2004).
Vrij, Aldert, Lucy Akehurst, Stavroula Soukara, and Ray Bull,
„Detecting Deceit Via Analyses of Verbal and Nonverbal Behavior
in Children and Adults," Hum an Com m unication Research, vol. 30,

no. 1, pp. 8-41 (2004).
Wagland, Paul, and Kay Bussey, ‫ ״‬Factors that Facilitate and
Undermine Children's Beliefs About Truth Telling," Law and
H um an Behavior, vol. 29, no. 6, pp. 6 3 9 -6 5 5 (2005).
Wilson, Anne E., Melissa D. Smith, and Hildy S. Ross, ‫״‬The Nature
and Effects of Young Children's Lies," Social D evelopm ent, vol. 12,
no. 1, pp. 2 1 -4 5 (2003).
Wilson, Anne E., Melissa D. Smith, Hildy S. Ross, and Michael Ross,
‫״‬Young Children's Personal Accounts of Their Sibling Disputes,"
Merrill-Palm er Quarterly, vol. 50, no. 1, pp. 3 9 -6 0 (2004).
Capitolu! 5
Amso, Dima, and B. J., Casey, ‫ ״‬Beyond What Develops When:
Neuroimaging May Inform How Cognition Changes With
Development," Current D irections in Psychological Scien ce, vol.
15, no. 1, pp. 2 4 -2 9 (2006).
‫״‬Answers About Elementary School Enrollment, Part 3," City Blog,
N ew York Times (2008). http://tinyurl.com/9taksw
Azari, Nina P., Janpeter Nickel, Gilbert Wunderlich, Michael
Niedeggen, Harald Hefter, Lutz Tellmann, Hans Herzog, Petra
Stoerig, Dieter Birnbacher, and Rüdiger J. Seitz, ‫ ״‬Neural Correlates
of Religious Recitation," European ]ournal o f N euroscien ce, vol. 13,
no. 8, pp. 16 49 -165 2 (2001).
Barber, Nigel, ‫״‬Educational and Ecological Correlates of IQ: A
Cross-National Investigation," Intelligence, vol. 33, no. 3, pp. 2 7 3 -
284 (2005).
Barnea-Goraly, Naama, Vinod Menon, Mark Eckert, Leanne Tamm,
Roland Bammer, Asya Karchemskiy, Christopher C. Dant, and Allan
L. Reiss, ‫״‬W hite Matter Development During Childhood and
Adolescence: A Cross-Sectional Diffusion Tensor Imaging Study,"
Cerebral Cortex, vol. 15, no. 12, pp. 1 8 4 8 -185 4 (2005).
Bartels, Andreas, and Semir Zeki, ‫״‬The Neural Basis of Romantic
Love," N euroReport, vol. 11, no. 17, pp. 3 8 2 9 -3 8 3 4 (2000).
Baxter, Betty Carpenter, The Relationship o f Early Tested Intelligence
on the W PPSI to Later Tested Aptitude on the SA T , Doctoral
Dissertation, Columbia University, New York City (1988).
Casey, B. J., Sarah Getz, and Adriana Galvan, ‫״‬The Adolescent Brain,"
D evelopm ental R eview , vol. 28, no. 1, pp. 6 2 -7 7 (2008).
Casey, B. J., Nim Tottenham, Conor Liston, and Sarah Durston,
‫״‬Imaging the Developing Brain: W hat Have W e Learned about
Cognitive Development?," Trends in Cognitive Scien ce, vol. 9, no.
3, pp. 1 0 4-1 10 (2005).
‫״‬Chancellor Proposes Change to New Citywide Standard for Gifted

and Talented Programs" [Press release], New York City Public
Schools, New York City (2008). http://tinyurl.com/6vgkz5
Colom, Roberto, ‫ ״‬Intelligence Assessment." In: Charles Spielberger
(Ed.), Encyclopedia o f A p p lied Psychology, vol. 2, pp. 30 7 -3 1 4 .
Oxford: Academic Press (2004).
Colom, Roberto, Rex E. Jung, and Richard J. Haier, ‫ ״‬Distributed Brain
Sites for the G-Factor of Intelligence," N euroim age, vol. 31, no. 3,
pp. 1359-1365 (2006).
Colom, Roberto, Rex E. Jung, and Richard J. Haier, ‫״‬Finding the G-
Factor in Brain Structure Using the Method of Correlated Vectors,"
Intelligence, vol. 34, no. 6, pp. 5 6 1 -5 7 0 (2006).
Demetriou, Andreas, and Smaragda Kazi, ‫״‬Self-Awareness in g (with
Processing Efficiency and Reasoning),‫ ״‬Intelligence, vol. 34, no. 3,
pp. 2 9 7 -3 1 7 (2 0 0 6 ).
Demetriou, Andreas, and Athanassios Raftopoulous, ‫״‬Modeling the
Developing Mind: From Structure to C hange/ D evelopm ental
R eview , vol. 19, no. 3, pp. 3 1 9 -3 6 8 (1999).
Detterman, Douglas K., e-mails with authors (2008).
Detterman, Douglas K., ‫״‬Validity of IQ: W hat Does IQ Predict?"
Power-Point presentation (Undated).
Dietz, Greg, ‫ ״‬WISC- IV — Wechsler Intelligence Scale for Children
— Fourth Edition," PowerPoint presentation (Undated).
Duncan, Greg J., Amy Claessens, Aletha C. Huston, Linda Pagani,
Mimi Engel, Holly Sexton, Chantelle J. Dowsett, Katherine
Manguson, Pamela Klebanov, Leon Feinstein, Jeanne Brooks-
Gunn, Kathryn Duckworth, and Crista Japel, ‫״‬School Readiness and
Later Achievement," D evelopm ental Psychology, vol. 43, no. 6, pp.
1 4 28 -144 6 (2007).
Fischer, Kurt, ‫ ״‬Dynamic Cycles of Cognitive and Brain Development:
Measuring Growth in Mind, Brain, and Education." In: A. M . Battro,
K. W . Fischer, and P. Lena (Eds.), The Edu cated Brain, pp. 1 2 7 -
ISO. Cambridge, UK: Cambridge University Press (2006).
Fischer, Kurt W .‫ ׳‬and Samuel P. Rose, ‫ ״‬Dynamic Development of
Coordination of Components in Brain and Behavior: A Framework
for Theory and Research." In: G. Dawson and K. W . Fisher (Eds.),
H um an Behavior and the D eveloping Brain, pp. 3 -6 6 . New York:
Guilford Press (1994).
Giedd, Jay N . ‫ ״ ׳‬The Teen Brain: Insights from Neuroimaging,"
Remarks and paper presented at the Biennial Meeting of the Society
for Research on Adolescence, Chicago (2008).
2 74 Po B r o n s o n , A s h l e y M e r r y m a n
Giedd, Jay N., ‫״‬The Teen Brain: Insights from Neuroimaging," Journal
o f A d o lescen t Health, vol. 42, no. 4, pp. 33 5 -3 4 3 (2008).
‫״‬Gifted and Talented Proposal," New York City Public Schools
Presentation, New York City (2007).
Gogtay, Nitin, Jay N. Giedd, Leslie Lusk, Kiralee M. Hayashi, Deanna
Greenstein, A. Catherine Vaituzis, Tom F. Nugent III, David H.
Herman, Liv S. Clasen, Arthur W . Toga, Judith L. Rapoport, and
Paul M . Thompson, ‫ ״‬Dynamic Mapping of Human Cortical
Development During Childhood Through Early Adulthood,"
Proceedings o f the National A ca d e m y o f Scien ce, vol. 101, no. 21,
pp. 8 1 7 4 -8 1 7 9 (2004).
Green, Elizabeth, ‫״‬City Lowers Gifted, Talented School Standards,"
N e w York Sun (2008).
Haier, Richard J., ‫״‬The End of Intelligence Research," Intelligence,
vol. 14, no. 4, pp. 3 7 1 -3 7 4 (1990).
Hemmati, Toni, Jeremy F. Mills, and Daryl G. Kroner, ‫״‬The Validity of
the Bar- On Emotional Intelligence Quotient in an Offender
Population," Personality an d Individual Differences, vol. 37, no. 4,
pp. 6 9 5 -7 0 6 (2004).
Herszenhorn, David M ., ‫ ״‬In Testing for Gifted Programs, a Few
Knots," N e w York Times, p. B.1, (Jan. 10, 2007).
Honzik, Μ. P, J. W . Macfarlane, and L. Allen, ‫״‬The Stability of Mental
Test Performance Between Two and Eighteen Years," Journal o f
Experimental Education, vol. 17, no. 2, pp. 3 0 9 -3 2 4 (1948).
Horowitz, Frances D., Remarks as discussant/chair for paper
symposium, ‫״‬Development of Giftedness and Talent Across the Life
Span," American Psychological Association Annual Convention,
Boston (2008).
Izard, Carroll, Sarah Fine, David Schultz, Allison Mostow, Brian
Ackerman, and Eric Youngstrom, ‫ ״‬Emotion Knowledge as a
Predictor of Social Behavior and Academic Competence in Children
at Risk," Psychological S cie n ce, vol. 12, no. 1, pp. 1 8 -23 (2001).
Kaplan, Charles, ‫״‬Predictive Validity of the WPPSI-R: A Four Year
Follow-Up Study," Psychology in the Schools, vol. 33, no. 3, pp.
2 1 1 -2 2 0 (1 9 9 6 ).
Kim, Juhn, and Hoi K. Suen, ‫״‬Predicting Children's Academic
Achievement from Early Assessment Scores: A Validity
Generalization Study," Early C h ild h o o d Research Quarterly, vol.
18, no. 4, pp. 5 4 7 -5 6 6 (2003).
Johnson, Wendy, Rex E. Jung, Roberto Colom, and Richard J. Haier,
‫״‬Cognitive Abilities Independent of IQ Correlate with Regional
Brain Structure," Intelligence, vol. 36, no. 1, pp. 1 8 -2 8 (2008).
June, Rex E., and Richard J. Haier, ‫״‬The Parieto-Frontal Integration

Theory (P-FIT) of Intelligence: Converging Neuroimaging Evidence,"
Behavioral and Brain Scien ces, vol. 30, no. 2, pp. 1 3 5 -1 8 7 (2007).
Laidra, Kaia, Helle Pullmann, and Jiiri Allik, ‫״‬Personality and
Intelligence as Predictors of Academic Achievement: A Cross-
sectional Study From Elementary to Secondary School," Personality
a n d Individual Differences, vol. 42, no. 3, pp. 44 1-4 51 (2007).
Lee, Kun Ho, Yu Yong Choi, Jeremy R. Gray, Sun Hee Cho, Jeong- Ho
Chae, Seungheun Lee, and Kyungjin Kim, ‫ ״‬Neural Correlates of
Superior Intelligence: Stronger Recruitment of Posterior Parietal
Cortex," N eurolm age, vol. 29, no. 2, pp. 5 7 8 -5 8 6 (2006).
„Legislative Update," It Takes..., Newsletter from Curriculum and
Instruction Division of Advanced Academic Programs, Miami-Dade
County Public Schools, Miami-Dade County, FL (2008).
Lenroot, Rhoshel K., and Jay N. Giedd, „Brain Development in
Children and Adolescents: Insights from Anatomical Magnetic
Resonance Imaging," N euro scien ce and Biobehavioral Review s,
vol. 30, no. 6, pp. 7 1 8 -7 2 9 (2006).
Lerch, Jason P., Keith Worsley, W . Philip Shaw, Deanna K.
Greenstein, Rhoshel K. Lenroot, Jay Giedd, and Alan C. Evans,
‫״‬Mapping Anatomical Correlations Across Cerebral Cortex
(MACACC) Using Cortical Thickness from MRI," Neurolm age, vol.
31, no. 3, pp. 9 9 3 -1 0 0 3 (2006).
Lohman, David F., ‫״‬Tables of Prediction Efficiencies" (2003).
Lohman, David F., ‫ ״‬Understanding and Predicting Regression Effects
in the Identification of Academically Gifted Children," Paper
presented at American Educational Research Association Annual
Meeting, San Francisco (2006).
Lohman, David F., e-mails with authors (2008).
Lohman, David F., and Katrina A. Korb, „Gifted Today But Not
Tomorrow? Longitudinal Changes in ITBS and CogAT Scores
During Elementary School," Journal for the Education o f the Gifted,
29, no. 4, pp. 4 5 1 -4 8 4 (2006).
Lohman, David F., and Joni Lakin, „Nonverbal Test Scores as One
Component of an Identification System: Integrating Ability, Achieve
ment, and Teacher Ratings," Paper presented at 8th Biennial Henry B.
and Jocelyn Wallace National Research Symposium on Talent
Development, University of Iowa, Iowa City (2006).
Mathews, Dona J., ‫ ״‬Developmental Transitions in Giftedness and
Talent: Childhood to Adolescence," Remarks and paper presented
at the American Psychological Association Annual Convention,
Boston (2008).
Mayer, John D., Richard D. Roberts, and Sigal G. Barsade, ‫״‬Human

Abilities: Emotional Intelligence," Annual R ev iew o f Psychology,
vol. 59, pp. 5 0 7 -5 3 6 (2008).
Mayer, John D., Peter Salovey, and David R. Caruso, ‫״‬Emotional
Intelligence: New Ability or Eclectic Traits?," Am erican
Psychologist , vol. 63, no. 6, pp. 5 0 3 -5 1 7 (2008).
McCall, Robert B., Mark I. Appelbaum, and Pamela S. Hogarty,
‫ ״‬Developmental Changes in Mental Performance," M onographs o f
the So ciety for Research in C h ild Developm ent, vol. 38, no. 3, pp.
1 -8 4 (1973).
Mervielde, Ivan, Veerle Buystt, and Filip De Fruyt, ‫״‬The Validity of
the Big-Five as a Model for Teachers' Ratings of Individual
Differences Among Children Aged 4 -1 2 Years," Personality and
Individual D ifferences, vol. 18, no. 4, pp. 5 2 5 -5 3 4 (1995).
Mostow, Allison J., Carroll E. Izard, Sarah Fine, and Christopher J.
Trentacosta, ‫״‬Modeling Emotional, Cognitive, and Behavioral
Predictors of Peer Acceptance," C h ild D evelopm ent, vol. 73, no. 6‫׳‬
pp. 1 775-1 787 (2002).
Nagy, Zoltán, Helena Westerberg, and Torkel Klingberg, ‫״‬Maturation
of White Matter Is Associated With the Development of Cognitive
Functions During Childhood," Journal o f Cognitive N euroscience,
vol. 16, no. 7, pp. 1227 -123 3 (2004).
Newsome, Shaun, Arla L. Day, and Victor M . Catano, „Assessing the
Predictive Validity of Emotional Intelligence," Personality and
Individual Differences, vol. 29, no. 6, pp. 10 05 -101 6 (2000).
Noble, Kimberly G., Nim Tottenham, and B. J. Casey, „Neuroscience
Perspectives on Disparities in School Readiness and Cognitive
Achievement," Future o f C hildren, vol. 15, no. 1, pp. 7 1 -8 9 (2005).
Novak, Patricia A., W illiam T. Tsushima, and Matthew M. Tsushima,
„Predictive Validity of Two Short-Forms of the WPPSI: A 3-year
Follow-Up Study," Journal o f Clinical Psychology, vol. 47, no. 5,
pp. 6 9 8 -7 0 2 (1991).
O'Connor, Raymond M., and Ian S. Little, „Revisiting the Predictive
Validity of Emotional Intelligence: Self-Report Versus Ability-Based
Measures," Personality an d Individual Differences, vol. 35, no. 8,
pp. 1893-1902 (2003).
Passingham, Richard, „Brain Development and IQ," Nature, vol. 440,
no. 7084, pp. 6 1 9 -6 2 0 (2006).
Paus, Tomás, ‫״‬Mapping Brain Maturation and Cognitive Develop
ment During Adolescence," Trends in Cognitive Scien ce, vol. 9, no.
2, pp. 6 0 -6 8 (2005).
Paus, Tomás, Alex Zijdenbos, Keith Worsley, D. Louis Collins,
Jonathan Blumenthal, Jay N. Giedd, Judith L. Rapoport, and Alan C.
Evans, ‫״‬Structural Maturation of Neural Pathways," S cie n ce , vol.
283, no. 5409, pp. 1908-1911 (1999).
Pfeiffer, Steven I., e-mails with authors (2008).
Pfeiffer, Steven I., and Yaacov Petscher, ‫ ״‬Identifying Young Gifted
Children Using the Gifted Rating Scales— Preschool/ Kindergarten
Form," Gifted C h ild Quarterly, vol. 52, no. 1‫ ׳‬pp. 1 9 -2 9 (2008).
Phelps, Elizabeth A., Kevin J. O'Connor, J. Christopher Gatenby, John
C. Gore, Christian Grillon, and Michael Davis, ‫״‬Activation of the
Left Amygdala to a Cognitive Representation of Fear," Nature
N euroscien ce, vol. 4, no. 4, pp. 43 7—441 (2001).
Qin, Yulin, Cameron S. Carter, Eli M . Silk, V. Andrew Stenger, Kate
Fissell, Adam Goode, and John R. Anderson, ‫״‬The Change of the
Brain Activation Patterns as Children Learn Algebra Equation
Solving," Proceedings o f the National A ca d e m y o f Scien ce, vol.
101, no. 15, pp. 5686-5691 (2004).
‫״‬Removal of Students from the Gifted and Talented Program," State
Department of Education Criteria, Office of Curriculum and
Standards, Division of Curriculum Services and Assessment, South
Carolina (2004). http://tinyurl.com/bpftog.
Rivera, S. M., A. L. Reiss, M . A. Eckert, and V. Menon, ‫ ״‬Develop
mental Changes in Mental Arithmetic: Evidence for Increased
Functional Specialization in the Left Inferior Parietal Cortex,"
Cerebral Cortex, vol. 15, no. 11, pp. 17 7 9 -1 7 9 0 (2005).
Robinson, Ann, and Pamela R. Clinkenbeard, ‫״‬Giftedness: An
Exceptionality Examined," Annual R ev iew o f Psychology, vol. 49,
pp. 11 7-1 39 (1998).
Robinson, N., and L. Weimer, ‫״‬Selection of Candidates for Early
Admission to Kindergarten and First Grade." In: W . T. Southern and
E. Jones (Eds.), The A ca d em ic Acceleration o f Gifted Children, pp.
2 9 -5 0 . New York: Teachers College Press (1991).
Rock, Donald A., and A. Jackson Stenner, ‫״‬Assessment Issues in the
Testing of Children at School Entry," Future o f C hildren, vol. 15, no.
1, pp. 1 5 -3 4 (2005).
Rubia, Katya, Anna B. Smith, James Woolley, Chiara Nosarti, Isobel
Heyman, Eric Taylor, and Mick Brammer, ‫ ״‬Progressive Increase of
Frontostriatal Brain Activation From Childhood to Adulthood
During Event-Related Tasks of Cognitive Control," H um an Brain
M apping, vol. 27, no. 12, pp. 73 -99 3 (2006).
Salovey, Peter, ‫״‬Emotional Intelligence: Is There Anything to It?"
Remarks presented for the G. Stanley Hall Lecture, American
Psychological Association Anual Convention, Boston (2008).
Saulny, Susan, ‫״‬Gifted Classes W ill Soon Use Uniform Test, Klein
Decides,"New York Times, p. B.1 (Nov. 16, 2005).
Scherf, K. Suzanne, John A. Sweeney, and Beatriz Luna, ‫ ״‬Brain Basis
of Developmental Change in Visuospatial Working Memory,"
Journal o f Cognitive N euro scien ce, vol. 18, no. 7, pp. 1045-1058
(2006).
Schlaggar, Bradley L., Timothy T. Brown, Heather M . Lugar, Kristina
M . Visscher, Francis M . Miezin, and Stevan E. Petersen, ‫״‬Functional
Neuroanatomical Differences Between Adults and School-Age
Children in the Processing of Single Words," Scien ce, vol. 296, no.
5572, pp. 14 7 6 -1 4 7 9 (2002).
Schmithorst, Vincent J., and Scott K. Holland, ‫״‬Sex Differences in the
Development of Neuroanatomical Functional Connectivity
Underlying Intelligence Found Using Bayesian Connectivity
Analysis," N euroim age, vol. 35, no. 1, pp. 4 0 6 -4 1 9 (2007).
Schmithorst, Vincent J., Scott K. Holland, and Elena Plante, ‫״‬Cognitive
Modules Utilized for Narrative Comprehension in Children: A
Functional Magnetic Resonance Imaging Study," N euroim age, vol.
29, no. 1, pp. 2 5 4 -2 6 6 (2006).
Schmithorst, Vincent J., Marko W ilke, Bernard J. Dardzinski, and Scott
K. Holland, ‫״‬Correlation of White Matter Diffusivity and Anisotropy
With Age during Childhood and Adolescence: A Cross-sectional
Diffusion-Tensor M R Imaging Study," Radiology, vol. 222, pp. 2 1 2 -
218 (2002).
Schwartz, David M ., ‫״‬WISC- IV— Wechsler Intelligence Scale for
Children — Fourth Edition, WISC- IV Comprehensive PowerPoint
Presentation" (Undated).
Schwartz, Edward M ., and Anna S. Elonen, ‫״‬IQ and the Myth of
Stability: A 16-Year Longitudinal Study of Variations in Intelligence
Test Performance," Journal o f Clinical Psychology, vol. 31, no. 4‫׳‬
pp. 6 8 7 -6 9 4 (1 9 7 5 ).
Shaw, Philip, ‫״‬Intelligence and the Developing Human Brain,"
BioEssays, vol. 29, no. 10, pp. 9 6 2 -9 7 3 (2007).
Shaw, P., D. Greenstein, J. Lerch, L. Clasen, R. Lenroot, N. Gogtay, A.
Evans, J. Rapoport, and J. Giedd, ‫״‬Intellectual Ability and Cortical
Development in Children and Adolescents," Nature, vol. 440, no.
7084, pp. 6 7 6 -6 7 9 (2006).
Sontag, L. W ., C. T. Baker, and V. L. Nelson, ‫״‬Mental Growth and
Personality Development: A Longitudinal Study," M onographs o f
the Society for Research in C h ild D evelopm ent, vol. 23, no. 2
(Serial No. 68) (1958).
cui educaţiei 279
Sowell, Elizabeth R., Paul M . Thompson, Christiana M . Leonard,

Suzanne E. Welcome, Eric Kan, and Arthur W . Toga, ‫ ״‬Longitudinal
Mapping of Cortical Thickness and Brain Growth in Normal
Children," Journal o f N euroscien ce, vol. 24, no. 38, pp. 8223-8231
(2004).
Sparrow, Sara S., and Suzanne T. Gurland, ‫״‬Assessment of Gifted
Children with the WISC- III.‫ ״‬In: A. Prifitera and D. Saklofske (Eds.),
W ISC- III C linical U se an d Interpretation: Scientist- Practitioner
Perspectives, pp. 5 9 -7 2 .
San Diego: Academic Press (1998).
Sparrow, Sara S., Stephen I. Pfeiffer, and Tina M. Newman,
‫״‬Assessment of Children who are Gifted with the WISC- IV." In: A.
Prifitera, D. Saklofske, and L. Weiss (Eds.), W ISC- IV Clinical Use
a n d Interpretation: Scientist-Practitioner Perspectives, pp. 2 8 1-2 97.
Burlington, VT: Elsevier Academic Press (2005).
Spinelli, Lydia, „Assessing Young Children for Admissions," Remarks
at NYSAIS Admissions Directors Conference (2006).
http://tinyurl.com/br2vwt.
Sternberg, Robert J., Elena L. Grigorenko, and Donald A. Bundy, „The
Predictive Value of IQ," Merrill-Palmer Quarterly, vol. 47, no. 1,
pp. 1-41 (2001).
Thomas, Kathleen M ., Ruskin H. Hunt, Nathalie Vizueta, Tobias
Sommer, Sarah Durston, Yihong Yang, and Michael S. Worden,
‫״‬Evidence of Developmental Differences in Implicit Sequence
Learning: An fMRI Study of Children and Adults," Journal o f
Cognitive N euroscien ce, vol. 16, no. 8, pp. 1339-1351 (2004).
Tsushima, W illiam T., Vincent A. Onorato, Frederick T. Okumura,
and Dalton Sue; „Predictive Validity of the Star: A Need for Local
Validation," Educational an d Psychological M easurem ent, vol. 43,
no. 2, pp. 6 6 3 -6 6 5 (1983).
Tsushima, W illiam T., and Victoria M . Stoddard, „Predictive Validity
of a Short-Form WPPSI With Prekindergarten Children: A 3-Year
Follow-Up Study," Journal o f Clinical Psychology, vol. 42, no. 3,
pp. 5 2 6 -5 2 7 (1986).
Van Rooy, David L., and Chockalingam Viswesvaran, „Emotional
Intelligence: A Meta-analytic Investigation of Predictive Validity and
Nomological Net," Journal o f Vocational Behavior, vol. 65, no. 1,
pp. 7 1 -9 5 (2004).
VanTassel-Baska, Joyce, Annie Xuemei Feng, and Brandy L. Evans,
„Patterns of Identifications and Performance Among Gifted Students
Identified Through Performance Tasks: A Three-Year Analysis,"
Gifted C h ild Quarterly, vol. 51, no. 3, pp. 21 8-2 31 (2007).
VanTassel-Baska, Joyce, Dana Johnson, and Linda D. Avery, ‫״‬Using

Performance Tasks in the Identification of Economically
Disadvantaged and Minority Gifted Learners: Findings From Project
STAR," Gifted Sch oo ls Quarterly, vol. 46, no. 2, pp. 110-123
(2002).
Weiss, Lawrence, Donald Saklofske, Aurelio Prifitera, and James
Holdnack, W/5C- IV A d v a n ce d Clinical Interpretation. London:
Academic Press (2006).
Williams, Leanne M ., Mary L. Phillips, Michael J. Brammer, David
Skerrett, Jim Lagopoulos, Chris Rennie, Homayoun Bahramali,
Gloria Olivieri, Anthony S. David, Anthony Peduto, and Evian
Gordon, ‫״‬Arousal Dissociates Amygdala and Hippocampal Fear
Responses: Evidence from Simultaneous fMRI and Skin
Conductance Recording," Neuroim age, vol. 14, no. 5, pp. 10 7 0 -
1079 (2001).
‫״‬Windows and Classrooms: A Study of Student Performance and the
Indoor Environment," Technical report, California Energy
Commission (2003).
Worrell, Frank C., „What Does Gifted Mean? Personal and Social
Identity Perspectives on Giftedness in Adolescence," Remarks and
paper presented at the American Psychological Association Annual
Convention, Boston (2008).
Capito/ul 6
Bagley, Sarah, Jo Salmon, and David Crawford, ‫ ״‬Family Structure and
Children's Television Viewing and Physical Activity," M ed icin e &
Scien ce in Sports & Exercise, vol. 38, no. 5, pp. 9 1 0 -9 1 8 (2006).
Brody, Gene H., „Sibling Relationship Quality: Its Causes and
Consequences," A n n u a l R ev iew o f Psychology, vol. 49, pp. 1-2 4
(1998).
Camodeca, Marina, and Ersilia Menesini, ‫״‬Is Bullying Just a School
Problem: Similarities Between Siblings and Peers?" Poster presented
at the Biennial Meeting of the Society for Research in Child
Development, Boston (2007).
Campione-Barr, Nicole, and Judith G. Smetana, ‫״‬But It's M y Turn in
the Front Seat! Adolescent Siblings' Conflicts, Relationships, and
Adjustment," Remarks and paper presented at the Biennial Meeting
of the Society for Research on Adolescence, Chicago (2008).
Chen, X., Z. Wang, J. Gao, and W . Hu, ‫״‬College Students' Social
Anxiety Associated with Stress and Mental Health," We/ Sheng Yan
)iu, vol. 36, no. 2, pp. 19 7 -2 0 9 (2007).
Day, Lincoln H., ‫״‬Is There Any Socially Significant Psychological
Difference in Being an Only Child?: The Evidence from Some Adult
Behavior," journal o f A p p lied Social Psychology, vol. 21, no. 9, pp.

75 4-7 73 (1991).
DeHart, Ganie B., Bobette Buchanan, Carjah Dawkins, and Jill
Rabinowitz, ‫״‬Preschoolers' Use of Assertive and Affiliative
Language with Siblings and Friends," Poster presented at the
Biennial Meeting of the Society for Research in Child Development,
Boston (2007).
Ding, Qu Jian, and Therese Hesketh, ‫״‬Family Size, Fertility
Preferences, and Sex Ratio in China in the Era of the One Child
Family Policy: Results from National Family Planning and
Reproductive Health Survey," BMJ, vol. 333, pp. 3 7 1 -3 7 3 (2006).
Downey, Douglas B., and Dennis J. Condron, ‫״‬Playing W ell With
Others in Kindergarten: The Benefit of Siblings at Home," jou rn al o f
Marriage an d Family, vol. 66, no. 2, pp. 3 3 3 -3 5 0 (2004).
Dunn, Judy, and Shirley McGuire, ‫״‬Sibling and Peer Relationships in
Childhood," journal o f C h ild Psychology an d Psychiatry, vol. 33,
no. 1, pp. 6 7 -1 0 5 (1992).
Fields, Jason, ‫ ״‬Living Arrangements of Children: 1996," Current
Population Report, p 70-7 4, US Census Bureau, Washington DC
(1996).
Goldberg, Shmuel, Eran Israeli, Shepard Schwartz, Tzippora Shochat,
Gabriel Izbicki, Ori Toker-Maimon, Eyal Klement, and Elie Picard,
‫״‬Asthma Prevalence, Family Size, and Birth Order," Chest, vol.
131, no. 6, pp. 17 47 -175 2 (2007).
Hesketh, T., J. D. Qu, and A. Tomkins, ‫״‬Health Effects of Family Size:
Cross Sectional Survey in Chinese Adolescents," A rchives o f the
D iseases o f Childhood, vol. 88, no. 6, pp. 46 7-4 71 (2003).
Hesketh, Therese, Li Lu, and Zhu W ei Xing, ‫״‬The Effect of China's
One-Child Family Policy after 25 Years," N e w England Journal o f
M ed icin e, vol. 353, no. 11, pp. 11 71 -117 6 (2005).
Kennedy, Denise, and Laurie Kramer, ‫ ״‬Building Emotion Regulation
in Sibling Relationships," Poster presented at the Biennial Meeting
of the Society for Research in Child Development, Boston (2007).
Kennedy, Denise E., and Laurie Kramer, ‫״‬Improving Emotional Regu
lation and Sibling Relationship Quality: The More Fun With Sisters
and Brothers Program," Family Relations, vol. 57, no. 5, pp. 5 6 7 -
578 (2008).
Kennedy Kubose, Denise, ‫״‬Mothers and Fathers Regulation of
Siblings' Emotionality," Paper presented at the National Council on
Family Relations Conference, Pittsburgh (2007).
Kennedy Kubose, Denise, e-mails with authors (2007-2008).
Kinra, S., G. Davey Smith, M. Jeffreys, D. Gunnell, B. Galobardes, and

P. McCarron, ‫״‬Association Between Sibship Size and Allergic
Diseases in the Glasgow Alumni Study," Thorax, vol. 61, no. 1, pp.
4 8 -5 3 (2006).
Kowal, Amanda K., Jennifer L. Krull, and Laurie Kramer, ‫״‬Shared
Understanding of a Parental Differential Treatment in Families,"
Social D evelopm ent, vol. 15, no. 2, pp. 2 7 6 -2 9 5 (2006).
Kramer, Laurie, e-mails with authors (2007-2008).
Kramer, Laurie, ‫״‬The Essential Ingredients of Successful Sibling
Relationships: An Emerging Framework for Advancing Theory and
Practice," Manuscript under review (2009).
Kramer, Laurie, and Lisa A. Baron, ‫ ״‬Intergenerational Linkages: How
Experiences W ith Siblings Relate to the Parenting of Siblings,"
journal o f So cia l an d Personal Relationships, vol. 12, no. 1, pp. 6 7 -
87 (19 95).
Kramer, Laurie, and John Gottman, ‫״‬Becoming a Sibling: With a Little
Help from M y Friends," D evelopm ental Psychology , vol. 28, no. 4,
pp. 6 8 5 -6 9 9 (1992).
Kramer, Laurie, and Amanda K. Kowal, ‫״‬Sibling Relationship Quality
from Birth to Adolescence: The Enduring Contribution of Friends,"
journal o f Fam ily Psychology, vol. 19. no. 4, pp. 503-511 (2005).
Kramer, Laurie, Sonia Noorman, and Renee Brockman,
‫ ״‬Representations of Sibling Relationships in Young Children's
Literature," Early C h ild h o o d Research Quarterly, vol. 14, no. 4, pp.
5 5 5 -5 7 4 (1999).
Kramer, Laurie, Lisa A. Perozynski, and Tsai-Yen Chung, ‫״‬Parental
Responses to Sibling Conflict: The Effects of Development and
Parent Gender," C h ild D evelopm ent, vol. 70, no. 6, pp. 1 4 0 1 -
1414 (1999).
Kramer, Laurie, and Chad Radey, ‫ ״‬Improving Sibling Relationships
among Young Children: A Social Skills Training Model," Family
Relations, vol. 46, no. 3, pp. 2 3 7 -2 4 6 (1997).
Kramer, Laurie, and Dawn Ramsburg, ‫״‬Advice Given to Parents on
Welcoming a Second Child: A Critical Review," Fam ily Relations,
vol. 51, no. 1, pp. 2 -1 4 (2 0 0 2 ).
Kreider, Rose M ., ‫ ״‬Living Arrangements of Children: 2004," Current
Population Report, p 7 0 -1 1 4 , US Census Bureau, Washington DC
(2008).
Krombhholz, Heinz, ‫ ״‬Physical Performance in Relation to Age, Sex,
Birth Order, Social Class, and Sports Activities of Preschool
Children," Perceptual M otor Skills, vol. 102, no. 2, pp. 4 7 7 -4 8 4
(2006).
Liu, Chenying, Tsunetsugti Munakata, and Francis N. Onuoha,

‫״‬Mental Health Condition of the O nly Child," A d o le sce n ce, vol.
40, no. 160, pp. 83 1 -8 4 5 (2005).
Mancillas, Adriean, ‫״‬Challenging the Stereotypes About Only
Children: A Review of the Literature and Implications for Practice,‫״‬
journal o f C ounseling & D evelopm ent, vol. 84, no. 3, pp. 2 6 8 -2 7 5
(2006).
McGuire, Shirley, Beth Manke, Afsoon Eftekhari, and Judy Dunn,
„Children's Perceptions of Sibling Conflict During Middle
Childhood: Issues and Sibling (Dis)similarity,‫ ״‬Social D evelopm ent,
vol. 9, no. 2, pp. 1 7 3-1 90 (2000).
Mosier, Christine E., and Barbara Rogoff, „Privileged Treatment of
Toddlers: Cultural Aspects of Individual Choice and Responsibility,‫״‬
D evelopm ental Psychology, vol. 39, no. 6, pp. 1 0 4 7 -1 0 6 0 (2003).
Perlman, Michal, Daniel A. Garfinkel, and Sheri L. Turrell, „Parent
and Sibling Influences on the Quality of Children's Conflict
Behaviours across the Preschool Period,‫ ״‬So cial D evelopm en t, vol.
16, no. 4, pp. 1 -2 3 (2007).
Punch, Samantha, „'You Can Do Nasty Things to Your Brothers and
Sisters Without a Reason': Siblings' Backstage Behaviors,‫ ״‬Children
& Society, vol. 22, no. 5, pp. 3 3 3 -3 4 4 (2007).
Ram, Avigail, and Hildy S. Ross, „Problem Solving, Contention, and
Struggle: How Siblings Resolve a Conflict of Interests,‫ ״‬C h ild
D evelopm ent, vol. 72, no. 6, pp. 1 7 10 -172 2 (2001).
Riggio, Heidi, „Personality and Social Skill Differences Between
Adults With and Without Siblings," jou rn al o f Psychology, vol. 133,
no. 5, pp. 5 1 4 -5 2 2 (1999).
Ross, Hildy S., „Negotiating Principles of Entitlement in Sibling
Property Disputes," Developm ental Psychology, vol. 32, no. 1, pp.
90-101 (1996).
Ross, Hildy, Michael Ross, Nancy Stein, and Tom Trabasso, „H ow
Siblings Resolve Their Conflicts,‫ ״‬C h ild D evelopm ent, vol. 77, no.
6, pp. 17 30 -174 5 (2006).
Saporetti, G., S. Sancini, L. Bassoli, B. Castelli, and A. Pellai, „Analisi
del Rischio per i Disturb! del Comportamento Alimentare in una
Scuola Media Superiore: Una Ricerca Basata sull'Eating Attitudes
Test 2 6 ‫״] ״‬Risk Assessment for Eating Disorders in a High School: A
Study Based on the Eating Attitudes Test 2 6 ‫]״‬, M inerva Pediatrica,
vol. 56, no. 1, pp. 8 3 -9 0 (2004).
Smith, Julie, and Hildy Ross, „Training Parents to Mediate Sibling
Disputes Affects Children's Negotiation and Conflict
Understanding," C h ild D evelopm ent, vol. 78, no. 3, pp. 790-805

(2007).
‫״‬Table F2. Family Households, by Type, Age of Own Children, and
Educational Attainment of Householder: 2007," 2007 Annual Social
and Economic Supplement, Current Population Survey, U.S. Census
Bureau, Washington DC (2008).
T-Ping, Cheng, Cassimiro Afonso Nunes, Gabriel Rabelo Guimarâes,
Joâo Penna Martins Vieira, Luc Louis Maurice Weckx, and Tanner
José Arantes Borges, ‫״‬Accidental Ingestion of Coins by Children:
Management at the ENT Department of the Joâo XXIII Hospital,"
Revista Brasileira de Otorrinolaringologia (English edition), vol. 72,
no. 4, pp. 4 7 0 -4 7 4 (2006).
Williams, H. C., A. Pottier, and D. Strachan, ‫״‬The Descriptive
Epidemiology of Warts in British Schoolchildren," British Journal o f
Derm atology, vol. 128, no. 5, pp. 504-511 (1993).
Wilson, Anne E., and Melissa Smith, ‫״‬Young Children's Personal
Accounts of Their Sibling Disputes," Merrill-Palmer Quarterly, vol.
50, no. 1, pp. 3 9 -6 0 (2004).
W olke, Dieter, and Muthanna M . Samara, ‫״‬Bullied by Siblings:
Association W ith Peer Victimisation and Behaviour Problems in
Israeli Lower Secondary School Children," Journal o f Child
Psychology and Psychiatry, vol. 45, no. 5, pp. 10 15 -102 9 (2004).
Capitolul 7
Adelman, Clifford, ‫ ״‬Principal Indicators of Student Academic
Histories in Postsecondary Education, 1972-2000," U.S. Depart
ment of Education, Institute of Education Sciences, Washington DC
(2004).
‫״‬The American Freshman: Forty-Year Trends: 1966-2006," HERI
Research Brief, Higher Education Research Institute, University of
California, Los Angeles (2007).
‫״‬The American Freshman: National Norms for Fall 2006," HERI
‫״‬The American Freshman: National Norms for Fall 2008," HERI
‫״‬Analysis of the 2 0 0 3 -0 4 Budget Bill: California State University
(6610)," Legislative Analyst's Office, California State Government,
Sacramento, CA (2003). http://tinyurl.com/a74blb.
Baird, Abigail A., ‫ ״‬Real Effects of the Imaginary Audience: Peers
Influence Neural Activity During Decision Making Among
Adolescents," Paper presented at the Biennial Meeting of the

Society for Research on Adolescence, Chicago (2008).
Baird, Abigail A., and Jonathan A. Fugelsang, ‫״‬The Emergence of
Consequential Thought: Evidence from Neuroscience," Philo
sophical Transactions o f the R oyal So ciety B, vol. 359, no. 1451,
pp. 1 7 9 7 -180 4 (2004).
Barnes, Tom, ‫ ״‬Debate Rages Over Requiring Students to Pass Tests to
Graduate," Pittsburgh Post-Gazette (2007).
Bramlett, Matthew D., and W illiam D. Mosher, Cohabitation,
Marriage, Divorce, and Remarriage in the U n ited States, Vital and
Health Statistics, National Center for Health Statistics, Hyattsville,
M D , vol. 23, no. 22 (2002).
Byrne, Ciara, Tabitha R. Holmes, and Lynne A. Bond, ‫ ״‬Parent-
Adolescent Conflict: Distinguishing Constructive from Destructive
Experiences," Poster presented at the Biennial Meeting of the
Caldwell, Linda, TimeWise Focus Group Interview Results,
Unpublished (Undated).
Caldwell, Linda, ‫״‬TimeWise Taking Charge of Leisure Time," Fact
Sheet, ETR Associates, Santa Cruz, CA (Undated).
Caldwell, Linda L., ‫״‬TimeWise: Taking Charge of Leisure Time: Final
Report to NIDA," Pennsylvania State University, University Park, PA
(2004).
Caldwell, Linda L., ‫״‬Educating For, About, and Through Leisure." In:
P. A. Witt, and L. L. Caldwell (Eds.), Recreation and Youth
D evelopm ent, pp. 19 3-2 18. State College, PA: Venture Publishing
(2005).
Caldwell, Linda L., ‫ ״‬Leisure and Health: W hy Is Leisure Therapeutic?"
British Journal o f Guidance & Counselling, vol. 33, no. 1, pp. 7 -2 6
(2005).
Caldwell, Linda L., ‫״‬TimeWise Description," Caldwell web site,
Pennsylvania State University. http://www.personal. psu.edu/llc7/
TimeWise.htm
Caldwell, Linda L., e-mails with authors (2007-2008).
Caldwell, Linda L., Cheryl K. Baldwin, Theodore Walls, and Ed Smith,
‫״‬Preliminary Effects of a Leisure Education Program to Promote
Healthy Use of Free Time among Middle School Adolescents,"
jou rn a l o f Leisure Research, vol. 36, no. 3, pp. 3 1 0 -3 3 5 (2004).
Caldwell, Linda L., and Nancy Darling, ‫״‬Testing A Leisure-based,
Ecological Model of Substance Use: Suggestions for Prevention,"
Paper presented at the Biennial Meeting of the Society for Research
on Adolescence, Chicago (2000).
Caldwell, Linda L., Nancy Darling, Laura L. Payne, and Bonnie

Dowdy, ‫'״‬W hy Are You Bored?': An Examination of Psychological
and Social Control Causes of Boredom Among Adolescents,"
journal o f Leisure Research, vol. 31, no. 2, pp. 103-121 (1999).
Caldwell, Linda L., and Edward A. Smith, ‫״‬Leisure as a Context for
Youth Development and Delinquency Prevention," Australian and
N e w Zealand Journal o f Crim inology, vol. 39, no. 3, pp. 39 8-4 18
(2006).
Caldwell, Linda, Edward Smith, Lisa Wegner, Tania Vergnani, Elias
Mpofu, Alan J. Flisher, and Catherine Mathews, ‫״‬Health Wise South
Africa: Development of a Life Skills Curriculum for Young Adults,"
W orld Leisure, no. 3, pp. 4 - 1 7 (2004).
Chao, Ruth K., and Christine Aque, ‫״‬Adolescents' Feelings About
Parental Control: Cultural Explanations for Ethnic Group Differences
in Effects of Parental Control," Paper presented at the Biennial
(2007).
Chyung, Yun-Joo, Nancy Darling, and Linda Caldwell, ‫ ״‬Parental
Monitoring and Legitimacy of Parental Authority: Flip Sides of the
Same Coin?" Poster presented at the Biennial Meeting of theSociety
for Research on Adolescence, San Diego (1998).
Cumsille, Patricio, and Nancy Darling, ‫״‬Parental Attempts to Know
and Actual Knowledge of Adolescent Behavior and Adolescent
Adjustment in a Chilean Sample," Poster presented at the Society
for Prevention Research Annual Meeting, Seattle (2002).
Cumsille, Patricio, Nancy Darling, Brian P. Flaherty, and M. Loreto
Martinez, ‫״‬Chilean Adolescents' Beliefs about the Legitimacy of
Parental Authority: Individual and Age-Related Differences,"
International Journal o f Behavioral D evelopm ent, vol. 30, no. 2,
pp. 9 7 -1 0 6 (2006).
Cumsille, Patricio, Nancy Darling, and Liane Pena-Alampay, ‫ ״‬Rules,
Legitimacy Beliefs, Obligation to Obey, and Parent- Adolescent
Conflict: A Chilean and Filipino Comparison," Poster presented at
the Biennial Meeting of the Society for Research on Adolescence,
New Orleans (2002).
Darling, Nancy, e-mails with authors (2007-2008).
Darling, Nancy, Remarks as discussant for paper symposium, ‫״‬The
Social Construction of Adolescent Autonomy: The Role of Social
Relationships," Biennial Meeting of the Society for Research on
Adolescence, Chicago (2008).
Darling, Nancy, Patricio Cumsille, Linda L. Caldwell, and Bonnie
Dowdy, ‫ ״‬Predictors of Adolescents' Disclosure to Parents and
Perceived Parental Knowledge: Between- and Within- Person
cui educaţiei 287
Differences/ Journal o f Youth an d A d o le sce n c e , vol. 35, no. 4, pp.

6 6 7 -6 7 8 (2006).
Darling, Nancy, Patricio Cumsillo, and Bonnie Dowdy, ‫״‬Parenting
Style, Legitimacy of Parental Authority, and Adolescents'
Willingness to Share Information With their Parents: W hy Do
Adolescents Lie?" Paper presented at the Meeting of the
International Society for the Study of Personal Relationships,
Saratoga, NY (1998).
Darling, Nancy, Patricio Cumsille, and M . Loreto Martinez,
‫ ״‬Individual Differences in Adolescents' Beliefs About the
Legitimacy of Parental Authority and Their O wn Obligation to
Obey: A Longitudinal Investigation," C h ild D evelopm ent, vol. 79,
no. 4, pp. 1 1 03 -111 8(2 00 8).
Darling, Nancy, Patricio Cumsille, and M . Loreto Martinez,
‫״‬Adolescents as Active Agents in the Socialization Process: Legiti
macy of Parental Authority and Obligation to Obey as Predictors of
Obedience," Journal o f A d o lescen ce, vol. 30, no. 2, pp. 297-311
(2007).
Darling, Nancy, Patricio Cumsille, and Liane Pena-Alampay, ‫ ״‬Rules,
Obligation to Obey, and Obedience: Age-Related Differences in
Three Cultures," Paper presented at the Society for Research in
Adolescence, Tampa (2003).
Darling, Nancy, Patricio Cumsille, and Liane Pena-Alampay, ‫ ״‬Rules,
Legitimacy of Parental Authority, and Obligation to Obey in Chile,
the Philippines, and the United States," N e w D irections in C hild
a n d A d o lescen t D evelopm ent, vol. 108, pp. 4 7 -6 0 (2005).
Darling, Nancy, Patricio Cumsille, Liane Pena-Alampay, and Erin
Hiley Sharp, ‫״‬To Feel Trusted: Correlates of Adolescents' Beliefs
that They Are Trusted by Parents in Two Cultural Contexts," Poster
presented at the Society for Research in Adolescence, Tampa
(2003).
Darling, Nancy, Patricio Cumsille Eltit, and M . Loreto Martinez,
‫״‬Adolescent Disclosure of Information Across Domains: A Person
Centered Analysis of Chilean Youth," Paper presented at the Society
for Research in Child Development Biannual Meeting, Atlanta
(2005).
Darling, Nancy, Katherine Hames, and Patricio Cumsille, ‫״‬When
Parents and Adolescents Disagree: Disclosure Strategies and
Motivations," Poster presented at the Biennial Meeting of the
‫״‬Early Assessment Program," Office of the Chancellor, California State
University, Long Beach, CA (2008). http://www.calstate. edu/eap/
Galvan, Adriana, Todd A. Hare, Matthew Davidson, Julie Spicer, Gary

Glover, and B. J. Casey, ‫״‬The Role of Ventral Frontostriatal Circuitry
in Reward-Based Learning in Humans," Journal o f N euroscience,
vol. 25, no. 38, pp. 8 6 5 0 -8 6 5 6 (2005).
Galvan, Adriana, Todd A. Hare, Cindy E. Parra, Jackie Penn, Henning
Voss, Gary Glover, and B. J. Casey, ‫״‬Earlier Development of the
Accumbens Relative to Orbitofrontal Cortex Might Underlie
Risk-Taking Behavior in Adolescents," Journal o f N euroscien ce, vol.
26, no. 25, pp. 6 8 8 5 -6 8 9 2 (2006).
Galvan, Adriana, Todd A. Hare, Henning Voss, Gary Glover, and B. J.
Casey, ‫ ״‬Risk-Taking and The Adolescent Brain: W ho Is at Risk?"
D evelopm ental Scien ce, vol. 10, no. 2, pp. F8-F14 (2007).
Hancock, Jeffrey T., Jennifer Thom-Santelli, and Thompson Ritchie,
‫ ״‬Deception and Design: The Impact of Communication Technology
on Lying Behavior," Paper presented at CHI, Vienna (2004).
Holmes, Tabitha R., Lynne A. Bond, and Ciara Byrne, ‫״‬Mothers‫׳‬
Beliefs about Knowledge and Mother-Adolescent Conflict," Journal
o f Social and Personal Relationships, vol. 25, no. 4, pp. 5 6 1-5 86
(2008).
Hutchinson, Susan L., Cheryl K. Baldwin, and Linda L. Caldwell,
‫ ״‬Differentiating Parent Practices Related to Adolescent Behavior in
the Free Time Context," Journal o f Leisure Research, vol. 35, no. 4,
pp. 3 9 6 -4 2 2 (2003).
Kuhnen, Camelia M ., and Brian Knutson, ‫״‬Neural Basis of Financial
Risk Taking," N euron, vol. 47, no. 5, pp. 7 6 3 -7 7 0 (2005).
Laird, Robert D., Michael M . Criss, Gregory S. Pettit, Kenneth A.
Dodge, and John E. Bates, ‫ ״‬Parents' Monitoring Knowledge
Attenuates the Link Between Antisocial Friends and Adolescent
Delinquent Behavior," Journal o f Abnorm al C h ild Psychology, vol.
74, no. 3, pp. 7 5 2 -7 6 8 (2007).
Laird, Robert D., Gregory S. Pettit, John E. Bates, and Kenneth A.
Dodge, ‫ ״‬Parents' Monitoring-Relevant Knowledge and Adolescents'
Delinquent Behavior: Evidence of Correlated Developmental
Changes and Reciprocal Influences," C h ild D evelopm ent, vol. 74,
no. 3, pp. 7 5 2 -7 6 8 (2003).
‫ ״‬Life Expectancy," Fastats, National Center for Health Statistics,
Hyattville, M D (2008). http://www.cdc.gov/nchs/fastats/lifexpec.htm
McAlary, John J., Press release, The New York State Board of Law
Examiners, Albany, NY (2008).
Morisi, Teresa L., ‫״‬Youth Enrollment and Employment During the
School Year," M on thly Labor R eview , vol. 131, no. 2, pp. 51-63
(2008).
Parsad, Basmat, and Laurie Lewis, ‫ ״‬Remedial Education at Degree-

Granting Postsecondary Institutions in Fall 2000," NCES 20 0 4 -0 1 0 ,
Project Officer: Bernard Greene, U.S. Department of Education,
National Center for Education Statistics, Washington DC (2003).
Perkins, Serena A., and EHiot Turiel, ‫״‬To Lie or Not to Lie: To Whom
and Under W hat Circumstances," C h ild D evelopm en t, vol. 78, no.
2, pp. 609-621 (2007).
Pesavento, Lisa C. (Ed.), ‫״‬Leisure Education in the Schools," Position
statement submitted to the American Association for Leisure and
Recreation (AALR) (2003).
Pinch, Katherine, ‫״‬Surely You Don't Mean Me? Leisure Education and
the Park and Recreation Professional/' California Parks &
Recreation, vol. 59, no. 3, p. 3 (2003).
‫ ״‬Proficiency Reports of Students Entering the CSU System, California
State University," Office of the Chancellor, California State
University, Long Beach, CA (2008). http://www.asd.calstate. edu/
performance/profi ciency.shtml
Rearick, Jacki, and Linda L. Caldwell, ‫״‬Evaluation of an After- School
Program Affiliated with the Central Blair County Recreation and
Park Commission," NRPA Report (2001). ‫״‬A Record Pool Leads to a
Record-low Admissions Rate," Harvard University Gazette
(On-line), Harvard University, Cambridge, MA (2008).
http://www.news.harvard.edu/gazette/2008/04.03/ 99-
admissions.html
Shanahan, Lilly, Susan M . McHale, D. Wayne Osgood, and Ann C.
Crouter, ‫״‬Conflict Frequency With Mothers and Fathers from
Middle Childhood to Late Adolescence: W ithin- and Between-
Families Comparisons,"D evelopm ental Psychology, vol. 43, no. 3,
pp. 5 3 9 -5 5 0 (2007).
Sharp, Erin Hiley, Linda L. Caldwell, John W . Graham, and Ty A.
Ridenour, ‫״‬Individual Motivation and Parental Influence on
Adolescents' Experiences of Interest in Free Time: A Longitudinal
Examination," Journal o f Youth and A d o le sce n ce, vol. 35, no. 3, pp.
3 5 9 -3 7 2 (2006).
Smetana, Judith G., ‫״‬Adolescent Disclosure and Secrecy— The Who,
What, W here and Why," Paper presented at the Biennial Meetings
of the European Association for Research on Adolescence, Antalya,
Turkey (2006).
Smetana, Judith G. „Daily Variations in Latino, African American, and
European American Teens' Disclosure and Secrecy With Parents
and Best Friends," Remarks presenting paper by Judith G. Smetana,
Denise C. Gettman, Myriam Villalobos, and Marina A. Tasopoulos,
to the Biennial Meeting of the Society for Research in Child

Development, Boston (2007).
Smetana, Judith G., e-mails with authors (2007-2008).
Smetana, Judith G., ‫'״‬It's 10 O'Clock: Do You Know W here Your
Children Are?' Monitoring and Adolescents' Information
Management," C h ild D evelopm en t Perspectives, vol. 2, no. 1, pp.
19 -2 5 (2 0 0 8 ).
Smetana, Judith G., Nicole Campione-Barr, and Aaron Metzger,
‫״‬Adolescent Development in Interpersonal and Societal Contexts,"
A nnual R ev iew o f Psychology, vol. 57, pp. 2 5 5 -2 8 4 (2006).
Smetana, Judith G., Denise C. Gettman, Myriam Villalobos, and
Marina A. Tasopoulos, ‫ ״‬Daily Variations in African American,
Latino, and European American Teens' Disclosure with Parents and
Best Friends," Paper presented at the Biennial Meeting of the
Smetana, Judith G., Aaron Metzger, Denise C. Gettman, and Nicole
Campione-Barr, ‫ ״‬Disclosure and Secrecy in Adolescent-Parent
Relationships," C h ild D evelopm ent, vol. 77, no. 1, pp. 2 0 1-2 17
(2006).
Spear, L. P., ‫״‬The Adolescent Brain and Age-Related Behavioral Mani
festations," N eu ro scien ce and Behavioral R eview s, vol. 24, no. 4,
pp. 4 1 7 -4 6 3 (2000).
Steinberg, Laurence, ‫' ״‬W e Know Some Things': Parent-Adolescent
Relationships in Retrospect and Prospect," ]ournal o f Research on
A d o lescen ce, vol. 11, no. 1, pp. 1 -1 9 (2001).
Steinberg, Laurence, „Risk Taking in Adolescence: What Changes,
and Why?" Annals o f the N e w York A ca d e m y o f Scien ce, vol.
1021, pp. 5 1 -5 8 (2004).
Steinberg, Laurence, ‫״‬Risk Taking in Adolescence: New Perspectives
From Brain and Behavioral Science," Current D irections in
Psychological Scie n ce, vol. 16, no. 2, pp. 5 5 -5 9 (2007).
Steinberg, Laurence, ‫״‬A Social Neuroscience Perspective on
Adolescent Risk-Taking," Developm ental R eview , vol. 28, no. 1,
pp. 7 8 -1 0 6 (2008).
‫״‬Table 24-1, Percentage of High School Completers who Were
Enrolled in College the October Immediately Following High
School Completion, By Race/Ethnicity and Family Income: 1972-
2006," National Center for Education Statistics, US Department of
Education, Washington DC (2008).
Tasopoulos, Marina A., Jenny Yau, and Judith G. Smetana, ‫״‬Mexican
American, Chinese American and European American Teens'
Disclosure to Parents about Their Activities," Poster presented at the

Boston (2007).
Tibbits, Melissa K., Linda L. Caldwell, Edward A. Smith, and Laura
Ferrer-Wreder, ‫ ״‬Boredom As a Risk Factor for Academic Failure and
Substance Use in Adolescence,‫ ״‬Poster presented at the Biennial
(2007).
Turiel, Elliot, ‫״‬Honesty, Deception, and Social Resistance in
Adolescents and Adults," Remarks and paper presented at at the
Boston (2007).
‫״‬Wake Up Moms and Dads!...‫[ ״‬Press release], WE TV, New York
(2008).
Wang, Qian, and Eva Pomerantz, ‫״‬The Role of Parents' Autonomy
Support and Control in American and Chinese Adolescents'
Psychological Functioning,‫ ״‬Paper presented at the Biennial
(2007).
Warr, Mark, ‫״‬The Tangled Web: Delinquency, Deception, and
Parental Attachment," Journal o f Youth a n d A d o le sce n ce , vol. 36,
no. 5, pp. 6 0 7 -6 2 2 (2007).
Watts, Clifton E., Jr., and Linda L. Caldwell, „Exploring the Effects of
Adolescent Perceptions of Parenting in Free Time and Gender on
Adolescent Motivation in Free Time," Proceedings of the 2006
Northeastern Recreation Research Symposium, pp. 3 2 6 -3 3 4
(2006).
Watts, Clifton E., and Linda L. Caldwell, ‫״‬Self-Determination and Free
Time Activity Participation as Predictors of Initiative," Journal of
Leisure Research , vol. 40, no. 1, pp. 156-181 (2008).
Capitolul 8
Ammerman, Alice S., Christine H. Lindquist, Kathleen N. Lohr, and
James Hersey, ‫״‬The Efficacy of Behavioral Interventions to Modify
Dietary Fat and Fruit and Vegetable Intake: A Review of the
Evidence," Preventive M edicin e, vol. 35, no. 1, pp. 25-41 (2002).
Barnett, W . Steven, Donald J. Yarosz, Jessica Thomas, and Amy
Hornbeck, ‫״‬Educational Effectiveness of a Vygotskian Approach to
Preschool Education: A Randomized Trial," National Institute of
Early Education Research, Rutgers University, New Brunswick, NJ
(2006).
Baumeister, Roy F., Kathleen D. Vohs, and Dianne M . Tice, ‫״‬The
Strength Model of Self-Control," Current Directions in
Psychological Scien ce, vol. 16, no. 6, pp. 35 1 -3 5 5 (2007).
Blair, Ciancy, ‫״‬School Readiness integrating Cognition and Emotion

in a Neurobiological Conceptualization of Children's Functioning at
School Entry," Am erican Psychologist, vol. 57, no. 2, pp. 1 1 1-1 27
(2002).
Blair, Clancy, and Adele Diamond, ‫ ״‬Biological Processes in
Prevention and Intervention: The Promotion of Self-Regulation as a
Means of Preventing School Failure," D evelopm en t and
Psychopathology, vol. 20, pp. 89 9-9 11 (2008).
Bodrova, Elena, and Deborah J. Leong, Tools o f the M in d: The
Vygotskian Approach to Early C h ild h o od Education. New York:
Merrill/Prentice Hall (1996).
Bodrova, Elena, and Deborah J. Leong, ‫״‬Tools of the Mind: A Case
Study of Implementing the Vygotskian Approach in American Early
Childhood and Primary Classrooms," International Bureau of
Education / UNESCO (2001). http://www.ibe.unesco.org/
publications/Monograph/inno07.pdf.25
,,D.A.R.E. Works . . . And W e Can Prove It!," D.A.R.E. web site,
(2008). http.7/www.dare.com/home/tertiary/Default3ade.asp?N =
Tertiary-&S = 5
Daugherty, Martha, and C. Stephen White, ‫״‬Relationships Among
Private Speech and Creativity Measurements of Young Children,"
Gifted C h ild Quarterly, vol. 52, no. 1, pp. 3 0 -3 9 (2008).
Diamond, Adele, and Dima Amso, ‫״‬Contributions of Neuroscience to
O ur Understanding of Cognitive Development," Current Directions
in Psychological Scie n ce, vol. 17, no. 2, pp. 136-141 (2008).
Diamond, Adele, Steven Barnett, Jessica Thomas, and Sarah Munro,
‫״‬Preschool Program Improves Cognitive Control," Scien ce, vol.
318, no. 5855, pp. 13 87 -138 8 (2007).
Dignath, Charlotte, Gerhard Buettner, and Hans-Peter Langfeldt,
‫״‬How Can Primary School Students Learn Self-Regulated Learning
Strategies Most Effectively? A Meta-analysis on Self-Regulation
Training Programmes," Educational Research R eview , vol. 3, no. 2,
pp. 10 1-1 29 (2008).
Garon, Nancy, Susan E. Bryson, and Isabel M. Smith, ‫״‬Executive
Function in Preschoolers: A Review Using an Integrative Framework,"
Psychological Bulletin, vol. 134, no. 1, pp. 3 1 -6 0 (2008).
Graziano, Paulo A., Rachael D. Reavis, Susan P. Keane, and Susan D.
Calkins, ‫״‬The Role of Emotion Regulation in Children's Early
Academic Success," Journal o f S ch o o l Psychology, vol. 45, no. 1,
pp. 3 -1 9 (2007).
Hamilton, Denise, ‫״‬The Truth about DARE: The Big- Bucks Antidrug
Program for Kids Doesn't W ork," N e w Times (Mar. 20, 1997).
Johnson, Glen, ‫ ״‬Revamped Teen Driving Law Appears to Make

Impact in First Year," AP via Boston.com (2008).
Kanof, Marjorie E., ‫״‬Youth Illicit Drug Use Prevention: DARE Long-
Term Evaluations and Federal Efforts to Identify Effective Programs,"
United States General Accounting Office, Washington DC, GAO-
03-172R (2003).
Lynam, Donald R., Richard Milich, Rick Zimmerman, Scott P. Novak,
T. K. Logan, Catherine Martin, Carl Leukefeld, and Richard Clayton,
‫ ״‬Project DARE: No Effects at 10-Year Follow-up," Journal o f
Counseling and Clinical Psychology, vol. 67, no. 4, pp. 59 0-5 93
(1999).
Mayhew, Daniel R., Herbert M . Simpson, Allan F. Williams, and
Susan A. Ferguson, ‫ ״‬Effectiveness and Role of Driver Education and
Training in a Graduated Licensing System," Journal o f Public Health
Policy, vol. 19, no. 1, pp. 5 1 -6 7 (1998).
Masicampo, E. J., and Roy F. Baumeister, ‫״‬Toward a Physiology of
Dual-Process Reasoning and Judgment: Lemonade, Willpower, and
Expensive Rule-Based Analysis," Psychological Scien ce, vol. 19, no.
3, pp. 2 5 5 -2 6 0 (2008).
National Institute of Early Education Research, Rutgers University,
‫ ״‬Preschool Program Shown to Improve Key Cognitive Functions
(Including Working Memory and Control of Attention and Action)"
[Press release] (2007).
Notaa, Laura, Salvatore Soresia, and Barry J. Zimmerman, ‫״‬Self-
Regulation and Academic Achievement and Resilience: A
Longitudinal Study," International Journal o f Educational Research,
vol. 41, no. 3, pp. 19 8-2 15 (2004).
Rittle-Johnson, Bethany, Megan Saylor, and Kathryn E. Swygert,
‫״‬Learning from Explaining: Does It Matter if Mom Is Listening?"
Journal o f Experim ental C h ild Psychology, vol. 100, no. 3, pp. 2 1 5 -
224 (2008).
Shamosh, Noah A., and Jeremy R. Gray, „The Relation Between Fluid
Intelligence and Self-Regulatory Depletion," Cognition and
Em otion, vol. 21, no. 8, pp. 18 33 -184 3 (2007).
Shepard, Edward W . Ill, ‫״‬The Economic Costs of DARE," Research
Paper No. 22, Institute of Industrial Relations, Le Moyne College,
Syracuse, NY (2001).
Sherman, Lawrence W ., Denise Gottfredson, Doris MacKenzie, John
Eck, Peter Reuter, and Shawn Bushway, ‫״‬Preventing Crime: What
Works, What Doesn't, What's Promising," National Institute of Justice
Report to the United States Congress, University Park, M D (1998).
Snyder, Leslie B., Mark A. Hamilton, and Elizabeth W . Mitchell, ‫״‬A

Metaanalysis of the Effect of Mediated Health Communication
Campaigns on Behavior Change in the United States," Journal of
Health Com m unication, vol. 9, supp. 1, pp. 7 1 -9 6 (2004).
Stice, Eric, Heather Shaw, Emily Burton, and Emily Wade,
‫ ״‬Dissonance and Healthy Weight Eating Disorder Prevention
Programs: A Randomized Efficacy Trial," Journal o f Consulting and
Clinical Psychology, vol. 74, no. 2, pp. 2 6 3 -2 7 5 (2006).
Vernick, Jon S., Guohua Li, Susanne Ogaitis, Ellen J. MacKenzie,
Susan P. Baker, and Andrea C. Gielen, ‫״‬Effects of High School
Driver Education on Motor Vehicle Crashes, Violations, and
Licensure," A m erican Journal o f Preventive M edicin e, vol. 16, no.
IS, pp. 4 0 -4 6 (1999).
Welsh, Brandon C., and David P. Farrington, ‫״‬Effects of Closed-
Circuit Television on Crime," Annals o f the Am erican A ca d em y of
Political and Social Scien ce, vol. 587, no. 1, pp. 110-135 (2003).
Wilfley, Denise E., Tiffany L. Tibbs, Dorothy J. Van Buren, Kelle P.
Reach, Mark S. Walker, and Leonard H. Epstein, ‫ ״‬Lifestyle
Interventions in the Treatment of Childhood Overweight: A Meta-
analytic Review of Randomized Controlled Trials," Health
Psychology, vol. 26, no. 5, pp. 5 2 1 -5 3 2 (2007).
Williams, A. F., ‫״‬Young Driver Risk Factors: Successful and
Unsuccessful Approaches for Dealing With Them and an Agenda
for the Future," Injury Prevention, vol. 12, supp. 1, pp. 4 - 8 (2006).
Capitolul 9
Allen, Joseph P., Remarks as discussant for paper symposium, ‫ ״‬How
and W hy Does Peer Influence Occur? Socialization Mechanisms
From a Developmental Perspective," Biennial Meeting of the
Allen, Joseph P., and F. Christy McFarland, ‫ ״‬Leaders and Followers:
Sex, Drug Use, and Friendship Quality Predict Observed
Susceptibility to Peer Influence," Paper presented at the Biennial
Meeting of the Society for Research on Adolescence, Chicago (2008).
Allen, Joseph P., Maryfrances R. Porter, and F. Christy McFarland,
‫״‬Leaders and Followers in Adolescent Close Friendships:
Susceptibility to Peer Influence as a Predictor of Risky Behavior,
Friendship Instability, and Depression," D evelopm en t and
Psychopathology, vol. 18, pp. 15 5-1 72 (2006).
Baird, Abigail A., ‫ ״‬Real Effects of the Imaginary Audience: Peers
Influence Neural Activity During Decision Making Among
Adolescents," Paper presented at the Biennial Meeting of the
Balch, Christan, Caitlin Bango, Meagan Howell, and Research Team

07, ‫ ״‬Losers, Jerks, and Idiots: A Longitudinal Study of Put-Downs,
Name-Calling, and Relational Aggression on Television Shows for
Children and Teens (1983-2006)," Paper presented at the Eastern
Colleges Science Conference, College of Mount Saint Vincent,
Riverdale, NY (2007).
Bowker, Julie C. Wojslawowicz, ‫״‬Stability of and Behaviors
Associated with Perceived Popular Status Across the M iddle School
Transition," Remarks presenting paper by Allison A. Buskirk,
Kenneth H. Rubin, Julie C. Wojslawowicz Bowker, Cathryn
Booth-LaForce, and Linda Rose-Krasnor, at the Biennial Meeting of
the Society for Research in Child Development, Boston (2007).
Buckley, Catherine K., and Sarah J. Schoppe-Sullivan, ‫ ״‬Relations
Between Paternal Involvement and Coparenting: The Moderating
Roles of Parental Beliefs and Family Earner Status," Paper presented
at the 2006 National Council on Family Relations Conference,
Minneapolis (2006).
Buckley, Catherine K., and Sarah J. Schoppe-Sullivan, ‫״‬Father
Involvement, Coparenting, and Child and Family Functioning,"
Burr, Jean E., Jamie M. Ostrov, Elizabeth A. Jansen, Crystal
Cullerton-Sen, and Nick¡ R. Crick, ‫ ״‬Relational Aggression and
Friendship During Early Childhood: '1 W on't Be Your Friend!‫׳‬/ ' Early
Education & Developm ent, vol. 16, no. 2, pp. 161-183 (2005).
Bylaw 04/05V41, Town of Rocky Mountain House, Canada (2004).
California Department of Education, ‫״‬Zero Tolerance: Information
Regarding Zero Tolerance Policies for Firearms in Schools."
http://www.cde.ca.gov/ls/ss/se/zerotolerance.asp
Card, Noel, ‫״‬Introduction," Remarks at the Peer Relations
Conference, Biennial Meeting of the Society for Research on
Adolescence, Chicago (2008).
Card, Noel A., Remarks as discussant for paper symposium, ‫ ״‬Distin
guishing Forms and Functions of Relational Aggression to
Understand Sex Differences, Social Interaction, and Mental Health,‫״‬
Biennial Meeting of the Society for Research on Adolescence,
Chicago (2008).
Card, Noel A., Brian D. Stucky, Gita M. Sawalani, and Todd D. Little,
„Direct and Indirect Aggression during Childhood and Adolescence:
A Metaanalytic Review of Gender Differences, Intercorrelations, and
Relations to Maladjustment," Child Developm ent, vol. 79, no. 5, pp.
1185-1229 (2008).
Cillessen, Antonius H. N., and Casey Borch, ‫ ״‬Developmental

Trajectories of Adolescent Popularity: A Growth Curve Modeling
Analysis," Journal o f A d o le sce n ce, vol. 29, no. 6, pp. 9 3 5-9 59
(2006).
Cillessen, Antonius H. N., and Lara Mayeux, ‫״‬From Censure to
Reinforcement: Developmental Changes in the Association
Between Aggression and Social Status," C h ild D evelopm ent, vol.
75, no. 1, pp. 14 7-1 63 (2004).
Cillessen, Antonius H. N., and Lara Mayeux, ‫״‬Variations in the
Association Between Aggression and Social Status: Theoretical and
Empirical Perspectives." In: P. H. Hawley, T. D. Little, and P. C.
Rodkin (Eds.), Aggression an d Adaptation: The Bright Side to Bad
Behavior, pp. 135-156.
New York: Lawrence Erlbaum Associates, Inc. (2007).
Cillessen, Antonius H. N., and Amanda J. Rose, ‫ ״‬Understanding
Popularity in the Peer System," Current Directions in Psychological
Scien ce, vol. 14, no. 2, pp. 1 0 2-1 05 (2005).
Cohn, Andrea, and Andrea Canter, „Bullying: Facts for Schools and
Parents," National Association of School Psychologists, NASP
Resources, NASP web site, http://www.nasponline.org/resources/
factsheets/bu Ilyi ngfs.aspx
Crick, Nikki R., Jamie M . Ostrov, Karen Appleyard, Elizabeth A.
Jansen, and Juan F. Casas, „Relational Aggression in Earlv
Childhood: 'You Can't Come to M y Birthday Unless. . . .'" In: tv
Putallaz and K. L. Bierman (Eds.), Aggression, Antisocial Behavio.
and Violence A m o ng Girls: A D evelopm ental Perspective, Duk
Series in Child Development and Public Policy, pp. 7 1 -8 9 . Ne\
York: Guilford Press (2005).
Cummings, E. Mark, „Coping With Background Anger in Earl·
Childhood," Ch ild Developm ent, vol. 58, no. 4, pp. 9 7 6-9 84 (1987).
Cummings, E. Mark, „Marital Conflict and Children's Functioning,"
Social D evelopm ent, vol. 3, no. 1, pp. 1 6 -3 6 (1994).
Cummings, E. Mark, Marcie C. Goeke-Morey, and Lauren M . Papp,
„Children's Responses to Everyday Marital Conflict Tactics in the
Home," C h ild D evelopm ent, vol. 74, no. 6, pp. 19 18 -192 9 (2003).
Cummings, E. Mark, Marcie C. Goeke-Morey, and Lauren M . Papp,
„A Family-Wide Model for the Role of Emotion in Family
Functioning," Marriage & Fam ily R eview , vol. 34, no. 1 -2 , pp. 1 3 -
34 (2003).
Cummings, E. Mark, Marcie C. Goeke-Morey, and Lauren M. Papp,
„Everyday Marital Conflict and Child Aggression," Journal o f
Abnorm al C h ild Psychology, vol. 32, no. 2, pp. 1 9 1-2 02 (2004).
Cummings, E. Mark, Carolyn Zahn-Waxler, and Marian Radke-

Yarrow, ‫ ״‬Developmental Changes in Children's Reactions to Anger
in the Home," Journal o f C h ild Psychology an d Psychiatry, vol. 25,
no. 1, pp. 6 3 -7 4 (1984).
Davies, Patrick T., Melissa L. Sturge-Apple, Dante Cicchetti, and E.
Mark Cummings, ‫״‬The Role of Child Adrenocortical Functioning in
Pathways Between Interparental Conflict and Child Maladjustment,"
D evelopm ental Psychology, vol. 43, no. 4, pp. 9 1 8 -9 3 0 (2007).
Davies, Patrick T., Melissa L. Sturge-Apple, Marcia A. Winter, E. Mark
Cummings, and Deirdre Farrell, ‫״‬Child Adaptation Development in
Contexts of Interparental Conflict Over Time," C h ild D evelopm en t,
vol. 77, no. 1, pp. 2 1 8 -2 3 3 (2006).
deBruyn, Eddy H., and Antonius H. N. Cillessen, ‫״‬Popularity in Early
Adolescence: Prosocial and Antisocial Subtypes," Journal of
A d o lescen t Research, vol. 21, no. 6, pp. 1-21 (2006).
deBruyn, Eddy H., and Antonius H. N. ("Toon") Cillessen, ‫״‬Asso
ciations Between Sociometric and Perceived Popularity, Bullying &
Victimization in a Dutch Normative Early Adolescent Sample
(N = 1207),‫ ״‬Paper presented at the Biennial Meeting of the Society
for Research in Child Development, Boston (2007).
Dodge, Kenneth A., and Jennifer E. Lansford, ‫״‬The Relation Between
Cultural Norms for Corporal Punishment and Societal Rates of Violent
Behavior,‫ ״‬Remarks and paper presented at the Biennial Meeting of
El- Sheihk, Mona, and E. Mark Cummings, ‫״‬Children's Responses to
Angry Adult Behavior as a Function of Experimentally Manipulated
Exposure to Resolved and Unresolved Conflicts," Social
D evelopm ent, vol. 4, no. 1, pp. 75-91 (1995).
Faircloth, W . Brad, E. Mark Cummings, Jennifer Cummings, Patricia M.
Mitchell, Nakya Reeves, and Carolyn Shivers, ‫ ״‬Launch Models of
Change: The Effect of Baseline Levels of Marital Conflict Knowledge
on Marital Outcomes," Poster presented at the Biennial Meeting of
Farmer, Thomas W ., and Hongling Xie, ‫״‬Aggression and School
Social Dynamics: The Good, The Bad and the Ordinary," Journal o f
S ch o o l Psychology, vol. 45, no. 5, pp. 4 6 1 -4 7 8 (2007).
George, Melissa R. W ., Peggy Sue Keller, Kalsea J. Koss, Caroline
Connelly Rycyna, Patrick T. Davies, and E. Mark Cummings, ‫ ״‬Links
Between Mother and Child Emotional Responses to Marital
Conflict," Poster presented at the Biennial Meeting of the Society for
Research in Child Development, Boston (2007).
Gershoff, Elizabeth T., ‫״‬The Relation Between Cultural Norms for
Corporal Punishment and Societal Rates of Violent Behavior,"
Remarks presenting paper by Elizabeth T. Gershoff, Andrew

Grogan-Kay Ior, Jennifer E. Lansford, Lei Chang, Kenneth A. Dodge,
Arnaldo ZeIli, and Kirby Deater-Deckard, at the Biennial Meeting of
Gershoff, Elizabeth Thompson, ‫״‬Corporal Punishment by Parents and
Associated Child Behaviors and Experiences: A Meta-arialytic and
Theoretical Review," Psychological Bulletin, vol. 12.8, no. 4, pp.
53 9 -5 7 9 (2002).
Gershoff, Elizabeth Thompson, Pamela C. Miller, and George W.
Holden, ‫ ״‬Parenting Influences from the Pulpit: Religious Affiliation
as a Determinant of Parental Corporal Punishment," Journal of
Family Psychology, vol. 13, no. 3, pp. 3 0 7 -3 2 0 (1999).
Hawley, Patricia, ‫ ״‬Behaving Within Peer Relations," Remarks at the
Peer Relations Conference, Biennial Meeting of the Society for
Research on Adolescence, Chicago (2008).
Hawley, Patricia H., ‫״‬Social Dominance and Prosocial and Coercive
Strategies of Resource Control in Preschoolers," International Journal
o f Behavioral Developm ent, vol. 26, no. 2, pp. 16 7-1 76 (2002).
Hawley, Patricia H., ‫ ״‬Prosocial and Coercive Configurations of
Resource Control in Early Adolescence: A Case for the Well-
Adapted Machiavellian," Merrill-Palm er Quarterly, vol. 49, no. 3,
pp. 2 7 9 -3 0 9 (2003).
Hawley, Patricia H., ,,Strategies of Control, Aggression, and Morality
in Preschoolers: An Evolutionary Perspective," Journal of
Experimental C h ild Psychology, vol. 85, no. 3, pp. 2 1 3 -2 3 5 (2003).
Hawley, Patricia H., ,,Social Dominance in Childhood and
Aggression: W hy Social Competence and Aggression May Go Hand
in Hand." In: P. H. Hawley, T. D. Little, and P. C. Rodkin (Eds.),
Aggression and Adaptation: The Bright Side to Bad Behavior, pp.
1-29. New York: Lawrence Erlbaum Associates, Inc. (2007).
Hawley, Patricia H., Todd D. Little, and Noel A. Card, ‫״‬The Allure of
a Mean Friend: Relationship Quality and Processes of Aggressive
Adolescents with Prosocial Skills," International Journal of
Behavioral D evelopm ent, vol. 31, no. 2, pp. 1 7 0 -1 8 0 (2007).
House of Commons Education and Skills Committee, Bullying:
Government Response to the Committee's Third Report of Session
2 0 0 6 -0 7 , Third Special Report of Session 2 0 0 6 -0 7 (2007).
Jacobs, Lorna, Rosie A. Ensor, and Claire H. Hughes, ‫ ״‬Preschoolers'
Spontaneous and Responsive Prosocial Behaviors With Peers,"
Kochakian, Mary Jo, ‫״‬Children Need to See Parents' Fights Resolved,"
Hartford Courant, p. C l (Jul. 12, 1994).
LaFontana, Kathryn M., and Antonius H. N. Cillessen, ‫״‬Children's

Perceptions of Popular and Unpopular Peers: A Multimethod
Assessment," D evelopm ental Psychology, vol. 38, no. 5, pp. 6 3 5 -
647 (2002).
Lansford, Jennifer E., Kirby Deater-Deckard, Kenneth A. Dodge, John
E. Bates, and Gregory S. Pettit, ‫״‬Ethnic Differences in the Link
Between Physical Discipline and Later Adolescent Externalizing
Behaviors," journal o f C hild Psychology and Psychiatry, vol. 45, no.
4, pp. 8 0 1 -8 1 2 (2004).
Lansford, Jennifer E., Kenneth A. Dodge, Patrick S. Malone, Dario
Bacchini, Arnaldo Zelli, Nandita Chaudhary, Beth Manke, Lei
Chang, Paul Oburu, Kerstin Palmerus, Concetta Pastorelli, Anna
Silvia Bomb¡, Sombat Tapanya, Kirby Deater-Deckard, and Naomi
Quinn, ‫״‬Physical Discipline and Children's Adjustment: Cultural
Normativeness as a Moderator," C h ild D evelopm ent, vol. 76, no. 6,
pp. 12 34 -124 6 (2005).
Lansford, Jennifer E., Patrick S. Malone, Kenneth A. Dodge, and Lei
Chang, ‫ ״‬Perceptions of Parental Rejection and Hostility as
Mediators of the Link between Discipline and Adjustment in Five
Countries," Paper presented at the Biennial Meeting of the Society
for Research on Adolescence, Chicago (2008).
Little, Todd D., Christopher C. Henrich, Stephanie M . Jones, and
Patricia H. Hawley, ‫״‬Disentangling the 'Whys' from the 'Whats' of
Aggressive Behaviour," International journal o f Behavioral
D evelopm ent, vol. 27, no. 2, pp. 122-133 (2003).
Lowery, Steven, Russell Michaud, James Aucoin, and Joshua Skellet,
‫״‬Sticks and Stones: Put-Downs in Television Programs Aimed at
Children and Teens, Their Potential Effects, and Whether Media
Literacy Education Can Make a Difference," Paper presented at the
Eastern Colleges Science Conference, Niagara University, Niagara,
NY (2008).
Luckner, Amy E., ‫״‬Relational Aggression and 'Rough and Tumble'
Social Interactions," Remarks presenting paper by Amy E. Luckner,
Peter E. L. Marks, and Nicki R. Crick at Biennial Meeting of the
Maurer, Megan, Steven Lowery, George Figueroa, and James Aucoin,
‫'״‬You Weasley Wimps!' Put-Downs in TV Shows for Children and
Teens," Paper presented at the Eastern Colleges Science
Conference, College of Mount Saint Vincent, Riverdale, NY (2007).
Mayeux, Lara, and Antonius H. N. Cillessen, ‫״‬The Role of Status
Awareness in the Association Between Status and Aggression,"
Mayeux, Lara, and Antonius H. N. Cillessen, ‫״‬Self-Perceptions Matter:

The Role of Status Awareness in the Association between Status and
Aggression," Paper presented at the Biennial Meeting of the Society
for Research in Child Development, Boston (2007).
Mayeux, Lara, Marlene J. Sandstrom, and Antonius H. N. Cillessen,
‫״‬Is Being Popular a Risky Proposition?" Journal o f Research on
A d o lescen ce, vol. 18, no. 1, pp. 4 9 -7 4 (2008).
Mitchell, Patricia M ., Kathleen P. McCoy, Laura C. Froyen, Christine
E. Merrilees, and E. Mark Cummings, ‫״‬Prevention of the Negative
Effects of Marital Conflict: An Education Program for Children,"
Mullins, Adam D., and Jamie M . Ostrov, ‫״‬Educational Media Exposure
in Early Childhood: Effects on Displayed and Received Aggressive
and Prosocial Behavior," Poster presented at the Biennial Meeting of
National Council of State Legislatures, ‫״‬Select School Safety
Enactments (1994-2003): Bullying and Student Harassment."
http://www.ncsl.org/programs/cyf/bullyingenac.htm40.
Ostrov, Jamie M ., ‫״‬Forms and Functions of Aggression and
Social-Psychological Adjustment," Remarks presenting paper by
Jamie M. Ostrov and Rebecca J. Houston at Biennial Meeting of the
Ostrov, Jamie M., and Nikki R. Crick, ‫״‬Current Directions in the Study
of Relational Aggression During Early Childhood," Early Education
& D evelopm ent, vol. 16, no. 2, pp. 109-113 (2005).
Ostrov, Jamie M ., Douglas A. Gentile, and Nicki R. Crick, ‫״‬Media
Exposure, Aggression and Prosocial Behavior During Early
Childhood: A Longitudinal Study," Social D evelopm ent, vol. 15,
no. 4, pp. 6 1 2 -6 2 7 (2 0 0 6 ).
Ostrov, Jamie M ., and Caroline F. Keating, ‫״‬Gender Differences in
Preschool Aggression During Free Play and Structured Interactions:
An Observational Study," Social D evelopm ent, vol. 13, no. 2, pp.
2 5 5 -2 7 7 (2004).
Pepler, Debra J., and W endy M. Craig, „A Peek Behind the Fence:
Naturalistic Observations of Aggressive Children With Remote
Audiovisual Recording," D evelopm ental Psychology, vol. 31, no. 4,
pp. 5 4 8-5 53 (1995).
Pepler, Debra J., W endy M. Craig, and W illiam L. Roberts,
‫״‬Observations of Aggressive and Nonaggressive Children on the
School Playground," Merrill-Palm er Quarterly, vol. 44, no. 1, pp.
5 5 -7 6 (1998).
Pronk, Rhiane E., ‫״‬Forms and Functions of Aggression and

Social-Psychological Adjustment," Remarks presenting paper by
Rhiane E. Pronk and Melanie J. Zimmer-Gembeck at Biennial
Meeting of the Society for Research on Adolescence, Chicago (2008).
Puckett, Marissa, and Antonius H. N. Cillessen, ‫״‬Moderation by
Prosocial Behavior of the Effect of Relational Aggression on
Perceived Popularity," Poster presented at the Biennial Meeting of
Regnerus, Mark, Christian Smith, and Melissa Fritsch, ‫ ״‬Religion in the
Lives of American Adolescents: A Review of the Literature,"
Research Report no. 3, National Study of Youth and Religion, The
University of North Carolina at Chapel Hill (2003).
Rodkin, Philip C., Thomas W . Farmer, Ruth Pearl, and Richard Van
Acker, ‫״‬They're Cool: Social Status and Peer Group Supports for
Aggressive Boys and Girls," Social D evelopm en t, vol. 15, no. 2, pp.
17 5 -2 0 4 (2006).
Rosenzweig, Paul, and Trent England, ‫״‬Zero Tolerance for Common
Sense," Heritage Foundation (2004). http://www.heritage.org/Press/
Commentary/ed080504a.cfm
Russell, Stephen T., ‫ ״‬Behaving Within Peer Relations," Remarks at the
Peer Relations Conference, Biennial Meeting of the Society for
Research on Adolescence, Chicago (2008).
Sandstrom, Marlene J., and Antonius H. N. Cillessen, ‫״‬Likeable
Versus Popular: Distinct Implications for Adolescent Adjustment,"
International Journal o f Behavioral D evelopm ent, vol. 30, no. 4,
pp. 3 0 5 -3 1 4 (2006).
Sandstrom, Marlene Jacobs, and Lydia J. Romano, ‫״‬Stability of and
Behaviors Associated with Perceived Popular Status Across the
Middle School Transition," Remarks presenting paper by Marlene
Jacobs Sandstrom and Lydia J. Romano at the Biennial Meeting of
Scheibe, Cynthia, and George Figueroa, ‫״‬Sticks and Stones: Teasing,
Put-Downs and Derogatory Language on TV Shows for Children
and Adolescents," Poster presented at the Biennial Meeting of the
Skiba, Russell J., ‫״‬Zero Tolerance, Zero Evidence, An Analysis of
School Disciplinary Practice," Indiana Education Policy Center,
Policy Research Report #SRS2 (2000).
Skiba, Russell, Cecil R. Reynolds, Sandra Graham, Peter Sheras, Jane
Close Conoley, and Enedina Garcia-Vazquez, ‫״‬Are Zero Tolerance
Policies Effective in Schools?" Zero Tolerance Task Force Report,
American Psychological Association (2006).
Capitoiul 10
Bahrick, Lorraine E., and Robert Lickliter, ‫״‬Intersensory Redundancy
Guides Attentional Selectivity and Perceptual Learning in Infancy,"
D evelopm ental Psychology, vol. 36, no. 1, pp. 190-201 (2000).
Bahrick, Lorraine E., and Robert Lickliter, ‫״‬Intersensory Redundancy
Guides Perceptual and Cognitive Development," A dvances in Child
Behavior and D evelopm ent, vol. 30, pp. 15 3 -1 8 7 (2002).
Bornstein, Marc H., Linda R. Cote, Sharone Maital, Kathleen Painter,
Sung-Yun Park, Liliana Pascual, Marie-Germaine Pecheux, Josette
Ruel, Paola Venuti, and Andre Vyt, ‫״‬Cross-Linguistic Analysis of
Vocabulary in Young Children: Spanish, Dutch, French, Hebrew,
Italian, Korean, and American English," C h ild D evelopm ent, vol.
75, no. 4, pp. 11 15 -113 9 (2004).
Bornstein, Marc H., Catherine S. Tamis-LeMonda, Chun-Shin Hahn, and
O. Maurice Haynes, ‫״‬Maternal Responsiveness to Young Children at
Three Ages: Longitudinal Analysis of a Multidimensional, Modular,
and Specific Parenting Construct," D evelopm ental Psychology, vol.
44, no. 3, pp. 8 6 7 -8 7 4 (2008).
Bornstein, Marc H., Catherine S. Tamis-LeMonda, and O. Maurice
Haynes, ‫״‬First Words in the Second Year: Continuity, Stability and
Models of Concurrent and Predictive Correspondence in Vocabularv
and Verbal Responsiveness Across Age and Context," Infant Beha. ,
and Developm ent, vol. 22, no. 1, pp. 6 5 -8 5 (1999).
Briesch, Jacqueline M ., Jennifer A. Schwade, and Michael H.
Goldstein, ‫ ״‬Responses to Prelinguistic Object-Directed Vocali
zations Facilitate Word Learning in 11-Month-Olds," Poster
presented at the Biennial International Conference in Infant Studies,
Vancouver, Canada (2008).
Brink, Ryan N. S., Larissa K. Samuelson, Emily R. Fassbinder, and
Peter Gierut, ‫״‬The Lasting Lessons of Early Adolescent Friendships:
The Benefits of Autonomy and the Mixed Blessings of Early
Intensity," Paper presented at the Biennial Meeting of the Society for
Research in Child Development, Boston (2007).
Brooks, Rechele, and Andrew N. Meltzoff, ‫ ״‬Infant Gaze Following
and Pointing Predict Accelerated Vocabulary Growth Through Two
Years of Age: A Longitudinal, Growth Curve Modeling Study,"
Journal o f C h ild Language, vol. 35, no. 1, pp. 2 0 7 -2 2 0 (2008).
Burr, Kathy, ‫״‬Baby Einstein, Unique Multilingual Developmental
Video for Infants, Released at Atlanta Maternity Fest Intelligence"
[Press release], The Baby Einstein Company, Atlanta (1997).
Cameron-Faulkner, Thea, Elena Lieven, and Michael Tomasello, ‫״‬A
Construction Based Analysis of Child Directed Speech," Cognitive
Scien ce, vol. 27, no. 6, pp. 8 4 3 -8 7 3 (2003).
Dale, Philip, Remarks as discussant for paper symposium, ‫ ״‬Predictors,

Prevalence and Natural History of Language Outcomes in a
Community Cohort of Australian Children: The Early Language in
Victoria Study," The XI Congress of the International Association for
the Study of Child Language, Edinburgh, Scotland (2008).
Engle, Mary Koelbel, Federal Trade Commission Letter to Timothy
Muris, O 'M elveny & Myers, LLP, regarding end of investigation into
Baby Einstein marketing practices, Washington DC (2007).
Evans, Gary W ., ‫״‬Child Development and the Physical Environment,"
A n n u al R ev iew o f Psychology, vol. 57, pp. 423-451 (2006).
Fenson, Larry, Steve Pethick, Connie Renda, Jeffrey L. Cox, Philip S. Dale,
and J. Steven Reznick, ‫״‬Short-Form Versions of the MacArthur Commu
nicative Development Inventories," Applied Psycholinguistics, vol. 21,
no. 1, pp. 95 -11 6 (2000).
Fernald, Anne, and Nereyda Hurtado, ‫ ״‬Names in Frames: Infants
Interpret Words in Sentence Frames Faster Than Words in Isolation,"
Developm ental Science, v ol. 9, no. 3, pp. F33-F40 (2006).
Fitch, W . Tecumseh, Marc D. Hauser, and Noam Chomsky, ‫״‬The
Evolution of the Language Faculty: Clarifications and Implications,"
Cognition, vol. 97, no. 2, pp. 1 7 9-2 10 (2005).
Gogate, Lakshmi J., and Lorraine E. Bahrick, ‫ ״‬Intersensory Redun
dancy Facilitates Learning of Arbitrary Relations between Vowel
Sounds and Objects in Seven-Month-Old Infants," Journal o f
Experim ental C h ild Psychology, vol. 69, no. 2, pp. 1 3 3-1 49 (1998).
Goldin-Meadow, Susan, e-mails with authors (2007-2008).
Goldstein, Michael H., e-mails with authors (2008-2009).
Goldstein, Michael H., Marc H. Bornstein, Jennifer A. Schwade, Fern
Baldwin, and Rachel Brandstadter, ‫״‬Five-Month-Old Infants Have
Learned the Value of Babbling," Poster presented at the Biennial
(2007).
Goldstein, Michael H., Andrew P. King, and Meredith J. West, ‫״‬Social
Interaction Shapes Babbling: Testing Parallels Between Birdsong
and Speech," Proceedings o f the National A cadem y o f Scien ces,
vol. 100, no. 13, pp. 8 0 3 0 -8 0 3 5 (2003).
Goldstein, Michael H., and Jennifer A. Schwade, ‫״‬Social Feedback to
Infants' Babbling Facilitates Rapid Phonological Learning,"
Psychological Scien ce, vol. 19, no. 5, pp. 5 1 5 -5 2 3 (2008).
Goldstein, Michael H., Jennifer A. Schwade, and Supriya Syal,
‫ ״‬Prelinguistic Infants Learn Novel Phonological Patterns from
Mothers' Contingent Speech," Poster presented at the XI Congress
of the International Association for the Study of Child Language,
Edinburgh, Scotland (2008).
Goldstein, Michael H., and Meredith J. West, ‫״‬Consistent Responses

of Human Mothers to Prelinguistic infants: The Effect of Prelinguistic
Repertoire Size," Journal o f Com parative Psychology, vol. 113, no.
1, pp. 5 2 -5 8 (1999).
Goodman, Judith C., Philip S. Dale, and Ping Li, ‫ ״‬Does Frequency
Count? Parental Input and the Acquisition of Vocabulary," Journal
o f C h ild Language, vol. 35, no. 3, pp. 515-531 (2008).
Gopnik, Alison, ‫״‬The Theory as an Alternative to the Innateness
Hypothesis." In: L. Antony and N. Hornstein (Eds.), C h om sky and
H is Critics, pp. 2 3 8 -2 5 4 . New York: Basil Blackwell (2003).
Gros-Louis, Julie, Meredith J. West, Michael H. Goldstein, and
Andrew P. King, ‫״‬Mothers Provide Differential Feedback to Infants'
Prelinguistic Sounds," International Journal of Behavioral
Developm ent, vol. 30, no. 6, pp. 5 0 9 -5 1 6 (2006).
Hart, Betty, and Todd R. Risley, M eaningful Differences in the
Everyday Experience o f Young Am erican Children. Baltimore: Paul
H. Brookes Publishing Co., Inc. (1995/2007).
Hauser, Marc D., Noam Chomsky, and W . Tecumseh Fitch, ‫״‬The
Faculty of Language: W hat Is It, W ho Has It, and How Did It
Evolve?" Scien ce, vol. 298, no. 5598, pp. 15 69 -157 9 (2002).
Hollich, George, Rochelle S. Newman, and Peter W . Jusczyk,
‫״‬Infants' Use of Synchronized Visual Information to Separate
Streams of Speech," C h ild D evelopm ent, vol. 76, no. 3, pp. 5 9 8 -
613 (2005).
Iger, Robert, Letter to Mark A. Emmert regarding press release
concerning study on children's language development and media
viewing, Seattle Post-Intelligencer (Aug. 14, 2007).
http://seattlepi.nwsource.com/local/327427_letter14ww.html
Jackendoff, Ray, and Steven Pinker, ‫״‬The Nature of the Language
Faculty and Its Implications for Evolution of Language (Reply to
Fitch, Hauser, and Chomsky)," Cognition, vol. 97, no. 2, pp. 2 1 1 -
225 (2005).
Jusczyk, Peter W ., ‫ ״‬How Infants Begin to Extract Words from
Speech," Trends in Cognitive Scien ces, vol. 3, no. 9, pp. 3 2 3 -3 2 8
(1999).
Kaplan, Peter S., Michael H. Goldstein, Elizabeth R. Huckeby, and
Robin Panneton Cooper, ‫ ״‬Habituation, Sensitization, and Infants'
Responses to Motherese Speech," D evelopm ental Psychobiology,
vol. 28, no. 1, pp. 4S -5 7 (1995).
King, Andrew P., Meredith J. West, and Michael H. Goldstein,
‫ ״‬Non-Vocal Shaping of Avian Song Development: Parallels to
Human Speech Development," Ethology, vol. 111, no. 1, pp. 1 0 1 -
117 (2005).
cui educaţiei 305
Klimkiewicz, Joann, ‫ ״‬Imprinting Infants," Hartford Courant Oul. 24,

2006). Kuhl, Patricia K., ‫״‬A New View of Language," Proceedings
o f the National A ca d em y o f Scien ces, vol. 97, no. 22, pp. 1 1 8 5 0 -
11857 (2000).
Kuhl, Patricia K., ‫״‬Early Language Acquisition: Cracking the Speech
Code," Nature R eview s: N euro scien ce, vol. 5, no. 11, pp. 8 3 1 -8 4 3
(2004).
Kuhl, Patricia K., ‫״‬Is Speech Learning 'Gated' by the Social Brain?"
D evelopm ental Scie n ce, vol. 10, no. 1, pp. 1 1 0 -1 2 0 (2007).
Kuhl, Patricia K., „Language and the Baby Brain," Remarks at the
American Association for the Advancement of Science Annual
Meeting, Boston (2008).
Kuhl, Patricia K., Barbara T. Conboy, Sharon Coffey-Corina, Denise
Padden, Maritza Rivera-Gaxiola, and Tobey Nelson, ‫״‬Phonetic
Learning as a Pathway to Language: New Data and Native
Language Magnet Theory Expanded ( NLM- e)," Philosophical
Transactions o f the R oyal Society B, vol. 363, no. 1493, pp. 9 7 9 -
1000 (2008).
Kuhl, Patricia K., Feng-Ming Tsao, and Huei-Mei Liu, ‫״‬Foreign-
Language Experience in Infancy: Effects of Short-Term Exposure and
Social Interaction on Phonetic Learning," Proceedings o f the
National A ca d em y o f Scien ces, vol. 100, no. 15, pp. 9096-9101
(2003).
„Lena: Every Word Counts," Infoture, Inc., Boulder, C O (2008).
http://www.lenababy.com Linebarger, Deborah L., and Dale
Walker, ‫״‬Infants' and Toddlers' Television Viewing and Language
Outcomes," A m erican Behavioral Scientist, vol. 48, no. 5, pp. 6 2 4 -
645 (2005).
Linn, Susan, e-mails with authors (2008).
McMurray, Bob, ‫ ״‬Defusing the Childhood Vocabulary Explosion,"
Scien ce, vol. 317, no. 5838, p. 631 (2007).
Meltzoff, Andrew, „Social Cognition and Early Language
Development in Infancy," Remarks at the XI Congress of the
International Association for the Study of Child Language,
Edinburgh, Scotland (2008). ^
Meltzoff, Andrew N .‫ ׳‬and Jean Decenty, „What Imitation Tells Us
About Social Cognition: A Rapprochement Between Developmental
Psychology and Cognitive Neuroscience," Philosophical
Transactions o f the Royal Society B, vol. 358, no. 1431, pp. 4 9 1 -
500 (2003).
Mendelsohn, Alan L., Samantha B. Berkule, Suzy Tomopoulos,
Catherine S. Tamis-LeMonda, Harris S. Huberman, Jose Alvir, and
Benard P. Dreyer, ‫ ״‬Infant Television and Video Exposure

Associated With Limited Parent-Child Verbal Interactions in Low
Socioeconomic Status Households,‫ ״‬A rchives o f Pediatric and
A d olescen t M ed icin e, vol. 162, no. 5, pp. 4 1 1 -4 1 7 (2008).
Morris, Casie, „Baby Einstein Receives Parent's Choice Award,"
Expectations M onthly, vol. 3, no. 2, p. 2 (1997).
Newman, Rochelle, Nan Bernstein Ratner, Ann Marie Jusczyk, Peter
W . Jusczyk, and Kathy Ayala Dow, „Infants' Early Ability to
Segment the Conversational Speech Signal Predicts Later Language
Development: A Retrospective Analysis,‫ ״‬D evelopm ental Psycho
logy, vol. 42, no. 4, pp. 6 4 3 -6 5 5 (2006).
Newman, Rochelle, Jane Tsay, and Peter Jusczyk, „The Development
of Speech Segmentation Abilities." In D. Houston, A. Seidl, G.
Hollich, E. Johnson, and A. Jusczyk (Eds.), Jusczyk Lab Final Report
(2003). http://hincapie.psych.purdue.edu/Jusczyk
Nicely, Pamela, Catherine S. Tamis-LeMonda, and Marc. H.
Bornstein, „Mothers' Attuned Responses to Infant Affect Expressi
vity," Infant Behavior an d D evelopm ent, vol. 22, no. 4, pp. 5 5 7 -
568 (2000).
Oiler, D. Kimbrough, „The Creation of Phonological Categories and
the Negotiation of Word Meanings in Early Lexical Development,"
Remarks and paper by D. Kimbrough Oiler and Heather Ramsdell,
presented at the XI Congress of the International Association for the
Study of Child Language, Edinburgh, Scotland (2008).
Onnia, Luca, Heidi R. Waterfall, and Shimon Edelman, „Learn
Locally, Act Globally: Learning Language from Variation Set Cues,"
Cognition, vol. 109, no. 3, pp. 4 2 3 -4 3 0 (2008).
Oz^aliskan, Seyda, and Susan Goldin-Meadow, ,,Do Parents Lead
Their Children by the Hand?/' Journal o f C h ild Language, vol. 32,
no. 3, pp. 4 8 1 -5 0 5 (2005).
Pinker, Steven, The Language Instinct: H o w the M in d Creates
Language. New York: HarperPerennial (2000).
Ratner, Nan, „Perceptual and Productive Sensitivities to Native
Phonology That Facilitate Language Acquisition," Remarks and
paper presented at the XI Congress of the International Association
for the Study of Child Language, Edinburgh, Scotland (2008).
Rivera-Gaxiola, Maritza, CA Lindsay Klarman, Adrian Garcia-Sierra,
and Patricia K. Kuhl, „Neural Patterns to Speech and Vocabulary
Growth in American Infants," N euroReport, vol. 16, no. 5, pp.
4 9 8 -4 9 8 (2005).
Rost, Gwyneth, and Bob McMurray, „Phonological Variability and
Word Learning: Infants Can Learn Lexical Neighbors," Paper

Samuelson, Larissa, ‫״‬Input Variability and the Shape Bias: It Matters
W hat Statistics You Get and When You Get Them," Remarks and
paper presented at the XI Congress of the International Association
for the Study of Child Language, Edinburgh, Scotland (2008).
Samuelson, Larissa K., ‫״‬Attentional Biases in Artificial Noun Learning
Tasks: Generalizations Across the Structure of Already-Learned
Nouns." In: L. R. Gleitman and A. K. Joshi (Eds.), Proceedings o f the
Tw enty-Second Annual Conference o f the Cognitive Scien ce
So ciety , pp. 4 2 3 -4 2 8 . Philadelphia: Lawrence Erlbaum Associates,
Inc. (2000).
Samuelson, Larissa K., ‫״‬Statistical Regularities in Vocabulary Guide
Language Acquisition in Connectionist Models and 1 5 -2 0 Month
Olds," D evelopm ental Psychology, vol. 38, no. 6, pp. 1016 -103 7
(2002 ).
Samuelson, Larissa K., e-mails with authors (2008).
Samuelson, Larissa K., and Jessica S. Horst, ‫״‬Are Word Learning
Biases Created in the Moment? Task and Stimulus Factors Affect the
Shape and Material Biases," Paper presented at the Biennial
International Conference in Infant Studies, Chicago (2004).
Schwade, Jennifer A., e-mails with authors (2008-2009).
Schwade, Jennifer A., Michael H. Goldstein, Jennifer S. Stone, and
Anya V. Z. Wachterhauser, ‫״‬Children's Use of Speech and Motion
Cues When Learning Novel Words," Poster presented at the
Biennial International Conference in Infant Studies, Chicago (2004).
Schwarz, Joel, ‫ ״‬Baby DVDs, Videos, May Hinder, Not Help, Infants'
Language Development" [Press release], University of Washington
(2007).
Shin, Annys, ‫ ״‬Diaper Demographic; TV, Video Programming for the
Under-2 Market Grows Despite Lack of Clear Educational Benefit,"
Washington Post, p. D.1 (Feb. 24, 2007).
Smith, Linda B., ‫״‬Weird Loops: From Object Recognition to Symbolic
Play to Learning Nouns and Back," Remarks and paper presented at
the American Psychological Association Annual Convention,
Boston (2008).
Smith, Linda B., Susan S. Jones, Barbara Landau, Lisa Gershkoff-
Stowe, and Larissa Samuelson, ‫״‬Object Name Learning Provides
On-the-job Training for Attention," Psychological Scien ce, vol. 13,
no. 1, pp. 1 3 -1 9 (2002).
Snedeker, Jesse, Joy Geren, and Carissa L. Shafto, ‫״‬Starting Over: Inter
national Adoption as a Natural Experiment in Language Deve
lopment," Psychological Science, vol. 18, no. 1, pp. 7 9 -8 7 (2007).
Stoel-Gammon, Carol, ‫ ״‬Lexical Acquisition: Effects of Phonology,‫״‬

Remarks on paper by Carol Stoel-Gammon and Anna Vogel Sosa
Syal, Supriya, Michael H. Goldstein, Jennifer A. Schwade, and Mu
Young Kim, ‫ ״‬Learning W hile Babbling: Prelinguistic Object-
Directed Vocalizations Facilitate Learning in Real Time and
Developmental Time," Poster presented at the Biennial Meeting of
Tamis-LeMonda, Catherine S., ‫ ״‬Introduction: Maternal Sensitivity:
Individual, Contextual and Cultural Factors in Recent Conceptua
lizations," Early D evelopm en t and Parenting, vol. 5, no. 4, pp.
167-171 (1996).
Tamis-LeMonda, Catherine S., e-mails with authors (2008).
Tamis-LeMonda, Catherine S., and Marc H. Bornstein, ‫״‬Maternal
Responsiveness and Early Language Acquisition," A dvan ces in
C h ild D evelopm en t an d Behavior , vol. 29, pp. 8 9 -1 2 7 (2002).
Tamis-LeMonda, Catherine S., Marc H. Bornstein, and Lisa Baumwell,
‫״‬Maternal Responsiveness and Children's Achievement of Language
Milestones," C h ild D evelopm ent, vol. 72, no. 3, pp. 74 8 -7 6 7
(2001 ).
Tomblin, Bruce, Remarks as discussant for paper symposium,
‫״‬Predictors, Prevalence and Natural History of Language Outcomes
in a Community Cohort of Australian Children: The Early Language
in Victoria Study," XI Congress of the International Association for
the Study of Child Language, Edinburgh, Scotland (2008).
Walker, Dale, e-mails with authors (2008).
Walker, Dale, Charles Greenwood, Betty Hart, and Judith Carta,
‫״‬Prediction of School Outcomes Based on Early Language
Production and Socioeconomic Factors," C h ild D evelopm ent, vol.
65, no. 3, pp. 606-621 (1994).
Walker-Andrews, Arlene S., ‫״‬Infants' Perception of Expressive
Behaviors: Differentiation of Multimodal Information," Psycho
logical Bulletin, vol. 121, no. 3, pp. 4 3 7 -4 5 6 (1997).
Waterfall, Heidi, A Little Change Is a C o o d Thing: Feature Theory,
Language Acquisition and Variation Sets, University of Chicago,
Doctoral Dissertation. Chicago (2006).
Waterfall, Heidi R., e-mails with authors (2008-2009).
Waterfall, Heidi R., ‫״‬A Little Change Is a Good Thing: The Relation of
Variation Sets to Children's Noun, Verb and Verb-Frame
Development," Manuscript in preparation (2009).
West, Meredith J., Andrew P. King, and Michael H. Goldstein,
‫״‬Singing, Socializing, and the Music Effect." In: P. Marier and H.
Slabbekoom (Eds.), Nature's M usic, pp. 37 4 -3 8 7 . London:

Academic Press (2004).
Wightman, Frederic, Doris Kistler, and Douglas Brungart, ‫ ״‬Infor
mational Masking of Speech in Children: Auditory-Visual
Integration," journal o f A coustical So ciety o f A m erica, vol. 119, no.
6, pp. 3 9 4 0 -3 9 4 9 (2006).
Zimmerman, Frederick J., Dimitri A. Christakis, and Andrew N.
Meltzoff, ‫״‬Associations Between Media Viewing and Language
Development in Children Under Age 2 Years," Journal o f Pediatrics,
vol. 151, no. 4, pp. 3 6 4 -3 6 8 (2007).
Zimmerman, Frederick J., Dimitri A. Christakis, and Andrew N.
Meltzoff, ‫״‬Television and DVD/Video Viewing in Children Younger
than 2 Years," A rchives o f Pediatric an d A d o lescen t M edicin e, vol.
161, no. 5, pp. 4 7 3 -4 7 9 (2007).
Concluzii
Bono, Giacomo, and Jeffrey J. Froh, ‫״‬Gratitude in School: Benefits to
Students and Schools." In: R. Gilman, E. S. Huebner, and M .
Furlong (Eds.), H andbook o f Positive Psychology in the Schools:
Promoting W ellness in Children an d Youth. Mahwah, NJ: Lawrence
Erlbaum Associates, Inc. (2009).
Diener, Ed, Richard E. Lucas, and Christie Napa Scolion, ‫ ״‬Beyond the
Hedonic Treadmill: Revisiting the Adaptation Theory of W ell-
Being," A m erican Psychologist, vol. 61, no. 4, pp. 3 0 5 -3 1 4 (2006).
Earley, P. Christopher, ‫״‬Trust, Perceived Importance of Praise and
Criticism, and W ork Performance: An Examination of Feedback in
the United States and England," Journal o f M anagem ent, vol. 12,
no. 4, 4 5 7 -4 7 3 (1986).
Emmons, Robert A., Thanks! H o w the N e w Scie n ce o f Gratitude Can
M ake You Happier. Boston: Houghton Mifflin Co. (2007).
Emmons, Robert A., and Michael E. McCullough, ‫״‬Counting Blessings
Versus Burdens: An Empirical Investigation of Gratitude and
Subjective Well-Being in Daily Life," Journal o f Personality and
Social Psychology, vol. 84, no. 2, pp. 3 7 7 -3 8 9 (2003).
Froh, Jeffrey J., Gratitude Questionnaire, Author's Manuscript
(Undated). Froh, Jeffrey J. (Ed.), Student Gratitude Essays (Undated).
Froh, Jeffrey J., Research Agenda, Froh Lab web site (2007).
http://tinyurl.com/5v9nda
Froh, Jeffrey J., ‫״‬A Lesson in Thanks," Greater G o od , vol. 4, no. 1, p.
23 (2007).
Froh, Jeffrey J., and Giacomo Bono, ‫״‬The Gratitude of Youth." In: S. J.
Lopez (Ed.), Positive Psychology: Exploring the Best in People.
Westport, CT: Greenwood (2008).
Froh, Jeffrey J., Todd B. Kashdan, Kathleen M. Qzimkowski, and

Norman Miller, ‫״‬W ho Benefits the Most from a Gratitude
Intervention in Children and Adolescents? Examining Trait Positive
Affect as Moderator," Journal o f Positive Psychology (under review)
(2008).
Froh, Jeffrey J., David N. Miller, and Stephanie F. Snyder, ‫״‬Gratitude
in Children and Adolescents: Development, Assessment, and
School-Based Intervention," S ch o o l Psychology Forum : Research in
Practice, vol. 2, no. 1, pp. 1 -1 3 (2007).
Froh, Jeffrey J., W illiam J. Sefnick, and Robert A. Emmons, ‫״‬Counting
Blessings in Early Adolescents: An Experimental Study of Gratitude
and Subjective Well-Being," Journal o f S ch o o l Psychology, vol. 46,
no. 2, pp. 2 1 3 -2 3 3 (2008).
Froh, Jeffrey J., Charles Yurkewicz, and Todd B. Kashdan, ‫״‬Gratitude
and Subjective Well-Being in Early Adolescence: Examining Gender
Differences," Journal o f A d o le sce n ce, doi: 10.1016/j.adolescence.
2008.06.006 (in press) (2008).
Kashdan, Todd B., Anjali Mishra, W illiam E. Breen, and Jeffrey J. Froh,
‫״‬Gender Differences in Gratitude: Examining Appraisals, Narratives,
and the Willingness to Express Emotions, and Changes in
Psychological Needs," Journal o f Personality, vol. 77, no. 3 (Early
view) (2009).
McCausland, W . D., K. Pouliakas, and I. Theodossiou, ‫״‬Some Are
Punished and Some Are Rewarded: A Study of the Impact of
Performance Pay on Job Satisfaction," University of Aberdeen
Business School Working Paper No. 2 0 0 7 -0 6 (2007).
Padilla-Walker, Laura, ‫״‬Characteristics of Mother-Child Interactions
Related to Adolescents' Positive Values and Behaviors," Journal o f
Marriage and Family, vol. 69, pp. 6 7 5 -6 8 6 (2007).
Padilla-Walker, Laura M ., and Gustavo Carlo, ‫״‬Personal Values as a
Mediator Between Parent and Peer Expectations and Adolescent
Behaviors," Journal o f Fam ily Psychology, vol. 21, no. 3, pp. 5 3 8 -
541 (2007).
Prelip, Mike, W endy Slusser, Rebecca Davids, Linda Lange, Sumiko
Takayanagi, Stephanie Vecchiarelli, and Charlotte Neumann, ‫ ״‬Los
Angeles Unified School District Nutrition Network Impact
Evaluation Project: 2 0 0 5 -2 0 0 6 Final Report," UCLA Nutrition
Friendly Schools and Communities Group, UCLA School of Public
Health, Los Angeles (2006).
Cuprins
Prefaţă
Portarul Cary Crant.................................................................. 5
Introducere
De ce instinctele noastre în privinţa copiilor sunt atât de
deviate....................................................................................... 9
Capitolul 1
Reversul laudei...................................................................... 75
Capitolul 2
Ora pierdută...........................................................................33
Capitolul 3
De ce părinţii albi nu discută despre rasism? ..................... 5 7
Capitolul 4
De ce mint c o p iii................................................................... 75
Capitolul 5
Depistarea inteligenţei la vârste preşcolare........................ 95
Capitolul 6
Efectul existenţei fratelui......................... ........................... 7 77
Capitolul 7
Studiul răzvrătirii adolescenţilor........................................ 133
Capitolul 8
Autocontrolul este ceva ce se poate învăţa?..................... 755
Capitolul 9
Joacă-te frumos cu ceilalţi................................................... 775
Capitolul 10
De ce Hannah vorbeşte şi Alyssa n u ?............................... 795
Concluzii...................................................................................221
Mitul supercapacităţii......................................................... 22 7
NOTE........................................................................................235
Bibliografie.............................................................................. 251

Bronson P. Socul Educatiei

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Bronson P. Socul Educatiei

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

PO BRONSON, ASHLEY MERRYMAN

Traducere din lim ba engleză de

Portarul Cary Grant

De ce instinctele noastre în privinţa copiilor

mi-ar fi spus să citesc această carte despre ştiinţa dezvoltării

rămânea o întrebare: cum putuse instinctul nostru să se abată

răsturnările de situaţie pe care le-a cunoscut această ştiinţă au

urmă Thomas a devenit foarte bun la caligrafie, dar nu fără o

Deşi dr. Carol Dweck a intrat de curând în rândul profe­

timp ce alţii erau lăudaţi pentru efort: ‫״‬Cu siguranţă ai muncit

îmbunătăţit semnificativ punctajul, cu aproximativ 30%. Cei

Jill nu a fost singura care şi-a exprimat neîncrederea vizavi

trebuiau să citească pe rând un eseu despre felul cum creierul

copilului. Nici competiţia dintre copii nu mai era o idee privită

prăbuşire şi mai abruptă. Baumeister a ajuns la concluzia că

în linii mari, lucrările despre laudă arată că aceasta poate fi

un elev, transmite mesajul că performanţa acestuia poate fi

O mulţime de astfel de studii alarmante, din nou efectuate de

o dimensiune interesantă acestui experiment. în ioc să le per­

Fiul meu, Luke, este la grădiniţă. Pare hipersensibil la

încrezător în puterile proprii. Grădiniţa la care merge are

antrena creierul fiului meu în aşa fel încât să nu mai manifeste

lucrurile pe care nu am reuşit să le transmitem întreaga zi.

Peste to t în lum e, c o p iii dorm cu o oră m ai

îngrijorată pentru sănătatea fiicei sale, Heather a consultat un

Toate aceste cauze conduc spre o scuză convenabilă: până

Dr. Avi Sadeh, de la Universitatea din Tel Aviv, este unul

noapte, în tim p ce al doilea a pierdut 31 de m inute din acelaşi

tăţi. Dr. Paul Suratt de la Universitatea Virginia a studiat efectul

prefrontal, care este responsabil cu ‫״‬funcţia executivă". Printre

negativi sunt procesaţi de nucleul amigdalian, amintirile neutre

Deşi toţi copiii se confruntă cu un timp mai scurt alocat

1SAT -Test de Aptitudini Şcolare, n.tr.

Kentucky. Chiar dacă dovezile sunt convingătoare, numai

mulţi dintre ei dormeau pe coridoare în timpul orelor. Atunci

şi a fost invocată de atâtea ori, încât foarte puţini s-au angajat

hormon care induce senzaţia de foame, diminuând leptina,

odihnă, spre deosebire de adulţi, unde e de doar 4%. Acest

în ciuda acestor studii convingătoare, pare că redarea unei

De ce părinţi¡ albi nu discută despre rasism?

Câţi dintre oamenii albi sunt amabili?

Câţi dintre oamenii de culoare sunt amabili?

Pe parcursul testului, adjectivul descriptiv ‫״‬drăguţi‫ ״‬a fost

în realitate, V ittrup nu se aştepta ca atitudinea rasială a

iniţial dat părinţilor cu privire la atitudinea rasială. Nu era

vedea cum cariera sa promiţătoare se prăbuşea. îşi vedea

preşedintelui pentru a sublinia mesajul că oricine poate deveni

Copiilor le trebuie remarcabil de puţin timp ca să-şi

preşcolari, în care copiii de 4 şi 5 ani au fost aliniaţi şi li s-au

mai mult. El merge şi mai departe, spunând că preferinţa

O altă ipoteză larg împărtăşită este aceea că părinţii

şcoală interrasială nu este o garanţie că acesta va avea o

el s-a numărat printre semnatarii compendiuiui şi e unul dintre

diversitate rasială mare au, per total, mai mult potenţial de

Este oare într-adevăr dificil să discuţi cu copiii despre rase

dărâme stereotipurile referitoare la acest domeniu. Ar trebui să

subiecţi au fost informaţi că anterior Robinson activase în liga

Harris-Britt avertizează că atenţionarea prea frecventă în

apasă mai mult pedala individualismului, cu atât anii de liceu

Pe parcursul analizei noastre, am auzit multe poveşti

se ridicase un mare semn de întrebare. Era oare Moşul negru?

totuşi, dacă nu cumva Moşui negru mergea cu cadouri la copiii

minţiseră unii copii, ci au fost alese la întâmplare. Adorabila

adevărul şi mai rar, adică doar în proporţie de 45%. Ofiţerii

Deşi dr. Carol Dweck a intrat de curând în rândul profe

o dimensiune interesantă acestui experiment. în ioc să le per

sau Chicago, elevii nu sunt testaţi din nou, ci rămân în pro

învăţarea copiilor cu faptul de a se simţi bine împreună. Lun

interesate una de lucrările celeilalte. Darling studia viaţa senti