Univ.

Alexandru Ioan Cuza, IAȘI

FACULTATEA DE MATEMATICĂ

METODE DE PREDARE DE DATĂ MAI RECENTĂ ȘI DE ULTIMĂ

GENERAȚIE

29-Oct-19

Studenți: MANOLACHE FLORIN-CLAUDIU

PINTILIUC MIHAELA
TODIRIȘCĂ IOANA-ADELINA
Univ. Alexandru Ioan Cuza, IAȘI
FACULTATEA DE MATEMATICĂ

CUPRINS

Partea I – Metode de predare de dată mai recentă ................................................................. 2

I.1 ALGORITMIZAREA ...................................................................................................... 3

I.2 MODELAREA ................................................................................................................. 4

I.3 PROBLEMATIZAREA ................................................................................................... 5

I.4 INSTRUIREA PROGRAMATĂ ..................................................................................... 5

I5STUDIU DE CAZ. ............................................................................................................. 9

I.6METODE DE SIMULARE ............................................................................................ 10

Partea II. Metoda de ultima generatie ................................................................................. 11

II.1.BRAINSTORMING ..................................................................................................... 11

II.3.GRUPURILE ZUMZAITOARE .................................................................................. 14

II.4.METODA MOZAIC .................................................................................................... 14

1
 Univ. Alexandru Ioan Cuza, IAȘI
FACULTATEA DE MATEMATICĂ

Partea I – Metode de predare de dată mai recentă

Prin metodă de învăţământ se înţelege o modalitate comună de acţiune a cadrului

didactic şi a elevilor în vederea realizării obiectivelor pedagogice. Cu alte cuvinte, metoda
reprezintă „un mod de a proceda care tinde să plaseze elevul într-o situaţie de învăţare, mai
mult sau mai puţin dirijată”.
Sub raportul structurării, metoda este un ansamblu organizat de operaţii, de procedee. În
anumite situaţii, o metodă poate deveni procedeu în cadrul altei metode.
Metodologia didactică formează un sistem alcătuit din cumularea mai multor metode, care
se completează unele pe altele. În cadrul acestui material vom dezvolta metodele de dată mai
recentă și de ultimă generație după cum urmează:

2
 Univ. Alexandru Ioan Cuza, IAȘI
FACULTATEA DE MATEMATICĂ

I.1 ALGORITMIZAREA
Este definită ca metoda de predare-învăţare constând din utilizarea şi valorificarea
algoritmilor.

Algoritmii reprezintă, la rândul lor, suite de operaţii realizate într-o ordine

aproximativ constantă, prin parcurgerea cărora se ajunge la rezolvarea unei serii întregi de
probleme de acelaşi tip.

Motivarea utilizării acestei metode constă, mai întâi, în aceea că ea pune la îndemâna
elevului un instrument simplu şi operativ, scutindu-l de efortul de a-l căuta singur, apoi, în
faptul că, prin structura precisă a algoritmilor şi prin aplicarea lor repetată, elevul își
disciplinează propria gândire. Această metodă nu este dăunătoare dezvoltării elevului pentru
că unele conținuturi ar cere prea mult timp și efort pentru ca elevul să le poată descoperi de
unul singur.

Două probleme ridică azi algoritmizarea didactică. Una se condensează în întrebarea:

dacă această modalitate obligă elevul să urmeze scheme prestabilite, nu este ea păgubitoare
pentru dezvoltarea lui? Răspunsul este negativ. Fiindcă există numeroase conţinuturi de
învăţat, care ar cere prea mare efort şi timp prea mult, pentru a fi descoperite de către elevi
prin efort propriu. A doua s-ar putea exprima tot printr-o întrebare: este ea o metodă de sine
stătătoare sau este mereu îmbinată cu celelalte, sau inclusă în ele? Literatura de specialitate
consideră că ar fi mai exact să considerăm că algoritmizarea nu este o metodă de sine
stătătoare, ci o latură a fiecăreia dintre metodele cunoscute; în principiu, fiecare metodă din
cele enumerate poate avea o etapă algoritmică (iniţială).

3
 Univ. Alexandru Ioan Cuza, IAȘI
FACULTATEA DE MATEMATICĂ

I.2 MODELAREA

Modelul reprezintă o reproducere simplificată a unui original în aşa fel încât să fie pus
în evidenţă elementul care interesează.

Se realizează prin mai multe procedee cum ar fi: mărire sau reducere la scară a unor
reproduceri similare (machete, mulaje, staţii pilot), concretizare (redarea figurativă a unor cifre
sau grupuri de cifre), abstractizare (redarea prin anumite formule numerice sau literale a unor
serii întregi de obiecte, procese, acţiuni) și analogie (imaginarea unui obiect nou sau aparat, a
căror funcţionare să fie concepută prin comparaţie cu structura sau utilizarea altui obiect, cum
ar fi modelul elicopterului prin analogie cu stuctura unei libelule).

Modelele sunt de mai multe tipuri. Modele obiectuale (corpuri geometrice, machete,
mulaje), modele figurative (scheme, grafice, semne convenţionale) si modele simbolice
(formule logice, matematice sau chimice).

Motivarea utilizării metodei: utilizarea modelului impune elevului nu numai

recunoaşterea şi explicarea lui, ci şi operarea concretă cu acesta; construirea modelului,
implică activizarea elevului; modelul incită elevul la un efort de căutare, îl iniţiază în
raţionamentul analogic, îl familiarizează cu cercetarea ştiinţifică autentică.
Şi modelarea este marcată de un dubiu: este sau nu este o metodă de sine stătătoare?
Răspunsul poate a fi mai degrabă negativ, modelarea putându-se încadra în sfera
demonstraţiei, ca o formă modernă a acesteia.

4
 Univ. Alexandru Ioan Cuza, IAȘI
FACULTATEA DE MATEMATICĂ

I.3 PROBLEMATIZAREA

Problematizarea este o metodă didactică ce constă din punerea în faţa elevului a

unor dificultăţi create în mod deliberat, din depăşirea cărora, prin efort propriu, elevul învaţă
ceva nou.

Folosirea acestei metode este permisă dacă sunt respectate următoarele: dozarea
dificultăţilor într-o anumită gradaţie, alegerea celui mai potrivit moment de plasare a
problemei în lecţie, existenţa unui interes real pentru rezolvarea problemei, asigurarea unei
relative omogenităţi a clasei, evitarea supraîncărcării programelor şcolare. În lipsa respectării
acestor condiţii, problematizarea devine formală sau defavorizantă.

Situaţiile problematice se împart în cinci categorii(Kudreavţev):

1) când există un dezacord între vechile cunoştinţe ale elevului şi cerinţele impuse de
rezolvarea unei noi situaţii;

2) când elevul trebuie să aleagă dintr-un lanţ sau sistem de cunoştinţe, chiar incomplete,
numai pe cele necesare în rezolvarea unei situaţii date, urmând să completeze datele
necunoscute;

3) când elevul este pus în faţa unei contradicţii între modul de rezolvare posibil din punct
de vedere teoretic şi dificultatea de aplicare a lui în practică;

4) când elevul este solicitat să sesizeze dinamica mişcării chiar într-o schemă aparent
statică;

5) când elevului i se cere să aplice, în condiţii noi, cunoştinţele anterior asimilate.

Motivația utilizării metodei: favorizează aspectul formativ al învăţământului prin

participarea efectivă şi susţinută a elevului; sporeşte trăinicia şi aplicabilitatea informaţiei

5
 Univ. Alexandru Ioan Cuza, IAȘI
FACULTATEA DE MATEMATICĂ

elevului în practică; creează elevului o mare posibilitate de transfer a diverselor reguli

însuşite.

Aplicarea problematizării nu este posibilă însă în orice împrejurări. Iată câteva condiţii
strict obligatorii: existenţa unui fond aperceptiv suficient al elevului; dozarea dificultăţilor
într-o anumită gradaţie; alegerea celui mai potrivit moment de plasare a problemei în lecţie;
existenţa unui interes real pentru rezolvarea problemei; asigurarea unei relative omogenităţi
a clasei, la nivelul superior; un efectiv nu prea mare în fiecare clasă de elevi; evitarea
supraîncărcării programelor şcolare. În lipsa respectării acestor condiţii, problematizarea
devine formală sau defavorizantă.

I.4 INSTRUIREA PROGRAMATĂ

Definiția care i se potriveşte cel mai bine ar fi: metodă multifuncţională, cuprinzând o
înlănţuire de algoritmi, dar şi de probleme de rezolvat, prezentate preponderent în formă
verbală, dar şi cu includerea unor aspecte intuitive.

Principiile instruirii programate:

1. Principiul paşilor mici. Materia de învăţat se împarte în fragmente, în funcție de

nivelul de înţelegere al copiilor.

2. Principiul răspunsului efectiv (denumit și principiul participării active) Potrivit

lui, pentru a se putea merge mai departe, nu sunt îngăduite golurile de răspuns, sau
"săriturile". Explicaţia se află în faptul că, de regulă, fiecare răspuns se sprijină pe rezolvarea
altora anterioare lui.

3. Principiul confirmării imediate, care pretinde ca după fiecare răspuns formulat,

elevul să-l confrunte cu lista sau "cheia" răspunsurilor exacte. Rostul acestei confirmări (care
se explică prin regula "întăririi", potrivit lui Skinner) este de a informa elevul dacă poate sau
nu să continuie cu secvenţa următoare.

6
 Univ. Alexandru Ioan Cuza, IAȘI
FACULTATEA DE MATEMATICĂ

4. Principiul ritmului individual, reieşind din faptul că fiecărui elev i se poate pune
la dispoziţie programul de învăţat, pe care îl parcurge în funcţie de posibilităţile sale.

Tipuri de programare didactică

Există două tipuri fundamentale, respectiv programarea lineară şi cea ramificată, iar
pe baza lor se compune o a treia, adică cea combinată.

Programarea lineară (de tip skinnerian) are caracteristicile:

(a) instructajul şi ghidarea elevului sunt astfel concepute încât să evite la maximum
erorile;
(b) răspunsul este formulat de către elev, din memorie;
(c) în cazul când răspunsul este corect, trece la secvenţa următoare; dacă este eronat,
se întoarce şi zăboveşte asupra secvenţei pe care a greşit-o până găseşte răspunsul corect.

Reprezentată schematic, instruirea programată lineară apare astfel:

Secvenţa 1:  I T R Secvenţa 2 ş.a.m.d.

(I = informaţia prezentată iniţial elevului, inclusiv instructajul; T = testul; R = răspunsul

elevului).

Programarea ramificată (de tip crowderian), la rândul ei, are caracteristicile:

(a) ea nu mai previne la maximum erorile, ba dimpotrivă, prin introducerea unor elemente
"distractoare", poate să provoace erorile, erori din care elevul să înveţe;
(b) răspunsurile sunt prezentate gata construite, elevul trebuind doar să-l aleagă pe cel
considerat corect, fireşte, printr-un efort de discernere, dată fiind nu o dată existenţa unor
răspunsuri "capcană" sau valabilitatea mai multor variante;
(c) în caz de eroare, i se prezintă elevului o sub-programă de sprijin, după care să reia
secvenţa de la capăt. Reprezentarea schematică este următoarea:

7
 Univ. Alexandru Ioan Cuza, IAȘI
FACULTATEA DE MATEMATICĂ

Subprograma
1a

R1 - incorect

Secvenţa 1: I T R2 - corect Secvenţa 2

R3 - incorect

Subprograma
1b

Programarea combinată interpune secvenţe lineare şi ramificate, în funcţie de

necesităţile învăţării. Iar în realitate, aşa se petrec lucrurile cel mai frecvent, dată fiind
alternarea, în învăţământ, a situaţiilor când elevul trebuie să formuleze din memorie răspunsul,
sau să discearnă varianta cea mai proprie şi să o aleagă corect.

Mijloacele utilizate în instruirea programată pot fi: fişele programate, manualele

programate sau calculatoarele.

Avantajele instruirii programate sunt susţinute în legătură directă cu principiile

enumerate: posibilitatea sporită de înţelegere, prin divizare, a materiei; înlăturarea
inconvenientelor de ritm al învăţării, dată fiind individualizarea; dobândirea treptată a
independenţei de către elev, de unde atenuarea măcar parţială a efectului lipsei de cadre
didactice, sau lipsei asistenţei didactice în familia elevului.
În mod cvasiparadoxal, limitele şi respectiv dezavantajele sunt puse în relief mai
minuţios decât virtuţile metodei: fie că metoda nu este considerată aplicabilă decât limitat,
căci nu toate materiile şi nu toate noţiunile sunt pretabile unei organizări aşa de riguroase; fie
că fărâmiţarea excesivă" contrazice maniera omului de a gândi, care este nu numai analitică,
ci şi sintetică"; fie că tutelarea excesivă a elevului îi limitează posibilitatea să-şi dezvolte
capacităţile creatoare; fie că ar conduce la negarea dialogului viu dintre profesor şi elev.

8
 Univ. Alexandru Ioan Cuza, IAȘI
FACULTATEA DE MATEMATICĂ

I5STUDIU DE CAZ.

Reprezinta metoda ce constă din confruntarea elevului cu o situaţie reală de viaţă,

prin a cărei observare, înţelegere, interpretare, urmează să realizeze un progres în
cunoaştere. Spre exemplu, un curent literar, un filosof sau curent filosofic, o situaţie
economică dată, un elev care se comportă într-un anumit fel, toate la un loc pot constitui
punctul de plecare pentru nişte studii de caz.

Etapele studiului de caz:

a) alegerea cazului şi conturarea principalelor elemente semnificative;
b) lansarea cazului, care poate avea loc în mai multe forme, între care lansarea ca o
situaţie problematică;
c) procurarea informaţiei în legătură cu cazul (prin oricare din metodele de culegere
a datelor: observare, anchetă, experiment etc.);
d) sistematizarea materialului, prin recurgere la diverse metode între care cele
statistice;
e) dezbatere asupra informaţiei culese, care poate avea loc prin diverse metode;
f) stabilirea concluziilor şi valorificarea printr-un referat, o comunicare etc.

Motivaţia utilizării acestei metode ne este sugerată prin: a) situarea elevului chiar
în mijlocul realităţii concrete, de unde înţelegerea esenţei adevărurilor şi reţinerea lor
durabilă, precum şi aplicarea în contexte reale; b) caracterul prin excelenţă activ al metodei,
atâta vreme cât toţi elevii se pot angaja în rezolvarea cazului; c) cultivă spiritul de
responsabilitate în grup şi capacitatea de iniţiativă; d) favorizează socializarea elevului şi
capacitatea de colaborare.

9
 Univ. Alexandru Ioan Cuza, IAȘI
FACULTATEA DE MATEMATICĂ

I.6METODE DE SIMULARE

În această categorie intră jocurile şi învăţarea pe simulator.

Metoda jocurilor cuprinde două categorii: pe de o parte cea a jocurilor educative și

didactice, pe de altă parte categoria jocurilor simulative.

Jocurile educative au caracter imitativ empiric fiind proprie vârstei şi educaţiei

preşcolare. Odată intraţi în sfera educaţiei sistematice, fie preşcolare, fie şcolare, copiii adoptă
alte feluri de jocuri didactice: de dezvoltare a vorbirii, de orientare, jocuri matematice, jocuri
gramaticale.
Este semnul că fac trecerea spre activitatea de dincolo de elementul pur ludic.
Jocurile simulative au alt registru şi altă semnificaţie, ele fiind veritabile ocazii de
antrenament pentru îndeplinirea unor roluri reale de viaţă. De aceea, ele capătă mai mare
densitate la vârste şcolare mai mari şi se prezintă mai ales sub forma jocurilor de rol, care pun
elevul / studentul în situația de a se antrena pentru un viitor rol impresionantă, în funcție de
preocuparea umană studiată.

Învăţarea pe simulatoare are rolul de antrenament pentru o situație reală de viață, în

condițiile în care prin utilizarea simulatorului s-ar evita o posibilă situație catastrofală. Rolul
simulatoarelor este deosebit de important în cadrul învăţării unor deprinderi de mare
complexitate şi, deci, greu de însuşit în condiţii strict reale: conducerea unei locomotive, a
unei aeronave, manevrarea corectă a unui sistem de căi de comunicaţie etc.

10
 Univ. Alexandru Ioan Cuza, IAȘI
FACULTATEA DE MATEMATICĂ

Partea II. Metoda de ultima generatie

II.1.BRAINSTORMING

Brainstorming-ul este o metodă adusă din domeniul cultivării creativităţii în

procesul didactic. Numele îi provine din cuvintele englezești brain (creier) şi storm (furtună),
ceea ce s-ar traduce ”furtună în creier” sau, în spiritul limbii române, asalt de idei.
Etape:
1. Se alege tema şi se anunţă sarcina de lucru.
2. Se solicită exprimarea într-un mod cât mai rapid, în enunţuri scurte şi concrete, fără
cenzură, a tuturor ideilor – chiar trăznite, neobişnuite, absurde, fanteziste, aşa cum vin ele
în minte legate de rezolvarea unei situaţii-problemă conturate.Se pot face asociaţii în
legătură cu afirmaţiile celorlalţi, se pot prelua, completa sau transforma ideile din grup,
dar atenţie, fără referiri critice.Se suspendă orice gen de critică, nimeni nu are voie să
facă observaţii negative.În acest caz funcţionează principiul „cantitatea generează
calitatea”.
3. Totul se înregistreză în scris, pe tablă, flipchart, video, reportofon, etc.
4. Se lasă o pauză de câteva minute pentru „aşezarea” ideilor emise şi recepţionate.
5. Se reiau pe rând ideile emise, iar grupul găseşte criterii de grupare a lor pe categorii-
simboluri, cuvinte-cheie, imagini care reprezintă posibile criterii.
6. Grupul se împarte în subgrupuri, în funcţie de idei listate, pentru dezbatere.Dezbaterea se
poate desfăşura însă şi în grupul mare. În această etapă are loc analiza critică, evaluarea
,argumentarea şi contraargumentarea ideilor emise anterior.Se selectează ideile originale
sau cele mai aproape de soluţii fezabile pentru problema pusă în discuţie. Se discută liber,
spontan, riscurile şi contradicţiile care apar.
7. Se afişează ideile rezultate de la fiecare subgrup, în forme cât mai variate şi originale:
cuvinte, propoziţii, imagini, desene, cântece,coleje, joc de rol, pentru a fi cunoscute de
ceilalţi.

Învăţătorul trebuie să fie un autentic catalizator al activităţii, care să încurajeze

exprimarea ideilor, să nu permită intervenţii inhibante şi să stimuleze explozia de idei.

11
 Univ. Alexandru Ioan Cuza, IAȘI
FACULTATEA DE MATEMATICĂ

În desfăşurarea lecţiilor în învăţământul primar se realizează de cele mai multe ori

variante prescurtate ale metodei, obiectivul fundamental fiind acela de a-i determina pe elevi
să-şi exprime liber opiniile, să formuleze idei proprii eliberate de prejudecăţi, să exerseze
atitudini deschise şi creative în grup, să fie motivaţi pentru activitate, să înveţe într-o manieră
plăcută şi atractivă, într-o ambianţă plină de prospeţime şi emulaţie.

II.2.METODA ACVARIULUI
Numele metodei se datorează modului de dispunere a participanţilor în spaţiul
destinat dezbaterii, dispunere în două cercuri concentrice, cel din interior fiind asemănat cu
un acvariu.

Reguli:
1. Dispunerea mobilierului – scaunele sunt așezate în două cercuri concentrice.

2. Constituirea grupurilor de participanți

Elevii sunt invitați să aleagă scaunul unde doresc să se așeze;

Este necesară prezența altui cadru didactic, plasat în exteriorul cercurilor, care va avea rol
de observator. El va înregistra preferințele elevilor pentru anumite locuri, va corela aceste opțiuni
cu datele pe care le deține deja despre participanți, va observa modul de soluționare a
eventualelor conflicte etc.

Participanții aflați în cercul din interior vor constitui grupul de discuție, iar cei plasați în
cercul din exterior – grupul de observatori.

3. Prezentarea sarcinilor de lucru și stabilirea regulilor

Elevii din cercul interior vor dezbate timp de 8-10 minute, o problemă controversată;

Se comunică elevilor din grupul de discuție câteva reguli de bază:

 Susținerea unor idei pe bază de argumente;

 Exprimarea acordului cu alt vorbitor impune precizarea unor argumente concrete și
suficiente;

12
 Univ. Alexandru Ioan Cuza, IAȘI
FACULTATEA DE MATEMATICĂ

 Exprimarea dezacordului presupune respectarea aceleiași condiții.

Observație: se pot stabili, de comun acord cu elevii, și alte reguli. Elevii din grupul de
observatori vor primi fișe/protocoale de observare în care vor înregistra date privind relațiile
dezvoltate în cadrul grupului de discuție, contribuția fiecărui elev din cercul interior la
dezbatere, consensul sau conflictele generate de subiectul analizat, modalitățile de surmontare
a acestora, reacțiile participanților la discuție etc.

4. Realizarea sarcinilor de lucru (dezbaterea și observarea)

Elevii din cele două grupuri realizează sarcinile distribuite: dezbaterea temei propuse,
respectiv completarea fișei/protocolului de observare.

5. Prezentarea observațiilor
Elevii din cercul exterior prezintă datele înregistrate în fișa de observare.

6. Inversarea rolurilor (și reluarea etapelor 3-5)

Elevii schimbă locurile;

Se lansează o altă idee controversată pe care elevii din cercul interior trebuie să o dezbată;

Elevii din cercul exterior primesc fișele de observare

Dezbaterea durează 8-10 minute. Din această dezbatere e important să rezulte,

pentru ambele grupuri, achiziţii atât în plan informaţional, cât şi în plan atitudinal. Metoda
acvariului este pretabilă științelor socio-umane.

13
 Univ. Alexandru Ioan Cuza, IAȘI
FACULTATEA DE MATEMATICĂ

II.3.GRUPURILE ZUMZAITOARE

Aceasta metoda pornește de la nevoia umană de a discuta cu cineva – uneori chiar și în

timpul orei de curs! – fapt ce poate crea haos, mai ales dacă numărul de elevi din clasă este
foarte mare; valorificând această nevoie umană, s-a creat o metodă activă ce se poate aplica
chiar și la clasele cu un număr mare de elevi.
Clasa se împarte în grupuri formate din trei-cinci persoane, care în decurs de cinci până
la cincisprezece minute sunt lăsate să discute acea sarcină aplicativă / să rezolve problema
dată, notând ideile de bază pe foi; la sfârșitul sarcinii, grupele prezintă ideile restului clasei,
așteptând, în același timp, feedback-ul cadrului didactic.
Metoda grupurilor zumzăitoare posedă marele avantaj că poate implica în activitate un
număr mare de elevi, dezvoltându-le capacitatea de aplicare, analiză, sinteză, de rezolvare de
probleme, singurul dezavantaj întâlnit fiind acela că, într-un grup, volumul de muncă poate fi
distribuit inegal, iar unii elevi pot lăsa cu totul sarcina în seama colegilor.

II.4.METODA MOZAIC
Numele îi este sugerat de dinamica grupării elevilor pe parcursul activităţii.
Etapele de principiu ale metodei (fiindcă există mai multe variante de "mozaic") sunt:
1. Se împarte conținutul lecției în câteva părți, în funcție de lungimea lui;
2. Clasa se grupează aleator în grupuri de câte 4-5 elevi (numite grupuri originare sau
grupuri-"casă" sau grupuri iniţiale), în funcţie de numărul părţilor în care se împarte conţinutul
lecţiei; fiecare elev din grup primeşte un număr de ordine;
3. Se distribuie materialul de învăţat, precizându-se că el trebuie predat de către elevi,
fiecare membru al grupului trebuind să se ocupe de partea de conţinut care are acelaşi număr
de ordine pe care îl deţine el;
4. Se constituie grupurile "expert", alcătuite din elevi care au acelaşi număr (deci
grupul numerelor 1, grupul numerelor 2 etc.), iar ei îşi însuşesc, prin colaborare, partea care le
revine conform numărului de ordine;
5. Se reconstituie grupurile "casă", fiecare membru predând sistematic partea care i-a
revenit în grupul expert, tot el organizând exersarea de către ceilalţi;

14
 Univ. Alexandru Ioan Cuza, IAȘI
FACULTATEA DE MATEMATICĂ

6. Cadrul didactic realizează evaluarea şi face recomandări.

Din tot acest demers, înţelegem că obiectivele urmărite sunt foarte diversificate, în
centrul atenţiei stând învăţarea în general, dar mai ales însuşirea competenţelor de învăţare
prin colaborare.

15
 Univ. Alexandru Ioan Cuza, IAȘI
FACULTATEA DE MATEMATICĂ

BIBLIOGRAFIE

1. Curs Pedagogie II – Onu Camelia

2. Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade didactice – Cucos C-tin
3. Comunicarea eficienta - Panisoara Ion-Ovidiu
4. Concepte didactice fundamentale – Moise C-tin
5. https://www.academia.edu/

16