TEMA 2

Practică pedagogică
An II Conversie Matematică

1. Observaţii metodice care sa ateste participarea studentului la o activitate

scolara complementara (in unitatea de practica sau in unitatea in care este
incadrat) legată de disciplina vizata prin noua specializare (activitati
metodice, cercuri sau activitati de microcerc pentru realizarea performantei,
activitati extrascolare care sa implice noua specializare)
Activitate de cerc metodic.
Disciplina: Matematica.
Locul de desfăşurare: Liceul Tehnologic ,, Vasile Cocea” Moldoviţa, judeţul Suceava
Susţinere referat cu tema: Observatii metodice privind predarea si studiul geometriei īn scoala

Īn īnvăţămāntul romānesc au fost ţinute primele cursuri de geometrie de Gh. Asachi la Iaşi (1814-
1818), urmat de Gh. Lazăr la Bucureşti (1818-1821).
Prima carte de geometrie īn limba romānă a fost traducerea făcută de Petrache Poenaru īn 1837, după
A. Legendre.
Au urmat apoi alte lucrări metodice. Odată cu extinderea īnvăţămāntului public au aparut preocupări
pentru scrierea manualelor pedagogice, pentru predarea pedagogiei.
Din lucrările de geometrie apărute pānă īn prezent se vede ca īnvăţămāntul matematic romānesc este
īntr-o continuă schimbare sub aspect metodic īn sensul că:
Se simplifică unele demonstraţii;
Se restructurează expunerea unor capitole;
Sunt introduse aplicaţii şi exerciţii mai semnificative;
Se ţine seama de particularităţile psiho-pedagogice ale elevilor.
Īnvăţarea geometriei īn şcoală īncepe de la vārste mici şi se eşalonează pe o perioadă īn care vārsta
elevilor se īntinde de la finele copilariei pānă la īncheierea adolescenţei.
Studiul matematic al geometriei īncepe īn clasa a VI-a. Primele noţiuni sunt noţiuni de baza care
introduc intuitiv, prin descrieri (punct, dreapta, plan) notiuni date prin definitii.
Īn clasa a VII-a se continua introducerea unor noţiuni geometrice ca o continuare a celor studiate īn
anul anterior.
Īn clasa a VIII-a īncepe studiul geometriei īn spatiu. Dintre obiectivele generale care se pot formula
evidenţiem pe acela de a dezvolta la elevi imaginaţia spaţială şi de a aplica noţiunile teoretice īn
rezolvări de probleme. Cu desene bine executate şi raţionamente logice corecte, studiul geometriei īn
spaţiu la clasa a VIII-a īşi aduce aportul la realizarea obiectivelor īnvăţămāntului matematic formulate
pentru ciclul gimnazial.
Īn liceu studiul geometriei se face modern pornind de la noţiunile fundamentale de punct, dreaptă,
plan, distanţă, măsura unghiurilor şi axiomele care exprimă proprietăţi ale acestor noţiuni.
Īntreaga programă de geometrie are o logica apreciabilă.
Munca profesorului este o activitate creatoare, dificilă, care solicită un efort cu atāt mai intens cu cāt
vārsta elevilor este mai fragedă. Formularea clară a limbajului ştiinţific utilizat trebuie făcuta cu grijă,
căci de cele mai multe ori ideile confuze au la bază folosirea unui limbaj ambiguu.
Se pune īntrebarea: De ce un profesor de īnvăţămānt mediu trebuie să cunoască metoda axiomatică ?
Profesorul se informează continuu, apreciază contribuţia istorică adusă de un mare număr de cercetători
īntr-o problemă fundamentală a ştiinţei, participă īn cunoştinţă de cauză la una din problemele actuale
ale īnvăţămāntului.
 Īn primul rānd unele probleme considerate rudimentare, pe care le lucrăm cu elevii din primele clase
de gimnaziu, sunt realizate īn realitate foarte subtile şi merită sa medităm asupra lor, să le īnţelegem la
nivelul profesorului. Dacă forma de expunere axiomatică este prea dură pentru īncepători, profesorul
trebuie să fie iniţiat īn fondul şi metodologia disciplinei pe care o predă, la nivelul superior aceluia de
predare.
Revenim la ideea dacă trebuie să īncepem să predăm geometria axiomatic, dacă este indicat să-i
expunem noţiunile elevului pe cale de a-şi forma judecata ştiinţifică de la īnceput sub formă corectă şi
riguroasă pe care noi am ajuns să o īnţelegem după ani de studiu.
N.N. Mihaileanu şi M. Newmann susţin īn lucrarea lor “Fundamentele geometriei” că nu trebuie să
īncepem axiomatic predarea geometriei, ci īmbinānd după necesităţi şi posibilităţile de asimilare ale
copiilor, intuiţia cu raţionamentul.
Şcoala romānească se confruntă cu una din problemele esenţiale ale īnvăţămāntului: modernizarea
conţinutului şi metodelor de predare. Se caută soluţii de actualizare a fiecărei discipline, alcătuind
programe noi, manuale noi. Matematica, şi īn cadrul ei geometria, pune cele mai multe probleme.
Aceasta pentru că geometria are o structură complicată, greu de prezentat copiilor din treptele I si II ale
şcolii.
René Thorn, laureat al premiului Field, afirma: “Geometria nu poate fi prezentată şi riguros şi
elementar”. Din acest motiv ne limităm la geometria euclidiană. Euclid şi-a definit geometria ca teorie
neformalizată a sistemului axiomatic expus īn “Elemente”. Dar matematica secolului XXI este o teorie
semiformalizată īn care conţinutul specific este formalizat, iar partea logică este logica bunului simţ
matematic, neformalizată. Definiţia lui Hilbert a noţiunii de geometrie euclidiană fiind concepută ca
teorie axiomatică semiformalizată este cea mai actuală. Dar elevii nu sunt pregătiţi să suporte rigorile
unei axiomatizări de o asemenea dimensiune. Hilbert a surprins partea comună a geometriei euclidiene
şi neeuclidiene, adica geometria absolută, ceea ce sporeşte dificultatea īn īnţelegerea geometriei
euclidiene. Din acest motiv geometria sa euclidiană se poate face īn liceu. Două din cele mai cunoscute
moduri de prezentare a geometriei euclidiene ca teorie semiformalizată sunt cele ale lui Birkhoff şi
Weil. Modelul analitic al lui Weil ar putea fi prezentat parţial īn clasele mari de liceu. Dar geometria
analitică trebuie predată elevilor presupunānd cunoscută geometria euclidiană.
Īn continua preocupare care există īn īnvaăţămāntul romānesc de a īmbunătăţi manualele de
geometrie a apărut problema ca predarea axiomatică a geometriei, care pretinde discernamānt logic mai
dezvoltat tocmai de la noţiunile de īnceput, este īn contradicţie cu particularităţile de vārsta ale copiilor.
Īmpotriva utilizării metodei axiomatice īn şcoală se ridică un argument: prezentarea īn spirit
axiomatic impune un grad īnalt de abstractizare, care face să se piardă aproape complet ideea existenţei
unei legături īntre geometrie şi realitatea obiectivă. Există pericolul să pară corectă ideea că “matematica
este creaţia arbitrară a minţii umane” (Poincaré). Acest contraargument cade īnsă dacă facem pe elevi să
īnţeleagă, să observe că unele din cele mai importante structuri matematice (sisteme axiomatice)
reprezintă modelele abstracte ale unor aspecte ale realităţii obiective. Cunoaşterea de către elevi a
metodei axiomatice va duce la īnţelegerea legăturii matematicii cu practica.
Ţinānd cont de teza unanim acceptată īn psihologie că evoluţia mentală a copilului are un caracter
stadial, s-a ajuns la concluzia că totuşi predarea geometriei nu se poate īncepe axiomatic.
Din clasele I-V se pot forma la copii unele reprezentări geometrice, strāns legate de forma şi
dimensiunile unor corpuri concrete.Studiul riguros al geometriei īncepe cu elevii din clasa a VI-a. Dar el
trebuie să pornească de la ceea ce elevii cunosc din clasele anterioare, de la modul īn care au fost
familiarizaţi cu noţiuni elementare de geometrie. Avānd ca suport imagini grafice de geometrie,
manualul de clasa a VI-a prezintă pentru īnceput noţiunile primare de punct, dreaptă, plan şi relaţiile de
apartenenăţ şi ordine. Elevii trebuie īnvăţaţi să se ajute de figuri geometrice, dar şi să īnţeleagă că
acestea pot fi īnlocuite cu orice alte figuri cu aceleaşi proprietăţi.
Deşi īn manual nu se specifică, elevii fac cunoştinăţ cu geometria absolută īntr-o formă accesibilă
gradului lor de īnţelegere. De exemplu, īn locul axiomelor I1, I2, I3 manualul de clasa a VI-a prezintă
următoarele formulări:
 1.Dacă se dau două puncte distincte A şi B , atunci putem duce o singură dreaptă ce trece prin
punctele A şi B, sau : “două puncte distincte determină o dreaptă”.
2.Dacă punctul M nu aparţine dreptei AB spunem că punctele A, B, M sunt necoliniare. Elevii
aflānd de existenţa punctelor necoliniare, se definesc apoi noţiunile derivate de semidreaptă, segment,
semiplan. Este definită şi noţiunea de unghi ca şi cele de unghi alungit, unghiuri adiacente suplementare,
complementare, congruente, etc. Apoi este definit unghiul drept astfel: “orice unghi congruent cu un
suplement al sau”.
Perpendicularitatea se introduce printr-o demonstraţie. Se consideră două drepte concurente a şi b.
Elevii ştiu deja că ele formează 4 unghiuri şi se cere să răspundă la īntrebarea: ce măsură vor avea
celelalte unghiuri dacă unul din ele are 90? ?
Fără a se baza pe intuiţie, geometria are un caracter intuitiv. Cu toate acestea, ea are o structură
complicată, greu de prezentat copiilor din şcoală. Materialul faptic intuitiv nu poate fi prins īn concepte
matematice decāt īntr-un sistem deductiv, bine formalizat, fără fisuri logice. Aceasta nu se poate face
decāt axiomatic. Ramāne să găsim o construcţie axiomatică, necontradictorie şi completă a geometriei
euclidiene acceptabilă pentru nevoile īnvăţămāntului mediu.
Īn 1972 , un simpozion UNESCO a concluzionat: “capacitatea de a mānui eficient raţionamentele
logice abstracte apare la adolescenţi relativ tārziu, īntre 17-22 ani”.
Consecinţa este că īn liceu geometria nu se īnvaţă pe baza unor axiome, ci se asimileaza metoda
axiomatică pe baza studiului geometriei.
A studia cu elevii geometria īnseamnă a le oferi un motor care, alimentat cu fantezia şi entuziasmul
vārstei, să atingă viteze supersonice. Dar el poate deveni util īn practică numai asociat cu o frānă
raţională, pentru ca fantezia să nu ne īndeparteze de realitate. Deci geometria trebuie studiată īn paralel
cu o axiomatizare a sa. Elevul trebuie să ştie intuitiv, din gimnaziu, ce este o dreaptă, un cerc, un
triunghi, să accepte ca logice şi firesti cāteva axiome, să observe că ele sunt suficiente pentru a
demonstra afirmaţii geometrice al caror adevăr īl simţise.
Cazul LLL de congruenţă a triunghiurilor trebuie să fie evident pentru majoritatea elevilor, iar
demonstrarea lui să fie doar “proba cu martori” a unui adevar de care nu se īndoiau. Este mai puţin
firească deprinderea matematicienilor de a accepta un adevăr numai după ce a fost dedus din adevăruri
poate mai puţin evidente, dar acceptate ca axiome. Cazul LLL nu este mai puţin evident decāt axioma
LUL. Nu poate fi blamat elevul care nu a priceput singur că profesorul gāndeşte astfel despre adevăr īn
geometrie. Profesorul trebuie să ştie să īntemeieze această concepţie asupra adevarului pe convingerile
elevului.
Predarea geometriei īn gimnaziu este o sarcină dificilă. Īnvingerea greutăţilor este posibilă dacă
fiecare lecţie este temeinic pregătită. Utilizarea unor anumite metode īn lecţiile de geometrie depinde de
tipul de lecţie, obiectivele propuse, mijloacele de īnvăţămānt şi alţi factori.
Cele mai semnificative metode folosite īn predarea geometriei sunt:
Metoda problematizării;
Metoda conversaţiei;
Metoda descoperirii;
Modelarea;
Munca cu manualul sau alte cărţi;
Algoritmizarea;
Metoda rezolvării exerciţiilor şi problemelor.
Evaluarea este un proces complex de comparare a rezultatelor activităţii instructiv-educative cu
obiectivele planificate, cu resursele utilizate sau cu rezultatele anterioare. Īn funcţie de momentul
evaluării, se deosebesc:
evaluarea iniţială;
evaluarea continuă, formativă;
evaluarea sumativă.
Testele docimologice sunt seturi de probe sau īntrebări ce se folosesc la verificarea şi evaluarea
asimilării cunoştinţelor, respectiv a capacităţii de a opera cu ele, prin raportarea răspunsului la o scara de
apreciere etalon, elaborată īn prealabil. Ele au o triplă identitate: de conţinut, de aplicare, de apreciere a
rezultatelor. Etapele elaborării testelor sunt:
1.precizarea obiectivelor, adică ce trebuie să ştie şi să facă elevul după parcurgerea unei etape de
īnvăţare;
2.conceperea sau selecţionarea problemelor reprezentative pentru materia din care se face
verificarea;
3.stabilirea modalităţilor de răspuns, ce are īn vedere alcătuirea itemilor (sarcini de lucru cu
obiective precis formulate), ce se clasifică īn: obiectivi, semiobiectivi şi subiectivi.

1. Identificaţi trei aspecte critice, la clasa la care efectuaţi practica, ce ar necesita o

investigaţie psihopedagogică. Formulaţi trei ipoteze posibile în relaţie cu aspectele critice
identificate anterior. Identificaţi un set de cinci instrumente de cercetare psihopedagogica /
educationala pe care aţi putea să le utilizaţi în investigarea unuia din cele trei aspecte
critice depistate la cerinţa anterioară

În activitatea efectuată la clasă am avut posibilitatea de a identifica copii care sunt expuşi
riscului de eşec şcolar din cauza neglijării acestora de către famiile de origine, care la rândul lor se
confruntă cu realităţi sociale ce le influenţează funcţionalitatea normală.
Trei aspecte critice identificate sunt:

 Copii care provin din familii situate la un prag inferior din punct de vedere al situaţiei
materiale și care au un climat conflictogen;
 Copii care provin din familii dominate de violenţă din cauza consumului de alcool a unui
membru al acesteia;
 Copii cu unul sau ambii părinți plecați la muncă în străinătate care se află în grija rudelor
sau se gospodăresc singuri.

Printre problemele școlare cu care se confruntă acești copii pot enumera: absenteismul,
abandonul școlar, repentenție, dificultăți de adaptare, însușirea deficitară a normelor etico-morale,
neîncrederea în sine, schimbări bruște în performanțele școlare, dificultăți de concentrare.
Consider că acești copii identificați la clasă ca fiind expuși riscului de eșec școlar,
constituie grupul ţintă ce ar necesita o investigație psihopedagogică. Pot fi vizate şi familiile acestora
pentru a se identifica care ar putea fi cauzele ce influenţează randamentul şcolar al acestor copii.
Putem spune în mod justificat că identificarea ipotezelor este momentul cel mai important din
întregul demers al investigației psihopedagogice pentru că este pus în evidenţă sensul întregului demers,
descoperirea unor noi informaţii şi semnificaţii legate de fenomenul investigat, neglijarea şi abuzul
copilului în mediul intrafamilial fiind foarte criticate în momentul actual.
Ipotezele construite pentru această investigație:
1. Există o corelaţie inversă între nivelul de trai al unei familii şi riscul de neglijare a copilului
în acea familie.
2. Există o corelaţie directă între consumul de alcool şi riscul de violenţă asupra copilului.
3. Eşecul şcolar este consecinţă a neimplicării părinţilor în educarea copiilor, indicând riscul
neglijării sau chiar a abuzului în cadrul intrafamilial.
 Instrumente de cercetare psihopedagogică:

Pentru realizarea investigării am apelat la o serie de tehnici şi metode specifice acestui

domeniu. Mi-am propus să prezint cât mai sumar instumentele de cercetare folosite. Încep descrierea cu
prima tehnică folosită, şi anume:

1.Tehnica documentară
Documentarea asupra temei cercetate mi-a oferit o imagine de ansamblu asupra anumitor aspecte
vizate, ţinându-se cont de faptul că în activitatea didactică această tehnică este o metodă de evaluare a
elevului, cât şi un proces care se desfăşoară pe toată perioada de instrumentare a cazului.
Tipurile de documente studiate au fost în majoritatea lor documente oficiale, cum ar fi: catalogul
şcolar, registrul şcolar, fişe de caracterizare psihopedagogică, diferite situaţii statistice, anchete sociale
de la primărie, fişe individuale de observaţie a comportamentului copiilor, Planul de dezvoltare al şcolii,
Programul activităţilor educative şi extraşcolare, etc. De asemenea am consultat şi documente personale-
particular oficiale, precum certificatele de naştere ale copiilor, buletinele sau cărţile de identitate ale
părinţilor, precum şi caietele elevilor.
În ceea ce priveşte documentarea asupra familiei copilului vizat, informarea am realizat-o pe
terenul clientului, prin anumite tehnici (observaţie, întrevedere) prin care am putut culege datele
necesare.

2. Observaţia
Orice teorie trebuie să se bazeze pe observaţie, dar observaţia trebuie să aibă la bază o
teorie. Observaţia este o tehnică de bază în cercetarea sociologică, ea ne poate oferi date cu valoare de
fapte, ce pot completa volumul de informaţii deţinute. Ea trebuie să completeze şi să se poată face
corelaţii între valoarea de adevăr a opiniilor corelate cu fapte, comportamente concrete.
Astfel, observaţia poate reprezenta descrierea unor grupuri, situaţii, evenimente, stiluri de
relaţionare diferite, ţinând cont de contextul desfăşurării ei. În investigarea de faţă observaţia a avut un
rol important, am plecat de la o ipoteză de lucru- eşecul şcolar este consecinţă a neimplicării părinţilor în
educarea copiilor, indicând riscul neglijării sau chiar al abuzului în cadrul intrafamilial- pe care am dorit
să o certific prin această tehnică, completând cunoaşterea cu date concrete.
Observaţia este o tehnică de lucru ce necesită aplicarea pe întregul proces de studiere a unei
problematici. În cadrul cercetării de faţă, observaţia a fost utilizată în cadrul mediului şcolar, unde au
avut loc o parte dintre întrevederi cu părinţii, dar şi în mediul familial. Observaţia presupune urmărirea
comportamentului verbal şi non- verbal al copilului în timpul desfăşurării unei întrevederi, şi nu numai,
observarea adecvării dintre răspunsurile oferite de interlocutor şi comportamentul non- verbal al
acestuia.
Am folosit următoarele tipuri de observaţie:
 observaţia participativă- prin implicarea elevilor în activităţi extraşcolare din cadrul unor
proiecte educaţionale desfăşurate în şcoală;
 observaţia directă- utilizată pe parcursul întrevederilor cu elevul;
 observaţia indirectă- aspectul copiilor, igiena şi îmbrăcămintea;
 observaţia intenţionată, planificată- unele aspecte care am considerat că trebuie să fie cunoscute,
pe baza unui ghid de observaţie (exemplu- caracteristicile psihoindividuale ale copilului
observate pe perioada desfăşurării observaţiei în mediul şcolar şi în mediul familial);
 observaţia neanticipat, întâmplătoare- aspecte legate de comportamentul părinţilor faţă de copil
în momente care nu demaram o tehnică de lucru anume.

3. Întrevederea (convorbirea)
Întrevederea reprezintă o întâlnire între cadrul didactic şi elevul său, se bazează pe
relaţionare, scopul fiind de a obţine informaţii primare necesare explorării problemei, explorării
soluţiilor, evaluarea unor intervenţii, stabilirii sarcinilor, planului de acţiune.
Am folosit foarte mult această tehnică pe parcursul întregii mele acţiuni de cercetare.
Întrevederea a însemnat o foarte mare parte a întâlnirilor mele cu acei copii din grupul ţintă, precum şi
întâlnirile cu membrii familiilor acestora; pe baza lor am strâns foarte multe informaţii. Practic,
întrevederea a fost principala tehnică de explorare a sentimentelor, stărilor afective ale copiilor, anumite
aspecte din viaţa lor personală.

4. Studiu de caz ( 1 )
Date de identificare ale copilului
Nume: N
Prenume: C
Sexul: masculin
Vârsta: 12 ani
Prezentarea problemei
Prezentul caz a fost identificat la şcoală pornindu-se de la rezultatele la învăţătură foarte slabe şi
comportamentul agresiv manifestat de N.C. în relaţiile cu colegii săi de clasă şi de şcoală. De asemenea
elevul manifesta tendinţa de a fugi de la şcoală după ce provoca un conflict, pierzând timpul pe stradă.
De multe ori am constatat că copilul vine la şcoală cu hainele murdare, nespălat pe mâini şi pe faţă,
având un aspect general al unui copil neglijat .
În nenumărate rânduri N. C. a furat mâncarea colegilor de clasă, precum şi diferite obiecte ale
acestora care îi atrăgeau atenţia.
Prin conversaţie cu elevul am aflat că mama sa este plecat de acasă de ceva timp, iar el şi cei doi
fraţi ai săi au rămas în grija bunicii. Bunica este nevoită să meargă prin sat să muncească, iar în această
situaţie N.C. trebuie să aibă grijă de fraţii mai mici, fiind nevoit să absenteze de la şcoală.
Mama copilului are perioade când se întoarce acasă dar mereu este în conflict cu bunica sa
pentru că aceasta îi reproşează faptul că nu are grijă de copiii săi și deseori consumă alcool.
Istoricul dezvoltării psiho- individuale
Copilul a crescut într-o familie legal constituită, până la vârsta de 6 ani. Familia dispunea de o
locuinţă proprie într-un sat alăturat, dar după decesul lui N.V. ( tatăl lui N.C.), bunicii paterni au dat-o
afară din casă pe N.I. împreună cu cei trei copii ai săi. Aceasta s-a întors în casa părintească şi din cauza
situaţie în care s-a aflat s-a apucat să consune alcool la aproximativ jumătate de an de la decesul soţului.
Elevul are o dezvoltare fizică corespunzătoare vârstei cronologice, dar din punct de vedere al
dezvoltării psihice prezintă retard mintal de nivel mediu. Este agresiv, nepoliticos, mincinos, hiperactiv
şi neîncrezător în forţele proprii. Este puţin comunicativ, nu are prieteni, mereu este dominat de teama
ca nu cumva un coleg de clasă să îl lovească, şi de cele mai multe ori când loveşte fără nici un motiv
unul dintre copii se justifică prin faptul că acesta a vrut să-l bată.
În cadrul activităţilor şcolare nu se implică preferând să găsească alte preocupări prin care să
deranjeze buna desfăşurare a procesului didactic, încercând să atragă atenţia profesorului şi a colegilor
asupra sa. Are rezultate şcolare foarte slabe, făcând cu greu faţă sarcinilor şi cerinţelor programei
şcolare. Prezintă totuşi interes pentru ora de educaţie plastică, plăcându-i să deseneze. Acesta este un
mod al său de a-şi prezenta sentimentele
Copilul prezintă o bună capacitate de reprezentare a situaţiilor concrete, de ordonare şi
sistematizare logică şi temporală.
Starea de sănătate este relativ bună.

Caracteristici psihoindividuale observate în mediul familial

 politicos, ascultător; vizibil agitat; curios; cooperant; hiperactiv.
 Caracteristici psihoindividuale observate în mediul școlar

ÎN TIMPUL OREI DE CURS ÎN TIMPUL RECREAŢIEI

- ţinută inadecvată - ţinută inadecvată
- indiferent - nepoliticos
- lipsit de iniţiativă - necomunicativ
- nepoliticos - agresiv
- hiperactiv - hiperactiv
- nervos - necooperant
- neatent

5. Planul de intervenție
Scopul intervenției:
Scăderea gradului de neglijare a copilului
Obiective pe termen scurt, mediu, lung:
a) Pe termen scurt:
Efectuarea unui examen psihologic pentru a evalua starea psihologică a copilului.
b) Pe termen mediu:
Îndrumarea bunicii pentru a înţelege că folosirea pedepsei corporale pentru educarea copilului
nu este benefică pentru dezvoltarea acestuia, chiar dacă o foloseşte rar şi nu într-o formă gravă.
c) Pe termen lung :
Integrarea elevului în activităţile şcolare şi extraşcolare.
Principii etice aplicate cazului:
 Respectarea cu prioritate a interesului superior al copilului
 Egalitatea şanselor şi nediscriminarea
 Garantarea drepturilor copilului
 Respectarea demnităţii copilului
 Ascultarea opiniei copilului şi luarea în considerare a acesteia, ţinând cont de vârsta şi gradul
său de maturitate.
Concluzii: S-a constatat că:
- elevul N.C. nu are sprijin în familie pentru efectuarea temelor;
- bunica nu ştie, chiar dacă îşi manifestă dorinţa de a-l ajuta, cum să îl îndrume din punct de
vedere al pregătirii sale şcolare;
- nu există un spaţiu în cadrul locuinţei stric amenajat pentru pregătirea şcolară a copilului;
- elevul are nevoie de consiliere psihopedagogică.
Eşecul şcolar este cauzat de neglijarea copilului de către părinţi. De multe ori, în aceste cauze
există şi riscul abuzului asupra copilului în cadrul intrafamilial. Fenomenul neglijării copilului ce
prezintă risc de eşec şcolar este întâlnit frecvent în cadrul intrafamilial din mediul rural, şi de cele mai
multe ori nu este conştientizat ca fiind un act ce periclitează dezvoltarea copilului.
BIBLIOGRAFIE:
1. Cosmovici, Andrei, Iacob, Luminiţa – 1998, Psihologia şcolară, Editura Polirom, Iaşi
2. Ciofu, C. -1993, Interacţiunea părinţi- copii, Editura Medicală Amaltea, Bucureşti
3. Ghid de bune practici pentru prevenirea abuzului asupra copilului -2002, Organizaţia Salvaţi
Copii, Organizaţia Alternative Sociale, Iaşi

Şerban, M. - 2002, Abuzul şi neglijarea copilului. Precizări conceptuale şi elemente educative cu

caracter preventiv, (atr.) în revista Psihologia, vol.12