UNIVERSITATEA “GEORGE BACOVIA”DIN BACĂU

FACULTATEA DE ȘTIINȚE ECONOMICE, JURIDICE ȘI ADMINISTRATIVE

SPECIALIZAREA MANAGEMENTUL INSTITUȚIILOR DE EDUCAȚIE

METODOLOGIA CERCETĂRII
ȘI SCRIEREA ACADEMICĂ

Responsabil curs:

Conf. univ.Dr. Radu Florea

Cursant:

Schifirneț (Miron) Iuliana

1
 Despre studiul ecuaţiilor

Profesor: Schifirneț (căs. Miron) Iuliana

Gradul didactic II
Școala Gimnazială ,, Alexandru cel Bun” Berzunți, Bacău
E-mail: iuliana_miron2008@yahoo.com

Rezumat:

Studiul matematicii în şcoală contribuie la formarea şi dezvoltarea

capacităţii elevilor de a reflecta asupra lumii, de a formula şi rezolva
probleme pe baza relaţionării cunoştinţelor din diferite domenii, precum şi
la înzestrarea cu un set de competenţe, valori şi atitudini menite să
asigure o integrare profesională optimă. Printre disciplinele matematice,
algebra joacă un rol fundamental. Cele mai variate probleme presupun
utilizarea numerelor reale şi (sau) rezolvarea de ecuaţii algebrice. Ecuaţiile
joacă un rol esenţial în algebră și mai ales în viața noastră. Viaţa, natura,
societatea, sunt supuse unor legi care se exprimă prin ecuaţii care există
chiar dacă vrem noi sau nu, de aceea trebuie să acordăm o atenție
deosebită acestui capitol important al matematicii.

Prin programa analitică, pentru realizarea competenţelor generale

ale învăţământului matematic în gimnaziu, se prevede să se formeze la
elevi cunoştinţe şi deprinderi de a rezolva ecuaţii cât mai devreme, chiar
din primele clase primare. Elevii vin în contact cu ecuaţiile încă din clasa
întâi, fără a folosi acest cuvânt, prin exerciţii de forma 8+?=14.

Se consideră că cel mai răspândit procedeu de introducere a noţiunii

de ecuaţie în şcoală este de a porni de la o problemă şi de a o pune în
ecuaţie . Acest procedeu este util, deoarece în felul acesta elevii văd de la
început rostul ecuaţiilor. Abia după ce elevii şi-au dat seama, pe baza
exemplelor, ce este o ecuaţie, se explică originea cuvântului ecuaţie ( din
cuvântul latin aequus-egal, care se regăseşte în cuvântul echilibru,
echidistant), se arată că fiecare ecuaţie este formată din două părţi sau
doi membri şi se explică sensul cuvintelor rădăcină sau soluţie (a
satisface, a rezolva). Pentru a putea rezolva ecuaţii, elevii trebuie să
cunoască patru reguli foarte simple. Aceste propoziţii sunt aplicaţii ale
principiului identităţii: dacă avem două lucruri egale şi le supunem la
aceleaşi modificări obţinem tot lucruri egale. Matematic vorbind cele
spuse mai sus le putem rezuma astfel:

2
 Dacă două numere sunt egale şi le adunăm cu acelaşi număr
sau scădem din ele acelaşi număr, sau le înmulţim cu acelaşi
număr, sau le împărţim prin acelaşi număr (diferit de zero),
obţinem numere egale.

Din activitatea la clasă constatăm că elevii fac afirmaţii ca: ”Pentru a

rezolva o ecuaţie trecem termenii cu x într-un membru şi cei fără x în
celălalt membru, schimbându-le semnul”. Această formulare, care a
devenit automatism, este neînţeleasă de ei şi pentru a-i face să
conştientizeze aceste lucruri apelăm (în special la clasele a V-a şi a VI-a) la
exemple concrete.

Ecuaţii studiate în gimnaziu

Ecuaţiile cu o singură necunoscută care se studiază în şcoala
gimnazială sunt cele de gradul I și de gradul al II-lea.

Rezolvarea ecuației de gradul I poate fi pe deplin înţeleasă dacă

apelăm la practică. Legătura cu practica nu se realizează prin aplicaţii
forţate, ci prin modul în care se predă algebra în ansamblul ei. Dar trebuie
să înţelegem că ar fi o denaturare a algebrei să căutăm probleme practice
pentru fiecare temă în parte.

Un model este cel cu balansoarul. Dacă, de exemplu, se consideră

un balansoar astfel încât de o parte avem un copil și 3 kg, iar de cealaltă
parte 25 kg, astfel încât scândura să fie orizontală, luând ca necunoscută
greutatea copilului, pe care o notăm cu x, putem forma o ecuație de
gradul I. Ideea practică este de a lua de la ambele capete cantităţi egale
până ce la un capăt rămâne copilul, iar la celălalt capăt rămân greutăţi
astfel încât scândura să fie orizontală.

Alt model este cel cu balanţa. Vom considera un săculeţ sau mai
multe săculeţe cu monede şi monede care nu sunt în săculeţ. În locul
săculeţelor şi monedelor pot fi folosite alte obiecte. Dacă dintr-un săculeţ
lipsesc monede se desenează pe sac atâtea cerculeţe câte monede
lipsesc. Ca necunoscută luăm numărul monedelor dintr-un săculeţ. Ca și la
cealaltă metodă ideea este de a lua din ambele părți același număr de
monede până când putem determina câte monede sunt într-un sac.

În concluzie la ecuațiile de gradul I, regula este de a efectua

operaţiile inverse în ordine inversă până când se determină necunoscuta.
Această etapă poate fi considerată etapa de concretizare şi este specifică
claselor primare şi claselor a cincea şi a şasea.

A doua etapă începe cu clasa a VII-a şi este etapa algoritmizării,

ultima etapă fiind cea de abstractizare şi este specifică elevilor de liceu.
Ecuaţiile echivalente sunt prezentate mai bine începând cu clasa a VII-a.

3
 Noţiunea de ecuaţii echivalente este foarte importantă deoarece
cele mai multe ecuaţii se rezolvă după procedeul următor:- ecuaţia dată E
se transformă într-o ecuaţie echivalentă cu ea, cu ecuaţia se
procedează la fel ş.a.m.d., până când se ajunge la o ecuaţie care se poate
rezolva uşor.

În şcoală, teoremele despre echivalenţa ecuaţiilor se predau de

obicei sumar, nu se arată cu destulă precizie în ce condiţie o ecuaţie se
poate transforma într-o altă ecuaţie echivalentă cu ea şi din cauza
aceasta se introduc „rădăcini străine” sau „se pierd” rădăcini. De aceea
orice ecuaţie f(x)=g(x) trebuie considerată pe o anumită mulţime (care
conţine numai valori pentru care atât expresia f, cât şi g să aibă sens), căci
existenţa şi numărul soluţiilor depind de acea mulţime.

Studiul ecuațiilor de gradul al II-lea se începe în clasa a VIII-a, cu

formele incomplete. Elevii trebuie să–şi însuşească, mai întâi, prin exemple
numerice procedeele după care se rezolvă formele incomplete, nu pe bază
de formule. Pentru rezolvarea formei complete, demonstraţia formulei
trebuie pregătită prin rezolvarea fără formulă a unui număr necesar de
ecuaţii. Se va porni de la exemple simple de restrângere a pătratului unui
binom şi se va continua cu exemple de completare a unui pătratului unui
binom.

Profesorul arată că aceste procedee nu sunt totdeauna la îndemână,

necesitând calcule lungi şi de aceea aceste transformări se fac o dată
pentru totdeauna pe ecuaţia generală, şi se obţine o formulă care permite
să se afle uşor rădăcinile. Este recomandabil să se trateze în paralel o
ecuaţie cu coeficienţi numerici şi cazul general.

De asemenea, trebuie să se arate elevilor că formula se poate aplica

şi în cazul ecuaţiilor incomplete, adică ea este generală. Pentru ca elevii să
nu uite procedeul după care se deduce formula de rezolvare a ecuaţiei de
gradul al II-lea, este util ca după ce ei s-au obişnuit să o aplice în mod
automat, să le cerem din când în când să rezolve o ecuaţie de gradul al II-
lea fără a folosi formula, prin formarea pătratului unui binom.

Observaţii privind predarea ecuaţiilor în gimnaziu

La ecuaţiile cu o necunoscută, elevii trebuie să se rezolve foarte
multe ecuaţii simple, care nu conţin calcule intermediare, după care se
poate trece la ecuaţii mai complicate.

Schema după care se rezolvă ecuaţiile în gimnaziu (se elimină

numitorii, se desfac parantezele, se separă termenii, se reduc termenii
asemenea, se află necunoscuta) nu trebuie impusă elevilor, ea trebuie să
reprezinte o descriere a modului de lucru, trebuie să rezulte în urma
discutării mai multor exemple în clasă. De asemenea considerăm că nu
este indicat să se apeleze la schema rezolvării ecuaţiilor în permanenţă, ci

4
se pot aplica şi alte metode în funcţie de ecuaţia dată (care uneori se
rezolvă mai uşor prin alte metode).

Nu este necesar să se dea în şcoala generală o mare extindere

rezolvării ecuaţiilor cu parametru. Rezolvarea unei astfel de ecuaţii
implică totdeauna o discuţie, care este destul de grea pentru şcoala
generală, iar dacă se rezolvă ecuaţia fără a se face discuţia, elevii se
obişnuiesc să împartă printr-o expresie algebrică fără să se asigure că
acea expresie este diferită de zero. Este necesar, totuşi, să se rezolve
unele ecuaţii literale mai simple, să se reia unele formule pe care elevii le
cunosc din clasele anterioare şi să rezolve ecuaţiile în raport cu toate
literele.

Concluzii:
Prin rezolvarea problemelor cu ajutorul ecuaţiilor, cunoştinţele de
algebră ale elevilor de gimnaziu se încheagă , în sensul că aici se aplică
aproape tot ce au învăţat ei la algebră.. Totuşi lucrurile nu se opresc aici,
pentru că, de la banala ecuaţie de gradul I, în numere reale şi până la
ecuaţia algebrică de gradul n, cu coeficienţi complecşi, e un lung drum
început în gimnaziu, continuat în liceu şi apoi la facultate.

Faptul că elevii, învăţând algebra, se ridică la cea de-adoua treaptă

de abstractizare folosind notaţiile algebrice corespunzătoare, că învaţă să
folosească un instrument matematic cum sunt ecuaţiile nu pot rămâne
fără efect asupra formaţiei lor intelectuale. Deprinderile pe care şi le
formează vor fi valorificate sub diferite forme, oricare ar fi activitatea lor
viitoare.

Bibliografie:
1. Hollinger A. -Metodica predării algebrei în şcoala generală, Editura
Didatică şi Pedagogică, Bucureşti, 1965.
2. Ion D., Radu N.-Algebră, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,
1981.
3. Năstăsescu C., Niţă C. -Teoria calitativă a ecuaţiilor algebrice,
EdituraTehnică, Bucureşti, 1979.
4. Murariu P. –Metodica predării matematicii, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1984.
5. Panaitopol L., Drăghicescu C.J. -Polinoame şi ecuaţii algebrice, Editura
Albatros, 1980.
6. Popa V. -Asupra predării ecuaţiilor în şcoala generală, G.M.A., nr.12,
1969.

5
Importanța creativității în procesul de învățare a
matematicii în gimnaziu
DE MARINELA SULIMAN 9 IUNIE 2018
Marinela Suliman a absolvit Facultatea de Matematică (specializarea Matematică-Fizică)
din cadrul Universității București apoi studii universitare de masterat din cadrul
Facultății de Științe Bacău, la specializarea „Didactica matematicii”.

Scoala Gimnaziala Nicolae Iorga Focsani (Vrancea)

Gândirea logico-matematică are un loc important în dezvoltarea creativității deoarece

matematica este cea care ajută la găsirea de soluţii, iar profesorul are sarcina principală
de a depista potenţialul creativ al copiilor, asigurându-le condițiile de dezvoltare a
6
capacităţilor creatoare. De aceea, copilul de azi trebuie sprijinit și modelat pentru a
deveni omul creator de mâine, pregătit pentru a putea face față marilor confruntări ale
vieții.

Creativitatea este un concept care se referă la potențialul de care dispune o persoană

pentru a desfășura o activitate creatoare. Ea poate fi considerată și ca aptitudine,
reprezentând capacitatea de a elabora idei, teorii, modele noi, originale în care gândirea
este procesul cognitiv cel mai important:

„Gândirea, ca o capacitate de prim ordin a personalității-există ca gândire umană numai

prin creativitate” (I. Kant)

Creativitatea este, în același timp, un produs și un proces. Este un produs pentru că se

concretizează ca abilitate de a realiza ceva nou și este totodată și un proces pentru că
necesită evoluție în timp. Creativitatea poate fi cunoscută, măsurată și stimulată de
aceea un rol deosebit de important îi revine școlii pentru dezvoltarea creativității copiilor.

La naștere, copilul posedă doar o anumită potențialitate creativă, ulterior, în procesul

educației, al rezolvării unor probleme ridicate de viață, sporește capacitatea creativă .
Creativitatea se poate manifesta la toate etapele de vârstă, pe tot parcursul vieții, însă
vârsta cea mai productivă în creativitate este 25-30 ani. Acesta este principalul motiv
care justifică preocupările numeroase pentru studiul creativităţii, pentru găsirea şi
utilizarea unor metode de antrenare şi dezvoltare a creaţiei, la nivel individual şi de grup.

Epoca contemporană, care este o epocă a vitezei fiind frământată de adânci prefaceri în
direcţia unui progres iminent, aduce ceva nou: conştientizarea necesităţii dezvoltării
creativităţii şi întreprinderea unor acţiuni concrete în acest sens. Copilul de azi trebuie
sprijinit și modelat pentru a deveni omul creator de mâine, pentru a participa creativ la
modelarea acestui „tot dinamic” care este viaţa. Totodată creativitatea îl ajută să se
dezvolte ca persoană, să se realizeze şi să transforme activ mediul înconjurător,
determinând astfel schimbările viitoare.

Creativitatea, fiind o dimensiune importantă a omului contemporan, trebuie să constituie

o preocupare permanentă a şcolii, iar profesorul are sarcina principală de a depista
potenţialul creativ al copiilor, cărora e firesc să li se asigure condițiile de dezvoltare a
capacităţilor creatoare și să li se lase lor iniţiativa de a gândi independent, aceasta fiind
calea prin care elevul va învăţa să gândească creativ. Iniţiativa se manifestă prin uimire,
căutarea unor răspunsuri, curiozitate, punerea unor întrebări. Prin învăţarea creativă
profesorul trebuie să reuşească să facă din fiecare copil un participant activ al
redescoperirii adevărurilor despre lucruri şi fenomene.

Gândirea logico-matematică are un loc important în dezvoltarea creativității deoarece

matematica presupune găsirea de soluţii noi în rezolvarea problemelor, la fel ca şi viaţa
de zi cu zi. Modernizarea învăţământului matematic, înseamnă potenţarea acestor
valenţe formative, studiul acestei discipline contribuind cu precădere la dezvoltarea
gândirii creatoare.

Una din metodele de dezvoltare a creativității specifice matematicii este cea a abordării
trans(inter)disciplinare. Deoarece competenţele ce se urmăresc a fi formate prin aria

7
curriculară ”Matematică și știinţe” se referă la comunicare, studiul individual, înţelegerea
şi valorificarea informaţiilor tehnice, relaţionarea la mediul natural şi social precum și
formarea unor aptitudini (grija faţă de mediul natural, interesul pentru explicarea
raţională a fenomenelor din natură, stimularea curiozităţii şi a inventivităţii în investigarea
mediului apropiat), structurarea lecțiilor se bazează pe anumite teme, care pot face
legături cu subiecte abordate la alte discipline (fizică, informatică, biologie, chimie,
educație tehnologică), creându-se şi un mediu prielnic pentru ca fiecare elev sa se
exprime liber, să-şi dea frâu liber sentimentelor, sa lucreze în echipă sau individual.
Sarcina educatorului este însă aceea de a corela astfel diferite discipline, asigurând
dezvoltarea personalităţii creative a elevilor, aceasta însemnând că elevul trebuie să
folosească în rezolvarea problemelor date, asociaţii stabilite la alte discipline sau să
coreleze problema cu cunoştinţele însuşite anterior.

De foarte multe ori, îmi desfășor orele de matematică apelând la abilitățile practice ale
elevilor, dobândite de ei în orele de tehnologie, de a construi machete sau de a realiza
colaje.

Uneori, solicit elevilor ca temă pentru acasă să formuleze probleme pe baza cunoştinţelor
pe care le deţin din domeniul fizicii, chimiei, geografiei, sugerându-le ca problemele să
aibă cel puţin două cerinţe.

Pentru dezvoltarea creativității și pentru a face mai atractivă fixarea unor noțiuni, în
special la geometrie, am recomandat elevilor să facă eseuri după un subiect dat în care
noțiunile matematice să prindă viață și să devină personaje. Această metodă constă în a
alege un concept matematic: de ex triunghiul dreptunghic și se cere elevilor să creeze o
povestire în care personajul principal este conceptul ales, iar alte personaje sunt „rudele”
acestuia, cum ar fi triunghiul oarecare și triunghiul isoscel. În acest fel elevii ajung în mod
natural la caracterizarea unei noțiuni sesizând asemănările și deosebirile dintre noțiunea
nouă și alte noțiuni studiate anterior.

Foarte des am apelat și la jocul de rol prin care elevii interpretând personajele unei
scenete reușesc să însușească diferite noțiuni matematice. După desfășurarea jocului
sunt utile următoarele întrebări: Ce ar fi putut fi diferit în interpretare? Ce alt final ar fi
fost posibil? Ce ați învățat din această experiență?

De asemenea, în catalogul personal am o rubrică unde notez elevii pentru activitatea de

creativitate, iar testele de evaluare conţin şi subiecte de creativitate.

În concluzie, elevii devin interesați de activitatea pe care o desfăşoară și învaţă de

plăcere cu un minim de efort doar dacă devin subiecți ai învăţării; sunt coparticipanți la
propria formare; își angajează intens toate forţele psihice de cunoaştere; se afirmă
individual şi în echipă; își dezvoltă gândirea critică; dezvoltă motivaţia pentru învăţare; își
pot evalua propria activitate.

Propunerea unor astfel de teme, utilizarea unor metode activ-participative, organizarea

activităţii ( frontal, grupe, individual) dezvoltă în egală măsură interesul pentru studiul
matematicii, capacitatea de gândire creativă și abilităţile de lucru. Nu trebuie uitat că
primii paşi în stimularea creativităţii îi constituie crearea cadrului adecvat care să permită
favorizarea comunicării libere, astfel ca elevii cu tendinţe spre pasivitate, neobişnuiţi cu

8
efortul intelectual, să intre treptat în procesul muncii intelectuale, prin dorinţa de
autoafirmare, aceasta implicând schimbări importante, atât în mentalitatea profesorilor,
cât şi în ceea ce priveşte metodele de educare şi instruire.

Bibliografie:
1. Capâlneanu, I., 1978, Inteligență și creativitate, Editura Militara.
2. Cerghit , I., 2006 , Metode de invatamant , Editura Polirom , Iasi.
3. Cucoș , C. ,1998 , Psihopedagogie , Editura Polirom , Iasi.
4. Gârboveanu, M., Victoria Negoescu, Gr. Nicola, Adrian Onofrei, Mihaela Roco, Al. Surdu,
1981, Stimularea creativității elevilor in procesul de învățământ, E.D.P., București.
5. Roco, M., 2004 , Creativitate si inteligenta emoționala, Editura Polirom, Iași.

9
 Strategii de optimizare a pregătirii elevilor pentru
examenele naționale

Profesor: Schifirneț (căs. Miron) Iuliana

Gradul didactic II
Școala Gimnazială ,, Alexandru cel Bun” Berzunți, Bacău
E-mail: iuliana_miron2008@yahoo.com
Rezumat:

Cea mai mare provocare pentru elevi o reprezintă examenele

naționale, de sfârșit de ciclu gimnazial, unde fac cunoștință cu primul
examen serios din viața lor. Este foarte clar că doar cu conjugarea
eforturilor și prin crearea unui parteneriat, cu roluri diferite al celor trei
piloni ai educației, profesori, elevi, părinți, rezultatele examenelor
naționale vor fi pe măsura așteptărilor.Sistemul educațional romanesc
este de mai mulți ani într-o continuă schimbare și din această cauză cei
trei factori implicați, cadrele didactice, elevii și părinții trebuie să încerce
să facă față schimbărilor ce intervin atât în cadrul sistemului cât și în
societate.

Matematica este una din disciplinele la care se susține examen la

final de ciclu, ceea ce înseamnă că rezultatele elevilor la proba scrisă de la
Evaluarea Națională, le influențează viitorul, de aceea se impune găsirea
unor modalităţi constructive de organizare a învăţării şi soluţii practice
care pot genera îmbunătăţirea acesteia şi implicit a rezultatelor evaluării.
Ca obiect de studiu abstract și complex, matematica școlară este
percepută de către mulți elevi ca generatoare de eșec școlar, de aceea o
ambianță școlară în care elevul se simte bine, un climat instituțional în
care elevul este implicat la alegerea parcursului de formare, un mediu
centrat pe învățare, un curriculum școlar echilibrat și aplicat consecvent
pe termen lung, un curriculum mai puțin aglomerat, în care se abordează
și se rezolvă mai puține probleme, dar se aleg probleme semnificative și
acestea se aprofundează, toate acestea pun elevul în consens cu propriile
aspirații, ducându-l spre realizare personală și profesională. În aceeași
ordine de idei, profesorul de matematică trebuie să dea dovadă de o bună
pregătire de specialitate, de o bună pregătire psihopedagogică, încercând
să păstreze un echilibru între aceste elemente pentru a fi un profesor de
succes, dar trebuie să dea dovadă și de o bună pregătire pedagogică
pentru a putea alege (pe loc) cele mai bune soluții la problemele care apar
în activitatea curentă la clasă.

10
 În pregătirea elevilor pentru examenele naționale, este necesar ca
profesorul de matematică să aibă în vedere următoarele aspecte:

 Familiarizarea elevilor cu condițiile unui astfel de examen și cu

regulile de organizare ale acestuia, mai ales că pentru o bună parte
dintre elevii care nu au participat la concursuri școlare, aceste rigori
sunt o premieră.
 Proiectarea unor teste de tipul celor propuse la examenele
anterioare, proiectarea unor teste conținând variate tipuri de itemi.
În acest sens, deoarece elevii nu sunt familiarizați cu structura
testului de Evaluarea Națională, cu modul de completare a
răspunsului, cu utilizarea unor foi de răspuns, se impune ca
profesorul de matematică să le ofere pentru exersare, diferite tipuri
de teste cu tipuri variate de itemi. Pe parcursul clasei a VIII-a este
necesar ca la sfârșitul unei unități de învățare, ca și la sfârșit de
capitol, elevii vor fi verificați printr-un test cuprinzând itemi standard
în forme variate.
 Pregătirea cognitivă și afectivă a elevilor pentru susținerea unui
examen. Evaluarea prin teste îi poate face pe unii elevi să aibă
impresia că trebuie să facă față unor cerințe foarte înalte. De aceea
trebuie să-i încurajăm să privească testul doar ca un mod de a arăta
ceea ce au învățat, să nu se necăjească dacă au întâlnit un item care
nu le este familiar. Poate fi avantajos să sară peste acel item, să
revină la el mai târziu, sau să încerce să ghicească soluția. De
asemenea unii elevi nu sunt pregătiți mental și/sau fizic pentru a fi
testați, de aceea profesorul de matematică trebuie să informeze
părinții asupra condițiilor testului, așa încât aceștia să creeze copiilor
o atmosferă de calm și încredere în preajma unui test și să se
asigure că aceștia s-au odihnit suficient. În același timp profesorul
trebuie să se asigure că elevii au toate materialele necesare pentru
test ( creion, gumă, riglă, etc). Un lucru foarte important este acela
ca profesorul să nu dea impresia că testul este mai important decât
este în realitate, deoarece elevii pot deveni mult mai anxioși și
stresați.
 Aplicarea sistematică pe parcursul anului școlar a tipurilor de teste
menționate anterior, care pot fi diferite de probele de evaluare
curentă sau sumativă de pe parcursul gimnaziului. Cum limbajul
folosit în cadrul unui test standardizat poate crea dificultăți elevilor,
este necesar ca profesorul să folosească forme variate de
exprimare pentru a reda o anumită sintagmă sau un anumit
concept. În formularea întrebărilor unui test este necesar să se
folosească atât un limbaj standard cât și un limbaj uzual.
 Analiza sistematică a rezultatelor obținute. Pentru că mulți elevi fac
greșeli tipice, profesorul trebuie să analizeze în mod continuu, în
clasă, greșelile elevilor și să-i atenționeze asupra condițiilor de
apariție a acestora dar și căile prin care acestea pot fi evitate. Este
foarte important ca profesorul să nu-i culpabilizeze pe elevi în cadrul
acestor discuții și să caute să le propună exerciții capcană în care
trebuie identificată greșeala.

11
  Folosirea unor teste de autoevaluare ca o modalitate de
conștientizare a elevului asupra progreselor sale școlare;
 Stabilirea unui număr mare de ore recapitulative pentru pregătirea
pentru examen dar și a unor programe de pregătire suplimentară,
pentru a realiza, în timpul rămas până la examenul propriu-zis, a
unor reglaje în toate ariile identificate ca fiind insuficient stăpânite
de către elevi, de a optimiza demersurile, de a preda și de a orienta
mai bine eforturile de învățare;

În ceea ce-i privește pe elevi, cu siguranță, cel mai important pas

pentru a obține rezultatele dorite la un examen național este acela de a
stăpâni foarte bine materia. În pregătirea lor pentru Evaluarea Națională
este important să țină seama de următoarele recomandări:

 Să afle la ce nivel se află cu învățatul, iar pentru asta este nevoie de

o autoevaluare corectă, numai cunoscând foarte bine resursele de
care dispun și cele de care au nevoie, elevii își pot face un plan de
lucru corect și eficient. Înainte să înceapă recapitularea finală, elevii
trebuie să se asigure că au parcurs și au înțeles deja toata materia.
Evaluarea inițială este esențială realizării unui plan de lucru corect,
de aceea ea constituie primul pas în pregătirea pentru examenele
naționale.
 Să-și stabilească un obiectiv, iar în funcție de acest obiectiv, fiecare
elev va ști să-și dozeze corect efortul așa încât să nu cadă în
extreme, un ritm de studiu prea lent în raport cu obiectivul poate
duce la neparcurgerea întregii materii, iar un ritm mult prea
accelerat poate duce la o parcurgere superficială. De aceea este
recomandat ca părinții să discute cu copiii lor, să afle care le sunt
dorințele și să îi ajute în acest sens, pentru că dacă există o
discrepanță foarte mare între așteptările părinților și dorințele
copiilor e posibil ca aceștia din urmă să își piardă din motivația
pentru învățare.
 Să-și stabilească un plan de lucru în funcție de evaluarea inițială și
de obiectivul final. Este important să se folosească de un calendar
pentru a se asigura că vor parcurge toată materia până la data
examenului, iar la anumite intervale de timp este bine să aibă loc o
nouă evaluare (teste sau participarea la concursuri sau simulări)
pentru a vedea nivelul actual.
 Refacerea planului de învățare în funcție de progresul făcut și de
cum a reușit elevul să parcurgă materia pe care o avea de
recapitulat. Acesta poate suferi modificări pe tot parcursul anului dar
fără a perturba recapitularea întregii materii.
 Respectarea programului zilnic așa încât timpul alocat studiului se
mărește treptat iar cel pentru relaxare și activități extrașcolare se
diminuează. Sigur că acest demers este solicitant pentru elevi, dar
este important ca ei să conștientizeze că cele câteva ore pe care le
„sacrifică” zilnic îi vor ajuta să petreacă următorii ani în mediul pe
care și-l doresc. Creșterea timpului dedicat învățării nu implică

12
 neglijarea odihnei și a alimentației, aceste aspecte sunt deosebit de
importante.
 Să-și gestioneze corect stresul și emoțiile provocate de examene
pentru că atunci când elevii nu beneficiază de o bună pregătire
psihologică, mulți dintre ei clachează în fața foii de examen și se
confruntă cu un eșec dureros, mai ales că uneori este neașteptat,
chiar dacă au învățat în mod constant, chiar dacă au înțeles
importanța examenului și au conștientizat necesitatea pregătirii
temeinice la materiile verificate.

Pentru a-și diminua stresul este important ca elevii să discute cu părinții

sau prietenii pentru a găsi diferite modalități de abordare a stresului. De
asemenea, ei își pot diminua anxietatea atunci când stăpânesc foarte bine
materia și au încredere în cunoștințele lor, cu cât un elev este mai
pregătit, cu atât el poate face mai bine față emoțiilor provocate de un
examen.

În tot acest demers, al pregătirii elevilor pentru examenele naționale,

un rol cheie, extrem de important îl au părinții. Studiile arată că atmosfera
din familie și modelul de educație predominant din aceasta, influențează
drastic felul în care copilul privește pregătirea pentru școală prin urmare
implicarea parentală este mereu benefică și se regăsește în rezultatele
școlare ale copiilor. Părinții își pot ajuta copiii să se pregătească pentru
examenele naționale , pas cu pas, cu multă înțelegere și cu răbdare,
astfel:

 Respectarea timpului de studiu recomandat vârstei. Părintele nu

trebuie să-i ceară unui copil, si nici nu trebuie să-i permită să
petreacă studiind mai mult timp continuu decât este recomandat
pentru anii lui.
 Respectarea orelor de odihnă și asigurarea unei alimentații
sănătoase și corecte. Mulți copii ajung la examene epuizați,
nedormiți, iar acest lucru le afectează capacitatea de concentrare și
de atenție. Părinții au obligația de a verifica modul în care copiii
respectă orele de odihnă și de relaxare, oferindu-le oportunități de
petrecere a timpului liber, în special în natură, încurajând practicarea
unor sporturi.
 Sprijinul oferit pentru a face față stresului. Comunicarea dintre copil
și părinte este foarte importantă în diminuarea stresului. O serie de
afirmații de genul „nu iți cere nimeni sa fii perfect”, „ai muncit
foarte mult, ai făcut tot ce a depins de tine”, sunt doar câteva
încurajări simple dar care îl pot ajuta pe copil foarte mult.
 Sfaturi de care să țină seama în timpul examenului. Părintele ca și
profesorul trebuie să-l încurajeze pe copil să nu se teamă să întrebe
dacă la examen nu înțelege o cerință, ar fi păcat să rezolve greșit o
problemă doar pentru că i-a fost rușine să pună la timp o întrebare
lămuritoare. De asemenea să-l sfătuiască ca la examen să înceapă
cu rezolvarea problemelor cunoscute și mai ușoare, apoi să treacă la
cele mai dificile pentru a evita criza de timp. Deloc de neglijat este și
13
 faptul că înainte de a preda lucrarea trebuie să revadă paginile cu
atenție. Nu puțini copii se plâng că au amânat unele cerințe pentru
mai târziu iar apoi au uitat să se întoarcă la ele, deși știau să le
rezolve.

Concluzie
Evoluţia copiilor este puternic influenţată atât în prezent, cât şi în
viitor, de modul în care se dezvoltă parteneriatul părinte – elev – profesor.
O şcoală performantă este o şcoală în care este promovată, susţinută şi
dezvoltată o legătură puternică între profesori şi părinţi. Este un
parteneriat în care, nu trebuie uitat niciodată, că nucleul este elevul.

Bibliografie:
Dezvoltarea profesională a cadrelor didactice prin activități de mentorat –
Modulul”Recuperarea rămânerii în urmă la matematică”
Profesorul de succes, Ion-Ovidiu Pânișoară, Editura Polirom, 2009
Didactica modernă. Miron Ionescu, Ioan Radu, Editura Dacia, Cluj, 2001
Mic ghid de învățare rapidă și eficientă, Nicolae Ploscariu, editura Delfin,
2017

14
Profilul psihosocial al adolescentului în actualitate
(Studiu)
DE ELENA-MONICA NIȚU 2 IUNIE 2018
A absolvit Facultatea de Psihologie la Universitatea „Titu Maiorescu”, Programul de
Specializare Postuniversitară în Psihodiagnostic, Consiliere și Psihoterapie Experiențială a
Unificării la Societatea de Psihoterapie Experiențială Română și Masterul în Psihoterapii
Cognitiv-comportamentale la Universitatea „Titu Maiorescu”.

Colegiul National Dinicu Golescu, Campulung Muscel (Argeș)

Vorbind în termenii cei mai generali despre ceea ce înseamnă adolescența și care sunt
caracteristicile esențiale ale acestei perioade, ne punem întrebarea: Sunt adolescenții din
ziua de azi diferiți sau se încadrează în aceleași tipare din punct de vedere evolutiv?
Ritmul de viață este din ce în ce mai rapid prin prisma dinamicii transformărilor
tehnologice și științifice, deschiderii și accesului către informație, comunicare și
socializare. De mici, copiii sunt prinși în vâltoarea acestor schimbări spectaculoase și
cresc odată cu ele. Dacă avem pretenția că tinerii de azi sunt mult mai sofisticați în
gândire, mai sensibili în raport cu schimbările, emancipați în perspectiva deschiderii către
nou, atunci trebuie să recunoaștem ca a venit vremea să învățăm și noi de le ei și să
începem să regândim întregul sistem educațional din perspectiva relaționării, schimbului,
deschiderii, coparticipării și participării active, a comuniunii și împărtășirii.
Prin trăsăturile sale principale de natură biologică, psihică și socială, adolescența este
etapa de vârstă care implică cele mai dramatice schimbări în evoluția personalității.
Majoritatea cercetătorilor care s-au ocupat de această perioadă consideră că dinamica
atât de pregnantă și spectaculoasă se datorează în principal stărilor de criză care însoțesc
procesul de creștere și maturizare. Seria dezechilibrelor fiziologice și emoționale, a
dificultăților volitive, a tulburărilor de conduită și comportament descriu cel mai bine
figura tânărului care-și neagă propria copilărie, revendicativ în raport cu o nouă identitate
care să-l plaseze în lumea adultului, dar pentru care nu este pregătit. Unii autori vorbesc
despre o ”prelungire a minoratului social al tinerilor, datorate prelungirii duratei de
școlarizare, continuării dependenței economice față de părinți și absenței unui statut
social bine definit, ceea ce face ca adolescentul să nu mai aparțină lumii copilăriei, dar
nici universului adulților.” (Sorin Rădulescu, Sociologia vârstelor, Editura Hiperion XXI,
Bucureşti, 1994). În acest context, sentimentele de ostilitate față de adulți și încercările
de a-și dobândi independența în raport cu tutela acestora, interesul pentru grupul de

15
prieteni și tendințele de emancipare în acord cu stilul lor sunt justificate, în măsura în
care traduc manifestările caracteristice tranziției.

În timpul acestui proces de căutare de sine, de regăsire și recunoaștere, se întâmplă ca

imaginea pe care și-o formează despre propria persoană să fie doar una fragmentară.
Această neâmplinire, corespunde cu ceea ce unii autori au denumit „stadiul oginzii
sparte”, „perioada neagră”, „vârsta dramelor”, „storm and stress”.

Primul demers al adolescentului este de a-și recunoaște propriul corp de adult, diferențiat
din punct de vedere sexual, de a-l accepta și valoriza printr-o grijă deosebită pentru look.
Crescând presiunea pulsională, această angoasă de fărâmițare este chiar mai greu de
controlat iar sentimental de dezrădăcinare sau rătăcire devine mai evident. Recâștigarea
senzației de unitate, a autonomiei autentice se realizează cu efort și chiar cu suferință,
nelipsită de revendicări și opoziții. Asumarea noilor roluri sexuale și sociale naște
întrebarea frecventă ”Cine sunt eu?” Această curiozitate dar și nevoie intrinsecă de a se
descoperi pe sine în raport cu ceilalți determină apariția altor întrebări menite să
contureze problematica reorganizării vieții interioare. Normalitatea, competența,
potențialul de dezvoltare, imaginea socială sunt preocupări prin care adolescentul
problematizează propria sa existență.

În demersul său de adaptare la viața adultă și câștigare a identității, acesta trece de la

stadiul intenselor conflicte interioare reflectate într-o independență exprimată
revendicativ și deziderativ către o zonă în care dobândirea autonomiei se realizează mai
natural, mai nuanțat, mai expresiv.

Adolescența propriu-zisă sau marea adolescență (16/18 ani – 20 de ani) este al doilea
stadiu al adolescenței, după preadolescență (14 ani – 16 ani) . Conform analizei celor
două perioade: ”De la o formă de evaluare impulsivă critică se trece la forme de evaluare
în care caută să se exprime originalitatea. Gustul personal are mai mare pregnanță și se
poate susține și demonstra. Intensă este și socializarea aspirațiilor, aspectele vocaționale,
profesionalizarea ce se conturează treptat, cuprinzând în esență și elemente importante
ale concepției despre lume și viață. În contextual tuturor acestor aspecte există un
dinamism deosebit ce vizează transformarea (revoluționarea vieții și a lumii).” (Ursula
Șchiopu ; Emil Verza, Psihologia Vârstelor – Ciclurile vieții, 1997).
Psihologia vârstelor analizează longitudinal și vertical ființa umană în contextul existenței
ei sociale, naturale, educaționale, culturale, a statusurilor și rolurilor pe care le
îndeplinește. Una din perspectivele abordării acestei perioade este cea a învățării sociale,
a factorului uman care amprentează dezvoltarea ulterioară.

Există numeroase teorii sociologice și antropologice cu privire la adolescență, care au

menirea de a evidenția odată în plus, deși din unghiuri diferite, acest proces anevoios,
esențial contradictoriu, al trecerii către maturitate. În aceeași carte, Sociologia Vârstelor,
Sorin Rădulescu dezvoltă aceste teorii: teoria ”anxietății socializate” (A. Davies), teoria
”sarcinilor de dezvoltare” (R. Havighurst), societatea adolescentină și ”subcultura”
tineretului (J. Colman), ambivalența atitudinală adolescentină (T. Parsons), teoria
”comunității dezvoltării” (R. Benedict și M. Mead). Fie că este vorba de amprenta cadrului
cultural și normativ al socialului, echilibrul între trebuințele individuale și exigențele
sociale, un set de norme și valori caracteristice grupurilor de tineri dincolo de orice
criteriu paternalist și care poate fi creat pe considerente de ambivalență, sau pur și
16
simplu de reglementări legislative care creează discontinuități în dezvoltare, există un
numitor comun care amprentează puternic pleiada de manifestări atitudinale și
comportamentale. Tinerilor li se cere să acționeze precum adulții, pretinzându-le în
același timp dependența față de aceștia.

Accentul prea mare pus pe conformism în detrimentul creativității și dezvoltării

independenței în gândire și voință împiedică obținerea unor rezultate favorabile în
acțiunile de socializare, învățare și dezvoltare psihologică. Tratarea omogenă,
nediferențiată, fără a se ține cont de ritmuri și stiluri individuale de învățare dar și de
specificitatea personalității fiecăruia dintre elevi, aceștia dezvoltă reacții de revoltă sau
retragere cu pierderea capacității asertive în interacțiunea educațională. De asemenea,
între imperativele morale ale adultului și setul specific al normativității adolescentului cu
centrul de interes în universul hedonist, de multe ori nu se face nicio diferențiere.

În sprijinul acestor considerente, teoriile structuraliste evidențiază modalitățile prin care,

pe parcursul vieții și în funcție de stadiul de dezvoltare în care se află, ființa umană
reușește să-și organizeze conținutul învățării. Corelându-și teoriile dezvoltării cognitive și
teoriile dezvoltării morale, J. Piaget considera că există o legătură între nivelul
raționamentului cognitiv al unui copil și simțul său etic. Cu alte cuvinte, începând cu 12
ani, stadiului operațiilor formale, ca nivel maxim de maturizare a gândirii și inteligenței
umane, cum îl consideră autorul, îi corespunde etapei autonome în care moralitatea este
un produs al propriului său raționament. La rândul său, L. Kohlberg aprofundează teoria
dezvoltării moralității bazându-se chiar pe corelațiile lui Piaget, luând însă în calcul factorii
determinanți socio-familiali și ai anturajului. Ursula Şchiopu, Emil Verza, Psihologia
Vârstelor – Ciclurile vieții, 1997) Același moment de referință al vârstei de 12 ani
reprezintă începutul manifestărilor pe care le denumește postconvenționale, de depășire
a normelor și regulilor impuse social, cu deschidere către libertatea și tensiunea trăirilor
circumstanțelor de generație.

În virtutea acestor fenomene, autorul Howard Gardner anticipează „o scufundare

temporară a sensului responsabilității în perioada adolescenței”. Prin prisma proiectului
”Munca Bine Făcută” dar și a numeroaselor cercetări cu privire la internalizarea valorilor
clasice, subscrie acestui fenomen, ba mai mult, consideră că principiile generale ale
postmodernismului, alături de impactul noilor media digitale ”au ridicat miza – căci
amenință cu subminarea oricărui set de absoluturi etice sau morale”. (Howard Gardner,
Adevărul, frumosul şi binele – Noi valenţe în educaţia secolului XXI, 2012)

Pe baza acestor contribuții teoretico-metodologice ale dezvoltării cognitive și morale

aparținând autorilor menționați mai sus, James W. Fowler analizează dimensiunea
credinței din perspectiva cunoașterii arătând că însăși credința este expresia puternică a
gândirii constructive. A doua dimensiune, credința ca relație, presupune existența
atașamentului, angajării și a loialității în raport cu celălalt. Pe baza teoriei stadiilor
structurate în dezvoltarea credinței (7 stadii de dezvoltare), autorul caracterizează
adolescența ca fiind în termenii sintetic-convenționali (stadiul 3) dar și individual-reflexivi
(stadiul 4). (Mihaela Roco Religie şi creaţie în Psihologia vieţii cotidiene, 1997)

Experiența personală se întinde dincolo de familie către individualizare sau aparteneța la

grup, ancorarea puternică în identitatea proprie și judecata autonomă tinde către

17
actualizarea și afirmarea de sine versus servirea altora, tratarea impersonală sau trecerea
către obiectivitate și reflecție versus subiectivitate și instabilitate emoțională.

Aceeași perspectivă o întâlnim și în analiza evoluției gândirii religioase dezvoltate de F.

Oser și P. Gmunder, cercetare realizată tocmai pe fundamentul teoriilor dezvoltării
gândirii cognitive și morale la J. Piaget și etapelor dezvoltării credinței la J. Fowler. La
validarea universalității celor 5 stadii ale dezvoltării judecății religioase a contribuit și
cercetarea realizată pe un eșantion de persoane de religie ortodoxă. Conform acesteia,
pentru grupul de 15-16 ani apare caracteristic stadiul 2 (3) al gândirii religioase
reprezentat de dihotomia dintre Dumnezeu și lume precum și o naivitate cauzal-istorică,
iar pentru grupul de vârstă 17-18 ani a reieșit ca specific stadiul 3 al gândirii religioase,
exprimat prin autonomia Ego-ului și autoresponsabilitate, asistând la o separare completă
a lui Dumnezeu de propriul Eu. (Mihaela Roco; Beatrice Ţicu, Cercetări preliminarii privind
fazele judecăţii religioase, Revista de psihologie nr.1-2, 1998.)
Iată deci, că și în plan spiritual, adolescentul funcționează scindat, conștientizând
existența a două lumi diferite, cu sensuri și valori diferite, care nu pot interfera doar pe
promisiuni și nu se pot media, ceea ce duce la negarea influenței divine.

A treia perspectivă importantă în abordarea dezvoltării ontogenetice este cea

psihanalitică, începând cu marea contribuție a lui Freud în ceea ce privește structurarea
personalității pe cele trei componente: Id (Sinele), Ego (Eul) și Superego (Supraeul),
fiecare parte având funcții bine definite care se completează armonios în cadrul
personalității sănătoase. Dacă sinele și supraeul apar și se dezvoltă prin influența
trecutului, ereditar respectiv social, eul este determinat de prezent, prin experiența
personală a ființei umane. Acesta este și motivul pentru care neofreudienii s-au axat mai
mult pe dezvoltarea eului, considerându-l un domeniu neglijat de către Freud. (Sigmund
Freud, Introducere în psihanaliză, Prelegeri de psihanaliză, psihopatologia vieții cotidiene,
Bucureşti, 1992).

În teoria psihosocială, Erikson a evidențiat 8 stadii de dezvoltare, în fiecare dintre ele

omul confruntându-se cu un conflict, dar care nu apare ca în cazul teoriilor lui Freud în
legătură cu o parte a corpului ci în raport cu relațiile individului cu ceilalți membrii ai
societății. Adolescența corespunde stadiului genital (Freud, 1992) și stadiului 5 în care
predomină conflictul identificare – confuzie de rol. Mulţimea noilor roluri sociale şi
apartenenţa la grupurile sociale diferite presupun dezvoltarea unui simţ integrator al
propriei persoane; astfel, copilul este copleşit de multitudinea de roluri pe care trebuie să
le joace. Găsirea unor răspunsuri satisfăcătoare presupune integrarea unei game variate
şi contradictorii de percepţii despre sine şi de percepţii ale altora despre sine într-o
structură coerentă, respectiv propria identitate. Nerealizarea propriului viitor, asumarea
de responsabilităţi, edificarea unei identităţi negative, deviante (cu elemente pe care
subiectul nu le doreşte) sunt elemente ale identităţii care se află în contradicţie şi sunt
puţin compatibile cu normele sociale. Putem observa din teoria lui Erikson că dezvoltarea
Eului continuă toată viaţa şi că fiecare vârstă se confruntă cu propriul său set de
probleme şi conflicte.

Pubertatea şi adolescenţa se caracterizează prin definitivarea şi stabilizarea structurilor

de personalitate, fenomen care se produce la 14 -15 ani. Dincolo de multitudinea
transformărilor ce invadează întreaga personalitate a adolescentului, există trei
dominante care dau culoare şi specificitate acestei vârste: cristalizarea conştiintei de sine
18
prin identificarea eului, identitatea vocaţională determinată de capacitatea de a-și defini
aptitudinile și debutul independenţei ca rezultat al spectrului autonomiei.

În pubertate şi adolescenţă, conştiinţa de sine înregistrează un salt calitativ remarcabil,

datorită frecventelor replieri ale individului în propriul său for interior. Procesul de
cristalizare a imaginii de sine se realizează și evoluează concomitent cu dezvoltarea
personalității. Mielu Zlate ne vorbește despre consubstanțialitatea celor două fenomene:
” Nu ne naștem nici cu Eu, nici cu personalitate, ci vom dobândi Eul, vom deveni
personalități. nu este deloc întâmplător faptul că omul devine personalitate atunci când
ajunge la conștiința de sine, deci când se formează ca Eu, și nici faptul că degradarea
Eului duce inevitabil și invariabil la degradarea personalității.” (Mielu Zlate, Eul şi
personalitate, Editura Trei, Bucureşti, 2008). Dacă Eul conține și exprimă personalitatea,
atunci adolescentul are privilegiul autodescoperirii: trebuințe, sentimente, aspirații,
convingeri, valori, roluri sociale, dar și autodezvăluirii către un plan exterior, acțional și
social.

Vorbind în termenii cei mai generali despre ceea ce înseamnă adolescența și care sunt
caracteristicile esențiale ale acestei perioade, ne punem întrebarea: Sunt adolescenții din
ziua de azi diferiți sau se încadrează în aceleași tipare din punct de vedere evolutiv?
Ritmul de viață este din ce în ce mai rapid prin prisma dinamicii transformărilor
tehnologice și științifice, deschiderii și accesului către informație, comunicare și
socializare. De mici, copiii sunt prinși în vâltoarea acestor schimbări spectaculoase și
cresc odată cu ele. Deschiderea lor către nou este atât de mare, iar percepția lor despre
lume, atât de diferită, încât prăpastia intergenerațională se adâncește și ea, îngreunând
totodată înțelegerea și acceptarea diferențelor. În ultimele decenii elevii au fost încurajați
să accepte diversitatea culturală și perspectivele diferite a celor ce provin din medii
diferite, să evite formarea și instalarea prejudecăților cu privire la deciziile, mentalitatea,
comportamentul altora și chiar în raport cu ceea ce este adevărat sau bine. Ei știu acum
că informațiile din manuale nu sunt absolut valabile și nici pentru totdeauna, provin din
anumite surse, fiind predate de profesori care au o manieră personală în abordare,
context care poate foarte ușor să bulverseze o minte în curs de dezvoltare și care
încearcă o formulare simplă, fixată de societate. Evaluarea și sortarea conținuturilor, pe
care în copilărie le considerau indiscutabile, se antrenează individual, odată cu
antrenarea gândirii flexibile, critice și mai ales complexe. Având în vedere rezistența lor la
interferența adulților, tinerii ar avea șansa dezvoltății independenței în gândire și voință,
rigurozității și acurateții intelectuale pe fondul reflecției și angajamentului constructiv.
Dacă școala a devenit o suprapunere de voci care definește lumea noastră suprasaturată
informațional și cultural, tot școala ar putea furniza instrumente de lucru în dezvoltarea
capacității de a transcende către noi planuri ale realității.

În ultimii ani, s-a remarcat o creștere a numărului de comportamente antisociale în rândul

adolescenților și chiar a copiilor. Într-o lume atât de complexă, incoerențele din planul
moralității sunt inevitabile. Mesajele sunt amestecate, contradictorii și nu ar trebui să ne
mai surprindă faptul că mulți tineri se maturizează fără să știe sau fără să fie siguri de
ceea ce este bine și ce este rău.

Este nevoie mai mult ca oricând de o educație a motivării, permisivă în raport cu

posibilitatea participării directe în cadrul problematizărilor și dezbaterilor, o abordare în
care constrângerea disciplinară lasă locul angajamentului constructiv iar aplicarea seacă,
19
sterilă a unui regulament, reflecțiilor asupra unor modele reale sau evenimente cu
implicații morale. Dacă avem pretenția că tinerii de azi sunt mult mai sofisticați în
gândire, mai sensibili în raport cu schimbările, emancipați în perspectiva deschiderii către
nou atunci trebuie să recunoaștem ca a venit vremea să învățăm și noi de le ei și să
începem să regândim întregul sistem educațional din perspectiva relaționării, schimbului,
deschiderii, coparticipării și participării active, a comuniunii și împărtășirii.

Bibliografie
Sorin Rădulescu – Sociologia vârstelor, Editura Hiperion XXI, Bucureşti, 1994
Ursula Șchiopu, Emil Verza, Psihilogia Vârstelor – Ciclurile vieții, Editura Didactică și
Pedagogică, Bucureşti, 1997.
Haward Gardner – Adevărul, frumosul şi binele – Noi valenţe în educaţia secolului XXI,
Editura Sigma, Bucureşti, 2012.
Mihaela Roco – Religie şi creaţie în Psihologia vieţii cotidiene, Mielu Zlate(coordonator),
Editura Polirom, Iaşi, 1997.
Mihaela Roco, Beatrice Ţicu – Cercetări preliminarii privind fazele judecăţii religioase,
Revista de psihologie nr.1-2, Bucureşti, 1998.
Sigmund Freud – Introducere în psihanaliză, Prelegeri de psihanaliză, psihopatologia vieții
cotidiene , Editura Didactică și pedagogică, Bucureşti, 1992.
Mielu Zlate – Eul şi personalitate, Editura Trei, Bucureşti, 2008.

Cuvinte cheie: adolescent, adolescență, perspectivă, impact social

Inteligența emoțională – factor condițional al unei

educații de calitate
DE CORINA REVNIC 2 MAI 2018
Este absolventă a Școlii Normale Spiru-Haret Tg-Jiu, promoția 1997. A absolvit Colegiul
Universitar Constantin Brâncusi,Tg-Jiu, Facultatea de psihologie Spiru-Haret, Bucuresti, iar
in prezent este profesor pentru învățământul primar la Școala Gimnazială Săulești-Gorj.
Are gradul didactic I și o vechime în învățământ de 20 ani.

SCOALA GIMNAZIALA SAULESTI (Gorj)

Calitatea educaţiei este condiţionată în primul rând de competenţele profesorilor, de

concepţia lor pedagogică, de măsura în care ei construiesc un demers educaţional centrat
pe nevoile şi interesele educabililor. Cultura calităţii trebuie să devină pentru orice dascăl
un referenţial la care să se raporteze constant încă din momentul proiectării actului
didactic. A manageria eficient situaţiile educaţionale tipice şi a identifica prompt soluţii
pentru situaţiile educaţionale atipice implică din partea profesorului nu numai
valorificarea unor competenţe cognitive, metodologice, manageriale etc., ci şi o serie de
competenţe emoţionale. Competenţele emoţionale sunt „ingredientele” necesare pentru
o proiectare corectă a demersului educaţional, pentru o predare de calitate, pentru
optimizarea comunicării didactice, a relaţiilor educaţionale, pentru construirea unui climat

20
educaţional armonios.

Profesorul bun nu mai poate fi considerat astăzi doar acela care posedă solide cunoştinţe
de specialitate. Dacă ne dorim o educaţie de calitate trebuie să ne asumăm, ca obiectiv
prioritar, formarea unor educatori competenţi, pregătiţi să exercite în spaţiul clasei
multiple roluri şi reprezentând, în mod autentic, modele absolute pentru elevii lor.

Formarea iniţială şi continuă trebuie să vizeze deci şi instrumentarea cadrelor didactice cu

un set de competenţe care să le permită acestora nu numai să transmită eficient
informaţiile, ci şi să interacţioneze optim cu elevii, să soluţioneze adecvat stările
tensionale sau conflictuale din spaţiul clasei, să-şi gestioneze adecvat propriile emoţii,
conştientizând permanent că reacţiile, comportamentele, atitudinile lor au un impact
major asupra elevilor.

Emoţia este o dimensiune intrinsecă a actului educaţional. Repertoriile celor doi actanţi
educaţionali – educatorul şi educabilul – sunt compuse nu numai din cunoştinţe,
deprinderi, priceperi, aptitudini etc., ci şi din trăiri afective, trăiri care „colorează”
puternic fiecare secvenţă a unui demers didactic. Emoţiile influenţează comportamentele
noastre, atitudinile pe care le dezvoltăm, modul în care gândim, deciziile şi toate
demersurile noastre. Ele, aprecia Feldman oferă informaţii pentru toate acţiunile, toate
visele şi preocupările noastre, fiind parte integrantă din cine şi ce suntem, la un moment
dat, fiecare dintre noi.

Începând din deceniul 9 al secolului trecut, se constată un interes din ce în ce mai crescut
pentru dezvoltarea competenţelor emoţionale şi a inteligenţei emoţionale, interes ce are
ca punct de plecare premisa conform căreia problemele cu care se confruntă societatea,
în ansamblul ei, dar şi fiecare dintre noi în parte, sunt generate de un slab control al
emoţiilor.

Conceptul „inteligenţă emoţională” (EQ) a fost utilizat pentru prima dată de către Wayne
Leon Payne (1985), acesta conferindu-i sensul de „abilitate care implică o relaţionare
creativă cu stările de teamă, durere şi dorinţă”. Fondatorii acestui nou domeniu sunt însă
John D. Mayer şi Peter Salovey, care descriu inteligenţa emoţională ca fiind

„capacitatea de a percepe emoţiile, de a accesa şi genera emoţii astfel încât să vină în

sprijinul gândirii, de a înţelege emoţiile şi semnificaţia acestora şi de a regla în mod
eficient emotivitatea, pentru a determina îmbunătăţirea evoluţiei emoţionale şi
intelectuale.”

Definind inteligenţa emoţională ca fiind „capacitatea de a recunoaşte propriile emoţii şi

sentimente şi pe cele ale celorlalţi, de a ne motiva şi de a face un mai bun management
al impulsurilor noastre spontane, cât şi al celor apărute în relaţiile cu ceilalţi”, Goleman
identifică următoarele competenţe emoţionale şi sociale de bază circumscrise acesteia:
conştiinţa de sine; stăpânirea de sine; motivaţia; empatia; sociabilitatea.

Plecând de la premisa că „fiecare emoţie este un punct de plecare pe cale dezvoltării

personale”, trebuie să identificăm modalităţi adecvate pentru a dezvolta competenţele
emoţionale ale viitorilor profesori, competenţe ce vor servi ca instrumente eficiente
pentru continua lor dezvoltare profesională, dar le vor susţine şi activitatea de modelare a

21
personalităţii elevilor. Competenţele emoţionale sunt “ingredientele” necesare pentru o
proiectare corectă a demersului educaţional, pentru o predare de calitate, pentru
optimizarea comunicării didactice, a relaţiilor educaţionale, pentru construirea unui climat
educaţional armonios.

Valorificându-şi competenţele emoţionale, profesorii devin mai sensibili şi mai receptivi la

nevoile educabililor, reglându-şi acţiunile în funcţie de acestea. Astfel, ei conştientizează
faptul că în prim planul scenei educaţionale trebuie plasaţi elevii şi vor încerca să creeze
experienţe de învăţare stimulative, determinându-i pe aceştia să se implice efectiv şi
afectiv în procesul propriei formări. Profesorii cu un nivel crescut al EQ îşi “exploatează”
maximal nu numai resursele cognitive, ci şi pe cele afective. Ei nu neglijează dimensiunea
emoţională a demersurilor lor, lecţiile susţinute de aceştia fiind generatoare de trăiri
afective pozitive, stenice. Totul, de la obiective, conţinuturi până la sarcini concrete de
învăţare, este prezentat elevilor de aşa manieră, încât nimic nu pare o corvoadă, ci,
dimpotrivă, acestea sunt lucruri plăcute, agreabile, în realizarea cărei se implică, animaţi
fiind de o motivaţie intrinsecă.

Referindu-ne la predare ca act de comunicare pedagogică, nu putem să nu constatăm că

în numeroase situaţii comunicarea dintre educator şi educabil cunoaşte o serie de
blocaje, de disfuncţionalităţi. Cunoaşterea propriilor emoţii, reglarea şi adaptarea lor la
particularităţile locutorului nostru în comunicare îi asigură acesteia o eficienţă sporită.
Interpretarea sentimentelor, analiza obiectivă a relaţiilor şi situaţiilor în care acţionăm şi
ajustarea comportamentelor în funcţie de context reprezintă cerinţe obligatorii pentru
educatori şi acţiuni care trebuie învăţate de către educabili.
Pentru a-i instrumenta pe copii, pe tineri cu un set de competenţe emoţionale cu ajutorul
cărora să-şi poată optimiza comunicarea cu ei înşişi, dar şi cu ceilalţi, trebuie să învăţăm
mai întâi noi, părinţi, profesori, educatori, în general, să respectăm şi să aplicăm
următoarele principii:

 să devenim conştienţi de sentimentele noastre şi de cele ale celor din jurul nostru;
 să ne implicăm şi să încercăm să înţelegem punctele de vedere ale celorlalţi;
 să ne menţinem calmul;
 să gândim pozitiv, să ne stabilim obiective şi să urmărim atingerea lor;
 să folosim cele mai bune aptitudini de a lucra cu oamenii în relaţiile noastre.

Aptitudinile psihoafectiv-emoţionale sau competenţele emoţionale ale profesorilor,

empatia în primul rând, influenţează, în mod direct, şi interacţiunea acestora cu elevii,
tonul emoţional al relaţiilor educaţionale.

„Sincronizarea între profesori şi elevi – constata Goleman – indică cât de mare este
raportul emoţional dintre ei; studiile făcute la nivelul clasei au arătat că pe măsură ce
coordonarea de mişcări între profesor şi elev este mai apropiată ei se simt mai prietenoşi,
fericiţi, entuziasmaţi, mai interesaţi şi mai disponibili pentru o relaţie interumană.”

Nu întotdeauna se stabileşte însă o astfel de coordonare între educator şi educabil.

Spaţiul clasei se transformă, din nefericire nu de puţine ori, în scenă pentru un
“spectacol” agresiv, ai cărui actori sunt deopotrivă şi profesorii şi elevii. Competenţele
emoţionale ale dascălilor se pot dovedi, într-o astfel de situaţie, instrumente utile.
Empatia, controlul riguros al propriilor emoţii şi capacitatea de a gestiona corect şi

22
emoţiile negative ale elevilor îi vor ajuta pe educatori să soluţioneze cu tact şi diplomaţie
aceste situaţii de criză sau microcriză educaţională.

În concluzie, inteligenţa emoţională şi competenţele aferente acesteia, dar în mod special

capacitatea de a controla şi de a regla propriile emoţii, empatia, capacitatea de a asculta,
de a oferi feedback şi de a fi receptiv la feedback, capacitatea de a influenţa prin modelul
comunicaţional promovat, de a construi relaţii investind sentimente, toate acestea
reprezintă modalităţi concrete de a optimiza calitatea actului educaţional, accentuând
dimensiunea emoţională a acestuia.

Referinţe bibliografice:
1. Elias, Maurice J., Tobias, Steven E., Friedlander, Brian S. Stimularea inteligenţei
emoţionale a adolescenţilor. Bucureşti: Editura Curtea Veche, 2003.
2. Feldman, Daniel A., The Handbook of Emotionally Intelligent Leadership. Leadership
Performance Solutions Press, 1999.
3. Goleman, D., Inteligenţa emoţională. Bucureşti: Editura Curtea Veche, 2007.
4. Goleman, D., Inteligenţa emoţională, cheia succesului în viaţă. Bucureşti: Editura Allfa,
2008.
5. Iosifescu, Ş., Calitatea educaţiei. Concept, principii, metodologii. Bucureşti: Editura
Educaţia 2000, 2008.
6. Neacşu, I., Calitatea în educaţie şi învăţământ. În Potolea, Dan, Neacşu, Ioan, Iucu,
Romiţă B., Pânişoară, Ion-Ovidiu (coord.). Pregătirea psihopedagogică. Manual pentru
definitivat şi gradul didactic II. Iaşi: Editura Polirom, 2008.
7. Roco, M., Creativitate şi inteligenţă emoţională. Iaşi: Editura Polirom, 2004.
8. Stein, Steven J., Book, Howard E., Forţa inteligenţei emoţionale. Inteligenţa emoţională
şi succesul vostru. Bucureşti: Editura ALLFA, 2007.
9. Wilks, Frances. Transformarea sentimentelor – o condiţie a succesului. Bucureşti:
Editura Casa Veche, 2003.

Cuvinte cheie: calitatea educației, inteligență emoțională, competențe emoționale, emp

ocul – activitate experiențială

DE GABRIELA-MIRELA DRAGOMIR 5 MARTIE 2018
Profesor titular de Limba și literatura română la Școala Gimnazială Gura Ocniței, cu o
vechime în învățământ de 16 ani. Este absolventă a Facultății de Teologie – Litere din
cadrul Universității Valahia Târgoviște și a masterului Istorie și tradiție culturală. Are
gradul I și îi place ceea ce face. Consideră că un profesor trebuie să fie creativ pentru a-i
atrage pe elevi. De-a lungul timpului, a participat cu elevii săi la olimpiade și diferite
concursuri judeţene și naţionale, obţinând rezultate foarte bune.

Scoala Gimnaziala Gura Ocnitei (Dâmboviţa)

În articolul de față, voi propune un joc (un joc adaptat) pe care l-am realizat la ora de
dirigenție, urmând modelul de învățare experiențială al lui David Kolb. Jocul propus este
unul de cunoaștere și promovează următoarele valori: înțelepciune și cunoaștere, curaj și

23
încredere, onestitate și respect.

De multe ori îi auzim pe elevi spunând că se plictisesc, că nu le place o anumită disciplină

și că vor altceva. Atunci profesorul trebuie să se deschidă spre nou, să gândească un
demers didactic atractiv, să ofere un cadru propice pentru învățarea activă, stimulând în
același timp inițiativa și creativitatea elevilor.

În educația nonformală, jocul devine o modalitate de învăţare, un mijloc de educare a

copiilor, care poate fi folosit nu numai pentru înviorarea elevilor, ci și pentru fixarea
cunoștințelor și evaluarea lor. Jocul didactic face ca elevul să învețe cu plăcere și să
manifeste un interes crescut față de activitatea didactică la care participă.

Majoritatea pedagogilor au vorbit despre beneficiile jocului în desfășurarea procesului

instructiv – educativ, multe dintre ele recunoscute și de profesorii care au utilizat jocul
didactic. Jocul creează o atmosferă de entuziasm și de provocare, stimulează gândirea
creativă și rezolvarea de probleme, prin joc elevii învață ce înseamnă comunicarea,
cooperarea și încrederea, dezvoltându-le astfel spiritul de echipă.

Jocul devine „o școală a energiei, a educației, a conduitelor , a gesturilor, a imaginației, în

cadrul necesităților de a acorda conduita la situații cu anumite dimensiuni” (coord. U.
Șchiopu, 1981, pag. 62).

Reușita jocului didactic în procesul de predare-învățare-evaluare este condiționată de

proiectarea și de organizarea lui metodică.

„Încorporate în activitatea didactică, elementele de joc imprimă acesteia un caracter mai

viu, mai atrăgător, aduc varietate și o stare de bună dispoziție, de veselie și de bucurie,
de divertisment și de destindere, ceea ce previne apariția monotoniei și a plictiselii, a
oboselii.”(Ioan Cerghit, 1980)

De curând, am finalizat un curs de formare numit „Strategii experiențiale”, unde jocul și

povestirea au căpătat noi valențe, devenind metode ale învățării experiențiale. Educația
experiențială aduce în prim-plan o abordare diferită față de teoriile clasice ale educației.
Acest tip de educație promovează implicarea activă a elevilor în procesul de învățare.
Unul dintre teoreticienii acestui tip de educație, David Kolb, consideră experiența un
factor esențial de învățare și dezvoltare. Acesta propune un model de învățare
experiențială (1984), ce are la bază patru etape:

Etapa I: Trăim experiența (aici se poate propune un joc sau o povestire cu tâlc);
Etapa a II-a: Observația și reflecția cu privire la experiență (reflectăm asupra
experienței pe care am trăit-o);
Etapa a III-a: Interpretăm și generalizăm (se interpretează ceea ce s-a discutat în
etapă de reflecție pentru a vedea care sunt „lecțiile” învățate );
Etapa a IV-a: Aplicație, transfer (în această etapă se fac conexiuni între situațiile
create în activitatea propusă și situațiile din viața de zi cu zi).
În derularea unei activități experiențiale, profesorul este un facilitator, iar rolul lui este să
găsească activități care măresc încrederea și încurajează elevii să se dezvolte ca un grup
unit. Pentru a conduce un joc în mod eficient, facilitatorul trebuie să-i facă pe participanții
la joc să aibă încredere în el. Profesorul facilitator concepe jocul sau adaptează un joc

24
având un anumit scop, un obiectiv de învățare. Rolul facilitatorului este acela de a ajuta
elevii care participă la joc să conceptualizeze experiențe, astfel încât să aibă date
concrete pe baza cărora să tragă concluzii și să generalizeze. Fără reflecție nu putem
învăța din experiență, trăim experiența și atât. De aceea, la finalul unui joc se realizează
debrief-ul (momentul de reflecție). Pentru ca această metodă să devină o experienţă
relevante de învăţare, este nevoie să urmăm cele 4 etape: etapa experimentării, a
reflecţiei, a generalizării şi a transferului/aplicării.

Joc următor este un joc adaptat, pe care l-am realizat la ora de dirigenție și care a plăcut
foarte mult elevilor mei (clasa a VII-a, 21 de elevi). Este un joc de cunoaștere și
promovează valori precum înțelepciune și cunoaștere, curaj și încredere, onestitate și
respect.

Titlul jocului: Oglinda mea

Timp necesar: între 15 – 25 de minute
Materiale necesare: pixuri, coli colorate, coli albe, scotch
Obiectivele jocului (din perspectiva cunoştinţelor, abilităţilor, atitudinilor)
Implicându-se în joc, participanții vor putea:
 să descopere percepțiile celorlalți despre propria-i persoană;
 să dobândească mai multe informații despre sine și ceilalți;
 să identifice caracteristicile personale pozitive;
 să exerseze comunicarea cu ceilalți membri ai grupului.

Regulile jocului
 nu se scriu defecte sau calități negative;
 se recomandă durata jocului

Etapa de pregătire
Fiecare copil își alege o coală colorată și una albă.
Descrierea jocului
 Scrieți pe tablă o întrebare: Ce-mi place la mine? și cereți elevilor să o copieze pe foaia
colorată. Solicitați-le, apoi, să scrie pe foaie 5 calități personale și să le numeroteze de la
1 la 5, în ordinea importanței lor. După ce au terminat, rugați-i să pună foile deoparte.
 Se cere elevilor să se așeze în cerc. Prindeți o altă foaie fiecărui elev pe spate cu
scotch și cereți-le să treacă pe la colegii lor ca să le scrie câte o calitate pe care o
apreciază la acel coleg. Se urmărește ca fiecare elev să treacă pe la colegi.
 Cereți elevilor să se așeze la locurile lor și să compare listele de la spatele lor cu cele
completate de ei. Discutați în ce măsură se suprapun caracteristicile personale
considerate pozitive cu ceea ce apreciază alții la propria persoană.
Întrebări de debriefing şi evaluare
Reflecție
 Ce ați avut de făcut ? Ce reguli trebuiau respectate?
 V-a fost greu să alegeți însușirile pozitive?

Generalizare și interpretare
 Ce ai descoperit din această experiență?
 Ce caracteristici personale pozitive sunt mai evidente pentru cei din jur?
 Este ceva nou ce ai descoperit despre tine? Dar despre ceilalți colegi?
 În ce măsură autocunoașterea este influențată de părerea celorlalți?
 Culoarea colii alese de tine reprezintă ceva?
 În ce situații similare din viața reală ați fost pus în această ipostază?

25
Transferul sau aplicarea
 Cum vi s-a părut jocul? A fost util? De ce?
 Acum ai schimba ordinea calităților de pe foaia ta? De ce?
 Ce-ți propui în viitor?

Recomandări pentru facilitatori

 să ofere laude și cuvinte de încurajare tuturor participanților;
 să fie creativ în formularea întrebărilor de debriefing;
 să folosească întrebări deschise cât mai mult.

Putem spune că jocurile reprezintă învățarea bazată pe acțiune, Când elevii participă la
propria lor experiență de învățare, ei învață mai eficient și sunt mai implicați decât în alte
activități. Pentru ca elevii să se implice în jocurile propuse de cadrul didactic, în
procesarea experiențelor, în discuții generate de povești ori în evaluarea proiectelor, ei
trebuie să realizeze sensul. Când ei înțeleg sensul se implică și învață. De aceea, a facilita
învățarea cu succes e un proces condiționat de capacitatea fiecărui profesor de a da sens
tuturor activităților.

Bibliografie:
1. Borbe, Laura, Butyka Maria, Pogăcean Sorana, Strategii ale învățării experiențiale,
suport de curs, Fundația Noi Orizonturi.
2. Cerghit, Ioan, Metode de învățământ, Ediția a II-a revăzută și adăugită, Editura
Didactică și Pedagogică, București, 1980.
3. Lemeni, Gabriela, Porumb, Mihaela (coord.), Consiliere și orientare, Ghid de educație
pentru carieră, Activități pentru clasele V-VIII, Editura ASCR, 2001.
4. Șchiopu, Ursula, Verza, Emil, Psihologia vârstelor, Editura Didactică și Pedagogică,
București, 1981.

Cuvinte cheie: învățare experiențială, joc, reflecție

Exemplu de activitate didactică la matematică,

utilizând metoda problematizării
DE DANIELA-NADIA TACLIT 9 FEBRUARIE 2018
Este profesor titular la Colegiul Național „Radu Greceanu”, Slatina, județul Olt, din
1984. Nivel de predare - liceu. Absolventă a Facultății „Științe ale Naturii”, secția
Matematică, Universitatea Craiova, 1984. În perioada 1995-2001, a fost inspector școlar
de specialitate la Inspectoratul Școlar Județean Olt.

COLEGIUL NATIONAL RADU GRECEANU SLATINA ()

Problematizarea este o metodă modernă cu caracter activ-participativ, formativ și

euristic, sprijină activitatea independentă, antrenează și dezvoltă capacitățile intelectuale
ale elevului, imaginația și gândirea logică, divergentă, de investigație, creativitatea,
permite formularea de ipoteze, variate și variante de soluții de rezolvare (aplicare). Ea
contribuie la transformarea elevului în subiect al învățării, în participant la dobândirea
noilor cunoștințe, mobilizează, stimulează, dezvoltă și aduce satisfacții în planurile
cognitiv, afectiv, estetic și acțional. O activitate didactică bazată pe problematizare
26
sporește eficiența învățării.

Motto:Mintea unui elev nu este un vas pe care trebuie să-l umpli, ci o

flacără pe care trebuie să o întreții…
Formele prin care se realizează învățarea prin problematizare:

Problematizarea prin activitatea de selecție

Prin sarcinile cu care se confruntă elevul, în procesul de învățare, i se solicită:
a) Să selecționeze informațiile teoretice în contexte noi;
b) Să aleagă din datele experimentale numai pe acelea care trebuie prelucrate și
adaptate la situații noi;
c) Din observațiile realizate prin participarea directă la experiment, să aleagă numai pe
cele principale, adică cele care interesează fenomenul studiat.
Problematizarea prin activități de asociere
(pe baza raționamentului analog)
Pentru rezolvarea situației-problemă, elevul trebuie să realizeze multiple asociații,
deducții logice apelând la cunoștințele anterioare într-un context nou și pe baza
concluziilor obținute să compare diferite situații, factori, noțiuni.
Problematizarea prin formularea răspunsurilor la alegere
a) În fața elevului se pune problema de a alege răspunsul corect din două sau mai multe
variante de răspunsuri;
b) Uneori,răspunsurile sunt extrapolate, elevii trebuind să aleagă ”afirmația” sau
”negația”, alteori răspunsurile cuprind două sau mai multe formulări corecte.
Esențial și benefic scopului didactic este ca elevul să poată explica și argumenta de ce a
ales un anumit răspuns.
Pe măsură ce elevii se obișnuiesc cu sistemul de lucru problematizat, se poate trece la
desfășurarea integrală a activității didactice prin problematizarea pe baza activității
independente a elevilor (individualizarea învățării) folosind fișe de lucru.

Aceste fișe pot fi :

1. Fișe de instruire – problematizată – care mobilizează activitatea de autoinstruire în

dobândirea și însușirea de cunoștințe noi;
2. Fișe de dezvoltare – destinate elevilor cu aptitudini speciale pentru matematică;
3. Fișe de exerciții – care cuprind părți ale materiei din programa școlară,abordate teoretic sau
practic, având ca scop fixarea, verificarea cunoștințelor, formarea deprinderilor de muncă
intelectuală sau practică;
4. Fișe de completare a cunoștințelor – care urmăresc combaterea rămânerii în urmă la
învățătură a unor elevi.
Problemele – exercițiile au un rol determinant în înțelegerea și învățarea matematicii.

CONTRIBUIE LA: SUNT CONDIȚIONATE DE:

– formarea unor deprinderi – buna orientare a profesorului

– adâncirea înțelegerii noțiunilor – atitudinea și interesul manifestat de elevi

– consolidarea cunoștințelor – aplicarea diferențiată a exercițiilor

– dezvoltarea operațiilor mintale – corectitudine și claritate

– sporirea capacității operatorii – demonstrația anterioară

– prevenirea uitării – asigurarea retenției – gradul progresiv de dificultate

27
– dezvoltarea unor calități morale etc. – varietatea exercițiilor etc.

ACTIVITATE DIDACTICĂ
UNITATEA DE ÎNVĂȚARE: FUNCȚII CONTINUE
CLASA a XI-a, M1
TEMA: Funcții continue. Operații cu funcții continue. Proprietăți ale funcțiilor continue pe
un interval. Proprietăți locale și globale ale funcțiilor continue.

I. ORGANIZAREA ACTIVITĂȚILOR
Se vor parcurge mai multe etape în care se lucrează cu tot colectivul clasei sau pe grupe
de elevi în sala de clasă sau în cabinetul de matematică – informatică.

II. DESFĂȘURAREA ACTIVITĂȚILOR

Etapa 1.
După reactualizarea cunoștințelor anterioare legate de noțiunea de limita funcției într-un
punct, limite laterale, punct de acumulare, punct izolat, se prezintă câteva exemple care
ilustrează punerea problemei continuității unei funcții într-un punct.
Se pot folosi exemple din manual și completate cu alte exemple grafice ce ilustrează
continuitatea sau discontinuitatea sau nu are sens punerea problemei continuității într-un
punct specificat.
Etapa 2.
Se vor defini și demonstra cu ajutorul elevilor, metoda ” problematizării” – pe baza
noțiunilor și teoremelor anterioare: limite de funcții, operații cu limite de funcții – transfer
– continuitate, operații cu funcții continue.
Se vor solicita elevilor exemple și contraexemple de funcții continue!
Etapa 3.
Fiind o lecție de aplicații se va urmări formarea de priceperi și deprinderi de calcul,
sistematizarea și evaluarea cunoștințelor legate de continuitate.
Se vor reactualiza cunoștințele teoretice anterioare și se vor propune spre rezolvare
exerciții de determinare a mulțimii punctelor de continuitate, de discontinuitate –
specificând speța, de studiu de prelungire prin continuitate, studiul continuității funcției
lui Dirichlet – discontinuă în fiecare punct real .
Etapa 4.
Se vor clasifica și defini proprietățile locale și proprietățile globale ale funcțiilor continue:
Proprietăți locale:
– mărginirea funcției pe o vecinătate a punctului de continuitate;
– păstrarea semnului constant pe un interval pe care nu se anulează;
– operații cu funcții continue;
– continuitatea funcțiilor elementare și păstrarea continuității prin operații algebrice;
– prelungirea prin continuitate,etc.
Proprietăți globale:
– Teorema WEIERSTRASS;
– Teorema Darboux – proprietatea lui Darboux. Consecințe;
– continuitatea și injectivitatea implică strict monotonia;etc.
Etapa 5.
Fiind o lecție de recapitulare și sistematizare de cunoștințe, de formare de priceperi și
deprinderi de calcul cu funcții continue și proprietățile acestora, utilizând metoda
problematizării, lecția se poate desfășura cu „Fișe de exerciții”:
”Precizați valoarea de adevăr a următoarelor afirmații (A sau F).În cazul afirmațiilor false
28
indicați câte un contraexemplu.”
1. F:E continuă în x0 0
A
2. F:E continuă în x0 0 punct de acumulare al lui E F F:
3. continuă f continuă
F
Discontinuă în orice nr.real, iar
4. f continuă f2 continuă
A
5. Orice funcție cu proprietatea lui Darboux este continuă F Completează………
6. O funcție continuă pe un compact este mărginită A
7. O funcție continuă pe un interval mărginit este mărginită F Completează………
8. O funcție continuă pe un interval este mărginită F Completează………
9. O funcție monotonă este continuă F
10. O funcție continuă este monotonă F
Exemplele și contraexemplele au rolul de a atrage atenția asupra valabilității afirmațiilor
matematice, asupra reciprocelor unor teoreme, asupra locului unor noțiuni printre noțiuni
deja asimilate dezvoltând creativitatea, realizând individualizarea învățării, pune pe elev
a rezolva „situația-problemă”, are valențe formative, conduce spre o gândire logică,
temeinică, divergentă, activizează intens mecanismele cognitive ale elevilor.
Căutarea/ crearea exemplelor și contraexemplelor este extrem de benefică, eficientă, de
instructivă pentru înțelegerea-fixarea diverselor noțiuni/ fenomene matematice,
transdisciplinare și practice și se recomandă aplicarea la fiecare lecție și mai mult la
fiecare etapă din scenariul didactic!

Bibliografie:
1. I.Cerghit, „Metode de învățământ”,Editura didactică și pedagogică, București, 1980.
2. M.Ganga, „Teme și probleme de matematică”, Editura tehnică, București, 1991.
3. B.R.GELBAUM, J.H.M.Olmsted, „Contraexemple în analiză”, Editura științifică, 1973,
Universitatea din California.

Cuvinte cheie: didactica matematicii

Accesări: 3.349

Rolul educației în dezvoltarea personalității

DE NICOLETA-MARIANA BĂLAN 4 FEBRUARIE 2018
Absolventă a Facultății Teologie - Litere (Limba și Literatura Română), a Colegiului
Universitar Pedagogic - Institutori - Limba engleză, Universitatea ”Valahia” Târgoviște.
Prof. înv. primar la Școala Gimnazială Vulcana Pandele, începând cu 01 septembrie 2017.
Experiență profesională - 16 ani: 4 ani ca prof. de Limba engleză, 12 ani - prof. de Limba
și literatura română.

SCOALA GIMNAZIALA VULCANA PANDELE ()

29
Școala contemporană este centrată pe elev. În procesul instructiv-educativ, nu se
urmărește doar atingerea unor obiective, ci și dezvoltarea personalității elevului.
Etimologic, educație (lat. educo, -are) înseamnă ”a crește”, ”a instrui”, ”a forma”, ”a
scoate din”, ”a aduce” etc. Despre rolul educației și ponderea ei în dezvoltarea psihică a
omului s-au formulat, în curgerea vremii, diverse concepții și teorii.

Pedagogia abordează problema personalității sub aspectul dezvoltării și al educației, cu

scopul de a identifica, pe această bază, cele mai eficace căi, metode, mijloace și
procedee de orientare și formare a personalității.

Dezvoltarea este un proces complex care se realizează printr-o succesiune de etape, de

stadii, fiecare etapă reprezentând o unitate funcțională mai mult sau mai puțin închegată,
cu un specific calitativ propriu. Trecerea de la o etapă la alta implică atât acumulări
cantitative, cât și salturi calitative, aceasta aflându-se într-o condiționare reciprocă.
Dezvoltarea personalității se manifestă prin încorporarea și constituirea de noi conduite și
atitudini care permit adaptarea activă la cerințele mediului natural și social-cultural.
Dezvoltarea permite și facilitează constituirea unor relații umane cu mediul în care
trăiește și se formează.

Școala, ca instituție specifică, destinată formării tinerelor generații, își justifică existența
și rolul prin procesele pe care le conduce și al căror rezultat – omul format ca
personalitate – devine factorul primordial al progresului social.

Educația, ca noțiune specifică domeniului pedagogiei, a fost definită în termeni diferiți, în

îndelungata istorie a gândirii pedagogice, întotdeauna însă asociată noțiunii de om.
Definită, în ultima vreme, fie din perspectivă sociometrică, fie din perspectivă
antropocentrică (I. Nicola, p. 18) educația ca noțiune, păstrează anumite note care îi
dezvăluie conținutul:
a. esența socială a procesului;
b. caracterul conștient al acțiunii;
c. caracterul sistematic, progresiv și organizat;
d. existența obiectului – elev/grupă – asupra căruia se exercită influența;
e. subordonarea unor finalități conștient proiectate.

Esența socială a procesului de educație rezultă din specificul celor două entități implicate:
educatorul și educatul. Atât educatorul, cât și educatul sunt existențe sociale. Educatorul,
ca factor ascedent, este format într-atât încât este capabil să-l formeze pe cel supus
procesului, în scopul de a-l integra în societate, în acord cu cerințele acesteia, dar și ca
personalitate independentă, creatoare, satisfăcut la înălțimea aspirațiilor, a vocației sale.

Educația realizată prin intermediul școlii îl transformă pe elev din obiect în subiect al
acesteia. Odată cu formarea conștiinței de sine, feedback-urile sistematice determină
atitudinea de cooperare a elevului cu educatorul său.

Școala îi educă pe elevi. În fapt, ea continuă opera începută în familie. Ideea că

învățământul primar este ”prima treaptă” de școlaritate este de mult depășită. Copilul pe
care îl preia școala, vine deja cu o ”zestre”, pe lângă cea biologică, cu una culturală, cu o
sumă de comportamente mai mult sau mai puțin elaborate. „Individul are un statut
actual, dar și numeroase altele latente.” (R. Linton, p.19).

30
În primii doi-trei ani de şcoală, învăţătorul mai mult corectează, remodelează,
concomitent cu realizarea programului său prestabilit. Rezultatele școlare ale elevilor din
clasele primare, dar și din următoarele trepte de școlaritate vor depinde în măsura
hotărâtoare de educația copiilor din primii ani de viață și, în bună măsură, de
educarea/reeducarea părinților. „Punctul de pornire îl constituie efectele
mediului familial.” (B.S.Bloom, p.103).
Instrucția ca proces școlar este strâns corelată cu educația. Ea susține dezvoltarea și
modelarea elevului, urmărind aceleași finalități socialmente determinate. Esența
instrucției derivă din nivelul cunoașterii umane, într-o anumită etapă istorică și din nevoia
societății de a folosi omul, pe măsura capacităților sale profesionale și a profilului său
moral-spiritual. Corpul de cunoștințe și capacități profesionale, necesare individului uman
ca adult se dobândește de către acesta în mod organizat, după un program stabilit pe
etape de asimilare, în cadrul procesului de învățământ. Caracterul organizat al instrucției
școlare este reglementat de instrumentele specifice, numite generic curriculum. Acesta
reflectă interdependența dintre competențe, conținuturile propuse și strategiile de
predare-învățare, inclusiv metodele și tehnicile de evaluare. În fapt, curriculum-ul
reprezintă planurile de învățământ, programele analitice, manualele și alte materiale
auxiliare, pe care cadrul didactic le transpune în acțiune pedagogică după normele ce
decurg din logica învățării de tip uman.

Planificarea instrucției pe nivele de școlaritate intră în atribuțiile organismelor.

Transpunerea conținuturilor informaționale în acțiune pedagogică intră în sarcina
educatorului și ia forma unui proces global, bipolar, dinamic, caracterizat între cel care
dirijează procesul și cel care asimilează conținutul propus. Competența cadrului didactic,
măiestria sa pedagogică sunt exprimate în capacitatea de a converti informația științifică
în stimuli care să declanșeze energia biopshică a elevului, necesară învățării. În felul
acesta, obiectivele educaționale se intersectează cu cele instrucționale, concretizate în
diferitele tipuri de strategii sau deprinderi intelectuale, motorii, atitudini și trăsături de
personalitate.

Instrucția școlară nu vizează numai atingerea unor obiective din domeniul cognitiv sau
psihomotor. Activitatea umană este de o vastă complexitate. Actualul elev este
profesionistul și cetățeanul de mâine. Ca adult, el va desfășura o activitate profesională,
de presupus în raport cu aspirațiile și vocația sa. Dar, orice profesie și orice personalitate
care se dorește împlinită, se desfășoară pe fundalul unei culturi generale îmbinată
armonios cu cea profesională trăirii satisfacțiilor estetice, morale, fizice etc. Toate aceste
valori spirituale și însușiri de ordin superior ale personalității sunt, în ultimă instanță,
produsul instrucției ale cărei baze sunt puse în școală.

Factorul principal de dezvoltare a societății contemporane orientată spre democratizare,

economie de piață și informatizare îl constituie resursele umane. Idealul educațional al
învățământului românesc, ce decurge din idealul social, constă în formarea integrală și
armonioasă a unei personalități creative și autonome. Aceste finalități educaționale,
integrate în formarea armonioasă a personalității, presupun educație intelectuală,
estetică, tehnologică, profesională, moral-civică, religioasă.

Educația intelectuală ocupă un loc central în formarea integrală a personalității elevului.

Obiectivele educației intelectuale se realizează prin procesul de învățământ, activitățile

31
didactice opționale și în afara clasei (cercuri de elevi, concursuri școlare, olimpiade),
mass-media și practica productivă din instituții.

Educația religioasă este o componentă a formării spirituale a omului, cu rezonanțe în plan

intelectual, afectiv și acțional. Aceasta se realizează diferențiat, în funcție de
particularitățile pshihologice, de vârstă și individuale ale elevilor.

Educația estetică este o componentă a educației integrale și armonioase cu ajutorul

căreia realizăm formarea personalității prin frumosul existent în natură, artă și societate,
pentru a deveni consumator și creator de frumos. Educația estetică a elevilor trebuie să
înceapă cu sensibilizarea acestora față de frumos, cu formarea simțului și a gustului
estetic. Cultura estetică lărgește sfera culturii generale și, deschizând orizonturi noi,
înaripează gândirea și imaginația creatoare, contribuind la formarea idealului estetic.

Educația moral-civică a elevilor este o dimensiune importantă a personalității omului

societății democratice, întrucât progresul economic și spiritual depinde de gradul de
angajare al fiecăruia în efortul comun de creștere a calității vieții. Morala cuprinde
valorile, principiile, normele și regulile determinate de cerințele societății pentru a
reglementa relațiile comportamentale dintre oameni.

Umanizarea copilului și personalitatea sa sunt hotărâte de condițiile de mediu socio-

cultural, iar din cadrul acestuia educația are rolul deteminant. Copilul devine om social
prin educație, cu ajutorul căreia își însușește limbajul social, cultura generală și
comportamentul moral-cetățenesc, își formează concepția despre lume, își dezvoltă
potențialul creator și se pregătește pentru integrarea socio-profesională.

Scopul educației este ”de

a înălța pe culmi mai nobile de viață omul,
comunitatea etnică și umanitatea, prin cultivarea valorilor spiritului”.
(Gentile, G. ”The Reform of Education”).
În concluzie, întreaga personalitate, toată formația profesională și stilul de viață sunt
produsul învățării, în cadrul celor două procese la fel de importante educația și instrucția,
realizate prin intermediul școlii și al competențelor de profil.

Bibliografie:
1. Stoica, Marin, ”Pedagogie și psihologie”, Ed. Gheorghe Lazăr, 2002.
2. Crețu, Elvira, ”Psihopedagogia școlară pentru învățământul primar”, Ed. Aramis,
București, 1999.
3. Nicola, Ioan – Fărcaș, Dominica, ”Pedagogie generală”, Ed. Didactică și Pedagogică,
București, 1998.

Cuvinte cheie: educație, personalitate, formare, școală

Accesări: 6.734

Rolul școlii în promovarea non-violenței

DE GABRIELA POPA 6 OCTOMBRIE 2017
Absolventă a Universității „Valahia” din Târgoviște, Facultatea de Teologie-Litere și a
masteratelor: „Istorie și tradiți culturală” și Politici și management în educație”. Este
profesor la Liceul „Voievodul Mircea” din Târgoviște.

Liceul Voievodul Mircea, Targoviste ()

32
Cineva spunea că violenţa se învaţă… şi acest lucru se poate observa în modul cum aleg
unii părinţi să-şi crească copilul. Aud tot mai des replici de genul Bătaia e ruptă din
rai! sau Şi pe mine m-au bătut părinţii şi uite unde am ajuns!. Ca profesor,
sunt uimită că mai există părinţi care vin şi-i spun cadrului didactic că pot să-i bată
copilul dacă are acte de indisciplină şi atunci nu mă pot opri să nu mă gândesc la cauzele
care au dus la acest comportament al elevului.

Violenţa a devenit un fenomen tot mai des întâlnit în societatea actuală, manifestându-se
în diverse circumstanţe (la şcoală, pe stradă, în familie etc.) şi apare ca o problemă
socială în a cărei soluţionare rolul cel mai important îl au familia și școala, implicând
instituții precum: poliţia, justiţia, administraţia, dar şi opinia publică.

Conform cercetărilor psihologice, există trei factori care stau la baza manifestărilor
agresive: ereditatea biologică (violenţa poate fi o tendinţă spontană moştenită),
experienţa individuală a organismului şi influenţa externă sau frustrările. La aceştia se
adaugă factori socio-economici, precum: discriminarea sau inechitatea socială, sărăcia
sau incapacitatea de a atinge un anumit nivel material, marginalizarea socială, şomajul,
divorţurile etc.

În urma aplicării unor chestionare la clasă, am primit răspunsuri foarte diverse. Elevii
considerau că abuzurile pot avea diferite forme de manifestare: abuzul verbal,
ameninţarea, refuzul accesului la resurse financiare, atacuri fizice, neglijarea etc. Multora
dintre elevi li se pare normal că au fost abandonaţi de părinţi pentru ca aceştia să facă
rost de bani din străinătate, fără a conştientiza consecinţele unei relaţii la distanţă şi
apreciind mai mult resursele financiare decât apropierea şi dragostea părintească. Din
acest motiv, şcoala joacă rolul familiei, de cele mai multe ori, aceasta părând din ce în ce
mai puţin interesată de educaţia copiilor săi şi mai mult canalizată în a asigura mijloacele
de subzisteţă ale acestora.

Zilnic, elevii se află în situaţii conflictuale, încercând să rezolve anumite probleme

personale sau interpersonale prin contraziceri, replici ironice, jigniri, ameninţări sau chiar
loviri. Tocmai de aceea, şcoala are un rol foarte important nu numai în rezolvarea unor
situaţii conflictuale cât, mai ales, în prevenirea unor astfel de evenimente nedorite care îi
pot afecta pe adolescenţi pe o perioadă lungă de timp sau chiar pentru toată viaţa.

În cadrul orelor de consiliere şcolară, unele lecţii abordează această temă atât de actuală
a societăţii contemporane şi nu este greu să constaţi că unii dintre elevi cred că este
normal să apelezi la violenţă pentru a-ţi apăra statutul în cadrul colectivului sau al
grupului social din care faci parte; cel mai mult m-a şocat agresivitatea în creştere a
fetelor care îşi pierd feminitatea atunci când este vorba să-şi apere „cuceririle
vremelnice”.

Aceste discuţii au relevat faptul că violenţa a devenit o problemă a întregii societăţi care
nu mai oferă modele copiilor nici la nivelul familiei dar nici în mass-media ci false modele
33
prin programele de televiziune impregnate de comportamente şi situaţii violente, prin
jocurile video, filme sau programe muzicale care stimulează prin imitaţie agresivitatea,
comportamentul antisocial şi violenţa.

Televiziunea prezintă tot mai des situaţii şi imagini şocante din şcoli, având drept
protagonişti elevi care vor să-şi facă dreptate singuri sau vor să se impună în faţa celorlaţi
prin puterea pumnului. Aceşti tineri dezvoltă comportamente agresive pornind de la
ofensă, ţipete, îmbrânceli, până la palme, pumni sau chiar asasinat. Ei cred uneori că
aceasta ar fi singura modalitate de rezolvare a conflictelor şi nu vor să apeleze la ajutorul
cadrelor didactice, considerând-o drept o înjosire.

Nu rare sunt şi conflictele dintre profesori şi elevi. Unii profesori cred că deţin adevărul
absolut şi nu consideră de cuviinţă să ceară şi părerea elevilor în ceea ce priveşte propria
educaţie. Ei înşişi au fost educaţi cu o mână de fier şi consideră că a-i da posibilitatea
elevului de a-şi spune părerea este inadmisibil. În viziunea acestor profesori, elevul ar
trebui „să stea cu mâinile la spate” şi să asculte doar ce are de spus profesorul.

Elevii din societatea actuală consideră că profesorul şi-a pierdut statutul de model şi din
acest motiv nu mai merită respect. Profesorii, în viziunea lor, câştigă prea puţin, nu au
maşini luxoase, le predau elevilor cunoştinţe pe care aceştia le pot accesa şi de pe
internet şi din acest motiv nu pot concura cu alte „personaje” ale societăţii
contemporane.

Ajunşi în acest punct, îţi pui întrebarea: Ce rol joacă şcoala în prevenirea actelor
de violenţă?
Părinţii cred că şcoala este un factor decisiv şi unic răspunzător şi din acest motiv lasă
această sarcină doar pe umerii profesorilor. Nu rareori am auzit părinţi ai elevilor agresivi
rostind replica: N-ai învăţat nimic la şcoală!.
Rolul şcolii, şi în speţă al profesorilor, este foarte mare chiar dacă nu este recunoscut, de
cele mai multe ori. Profesorii pot să transmită elevilor nu numai informaţii utile ci şi
modele de conduită, determinându-i pe elevi să le urmeze exemplul.

Ca diriginte, le citesc în fiecare an elevilor mei Regulamentul de ordine interioară,

care urmăreşte, printre altele, prevenirea violenţei, dar acest lucru nu este suficient.
Elevul trebuie să se simtă în siguranţă în cadrul şcolii, protejat atât de colegii care încalcă
normele, dar şi în afara şcolii, şi de aceea sfaturile profesorilor, fie ei diriginţi sau nu, se
dovedesc uneori mai importante decât cunoştinţele propriu-zise, deoarece acestea pot să
le servească elevilor şi după terminarea şcolii şi îşi pot arăta roadele, mai târziu, în
educarea viitoarelor generaţii.
Iată câteva dintre măsurile care se pot lua pentru a preveni şi stopa acest fenomen:

 prin dezvoltarea unei atitudini pozitive faţă de fiecare elev şi exprimarea încrederii în
capacitatea lui de a reuşi;
 profesori care să ia atitudine în rezolvarea incidentelor violente dintre elevi (atenţionări,
consilieri, vizite la domiciliu);
 prin observarea atentă de către profesor a comportamentului elevului, reperând efectele
unor violenţe la care elevul a fost supus în afara mediului şcolar şi conlucrarea cu consilierul
şcolar pentru a lua măsuri în vederea ajutorării şi protecţie care să vizeze înlăturarea
cauzelor abuzurilor;
 sprijinul acordat direct elevilor care manifestă comportamente violente; aceasta urmăreşte
prevenirea recidivei şi presupune adoptarea unor măsuri după producerea comportamentului
violent: menţionarea unor aşteptări pozitive faţă de ei, dezvoltarea sentimentului de
34
 apartenenţă la comunitate, exprimarea preocupării faţă de situaţia lor şi integrarea lor în
activităţile de grup;
 sporirea numărului de ore de dirigenţie cu teme de prevenire antiinfracţională; colaborarea
permanentă între familie, şcoală şi poliţia locală.

Ceea ce trebuie să înţelegem este faptul că nu doar şcoala are un rol important în
prevenirea violenţei, prin promovarea unor modele sau activităţi non-violente ci toţi
factorii implicaţi în educaţia copiilor, cum ar fi familia, societatea, poliţia etc care trebuie
să-şi asume responsabilitatea şi să participe activ la crearea societăţii de mâine, de care
noi, celor de azi, să nu ne fie ruşine.

Bibliografie:
1. Bontaş, I., Pedagogie, Editura All, Bucureşti, 1998.
2. Cosmovici, A., Iacob, L., Psihologie şcolară, Iaşi, Editura Polirom, (1998, 1999).
3. Creţu, C., Psihopedagogia succesului, Editura Polirom, Iaşi, 1997.
4. Jigău, M., Liiceanu, A., Preoteasă, L., Violenţa în şcoală, Bucureşti, Editura Alpha, 2006.
5. http://euroacademia.ro
6. http://www.google.ro/imgres?imgurl=http://avocatulelevului.colegiulghica.ro

Cuvinte cheie: forme de violență, școala, familia, educația

Accesări: 902

Instrumente tradiționale și alternative de evaluare.

Autoevaluarea
DE CRISTINA TUNEGARU 2 IANUARIE 2019
Cristina Tunegaru este profesoară de limba română, publicistă, cercetător doctoral al
Universității din București. Este interesată de învățământ rural și politici publice în
educație. Este autor de carte școlară. A lucrat independent pentru sprijinirea copiilor și a
familiilor în risc de repetenție. Este o activistă pentru dreptul la educație de calitate.

Școala Gimnazială nr. 1, Petrăchioaia (Ilfov)

Evaluarea nu poate fi văzută ca o parte distinctă a procesului de învățare. Elevul devine

parte a propriei formări, pe care o observă și o analizează, ținând mereu cont de propriile
obiective. Instrumentele alternative integrează evaluarea într-un proces coerent, unitar
de învățare și sunt necesare în cadrul orelor de limba română.
În abordarea tradițională a educației, evaluarea este o etapă distinctă care urmează după
procesul de predare-învățare, având printre scopuri verificarea asimilării cunoștințelor,
notarea elevilor, măsura în care elevii au consolidat cunoștințele sau au deprins
competențe anume. Acest tip de evaluare are loc fie în timpul unui semestru, la finalul
unei unități de învățare, fie la finalul unei perioade mai ample de învățare, ca în cazul
tezelor. Limitele acestei viziuni sunt date de faptul că evaluarea devine coercitivă, impune
anumite standarde fixe tuturor, elevii nu sunt învățați să-și analizeze progresul,
feedbackul apare târziu și devine ineficient. Mai mult, acest tip de evaluare se încheie cu

35
o notă care de multe ori rămâne doar o cifră care rămâne netradusă copilului în termenii
deprinderilor sale, elevul nu află ce știe și ce trebuie să aprofundeze, deci evaluarea este
doar în mod limitat formativă.

Nevoia unei evaluări formative a venit din abordarea constructivistă a educației, conform
căreia învățarea este un construct individual dependent de context și de experiențele de
învățare. Principii ale teoriei constructiviste:

1. Învățăm atunci când interacționăm cu mediul. Învățarea nu poate fi separată de

procesele prin care se învață. Învățarea nu înseamnă numai rezultat, ci și proces.
Inițiativa pentru învățare îi aparține persoanei, învățarea este o activitate personală,
individuală.
2. Obiectivele aparțin celui care învață, motivația pentru învățare fiind esențială.
Învățarea este determinată de un conflict cognitiv, uimirea, nedumerirea.
3. Cunoașterea se construiește prin negociere și apropiere între indivizi și prin evaluarea
înțelegerii individuale, personale. Prin discuții și prin colaborarea cu ceilalți, ne testam
propria cunoaștere și o îmbogățim, cunoscând cunoștințele și punctele de vedere ale
celorlalți. Acestea din urmă devin surse latente de cunoaștere. (Wilson, pp 135-137)

În școala modernă, evaluarea devine parte a procesului de învățare, accentul se pune pe

progres. Prezentăm mai jos caracteristicele celor două tipuri de instrumente de evaluare:

Instrumente tradiționale de evaluare:

1. Verifică rezultatul final al învățării, asimilarea unor cunoștințe și dobândirea unor
competențe fixe.
2. Este restrictivă și coercitivă. Elevul trebuie să se încadreze în competențele specifice
ale disciplinei.
3. Este caracteristică unei discipline.
4. Feedbackul este relativ slab și are loc după încheierea evaluării în faza de notare.
5. Nu formează competențe reflexive și de autoevaluare.
Scop: notarea elevului.
Instrumente propriu-zise: evaluarea orală, evaluarea scrisă, testul docimologic.
Instrumente alternative de evaluare:
1. Verifică comportamente, atitudini, originalitatea, creativitatea, gândirea critică.
2. Permite elevului mai multă libertate, pentru că elevul își stabilește modul de rezolvare
a sarcinii, metodele.
3. Poate avea caracter inter și multidisciplinar.
4. Feedbackul este oferit pe măsura rezolvării sarcinii și are efect imediat, elevul
putând să-și modifice modul de lucru în funcție de acesta.
5. Formează competențe de reflectare asupra activității, de corectare și adaptare din
mers și accentuează pe importanța autoevaluării.
Scop formativ, de a dezvolta competențe.
Instrumente propriu-zise: observarea sistematică a elevului realizată prin liste de
control/ verificare; grila de control/ verificare, portofoliul, investigația,
proiectul, autoevaluarea.
Autoevaluarea este un instrument important de evaluare, pentru că îi implică activ pe
elevi în propria formare. Copiii își observă progresul și își modifică comportamentul,
învață ce înseamnă munca de calitate, cum să-și evalueze activitatea în funcție de a
celorlalți, devin mai implicați și mai concentrați când li se cere opinia și observă că ei sunt
36
centrul de decizie pentru propriile acțiuni. Este, însă, o metodă formativă de evaluare
care implică dificultăți în aplicare. Înainte însă să le prezentăm, vom trece în revistă
modalitățile de utilizare a metodei:
 Individual: elevii și pot analiza progresul în timp, în funcție de lucrările, temele dintr-o
anumită perioadă și pot face observații cu privire la ceea ce s-a modificat.
 În grup: În timpul unor exerciții de creație/ redactare, elevii sunt învățați să se delimiteze
de activitate și să observe ceea ce au realizat și ce pot îmbunătăți. Aceasta ia forma
discuției, făcând ca autoevaluarea să devină o parte firească a procesului de învățare. De
exemplu, când citesc un text, se pot opri și pot discuta ceea ce îi nedumerește, sau pot lăsa
mențiuni pe marginea textului. Într-o activitate de redactare de text, de scriere a unui articol,
se pot detașa de creație și pot reflecta asupra aspectelor dificile sau pot discuta despre ceea
ce îi provoacă cel mai mult și cum își propun să depășească aceste probleme.
 Ghidată de grile de evaluare: autoevaluarea este ghidată de criterii de evaluare pentru
activitățile din clasă. Grile de evaluare pentru textele pe care elevii le redactează, pentru
jocurile de rol, pentru exercițiile de creație, pentru exercițiile de comunicare nu trebuie să
lipsească. Acestea vor fi redactate astfel încât să fie pe înțelesul copiilor, chiar cu implicarea
lor și discutate la începutul activității pentru a servi ca ghiduri de rezolvare a activității.
Un avantaj al autoevaluării este că apropie pe elevi de profesor, ei devin parteneri în
învățare și elevii învață că feedbackul lor este important. Se creează o atmosferă plăcută
în clasă.

Autoevaluarea este, însă, o strategie care necesită modelare, nu le cerem copiilor opinia
pur și simplu, ci urmărim grilele de evaluare pentru a ajunge la numitorul comun al unor
competențe cu scopul îmbunătățirii lor, pentru că evaluarea duce la stabilirea
unor ținte de atins.
Persoanele care se evaluează constant se întreabă: Unde voi ajunge? Îmi
voi atinge obiectivele? Voi ajunge undeva? Mă bucură acest parcurs?
Merită efortul? Sunt mulțumit de felul în care îmi petrec timpul? (Valencia, p
37)
În acest articol nu pledăm pentru utilizarea exclusivă a instrumentelor clasice sau a celor
alternative în evaluarea elevilor, ci pentru o îmbinarea a acestora cu scopul de a obține
cele mai bune rezultate formative. Utilizarea excesivă a unui instrument poate genera
monotonie, rutină cu efecte negative, reducând entuziasmul și implicarea elevilor.

Bibliografie:
1. Potolea, D., Manolescu, M. (2005). Teoria și practica evaluării educaționale, Proiectul
pentru învățământul rural, Ministerul Educației și Cercetării.
2. Valencia S., Hiebert, E., Afflerbach, P. (02014). Authentic Reading Assessment:
Practices and Possibilities, Textproject: California, disponibil
la textproject.org/assets/library/resources/Valencia-Hiebert-Afflerbach-
2014-Authentic-Reading-Assessment.pdf
3. Wilson, B. G. (1996). Constructivist Learning Environments: Case Studies in
Instructional Design, Educational Technology.

Importanța dezvoltării creativității elevilor

DE LIVIU CHIFANE 25 OCTOMBRIE 2019
Liviu Chifane este profesor, scriitor și doctor în filologie. În 2004 a absolvit Universitatea
„Dunărea de Jos” din Galați, Facultatea de Litere, Istorie și Teologie, iar în 2006 a finalizat
programul de masterat „Teoria și practica textului” în cadrul aceleiași universități. În
decembrie 2018 a susținut teza de doctorat în domeniul literaturii postcoloniale în limba
engleză. Concomitent, a desfășurat o intensă activitate literară, publicând poezii și proză

37
scurtă și primind importante premii la concursuri literare de prestigiu. În 2014 a publicat
romanul de aventuri pentru copii și tineret Copilul Deltei, Editura Datagroup, Timișoara.

Liceul cu Program Sportiv, Brăila (Brăila)

Pornind de la premisa că stimularea creativității este o condiție esențială pentru

dezvoltarea personalității elevilor, acest articol analizează o serie de aspecte importante
legate de necesitatea cunoașterii fenomenului. Având în vedere complexitatea
creativității, cadrele didactice trebuie să se familiarizeze cu următoarele noțiuni: nivelurile
și stadiile creativității, factorii și blocajele acesteia, precum și metodele de grup sau
individuale de susținere a potențialului creativ al elevilor. Obiectivul pe termen lung este
asigurarea unui climat educațional propice unei exprimări libere și creative care să
genereze idei noi și surprinzătoare. Astfel, dezvoltarea creativității elevilor se va continua
în mod firesc cu stimularea proceselor creative la nivel social, cultural și economic. Printre
altele, adoptarea unei strategii coerente de educare și stimulare a creativității va
contribui la pierderea potențialului creativ al țării și la migrarea populației spre alte locuri
ale lumii unde factorii decizionali știu să exploateze la maximum ideile inovatoare.
Întrucât dezvoltarea creativității este imperios necesară într-o societate contemporană în
continuă mișcare și transformare, cadrele didactice trebuie să cunoască în detaliu
mecanismele declanșării și funcționării acesteia. Paginile următoare vor face o scurtă
trecere în revistă a unor aspecte esențiale legate de activitatea creativă: definirea și
analiza structurii creativității, nivelurile și stadiile creativității, factorii și blocajele
creativității și metode de stimulare a creativității. În ansamblu, profesorul își va îndrepta
toate eforturile în direcția prevenirii și înlăturării factorilor de blocaj, precum și în direcția
depistării și stimulării capacităților creatoare la elevi.

1. Definirea conceptului de creativitate

De regulă, creativitatea se referă la producerea a ceva nou în comparație cu ceva vechi și
banal: „Creativitatea constă într-o structură caracteristică a psihicului, care face posibilă
realizarea unor producții, opere noi.” (Cucoș, 2005, p. 54) Atributul de creativ se aplică
acelor produse ale activității umane cu o notă clară de originalitate.

Specialiștii amintesc faptul că termenul de creativitate a fost introdus în vocabularul

psihologiei americane în deceniul al patrulea al secolului XX pentru a se face distincția de
termenul talent care reprezintă nivelul superior al creativității: „Talentul a fost conceput
ca o dezvoltare superioară a aptitudinilor generale și speciale și ca o fericită îmbinare a
lor. Creativitatea, însă, […] include structuri mai complexe de personalitate, depășind
aptitudinile.” (Popescu-Neveanu, 1996, p. 181) În plus, în domeniul psihologiei,
creativitatea este privită din trei perspective diferite: „a. comportament și activitate
psihică creativă; b. structură a personalității sau stil creativ; c. creativitate de grup, în
care interacțiunile și comunicarea mijlocesc generarea de noi idei, deci duc la efecte
creative.” (p. 181) În cazul elevilor, dascălul se va familiariza cu potențialul creativ al
fiecărui elev în parte, dar se va orienta și spre dezvoltarea creativității de grup. De altfel,
prin valorificarea experiențelor comune, elevii pot beneficia de informațiile aduse de un

38
alt membru al grupului, putând ajunge mai ușor la asociații originale de idei și la
rezolvarea creativă a problemelor.

Într-un studiu extrem de interesant privind raportul dintre factorii de personalitate și

creativitatea adolescenților, psihopedagogul Alois Gherguț de la Universitatea „Al. I.
Cuza” din Iași evidențiază faptul că la această vârstă creativitatea are o intensitate mai
mare decât la celelalte etape de vârstă deoarece adolescentul trece printr-o sumedenie
de transformări în plan biologic, psihologic și axiologic: „creativitatea ar putea și trebuie
să constituie un argument esențial al autodefinirii, autodescoperirii și autoimplicării
adolescentului în plan social.” (1997, p. 13) Din punctul meu de vedere, creativitatea la
nivelul adolescenților este într-adevăr importantă pentru că această vârstă îi pregătește
pentru a deveni adulții de mâine. Pe de altă parte, nu trebuie neglijată dezvoltarea
creativității la vârsta preșcolarității sau școlarității mici și mijlocii.

Dintr-o perspectivă mai generală, dezvoltarea creativității individuale și de grup afectează

progresul științific, tehnic, artistic și economic, și chiar progresul societății în ansamblul
ei: „Creativitatea este o formă superioară a activității umane care are adânci implicații în
progresul societății și chiar în schibarea istoriei și reformarea lumii.” (Vrabie, 2000, p. 84)
În ceea ce privește societatea românească, consider că aceasta ar avea incredibil de mult
de câștigat dacă potențialul creativ al cetățenilor ar fi exploatat la nivel maxim pornind de
pe băncile școlii și culminând cu stimularea creativității la nivel social și economic. Astfel,
s-ar evita pierderea uriașă reprezentată de migrarea cetățenilor, și implicit a potențialului
lor creativ, spre alte țări ale lumii care știu să profite de lipsa unei unei strategii coerente
de educare și stimulare a creativității.

2. Nivelurile și stadiile creativității

Fiind un fenomen de o mare complexitate, cu numeroase aspecte, fațete și dimensiuni,
creativitatea prezintă o serie de niveluri ierarhice propuse de A. L. Taylor și detaliate de
Andrei Cosmovici (1998, pp. 147-148) după cum urmează:
a) creativitatea expresivă, caracterizată printr-o exprimare liberă și spontană a persoanei;
b) creativitatea productivă, marcată de însușirea unor priceperi și deprinderi ce conduc la
producerea unor lucruri utile;
c) creativitatea inventivă, care generează noi metode și conduce la îndeplinirea unor noi
funcțiuni;
d) creativitatea inovatoare, care presupune noi modalități de exprimare sau noi structuri
ale unor obiecte sau procese tehnologice;
e) creativitatea emergentă, definitorie pentru oamenii de geniu care pot revoluționa un
întreg domeniu al cunoașterii, tehnicii, artei sau existenței sociale.

Ca profesor de limba și literatura română, am încurajat mereu exprimarea liberă a elevilor

care a generat idei noi și surprinzătoare, dar și produse dintre cele mai reușite, cum ar fi
compoziții literare extrem de valoroase. Cu toate că elevii manifestă cu precădere
creativitate de tip expresiv și productiv, există și situații în care unii elevi foarte talentați
sau chiar geniali dau dovadă de creativitate de tip inventiv, inovator sau emergent.

În funcție de cele patru stadii ale procesului creativ stabilite de psihologul american G.
Wallas și menționate de Popescu-Neveanu et al. (1996, p. 185), cadrele didactice trebuie
să își mobilizeze și să își susțină elevii în vederea valorificării în practică a rezultatelor
creației. Există un stadiu pregătitor care presupune o creare a condițiilor necesare
39
declanșării procesului creativ, dar și un stadiu al incubației în care se discută problema
din mai multe puncte de vedere și se oferă elevilor momente de reflecție asupra acesteia.
Stadiul iluminării (intuiției) nu este suficient dacă nu va fi susținut de stadiul verificării sau
elaborării finale.

3. Factorii și blocajele creativității

Luând în considerare complexitatea creativității și necesitatea dezvoltării potențialului
creativ al elevilor, Barna și Antohe (2001, p. 189) identifică două tipuri principale de
factori care pot influența manifestarea procesului creativ. Clasificarea celor doi cercetători
este cuprinzătoare și explicită. Astfel, atât factorii subiectivi (psihici), cât și factorii
obiectivi sunt clasificați în mai multe subtipuri, fiecare cu rolul său asupra creativității
elevilor. Din rândul factorilor subiectivi, factorii intelectuali (gândirea, imaginația,
inteligența și memoria) și factorii de personalitate au o influență decisivă în creșterea
potențialului creativ. Cucoș (2005, p. 54) insistă asupra faptului că însușirile imaginației
(fluiditatea, plasticitatea și originalitatea) definesc particularitățile actului creator. Dintre
factorii de personalitate, factorii afectivi-temperamentali, cei atitudinali-caracteriali, cei
aptitudinali și cei motivaționali au toți o contribuție specifică în dezvoltarea creativității.
Un copil echilibrat din punct de vedere emoțional, cu o atitudine pozitivă față de muncă și
cu o curiozitate față de nou va fi și un copil mult mai creativ. În afara factorilor subiectivi,
factorii obiectivi biologici, precum și cei sociali (școala, familia sau alte contexte sociale)
își vor pune negreșit amprenta asupra posibilității elevilor de a-și exploata la maximum
potențialul creativ.

Dacă nu se respectă factorii mai sus-menționați, pot apărea o serie de piedici numite și
blocajele creativității. În cartea sa de psihologie generală, Andrei Cosmovici detaliază
asupra a trei tipuri de blocaje: culturale, metodologice și emotive (1996, pp. 166-167).
Menționate și drept blocaje sociale (Cosmovici, 1998, p. 154), blocajele culturale includ
conformismul, o neîncredere în fantezie și o prețuire exagerată a rațiunii logice, a
raționamentelor. Din această perspectivă, cadrele didactice au datoria de a risipi
atitudinea de neîncredere și respingere a grupului de elevi față de ideile noi sau
neobișnuite. Blocajele metodologice apar ca urmare a procedeelor de gândire; ele pot da
naștere unor cazuri specifice, cum ar fi cazul rigidității algoritmilor anteriori, cazul fixității
funcționale sau cel al criticii premature. Obișnuiți să facă lucrurile într-un anumit mod sau
să folosească obiectele în același fel, elevii vor avea dificultăți de adaptare la modalități
sau procedee inedite. Într-o altă ordine de idei, brainstormingul îi poate ajuta să se
detașeze de cenzura critică a propriei gândiri și să dea frâu liber imaginației. Nu în ultimul
rând, blocajele emotive apar din cauza temerilor elevilor de a nu greși sau de a nu fi
stigmatizați de colegi. O consecință negativă ar fi graba cu care aceștia acceptă prima
idee pentru a se eschiva de o posibilă confruntare emoțională care le-ar periclita poziția
în cadrul grupului. Dacă emotivitatea îi face pe unii elevi să se descurajeze rapid, ambiția
și neîncrederea prea mare în sine îi face pe alții să se supraevalueze, să se plafoneze și
chiar să îi împiedice pe colegii lor să se manifeste în plan creativ.

4. Metode de stimulare a creativității

Conduita creativă a profesorului și atitudinea pozitivă față de creativitatea elevilor conduc
la prevenirea și înlăturarea factorilor de blocaj ai creativității și la stimularea actelor
creative ale acestora. Barna și Antohe (2001, pp. 204-210) împart metodele de stimulare
a creativității elevilor în metode de grup și metode individuale.

40
Metodele de grup pot fi la rândul lor clasificate în metode intuitive sau imaginative sau
psihologice și analitice sau raționale.

Din rândul metodelor imaginative, Barna și Antohe (2001, pp. 204-207) menționează
metoda „lichidării” (purgatoriului), asaltul de idei (brainstormingul) și sinectica (metoda
Gordon).
Metoda „lichidării” (purgatoriului) se caracterizează prin solicitări de tipul: „Uitați tot ce
știți despre…” sau „Imaginați-vă altceva care să aibă aceeași utilizare”.

Asaltul de idei (brainstormingul) a devenit o metodă des folosită de cadrele didactice

pentru a permite elevilor să dea frâu liber ideilor fără a fi constrânși de o evaluare critică
a acestora. O altă variantă, brainwriting 6-3-5 presupune că șase persoane scriu trei idei
în cinci minute. După scurgerea timpului, primul elev va transmite fișa colegului din
dreapta și o va primi pe cea a colegului din stânga sa. Procesul continuă până toate fișele
vor fi completate. Într-o atmosferă mai degrabă distractivă decât competițională, metoda
implică toți elevii și dă naștere unui număr mare de idei cu privire la aceeași
problematică. O altă variantă a brainstormingului o reprezintă rolestormingul, în care
membrii grupului își asumă alte identități pentru a crește nivelul de producere a soluțiilor.

Sinectica (metoda Gordon) se bazează pe strădania de a găsi metafore în relație cu o

anumită problemă. După ce se formulează o serie de analogii-metafore, elevii vor descifra
semnificațiile imaginilor evocate.

În afară de metodele de mai sus, Cosmovici (1996, pp. 168-169) se referă și la metoda
Phillips 6-6 și la discuția panel. Ambele metode implică grupuri mai mari de elevi. În
primul caz, grupuri eterogene de 6 elevi discută o problemă timp de 6 minute urmând ca
fiecare grup să își anunțe părerea și să ia parte la o discuție generală. În cel de-al doilea
caz, un grup restrâns („jurații”) format din experți în problema respectivă va purta o
discuție la care vor asista ceilalți membri ai clasei. Aceștia pot interveni ulterior prin
adresarea de întrebări și prin exprimarea unor sugestii sau a unor păreri personale.

Dat fiind spațiul restrâns acordat acestui articol, nu putem lua în discuție toate metodele
imaginative de grup care pot fi folosite de cadrele didactice în vederea stimulării
creativității. În acest sens, o carte excepțională care explică în detaliu fiecare metodă în
parte este Comunicarea eficientă, semnată de Ion-Ovidiu Pânișoară. În calitate de
profesor de limba și literatura română, am apelat adesea la una sau mai multe din
metodele descrise de autor.

Revenind la clasificarea propusă de Barna și Antohe, metodele analitice (raționale) se

adaugă metodelor imaginative pentru a veni în sprijinul cadrelor didactice în desfășurarea
de activități creative cu elevii. Metodele centrate pe analiza fenomenului, producerea
ideilor și rezolvarea de probleme sunt extrem de diverse de la analiza SWOT, diagrama
Venn și harta kinestezică și până la învățarea prin categorisire, metoda concasării,
listarea atributelor sau problematizarea. De exemplu, analiza SWOT se bazează pe
diagnosticarea a patru dimensiuni fundamentale: S (Strengths) – puncte tari, W
(Weakness) – puncte slabe, O (Opportunities) – oportunități și T (Threats) – amenințări.
Analiza combinatorică a acestora va conduce la evidențierea unor strategii viabile de
acțiune. Diagrama Venn folosește două sau mai multe cercuri care se intersectează
pentru a compara sau evidenția contrastele dintre anumite seturi de informații. Harta

41
kinestezică urmărește învățarea asociativă întrucât informațiile sunt aranjate după o
anumită logică pe care cel care învață va trebui să o identifice și să o explice clasei.
Învățarea prin categorisire îi va ajuta pe elevi să claseze obiecte sau fenomene pe baza
caracteristicilor comune și astfel să ajungă la concluzii dintre cele mai interesante. În
plus, metoda concasării presupune modificarea obiectului sau a situației în vederea
reconfigurării acestora sau aplicării unor noi strategii. Listarea atributelor este
asemănătoare întrucât se referă la separarea părților componente ale unui sistem sau
produs, identificarea mai multor modalități de a realiza fiecare parte și recombinarea într-
o formă nouă. Problematizarea sau confruntarea cu o „situație-problemă” se află într-o
relație strânsă cu metoda rezolvării creative de probleme care favorizează stabilirea unor
interrelaționări eficiente și flexibile menite să conducă la descoperirea unor soluții cât mai
variate pentru situația inițială.

În cazul metodelor de creativitate individuală, Barna și Antohe (2001, pp. 209-210)

evidențiază importanța planului rezumativ, a scrierii și citirii creative, precum și a
metodei profesorului. În timp ce planul rezumativ ajută la clarificarea și ordonarea ideilor,
scrierea și citirea creativă ajută la stabilirea unor asociații de idei și la identificarea unor
soluții multiple. Metoda profesorului constă în preluarea de către un elev a rolului
profesorului în sensul că acesta va explica într-un mod mai simplu o anumită situație-
problemă precum și modalitatea de rezolvare a acesteia.

Pentru a rezuma, putem spune că un cadru didactic care dorește să fie eficient în
stimularea potențialului creativ al elevilor trebuie să cunoască foarte bine și să folosească
la momentul oportun atât metodele de grup cât și cele individuale.

5. Concluzii
Schimbarea mentalității profesorilor constituie un pas decisiv în direcția adoptării unor
metode inovatoare de stimulare a creativității elevilor. Aceștia trebuie să țină cont de
nivelurile și stadiile creativității și să fie conștienți de complexitatea fenomenului în
ansamblul său.

Prin folosirea unor metode diverse, cadrele didactice se vor asigura că pot înlătura
blocajele sociale, metodologice și emotive care pot împiedica desfășurarea în condiții
optime a unei învățări de tip creativ. Modul de predare se va orienta cu precădere pe
încurajarea inițiativei și interacțiunii spontane și dirijate a tuturor elevilor clasei. În
esență, învățarea creatoare se va axa nu doar pe adaptabilitate și flexibilitate, ci și pe
dezvoltarea unei atitudini prospective și anticipative care să le permită elevilor
proiectarea unor situații-problemă și elaborarea unor soluții originale.

Bibliografie
1. Barna, Andrei, Antohe, Georgeta, Curs de pedagogie – Fundamentele și teoria
educației, Editura Logos, Galați, 2001.
2. Cosmovici, Andrei, Psihologie generală, Editura Polirom, Iași, 1996.
3. Cosmovici, Andrei, Iacob, Luminița, Psihologie școlară, Editura Polirom, Iași, 1998.
4. Cucoș, Constantin (coord.), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade
didactice, Editura Polirom, Iași, 2005.
5. Gherguț, Alois, „Raportul dintre factorii de personalitate și creativitatea adolsecenților”,
în Psihologia, Nr. 1, 1997, pp. 13-16.
6. Pânișoară, Ion-Ovidiu, Comunicarea eficientă, Editura Polirom, Iași, 2006.
42
7. Popescu-Neveanu, Paul, Zlate, Mielu și Tinca Crețu, Psihologie, Manual pentru clasa a X-
a școli normale și licee, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1996.
8. Vrabie, Dumitru, Psihologia educației, Editura Evrika, Brăila, 2000.

Jocul didactic și implicațiile sale pedagogice în

dezvoltarea proceselor psihice la elevi
DE ANCA-ROXANA NEGOIȚĂ 22 OCTOMBRIE 2019
Absolventă a Universității Petrol-Gaze din Ploiești, Facultatea de Litere și Științe,
specializarea Limba și literatura română - limba și literatura engleză, promoția 2002 si a
programului de masterat Management educațional și integrare europeană, 2009,
profesor titular de limba și literatura română din 2003 la Școala Gimnazială, comuna
Florești, județul Prahova, director adjunct septembrie 2014-ianuarie 2017 si director
septembrie 2017-prezent.

Școala Gimnazială Florești (Prahova)

Ca educatori, avem datoria de a nu fi doar simplii transmiţători de informaţii, avem

datoria de a cerceta şi de a experimenta cele mai adecvate structuri şi formule pentru a
asigura pregătirea temeinică pentru muncă şi viaţă a tinerelor vlăstare ce ne stau înainte.
Utilizarea jocului didactic în activitatea de predare-învăţare-evaluare poate fi eficientă în
vederea creşterii performanţei şcolare.
Se ştie că jocul este mai intens la vârsta copilăriei şi adolescenţei deoarece el ajută la
dezvoltarea psihică a copiilor dezvoltând imaginaţia şi creativitatea. El poate fi considerat
un sprijin în educaţia copiilor în special în momentul când are ca finalitate dezvoltarea
personalităţii. În sistemul de educaţie, acesta ocupă un loc central, fiind elementul
esenţial în dezvoltarea psihică a copilului, în satisfacerea cerinţelor vitale ale acestuia.
Este implicată activitatea senzorială, intelectuală şi afectivă. Jocul presupune un plan,
stabilirea unui scop, fixarea regulilor, toate acestea având o finalitate ce poate să
producă satisfacţie sau nu. Elevul va învăţa să suporte eşecul cu demnitate sau se va
bucura de succesul său.

Prin joc, se afirmă personalitatea copilului și totodată se produc schimbări în conţinutul şi

structura proceselor cognitive. Această activitate îl angajează total pe elev în dorinţa de
autodepăşire şi perfecţionare. Elevii din şcoala românească de astăzi ştiu că activitatea
lor are ca rezultat notele, acestea se transformă în medii la disciplinele de învăţământ şi
mai apoi în medii generale. Acesta este rezultatul final pe care ei îl cunosc. Ceea ce ei nu
cunosc este faptul că aceste rezultate nu ilustrează obiectiv posibilităţile lor de învăţare
sau bagajul de cunoştinţe. Jocul le oferă îmbogăţirea tuturor cunoştinţelor, le măreşte
capacitatea de înţelegere şi asimilare de noi cunoştinţe, care nu se bazează neapărat pe
experienţele lor anterioare. Toate acestea sunt mijloace prin care creativitatea şi
independenţa gândirii sunt stimulate.

43
Considerat principalul stimulent al dezvoltării psihice, jocul are un rol deosebit de
important în dezvoltarea gândirii deoarece copilul este constrâns să raţionalizeze, să
găsească soluţii. Atenţia elevului este captată şi menţinută de desfăşurarea jocului
didactic. Elevul depune un efort fizic şi mental chiar şi atunci când jocul este unul simplu.
Unele sunt complicate, altele nu. În funcţie de acest lucru şi eforturile pe care elevii le
canalizează sunt amplificate. Unii depun eforturi pentru a înţelege cerinţele jocul şi
pentru a face faţă, pentru alţii jocul poate părea foarte simplu şi automat îşi pierd
interesul. Copiii cu personalitatea mai puternică sunt antrenaţi şi dornici să-ţi etaleze
puterile cu ceilalţi participanţi. Aceştia consideră lecţiile interesante, materialele puse la
dispoziţie, atractive. Astfel de activități dezvoltă spiritul de competiție și, în aceeași
măsură, dezvăluie noi trăsături de caracter. Competiţia generează întrajutorarea în cadrul
echipei. Aceste relaţii din cadrul grupului contribuie la o bună socializare, la dezvoltarea
limbajului şi a relaţiilor interpersonale.

Se dezvoltă prin joc atitudini faţă de muncă şi învăţare, dar şi trăsături de caracter
precum hărnicia, capacitatea de a învinge obstacole şi simţul datoriei care este cel mai
important. Luarea deciziilor şi asumarea responsabilităţilor contribuie la dezvoltarea
personalităţii elevului. De asemenea, jocul contribuie la perfecţionarea senzaţiilor şi
percepţiilor, dezvoltarea spiritului de iniţiativă, de echipă, de competiţie, exersarea
atenţiei şi a imaginaţiei. Totodată, conduita civilizată a elevilor este modelată prin
respectarea regulilor jocului. Astfel este influenţat comportamentul copiilor.

Utilizat în cadrul lecţiilor, jocul dobândeşte funcţii psihopedagogice importante, sporind

interesul elevilor pentru cunoaştere, pentru nou, asigurând participarea activă a celor
implicaţi. Jocul sporeşte atractivitatea lecţiei, asigură bună dispoziţie şi sentimentul de
destindere. El fortifică energiile intelectuale şi fizice, constituind o variabilă indispensabilă
în munca cu şcolarul. Jocul didactic nu are un rol foarte însemnat în transmiterea noilor
cunoştinţe, ci accentuat în prezentarea, consolidarea, adâncirea, sistematizarea şi
verificarea cunoştinţelor. El furnizează multiple situaţii de învăţare, care sunt deosebit de
eficiente pentru achiziţiile elevului.

Rezultatele învăţării, cele pe cere le aşteptăm, dar pe care nu ştim dacă le vom obţine,
sunt specificate de obiectivele de referinţă ce urmăresc dezvoltarea competenţelor şi a
cunoştinţelor de la an la an. Pentru atingerea obiectivelor propuse se pot organiza
activităţi diferite în care trebuie incluse strategii didactice variate – jocuri didactice,
exerciţii, exerciţii-joc, rebusuri etc. Accentul trebuie pus pe activizarea elevilor prin
antrenarea lor în procesul de explorare-investigare, dar şi pe motivarea acestora.

Pentru ca elevul să fie implicat în actul învăţării, se poate folosi jocul didactic ca element
central al unei strategii didactice interactive, centrată pe elev.

Realizarea obiectivelor propuse la lecţii prin utilizarea jocurilor didactice se va atinge cu

succes numai dacă se cunosc foarte bine particularităţile de vârstă şi individuale ale
elevilor. Antrenat în joc, şcolarul va învăţa mai mult deoarece este stimulat de satisfacţiile
pe care i le asigură jocul. Din punct de vedere psihologic, se declanşează o motivaţie
intrinsecă. Învăţarea devine activă, însuşirea este conştientă. Interesul, aspiraţiile, voinţa,
dorinţa de câştig, perseverenţa şcolarilor se pot desprinde din modul cum aceştia se
comportă şi evoluează în timpul jocului, după ritmul mai rapid sau mai lent pe care îl
impun, după modul în care ei cooperează şi îşi duc la bun sfârşit sarcinile.
44
Utilizarea acestui element în cadrul procesului de învăţare este benefică şi ni s-a
demonstrat că prin joc am ajuns să ne cunoaştem mai bine elevii şi chiar ei să se
descopere pe sine, am aflat mult mai uşor şi mai repede cum gândesc ei, am putut
modela logica gândirii lor. Gândirea copiilor este mereu solicitată, fiind în permanentă
formare. Randamentul este mai mare, procesul instructiv-educativ făcându-se într-un mod
mult mai plăcut, activ şi temeinic. Jocurile formează creativitatea copiilor, dezvoltă spiritul
de observaţie, de analiză, de judecată, comunicarea devine permisivă. Ele înlătură rutina,
monotonia, stereotipia. În joc, copilul devine mai curajos, mai relaxat, spiritul de iniţiativă
se dezvoltă mult mai mult.

Impactul evaluării formative asupra formării și

dezvoltării personalității elevului

Articolul de față își propune inventarierea principalelor instrumente de evaluare

formativă și prezentarea succintă, amintindu-se principalele avantaje, dar și limite
ale acestora. Evaluarea formativă, are un impact major asupra dezvoltării
personalității elevului și vizează nivelul cognitiv, dar și metacognitiv.
Evaluarea didactică este reprezentată de totalitatea activităților prin care se
colectează, organizează și interpretează datele obținute în urma aplicării unor
instrumente de măsurare. Evaluarea poate însemna, pe de altă parte, o rela ție de
feed-back care ajută cadrul didactic să reorganizeze procesul educativ, iar elevului
să-i ajusteze modalitățile de învățare și comportamentul. Actul evaluării presupune
trei etape distincte: măsurarea (cuantificare a rezultatelor școlare), aprecierea
( formularea unei judecăți de valoare) și analiza și cunoaște mai multe func ții
didactice: de diagnosticare, de prognosticare, de certificare, de selec ție, de
motivație și de orientare școlară.

În funcție de momentul în care este aplicată, se disting mai multe tipuri de

evaluare: predictivă, formativă și sumativă. În noul context pedagogic, care se
află în plin proces de modernizare, evaluarea formativă (aflată la pol opus cu cea
sumativă) câștigă teren din ce în ce mai mult, devenind pentru teoreticieni marele
pol de atracție datorită aportului pe care îl aduce în formarea și dezvoltarea
personalității elevului. Potrivit Mihaelei Popa, în lucrarea Evaluarea formativă a
competențelor în ora de limba și literatura română în liceu, prin evaluarea
formativă, autonomia elevului se consolidează.
Evaluarea dezvoltării și a progresului individual nu poate fi decât intern ă, legat ă de
cel care învață, realizată de el însuși. Profesorului nu-i revine decât rolul, invocat
tot mai frecvent, de a-l sprijini pe elev să devină tot mai con știent de propria
evoluție, dar și tot mai capabil să se autoevalueze pertinent și obiectiv. De
asemenea, au fost recunoscute o serie de alte beneficii pe care evaluarea
formativă le aduce elevului, dintre ele putându-se aminti: motivarea elevului,
investigând nu doar eșecul, ci și reușitele, îi sporește stima de sine, implicându-l
activ în întregul demers educativ, dezvoltă, în mod competitiv, competențele.
Bineînțeles că evaluarea formativă poate fi și o modalitate prin care elevul în țelege
mult mai bine mecanismele procesului de evaluare, ajungând astfel s ă îl în țeleag ă
mai bine pe profesor și să nu-l mai considere un oponent.

45
În cele ce urmează, mă voi opri asupra instrumentelor moderne ale evaluării
formative, asupra avantajelor și limitelor fiecăruia dintre instrumentele
menționate. Instrumentele de evaluare reprezintă modalități prin care se realizeaz ă
evaluarea, menite să conducă la crearea unei situații de evaluare. În cadrul orelor
de Limbă și literatură română, spre exemplu, pot fi folosite: grila de auto/evaluare,
fișa de evaluare, testul sumativ, scara de clasificare, lista de control, chestionarul
și, nu în ultimul rând, portofoliul.

Grila de auto/evaluare orientează profesorul spre obiectivarea evaluării și sprijin ă,

în mod real, aplicarea baremului de notare, detaliind reperele de rezolvare a
itemilor. Faptul că este cronofagă și supusă influenței factorilor subiectivi
reprezintă principalele limite ale acestui instrument de evaluare.
Fișa de evaluare este benefică prin faptul că este un instrument de observare
care urmărește puține aspecte, spre deosebire decât grila de auto/evaluare. Pentru
o eficiență sporită și pentru a beneficia de caracterul ei formativ, este recomandat
ca aceasta să fie realizată împreună cu elevii. În cazul fi șei de evaluare, posibilul
rol pasiv al elevului este o limită majoră.
Testul sumativ este instrumentul prin care se urmărește progresul elevului și
oferă, indirect, informații cu privire la eficiența metodelor de predare. Furnizeaz ă
feed-back formativ, depistează lacune, probleme de învățare. Printre limitele
acestui instrument se enumeră faptul că erorile nu pot fi corectate imediat, iar
elevii nu pot fi orientați către un răspuns corect.
Scara de clasificare se caracterizează prin acordul sau dezacordul elevului față de
un aspect/ o problemă, fiind o formă simplificată a chestionarului. Prin utilizarea
scării de clasificare se pot obține informații despre evoluția unui aspect urm ărit și
dezvoltă capacitatea de autoevaluare a elevului.
Fișa de evaluare Slab Mediu Bine F.bine
• Creativitate
• Curiozitate
• Colaborare
• Progres realizat
Lista de control este o modalitate prin care se notează prezența sau absența unei
caracteristici, bifându-se răspunsul. Este un instrument cu mare poten țial
formativ:
Atitudinea faţă de sarcina de lucru a elevului Da Nu
A urmat instrucțiunile specifice activității.
A solicitat ajutor la nevoie.
A colaborat cu ceilalți colegi.
A finalizat activitatea.
Chestionarul investighează aspecte, cercetează probleme (de exemplu, tipul de
lectură preferat de elevi). Dezvoltă capacitatea de autoevaluare a elevului,
sporindu-i stima și motivația pentru învățare. Asemenea celorlalte instrumente de
evaluare, și chestionarul este cronofag.
Portofoliul este, după mulți specialiști în domeniu, un document reprezentativ
pentru activitatea elevului. Alina Pamfil scrie în lucrarea sa… c ă este un
instrument de evaluare prin care elevul își coordonează/ aranjeaz ă fi șe, proiecte,
compuneri etc. De asemenea, în lucrarea Mihaelei Popa apar notate și elementele
care ar trebui să fie cuprinse într-un portofoliu: coperta, prezentarea personal ă a
46
elevului, foaia de cuprins, conținutul (fișe, teste, materiale folosite în cadrul orelor
de română etc).
Bibliografie:
Ilie, Manuela. Didactica literaturii române, Ed. Polirom, 2008, Iași.
Popa, Mihaela-Emilia. Evaluarea formativă a competențelor în ora de limba și
literatura română în liceu, Editura Paralela 45, Pitești.
Sâmihăian, Florentina. O didactică a limbii și literaturii române-Provocări actuale,
Editura Art, București.

dalităţi de îmbunătăţire a comunicării în cadrul

grupului
DE MIHAELA VEREȘ 11 IULIE 2017
Este profesor de limba și literatura română și de limba engleză, anterior fiind învățătoare.
A fost și este preocupată de nou, de schimbare, de inovație, pe care să le poată integra în
ceea ce reprezintă „tradițional” în activitatea la catedră. Principiul care îi călăuzește
parcursul de dascăl: ”să aflu mai mult și să acționez mai bine”.

Scoala Gimnaziala Nr. 3 Cugir ()

În educaţie, comunicarea este vitală: modul în care noi, profesorii, reuşim să comunicăm
cu elevii este direct responsabil de comportamentele acestora. Pentru ca actul de
comunicare să fie autentic şi de calitate, este necesar ca fiecare profesor să asculte, să
observe, să analizeze, să controleze calitatea mesajului şi să se exprime în funcţie de
elev. Iar metodele moderne, centrate pe elev, permit acest lucru mult mai mult decât cele
tradiţionale.

Studiile din domeniul educaţiei arată că problema comunicării este vitală în sistemul de
învăţământ, întrucât ea este responsabilă, în foarte mare măsură, de eficienţa actului
educativ. Comunicarea permite integrarea socială, stabilirea de relaţii interpersonale,
relaţionarea cu ceilalţi, raportarea la aceştia. Această enumerare poate continua,
avantajele unei comunicări eficiente fiind nenumărate.

Profesorii zilelor noastre pun mare accent pe comunicare, atât datorită schimbărilor
petrecute la nivel economic, social, cultural, cât şi pentru că învăţământul este centrat
acum pe elev, iar acesta se poate forma adecvat numai într-un cadru care să îl încurajeze
şi să-i valorifice la maximum potenţialul de fiinţă socială.

Dacă nu reuşim să comunicăm cu elevii noștri, atunci nu vom avea niciodată rezultate.
Deprinderea de comunicare se învaţă, la fel ca şi cea de relaţionare cu lumea
înconjurătoare. Ca dascăli, avem misiunea extrem de importantă de a-i ajuta pe elevi să
comunice pentru a evita eventualele probleme care pot apărea, pentru a evita izolarea de
ceilalţi, pentru a-i deschide pe elevi spre lume şi spre tot ceea ce înseamnă aceasta.

Dificultăţile de comunicare reduc calitatea şi frecvenţa experienţelor de învăţare, ceea ce

duce la scăderea randamentului şcolar şi a performanţelor şcolare.

47
Un tip special de comunicare este comunicarea de grup (comunicarea între membrii
grupurilor şi comunicarea dintre oamenii din grupuri cu alţi oameni. Echipa educaţională,
microgrup rezultat din divizarea clasei de elevi printr-o varietate de tehnici pentru
îndeplinirea uneia sau mai multor sarcini educaţionale, este cea care, în lipsa unei
comunicări eficiente între membrii ei, nu poate funcționa.

În cadrul acestor microgrupuri educaţionale se disting următoarele ipostaze ale

comunicării: obişnuite (normale, ştiute, cunoscute, generând siguranţă)
şi neobişnuite (necunoscute, pline de mister, cu elemente ascunse). Profesorului îi revine
sarcina ca, pornind de la situaţiile cunoscute, obişnuite, să caute și să aplice metode,
strategii care să provoace, să stimuleze interesul elevilor şi dorinţa lor de participare
activă la demersul instructiv-educativ.
Metode didactice care stimulează direct dorinţa de participare a elevilor la actul
comunicării sunt metodele gândirii critice. Acestea au meritul de a implica activ fiecare
membru al grupului format, fie că vorbim de clasa întreagă, fie că ne referim la munca pe
grupe mici.

Spre exemplu, în predarea câmpului lexical, dacă se va lucra frontal – cum se obişnuieşte
în mod tradiţional – doar o parte din elevii clasei vor participa la activitatea instructiv-
educativă, deci implicit la actul comunicării. Pentru a determina participarea întregului
grup am aplicat, realmente cu succes, metoda RAI (răspunde/ aruncă/ întreabă),
adaptată sub forma exerciţiului energizant intitulat „Mingea vorbitoare”: o minge de
burete era aruncată de la un elev la altul, fiecare rostind la primirea mingii un cuvânt din
câmpul lexical propus de mine sau chiar de către primul elev care a primit mingea. Astfel,
elevii toţi au fost antrenaţi, creându-se totodată şi o atmosferă relaxată, de joc, lucru
deosebit de important în special pentru elevii de clasa a V-a, cărora le este greu, de multe
ori, a se adapta la trecerea de la ciclul primar la cel gimnazial. Acesta este doar un
exemplu de stimulare a comunicării în cadrul grupului, exemplu concret, despre care
putem afirma, atât eu cât şi alte cadre didactice care l-au aplicat, că are rezultate, atât la
nivel cognitiv, cât şi la nivel afectiv (elevii devin mai relaxaţi şi poate fi aplicat rapid în
momente când dascălul simte o stare tensionată în colectivul pe care-l îndrumă) şi, nu în
ultimul rând, la nivel psiho-motor (elevii se mişcă atunci când aruncă şi prind mingea). O
astfel de metodă acoperă toate cele trei categorii de obiective operaţionale (cognitive,
afective şi psiho-motorii) care ar trebui să se regăsească în orice lecţie susţinută la clasă.
O altă metodă modernă care asigură participarea tuturor elevilor (sau aproape a tuturor
elevilor) la actul comunicării este metoda „Ştiu/ Vreau să ştiu/ Am aflat”. Poate fi
aplicată, spre exemplu, atunci când se introduc date despre un autor sau opere noi ale
unui autor care a mai fost studiat într-un an anterior. Fiecare elev va putea participa, dacă
nu la copletarea rubricii „Ştiu”, atunci la completarea uneia din următoarele rubrici „Vreau
să ştiu” sau „Am aflat”. Primele două rubrici se completează interactiv cu elevii într-o
primă oră în clasă, pentru completarea celei din urmă lăsându-se timp elevilor să caute
răspunsuri, să se documenteze, urmând ca aceasta să fie completată într-o oră ulterioară,
stabilită împreună cu elevii. Iată cum arată tabelul completat cu elevii unei clase a VI-a în
urma aplicării acestei metode care i-a stimulat în mod deosebit în a căuta informaţii
suplimentare despre cel supranumit „Luceafărul poeziei româneşti”:
Biografia unui om de geniu – Mihai Eminescu
Ştiu Vreau să ştiu Am aflat

48

– S-a născut la Botoşani la 15
ianuarie 1850.
– Petrece copilăria la Botoşani şi
Ipoteşti.
– A fost supranumit „Luceafărul
poeziei româneşti”.
– A fost prieten bun cu Ion
Creangă.
– A iubit-o pe Veronica Micle, ea
fiind marea dragoste a vieţii lui.
– Se îmbolnăveşte grav, tânăr
fiind, şi în ultimii ani din viaţă
boala psihică revine de mai multe
ori, scriitorul nemaireuşind să
lucreze ca înainte.
– Numele lui real a fost Mihail
Eminovici, acesta fiindu-i
schimbat mai târziu în Mihai
Eminescu.
– Moare la 15 iunie 1889 la numai
39 de ani.
– Mihai Eminescu a fost al şaptelea din cei 11 cop
Gheorge Eminovici, provenit dintr-o familie de ţă
Moldovei, şi al Ralucăi Eminovici, născută Juraşcu
urmează cu intermitenţe şcoala la Cernăuţi. Term
clasificat al cincilea din 82 de elevi după care fac
Părăseşte şcoala în 1863, revine ca privatist în 1
1866. Din 1866 până în 1869, pribegeşte pe tras
Sibiu- Giurgiu – Bucureşti. Între 1869 şi 1862 est
Urmează ca auditor extraordinar Facultatea de Fi
audiază şi cursuri de la alte facultăţi. Între 1872
ordinar la Berlin. Junimea îi acordă o bursă cu co
în filozofie. Urmează cu regularitate două semest
la examene.
– Cine au fost părinţii lui? A – În ianuarie 1866 moare profesorul de limba rom
avut fraţi?- Unde şi când şi- elevii acestuia scot o broşură, Lăcrămioarele înv
a făcut studiile?- Când a care apare şi poezia La mormântul lui Aron Pumn
publicat prima poezie?- Eminoviciu. La 9 martie 1866 debutează în revist
Când i-a fost schimbat lui Iosif Vulcan, cu poezia De-aş avea.
numele şi de către cine? – Numele i-a fost schimbat din Mihail Eminovici în
către Iosif Vulcan la publicare primei sale poezii î
– Unde a murit Eminescu – Eminescu a murit în sanatoriul doctorului Şuţu
şi unde a fost îngropat? îngropat în cimitirul Bellu, alături de alte persona
culturii române.
– A creat basme precum Făt Frumos din Lacrimă
– Ce altceva a creat în pustiu şi nuvele fantastice şi filozofice cum sunt
afară de poezie? Tla, Sărmanul Dionis.- A fost: funcţionar la diver
(la tribunal şi primărie), sufleor şi copist de roluri
Caragiali, apoi sufleor şi copist la Teatrul Naţiona
– Ce meserii a practicat
I.L.Caragiale, director al Bibliotecii Centrale din Ia
de-a lungul vieţii sale? revizor şcolar pentru judeţele Iaşi şi Vaslui, redac
Iaşi“, redactor şi apoi redactor-şef al ziarului „Ti

Acestea sunt doar două exemple de metode care stimulează participarea directă a
elevilor la actul comunicării în cadrul grupului. Pentru ca aceasta să fie autentică şi de
calitate, fiecare profesor trebuie să asculte (să ia în considerare punctul de vedere al
elevului), să observe evenimentele de natură verbală şi nonverbală în situaţia de
comunicare, să analizeze pentru a discerne, să controleze calitatea mesajului (feedback-
ul) şi să se exprime în funcţie de elev şi de obiectul comunicării. Iar metodele moderne,
centrate pe elev, permit acest lucru mult mai mult decât cele tradiţionale.

Asta nu înseamna ca rolul metodelor didactice tradiţionale este anulat. Nicidecum. Ci

doar că, în ciuda faptului că metodele moderne cer mai mult spaţiu şi timp în cadrul
strategiei didactice abordate la clasă şi implică un alt mod de organizare a activităţii, mai
sofisticat, şi chiar mutarea mobilierului şcolar, totuşi, ele asigură participarea elevilor în
mod activ la actul comunicării în mai mare măsură decât metodele tradiţionale.

Prin urmare, profesorul trebuie să dezvolte diverse tehnici de comunicare în timpul actului
didactic, dictate de finalitatea situaţiei. El trebuie să fie un fin observator, în stare să
înţeleagă şi să decodeze interacţiunile din cadrul grupului, deoarece calitatea relaţiei
profesor-elev/i este principalul factor care generează calitatea comunicării şi, asemenea
oricărei învăţări, învăţarea comunicării obligă la adaptări şi acomodări.

Bibliografie:
1. Creţu Daniela, Nicu Adriana, Pedagogie şi elemente de psihologie, Editura Universităţii
„Lucian Blaga”, Sibiu, 2004, p. 150-168;
2. Cucoş Constantin, Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 2006, p. 127-137;
3. Pamfil Alina, Limba şi literatura română în gimnaziu. Structuri didactice deschise,
Editura Paralela 45, Piteşti, 2003, p. 59-67.

49
Matematica şi viaţa
DE ELENA-LAURA SÎRBU 13 MAI 2017
Are o experienţă de 9 ani la catedră. A lucrat ca educatoare. De patru ani este
învăţătoare la Şcoala Just 4 Kids, titulară prin concurs naţional. Este înscrisă la gradul
didactic 2. A absolvit Facultatea de Limbi Străine in 2006, Facultatea de Psihologie şi
Ştiinţele Educaţiei în 2010, master de Educaţie presecundară din cadrul Facultăţii de
Psihologie şi Ştiinţele educaţiei, Universitatea din Bucureşti.

MATEMATICA ȘI VIAȚA

Scoala Primara JUST 4 KIDS ()

Se spune că „matematica este muzica raţiunii”. Aşa să fie oare? Să fie o linie melodică ce
curge în surdină?
Să fie muzica ce îi invită la dans pe micii elevi? Matematica se poate transforma într-o
frumoasă călătorie, una presărată cu multe provocări, descoperiri. Calitatea actului
didactic ţine foarte mult de modul în care dirijorul de la catedră susţine concertul.
Prezentul articol îşi propune să scoată în evidenţă anumite aspecte importante pentru
cadrul didactic din învăţământul primar. Acestea se referă la modalităţile în care dascălii
pot crea conexiuni între conţinuturile programei şcolare de matematică şi viaţă.

Datoria noastră este de a-i pregăti pe copii pentru viaţă, de a le furniza contextele
necesare unei optime dezvoltări.

Conexiunile pe care partea teoretică le are cu viaţa reală sunt nenumărate. Modul de
lucru de la clasă, amenajarea spaţiului educativ, toate asigură succesul unei lecţii.
Învăţătorul trebuie să realizeze corespondenţe cu realitatea pentru noţiunile teoretice
dobândite de elevi. De ce învăţ ? Îmi e folositor? Ce fac dacă ştiu asta? Dascălul
de suflete trebuie să ţină permanent cont de aceste aspecte. Nu facem din oră o înşiruire
latentă de calcule, pagini interminabile scrise. Vom vedea doar copii obosiţi, nepregătiţi
să facă faţă lumii de afară.
Când predăm conţinuturile matematice referitoare la unităţi de măsură putem evada din
sala de clasă. Organizaţi în echipe, cu instrumentele necesare, măsurăm holurile şcolii,
curtea, colegii, parcul din preajma şcolii. Mergem la piaţă şi cumpărăm diferite produse, la
librărie, organizăm în sala de clasă jocuri de rol. Aplicăm exerciţii corespunzătoare nu
doar în sala de clasă, ci în medii de viaţă. Putem să vizităm atelierul de croitorie sau/ şi o
mercerie. Îi provocăm pe elevi oferindu-le ocazia de a-şi confecţiona diverse recuzite
pentru scenete. O să fim surprinşi să constatăm cu câtă bucurie vor participa. În timp ce
se vor lovi de situaţii, cu fiecare barieră pe care trebuie să o depăşească, vor aplica
noţiunile teoretice. Aşa vor învăţa şi îşi vor forma competenţele pentru viaţă. Vrem să îi
învăţăm despre timp? E nevoie să le lansăm provocarea de a ţine un jurnal, de a crea
propriul orar sau de a confecţiona o bandă a timpului. Realizarea unei maşini a timpului,
la orele de arte vizuale, va fi o adevărată încântare. Urcaţi în vehicolul minune vor porni
departe, vor calcula secundele, minutele, durata călătoriei.

50
Vreau să îl învăţ pe copil despre geometrie. E un capitol stufos, cu multe conţinuturi.
Manipulând obiectele ce au diferite forme, simţind figuri geometrice gigantice,
participând la construcţia lor, copilul din ciclul primar surâde. Îi place şcoala. Încercaţi să
construiţi cu elevii figuri geometrice din beţe de chibrit şi caramele. Număraţi unghiurile,
observaţi, comunicaţi. Dirijorul din voi va primi aplauze. Şotronul, frumosul joc în aer
liber, devine un exerciţiu benefic. În zilele mai reci şi ploioase îl organizăm în interior.
Şotronul matematic este un exerciţiu prin care putem recapitula înmulţirea,împărţirea.

Predarea fracţiilor e mult mai facilă când aplicăm la ore activităţi practice. Preparăm
pizza, respectând procentele ingredientelor, secţionăm torturi, decorăm biscuiţi. Sunt zeci
şi zeci de activităţi pe care le putem implementa. În felul acesta elevii învaţă mai bine,
orele devin mai plăcute. O să fim surprinşi să vedem cum nu doresc să ia pauză, cum le
face plăcere să stea să se joace. Cel mai potrivit cuvânt este jocul. Prin joc învaţă.

Materialul didactic ales cu grijă, atractiv, rearanjarea modului de organizare a colectivului

de elevi, elementele surpriză sunt câteva dintre atuurile dirijorului eficient. Jocurile de
masă, board games, aduc un suflu nou orelor de matematică. Ele conţin sarcini diverse,
atrăgătoare. Să nu uităm că trăim în era digitală. Elevii noştri sunt mult mai pricepuţi
decât noi în utilizarea dispozitivelor. Folosirea tablelor interactive, a softurilor educative
aduce un plus lecţiei. Dezvoltăm latura creativă a copiilor şi îi antrenăm în conceperea
unor probleme de matematică. Vor fi dornici să compună probleme dacă vor fi convinşi că
acest exerciţiu are un rol, nu doar de dragul de a rezolva un item din manual sau auxiliar.
Ne lovim de matematică zi de zi. Îi învăţăm noi pe copii de ce e ea importantă?
Aplicăm la clasă strategii moderne sau suntem în continuare sclavii
vechilor ideologii? Căutăm noi să se dezvoltăm elevilor operaţiile
gândirii? Acestea sunt câteva întrebări pe care orice învăţător competent ar trebui să şi
le pună. Să nu uităm că şcoala îi pregăteşte pe micuţi pentru viaţă!

MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI

Motto: „Sarcina conducătorului este aceea de a fi din ce în ce mai

eficient”. (Peter Drucker).
1. Semnificaţia managementului clasei

Procesul de învăţământ are drept scop asigurarea nivelului de reuşită

minimală pentru fiecare elev în parte, în planul formării personalităţii sale, dar şi
atingerea unei reuşite educaţionale, din perspectiva cadrului didactic.
Managementul clasei este o componentă intrinsecă a ştiinţelor pedagogice, în
directă interdependenţă cu teoria instruirii, în măsura în care actul educativ se
manifestă ca act de conducere, aflat într-o solidă unitate cu toţi factorii, cu toate
funcţiile şi cu toate principiile care îl determină.
Din perspectivă educaţională, termenul de management apare în mai
multe ipostaze:
- management educaţional – desemnează un concept mai larg decât
managementul şcolar, referindu-se la conducerea actului educaţional în

51
ansamblul manifestărilor sale. El cuprinde elementele strategice, producându-se
şi în sistemele nonformal şi informal;
- managementul şcolar – se raportează la conducerea activităţii şcolare din
punct de vedere instituţional. Se întemeiază pe ştiinţa conducerii şcolii şi este un
proces complex în care managerul dezvoltă şi aplică o strategie educaţională
specifică fiecărui modul al ierarhiei structurii de învăţământ. Se localizează cu
precădere la nivelul formal al educaţiei.
Principalele tipuri de comportamente presupuse de acţiunile şi
intervenţiile pedagogice ale cadrelor didactice sunt de natură managerială.
Procesul de conducere, managementul, fiind o caracteristică a oricărei activităţi
organizate, dar şi a oricărei acţiuni ce tinde către eficienţa maximă, prezintă o
serie de trăsături şi funcţii comune, identificabile şi într-o analiză efectuată
asupra clasei de elevi.
Problemele de maximă responsabilitate care diferenţiază procesele
manageriale din învăţământ faţă de procesele izomorfe din alte sectoare ale
vieţii sociale, faţă de industrie spre exemplu, unde între conducător şi executant
se interpune maşina, sunt că, în procesul de învăţământ conducerea se realizează
nemijlocit asupra personalităţilor în formare ale copiilor şi tinerilor. Iar dacă în
industrie rebuturile pot fi recondiţionate şi reintroduse în circuitul economic
(pierderile nefiind prea însemnate), în educaţie eşecurile înregistrate în procesul
de formare pot avea consecinţe individuale şi sociale nefaste: incompetenţa,
analfabetism, inadaptare, delincvenţa. Apreciem, pornind şi de la aceste
considerente, că perspectivele de abordare ale activităţilor din clasa de elevi într-
o formulă nouă şi modernă, aceea a managementului clasei, vin în întâmpinarea
unei nevoi obiective de perfecţionare şi de eficientă.

Managementul clasei de elevi – delimitări conceptuale

Într-o epocă apropiată, unii pedagogi cum ar fi: Durkheim, Hubert,
Wallon, Cousinet, de Coster, Hotyat, Leroy au încercat să evalueze rolul
factorului relaţional în educaţie. Prin cuvintele celui din urmă s-au desprins
concluziile următoare: "...copilul fiinţa umană, situat într-un anumit mediu, este
profund influenţat de acesta (factor relaţional); comportamentul său diferă
după cum trăieşte solitar sau în colectiv şi depinde, într-o mare măsură de
natura relaţiilor cu partenerii. Maturizarea nu aduce decât potenţialităţi pe
care interacţiunile sociale trebuie să le actualizeze".
Definiţii:
a) Domeniu de cercetare în ştiinţele educaţiei care studiază atât
perspectivele teoretice de abordare ale clasei de elevi (didactică şi
psihosocială), cât şi structurile dimensional-practice ale acesteia (ergonomică,
psihologică, psihosocială, normativă, relaţională, operaţională şi creativă), în
scopul facilitării intervenţiilor cadrelor didactice în situaţii de criză
microeducaţională concrete (indisciplină, violenţă, nonimplicare etc.) şi a
evitării consecinţelor negative ale acestora, prin exerciţiul microdeciziilor

52
educaţionale. (Romiţă B. Iucu, „Managementul clasei de elevi”, Ed. Polirom,
Iaşi, 2006, p. 43).
b) Managementul clasei vizează un aspect esenţial al muncii
profesorului: administrarea eficientă, sub semnul valorilor civic-democratice
a activităţii specifice sălii de clasă, plecând de la premisa că şcoala
anticipează şi pregăteşte absolvenţii în vederea implicării în viaţa socială, dar
şi pentru a reacţiona adecvat în rezolvarea conflictelor inerente unei societăţi
democratice”. (Emil Stan, „Managementul clasei”, Ed. Aramis, Bucureşti, 2003,
p. 3). Managementul clasei poate fi înţeles ca un ansamblu de strategii şi
tehnici de gestionare a relaţiei profesor-elev în condiţii date. (acelaşi autor, op.
Cit., p. 90).
În sistemul social de educaţie şi învăţământ profesorii trebuie să se
raporteze la cei pe care îi educă, să stabilească relaţii de cooperare cu elevii şi
părinţii acestora şi cu alţi factori interesaţi ai societăţii. Ei nu educă numai la
catedră, în clasă, ci prin fiecare contact relaţional cu copiii şi părinţii desfăşoară
o muncă de creştere şi dezvoltare, de conducere şi direcţionare. Activitatea
cadrelor didactice se desfăşoară în faţa unor individualităţi psihice umane în
formare. De aici derivă necesitatea unei maxime responsabilităţi faţă de
comportamentele şi intervenţiile educatorului.
Aceasta este deci perspectiva care le conferă cadrelor didactice o poziţie
oarecum specială, unică. Ei sunt, de obicei, adulţi, singurii adulţi într-un grup de
copii. În faţa lor, a copiilor, educatorii devin reprezentanţii lumii adulţilor, lumea
pentru care îi pregătesc pe aceştia.
Managementul clasei cuprinde trei componente esenţiale:
managementul conţinutului, managementul problemelor disciplinare şi
managementul relaţiilor interpersonale.
Cercetările arată că incidenţa ridicată a problemelor disciplinare în clasă
are un impact major asupra eficienţei predării şi învăţării. Profesorii care se
confruntă cu asemenea probleme nu pot planifica activităţi educaţionale
adecvate. Aceştia tind să neglijeze varietatea metodelor de organizare a
conţinutului învăţării, solicită foarte rar elevii în discutarea şi evaluarea
materialelor învăţate. Astfel, deprinderile consecvente de management şi de
organizare reduc numărul problemelor disciplinare.
Managementul conţinutului nu se referă la deprinderile de a preda o
disciplină spedifică, ci la acele deprinderi aplicabile tuturor disciplinelor şi
activităţilor.
Managementul problemelor disciplinare se fundamentează pe
credinţele despre natura umană. Prin integrarea ideii diversităţii şi a
individualităţii în acelaşi timp în filosofia educaţională, cadrele didactice pot
îmbunătăţi managementul clasei. Managementul problemelor disciplinare este
esenţial pentru crearea unui demers de predare-învăţare ordonat, orientat spre
rezolvarea sarcinilor, care să asigure elevilor mai multă independenţă şi
autonomie în procesul de socializare. Componentele unui plan de manager al
problemelor disciplinare sunt: recompensarea comportamentului responsabil,

53
corectarea comportamentului iresponsabil şi inadecvat, ignorarea, controlul
consecvent, mustrări verbale uşoare, aşezarea preferenţială în bănci etc.
Managementul relaţiilor interpersonale se focalizează asupra clasei ca
microsistem social. Rolurile şi aşteptările cadrelor didactice şi ale elevilor
construiesc un mediu de învăţare. Cu alte cuvinte, cultura şcolară a unei instituţii
educaţionale este unică. Relaţiile profesor-elev sunt esenţiale pentru asigurarea
unui climat şcolar pozitiv.
Problemele de disciplină şcolară pot fi rezolvate fie individual, fie în grup.
Dacă încrederea reciprocă este mai puternică, elevii vor deveni indivizi
responsabili mai devreme. În acest fel, atât educatorii, cât şi elevii devin
coparticipanţi în procesul de predare-învc

2. Perspective de abordare a clasei de elevi

Clasa de elevi reprezintă, din punct de vedere psihosociologic, „un grup
social unde, ca urmare a interrelaţiilor ce se stabilesc între membrii ei, apare şi
se manifestă o realitate socială cu consecinţe multiple asupra desfăşurării
procesului instructiv-educativ” (Nicola Ioan, „Microsociologia colectivului de
elevi”).
Clasa de elevi este un ansamblu dinamic, în cadrul căruia au loc procese
formative subordonate scopului fundamental, predarea şi învăţarea unor seturi
de informaţii, atitudini şi comportamente şi care este supus în mod constant
influenţelor educative exercitate de şcoală.
Perspectivele de abordare a clasei de elevi, înregistrate în urma
generalizării datelor unor investigaţii psihopedagogice, sunt:
-perspectiva didactică (clasa de elevi reprezintă spaţiul eminamente destinat
procesului instrutiv-educativ, având ca finalitate dezvoltarea proceselor
intelectuale şi a motivaţiei pentru studiu în condiţiile unei omogenităţi relative a
compoziţiei interne a colectivului);
-perspectiva psihosocială (defineşte mai bine domeniul de studiu al clasei de
elevi, din puctul de vedere al managementului clasei).
Clasa de elevi constituie cadrul psihosocial al desfăşurării activităţii de
instruire şi educare şi un mediu de comunicare şi socializare. Ca grup social, are
structură şi caracteristici proprii, iar membrii acesteia ocupă poziţii diferite, au
roluri variate şi stabilesc relaţii. Ca urmare a relaţiilor dezvoltate între membrii
clasei de elevi se constituie o realitate socială cu consecinţe multiple asupra
desfăşurării procesului instructiv-educativ, în ansamblul său.
Caracteristicile clasei de elevi sunt:
-I.Scopurile pot fi: de tip prescriptiv (stabilite anterior de persoane ce nu aparţin
grupului-clasă) şi individuale (stabilite în interiorul clasei). Se impune, ca o
formă de echilibrare a structurii organizatorice a clasei de elevi, armonizarea şi
integrarea reciprocă a celor două tipuri de finalităţi.
-II.Rolurile se referă la ansamblul de sarcini care trebuie realizate de membrii
grupului. Atribuirea de roluri elevilor se va realiza în funcţie de resursele
personale ale acestora (cognitive, afective şi acţionale) şi se vor urmări unele

54
scopuri: ordonarea şi controlul conduitei elevilor, creşterea prestigiului clasei,
dezvoltarea resurselor personale. Dintre rolurile profesorului în clasa de elevi,
menţionăm: sursă de informaţii, consilier, mediator, evaluator, coordonator,
organizator etc.
-III.Normele reprezintă reguli de conduită recunoscute şi acceptate de toţi
membrii grupului educaţional şi prescriu modele de comportament. S-a constatat
că normativitatea poate să afecteze atitudinea elevilor faţă de procesul de
instruire şi chiar rezultatele lor şcolare.
-IV.Coeziunea grupului se referă la gradul de unitate şi integrare a colectivului
şcolar, cât şi la rezistenţa acestuia la restructurare. Ca factori de menţinere a
coeziunii grupului amintim: utilizarea tehnicilor de motivare a elevilor (prin
cooperare şi competiţie), exploatarea problemelor de ordin afectiv ale elevilor.
Este foarte importantă atitudinea deschisă a profesorului faţă de elevi. El poate fi
perceput de aceştia drept colaborator sau drept adversar, în funcţie de aabilităţile
acestuia de a stabili relaţii adecvate cu elevii, de a comunica eficient, de a
dovedi entuziasm, înţelegere şi prietenie.
La nivelul clasei de elevi se manifestă două tipuri de influenţe:
-influenţa personală a profesorului – capacitatea de a afecta comportamentul
elevilor (poate cere să fie atenţi, să îndeplinească anumite sarcini), în timp ce
elevii vor acţiona în funcţie de intensitatea influenţei personale;
-influenţa de grup – grupul dezvoltă propriile standarde şi influenţează
comportamentul membrilor, creând o dinamică la nivel de roluri, statute şi
subgrupuri.
Atributele care caracterizează clasa de elevi sunt:
-mărimea clasei a suscitat multe discuţii deoarece s-a constatat că, cu cât clasa
este mai mare, cu atât este mai mare tendinţa de subdiviziune, în timp ce, cu cât
este mai mică clasa, cu atât sporeşte tendinţa de subiectivitate a membrilor
acesteia;
-interacţiunea membrilor este o condiţie privind existenţa clasei de elevi, însă de
interes pentru managemei ntul clasei nu este orice tip de interacţiune, ci mai
akes interacţiunea directă, nemijlocită (prezenţa faţă în faţă a membrilor
grupului şi cunoaşterea reciprocă);
-scopurile pot fi multiple; din perspectiva managementului clasei de elevi, cele
mai reprezenative sunt scopurile comune, acceptate de toţi membrii săi. În
interiorl clasei pot apărea şi situaţii dese de diviziune a grupului în subgrupuri,
ceea ce conduce la apariţia scopurilor de subgrup;
-structura clasei defineşte două aspecte puternic corelate între ele: modalitatea
concretă de interacţiune a membrilor grupului şi ierarhia internă a grupului pe
baza jocului de statute şi roluri;
-compoziţia şi organizarea sunt rezultantele corespondenţei dintre personalitatea
fiecărui membru al grupului şi sinteza indicatorilor anterior menţionaţi. Astfel,
pot fi identificate compoziţii omogene şi eterogene ale clasei, centrări în jurul
liderului formal sau informal etc.

55
 Caracteristicile separate care pot să particularizeze şi să individualizeze
grupurile clasă sunt:
- coeziunea – grad de legătură, de unitate, de înţelegere reciprocă dintre
membrii sau, dimpotrivă, tensiunile şi conflictele dintre ei;
- autonomia sau dependenţa grupului – clasă – dacă acţionează
independent sau este strâns legat de altul;
- conformismul sau nonconformismul membrilor – grad de supunere şi
de acceptare faţă de normele de grup;
- permeabiliatatea sau impermeabilitatea – disponibilitatea clasei de a
primi şi de a accepta cu uşurinţă sau cu foarte mare reticenţă noii
membrii ai grupului;
- stabilitatea sau instabilitatea grupului – durabilitatea în timp a
grupului, determinată de prescripţiile de tip instituţional;
- sintalitatea – personalitatea clasei ca grup, ca ansamblu dinamic sub
raport structural-funcţional, relaţional, interacţional, de climat şi de
atmosferă axiologică.

3. Factorii managementului clasei de elevi

Un alt conţinut ce dă specificitate managementului clasei de elevi sunt
factorii determinaţi ai acestuia, cum ar fi: recrutarea cadrelor didactice, formarea
cadrelor didactice, deontologia didactică şi structura familială a grupului de
elevi.
Reuniţi, aceşti factori se pot constitui în condiţii de eficienţă şi reuşită
pentru demersurile teoretice şi practice întreprinse la nivel managerial în clasa
de elevi.
Recrutarea şi selecţia cadrelor didactice reprezintă activităţi
interdependente care se înscriu în dimensiunea administrativă a funcţiunii de
resurse umane şi prima lor finalitate constă în a asigura sistemului de învăţământ
personal calificat, potrivit exigenţelor teoretice şi practice.
Formarea cadrelor didactice reprezintă o variabilă definitorie a succesului
la clasă a cadrelor didactice, având în vedere complementaritatea instruire –
management al clasei la nivel didactic.
Cele trei niveluri de eficienţă ale formării sunt:
ACŢIUNE DE FORMARE – EFICIENŢĂ PEDAGOGICĂ –
MODIFICARE DE COMPORTAMENT – VARIAŢIE DE RANDAMENT –
PERFORMANŢĂ ŞI AMELIORARE CANTITATIVĂ ŞI CALITATIVĂ A
ACTIVITĂŢII.
Rolul formării cadrelor didactice este următorul:
- Transmiterea feed-back-ul formatorilor;
- Creşterea volumului de cunoştinţe prin învăţare şi exploatarea
volumului de cunoştinţe dobândite;
- Îmbunătăţirea climatului social al clasei prin facilitatea relaţiilor
interpersonale în clasă;

56
 - Sporirea culturii generale a fiecărui cadru didactic şi a culturii
manageriale;
- Obţinerea competenţelor managerial-pedagogice;
- Creşterea productivităţii psihopedagogice la clasă.

4. Rolurile manageriale ale cadrului didactic

Pentru educator, cunoaşterea şi stăpânirea artei manageriale este esenţială.
Majoritatea analizelor care s-au circumscris problemelor anterioare au
evidenţiat o serie de multiplicări ale planurilor de referinţă implicate în actiunea
educativa. Sinteza logică a materialelor investigate ne permite să relevăm
următoarele roluri (comportamente fundamentale) ale cadrului didactic în
activitatea instructiv-educativă cu clasa de elevi.
Planificare: activităţile cu caracter instructiv şi educativ, determină sarcinile şi
obiectivele pe variate niveluri, îşi structurează conţinuturile esenţiale şi
alcătuieşte orarul clasei, etc.;
Organizare: activităţile clasei, fixează programul muncii instructiv-educative,
structurile şi formele de organizare. Cousinet a atribuit educatorului sarcina de a
constitui şi determina climatul şi mediul pedagogic;
Comunicare: informaţiile ştiinţifice, seturile axiologice sub forma mesajelor,
stabileşte canalele de comunicare şi repertoriile comune. Activitatea educativă
implica de altfel şi un dialog perpetuu cu elevii ilustrat prin arta formulării
întrebărilor dar şi prin libertatea acordată elevilor în structurarea răspunsurilor
(merită să subliniem de asemenea şi stimularea elevilor în facilitarea procesului
de punere a întrebărilor). Dialogul elev-profesor necesită un climat educaţional
stabil, deschis şi constructiv;
Conducere: activitatea desfăşurată în clasă direcţionând procesul asimilării dar
şi al formarii elevilor prin apelul la Normativitatea educaţională. Durkheim
defineşte conduita psiho-pedagogică a educatorului prin intermediul noţiunii de
"dirijare" care facilitează construcţia sentimentelor şi a ideilor comune;
Coordonare: în globalitatea lor activităţile instructiv-educative ale clasei,
urmărind în permanenţă realizarea unei sincronizări între obiectivele individuale
ale elevilor cu cele comune ale clasei, evitând suprapunerile ori risipa şi
contribuind la întărirea solidarităţii grupului;
Îndrumare: elevii pe drumul cunoaşterii prin intervenţii punctuale adaptate
situaţiilor respective, prin sfaturi şi recomandări care să susţină
comportamentele şi reacţiile elevilor;
Motivare: activitatea elevilor prin formele de întăriri pozitive şi negative;
utilizează aprecierile verbale şi reacţiile nonverbale în sprijinul consolidării
comportamentelor pozitive; orientează valoric prin serii de intervenţii cu
caracter umanist tendinţele negative identificate în conduitele elevilor;
încurajează şi manifestă solidaritate cu unele momente sufleteşti ale clasei;
Consiliere: elevii în activităţile şcolare dar şi în cele extraşcolare, prin ajutorare,
prin sfaturi, prin orientarea culturală şi axiologică a acestora. Un aport deosebit

57
 îl are intervenţia educatorului în orientarea şcolară şi profesională dar şi în
cazurile de patologie şcolară
Control: elevii în scopul cunoaşterii stadiului în care se află activitatea de
realizare a obiectivelor precum şi nivelele de performanţă ale acestora. Controlul
nu are decât un rol reglator şi de ajustare a activităţii şi atitudinii elevilor
Evaluare: măsura în care scopurile şi obiectivele dintr-o etapă au fost atinse
prin instrumente de evaluare sumativă, prin prelucrări statistice ale datelor
recoltate şi prin elaborarea sintezei aprecierilor finale. Judecăţile valorice pe
care le va emite vor constitui o bază temeinică a procesului de caracterizare a
elevilor.

BIBLIOGRAFIE
1. Carducci,J.Dewey, Carducci,B.,Judith, "The Caring Classroom", Bull
Publishing Company, Palo Alto, 1989.
2. Cerghit, Ioan, (coordonator), “Perfecţionarea lecţiei în şcoala modernă",
EDP Bucureşti, 1988
3. Duric, Ladislav, “Elements de psychologie de l education", UNESCO, Paris,
1991.
4. Fraser, J.Barry, “Classroom Environment”, Croom Helm Ltd, New Hamshire,
1986.
5. Good, L.Thomas, Brophy, E.Jere, "Looking in Classrooms", Harper & Row
Publishers, New York, 1983.
6. Jackson, W.Philip, “Life in classrooms", Holt, Rinehart & Winston, New
York, 1988.
7. Kessel, W., “Probleme der Lehrer – Schuler - Beziehungen. Psycho-
sociologische Beitrage", Koulten, Berlin, 1995.
8. Nicola, Ioan, “Microsociologia colectivului de elevi", E.D.P., Bucuresti,
1974.
9. Ullich, Dieter, “Padagogische interaktion", Beltz Verlag, Weinheim und
Basel, 1995.
10. Vlasceanu, Mihaela, “Psihosociologia educaţiei şi învăţământului", Editura
Paideia, Bucureşti, 1993.
11. Wallen, J.Karl, Wallen, L. LaDonna, “Effective classroom management",
Allyn & Bacon, Inc., Boston, 1989

58
 ROLUL MANAGEMENTULUI CLASEI ÎN CREŞTEREA EFICINŢEI
PROCESULUI DIDACTIC

SCHIFIRNEȚ (MIRON) IULIANA

Profesor, Școala Gimnazială ,,Alexandru cel Bun”
Com. Berzunți, Jud. Bacău

Şcoala reprezintă o organizaţie socială care vizează optimizarea

permanentă a structurilor sale de planificare a activităţilor, la nivel global şi
sectorial, de orientare metodologică a procesului de învăţământ, de perfecţionare
şi inovare a acţiunilor şi instrumentelor educative şi didactice in sensul creşterii
acestora.
Managerul şcolar este un cadru didactic care pune în funcţiune programul
managerial, conduce personalul didactic, preşcolarii şi şcolarii cooptaţi în
sistemul de învăţământ, precum şi personalul administrativ, în scopul creşterii
eficienţei procesului instructiv-educativ.
59
 Managementul şcolar se poate structura şi la un nivel inferior. Se distinge
astfel un management al clasei de elevi,care poate fi considerat şi un semiagent
sau un management parţial, fiindcă în acest plan predomină activităţile de
predare- învăţare- evaluare. Activitatea profesorului la clasă cuprinde nu numai
operaţii de predare şi de evaluare, ci presupune şi culegerea de informaţii despre
elevi despre modul cum aceştia înţeleg lecţiile, cum se pregătesc, despre relaţiile
dintre elevi etc., de unde rezultă posibilitatea profesorului de a identifica mai
multe posibilităţi de intervenţie şi de luare a deciziilor.
Pentru educator, cunoaşterea şi stăpânirea artei manageriale este
esenţială,deoarece cunoaşterea managementului ca pe un proces complex nu
înseamnă ,,dirijism”, iar managerii nu asigură imediat succesul unei acţiuni.
Din punct de vedere al educaţiei, managementul este un sistem de
concepte, metode, instrumente de orientare şi conducere, coordonare, utilizat în
realizarea obiectivelor educaţiei, la nivelul performanţelor aşteptate.
Managementul, în maniera lui actuală de abordare îşi găseşte o aplicare specifică
şi în domeniul conducerii educaţiei, ca acţiune complexă de dirijare , proiectare
şi evaluare a formării , dezvoltării personalităţii fiecărui individ, conform unor
scopuri formulate. Managerul este reprezentat de persoana care exercită funcţiile
managementului în virtutea obiectivelor, sarcinilor, competenţelor şi
responsabilităţilor specifice funcţiei pe care o ocupă. Managerul are un statut
social bine definit, ce prevede o serie de drepturi şi obligaţii, prin care managerii
se deosebesc de celelalte categorii de profesionişti.
Definiţiile managementului clasei diferă ca grad de generalitate:
- realizarea de către profesor, a tuturor funcţiilor manageriale recunoscute, atât
pe dimensiunea „sarcină”, cât şi pe dimensiunea „umană”;
- întreaga activitate a cadrului didactic, de proiectare, aplicare şi evaluare a
influenţelor educaţionale;
- tot ceea ce gândeşte şi face cadrul didactic împreună cu un anumit colectiv de
elevi;
- utilizarea concretă şi coordonarea ( la nivel formal şi informal) a resurselor
umane şi non- umane (materiale, informaţionale, de timp, de autoritate şi
putere), în vederea aplicării planului stabilit şi obţinerii rezultatelor scontate.
John Dewey considera şcoala un spaţiu privilegiat, care trebuie să ofere o
densitate mare de oportunităţi, apte să potenţeze ” creşterea” elevului.
Acest lucru nu este posibil dacă- aşa cum nota Wragg- cele mai multe
reguli sunt decise de către adulţi, iar conţinutul lecţiilor, de asemenea, este ales
de profesori. Parteneriatul şi negocierea sunt necesare nu numai pentru a asigura
un control eficient al clasei, dar şi pentru implicarea elevilor într- un exerciţiu
esenţial al democraţiei: alegerea şi acceptarea responsabilităţii pentru alegerea
facută.
În acest sens, o problemă esenţială este aceea o comunicării. Thomas
Gordon, care s- a ocupat de problema stabilirii unor relaţii pozitive între
profesor şi elev, credea că utilizarea unor modalităţi de comunicare precise şi

60
relativ neutre contribuie la reducerea comportamentelor negative din partea
elevilor.
Ideea este de a-l ajuta pe elev să găsească singur calea de rezolvare ,
oferindu-i drept suport simpatia profesorului. În Ştiinţa rezolvării conflictelor se
recomandă câteva elemente care susţin ascultarea activă:
- Nu vorbiţi despre dumneavoastră.
- Nu schimbaţi subiectele.
- Nu vă gândiţi înainte la ceea ce veţi spune.
- Nu ignoraţi şi nu negaţi sentimentele celuilalt.
- Nu pretindeţi că aţi înţeles ce vrea să spună elevul dacă, de fapt, nu l- aţi
înţeles.
- Confirmaţi că l- aţi înţeles.
Managementul clasei depinde hotărâtor şi de imaginea pe care elevii şi- o
formează despre profesorul eficient. Plecând de la rezultatele unor interviuri şi
observaţii H. Gannaway a ajuns la concluzia că profesorii sunt supuşi în mod
sistematic unor teste, care configurează următoarea succesiune:
a) poate profesorul să menţină ordinea?
b) ştie să râdă?
c) îi înţelege pe elevi?
Managementul şi controlul clasei vizează nu numai problemele minore
care pot apărea într- o clasă, ci şi- cu precauţiunile deja amintite- probleme
serioase de comportament şi disciplină. Pentru rezolvarea acestora un bun
manager urmăreşte: intervenţia directă, admonestarea elevilor care creează
probleme de disciplină şi folosirea tehnicilor interviului.
Un management eficient al situaţiilor şcolare presupune prezenţa unor
reguli. În acest sens, Kenneth Moore scria: ”Elevii au nevoie şi vor reguli. Ei vor
să ştie ce se aşteaptă de la ei şi de ce. Profesorii care încearcă să evite fixarea
unor reguli şi a unei structuri vor descoperi adesea că rezultatul este haosul, mai
ales când se ocupă de copiii mici.”
Regulile pot fi impuse de către profesor sau pot fi negociate cu elevii; ele
pot funcţiona în favoarea profesorului sau îi pot submina autoritatea, obligându-l
să recurgă la acte care ţin de sfera puterii. Ansamblul regulilor dominante dintr-
o clasă caracterizează, în acelaşi timp, ceea ce profesorul consideră ca fiind un
comportament deziderabil, dar şi corelativul negativ al acestuia.
Un număr prea mare de reguli atestă o situaţie anomică, explozivă, uneori
generată tocmai de numărul exagerat de mare al acestora (avem in vedere mai
ales reguli cu caracter punitiv) : „ Fiecare clasă trebuie să aibă reguli. Orice
clasă are nevoie de câteva reguli, niciuna nu are nevoie de prea multe; prea
multe reguli creează confuzii în rândul elevilor şi pot deveni imposibil de impus.
Câteva reguli bine definite, care să convină atât elevilor cât şi profesorului, se
vor dovedi ideale”( K.Moore)
Un bun manager al clasei trebuie să fie capabil să realizeze schimbări
profunde în cultura, climatul şi instrucţia tuturor copiilor, indiferent de
naţionalitate, în direcţia fundamentării tuturor demersurilor didactice pe principii

61
democratice, să introducă noi strategii instrucţionale care să încurajeze
colaborarea, toleranţa si sporirea încrederii în forţele proprii.

Bibliografie :

1. R. M. Iucu, Managementul şi gestionarea clasei de elevi, 2000, Ed. Polirom, Iasi

2. Joiţa Elena, Managementul educaţional: Profesorul-manager: roluri si metodologie,
Ed. Polirom, Bucureşti, 2000
3. Tudorică Roxana, Managementul educaţiei în context european, Ed. Meronia,
Bucureşti 2007
4. Emil Stan, Managementul clasei, Ed institutul European 2009

MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI

62
Coordonator ştiinţific:
Student:
Gherghel ( Creţu ) Lenuţa

Bacău
2009

UNIVERSITATEA DIN BACĂU

Departamentul pentru Pregătirea
Personalului Didactic
Specializarea:
Pedagogia învăţământului
primar şi preşcolar

STUDIU DE CAZ PRIVIND GESTIONAREA UNEI

SITUAŢII DE CRIZĂ
(INADAPTAREA ŞCOLARĂ)

63
Coordonator ştiinţific:
Student:
Gherghel ( Creţu ) Lenuţa

Bacău
2009

CUPRINS
1.PARTEA TEORETICĂ
1.1.Definirea noţiunilor
1.2.Motivarea temei

2. PARTEA APLICATIVĂ
2.1.Prezentarea cazului
2.2.Istoricul evoluţiei problemei
2.3.Descoperirea cauzelor generatoare
2.4.Analiza datelor şi stabilirea ipotezei
2.5.Precizarea obiectivelor
2.6.Metode şi strategii
2.7 Adopterea soluţiilor şi implementarea în practică
2.8. Rezultate

3.CONCLUZII

4. BIBLIOGRAFIE

64
 1.1.DEFINIREA NOŢIUNILOR

Nu puţine sunt situaţiile în care cadrul didactic se confruntă cu unele situaţii aparent
insolvabile care afectează prin obstaculare bunul mers al activităţilor din clasă.
Criza poate fi definită ca un eveniment sau un complex de evenimente inopinate ,
neaşteptate dar şi neplanificate, generatoare de periculozitate pentru climatul, sănătatea
ori siguranţa clasei respective şi a membrilor acesteia. ( Iucu , B. Romiţă , Managementul
clasei de elevi – Aplicaţii pentru gestionarea situaţiilor de criză educaţională , Editura
Polirom , Iaşi , 2006 )
Definiţia ar trebui completata cu o serie de elemente conexe cum ar fi,pe de o parte, precizarea
gradului de periculozitate, a percepţiei reale ori false a acestuia, iar pe de alta, gradul de
probabilitate a evenimentului studiat.
Mecanismele de a prevedea, delimita, defini, controla si soluţiona o situaţie de criză
presupun un efort mare, strategii de intervenţie ferme dar prudente, un consum de energie
nervoasă şi fizică sporit, cu şanse de a determina consecinţe greu de evaluat în planul
echilibrului psihic al persoanelor implicate. Traumele pot fi semnificative întrucât
"tentaculele" crizei tind să pună stăpânire şi pe elemente conexe, aparent neimplicate în
situaţia generatoare.
În una dintre cele mai interesante lucrări apărute recent în literatura de specialitate
americană , ,, criza este descrisă ca un eveniment emoţional semnificativ , provocat de
schimbare radicală , caracterizat printr-o instabilitate temporală ” ( Robert H. Decker , Wen a
Crisis Hits Will Your School Be Ready ,Corwin Press , INC, Thousand oaks , California 1998)
Managementul clasei , este definit de Romiţă B. Iucu în lucrarea amintită mai sus ,
ca fiind ,,conducerea strategică optimă a activităţii instructiv –educative, proiectată şi

65
desfăşurată într-o unitate de învăţământ/clasă de elevi”.(Iucu ,B.Romiţă , ,,Managementul
clasei de elevi”Editura , Polirom,2006 , p.14)
A face managementul clasei înseamnă a utiliza un set de instrumente de gestionare a
relaţiilor dintre învăţător şi elevi pe de o parte şi dintre elevi pe de altă parte. Acest set de
instrumente este oferit învăţătorilor pentru a le facilita munca şi pentru a-i ajuta să
construiască un mediu de muncă sănătos.
Inadaptarea şcolară – este definită ca ansamblul manifestărilor psiho-
comportamentale caracterizat prin lipsa temporară sau dificultatea de integrare sau acomodare
a individului la mediul social educaţional .
Conceptul de inadaptare este marca perspectivei psihologice; copilul
inadaptat e cel al cărui comportament, indiferent de cauză, îl împiedică să beneficieze de
experienţele educaţionale şi sociale obişnuite, atât în şcoală, cât şi acasă .Orice conduită de
devianţă şcolară presupune implicit o forma de inadaptare. Este foarte dificil de stabilit o
diferenţă specifică între cei doi termeni . Daca avem în vedere faptul ca indicatorul predictiv
cel mai puternic al adaptării şcolare este succesul şcolar şi că există unii elevi bine adaptaţi,
dar care manifestă conduite deviante, atunci am fi înclinaţi să credem că "devianţa şcolară"
are o accepţiune mult mai largă decât cea a conceptului de "inadaptare şcolară".
Există forme şi grade de inadaptare de intensitate diferită , care au în comun generarea
de insatisfacţie la nivel individual ( tensiuni , eşecuri sau insuccese ) care cumulate pot
favoriza apariţia de tulburări psihopatologice şi prejudicii la nivel social ( perturbă
comunicarea interpersonală , procesul de instrucţie şi educaţie ).
În faza incipientă inadaptarea şcolară se manifestă prin insatisfacţii ce produc temeri şi
descurajare . Repetarea lor în timp e de natură să cronicizeze anxietatea , frustrarea elevului .
Această stare determină gesturi de revoltă (impertinenţă , ostilitate ) faţă de şcoală şi faţă de
cadru didactic şi permanentizează situaţiile conflictuale cu colegii .
Inadaptarea se datorează în măsură covârşitoare unor disfuncţii în organizarea vieţii
şcolare , precum şi a unor disfuncţii ce persistă în planul relaţiilor învăţător – elev care sunt în
măsură să întreţină o stare de stres generalizat .

66
1.2.MOTIVAREA ALEGERII TEMEI

Am ales exemplul pe care îl voi aborda în rândurile următoare deoarece este inedit atât
pentru clasa de elevi cât si pentru cadrele didactice care predau la clasa la care sunt eu
învăţătoare . Am s-o numesc , pe eleva în cauza,doar “Maria “.Nu voi reuşi sa epuizez
subiectul în doar câteva pagini,dar voi încerca să surprind esenţa acestei situaţii de criză.
În acest caz se păstrează caracteristicile unei situaţii de criză şi anume:
- este instantanee ;s-a declanşat surprinzător pentru noi ,cadrele didactice , cât şi
pentru colegi
- consider ca a afectat sistemul informaţional,deoarece,în prima fază a crizei , nu ştia
nimeni de ce a început sa lipsească eleva Maria de la şcoală , nu ştiam exact ce se
întâmpla,eram bulversaţi , pentru că ne obişnuisem cu prezenţa ei aproape zilnică la şcoală ,
exceptând cazurile de îmbolnăvire;
- a generat oarece stări de conflict,pentru că ,în vreme ce eu , ca învăţătoare ,
încercam să rezolv enigma, apăreau tot felul de zvonuri şi climatul clasei era afectat:unii
dintre elevi se gândeau că Maria , deşi nu vine la şcoală , s-ar putea sa nu fie pedepsită şi nu
este corect în ce priveşte elevii care frecventează zilnic şcoala etc ,etc.
- în final s-a dovedit ca situaţia de criza avea un caracter inedit familia nu o lasă să mai
vină la şcoală pentru că a rămas repetentă – Maria repetă clasa a IV-a
- iniţial , situaţia aceasta ,a generat impresia de insolvabilitate ; din fericire s-au găsit
soluţii de rezolvare.
Convinsă fiind că voi găsi soluţii pentru adaptarea şcolară a Mariei am ales să abordez
acest caz care la început părea a fi nerezolvabil .

67
 2.STUDIU DE CAZ

SUBIECTUL: L.M. , 10 ani, clasa a IV-a

2.1 PREZENTAREA CAZULUI : Eleva L. M.- Copil de etnie rromă
Problema educativă a elevei L.M. ţine de inadaptarea şcolară , manifestată prin
atitudini respingătoare faţă de cerinţele şcolii , prin sfidarea învăţătorului şi a colegilor de
clasă . Menţionez că are şi un număr mare de absenţe nemotivate.Din punctul de vedere al
dezvoltării intelectuale , eleva are capacităţi reduse de abstractizare şi generalizare în raport
cu vârsta .Are o pregătire şcolară precară cu mari lacune în cunoştinţe şi deprinderi acumulate
din clasele anterioare , este submotivat pentru învăţătură , aceşti factori explicând în mare
parte şi situaţia şcolară foarte slabă .Gradul de maturizare psihică este scăzut , copilul are
dificultăţi de adaptare atât la mediul şcolar cât şi la cel familial .

2.2. ISTORICUL EVOLUŢIEI PROBLEMEI

Lipsa de afecţiune din partea părinţilor, dezinteresul total al acestora faţă de cei trei
copii, lipsa supravegherii parentale si maternale ( părinţii alcoolici , plecaţi la muncă în sat
,lipsind zile şi nopţi de lângă copii ) ; condiţii materiale insuficiente,majoritatea timpului şi-l
petrece cerşind de la vecini lipsind de la şcoală aproape jumătate din anul şcolar 2008-2009,
au dus la repetenţie .
Lipsa motivaţiei de învăţare s-a observat din primele clase şi are la bază în cea mai
mare parte indiferenţa părinţilor faţă de educaţia copiilor în general .
Astfel situaţia şcolară s-a menţinut în zona mediocrităţii spre slab, eleva mulţumindu-
se că a promovat clasa .

68
2.3. DESCOPERIREA CAUZELOR GENERATOARE:
a) – Maria prezintă dificultăţi de relaţionare deosebit de pronunţate ,este o fire
introvertită , puţin interesată de comunicare
b) - are numeroase absenţe nemotivate.

Comportamentul:
- Nu vorbeşte în clasă decât atunci cand i se pune în mod direct o întrebare.
- Răspunde ezitant, cu o voce nesigură, abia auzită, se înroşeşte la faţă şi evită să
privească în ochi învaţătoarea când i se cereasă răspundă .
- Când trebuie să lucreze individual în clasă nu-şi termina niciodată activitatea,
rămânea liniştită şi nu îşi deranjează colegii.
- Reacţionează puţin pozitiv dacă este lăudată, dar se supără foarte tare dacă este
certată fără să mai comunice cu cineva.
- Rămâne singură în timpul recreaţiilor, ceilalţi o ocolesc , pentru că de multe ori este
nespălată şi prost îmbrăcată .
Dialog cu eleva:
M. pare la prima vedere o fată liniştită care evita să vorbească. După mai multe
monologuri ale mele şi laude necontenite M. a început să povestească întâmplări din viaţa ei.
,, Mi-e temă sa răspund . Dacă greşesc copiii mă vor striga Repetenta .”
,, Nu vin la şcoală pentru că nu –mi dau voie părinţii . Trebuie să am grijă de casă cât
timp ei sunt plecaţi .”
Dialog cu mama:
- Mama ne spune că Maria refuză să vină la şcoală pentru că , ,, râd copiii de ea pe motiv
că a rămas repetentă” .
- Aceasta se scuză că nu se poate ocupa de educaţia copiilor de problemele şcolare ale
acestora din cauza soţului ,care este beţiv şi violent .Tot ce le duce tatăl aruncă ,iar
banii toţi îi dă pe băutură .
Dialog cu tata
- Acesta spune că el stă mult timp plecat şi copiii sunt lăsaţi acasă cu soţia , care după
plecarea sa la muncă , pleacă şi ea de acasă , copiii rămânând astfel în grija vecinilor .
- Aceştia le aduc mâncare , le spală hainele ,dar ei se joacă şi se murdăresc tot timpul. O
acuză vehement pe mama care umblă pe drumuri fără motiv .
Dialog cu vecinii

69
- Toţi ştiu şi regretă posibilităţile acestor copii necăjiţi .Îi acuză pe ambii părinţi .Din vina
lor copiii sunt plini de păduchi ,lipsiţi de hrană , adesea fură de la vecini ceea ce cred că
le este necesar.
2.4. ANALIZA DATELOR ŞI STABILIREA IPOTEZEI :
- Inadaptarea Mariei la şcoală a fost repercusiunea comportamentelor greşite ale
părinţilor . Dacă ei sunt părăsiţi de părinţi în cine pot avea încredere? Deşi în clasă stătea
liniştită în banca sa , acasă , pe la vecini mergea şi le cerea mereu măncare.
Ipoteza :Dacă cunosc cauzele inadaptării şcolare şi factorii determinanţi , şi voi
folosi strategii adecvate , atunci Maria se va adapta atât în colectivul de elevi cât şi la viaţa
şcolară .
2.5. PRECIZAREA OBIECTIVELOR
Obiective pe termen lung
O1.- Maria , va frecventa regulat toate orele.
O2. - Sarcinile didactice vor fi terminate în timp util
O3. - Va participa la discuţii cu toţi colegii .
O4. - Activitătile de învăţare se vor prelungi după orele de curs.
Obiective pe termen scurt
O1- i se vor trasa diverse sarcini precise , cât mai atractive pentru a fi resposbilizată.
O2- eleva va fi încurajată să-şi exprime propriile păreri faţă de problemele abordate
alături de ceilalţi elevi în a-şi spune părerea la toate discuţiile din clasă alături de colegii săi.
O3- Discuţii cu eleva pe diferite teme .

2.6.METODE ŞI STRATEGII
Efectuarea de vizite la domiciliul elevei împreună cu mediatorului şcolar , unde am
purtat diverse discuţii atât cu eleva cât şi cu părinţii acesteea , prin urmare Maria a început să
frecventeze din nou şcoala .
Conceperea şi punerea în practică a unor metode coerente de lucru cu ea au avut
rezultate mulţumitoare. La orice activitate Maria este ajutată de colegi şi încurajată pentru
orice efort căt de mic .

2.7 ADOPTAREA SOLUŢIILOR ŞI IMPLEMENTAREA ÎN PRACTICĂ

Responsabilităţi :
I se cere Mariei să răspundă zilnic de completarea panoului de prezenţă din clasă,
explicându-i cât de importantă este sarcina sa.
Participarea în clasă :
70
 Încă de la începutul programului am pus-o să completeze panoul de prezenţă,în care
M.trebuia să afişeze fotografia fiecărui elev prezent . De atunci L.M. venit zilnic la şcoală.
Activitatea de învăţare
Zilnic este pusă să răspundă , fiecare răspuns este încurajat.Sarcinile de învăţare sunt
diferenţiate.Temele sunt făcute după ore la şcoală astfel încât acasă M. trebuie doar să mai
citească lecţiile..Copiii o laudă şi ea a începe să fie încrezătoare în forţele proprii şi să
lucreze singură..
Vizita mediatorului şcolar la domiciliul elevei

Aptitudini sociale:
În timpul activităţilor de grup, M. este rugată să-i ajute pe copii , ajungînd să
dobândească reale aptitudini.

Evaluarea programului de schimbare

Obiectivele pe termen scurt au fost realizate şi s-a observat o schimbare pozitivă.
Maria nu mai lipseşte de la şcoală decât dacă este bolnavă şi atunci vine mama şi mă anunţă ,
a devenit încrezătoare în forţele proprii , comunică cu toţi elevii.
S-au observat, în scurt timp, progrese la învăţătură şi adaptare. E din ce in ce mai
activă , se bucura pentru orice rezultat obţinut şi orice apreciere pozitivă.

2.8. REZULTATE
- în lipsa consilierului şcolar , mediatorul efectuează în continuare vizite la domiciliul
elevei . Maria începe să recupereze ,, cu paşi mici dar siguri ” problemele de inadaptare .
În cele două zile când elevii termină cursurile la ora 12,00 voi rămâne la şcoală cu Maria
şi vom lucra suplimentar la disciplinele care impun acest lucru . Părinţii au înţeles cât de
important este ca fiica lor să frecventeze şcoala . Mama este mai mult acasă , se ocupă
mai mult de educaţia copiilor , are o atitudine pozitivă faţă de şcoală .
3. CONCLUZII
Dacă nu aş fi intervenit, cazul prezentat mai sus ar fi degenerat. Cred că multe din
abandonurile şcolare s-ar fi putut , intervenind cu mijloace adecvate , la timpul potrivit.
Consider ca a fost decisivă adoptarea unei atitudini flexibile din partea mea, dar la fel de
importante au fost şi încurajările, responsabilizarea Mariei , introducerea unor activităţi care
să - l atragă pe copil.

4. BIBLIOGRAFIE:
71
1. Cristea , Sorin , Dicţionar de termeni pedagogici , E.D.P., Bucureşti , 1998
2. Creţu , E., Probleme de adaptare şcolară , Editura All Educational , Bucureşti , 1999
3. Iucu ,B.Romiţă ,,Managementul clasei de elevi- Aplicaţii pentru gestionarea
situaţiilor de criză educaţională , Editura Polirom , Iaşi , 2006
4. Jinga , Ioan , Managementul învăţământului , Editura Aldin, Bucureşti, 2001

72