Curs - Managementul Clasei - Prof Botezatu PDF

Curs pentru disciplina Managementul clasei de elevi –
Programul de pregătire psihopedagogică pentru maiştri instructori
_________________________________________________________________________________
MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI
CURS 1
Delimitări conceptuale: Management general, Managementul
organizației scolare, Managementul clasei de elevi.
I. CONCEPTUL DE MANAGEMENT.
 Etimologia termenului de management:
- provenita din manus-agere (lat.) – mâna, manevrare, pilotare, conducere, strunirea cailor;
- manege (fr.), maneggio (it.), to manege (engl.) – a reusi, a conduce, a rezolva, a face fata, a
dirija, a izbuti, a struni elemente pentru un tel, a administra, a manevra, a stapâni, a se descurca,
a gasi mijloace, a reusi, a se pricepe sa, a cârmui, a duce la bun sfârsit,);
- management (engl.) – activitatea / arta de a conduce, abilitate, organizare, reusita in atingerea
obiectivelor, adaptarea deciziilor optime în proiectarea si realizarea proceselor);
- manager (engl.) – conducator, administrator, director, coordonatorul unei echipe.
 În Dictionarul Explicativ al Limbii Române:
„Management s. n. 1. Activitatea si arta de a conduce. 2. Ansamblul activitatilor de
organizare, de conducere si de gestiune a întreprinderilor.3. Stiinta si tehnica organizarii si
conducerii unei întreprinderi.” (DEX)
II. EVOLUTIA MANAGEMENTULUI
 Teorii clasice ale conducerii sau managementul – F.W.Taylor, H.Fayol si Max
Weber (începutul secolului trecut). Frederick Winslow Taylor (1856-1915 – Inginer
american) a publicat lucrarea “The Principles of Scientific Management” (New York,
1911) în care sustine ca operatiile de productie trebuie sa se efectueze în conformitate cu
anumite criterii riguroase, stiintifice, posibil de identificat si de evaluat sau masurat.
 Henry Fayol (1841-1925) – “Administratia industriala si generala – Prevedere,
Organizare, Conducere, Coordonare, Control”, Paris, 1916, formuleaza, pentru prima
oara, cele sase functii sau atribute ale procesului de conducere.
1. Fayol si Taylor au formulat principiile noii stiinte (management) astfel:
Principiul ierarhiei : potrivit caruia orice organizatie e determinata de la vârf catre baza
de linii ierarhice de-a lungul carora se exercita autoritatea detinuta de nivelurile
superioare.
- Principiul unitatii de comanda: orice lucrator trebuie sa primeasca ordine numai de la
seful lui imediat, superior ierarhic Principiul specializarii: cu cât specializarea e mai
îngusta cu atât nivelurile productivitatii muncii sunt sunt mai înalte.
- Principiul mecanicist: indicatorul de baza în functie de care se apreciaza eficacitatea unei
organizatii este productivitatea muncii.
- Principiul corespondentei autoritate – responsabilitate: autoritatea conferita unui membru
al organizatiei trebuie sa fie echilibrata de responsabilitatea pe care si-o asuma acesta cu
privire la modul în care îsi realizeaza obiectivele organizationale
- Principiul supravegherii: orice angajat trebuie supravegheat permanent si în cel mai mic
detaliu al activitatii sale.
- Principiul materialist: organizatia se poate astepta la un comportament al angajatului
corespunzator cerintelor ei in masura în care acesta îi asigura angajatului un salariu
corespunzator postului ocupat si securitatea locului de munca.
Profesor Vasilica Leana Botezatu – Liceul Pedagogic „Vasile Lupu” Iaşi Page 1
_________________________________________________________________________________
Sociologul si psihologul german Max Weber (1864-1920) – “Teoria organizatiilor

economice si sociale” descrie trei tipuri de autoritate:
- traditionala, bazata pe relatii de rudenie
- carismatica, bazata pe trasaturile exceptionale de personalitate,
- rational-legala, bazata pe legi si norme (Zlate, M., 2004).
 Jacob Levy Moreno (1889-1974), nascut la Bucuresti, a studiat medicina la Viena si apoi a
emigrat în America, unde a lucrat ca medic psihiatru, ca psiholog si sociolog. El a elaborat
o conceptie unitara cu privire la relatiile afective socio-umane, pe care a prezentat-o în
lucrarea „Who Shall Survive?” „Cine va supravietui?”, cartea care a lansat o noua stiinta,
sociometria.
 Moreno continua orientarea începuta de Mayo, înlocuind în conceptia sa omul mecanic,
gestiunea administrativa si regula birocratica cu relatiile inter-umane afectiv-simpatetice.
Moreno, constatând ca relatiile inter-umane afective influenteaza nu numai
formarea grupurilor de munca ci si productivitatea muncii, propune reconstructia
colectivelor dupa criterii sociometrice.
 Kurt Lewin (1890-1947) – “O teorie dinamica a personalitatii” Lewin considera ca
esentiale în functionarea grupurilor sunt relatiile inter-umane. Lewin accentueaza relatiile
conflictual-tensionale dintre acestia. Grupul este vazut ca un câmp de forte care se
confrunta, în functie de intensitatea si orientarea lor. Pentru Lewin esenta unui grup consta
nu în similaritatea ci în interdependenta si dinamica fortelor sale.
 Teoria resurselor umane este reprezentata de J.G.March, H. A. Simon, R. T.
Cybert, Douglas Mc Gregor(1906-1964), Rensis Likert (1903-1981), Cris Argyris. Acesti
autori au pus în evidenta urmatoarele caracteristici:
- disponibilitatile psihice ale oamenilor sunt resursele cele mai importante ale unei
organizatii deoarece sunt inepuizabile;
- oamenii asteapta nu doar sa li se satisfaca cerintele material-economice si sociale ci
sa li se dea posibilitatea de a se afirma, de a-si pune în valoare capacitatile de care
dispun.
Orientari actuale in management
Cele mai recente abordari ale psihologiei organizational-manageriale (Cf. Zlate, M., 2004), care
aduc noi perspective si solutii sunt:
- abordarea cognitiva;
- abordarea psihanalitica;
- abordarea evolutionista.
Conceptul de management al clasei
Daca pâna în decembrie 1989 la noi s-a vorbit despre conducerea învatamântului conceptul de
management educational este aparut recent, având o sfera mai larga decât cel de conducere a
învatamântului.
I . Cristea (1996) se refera la dificultatile metodologice de definire a managementului
educational.
E. Paun (1999) face trimitere la moda managementului ca la un pericol în procesul de
conceptualizare a managementului educational.
E. Joita (2000) subliniaza necesitatea abordarii interdisciplinare a managementului educational
din punct de vedere: psihologic, sociologic, ergonomic, filozofic, politologic, juridic,
epistemologic, etc.
E. Joita (2000) considera managementul educatiei ca fiind teoria si practica , stiinta si arta
proiectarii, organizarii, coordonarii, evaluarii, reglarii, elementelor activitatii educative, ca
activitate de dezvoltare libera, integrala, armonioasa a individualitatii umane, în mod permanent
_________________________________________________________________________________
pentru afirmarea autonoma si creativa a personalitatii sale, conform idealului

stabilit la nivelul politicii educationale.
Gilbert de Landsheere (1992) defineste managementul educatiei sau pedagogic ca o
disciplina pedagogica, interdisciplinara care studiaza „evenimentele ce intervin in decizia
organizarii unei activitati pedagogice determinate si în gestiunea programelor educative”.
I. Jinga (1998) considera ca în esenta managementul pedagogic (educational) poate fi definit ca
stiinta si arta de a pregati resursele umane, de a forma personalitati potrivit unor finalitati
acceptate de individ si de societate.
Managementul educational, ca disciplina pedagogica, studiaza tehnicile stiintifice
prin care activitatea educationala se poate proiecta, organiza, coordona, regla, conduce cu
scopul cresterii eficientei sale, pentru modelarea personalitatii umane complexe, autonome
si creative.
Managementul educational intruneste caracteristici de baza ale managementului
organizatiilor, prin adaptare la specificul scolii si la procesul pedagogic:
- dimensiunea moral-axiologica, prin sistemul de valori utilizat in educatie, ca obiective;
- esentiala este mobilizarea resurselor umane, ca gestiune a particularitatilor individuale
specifice;
- se centreaza pe utilizarea strategiilor de tip comunicativ, pe interactiuni, pe un ethos specific;
- valorizarea individului si a capacitatilor sale este obiectivul sau ; astfel domina, în crearea
climatului organizational, logica responsabilitatii, afectiva, altruista a descentralizarii,
automotivarii, stimulativa.
- descentralizarea organizarii se realizeaza progresiv si de durata, implicând schimbari în
mentalitati si mecanisme.
Un concept subordonat managementului educatiei este managementul clasei de elevi.

Iucu (2000) defineste managementul clasei de elevi ca: domeniul de cercetare în stiintele
educatiei care studiaza atât perspectivele de abordare ale clasei de elevi (didactica si
psihosociala) cât si structurile dimensionale ale acesteia (ergonomica, psihologica,
psihosociala, normativa, relationala, operationala si creativa ) în scopul facilitarii
interventiilor cadrelor didactice în situatii de criza „microeducationala” (indisciplina,
violenta, non-implicare ) si a evitarii consecintelor negative ale acestora, prin exercitiul
microdeciziilor educationale.
Analizând comparativ cele doua concepte constatam :
a. managementul educational se refera la întreg sistemul educational, la toate
nivelele institutionale, la relatia dintre institutiile educationale, la relatia dintre actorii
implicati în contextul educational;
b. managementul clasei de elevi se refera la clasa de elevi, la coordonarea tuturor resurselor
umane, materiale si financiare ale acesteia cu scopul cresterii eficientei educationale;
c. cele doua tipuri de management sunt intercorelate, managementul clasei de elevi fiind
parte componenta a managementului educational;
d. managementul educatiei si managementul clasei de elevi ca discipline
pedagogice interdisciplinare sunt din punct de vedere epistemologic la intersectia dintre
stiinta, tehnologie si arta;
e. criteriul eficienta educationala constituie nucleul celor doua tipuri de management.
Managementul actual valorifica ideile esentiale ale celorlalte scoli si orientari istorice
fiind însa un tip de management sistemic, dar si situational si contextual. Cele mai bune
decizii manageriale se iau în functie de situatia concreta, raportata la contextul respectiv dar
si la sistemul mai larg din care face parte. Deciziile educationale de la nivelul clasei de elevi
depind de:
_________________________________________________________________________________
- situatia concreta, descriptibila,

- actorii implicati: profesori, elevi, parinti,
- sistemul educational în ansamblul sau.
Managerul clasei de elevi – profesorul – nu executa doar deciziile centrale de politica
educationala, nu administreaza doar resursele clasei, nu gestioneaza doar spatiul si timpul
educational. El are o viziune de ansamblu asupra învatamântului si educatiei, initiaza proiecte
educationale, organizeaza activitati didactice si educationale, coordoneaza resursele umane,
materiale si financiare, ia decizii împreuna cu cei implicati în procesul educational, rezolva
situatiile conflictuale, consiliaza elevii cu probleme, dirijeaza procesul de învatare creativa a
elevilor, etc.
Managementul educational si cel subsumat, al clasei de elevi reprezinta o stiinta
interdisciplinara aflata la interactiunea dintre psihologie, pedagogie, sociologie, filozofie,
economie, stiintele comunicarii, stiintele rezolvarii conflictelor, etc.
Managementul clasei de elevi are functii similare cu cele ale managementului
educational: - proiectare; - organizare; - coordonare; - consiliere; - conducere; - evaluare a
activitatii educationale si a factorilor educationali la nivelul clasei de elevi; - este o reflectare a
managementului educational la specificitatea clasei de elevi.
Managementul clasei de elevi reprezinta abilitatea profesorului/consilierului de a planifica
si organiza activitatea clasei, de a invata sa asigure un climat favorabil instructiei si educatiei. In
cadrul managementului clasei se urmareste prevenirea comportamentelor distructive, deviante si
rezolvarea problemelor comportamentale.
Managementul clasei de elevi reprezinta domeniul de cercetare în stiintele educatiei, care
studiaza atât perspectivele de abordare ale clasei de elevi (didactica si psiho¬sociala), cât si
structurile dimensionale ale acesteia (ergonomica, psihologica, sociala, normativa, operationala
si inovatoare), în scopul facilitarii interventiilor cadrelor didactice în situatii de criza
„microeducationala” (indisciplina, violenta, non¬implicare etc.) si a evitarii consecintelor
negative ale acestora, prin exercitiul microdeciziilor educationale.
Obiectivul functional al managementului clasei este formarea la elevi a abilitatii de
autoreglare a comportamentelor. Controlul comportamentelor este atât extern, realizat de catre
parinti, profesori, colegi, ca apoi, prin interiorizare, sa devina autonom. În cadrul procesului de
interiorizare intervin reguli si modele de urmat.
Managementul educatiei este teoria si practica, stiinta si arta proiectarii, organizarii,
coordonarii, evaluarii, reglarii elementelor activitatii educative, a resurselor ei, ca activitate de
dezvoltare libera, integrala, armonioasa a individualitatii, conform idealului educational.
1. Managementul clasei – consideraţii preliminare
1.1. Definiţii şi delimitări conceptuale
Mulţi dintre actorii spaţiului educaţional – membri ai comunităţii, manageri de
instituţii şcolare, profesori, părinţi şi chiar elevi – reclamă în prezent faptul că şcoala este
marcată de comportamente deviante dintre cele mai diverse. Dezideratul incluziunii,
diversitatea culturală şi aptitudinală, nevoia de individualizare etc. sunt topici care impun
teme suplimentare în discursul despre managementul clasei. Odată cu aceste noi accente,
imaginea socială a şcolii şi a profesorului sunt în schimbare: profesorul nu mai este învestit cu
autoritatea consolidată altădată prin aportul părinţilor, adesea este perceput ca incapabil să
rezolve probleme comportamentale ale elevilor, iar experienţa şi cunoştinţele de specialitate
nu mai garantează succesul în cariera didactică.
Cauzele acestei transformări rezidă în modificările sociale care determină presiune
emoţională asupra tuturor celor implicaţi în activitatea educaţională, iar şcoala pare adesea
nepregătită pentru noile realităţi. Un posibil răspuns pentru problemele şcolii contemporane
constă în formarea deprinderilor de management eficient al clasei la cadrele didactice.
_________________________________________________________________________________
Managementul clasei constituie într-un domeniu de studiu relativ nou şi eterogen,

situându-se la confluenţa unor teme mari din psihologia educaţiei, sociologia educaţiei,
ergonomia educaţiei şi chiar teoria curriculum-ului, a instruirii şi a evaluării. El se diferenţiază
de managementul educaţional care se referă la conducerea instituţiilor de învăţământ, prin
natura şi extensiunea activităţilor pe care le implică.
O analiză comparativă a celor două concepte poate conduce la concluzia că
managementul educaţional se referă la întreg sistemul de învăţământ, la toate nivelele
instituţionale, la relaţia dintre instituţii şi actori educaţionali, în timp ce managementul clasei
de elevi se referă la coordonarea tuturor resurselor umane, instrucţionale şi materiale care
poate conduce la creşterea eficienţei actului didactic. Cele două coordonate manageriale sunt
intercorelate, în sensul că managementul clasei poate fi considerat o componentă a
managementului educaţional. Eventualele confuzii între cele două paliere manageriale pot fi
generate de interpretarea eronată a unor definiţii ale managementului educaţional din
literatura pedagogică românească. Menţionăm în acest sens două exemple de delimitare
conceptuală a managementului educaţional: I. Jinga (1998) considera că acesta poate fi definit
ca ştiinţa şi arta de a pregăti resursele umane, de a forma personalităţi potrivit unor finalităţi
acceptate de individ si de societate, în timp ce E. Joiţa (2000) afirmă că managementul
educaţiei se referă la teoria şi practica, ştiinţa şi arta proiectării, organizării, coordonării,
evaluării, reglării elementelor activităţii educative, ca activitate de dezvoltare liberă, integrală,
armonioasă a individualităţii umane, în acord cu idealul stabilit la nivelul politicii
educaţionale. Asemenea definiţii apropie până la confuzie managementul educaţional de cel al
clasei, fără a orienta asupra elementelor de specificitate.
Wong (2001) defineşte managementul clasei ca rezultat al tuturor activităţilor pe care
cadrul didactic le desfăşoară – organizarea elevilor, a spaţiului, a timpului, a resurselor
instrucţionale şi materiale – pentru a facilita predarea şi învăţarea. O altă definiţie se
centrează asupra strategiilor de asigurare a securităţii fizice şi psihice în clasă, a tehnicilor de
schimbarea a comportamentului elevilor şi de încurajare a autodisciplinei, a tehnicilor
instrucţionale care contribuie la construirea unui climat educaţional pozitiv (Manning şi
Bucher, 2007).
Într-o încercare de a surprinde natura interdisciplinară a domeniului, R. Iucu încerca să
delimiteze aria de acoperire a managementului clasei astfel: Domeniu de cercetare în ştiinţele
educaţiei care studiază atât perspectivele teoretice de abordare ale clasei de elevi cât şi
structurile dimensional-practice ale acesteia (ergonomică, psihologică, psihosocială,
normativă, relaţională, operaţională şi creativă), în scopul facilitării intervenţiilor cadrelor
didactice în situaţiile educaţionale concrete, prin exerciţiul microdeciziilor educaţionale
(Iucu, 2006, p. 242). Această definiţie ilustrează opinia autorului, potrivit căreia
managementul clasei transcende problematica disciplinei, incluzând dimensiuni tradiţional
recunoscute ori afirmate în contextul repoziţionărilor moderne şi postmoderne în educaţie.
Cu toate că cele mai multe dintre definiţii sunt comprehensive, în sensul că acoperă
sfere teoretice şi aplicative diverse, cele mai multe dintre lucrările dedicate domeniului se
centrează pe probleme de disciplină, relaţia profesor-elev, strategii rezolutive în cazul
conflictelor sau comportamentelor deviante în mediul educaţional. Punctul central a
numeroase lucrări de specialitate constă în elaborarea şi implementarea consecventă a unui
plan de management al problemelor disciplinare. Complexitatea şi ambiguitatea caracteristice
mediului social şi educaţional contemporan pun însă sub semnul întrebării eficienţa unui plan
de management al unei clase, chiar în condiţiile redimensionării sale în acord cu evoluţiile
specifice.
Indiferent de nuanţele definiţiilor asociate managementului clasei, reţinem abordarea
prin excelenţă interdisciplinară şi orientarea dominantă către rezolvarea problemelor de
disciplină din şcoală şi clasă.
_________________________________________________________________________________
Cadrele didactice pot exercita functii de conducere la urmatoarele niveluri:

• în conducerea unui colectiv de elevi (grup, clasa),
• în conducerea unui colectiv (diriginte, învatator, educatoare),
• în conducerea procesului de asistenta psihopedagogica (profesor-logoped,
profesor-consilier),
• in conducerea activitatii metodice (profesor-metodist în scoli, la nivel interscolar, în
CCD-ISJ),
• în conducerea unitatii de învatamânt (director),
• în conducerea inspectiei scolare (inspector scolar),
• în conducerea activitatii de cercetare pedagogica (profesor-cercetator),
• în conducerea globala a sistemului de învatamânt (profesor-demnitar).
La nivelul scolii se pot aplica principiile abordarii ei ca organizatie: existenta unor
scopuri clar formulate si delimitate, motivarea indivizilor pentru a desfasura în comun activitatea
specifica, combinarea intre diferitele tipuri de resurse necesare realizarii obiectivelor, scopurile
sunt transindividuale, interactionarea indivizilor pentru realizarea scopurilor comune, existenta
diviziunii muncii, reglementarea sociala a rolurilor si statutelor indivizilor in structura creata,
modalitati proprii de organizare si dirijare-coordonare a activitatilor si indivizilor.
Orice organizatie se caracterizeaza prin:
• structura organizationala: marime, complexitate, formalizare, specializare, diferentiere a
activitatii , pozitii si roluri,relatii si interactiuni;
• controlul organizational: structura ierarhica, niveluri de autoritate, birocratizare;
• comportamentul organizational: scopuri, cultura si climat organizational, etos, eficacitate;
• schimbare organizationala: flexibilitate, inertie/inovatie, dezvoltarea personalului.
Scoala, ca organizatie, are ca specific:
• este o organizatie care învata si produce învatare, deci se supune logicii pedagogice;
• sunt prezente si se manifesta doua activitati de baza, distincte si interdependente:
activitatea managerial-administrativa (reglementata formal, normativ) si activitatea
pedagogica (reglementata de specificul normelor educatiei, instruirii);
• regulile de eficienta sunt de tip calitativ si vizeaza procesele, calitatile personalitatii ce se
formeaza, educa;
• prezenta manifesta a aspectelor informale si a manifestarilor creative, expresive, mai
mult decât a celor formale;
• prezenta a mai multor tipuri de membri în organisme de conducere, administrative, de
realizare a procesului pedagogic;
• actioneaza reglementari de ordin institutional, dar si pedagogic (uneori contradictorii);
• profesorul este supus numeroaselor asteptari, presiuni în exercitarea rolurilor, de unde
valoarea descentralizarii conducerii.
Dupa nivelul ierarhic la care se exercita, managementul educational se clasifica:
• strategic, la nivel national (MEC);
• tactic, la nivel teritorial (ISJ);
• operativ, specific institutiilor de învatamânt de diferite tipuri.
Toate acestea respecta anumite norme, regulamente, instructiuni, atributii ale organismelor
specifice, metodologii, reglementari specifice.
Functii ale managementului clasei:

Managementul pedagogic reprezinta o modalitate de conducere superioara globala (vizeaza
ansarnblul problemelor sistemului, vazute în interdependenta lor functionala, structurala),
_________________________________________________________________________________
optima (prin valorificarea maxima a resurselor sale), strategica (vizeaza dezvoltarea sistemului
pe termen mediu si lung, prin inovarea continua a structurilor, functionalitatii).
Managementul clasei de elevi ca fiind: componentă a managementului educaţiei, care
uprinde ansamblul teoriilor şi strategiilor efective utilizate de cadrul didactic în eficientizarea
ctivităţii sale cu clasa de elevi.
În susţinerea integrării managementului clasei ca „o componentă activă a pedagogiei
contemporane, o abordare nouă şi modernă a activităţilor din clasa de elevi”, R. B. Iucu (2000,
p.18-36) aduce o solidă argumentare.
În esenţă, este vorba despre necesitatea pregătirii profesorului (şi) ca manager al clasei.
Am decis să încadrăm acest tip de argumente în categoria argumente didactice (pornind de la
înţelesul comenian al didacticii, ca „artă universală de a-i învăţa pe toţi totul – omnes omnia
docendi artificium”), adică idei referitoare la rolul pe care managementul clasei îl are în
eficientizarea activităţii profesorului:
În sens larg, dacă privim activitatea desfăşurată de profesor la clasă ca o activitate de
conducere (aşa cum pedagogia a susţinut dintotdeauna), orice persoană (educator, învăţător,
profesor, maistru, instructor) care conduce efectiv procesul instructiv-educativ, pe care îl
orientează, îl organizează, îl dirijează şi îl evaluează, se preocupă de climatul educativ al
formaţiei pe care o conduce, este un manager educaţional.
Condiţiile pe care trebuie să le îndeplinească însă un profesor pentru a fi manager este:
să aibă dublă specializare (şi specializare în managementul clasei) şi “talentul necesar” (adică
abilităţi de leader).
Potrivit majorităţii specialiştilor, una dintre competenţele de bază ale cadrului didactic
este competenţa managerială.
La clasă, profesorul nu realizează numai predarea-învăţarea-evaluarea, ci şi relaţionează
cu elevii, influenţându-le comportamentul de învăţare, intervine în direcţionarea evoluţiei lor
generale. Fiind figura centrală pentru elevi, profesorul capătă şi roluri de influenţare educativă.
II. Alte concepte: planificare, organizare, coordonare, control,

evaluare, decizie, intervenţie, situaţie de criză
Roluri manageriale ale cadrului didactic

Pentru a avea o imagine completă cu privire la acţiunile manageriale ale cadrului
didactic, prezentate în secţiunile anterioare ale cursului, trebuie să creionăm un profil al
profesorului-manager. Potrivit lui R. Iucu (2006) rolurile manageriale ale profesorilor sunt
următoarele:
Planificarea. Profesorul planifică întreaga activitate de formare si educare a elevilor în
funcţie de Curriculumul Naţional şi de particularităţile de grup şi individuale.
Organizarea. Întreaga activitate a clasei de elevi este organizată de profesor, prin
consultarea membrilor grupului şi delegarea unor responsabilităţi către elevi. Participarea
copiilor la organizarea activităţilor conduce la o atitudine pozitivă faţă de obiectivele
educaţionale şi susţine motivaţia în demersurile de îndeplinire a acestora.
Comunicarea trebuie înţeleasă ca proces complex, ce se consumă între profesor şi elev,
elev şi profesor, dar şi între elevi. Relaţiile dintre aceştia trebuie să fie deschise, sincere,
pentru ca mesajul să fie înţeles şi acceptat ca fiind pozitiv. Calitatea comunicării
_________________________________________________________________________________
influenţează climatul educaţional al clasei, care, la rândul lui, influenţează procesul de

învăţare.
Conducerea. În calitate de manager al clasei, profesorul conduce activitatea
educaţională,
dar stilurile de conducere adoptate depind şi de particularităţile grupului.
Coordonarea activităţii clasei presupune asigurarea legăturilor dintre obiectivele de grup
şi cele individuale, coerenţa acţiunilor acestora, repartizarea sarcinilor în funcţie de
caracteristicile individuale, evitarea consumului inutil de timp şi resurse etc.
Îndrumarea. Profesorul este în mare măsură responsabil de calitatea procesului de
învăţare, de unde decurge şi necesitatea cunoaşterii caracteristicilor individuale şi
diferenţierii reale a activităţilor didactice. Orientarea fiecărui elev în funcţie de nevoile,
interesele, abilităţile sale trebuie să devină o constantă a preocupărilor cadrului didactic.
Motivarea. Unul din rolurile principale ale profesorului ca manager al clasei este
motivarea elevilor pentru învăţare, încât aceasta să devină suportul energetic al
activităţilor şcolare.
Consilierea presupune ca profesorul să îl asiste pe copil în orientarea şcolară, în
cunoaşterea propriei persoane şi a celorlalţi, în construirea unui sistem referenţial de
evaluare a comportamentelor personale şi ale celor din jur.
Controlul. Profesorul monitorizează îndeplinirea sarcinilor, rezultatele şcolare ale
copiilor, progresul etc. Activităţile de controlul vizează reglarea de parcurs a activităţilor
educaţionale.
Evaluarea presupune măsurarea, analiza şi aprecierea rezultatelor propriilor activităţi, dar
şi a rezultatelor copiilor. Ea furnizează informaţii relevante nu doar despre un parcurs
educaţional consumat, ci şi pentru proiectarea unor secvenţe didactice viitoare.
O abordare similară este prezentată de E. Joiţa (2000), în viziunea căreia procesul
managerial în clasă presupune aceleaşi etape ca managementul educaţional: previziunea,
planificarea, proiectarea, decizia, organizarea, coordonarea, realizarea, îndrumarea,
consilierea, evaluarea. Din perspectiva profesorului, procesul managerial se poate încadra în
următoarea tipologie: a) linear (respectându-se proiectarea iniţială); b) situaţional (prin
adaptarea la noile situaţii); c) corectiv (prin reluarea rezultatelor efective ale unei intervenţii,
analiza cauzelor şi recalibrarea soluţiilor); d) alternativ (soluţiile ineficiente sunt înlocuite cu
cele noi). Toate tipurile de procese manageriale se regăsesc în activitatea didactică a
profesorului, fiind adoptate în raport cu nevoile de eficientizare a proceselor de predare şi de
învăţare.
Multe dintre standardele profesionale agreate de către MECT pentru profesia de
educator şi învăţător, repectiv profesor pentru învăţământul pimar şi preşcolar, se suprapun
peste aceste roluri manageriale amintite în literatura. Prezentăm pentru exemplificare două
seturi de competenţe generale şi specifice pentru nivelul preşcolar
Exemple de competenţe generale şi specifice pentru profesorii pentru învăţământ

preşcolar
Competenţa generală I. Aplicarea algoritmilor optimi în proiectarea, organizarea, şi
evaluarea activităţilor didactice
Competenţe specifice:
• Utilizarea adecvată a cunoştinţelor de didactică generală, de psihologie a preşcolarilor;
• Proiectarea, conducerea şi evaluarea conţinuturilor instructiv-educative;
• Utilizarea optimă a factorilor spaţio-temporali, în vederea eficientizării procesului instructiv-
educativ;
• Adoptarea de strategii didactice care să permită utilizarea eficientă a mijloacelor şi
_________________________________________________________________________________
auxiliarelor didactice în procesul instructiv-educativ.

Competenţa generală VI. Aplicarea tehnicilor de cunoaştere a problematicilor socio-
educaţionale în consilierea, orientarea/integrarea socio-psiho-pedagogică a elevilor
Competenţe specifice:
• Adoptarea metodelor şi tehnicilor eficiente de cunoaşterea a copiilor şi integrare socială;
• Proiectarea şi organizarea activităţilor instructiv educative în colaborarea cu comunitatea;
• Elaborarea de strategii eficiente ale parteneriatului grădiniţă-familie;
• Responsabilizarea pentru rolul social asumat.
Aplicaţie
Consultaţi standardele profesionale pentru educatoare şi învăţători (disponibile pe
pagina web a MECT www.edu.ro). Încercaţi să realizaţi o paralelă între competenţele
delimitate şi componentele/dimensiunile managementului clasei, respectiv rolurile
manageriale amintite în curs.
Dincolo de aceste roluri manageriale ale cadrului didactic, lucrările management al

clasei menţionează ca factor decizional central în asumarea acestora o anumită filozofie
personală pe care profesorul o actualizează în activitatea sa profesională. Potrivit lui Hardin
(2008) există cel puţin două modele care pot influenţa un profesor în asumarea rolurilor sale
manageriale: cel centrat pe cadrul didactic şi cel centrat pe copil.
Abordările centrate pe profesor pleacă de premisa (greu de contestat) că elevii au
nevoie de îndrumare permanentă în activitatea de devoltare cognitivă, socială, morală etc., iar
comportamentul lor poate fi direct influenţat prin întăriri pozitive şi negative. Centrarea pe
profesor se caracterizează prin impunerea unui set de reguli clare şi precise, precum şi prin
delimitarea responsabilităţilor pe care trebuie să şi le asume copii. În opoziţie, abordările
manageriale centrate pe copil propun demersuri de autonomizare, care să conducă în timp
la interiorizarea normelor, valorilor. Orice problemă comportamentală a unui copil se rezolvă
prin strategii care evită întărirea, încurajând asumarea responsabilităţii pentru propriile greşeli
şi autocorectarea acestora.
Profesia didactică antrenează roluri şi responsabilitati multiple şi suficient de diverse,
iar stabilirea priorităţilor se realizează uneori cu dificultate în contextul unor schimbări majore
la nivel social, educaţional şi chiar personal. Pornind de la aceste premise, S. Iosifescu (2001)
realizează o clasificare a barierelor care îl pot împiedica pe profesor acţioneze potrivit unor
principii manageriale coerente, pe care le clasifică în funcţie de sursa generatoare astfel:
a) Bariere ce ţin de percepţia proceselor de schimbare şi reformă (saturaţia profesională;
stereotipia ce survine ca urmare a unor activităţi cu caracter repetitiv; ţintele false, care nu
sunt altceva decât obiective secundare pe care profesorul le transformă în elemente centrale
ale eforturilor sale);
b) Bariere cognitive ce pot fi cauzate de pregătirea profesională mediocră (ignoranţa, eşecuri
precedente ale altor colegi în aplicarea anumitor strategii, inflexibilitatea, retenţia selectivă a
elementelor de noutate în plan profesional etc.);
c) Bariere emoţionale determinate de insatisfacţii profesionale trecute sau alte evenimente ce
pot influenţa deciziile cadrului didactic (autorul include între acestea şi obişnuinţa sau rutina,
preferinţa pentru familiar, teama de nou şi de risc, dogmatismul didactic, respectarea strictă a
normativităţii);
d) Bariere de mediu au ca sursă contextul psihosocial (modalitatea de constituire a grupului
profesional de apartenenţă – colectivul de profesori dintr-o şcoală, relaţiile dintre membrii
grupurilor, tipologia liderilor, modul în care profesorul se raportează la grup)
e) Bariere culturale ce se construiesc pe fundamentul prejudecăţilor larg împărtăşite în spaţiul
_________________________________________________________________________________
educaţional (presupoziţiile intelectualiste, respectarea tradiţiilor în detrimentul elementelor de

noutate, aşa-numita gândire prin procură care îl transformă pe profesor în portavocea
punctelor de vedere exprimate de către alte persoane).
Nu putine sunt situatiile in care cadrul didactic se confrunta cu unele situatii aparent
insolvabile care afecteaza prin obstaculare bunul mers al activitatilor din clasa.
Incercarea de definire a unei situatii de criza impune un apel justificat la elemente ale
managementului teoretic:
Criza poate fi definita ca un eveniment sau un complex de evenimente inopinante,
neasteptate dar si neplanificate, generatoare de periculozitate pentru climatul, sanatatea
ori siguranta clasei respective si a membrilor acesteia.
Definitia ar trebui completata cu o serie de elemente conexe cum ar fi,pe de o parte,
precizarea gradului de periculozitate, a perceptiei reale ori false a acestuia, iar pe de alta, gradul
de probabilitate a evenimentului studiat.
Mecanismele de a prevedea, delimita, defini, controla si solutiona o situatie de criza
presupun un efort mare, strategii de interventie ferme dar prudente, un consum de energie
nervoasa si fizica sporit, cu sanse de a determina consecinte greu de evaluat in planul
echilibrului psihic al persoanelor implicate. Traumele pot fi semnificative intrucat "tentaculele"
crizei tind sa puna stapanire si pe elemente conexe, aparent neimplicate in situtia generatoare.
Aplicație:
Evidentiati trei aspecte concrete ale unei situatii de criza educationala traita la nivelul clasei cu
care lucrati
Extensia crizei este favorizata si de interventiile stangace ori chiar de noninterventiile
cadrului didactic nepregatit si neabilitat din punct de vedere managerial pentru o asemenea
derulare evenimentiala. De obicei situatia de criza este recunoscuta numai in momentele limita,
desi, fragmente ale acesteia au fost identificate anterior, limitand la maximum sansele de
solutionare promta.
Caracteristicile unei situati de criza
Sintetizand caracteristicile unei crize sa observam ca aceasta:
 beneficiaza de o izbucnire instantanee, declansansu-se fara avertizare;
 debuteaza de obicei prin afectarea sistemului informational: viciaza mesajele, ingreuneaza
comunicarea prin obstaculare permanenta, prin destructurarea canalelor, urmarind
instaurarea starii de confuzie;
 faciliteaza instalarea climatului de insecuritate,
 genereaza stari de panica prin eliminarea reperelor de orientare valorica;
In planul strategic abordarea manageriala a crizei evidentiaza, ineditul starilor declansate,
faptul ca nu poate fi asemanata cu vreun element stabil din starea de normalitate si impresia de
insolvabilitate. Aceasta poate ca imposibilitate a identificarii vreunei solutii de interventie
eficienta pe termen scurt.
Se pare insa ca elementele cu gradul cel mai mare de nocivitate le reprezinta
"traumatismele" psihice si organizationale crizele paralizand si uneori chiar stopand activitatile
curente, destructurand echilibrul organizatiei scolare atat in interior, prin confuzia si
insecuritatea create, dar si in exterior, prin discreditarea imaginii colectivului si a cadrului
didactic respectiv.
Tema de reflectie
Exemplificati cinci forme de traumatizare sociala a colectivului de elevi dupa stingerea situatiei
de criza
In majoritatea situatiilor cadrele didactice isi centreaza eforturile si atentia, controlul si
concentrarea asupra situatiilor didactice, asupra activitatii de predare ignorand, de multe ori nu
_________________________________________________________________________________
din rea vointa, diversitatea situatiilor educationale ca structuri complexe, atitudinal-relationale.

Involuntar, asemenea atitudini educationale creeaza un teren propice aparitiei si dezvoltarii
fenomenelor de criză.
Atitudini favorizante aparitiei si evolutiei fenomenelor de criza educationala
In cautarea identificarii multitudinii de atitudini favorizante aparitiei si evolutiei
fenomenelor discutate, au mai fost identificate urmatoarele:
 interventii tardive lipsite de promtitudine si rapiditate;
 reactii singulare, incoerente si absenta unor strategii pe termen lung;
 absenta fermitatii si a inconsecventei prin neasumarea responsabilitatii interventiilor;
 reprezentarea eronata a situatiei care genereaza sentimentul incompetentei si al neincrederii
in sine;
 teama de represalii din partea superiorilor ierarhici in cazul interventiilor personale si
declansarea unei stari de asteptare pentru oferta unui portofoliu de solutii din partea acestora.
Incercand o identificare a principalelor tipuri de crize, Ghinea Viorica ("Gestiunea crizelor, o
provocare pentru managementul educatiei", lucrare prezentata la Sesiunea de comunicari
stiintifice, 1996 BCP), alcatuieste urmatoarea tipologie:
a.dupa gradul de dezvoltare in timp
-instantanee (apar brusc, fara putinta anticiparii prin predictii
-intermitente (dispar in urma masurilor de interventie insa reapar dupa o anumita perioada de
timp);
b.dupa gradul de relevanta:
-critice (pot conduce la destructurarea organizatiei in care au aparut;
-majore (prezinta efecte importante fara insa a impiedica redresarea organizationala);
c.dupa numarul subiectilor implicati:
-crize individuale
-crize de grup
-crize colective, globale.
Din punctul de vedere al structurii interne a crizei ea se prezinta sub forma unei stari
complexe, multidimensionale. In concordanta cu complexitatea structurala trebuie sa fie
situate si demersurile de solutionare.
Clasa ca grup socioeducativ. Aspecte teoretice şi implicaţii

practice.
Relaţiile dintre oameni şi comportamentele lor în funcţie de nevoi sau interese comune,
definesc grupul social ca fiind "ansambluri de indivizi (elevi), constituite istoric, între care există
diverse tipuri de interacţiuni şi relaţii comune determinate".
Clasa de elevi ca grup social
Caracteristicile clasei de elevi ca grup social sunt:
mărimea clasei are în vedere numărul de elevi care compun grupul (frecvent 25-30, 30-40 în
multe din clasele gimnaziale şi 20-22 în multe clase din mediul rural) şi pune în discuţie extensia
numerică optimă a acesteia;
interacţiunea membrilor clasei, directe, nemijlocite şi variante;
 scopurile atât cele pe termen scurt cât şi cele pe termen lung, sunt comune grupului clasă şi,
prin intermediul conştientizării acestora de către elevi, pot deveni motorul dezvoltării
grupului pe perioada şcolarităţii; pe lângă obiectivele şcolare formale este nevoie să avem în
vedere obiective social-afective pentru grupul de elevi care vor determina consolidarea
coeziunii acestuia;
_________________________________________________________________________________
structura grupului poate fi analizată atât ca modalitate de legătură a membrilor grupului în

plan interpersonal, cât şi ca ierarhie internă a grupului;
compoziţia şi organizarea sunt rezultatul interacţiunii tuturor celorlalte caracteristici ale
grupului, definitoriu din punctul de vedere al acesteia fiind gradul de omogenitate sau de
eterogenitate a clasei; din acelaşi indicator de dinamica grupului clasă, mai poate fi derivată şi o
altă caracteristică a acesteia, coeziunea acceptată ca fiind gradientul de unitate al grupului, sau
denumită uneori "sănătatea grupului".
Elevul îşi desfăşoară activitatea şi se manifestă într-un context social, unde îşi însuşeşte
valori, clişee comportamentale, îşi formează convingeri prin imitaţie sau preluare conştientă. El
se identifică cu grupul în care se integrează, preluând normele, valorile şi scopurile acestuia,
care îi mijlocesc relaţiile cu ceilalţi în cadrul activităţii comune. Prestaţiile fiecăruia se
desfăşoară în faţa grupului, trezind reacţii de aprobare sau critice, preţuirea sau sancţiunea din
partea colegilor, ceea ce joacă un rol deosebit de important în selectarea propriilor tipare de
comportament şi în formarea imaginii de sine. Grupul asigură sistemul de referinţă pentru
membrii săi. Tocmai de aceea, cunoaşterea construcţiei sociale a claselor de elevi, a
interacţiunilor ce se stabilesc între membrii unor astfel de grupuri sociale este esenţială în
asigurarea reuşitei activităţii didactice.
Sintalitatea colectivului de elevi/grupului
Tot în investigarea specificului grupului se plasează şi sintalitatea, înţeleasa ca
personalitate a grupului respectiv. Nu de puţine ori cadrul didactic se preocupa cu precădere de
individ şi acordă puţină atenţie grupului din care acesta face parte, influenţei pe care grupul o
exercitî asupra fiecăruia din membrii săi. Răspunsurile comportamentale individuale sunt, de
multe ori, expresia influenţei pe care grupul o exercită asupra individului.
Studiile întreprinse de cercetători din domeniul sociologiei şi psihologiei sociale atrag
atenţia asupra importanţei aspectelor şi caracteristicilor activităţii de grup, relevând impactul
pe care îl au asupra formării personalităţii membrilor. În absenţa cunoaşterii comportamentului
de grup al clasei, privită ca un tot unitar, cu problematica şi personalitatea sa proprie, nu se
poate realiza o eficienţă crescută în activitatea şcolară.
Echipă sau Grup?
Aceşti doi termeni marchează diferenţe conceptuale majore în înţelegerea apartenenţei noastre, dar şi a elevilor noştri la un grup social cxu
implicaţii profunde de ordin educaţional. Într-o dimineaţă Gheorghe l-a văzut pe Vasile săpând gropi pe câmp, iar pe Ion astupându-le din
urmă.
- Tu de ce sapi gropile astea, Vasile?
- Aşa scrie în fişa postului meu, să sap gropi.
- Dar tu Ioane de ce astupi gropile astea? întrebă Gheorghe. Tu nu vezi că Vasile s-a chinuit să le sape?
- Dar aşa scrie în fişa postului meu...să astup gropile, răspunse senin Ion.
- Măi fraţilor, dar nu vedeţi că nu are nici un sens în ceea ce faceţi?
- Noi facem ceea ce scrie în fişa postului. E adevărat însă că de obicei suntem trei, dar cel care pune copacii, lipseşte astăzi.
Din anecdota de mai sus se poate deduce uşor că între grup şi echipă nu se poate pune semnul egal. Despre Gheorghe, Vasile şi Ion se
poate spune că formau un grup şi nu o echipă, deoarece cei doi nu cunoşteau responsabilităţile şi sarcinile celuilalt astfel încât să acţioneze
unitar în îndeplinirea unui scop comun.
Roluri în cadrul grupului
1. Roluri de lucru - coordonatorul, modelatorul, lucrătorul în echipă, realizatorul, finalizatorul:
• iniţiatorul care pune totul în mişcare;
• cel care lărgeşte mereu câmpul de discuţie;
• omul semnelor de întrebare (Ce-ar fi dacă?);
• muncitorul (Hai să ne apucăm de treabă !).
2. Rolurii de menţinere – liderul, investigatorul de resurse, evaluatorul;
• împăciuitorul (care detensionează situaţiile cu câte o glumă);
• cel care încearcă mereu să găsească calea de mijloc;
• încurajatorul;
• liderul.
3. Roluri anti-grup
• agresorul;
_________________________________________________________________________________
• “Gică Contra” (e de părere că orice idee e stupidă);

• cel care bate mereu în retragere;
• dominatorul;
• clovnul.
Trebuinţele în cadrul activităţilor de grup

1. Trebuinţe de lucru :
• nevoia ca sarcina să fie îndeplinită;
• nevoia ca obiectivele să fie atinse;
• nevoia de a avea un plan de acţiune;
• nevoia de a avea decizii ferme;
• nevoia de a vedea progres.
2. Trebuinţe individuale:
• nevoia de apartenenţă;
• nevoia de a contribui;
• nevoia unui statut;
• nevoia de recunoaştere.
3. Trebuinţe de menţinere a grupului
• nevoia existenţei unor relaţii între membrii grupului care să îi ajute pe aceştia să rămână
împreună până când sarcina de lucru este finalizată;
• nevoia de cooperare;
• nevoia de a face faţă conflictelor;
• nevoia de a primi sprijin;
• nevoia de a oferi sprijin;
• nevoia de a valorifica talentul.
Identificarea rolurilor în grup este o problemă actuală în cercetările din ştiinţele sociale,
dar şi extrem de utilă în analiza echipelor.
Clasa de elevi se constituie într-un microgrup social, care exercită o anumită presiune
la nivel individual şi îi orientează pe elevi într-o direcţie de evoluţie şcolară şi
comportamentală sau alta.
Clasa ca grup social. Grupurile sociale sunt ansambluri de indivizi între care există
diferite tipuri de interacţiuni şi relaţii comune determinate de scopuri şi activităţi comune. Se
pot delimita diverse tipuri de grupuri sociale: grupuri de muncă, grupuri ludice, grupuri
educaţionale. Grupuri sociale se deosebesc între ele prin mai multe caracteristici precum
scopurile şi obiectivele grupului, compoziţia grupului, sarcinile şi activităţile grupului,
organizarea grupului, normele grupului şi conducerea acestuia (Neculau şi Zlate, 1983). O
prezentare alternativă a parametrilor unui grup social mic (Nicola, 1978) trece în revistă: a)
mărimea grupului mic este de 35-40 de membri; b) relaţiile dintre membri grupului sunt
directe, de tipul "faţă în faţă" ; c) fiecare grup se caracterizează printr-o structură proprie care
rezultă din interdependenţa elementelor de status şi rol; d) coeziunea grupului constituie o
rezultantă a concentrării tuturor forţelor ce acţioneaza asupra indivizilor pentru menţine
grupul fiind considerată o condiţie de elaborare a unor norme acceptate de către toţi membrii ;
e) dinamica grupului se referă la tranformările pe care acesta le suferă la nivelul structurii,
rolurilor etc.; f) scopuri şi sarcini comune care orientează dispoziţiile motivaţionale ale
membrilor grupului. Aceste caracteristici sunt interdependente, influenţându-se unele pe
celelalte. Alte aspecte importante în abordarea grupurilor educaţionale sunt sintalitatea
(“personalitatea” grupului) şi problematica liderilor (formali şi informali).
Ca grup social mic, clasa de elevi are o serie de funcţii (Iucu, 2006): de integrarea
_________________________________________________________________________________
sociala (jocul de status-uri şi roluri din cadrul grupului au valenţe de socializare), de

securitate şi securizare (relaţiile armonioase din grup conduc la stimă de sine ridicată, la
dorinţa de a coopera între membri, la creşterea nivelului de încredere şi de siguranţă), de
reglementare a relaţiilor din interiorul grupului (grupul poate recompensa sau sancţiona
comportamentele membrilor săi), de reglementare a relaţiilor intraindividuale (contribuie la
construirea identităţii fiecărui membru, prin raportare la grup).
Etape ale dezvoltării clasei ca grup social (Schmuck şi Schmuck, 2001). Ca orice
grup social, clasa de elevi parcurge o serie de etape în evoluţia sa. Prima etapă este
caracterizată de dependenţă, membrii grupului aşteptând de la reprezentantul autorităţii
(profesorul) intervenţii care să le orienteze precis acţiunile. În aceste momente de debut în
cristalizarea clasei ca grup social profesorul este cel care menţionează clar toate standardele
comportamentale, procedurile de rezolvare a unor sarcini etc. A doua etapă în devenirea unui
grup social mic este caracterizată prin termenii de orientare şi incluziune. Colegii devin
preocupaţi de percepţiile celorlalţi şi ale profesorului despre competenţele lor, despre nivelul
lor şcolar etc. şi se consolidează sentimentele de apartenenţă. Copii adoptă strategii
comportamentale extreme în această etapă de cunoaştere a celorlalţi: fie sunt mai degrabă
pasivi, fie au comportament ce pot părea agresive care au ca scop verificarea limitelor
acceptate de ceilalţi membrii ai grupului. A treia etapă este cea a controlului: membrii
grupului îşi exprimă adesea preocuparea pentru modul în care funcţionează acesta, pentru
procesul decizional. În această etapă elevii sunt pregătiţi pentru a dezbate propriile reguli,
norme, limite comportamentale în grup. Dacă eventualele conflicte interpersonale din etapele
anterioare au fost corect gestionate de către profesor, în această etapă grupul de elevi poate
fundamenta cu minimum de intervenţie a cadrului didactic procese decizionale democratice:
dincolo de faptul că pot elabora norme aplicabile clasei lor, sunt capabili să sancţioneze
singuri eventuale încălcări ale regulilor stabilite prin acordul grupului. A patra etapă în
evoluţia clasei ca grup social este caracterizată prin ascultare reciprocă şi colaborare. Acum
se stabilizează caracteristici ale grupului precum coeziunea şi sintalitatea, iar elevii
formulează un număr mare de afirmaţii pozitive legate de grupul de apartenenţă, iar
insatisfacţiile sunt prezentate minimalist. A cincea etapă în viaţa clasei, cea productivă este
cea mai îndelungată şi debutează după primele cinci-şase săptămâni de interacţiune între noii
colegi de clasă. Ultima etapă corespunde momentelor de destrămare a clasei, la trecerea într-
un alt ciclu de învăţământ şi poate fi determina sentimente de tristeţe, regret etc. în rândul
elevilor.
Indiferent de etapa de evoluţie a clasei, profesorul pentru învăţământul preşcolar şi
primar poate îndeplini cu succes rolul de facilitator în îmbunătăţirea relaţiilor interpersonale
dintre copii, prin utilizarea unor tehnici specifice (organizarea unor activităţi simple de
intercunoaştere, alcătuirea unui album foto al grupei/clasei, sărbătorirea comună a unor
evenimente importante din viaţa fiecărui copil dar şi din viaţa clasei etc.) .
Temă de reflecţie
Imaginaţi modalităţi concrete de stimulare a relaţiilor de cooperare între preşcolari,
respectiv şcolari mici.
Curs 2
Dimensiuni ale managementului clasei de elevi (ergonomică,
psihologică, socială, normativă, operaţională, inovatoare).
Dimensiuni / componente ale managementului clasei

_________________________________________________________________________________
Literatura de specialitate evidenţiază structura complexă a managementului clasei prin

evidenţierea unor dimensiuni sau componente ale acestuia. Astfel, în opinia lui R. Iucu (2006)
dimensiunile managementului clasei sunt următoarele:
a. Dimensiunea ergonomică. Investigaţiile realizate pe domeniul managementului clasei de
elevi au început să atingă şi anumite subiecte considerate pana în prezent elemente conexe
procesului instructiv-educativ. Aceste probleme, dintre care le amintim pe cele ale structurii
ergonomice (dispunerea mobilierului din clasa, vizibilitatea şi pavoazarea sălii de clasa), nu
pot fi considerate ca secundare sau lipsite de importanta pentru succesul activităţii la catedra a
cadrului didactic. Suporturile investigaţionale moderne aduc probe certe în favoarea acestor
dimensiuni, considerându-le fundamentale în economia generala a procesului didactic, ca
proces managerial. Analiza unor subiecte, cum ar fi cele anterior menţionate: dispunerea
mobilierului din sala de clasa, vizibilitatea, în sensul poziţionării elevilor în bănci şi
pavoazarea sălii de clasa, au determinat reconsiderarea unor structuri dimensionale ale
managementului clasei de elevi.
1. DISPUNEREA MOBILIERULUI IN SALA DE CLASA
Definitie:
Mobilierul scolar reprezinta o parte importanta a bazei tehnico-materiale a invatamantului si, potrivit
specialistilor domeniului, este compus dintr-o serie de piese de mobila folosite in mediul scolar, ca
suporturi conexe, in scopul indeplinirii unor obiective educationale.
In compozitia mobilierului scolar intra atat piesele destinate locurilor de studiu si de invatare ale
elevilor cat si mobilierului personal rezervat cadrului didactic. Din punct de vedere ergonomic mobilierul
scolar este realizat corespunzator caracteristicilor psiho-somatice ale elevilor si adecvat spatiului de clasa,
in timp ce dintr-o perspectiva didactica, acesta trebuie instalat si reglat dupa obiectivele instructiv-
educative ale activitatii.
Istoricul mobilierului in sala de clasa dateaza inca din antichitate sub forma mesei simple, devine
mobilier in epoca medievale (in jurul catedralelor) si poate fi considerata in acceptiunea sa moderna
odata cu sistemul monitorial al lui Bell si Lancaster. In sistemul de invatamant romanesc banca a fost
introdusa in jurul anului 1830, in timp ce preocuparile fata de subiectul ergonomiei scolare nu au incetat
sa fie exercitate cu adevarat interes. Teoreticieni ca D.Brandza au emis puncte de vedere constructive
asupra variantelor moderne de mobilier scolar.
Atributele moderne ale mobilierului salii de clasa sunt dupa Ullich (1995): simplitatea,
functionalitatea, durabilitatea instructionalitatea si modularitatea. Specialistii in ergonomie scolara sunt
preocupati in momentul de fata de realizarea unui mobilier al salii de clasa dupa standardele anterioare,
care poate sa ofere elevului atat autonomia functionala cat si posibilitatea de organizare a activitatii
educationale pe grupuri de elevi.
Tema de reflectie:
Este posibila reamenajarea salii de clasa in conditiile unui mobilier clasic ?
Un subiect predilect al preocuparilor privitoare la ergonomia spatiului de invatamant - clasa -

este cel al modularitatii mobilierului scolar, astfel incat, acesta sa poata fi organizat si reorganizat,
compus si descompus, in functie de sarcina didactica fundamentala si de stilul educational al cadrului
didactic. Spre exemplu, o dispunere a mobilierului in maniera traditionala, favorizeaza mai ales
expunerea cadrului didactic si atitudinea pasiva a elevilor si se preteaza la activitati educationale de tip
predare-invatare, prelegere. Din contra o dispunere a mobilierului pe sistem semicerc sau chiar oval,
schimba accentul interpersonal al relatiei educationale, favorizand si incurajand interactiunile permanente
si activismul elevilor, (vezi Ullich, D, "Padagogische interaktion", Beltz Verlag, Weiheim und Basel,
1995).
_________________________________________________________________________________
Urmarind toate informatiile anterioare, cadrul didactic in planul activitatii sale mangeriale poate
exploata la maximum resursele educationale fundamentale ale dispunerii mobilierului scolar, in drumul
catre eficienta didactica.
Test de evaluare
In cazul unor sarcini de invatare complexe (multiple) cum ati organiza ergonomia spatiului de instruire?
2. VIZIBILITATEA
Reprezinta o substructura dimensionala a managementului clasei de elevi, dependenta de
ergonomia acesteia. Vizibilitatea este o constanta ergonomica, apropiata de igiena scolara si presupune
adaptarea spatiului scolar al clasei, inclusiv al mobilierului la necesitatile somato-fiziologice si de
sanatate ale elevilor. Totodata, vizibilitatea este conditionata de dispunerea mobilierului in clasa de elevi
(variabila spre exemplu in functie de orientarea dupa anumite surse de lumina) si de starea de sanatate a
elevilor. La acest nivel avem in vedere copiii cu deficiente de vedere, cu deficiente de auz, cu deficiente
structurale ale scheletului precum si copiii care din punct de vedere fizic sunt variabili dupa inaltime.
Tinand cont de acesti parametri fizici, biologici si medicali, intr-o stransa dependenta si cu
parametri de tip social si instructional, cadrul didactic va lua cele mai bune decizii rezultate din
combinatiile de alternative posibile. Selectia se va face printr-o sustinere criteriala armonioasa, punandu-
se la acest nivel pe primul plan argumentele de tip medical si fizic. Este recomandabila si aici stimularea
unei dinamici a pozitiilor in ocupate in banci de elevi, astfel incat permutarile respective sa nu incalce
legile biologice, fizice si medicale anterioare dar, totodata, sa nu contravina nici normelor
psihopedagogice , instructiv educative si de socializare ale elevilor in sala de clasa.
Tema de reflectie:
Apreciati ca oportuna respectarea principiului vizibilitatii in ergonomia spatiului de instruire
3. AMENAJAREA SALII DE CLASA
Cele mai interesante analize de nivel managerial nu exclud variabilele de mediu cultural-estetic
ale clasei de elevi. Cadrul didactic trebuie sa respecte din punct de vedere managerial ideea ca, clasa, ca
grup organizat poate sa se identifice la nivelul culturii manageriale prin intermediul unui element de
individualizare (o mascota, spre exemplu) si sa-si eficientizeze structura grupala interioara prin
intermediul unui spatiu (peretii salii de clasa, alte piese de mobilier decat cele strict scolare) amenajat
dupa legile instructiv-educative, estetice dar, nu in ultimul rand, si dupa cele manageriale.
Cultura grupala a clasei de elevi presupune promovarea atat a unor valori instrumentale cat si a
unor valori expresive (sloganuri, simboluri, ceremonii, ajungandu-se chiar pana la adevarate "ritualuri de
socializare"), cele din urma constituindu-se in adevarate fundamente pentru primele.
Activitate:
Identificati un model de aranjament estetic pentru sala d-voastra de clasa, respectand principiile sociale
si psihologice ale grupului educational
Constituita pornindu-se de la premisa teoretica a elaborarii in dinamica interactiunilor de grup,
cultura de grup trebuie sa se situeze in centrul atentiei cadrului didactic. Acesta trebuie sa orienteze prin
demersurile de tip managerial, elementele incipiente ale culturii grupale in sensul prescris de obiectivele
sociale si educatioanle ale activitatii instructiv-educative, punand la baza structurarii culturii
instrumental-normative (subiect ce va fi abordat ulterior) elementele de cultura expresiva, simple la o
prima constatare empirica, dar foarte complexe la o analiza mai profunda a evolutiei fenomenului
mentionat. Un simbol al clasei, o melodie preferata, un joc preferat, o poveste reprezentativa pentru clasa,
cateva seturi de fotografii cu membrii clasei, constituie tot atatea ocazii de configurare indusa unei culturi
expresive si mai tarziu instrumentale la nivelul clasei de elevi, prin intermediul unor parghii, de
constructie si de reglare, de tip managerial.
Managementul spaţiului şcolar
_________________________________________________________________________________
Deşi spaţiul şcolar este adesea perceput ca un dat (determinat de factori decizionali din
domeniul administrativ), dificil de adaptat în funcţie de vârsta copiilor, finalităţile activităţilor
didactice, formele de organizare a grupului de copii etc., cercetarea educaţională impune
abordarea distinctă a unor aspecte relevante pentru constituirea unui climat educaţional
pozitiv.
Atitudinile, dar şi performanţele cadrului didactic şi ale elevilor sunt influenţate de
variabile ale mediului fizic (clădirea şcolii, mobilierul şcolar, aspectul clasei), acest fapt fiind
întărit de către rezultate ale unor studii mai puţin discutate în spaţiul educaţional românesc.
Cercetătorii sugerează faptul că mediul fizic în care se defăşoară activităţile educaţionale
influenţează dimesiuni non-cognitive precum atitudinea faţă de şcoală (Stockard şi Mayberry,
1992) care este conectată cu succesul şcolar. O serie de studii americane atrăgeau atenţia încă
din anii 1970-1980 faptului că în primii ani de şcolaritate atitudinea faţă de instituţiilor de
învăţământ este influenţată de calitatea facilităţilor şcolare: cei care studiau în şcoli şi clase
noi sau recent renovate manifestau o atitudine evident mai pozitivă faţă de şcoala (McGuffey,
1972). Elevii care îşi desfăşoară activităţile în spaţii şcolare plăcute raportează o stare de bine
şi un nivel de implicare mai ridicat (Bowers şi Burkett, 1989). În mod similar, cadrele
didactice care lucrează în spaţii şcolare agreabile par să încurajeze mai mult exprimarea liberă
a copiilor şi consolidarea unui climat educaţional pozitiv.
Evident, aceste aspecte ale spaţiului şcolar nu pot fi direct determinate şi modificate de
către cadrele didactice, însă acestea pot avea un cuvânt important în alegerea tipului de
mobilier şcolar şi amenajarea sălii de clasă.
Alegerea şi dispunerea mobilierului şcolar reflectă viziunea mai largă a cadrului
didactic cu privire la accentele din activităţile zilnice: utilizarea preponderentă a strategiilor
expozitive în cazul organizării tradiţionale a mobilierului didactic (pe rânduri/coloane),
alternarea formelor de organizare ale clasei/grupei în condiţiile în care mobilierul permite şi
activităţi de grup ori individuale etc.
Cea mai importantă condiţie pe care trebuie să o îndeplinească mobilierul şcolar este
adecvarea la particularităţile de dezvoltare fizică ale copiilor, mai ales la vârstele mici. De
aceea, se recomandă sisteme de mobilier durabile, modulare şi reglabile pe înălţime, astfel
încât să poată fi ajustate individual. În învăţământul preşcolar şi primar, mobilierul şcolar nu
include doar bănci/ mese şi scaune pentru fiecare elev, ci şi rafturi, spaţii de depozitare a
mijloacelor şi a materialelor didactice, spaţii pentru bunurile personale ale fiecărui copil.
Indiferent de opţiunea profesorului pentru un anumit model de dispunere, există o
serie de principii care trebuie respectate în aranjarea moblierului şcolar (Evertson şi Emmer,
2009):
Aranjarea mobilierului şcolar trebuie să asigure vizibilitatea. Pe de o parte, elevii
trebuie să poată privi fără obstacole în direcţia în care se află profesorul sau la tablă în
timpul activităţilor didactice frontale. Dacă activităţile în grup sau individuale
alternează cu activităţi frontale, nici un elev nu trebuie să fie aşezat cu spatele la
punctul central al clasei. Pe de altă parte, profesorul are nevoie de vizibilitate pentru a
putea monitoriza permanent activităţile de grup şi individuale ale copiilor.
Zonele de „trafic intens” din clasă trebuie să fie degajate, astfel încât copii să se poată
deplasa cu uşurinţă. Asemenea spaţii pot fi cele în care sunt depozitate materialele
didactice la care copii au acces permanent, catedra profesorului, colţul clasei în care
se află sticlele de apă etc.
Materialele necesare activităţilor educaţionale trebuie plasate în proximitatea celor
care au nevoie de ele, astfel încât ritmul de predare şi de învăţare să nu fie perturbat,
iar atenţia elevilor să nu fie distrasă.
Dispunerea mobilierului şcolar trebuie să permită copiilor şi identificarea unor spaţii
_________________________________________________________________________________
destinate activităţilor individuale (mai ales în cazul învăţământului preşcolar).

Se recomandă o anumită mobilitate în aranjarea mobilierului şcolar pentru a facilita
utilizarea unor strategii didactice diverse, adaptate obiectivelor, dar şi nevoilor
individuale ale elevilor. Disputele privind plasarea şcolarilor mici în bănci ar putea fi
evitată, de asemenea, printr-o abordare flexibilă a modului de dispunere a
mobilierului şcolar.
Amenajarea sălii de clasă depinde în mare măsură de opţiunile cadrului didactic, de
particularităţile grupei/clasei şi de natura activităţilor planificate într-un an şcolar. În cazul în
care se optează pentru proiecte tematice, în clasă trebuie constituite zone destinate
materialelor realizate de copii, după cum centrele de interes presupun elementele de design
distincte. Pereţii clasei nu trebuie încărcaţi cu materiale didactice, pentru a putea permite
intervenţii de parcurs cu produse ale activităţii copiilor.
Deciziile cu privire la schimbările în amenajarea sălii se realizează şi prin consultarea
elevilor, care trebuie încurajaţi să-şi asume responsabilităţi şi să se implice activ în decorarea
acesteia. O asemenea abordarea permite personalizarea spaţiului şcolar şi contribuie la
întărirea sentimentului de apartenenţă la un grup social.
Se poate discuta şi despre instrumente de management eficient al spaţiului şcolar
(Williams, 2009): diagrame ale clasei şi liste de control. În timp ce diagramele se utilizează
pentru a configura, a schiţa viitoarea amenajare a spaţiului şcolar, listele de control permit
profesorului să verifice respectarea unor principii fundamentale prin înregistrarea condiţiilor
de aranjare a mobilierului şcolar.
Aplicaţii
1. Un profesor pentru învăţământul preşcolar a instituit ca regulă utilizarea unor
cartonaşe cu imagini pe care copii le plasează într-un buzunar special al unui panou ori
de câte ori părăsesc sala de clasă. Imaginile ilustrează destinaţia copilului. Unde
credeţi că ar putea fi amplasat acest panou şi care este utilitatea sa?
2. Imaginaţi un model de dispune a mobilierului şcolar pentru o lecţie în care se
promovează învăţarea prin cooperare. Cum aţi rearanja mobilierul din clasă pentru a
permite şi individualizarea activităţilor pentru câţiva elevi incluşi într-un program
remedial? Argumentaţi alegerile.
b. Dimensiunea psihologică. Elementele centrale ale dimensiunii psihologice sunt

reprezentate de cunoaşterea, respectarea şi exploatarea particularităţilor individuale ale
elevilor.
Ca substrat integrator factorul central este capacitatea de munca a elevilor in clasa,
concept utilizat in toate studiile de psihologia muncii si in studiile de randament profesional.
Modul de concretizare structural-integrativa a capacitatii de munca a elevilor in legatura
directa cu managementul clasei de elevi se prezinta astfel:
 capacitatea de invatare (exp.: "invatarea normativa");
 trasaturile de personalitate (competente sociorelationale)
b. 1. CAPACITATEA DE INVATARE
Managementul clasei de elevi se preocupa de invatarea in plan socio-relational si
normativ. Pentru a stabili momentul optim cand elevii pot lua contact cu sarcina de invatare,
sunt necesare cateva informatii despre:
 stadiul dezvoltarii psihologice a copiilor;
 conceptia de spre invatare si asimilare;
 analiza logico-cognitiva a continutului de invatat (socio-moral);
_________________________________________________________________________________
Elementul primordial al capacitatii de invatare il reprezinta determinarea starii de

pregatire a elevilor asimilata ca "nivel de dezvoltare psihoeducationala care face posibila
abordarea cu succes a unor obiective sau sarcini de invatare" (Dan Potolea, "Curriculum", note
de curs, Universitatea din Bucuresti, 1991). Aceasta este o preconditie pentru succesul actului de
invatare. Dupa opinia aceluiasi autor, structura capacitatii de asimilare este conditionata de
urmatorii factori:
a. Nivelul dezvoltarii biopsihosociale,
b. Starea de pregatire la nivel de abilitati, cunostinte in raport cu un
continut predeterminat;
c. Componenta motivationala asimilata cu atentia si interesul.
Test de evaluare:
Cunoasterea capacitatii de invatare a elevilor poate influenta decizia educationala ? Care sunt
implicatiile imediate ale acestor influente ?
Puncte de vedere apropiate cu privire la capacitatea de invatare a elevilor sunt prezente

si in conceptia autorului Florea Voiculescu, care in lucrarea "Ghidul directorului" (1997),
coordonatori Aurora Toea si Anca Butuca, Editura Balgrad, Alba Iulia, prezinta urmatorii
determinanti structurali ai capacitatii de invatare:
1. Resurse intelectuale: informatia stocata in memoria de lunga durata, algoritmi de operare cu
informatia, strategii de gandire;
2. Resurse reglatorii: trebuinte de diferite niveluri, motive de diferite intensitati si forme,
interese si insusiri ale vointei (calitati);
3. Resurse comportamental - instrumentale: deprinderi, comportamente, conduite.
Resursele invatarii anterior prezentate pot fi exploatate in plan managerial de cadrul
didactic, care prin cunoasterea si distribuirea rationala a sarcinilor de invatare (intelectuale sau
social-valorice), in mod echilibrat pe obiective si genuri de activitati, pe diferite perioade ale
zilei si ale anului scolar, le poate converti intr-o conditie decisiva a eficientizarii activitatii cu
clasa de elevi.
b. 2. FUNDAMENTELE PSIHOLOGICE ALE COMPETENTELOR SOCIO-RELATIONALE

Constiinta morala nu este o garantie a comportamentului elevului. Observam frecvent
elevi care, cunosc principiile morale sunt capabili sa emita judecati valorice dar nu actioneaza
conform acestora promt in circumstantele strict definite. Normele si principiile socio-morale ar
trebui sa se transforme in trasaturi esentiale de caracter.
Structural, elementul motivational care coaguleza intreaga teorie privitoare la
fundamentarea psihologica a competentelor sociorelationale, este convingerea ca element
psihologic complex, cognitiv, afectiv si volitional.
Test de evaluare:
Identificati trei modalitati educationale concrete prin care poate fi sustinut procesul de formare si
de consolidare a convingerilor (caz concret).
Daca primele doua element sunt clare si cunoascute mai indeaproape cadrelor didactice,
cel de-al treilea, vointa reprezinta in planul practic al formarii si consolidarii sale, un adevarat
exercitiu de maiestrie pedagogica si manageriala.
Educarea vointei - Problema vointei este foarte importanta in cadrul educatiei morale.
Elevii inteleg de obicei fundamentul bun al regulilor stabilite de parintii si educatorii lor si
accepta principiile morale dar, daca vointa lor nu este suficient de puternica, la un prim soc, la
_________________________________________________________________________________
un prim obstacol, va aparea abandonul. Vointa, reprezinta din punct de vedere psihologic,
capacitatea fiintei umane de a depasi obstacole care o impiedica atingerea unui obiectiv fixat.
Continutul comportamentului voluntar este foarte complex. Daca elevul (copilul) nu este dotat
cu o forta voluntara considerabila, prin intermediul unor interventii educationale aceasta (vointa)
poate fi exersata si consolidata. Rolul colaborarii cu parintii in aceasta intreprindere este
incontestabil si se impune ca profesorul sa cultive aceasta relatie (profesor – parinte – elev in
educatia vointei.
Pasii instructiei voluntare, propusi de Ladislav Duric in "Elements de psychologie de
l'education", UNESCO, 1991, privesc urmatoarele componente voluntare:
1. Conceperea unui proiect care trebuie sa fie conform normelor scolare. Obiectivele stabilite e
bine sa fie clare si precise, concrete si motivante pentru elevi. Totodata se pot fixa atat
obiective pe termen lung cat si obiective pe termen scurt.
2. Initiativa, manifestata prin disponibilitate si spirit de decizie, curaj si independenta in
alegerea obiectivelor ca si realizarea lor. Sarcina cadrului didactic este de a stimula initiativa
elevilor, explotand toate ocaziile disponibile
3. Perseverenta trebuie si ea pusa in valoare ori de cate ori cadrul didactic surprinde momentul
oportun pentru dezvoltarea vointei elevului respectiv.
c. Dimensiunea socială. În mod tradiţional punctele de vedere sunt oarecum consonante în

ceea ce priveşte tematica fundamentală a clasei de elevi ca grup social: structura, sintalitatea
şi problematica liderilor sunt doar câteva din ariile de preocupare ale investigaţiilor de tip
sociologic în clasa de elevi. Toate demersurile anterioare pot căpăta o relevanţă deosebită
pentru clasa de elevi în măsura în care cadrul didactic le cunoaşte şi probează capacităţi
manageriale strălucite în planul aplicări lor practice.
c. 1.CLASA CA GRUP SOCIAL
Defintie:
"Ansambluri de indivizi (elevi), constituite istoric, intre care exista diverse tipuri de interactiuni
si relatii comune determinate" (Mielu Zlate)
Insotim definitia prezentata si de evocarea celorlalte caracteristici ale clasei ca grup social:
- intinderea clasei (marimea) are in vedere numarul de elevi care compun grupul (de obicei
25-30, in cazurile cele mai frecvente, 30-40 in cazurile cele mai inoportune, si 20-22 in
cazurile cele mai fericite) si pune in discutie extensia numerica optima a acesteia;
- interactiunea membrilor clasei, vizate fiind interactiunile directe, nemijlocite si
multivariante. In capitolele care vor urma vor fi analizate pe larg investigatii amanuntite
privitoare la multitudinea de interactiuni din sala de clasa;
- scopurile atat cele pe termen scurt cat si cele pe termen lung, sunt comune grupului clasa
si, prin intermediul constientizarii acestora de catre elevi, pot deveni motorul dezvoltarii
grupului pe perioada scolaritatii; arta cadrului didactic, ca manager in clasa consta in
fixarea, pe langa obiectivele scolare formale si a unei serii de obiective social-afective
pentru grupul de elevi, care vor determina consolidarea coeziunii acestuia;
- structura grupului poate fi analizata dual in ceea ce priveste grupurile mici si implicit clasa
de elevi, atat ca modalitate de legatura a membrilor grupului in plan interpersonal, cat si ca
ierarhie interna a grupului;
- compozitia si organizarea sunt rezultatul interactiunii tuturor celorlalte caracteristici ale
grupului, definitoriu din punctul de vedere al acesteia fiind gradul de omogenitate sau de
eterogenitate a clasei; din acelasi indicator de dinamica grupului clasa, mai poate fi
_________________________________________________________________________________
derivata si o alta caracteristica a acesteia, coeziunea acceptata ca fiind gradientul de unitate

al grupului, sau denumita uneori "sanatatea grupului".
Sintalitatea - Tot in investigarea specificului grupului clasa pot fi plasati si alti doi parametri de
analiza dinamica, sintalitatea, inteleasa ca personalitate a grupului respectiv si investigata in
literatura de specialitate romaneasca de profesorul Ioan Nicola, si problematica liderilor, care in
cazul clasei poate fi un subiect extrem de delicat, mai ales la nivel de identificare, diagnoza si
coordonare din partea cadrului didactic. Ambele subiecte solicita mai mult decat oricare dintre
celelalte competentele manageriale ale profesorului sau invatatorului.
c. 2. STRUCTURA INFORMATIEI SOCIALE IN GRUPUL CLASA - Cercetarile cele mai

interesante la acest nivel sunt consacrate raportului dintre informatie, circulatia acesteia si
dinamica grupului. Yona Friedman este specialistul care a avut curajul de a critica iluzia
comunicarii globale la nivelul grupului, indiferent cat de sofisticate sunt mijloacele de
comunicare inventate de catre om.
Un concept interesant introdus de Friedman este acela de valenta si reprezinta numarul
de indivizi cu care un individ dat (membru al clasei, spre exemplu) poate comunica direct intr-un
timp dat: fie la receptare (a da raspuns unui stimul), fie la emisie ( a influenta printr-un stimul
care cere un raspuns). Se cunoaste aici raportul fundamental informatie / timp, pe care Pierce l-a
definit intr-un alt mod evaluand la 40 biti / sec capacitatea de receptie a unei fiinte umane.
Avantajul valentei este ca exprima raportul nu prin cantitatea de informatie, ci prin numarul
surselor corelate, ceea ce permite o analiza a sistemului avut in vedere.
Al doilea concept introdus de Friedman este capacitatea de transmitere definita prin
pierderea de informatie in momentul in care un mesaj tranziteaza un individ:
Tema de reflectie:
Evaluati-va, empiric, propriile valente si capacitati de transmitere a informatiei in raport cu
grupul clasa.
Friedman prezinta grupurile dintr-o perspectiva informationala ca fiind de doua tipuri:

a.egalitar si b. ierarhizat. Intr-un grup dat ierarhia se stabileste printr-un bilant informational
(numit de autor balanta influentelor) al fiecarui individ. Bilantul este diferenta dintre influentele
pe care le primeste si influentele pe care exercita individul respectiv. Daca bilantul este egal
pentru toti membrii grupului atunci grupul este egalitar, daca, din contra bilantul este inegal
atunci grupul este ierarhizat. Foarte interesant, mai ales pentru un grup ca cel scolar bazat
eminamente pe informatie, este ca Friedman defineste influenta ca "rezultanta unui schimb
informational intre unul si mai multi indivizi, influenta celui dintai fiind masurata prin efectul
produs de schimbul informational asupra comportamentului celorlalti".
Friedman propune urmatoarele ipoteze: prima, valenta unui individ este de 4/ora, ceea
ce insemana ca el poate avea schimburi informationale producatoare de influenta cu 4 indivizi
intr-o ora, in timp ce a doua, este ca dupa n transmisiuni, nu raman decat 1/n din informatie si
deci din influenta. Daca in urma unor calcule se ajunge la concluzia ca bilantul e acelasi pentru
toti si egal cu zero, grupul este egalitar, in timp ce, daca bilantul e diferit, grupul este ierarhizat.
Din punct de vedere informational proprietatile grupului egalitar sunt clare: daca un
stimul il atinge pe unul din membri sai, raspunsul dat in numele grupului de catre unul din
membri sai va fi rezultanta fiecarui membru al grupului, rezultanta bineinteles diferita de
raspunsul pe care acesta l-ar fi dat individual. Situatia aceasta, o recunoaste si Friedman, este
mai degraba teoretica fiind extrem de dificil ca toti indivizii sa aiba aceeasi influenta unii asupra
altora; un astfel de grup permite mentinerea unui comportament egalitar.
_________________________________________________________________________________
Test de evaluare:
Conturati caracteristicile grupului clasa pe care d-voastra il conduceti, dupa modelul teoretic a
lui Friedman.
Trecerea unui grup de la o forma la alta se poate realiza dupa opinia lui Friedman, la
initiativa membrilor grupului, urmand calea dinamicii de grup, care este rezultatul unor
interactiuni intre membrii acestuia. Efectul informational imediat al acestei treceri este ca un
maximum de egalitarism permite unui maxim de informatie sa circule in interiorul grupului, in
timp ce un maximum de ierarhizare permite unui maximum de informatie sa fie transmisa de
grup in exterior.
Toate argumentele anterioare au fost evocate din dorinta de a gasi formula ideala de
stabilire a dimensiunilor unui grup, pentru a evita pierderile de informatie, deoarece dincolo de
o dimensiune critica informatia nu mai poate circula. Ca urmare a acestei constatri, Friedman,
bazandu-se pe o valenta de 4 si pe o capacitate de trasnmisie de 6, formuleza urmatoarea lege:
Comentati:
"Nici un grup egalitar compus din fiinte umane nu poate avea mai mult de 16 membri".
Toate demersurile anterioare pot capata o relevanta deosebita pentru clasa de elevi in
masura in care cadrul didactic le cunoaste si probeaza capacitati manageriale stralucite in planul
aplicari lor practice. La nivelul conducerii concrete a colectivului de elevi dinamica permanenta
a grupului clasa poate constitui un remediu atat impotriva rutinei pedagogice cat si impotriva
deficientelor de climat scolar.
c. 3.INDIVIDUALIZARE, GRUPARE SI ORGANIZARE IN CLASA:
Profesorul Dan Potolea de la Universitatea din Bucuresti referindu-se la problema

diversificarii modalitatilor si a structurilor organizatorice in scoala, abordeaza triadic aceasta
realitate educationala:
Diversificare institutionala:
- diversificarea studiilor:
- organizatorica (teoretic, profesional,)
- cursuri optionale;
- schimbarea structurii clasei de elevi:
- clase de nivel;
- grupe de nivel;
- clase speciale;
Diversificare curriculara:
- invatamant modular
Diversificare procesuala:
- individualizarea instruirii la nivelul clasei de elevi;
In legatura cu aceasta diversificare procesuala, obiect de studiu al managementului clasei de
elevi, modurile de instruire se prezinta sub trei asemenea forme: frontal, grupal, individual.
a. Frontal: porneste de la perspectiva tratarii clasei de elevi ca si cum
toti elevii ar fi egali intre ei. Aceasta forma organizatorica predispune
la utilizarea metodelor expunerii si a conversatiei.
- pot fi introduse anumite diferentieri la nivelul tipului de
intrebari formulate si la nivelul timpului de organizare a
raspunsurilor;
_________________________________________________________________________________
b. Grupal: presupune organizarea elevilor (de la 2 la mai multi elevi) pe

echipe in functie de anumite criterii (astfel rezulta):
- grup omogen: elevii sunt inclusi in functie de interese,
capacitati, rezultate scolare comune, si dispun de:
- sarcini de instruire distribuite diferentiat;
- indrumarea permanenta a cadrului didactic;
- timp de instruire distribuit neuniform;
- grup eterogen: elevii sunt inclusi posedand interese, capacitati,
rezultate scolare diferentiate, si dispun de:
- sarcini de instruire diferentiate sau comune (diferentiate
la nivel de dificultate si chiar la nivel de continut);
Din punct de vedere pedagogic se recomanda o echilibrarea celor doua forme.
Grupul omogen este mai profitabil din punt de vedere intelectual, in timp ce grupul
eterogen este mai adecvat integrarii sociale a elevilor.
c. Individuala: presupune respectarea individualitatii elevilor,

adoptandu-se sarcini de instruire in concordanta cu nevoile si
posibilitatile fiecarui elev, in parte.
Sarcina si
timpul de intruire
Variatia sarcinii si a timpului de intruire, ca elemente dominante ale
organizarii clasei de elevi din perspectiva managementului clasei de elevi
se realizeaza prin analiza urmatoarelor dimensiuni:
- sarcina:
- Comuna;
- Diferentiata:
- cantitativ;
- calitativ;
- dirijarea instruirii:
- riguroasa; - comuna;
- semiindependenta; - diferentiata
- independenta;
- timp:
- egal;
- diferentiat
- stil de invatare:
- inductiv;
- deductiv;
- practic;
- motivatie:
- extrinseca;
- intrinseca.
d. Dimensiunea normativă surprinde, în principal, preocuparea pentru cristalizarea unui

ansamblu de reguli care reglează desfăşurarea unei activităţi educaţionale.
Specialistii in sociologia clasei de elevi au observat ca acest univers scolar este o reflectare
micro (in miniatura) a problematicii unei societati.
d.1.NORMATIVITATEA IN CLASA DE ELEVI

_________________________________________________________________________________
Profesorul Emil Paun de la Universitatea din Bucuresti defineste normele ca fiind:
... ansambluri de reguli care regleaza desfasurarea unei activitati educationale.

Particularizand problematica normativa la specificul clasei de elevi, putem desprinde
cateva concluzii privitoare la rolul constructiv al normelor in ceea ce priveste organizarea
interna a grupului, pe de o parte, si in evaluarea externa a grupului (judecati de valoare cu privire
la comportamentele integrate si la comportamentele deviante -pozitiv si negativ), pe de alta
parte.
Dupa aprecierile aceluiasi autor, tipologia normativa cu relevanta pentru clasa de elevi
este urmatoarea: a.norme explicite: sunt normele prescriptive, cunoscute, clar exprimate,b.norme
implicite: sunt normele ascunse, care se construiesc in cadrul grupului
Normele explicite - pot fi divizate la randul lor in doua categorii: norme constitutive, care decurg
din caracteristicile procesului de predare invatare si de transmitere a valorilor cunoasterii
(normativitatea didactica) si norme institutionale care decurg din prezentarea institutiei scolare
ca institutie sociala. Ambele categorii de norme explicite au rol de reglementare a activitatii
scolare (Paun, 1994).Normele explicite sunt sistemul de referinta al organizatiei grupale, ele
preexistand apartenentei la grup a elevilor. Aplicarea acestor norme se face in mod uniform si
unitar pentru toti elevii si, indiferent de caracterul imuabil al acestora, cadrul didactic trebuie sa
depuna eforturi pentru a realiza trecerea lor progresiva de la caracterul impus, coercitiv la cel
accepatat, interiorizat.Unii specialisti in anatomie si biologie (Sperry 1978) aratau ca omul este
construit chiar si din punct de vedere somato-biologic sa respecte anumite norme, evocat fiind
reflexul organismului la ritmurile biologice.
Normele implicite - sunt ansambluri de reguli produse de viata in comun a grupului. Cele mai
importante surse de constituire a normelor de grup, prezentate si de profesorul Emil Paun sunt:
 interiorizarea normelor explicite, astfel incat acestea pot deveni normele grupului,
nemaifiind simtite ca forme exterioare de constrangere (prin intermediul acestui artificiu
grupul informal poate capata valente informal);
 "importul de norme"din afara scolii si a clasei astfel incat pot fi apelate alte valori
normative;
 interactiunile din viata grupului (aceasta sursa favorizeaza distinctia dintre o clasa si o
alta.
Explicatia data situarii subiectului dedicat normelor grupului clasa in problematica
managementului clasei are la baza cateva asertiuni privitoare la rolul managerial clar determinat
al cadrului didactic:
 modul de raportare al profesorului la cultura normativa (acesta accepta normele
implicite, le cunoaste);
 modul de realizare a impunerii normelor explicite (profesorul trebuie sa stie ca
uneori aversiunea elevilor nu este fata de ideea de norma ci fata de stilul de aplicare
al acesteia);
 modul de functionare in paralel atat al normelor explicite cat si a celor implicite
ridica o serie de probleme, dintre care conflictul normativ este cea mai dificila
pentru cadrul didactic;
Totodata, la acest nivel al analizei, conflictul de norme poate deveni si factor dinamogen
al coeziunii grupului clasa, in situatia in care cadrul didactic, poate stapani managerial
demersurile de interventie si de solutionare. Idealul urmarit prin interventiile cadrului didactic,
in ceea ce priveste problematica este coeziunea grupului acceptata in acest context ca o
rezistenta a grupului la destructurare, la factori care ar putea scinda organizatia grupala.
_________________________________________________________________________________
In urma analizei tuturor acestor variabile anterior prezentate se poate desprinde concluzia
certa ca rolul de manager al cadrului didactic in situatii care solicita un asemenea tip de
interventie poate fi elementul de care depinde echilibrul si sanatatea grupului clasa.
e. Dimensiunea operaţională. Succesul în acţiunile cadrului didactic nu este asigurat numai

prin raportarea simpla la normele clasei, ci şi printr-o raportare a acestora la normele
şcolare în general. Abordarea acestui subiect este importanta deoarece contribuie la
conştientizarea echilibrului dintre normele explicite şi cele implicite.
Ultima categorie normativa, normele implicite, pare sa polarizeze atentia specialistilor. Ele
au fost de foarte multe ori acceptate ca expresii ale unui ethos implicit, exprimat intr-un sistem
de ritualuri, de ceremonii, de povestioare, care exprima starea de spirit a membrilor grupului
respectiv. Ele fac totodata serviciul de carte de vizita, de reprezentare a clasei la nivel de
informatie si de comunicare. Constituirea culturii normative implicite este legata dupa cum am
mai spus si de perceptia membrilor grupului fata de normele scolare explicite mentionate in
regulamentele scolare.
Constatari investigationale interesante convertesc problematica teoretica a dimensiunii
normative intr-o dimensiune operationala, practica. Exemplul elocvent il reprezinta pozitia
divergenta a culturii profesorale fata de cultura elevilor. Acestia din urma dezvolta in plan
operational o serie de strategii de rezistenta, "de supravietuire" in clasa, cele mai importante
fiind axate pe o idee valoroasa a sociologiei educatiei:
Tema de reflectie:
"Nu te nasti elev ci devii elev...".
In general, intr-o relatie educationala exista o tentatie a cadrului didactic de a observa
anumite transgresari normative, care vor putea reconsidera total raspunsul elevilor fata de
anumite interventii sau atitudini ale cadrelor didactice. Ceea de se poate spune despre norme si
reguli in general este faptul ca au functii majore cum ar fi:
- reglarea comportamentului de atenuare a potentialelor surse de conflict;
- sustinerea unui schimb de recompense care motiveaza partile contractante ale normei sa
ramana intr-o relatie, intr-o legatura (vezi Laing, 1994).
In ceea ce priveste contrastul de tip valoric intre cultura profesorilor si cultura elevilor se
poate observa ca la nivelul elevilor cultura implicita dezvolta o serie de strategii de
supravietuire, care cuprind o multitudine de elemente de identificare, de descoperire si de
angajare cu ajutorul unor competente sociale, in adaptarea la exigentele normativitatii explicite.
De foarte multe ori capacitatea de reusita scolara a elevilor (la nivel de solicitari formale)
poate fi influentata de puterea elevilor de a detecta si patrunde "logica ascunsa" a procesului
instructiv educativ.
Problema pusa in atentia cadrului didactic nu este aceea de a exclude cultura elevilor,
spune Geulen (1994), ci de a integra elementele culturii lor normative implicite in procesul de
favorizare si consolidare a culturii normative explicite. Neexploatarea corecta a variabilelor
foarte complexe, anterior mentionate poate conduce la structurarea duala a culturii implicite a
elevilor in raport cu scoala si indirect si cu clasa (vezi Geulen & Krappmann, 1994):
proscoala sistem de valori care nu este in dezacord cu valorile fundamentale ale
scolii;
antiscoala sistem de valori de tip nonconformist, deviant (cu abateri negative de la
norme); manifestarile comportamentale in cazuri ca cele mentionate sunt
dependente de originea sociala a elevului si de sexul acestora
In solutionarea complicatei probleme anterior mentionate, cultura implicita antiscoala,
fenomen atat de des intalnit in institutiile scolare contempoane si in salile de clasa, competentele
_________________________________________________________________________________
manageriale ale cadrului didactic sunt primordiale. Asertiunii anterioare ii corespunde ca suport
de tip rezolutiv si constatarea ca fenomene si manifestari de tip antiscoala, neidentificate si
nediagnosticate la timp pot degenera frecvent in situatii de criza educationala.
Test de evaluare:
Enumerati trei tipuri de valori antiscoala cu care va confruntati frecvent in clasa d-voastra.
Si, pentru ca diagnoza unei situatii de criza specifice, neinsotita de modalitati de rezolvare
pertinente, ne vom opri in randurile care vor urma asupra unor forme adecvate de interventie
1. PROCEDURI SI STRATEGII DE INTERVENTIE ALE CADRULUI DIDACTIC
Instrumentarul traditional de interventie recomanda in asemenea cazuri focalizarea pe

varierea eficienta a raportului recompensa / sanctiune, ca forme motivationale posesoare de
resurse educationale nelimitate. Cateva constatari teoretice cu privire la aceste metode atat de
controversate sunt sintetizate de Oury in lucrarea "Spre o pedagogie institutionala":
Tema de reflectie:
"Clasa nu se va putea lipsi de sanctiuni si de pedepse".
Pedeapsa –
In ceea ce priveste pedeapsa au fost date doua definitii de lucru pentru aceasta: o notiune
morala conexata ideii de constiinta, de vina si de ispasire, precum si, forma si mijloc de dirijare,
un fel de stimul cu trei conotatii valorice: dezavantaj (ca ispasire), mijloc de dirijare actionand
pe baza neplacerii (pedeapsa ca norma) si experienta neplacuta (pedeapsa naturala). Introducerea
pedepsei din punct de vedere pedagogic este utila intrucat distantarea fata de norma explicita
solicita o anumita atitudine din partea cadrului didactic. In maiestria cu care acesta face apel la
aceasta metoda, cadrul didactic trebuie sa tina cont de cateva constatari de ordin psihopedagogic:
pedeapsa aplicata de un profesor care in mod obisnuit impune o anumita distanta socio-afectiva
intre el si elevi, va inregistra efecte minore, posibil negative; nu acelasi lucru se va observa in
urma aplicarii pedepsei de catre un profesor cald, implicat si atasat din punct de vedere
socioafectiv, metoda care se poate finaliza cu efecte pozitive imediate dar si cu o constanta
corectiva benefica pentru o perioada mai lunga de timp.
Apelul la aceasta strategie interventionista se poate face numai in cazul in care subiectul
are o anumita maturitate psihoafectiva si cand a dobandit constiinta de sine. Aplicata in conditii
de imaturitate psiho-afectiva, pedeapsa nu provoaca decat teama, intimidare, anxietate si
suferinta, efecte nedorite atat pe termen scurt cat si prin efectele lor malefice, pe termen lung. Cu
valente multiple dar polare la utilizare, pedeapsa inregistreaza in urma utilizarii sale, efecte
vizibile atat in plan afectiv cat si in plan cognitiv, cu consecinte dependente de maturizarea
morala a copilului.
Tema de reflectie:
Identificati patru avantaje si patru limite ale pedepsei in raport cu particularitatile de ansamblu
ale clasei cu care lucrati.
Investigatiile moderne ofera spre selectie cadrelor didactice o serie de strategii de

interventie dintre care cele mai reprezentative sunt (vezi Kessel, 1995): strategia de dominare,
_________________________________________________________________________________
negocierea, fraternizarea, strategia bazata pe ritual si rutina, terapia ocupationala si strategia de

sustinere morala
Strategia de dominare
se regaseste in spatiul de descriere alocat anterior pedepsei si pe care o
vizeaza in plan practic. Sustinerea teoretica se face prin structuri
relationale asimetrice si comportamente profesorale de prestigiu si de
autoritate
Negocierea
"ca forma de intalnire dintre doua parti. Noi si Ceilalti - Scott, Bill, "Arta
negocierii", Bucuresti, Editura Tehnica, 1996-,in scopul realizarii unei
intelegeri. Pentru managementul clasei negocierea din perspectiva elevilor
imbraca doua forme explicita (consensual,deschisa)si implicita (ascunsa,
cu elevi car vor incerca sa exploreze limitele de toleranta ale culturii
normative explicite, determinandu-l pe profsor sa accepte anumite lucruri
care depasesc normalitatea explicita clasei);
Fraternizarea
are in vedere neputinta de dominare a cadrului didactic, convertita intr-o
forma de "alint pedagogic"; observandu-si neputinta de interventie cadrul
didactic se aliaza cu elevii, dand nastere unui univers interactional foarte
ciudat;
Strategia bazata pe ritual si rutina
creeaza asa-numit-ul "profesor predictibil, care-si fundamenteza
interventiile pe standardizare si uniformizare;
Terapia ocupationala
sporeste dinamica clasei cu precadere la nivel fizic, cultivand miscarea ca
forma suprema de tratament si interventie in situatii de abatere liniare dar
si grave;
Strategia de sustinere morala
pune pe prim plan functia moralizatoare a discutiei directe asociind
reusita scolara a elevului cu reusita sa sociala.
Test de evaluare:
Conturati un program de interventie prin care poate fi eficientizata relatia dintre normele
explicite si normelei implicite.
Toate cele sase tehnici anterior mentionate au cadre operationale specifice in functie de
caracteristicile situatiei de interventie (situatii de criza normativa). Solutionarea problemelor de
conflict normativ poate fi, dupa parerea noastra, realizata cu un grad mare de eficienta prin
negociere, metoda prezentata in cel de-al saselea capitol al lucrarii de fata.
Test de evaluare:
Adaptati cele sase tehnici anterior mentionate unei situatii educationale concrete cu care v-ati
confruntat in interactiunile cu clasa d-voastra.
2. CONFORMARE SI COMPLIANTA COMPORTAMENTALA IN CLASA
Definitie:
Actiunea de influenta educationala desfasurata de cadrul didactic in scopul respectarii normelor
explicite de catre elevi se soldeza de cele mai multe ori cu fenomene de conformare acceptata (la
singular) ca schimbare a comportamentului unei persoane in sensul aderarii la anumite seturi
_________________________________________________________________________________
normative si standarde larg acceptate la nivel de grup. (Chelcea, S., "Psihologie sociala", note de
curs, Universitatea din Bucuresti, 1993).
Conformarea
Este si o preluare a atitudinilor, valorilor, credintelor (variabile de tip
cultura normativa) caracteristice unui grup. Complianta (dupa acelasi
autor) reprezinta conotatia negativa a primului termen, sinonim indepartat
al obedientei si poate fi definit ca modalitate de raspuns pozitiv a
anumitor persoane la anumite solicitari, rugaminti, indemnuri, ordine din
partea autoritatilor.
Influenta sociala
Kalman (1961) prezinta stadiile influentei sociale (pe care o confunda in
mod intentionat cu autoritatea normativa a grupului) ca fiind:
a. complianta: preluarea unui comportament in scopul obtinerii unei
reactii favorabile din partea autoritatii;
b. identificarea: preluarea anumitor norme comportamentale cu ajutorul
autodefinirii prin relatia cu cel de la care preia comportamentul;
c. internalizarea: preluarea anumitor comportamente normative aflate in
consonanta cu sistemul axilogic personal.
Tema de reflectie:
Utilizati frecvent instrumente de influentare a clasei de elevi in sensul conformarii elevilor la
normele explicite impuse in special de d-voastra ? Dar instrumentele de control ?
Conformarea = nici la nivelul elevilor dintr-o clasa nu este simplu comportament de imitare,
persoana care se va conforma va trebui sa adopte o strategie de integrare, demonstrand relatiile
profunde dintre propria personalitate si valorile solicitate spre identificare. Cadrul didactic,
numai in masura in care detine aceste informatii de psihologie sociala va putea interveni in
situatii care pot degenera din conformare in obedienta. Ar trebui respinse doar atitudinile de
conformare care nu dezvolta o gandire comparativa si critica. Grupul clasa, si chiar si cadrul
didactic, tind sa-i valorizeze pozitiv pe aceia care se supun foarte usor normelor explicite dar
este bine sa-i aprecieze si pe dizidenti pentru gandirea critica si curajul de care dau dovada. Fara
conformare viata de grup si implicit, viata scolara in clasa ar fi imposibila. Ea asigura
functionarea eficienta si coeziva a grupurilor sociale.
Froyen şi Iverson, A. M. (1999, pp. 118-221) menţionează trei arii manageriale
subsumate managementului clasei: managementul conţinuturilor, managementul problemelor
disciplinare şi managementul relaţiilor interpersonale.
Noţiunea de management al conţinuturilor intervine când profesorul se află în postura de a
coordona spaţiul, materialele, echipamentele aferente, mişcarea şi aşezarea elevilor, precum şi
materialul de studiu propriu-zis, integrate într-o arie curriculară sau într-un program de
studiu.
Managementul problemelor disciplinare se referă la tehnicile necesare rezolvării
problemelor de disciplină în clasă.
Managementul relaţiilor interpersonale are ca obiect aptitudinile manageriale în domeniul
relaţiilor interpersonale pe care profesorul le exercită în raport cu elevii percepuţi ca grup
social.
Modelul propus de V. Jones şi L. Jones (2007) structurează componentele
managementului clasei în jurul unor competenţe fundamentale necesare cadrului didactic:
înţelegerea nevoilor personale ale elevilor, stabilirea unor relaţii interpersonale pozitive
_________________________________________________________________________________
(profesor-elev, elev-elev, profesor-părinţi), elaborarea şi implementarea eficientă a unor

norme comportamentale, utilizarea unor strategii didactice care să îi motiveze pe elevi şi să
răspundă nevoilor de învăţare, rezolvarea adecvată a problemelor comportamentale ale
elevilor şi dezvoltarea unor planuri individuale de schimbare comportamentală.
Aceste exemplificări de circumscriere a ariei de investigaţie specifică managementului
clasei ilustrează tendinţa de încorporare a unor aspecte diverse care conturează un climat
educaţional stimulativ.
DIMENSIUNEA INOVATOARE
Jean Thomas lanseaza conceptul educatie in schimbare si defineste inovatia ca :
Tema de reflectie:
Comentati: "Acea schimbare in domeniul structurilor si practicilor invatamantului care are drept
scop ameliorarea sistemului".
Din perspectiva managementului clasei de elevi, dimensiunea inovatoare reprezinta o

conditie esentiala a optimizarii interactiunilor si a microdeciziilor educationale in universul
grupului. Independenta atitudinala si de interventie a cadrului didactic in situatii de criza este
dependenta de capacitatile inovatoare ale acestuia. Inovarea in planul relational al clasei de elevi
nu este numai rezultatul presiunii fortelor sociale inovatoare ci si presiunile elevilor care
actioneza din interior..
In ceea ce priveste deciziile inovatoare este de mentionat necesitatea pastrarii si a
identificarii unor spatii pentru eventuale decizii secundare, suplimentare, in decursul fazei de
interventie si de executie (spre exemplu in cazul unei interventii corectionale, pedeapsa, reactia
elevului la momentul respectiv poate determina o schimbare atitudinala a cadrului didactic).
Decizia in acest caz devine un purtator inovatie prin:
-fundamentarea sa informationala;
-coeficientul de noutate realizat;
Schimbarea - ca trasatura ineluctabila a demersurilor manageriale ale cadrului didactic,
presupune un set de corective aduse mereu actiunii educationale. Practica scolara nu poate fi
privita la infinit ca un factor pasiv, datoria acesteia fiind de a reactiona cu receptivitate maxima
la intreprinderi inovatoare.
Sansele introducerii inovatiilor la nivelul managementului clasei sunt mai ridicate,
deoarece factorii de rezistenta structural-functionala la schimbare, in exemplul particular evocat,
sunt mult diminuati. Agentul schimbarii, urmand modelul de analiza a lui Huberman, este insusi
cadrul didactic. El nu constituie pentru demersurile inovatoare o amenintare, cu atat mai mult cu
cat eventualele reprosuri externe (exogene) care i s-ar putea aduce cadrului didactic, ar face apel
la traditionalism si nu ar fi intemeiate.
Inovatia la acest nivel al managementului clasei, porneste de la:
 cunoasterea practicii educationale intr-un moment "t" al activitatii;
 cunoasterea tendintelor si a traditiilor activitatilor educationale vizate;
 cunoasterea orizonturilor de asteptare ale elevilor.
1. Caracterizati dimensiunile managementului clasei de elevi si evidentiati principalele lor elemente

definitorii
2. In cazul unor sarcini de invatare complexe (multiple) cum ati organiza ergonomia spatiului de
instruire; oferiti doua variante concrete
3. Identificati trei dintre cele mai importante consecinte practice ale respectarii principiului
vizibilitatii in ergonomia spatiului de instruire
_________________________________________________________________________________
4. Care sunt implicatiile diagnosticarii capacitatilor de invatare ale elevilor asupra deciziilor
educationale curente
5. Conturati caracteristicile grupului clasa pe care d-voastra il conduceti, dupa modelul teoretic a lui
Friedman
6. Proiectati o activitate instructionala pornind de la criteriile procesuale ale organizarii grupului de
elevi
7. Enumerati trei consecinte, pozitive sau negative, ale normelor implicite la nivelul clasei de elevi
8. Identificati patru avantaje si patru limite ale pedepsei in raport cu particularitatile clasei la care
lucrati.
9. Enumerati trei tehnici de interventie si adaptati-le unei situatii educationale concrete
10. Comentati conceptul de inovare pronind de la citatul „schimbare in domeniul structurilor si
practicilor invatamantului care are drept scop ameliorarea sistemului"
REZUMAT
________________________________________________________________________
In cadrul acestei unitati de curs, dedicata dimensiunilor managementului clasei

de elevi, sunt de retinut urmatoarele aspecte: principalele dimensiuni ale
managementului clasei de elevi, identificate la nivelul practic-concret al relatiilor
interactionale din clasa:
 Dimensiunea ergonomica: dispunerea mobilierului in sala de clasa,

vizibilitatea, pavoazarea / amenajarea salii de clasa;
 Dimensiunea psihologica: capacitatea de invatare a elevilor, fundamentele
psihologice ale competentelor socio-relationale;
 Dimensiunea sociala: clasa ca grup social, structura informatiei sociale in
grupul clasa;
 Dimensiunea normativa: normativitatea in clasa de elevi, conflictul
normativ;
 Dimensiunea operationala: proceduri si strategii de interventie ale cadrului
didactic, conformare si complianta comportamentala in clasa;
 Dimensiunea inovatoare:
Curs 3
Relaţii sociale în clasa de elevi (profesor-elev, elev-elev). Tipuri de
climat psihosocial. Instrumente de diagnostic şi de interpretare
Managementul relaţiilor interpersonale în clasă
1. Relaţiile profesor-elevi
Calitatea relaţiilor dintre profesor şi copii influenţează semnificativ climatul
_________________________________________________________________________________
educaţional din clasă, mai ales în învăţământul preşcolar şi primar. Datorită faptului că
profesorii sunt responsabili pentru evaluarea performanţelor şi comportamentelor copiilor şi
controlează relaţiile ce se stabilesc în microgrupul clasei, ei devin adulţi cu imagine puternică
în viaţa copiilor. De aceea, profesorii trebuie să conştientizeze influenţa pe care o exercită
asupra copiilor şi trebuie să o utilizeze în sens pozitiv.
Un număr mare de studii sugerează faptul că performanţele academice şi
comportamentele copiilor sunt influenţate de calitatea relaţiilor pe care le stabilesc cu
profesorul (Jones şi Jones, 2007). Profesorii care conştientizează această realitate trebuie să
ilustreze prin activitatea lor faptul că interiorizează o serie de credinţe şi atitudini precum
responsabilitatea pentru succesul şcolar al copiilor, perseverenţa în corectarea erorilor sau a
comportamentelor inadecvate, optimismul pedagogic. O serie de anchete având ca subiecţi
elevi de şcoală primară şi secundară au ilustrat calităţi ale profesorului pe care le apreciază:
fermitate, implicare activă în controlul comportamentelor din clasă, sarcini de învăţare
provocatoare, preocuparea pentru cunoaşterea caracteristicilor elevilor, consecvenţa în a
monitoriza activitatea elevilor şi în a acorda ajutor atunci când i se solicită.
Profesorul se constituie, indiscutabil, într-un model pe care copilul îl are în vedere în
procesul de cristalizare a propriei identităţi. Multe dintre comportamentele copiilor constituie
replici ale conduitei observate la adulţii care au rol semnificativ în vieţile lor, iar adulţii
percepuţi ca persoane investite cu puterea de a controla, de a întări, de a susţine sunt cu atât
mai influenţi. Rolul de model al cadrului de didactic trebuie întărit prin comportamente
conştiente ale acestuia, de respect pentru ceilalţi şi de preocupare pentru starea de bine a
copiilor în clasă. Aceste aspecte ce ţin de calitatea relaţiilor dintre profesor şi elev nu trebuie
însă supralicitate, deoarece chiar în contextul unor relaţii pozitive, elevii vor continua să
manifeste comportamente inadecvat în condiţiile în care activităţile didactice nu sunt suficient
de bine organizate sau motivante.
A combina căldura şi grija interumană cu limite realiste specifice profesiei didactice
poate constitui o dificultate a cadrului didactic, mai ales în cazul debutanţilor. Fermitatea este
un alt ingredient în constituirea unui bun manager al clasei şi acest aspect trebuie interiorizat
la adevărata sa dimensiune.
Deşi unele dintre deciziile profesorului legate de relaţiile cu elevii depind de
variabilele de vârstă, cele mai multe dintre probleme sunt comune. Una dintre componentele
relaţiilor dintre profesor şi elevi este determinată de deschiderea manifestată de către cadrul
didactic: există profesori care aleg să împărtăşească cu elevii lor trăiri şi experienţe
semnificative din afara spaţiului şcolar, profesori care se rezumă la experienţe comune din
spaţiul educaţional ori care înţeleg relaţia cu elevii în sens strict instrucţional. Evident, a doua
opţiune este recomandată oricărui profesor, ea permiţând comunicarea interumană firească,
exprimarea trăirilor generate de evenimente consumate în clasă şi în şcoală. Angajarea în
sarcinile de învăţare, dar şi respectarea anumitor reguli de disciplină ale clasei şi ale şcolii
sunt uneori încurajate de percepţia elevilor asupra profesorilor ca indivizi preocupaţi de
experienţele lor de viaţă dincolo de zidurile instituţiilor de învăţământ.
Cercetarea educaţională sugerează că această componentă a relaţiilor profesor-elevi
este bine acoperită în învăţământul preşcolar şi primar, în timp ce cadrele didactice din
învăţământul liceal au tendinţa de a „neutraliza” orice fel de emoţie pentru a asigura
comunicarea integrală a conţinuturilor proiectate. Trecerea de la învăţământul primar la cel
gimnazial este resimţită ca şoc emoţional , datorită unor accente din comportamentul cadrelor
didactice precum atenţia sporită pentru competiţie şi notare, aplicarea unor strategii mai dure
de control comportamental, interes mai scăzut pentru interesele personale ale elevilor (Jones
şi Jones, 2007).
Literatura de specialitate sugerează demersuri concrete de a construire a unei relaţii
_________________________________________________________________________________
didactice pozitive, ce pot întreprinse de către profesor (Jones şi Jones, 2007; Williams, 2009):
cunoaşterea elevilor şi exprimarea interesului pentru aceştia ca indivizi, asigurarea unui
echilibru între afirmaţiile pozitive şi cele negative din clasă, comunicarea unor expectanţe
ridicare pentru toţi elevii, delegarea unor responsabilităţi către elevi, sancţionarea
comportamentelor inadecvate şi utilizarea unor strategii de comunicare senzitive cultural.
Cunoaşterea elevilor. Pentru a proiecta şi a implementa strategii didactice şi de
management comportamental potrivite, profesorii trebuie să aibă o imagine cât mai precisă
asupra elevului. Dincolo de caracteristicile psihocomportamentale ale acestuia, profesorul are
nevoie de informaţii cu privire la: mediul familial (structura familiei şi statutul socio-
economic, rolul educaţiei din punctul de vedere al părinţilor sau tutorilor), aspecte ce ţin de
dezvoltarea fizică şi psihică a copilului (inclusiv probleme de sănătate), preocupări de timp
liber etc. Aceste informaţii sunt, de regulă, consemnate în fişa psihopedagogică întocmită de
către fiecare profesor pentru fiecare copil din clasă.
Profesorii pot utiliza şi alte modalităţi de cunoaştere a elevilor precum participarea la
activităţi extraşcolare comune (care îi pot antrena şi pe părinţi), expedierea de mesaje
individuale către elevi (inclusiv scrisori de felicitare cu diverse ocazii), instituirea unei „cutii
de sugestii” în care elevii să plaseze solicitări pentru profesor pe care nu le pot exprima direct,
participarea la evenimente ale şcolii şi ale comunităţii, implicarea în jocurile din pauze ale
elevilor şi chiar organizarea unor interviul elev-profesor (profesorul fiind intervievatul).
Asigurarea unui echilibru între afirmaţiile pozitive şi cele negative din clasă. Copiii
sunt extrem de senzitivi la încurajările şi criticile formulate de adulţi. Din nefericire, adesea
profesorii au tendinţa de a sancţiona comportamentele negative şi de a „uita” să formuleze
încurajări atunci când copii se manifestă pozitiv. Studiile demonstrează că frecventa utilizare
a întăririlor negative nu sunt eficiente, ci dimpotrivă. Mai mult decât atât, există cercetători
care sugerează ca întăririle pozitive să fie de trei ori mai numeroase decât cele negative (Jones
şi Jones, 2007). Această recomandare trebuie aplicată mai ales în cazul copiilor cu
comportamente în general inadecvate. În cazul copiilor „problemă”, profesorul dezvoltă
reacţii de evitare şi preferă să sancţioneze actele de indisciplină, fără a mai oferi acestora
oportunităţi de a se manifesta pozitiv. Reacţia acestor copii este de acutizare a
comportamentelor negative, de evitare a sarcinilor indezirabile şi chiar a eventualelor
sancţiuni aplicate de către profesor. Acest lanţ de reacţii poate conduce în timp la declanşarea
unui conflict între profesor şi copil.
În afara întăririlor pozitive ce răspund unor comportamente adecvate ale copilului,
profesorul poate utiliza mesaje verbale însoţite de gestică şi mimică potrivite care să transmită
plăcerea de a-i reîntâlni pe copii la începutul unei zile, a unei săptămâni, a unui an şcolar,
încrederea în puterea copiilor de a surmonta anumite obstacole în activitatea de învăţare etc.
La vârstele mici, neîncrederea profesorului exprimată deschis şi frecvent este devastatoare
pentru imaginea de sine a copilului.
Comunicarea unor expectanţe ridicate pentru toţi elevii. Aşteptările profesorilor
constituie factori determinanţi pentru performanţele şcolare ale elevilor, dar şi pentru
comportamentele acestora. O serie de experimente educaţionale au demonstrat faptul că
profesorii care percep un elev ca dispunând de un potenţial de învăţare scăzut au tendinţa de a
înregistra mai multe acte de indisciplină ale acestuia, decât profesorii care sunt informaţi că
vor lucra cu un elev cu potenţial de învăţare normal. În plus, cercetarea a demonstrat şi faptul
că genul sau apartenenţa etnică influenţează percepţia profesorului asupra comportamentului
elevilor. Un studiu desfăşurat în învăţământul preşcolar american a demonstrat că băieţii
beneficiază de atenţie sporită în timpul activităţilor educaţionale în comparaţie cu fetele. În
plus, comportamentele pozitive ale băieţilor sunt apreciate şi încurajate, în timp ce actele de
indisciplină sunt adesea ignorate. Prin contrast, comportamentele pozitive ale fetelor nu sunt
_________________________________________________________________________________
urmate de încurajări ale profesorilor, în timp ce actele de indisciplină sunt întotdeauna

sancţionate (Sadker şi Sadker, 1985 apud Jones şi Jones). Realitatea educaţională sugerează
mecanisme de interacţiune similare între profesori şi copiii provenind din grupuri etnice
minoritare.
În ceea ce priveşte expectanţele profesorilor privind performanţele academice, este
bine documentat efectul dramatic al acestora. Pentru profesor, stabilirea şi comunicarea unor
aşteptări înalte este facilă în cazul elevilor asociaţi cu un nivel academic satisfăcător,
dificultăţile fiind generate de cazurile elevilor percepuţi ca slabi. Şi în aceste cazuri profesorul
dispune de o serie de strategii de intervenţie punctuale: poate acorda mai mult timp în
formularea unui răspuns la o întrebare sau în rezolvarea unei sarcini pentru elevii cu un ritm
de lucru mai lent; poate reformula o întrebare sau o sarcină, în încercarea de o accesibiliza
suplimentar; încurajarea altor elevi de a acorda asistenţă unui coleg aflat în dificultate;
formularea unor întrebări ajutătoare.
Delegarea unor responsabilităţi către elevi. Multe dintre strategiile sugerate pentru
managementul eficient al clasei sunt fundamentate pe ideea că implicarea activă a elevilor în
constituirea şi asigurarea unui climat educaţional pozitiv. Elevii trebuie să contribuie efectiv
la stabilirea regulilor comportamentale în clasă, la luarea deciziilor, la evaluarea activităţilor
didactice, în condiţiile în care îşi asumă responsabilitatea pentru propriul comportament.
Sancţionarea comportamentelor inadecvate. Analiza reacţiilor pe care profesorii le
dezvoltă în asociere cu un comportament inadecvat al unui elev care întrerupe cu un act de
indisciplină activitatea didactică trebuie contextualizate, în sensul că trebuie să aibă în vedere
modul în care a fost formulată sarcina. Walker şi Sylwester (1998) diferenţiază între
formulările de tip alpha şi beta ale profesorilor în prezentarea unei sarcini: o sarcină de tip
alpha este clară, directă şi specifică, fără verbalizări adiţionale inutile, care permit formularea
unor răspunsuri potrivite; o sarcină de tip beta include cerinţe vagi sau multiple, însoţite de
excese verbale, care nu dezorientează elevul. Cercetările bazate pe clasificarea propusă de cei
doi autori au demonstrat că profesorii pentru învăţământul primar formulează între 10 şi 160
de indicaţii privind rezolvarea unor sarcini într-o oră, iar dintre acestea 59 de procente sunt
din categoria alpha. Elevii reuşesc să rezolve 88% dintre sarcinile formulate în manieră alpha
şi doar 76% dintre cerinţele beta. Un detaliu important este acela că elevii care au probleme în
a-şi asuma responsabilităţi în context educaţional sunt cei mai expuşi în cazul în care
profesorul formulează eronat o sarcină.
Abia după o analiză a propriului comportament, profesorul poate sancţiona
răspunsurile inadecvate ale elevilor, respectând următoarele coordonate (Jones şi Jones,
2007):
a) Orice sancţiune trebuie să vizeze un act de indisciplină prezent. La vârstele mici,
sancţionarea unui comportament negativ consumat în trecut este ineficientă şi poate fi
percepută ca nedreaptă.
b) Profesorul comunică cu elevul nu despre elev. Un comportament inadecvat al unui copil
trebuie discutat cu cel în cauză, înainte de a comunica părinţilor sau tutorilor incidentul.
c) Profesorul trebuie să îşi păstreze calmul în orice situaţie. Aceasta este o recomandare greu
de urmat în anumite situaţii, dar obligatorie în relaţia unui adult cu un copil. Sentimentele de
frustrare, enervare şi chiar mânie pot părea îndreptăţite în anumite situaţii, însă acestea trebuie
controlate cu profesionalism. O reacţie inadecvată a cadrului didactic îl poate determina pe
elevul indisciplinat să nu îşi asume responsabilitatea pentru ceea ce a făcut şi să plaseze
vinovăţia în seama profesorului.
d) Profesorul trebuie să se adreseze copiilor cu respect. Indiferent de vârsta copiilor, aceştia
trebuie trataţi cu respect şi chiar formulele verbale utilizate (“te rog”, “mulţumesc”, “te rog să
mă scuzi”) trebuie să sugereze o asemenea abordare.
_________________________________________________________________________________
e) Contactul vizual şi mesajele nonverbale ale profesorului trebuie atent monitorizate.

Mesajele verbale trebuie să fie concordante cu semnele nonverbale şi paraverbale ce le
însoţesc. În cazul unor elemente comunicaţionale contradictorii, mesajele profesorului pot fi
ignorate sau greşit decodificate de către copii.
f) Responsabilitatea propriilor afirmaţii trebuie asumată de către profesor prin utilizarea
pronumelui de persoana întâi, singular.
Utilizarea unor strategii de comunicare senzitive cultural. Deşi profesorii nu pot
adapta fiecare dintre mesajele adresate clasei la specificul cultural al tuturor elevilor, în cazul
unei diversităţi culturale ridicate, ei au responsabilitatea de a se familiariza cu nuanţe
specifice comunicării interculturale. Astfel, profesorii îşi pot propune să observe în rândul
elevilor din alte grupuri culturale reacţii legate de contactul vizual în timpul comunicării,
spaţiul personal, rolurile de gen et.
Calitatea relaţiilor dintre profesor şi copii trebuie evaluată permanent, prin tehnici
adaptate vârstei (conversaţii frontale construite din întrebări simple, chiar elaborarea unor
compuneri despre clasa-model sau profesorul-model). Pe baza unor monitorizări periodice,
profesorul poate planifica acţiuni de îmbunătăţire a relaţiilor cu anumiţi copii sau cu întreaga
clasă.
2. Relaţiile dintre elevi

Raporturile sociale dintre elevii incluşi în aceeaşi clasă influenţează nivelul succesului
şcolar prin intermediul unor variabile mediatoare de tipul atitudinii faţă de şcoală şi
aspiraţiilor academice. Calitatea relaţiilor dintre elevi şi suportul personal din clasă afectează
satisfacerea nevoilor individuale ale fiecărui copil şi, implicit, disponibilitatea de a se angaja
în procesul de învăţare. Mai mult decât atât, relaţiile dintre colegi pot influenţa direct procesul
de învăţare dacă avem în vedere activităţile de învăţare prin cooperare. Interacţiunile pozitive
între copii constituie un factor important în susţinerea motivaţiei pentru învăţare, consolidarea
stimei de sine şi dezvoltarea abilităţilor sociale (Jones şi Jones, 2007).
La vârstele mici, dar şi în timpul adolescenţei comportamentele sunt dramatic
influenţate de către colegii de aceeaşi vârstă, iar relaţiile stabilite în contextul clasei sunt
transferate şi dincolo de zidurile şcolii. Colegii de clasă petrec o mare parte a zilei împreună,
iar acest fapt determină „schimburi” naturale de comportamente. La vârsta preşcolară, datorită
egocentrismului caracteristic unor anumite perioade ale dezvoltării, influenţa covârstnicilor
poate a fi mai redusă, însă ea există şi se intensifică odată cu înaintarea în vârstă. Indiferent de
vârstă însă, comportamentele şi normele grupului sunt influenţează semnificativ sentimentele
de apartenenţă, respect pentru ceilalţi, siguranţă ale copiilor.
Comunităţile educaţionale suportive sunt caracterizate prin relaţii bune între copii care
ilustrează prin comportamentul lor preocupare pentru siguranţa, securitatea fizică şi psihică a
colegilor. Controlul şi reducerea violenţei în şcoli este adesea conectată de cercetători cu
eforturile de îmbunătăţire a relaţiilor dintre elevi, ceea ce demonstrează raporturile complexe
ale relaţiilor interpersonale dintre colegi cu anumite manifestări comportamentale.
Relaţii şi interacţiuni educaţionale în clasa de elevi
Existenţa umană ar fi greu de conceput în afara relaţiilor sociale, variate, multiforme şi

care acţionează în planuri diferite. Un caz aparte al relaţiilor sociale îl ocupa relaţiile
interpersonale, definite de profesorul Mielu Zlate ca :
Definiţie:
"... legături psihologice, conştiente şi directe între oameni."
Condiţiile de definire a relaţiilor interpersonale sunt, după opinia aceluiaşi autor:
_________________________________________________________________________________
 caracterul psihologic atesta faptul ca la înfăptuirea actului respectiv participă întregul sistem
de personalitate al indivizilor implicaţi în vederea obţinerii reciprocităţii;
 caracterul conştient, presupune implicarea în actul respectiv a persoanei conştientă de sine şi
de celalalt, de nevoile şi de aşteptările reciproce;
 caracterul direct atestă importanţa sau necesitatea unui minim contact perceptiv între
parteneri, contactul "faţă în faţă".
Apariţia, dezvoltarea şi funcţionarea relaţiilor interpersonale este dependentă de
simultaneitatea acţională, de prezenţa concomitentă a tuturor celor trei caracteristici definitorii
ale relaţiilor interpersonale.
Caracterul etic şi formativ al relaţiilor educaţionale

Toate ramificaţiile relaţionale din clasa de elevi formează în plan psiho-social o categorie
aparte de relaţii interpersonale. Acestea sunt şi în cazul grupului - clasă o mixtură între social şi
psihologic, între componenta lor obiectivă şi componenta lor subiectivă. In cazul clasei de elevi
relaţiile interpersonale îmbracă şi un nou caracter, cel etic, moral, având în vedere obiectivul
educativ implicit al acestora, de a forma, dezvolta şi consolida componenţa axiologică a
personalităţii copilului. Implicit, poate fi identificat şi un alt caracter al relaţiilor interpersonale,
caracterul formativ, motivat de aportul major al acestor manifestări sociale în construcţia
personalităţii.
Elevul, în condiţiile vieţii şcolare, nu trăieşte izolat, ci într-un angrenaj social, viaţa sa
afectivă, activitatea intelectuală şi nu mai puţin cea profesională desfăşurându-se în interiorul şi
în interdependenţă cu mediul socio-şcolar înconjurător sau în condiţiile date de acesta.
Copilul stabileşte relaţii interpersonale încă din fragedă copilărie, cu mama, cu familia
sa, în timp ce pe măsura dezvoltării sale procesul de socializare (acceptată ca sporire a
capacităţii de adaptare la mediul social şi stabilire a unor relaţii diversificate cu mediul social) se
amplifică. Relaţiile copilului cu grupurile sociale în care se va integra de-a lungul existentei sale
(in cazul nostru clasa de elevi) vor exercita o importanta deosebită, atât asupra evoluţiei sale, ca
persoana în permanentă devenire, cât şi asupra randamentului activităţii desfăşurate (în cazul de
faţă, învăţarea).
Îndeplinirea unor sarcini sau activităţi comune determină între membrii grupului
respectiv relaţii funcţionale de interdependenţă, în vederea atingerii scopului comun
propus. Pe de alta parte, pe lângă relaţiile legate strict de natura obligaţiilor sau a activităţilor,
viaţa în grup comportă totdeauna şi aspecte emoţional-afective, precum şi momente de
tensiune şi conflict.
Coloratura afectivă a relaţiilor educaţionale este determinată, în mod firesc, de faptul
că viaţa colectivă în mediul clasei de elevi, dezvoltă, treptat şi gradat, valori, norme,
convingeri, care exercită atât influenţe cât şi constrângeri asupra indivizilor. In acelaşi timp,
raporturile funcţionale şi de comunicare dintre elevi în momentul îndeplinirii unor sarcini
comune conturează o ierarhie de status-uri de care se leagă aprecierile diferenţiate ale
membrilor grupului-clasă (expresie a trăsăturilor sale psihologice si asimilarea/ trăirea
personală).
În acest sens clasa de elevi apare ca o reuniune de indivizi cu personalitate proprie,
angajaţi în activităţi cu scopuri comune şi care dezvoltă în interiorul sau o întreagă reţea
de simpatii, antipatii şi raporturi de indiferenţă care odată conturate, exercită o influenţă
puternică asupra vieţii colective.
În primul rând faptul că personalitatea elevului se conturează şi se manifestă în
interdependenţă cu viaţa grupului din care el face parte, cu normele şi valorile pe care acesta le
dezvoltă, constituie un argument definitoriu al covârşitoarei importante a grupului clasa pentru
rolul de multiplu fundal al relaţiilor interpersonale dezvoltate aici.
_________________________________________________________________________________
Interacţiunea educaţională în clasa de elevi produce o organizare socială a clasei, o

ordine instituită a clasei; această ordine e sursa inegalităţii, a succesului sau a insuccesului
adaptativ în clasa de elevi.
Elevul se integrează prin strategii interacţionale diferenţiate. Structura de adaptare
dezvoltată de elevi în asemenea situaţii este competenţa socială a elevului acceptată ca o
capacitate a acestuia de a surprinde logica socială din clasă, în mod diferit faţă de logica
didactică (strategia elevului de a descifra expectanţele profesorului). Originile competenţei
sociale se regăsesc în familie, când se bun bazele inteligenţei sociale, însă consolidarea acesteia
este validată în contextul socio-relaţional al clasei de elevi.
Această formă grupală oferă tinerilor ce o compun posibilitatea de a stabili relaţii şi
interacţiuni atât în plan şcolar cât şi extraşcolar. În aceste contexte elevul se comportă diferit sau
constant faţă de membrii grupului pe care are ocazia să-i cunoască şi să-şi formuleze elementele
unei posibile judecăţi de valoare asupra acestora. Interevaluarea poate fi realizată cu succes în şi
prin intermediul interacţiunilor educaţionale.
Un aspect fundamental al acesteia îl constituie interacţiunea pe verticală, profesor - elev,
care influenţează în mod hotărâtor atmosfera din clasa, cadrul didactic fiind acela care
contribuie la formarea coeziunii sau care, dimpotrivă, prin atitudinile sale duce la dezbinarea,
fragmentarea grupului clasă.
Interacţiunea educaţională este un aspect, o formă din multitudinea şi varietatea relaţiilor
interpersonale în clasa de elevi.
Clasificarea relaţiilor interpersonale în clasa de elevi: criteriul utilizat îl reprezintă
nevoile şi trebuinţele psihologice resimţite de elevi atunci când se raportează unii la alţii.
Tipuri de relaţii interpersonale în clasa de elevi:
 relaţii de intercunoaştere;
 relaţii de intercomunicare;
 relaţii socio-afective (afectiv-simpatetice)
 relaţii de influenţare.
1. Relaţii de intercunoaştere - Derivă din nevoia psihologică de a dispune de unele
informaţii cu privire la celălalt, la felul lui de a fi, la personalitatea acestuia. Cu cât informaţiile
de care dispune un cadru didactic la un momentdat despre elevi săi şi, un anumit elev despre
ceilalţi colegi, sunt foarte diverse şi consistente, cu atât universul dinamic al interacţiunilor
respective este mai viguros. Când informaţiile sunt mai limitate, şansele instaurării neîncrederii
şi a suspiciunii între parteneri sunt mai ridicate. Elementul central, începutul şi sfârşitul acestui
tip de relaţii interpersonale, îl constituie imaginea partenerilor unul despre celălalt şi despre
ei înşişi.
Reprezentările interpersonale, sunt un subiect preferenţial al sociologiei educaţiei şi
constituie variabile definitorii ale interacţiunilor din clasa de elevi. Inerţiile perceptive,
stereotipiile perceptive, efectele predictive, ecuaţia personală a profesorului, s.a.m.d., sunt tot
atâtea exemple edificatoare ale deficientelor potenţiale înregistrate în interacţiunile educaţionale
ca urmare a unor lacune sau vicii de intercunoaştere.
2. Relaţii de intercomunicare - Apare ca o rezultantă a ceea ce resimt oamenii, copiii,
atunci când intră în interacţiune, nevoia de a se informa reciproc, de a face schimb de informaţii,
de a comunica. Clasa ca univers al comunicării, prin excelenţă, constituie pentru elevi un
univers deschis provocărilor informaţionale, cu schimburi de mesaje, cu aprecieri frecvente şi
intense la adresa situaţiei procesului de intercomunicare din interiorul grupului.
Domeniu abordat în cadrul sociologiei educaţiei, comunicarea în interiorul clasei de elevi
(un exemplu foarte bine cunoscut îl reprezintă Bernstein cu renumita sa "Teorie a Codurilor
Lingvistice") poate fi privită critic din următoarele puncte de vedere:
 modelele comunicării interpersonale în clasă;
_________________________________________________________________________________
 contextul în procesul de comunicare interpersonală;

 aspecte particulare ale negocierii în procesul de comunicare interpersonală;
 aspectele nonverbale ale comunicării interpersonale.
Situaţiile de perturbare a comunicării: filtrarea informaţiilor, blocajul efectiv,
bruiajul, distorsiunea, etc. Nesoluţionate în spaţiu temporal adecvat, asemenea fenomene pot
să se transforme în autentice situaţii de criză educaţională, soluţionate cu suficientă dificultate.
3. Relaţii socio-afective - sunt rezultatul intervenţiei unei nevoi de tip interpersonal ce
are în vedere schimbul de emoţii, sentimente şi structuri de tip afectiv-simpatetice, creionându-
se astfel un nou tip de relaţii interpersonale, relaţii afectiv-simpatetice, care presupun relaţii de
simpatie şi antipatie, de preferinţă şi de respingere reciprocă între membri clasei de elevi.
Atracţia interpersonală are la bază o serie de emoţii ce pot fi înţelese ca modificări
organice, fiecare dintre aceste modificări având drept cauză un proces fiziologic: refluxul
declanşat de excitaţia venită de la obiect. Atitudinile Eului sunt simţite de către conştiinţă ca
emoţii, în înţeles general; iar în înţeles special, emoţiile sunt fapte de conştiinţă care răspund de
atitudinile primitive ale Eului. La nivel emoţional, în derularea acesteia nu intervine orice fel
de judecată de valoare. Emoţiile provin din atitudini rapide şi pripite, cu un grad mare de
dezorganizare.
Din punct de vedere structural, emoţiile (ca fundamente ale relaţiilor afectiv-simpatetice)
au tendinţa de a se combina între ele, în mod atât de intim , încât nu există posibilitatea de a le
separa între ele şi creează impresia de armonie sau de conflict între anumite părţi ale
personalităţii. Caracteristicile fundamentale ale relaţiilor afectiv-simpatetice în clasă (la elevii de
vârsta şcolară) sunt spontaneitatea, sinceritatea, disproporţia dintre amploarea afecţiunii şi
cauză, nevoia de reciprocitate în schimburile afective pozitive şi supraevaluarea trăirilor
atunci când le conştientizează.
Nu trebuie pierdute din vedere influentele mediului social al clasei de elevi, nici cele ale
modului de evaluare a comportamentelor interpersonale, asupra afectivităţii elevilor. Spre
exemplu, o atitudine contradictorie faţă de zâmbet şi râs va determina ca emoţia reconfortantă de
veselie şi starea de bună dispoziţie să fie estompate. Lipsirea colectivului de elevi de afectivitate
poate conduce la efecte negative incalculabile în planul capacităţilor interacţionare ale elevilor.
Relaţiile afectiv-simpatetice sunt o condiţie pentru dezvoltarea personalităţii elevilor.
4. Relaţii de influenţare
Clasa de elevi ca un univers socio-relaţional complex dezvoltă o varietate de relaţii şi
interacţiuni din care elevul deprinde o serie de norme şi valori pe care le dezvoltă pe termen
lung. Această deprindere, internalizare sau chiar învăţare socială este dependentă de afinităţi
personale, sunt determinate şi de poziţia pe care o ocupă fiecare în ierarhiile subiective şi
obiective ale grupului clasă.
Totodată, asemenea interacţiuni soldate sau nu cu un rezultat, pot fi considerate efectul
participării conştiente sau inconştiente, dorite sau nedorite, a membrilor grupului clasa.
Asemenea constatări au contribuit la alimentarea unor puncte de vedere interesante (vezi
"Psihologie Socială", Editura EXE, Cluj Napoca, 1994) potrivit cărora relaţiile interpersonale au
în primul rând un caracter impersonal, esenţa lor constând în interacţiunea rolurilor, funcţiilor şi
a statutelor sociale.
Caracteristicile demersului de influenţă educaţională - A fi un cadru didactic
performant înseamnă a fi o prezenţă semnificativă atât în viata obiectivă cât şi în viaţa subiectivă
a elevilor.
In ciuda asimetriei constitutive existente în clasa de elevi - referitoare la statutul de
superioritate a profesorului - , relaţia profesor-elev nu mai poate fi concepută ca o relaţie de
dependenţă a elevului de profesor sau ca o relaţie de comunicare abstractă. Mult discutata
autoritate a profesorului nu se reduce la posesia cunoştinţelor de specialitate, ci derivă şi din
capacitatea acestuia de a alterna strategiile didactice adaptându-le situaţiilor educaţionale, de
_________________________________________________________________________________
a repartiza responsabilităţi elevilor, (apelând chiar şi la delegare), de a mobiliza elevii la

cooperare în grup, de a valorifica valenţele relaţiei profesor-elev în sensul unui dialog real.
Autoritatea = influenţa educaţională în clasă.
Procesul de influenţă educaţională este definit în majoritatea lucrărilor de specialitate ca
"acţiune educaţională organizată şi structurată, exercitată asupra unei persoane - elev - în
vederea construirii, formării sau schimbării unor comportamente, atitudini,etc." (Ullich, 1995 -
Ullich, Dieter, "Padagogische interaktion", Beltz Verlag, Weinheim und Basel,1995). Din
punctul de vedere al managementului clasei de elevi însă, procesul de influenta educaţională
poate fi analizat din două perspective diferite:
 influenţa personală a profesorului atât ca leader cât şi ca factor exterior;
 influenţa de grup guvernată aparent de factori formali sau nonformali.
Otilia Ivănescu, arată în, "Clasa de elevi - aspecte sociorelaţionale" - Universitatea din
Bucureşti, 1998, că influenţa personală a profesorului asupra clasei de elevi este cunoscută şi
descrisă (în general) ca fiind o "capacitate de a afecta comportamentul altor persoane, în speţă al
elevilor; în aproape fiecare moment profesorul iniţiază acţiuni prin care afectează
comportamentul elevilor"; spre exemplu, le poate cere să fie atenţi, să îndeplinească anumite
sarcini, etc., iar elevii le fac bine dacă influenta profesorului este foarte mare.
Ar putea fi descrise patru condiţii sau factori ce modelează influenţa anterior descrisă:
relaţia afectivă stabilită între elevi şi profesor, percepţia elevului asupra profesorului, folosirea
în exces a influenţei şi gradul de individualizare al strategiilor de lucru utilizată de către
profesor:
Relaţia afectivă existentă între elevi şi profesor, poate avea o influentă pozitivă sau
negativă asupra relaţiilor sociale stabilite la acest nivel; în general, dacă există o relaţie afectivă
de natură pozitivă, acest fapt va determina adoptarea de către elevi a celor mai multe dintre
atitudinile profesorului, putând duce chiar la formarea anumitor tipuri de abilităţi, iar dacă există
o relaţie afectivă negativă se pot constata reacţii de respingere din partea elevilor, înmulţirea
atitudinilor "originale", consolidarea lipsurilor şi defectelor, scăderea ratei de învăţare. Acest tip
de relaţie afectiva stabilita între elevi şi profesor este independenta de competentele profesionale
ale acestuia.
Percepţia interpersonală profesor-elev se referă în special la cunoştinţele,

competenţa şi statutul profesorului; modul în care sunt percepute toate acestea de către elevi
determină influenţa profesorului asupra clasei. Dacă toate acestea sunt percepute ca atare şi
solicitate de către elevi, este evident că se oferă spaţiu de creştere a influenţei acestuia. In caz
contrar, există situaţiile tipice când elevii se plâng în privinţa diverselor sarcini solicitate de către
profesor. Raportat la desfăşurarea întregului an şcolar exista diferenţe de percepere şi implicit de
influenţă a profesorului: spre exemplu, într-un caz particular al managementului clasei de elevi,
începutul anului şcolar, este dificil ca percepţia elevilor să fie corectă, iar spre sfârşit se
îmbunătăţeşte, definitivând practic tipurile de influenţe pe care profesorul le poate exercita.
Folosirea în exces a influenţei de către profesor duce la crearea impresiei că toate

sarcinile cerute sunt plictisitoare, profesorul motivând cerinţa respectivă numai prin influenţa
personală, recurgând fie la ameninţări, fie la diferiţi stimuli ai motivaţiei extrinseci. Dar folosirea
în exces a acestei forţe care este influenţa personală determină o scădere a acesteia şi, chiar dacă
s-a manifestat repetat cu precădere asupra unui singur elev, are efect asupra întregii clase,
modificând percepţia asupra profesorului. Este deci indicat să fie date teme ce sunt predominant
motivate intrinsec, iar în cazul în care există diferite tulburări de comportament ale elevilor
(perturba activitatea didactică), este mult mai eficient să nu fie folosită pentru combaterea
acestora, forţa, ameninţarea, cearta, etc. (identificate ca situaţii de criză educaţională); în
_________________________________________________________________________________
asemenea situaţii cea mai indicată atitudine a profesorului este aceea de a realiza un control de
comportament prin simplul fapt de a se poziţiona lângă elevul perturbator, şi de a-şi aşeza
prieteneşte palmele, ferm dar prieteneşte pe umerii elevului; un asemenea tip de comunicare
tacită este eficientă şi amplifică puterea de influenăa a profesorului.
Gradul de individualizare a strategiilor de intervenţie ale cadrului didactic oferă

acestuia posibilitatea de a-şi arăta respectul faţă de personalitatea fiecărui elev şi creează şansele
intensificării motivaţiei intrinseci, iar la nivelul relaţiilor de grup se pot realiza cu timpul
anumite nuclee în jurul unor lideri. In individualizare fiecare face un lucru diferit, potrivit
cunoştinţelor şi aptitudinilor sale şi determină modul în care elevii maximizează pedepsele sau
recompensele. In sistemul neindividualizat, toţi elevii sunt poziţionaţi la acelaşi standard,
realizând aceleaşi sarcini şi fiind evaluaţi după criterii identice se poate induce o presiune asupra
elitelor pentru a scădea performanţa; din punct de vedere profesoral elevii sunt nemotivaţi şi
frustraţi. Un minus al individualizării îl constituie acela ca elevul nu are realmente oportunitatea
de a observa competenţa profesorului, cele zece minute acordate săptămânal unui asemenea
exerciţiu relaţional fiind insuficiente.
Un rol primordial în reglarea mecanismelor influentei educaţionale îl are spaţiul

personal şi teritorialitatea. Hall (1966) declara că omul nu se termină acolo unde se termină
epiderma lui, fiind posesorii unui spaţiu personal care nu se vede, şi Hayduk (1978) edifica
modelul trifactorial al spaţiului personal, rezultând un cilindru cu trei diametre diferite: la cap, la
nivelul organelor genitale şi la corp. În urma sintezei analitice rezultă următoarea structură a
spaţiului personal, cunoscută şi sub denumirea de "Zone Hall": intimă: 40-50cm - distanţa de la
care purtăm o conversaţie cu prietenii; personală: 50-75cm - asigura comunicarea verbală
optimă; socială: 2-3m - asigură relaţiile oficiale, relaţiile de serviciu; publică: 5-10m - asigură
anumite relaţii sociale;
După observaţia lui Hall, copiii au o nevoie mai mică de spaţiu decât adulţii, cadrul
didactic urmărind treptat o diminuare a acestuia în funcţie de obiectivele sarcinilor de instruire
sau a situaţiilor interacţionare.
CONCLUZIE: Toate elementele anterior prezentate cu referire la fenomenele de
influenţă educaţională impusă de cadrul didactic asupra elevilor, reprezintă un corpus destul de
fragmentat la o primă analiză, însă îşi poate creiona identitatea şi unitatea prin apelul la
prezentarea grupului ca a două forţă de influenţă educaţională. Se poate vorbi despre un grup,
în cazul clasei de elevi, în situaţia în care aceasta s-a diferenţiat clar de celelalte clase, dacă
se poate creiona un adevărat sistem social ce-şi dezvoltă propriile standarde şi influenţează
comportamentul membrilor, creând o dinamică la nivel de roluri, statute şi subgrupuri.
O direcţie de investigaţie ce ar putea fi încadrată în structura influenţei sociale se referă

la manifestarea autorităţii în clasa de elevi. Autoritatea educaţională studiază îndeosebi aspectul
psihologic al acesteia, punând în corelaţie ariile de manifestare ale acesteia cu diferite variabile
personalitare. Performanţă individuală şi chiar performanţa grupului sunt determinate
într-o măsură foarte ridicată de structura de autoritate a comandamentului grupului, în
general, şi a autorităţii cadrului didactic, în special.
Opinii foarte precise şi recomandate, emise de către profesorul Dan Potolea de la

Universitatea din Bucureşti, (Potolea, 1989), demonstrează că nu se poate realiza un studiu
pertinent asupra influenţei educaţionale autoritare în absenţa investigării situaţiei de ansamblu,
întrucât amplitudinea influenţei cadrului didactic depinde şi de modul în care acesta, prin
atitudinea şi stilul său, imprimă un sens valoric interrelaţiilor la nivelul grupului. Astfel,
_________________________________________________________________________________
din punct de vedere situaţional, influenţa educaţională (în legătură directă cu autoritatea) este
repartizată analitic pe două niveluri abordabile:
 "influenţa nondistribuită"- purtătorul acesteia este persoana cadrului didactic, investită

oficial cu o serie de atribuţii interacţionare (si cu conţinut deontologic);
 "influenţa distribuita"- are ca purtător pe fiecare individ al grupului respectiv, potenţial

lider informal al clasei.
Pentru influenţa nondistribuită, după P. Golu (1974) identificăm următoarea corespondenţă

psihologică a principalelor acte interpersonale: percepţie şi gândire, relaţii socio-perceptive,
limbaj perceptiv, relaţii de comunicare, afectivitate, relaţii preferenţiale, aptitudini şi deprinderi,
relaţii funcţionale, însuşiri temperamentale, dimensiunea dominare-supunere. In conformitate cu
acestea asistăm la cristalizarea unor reţele comunicative şi socioafective puternic individualizate.
Important de menţionat la nivelul dinamicii şi procesualităţii relaţiilor interpersonale, este
faptul că influenţa educaţională poate funcţiona ca şi criteriu de analiză a interacţiunilor din
clasa de elevi (Ullich, 1995):
 relaţii de cooperare: bazate pe coordonarea eforturilor în vederea realizării unui efectiv
comun;
 relaţii de competiţie: bazate pe rivalitatea partenerilor în atingerea unei ţinte individuale;
 relaţii de conflict: bazate pe opoziţia mutuala a partenerilor raportata la un scop indivizibil.
Toate aceste tipuri relaţionale propun o reflecţie amănunţită asupra relaţiilor dintre cooperare
şi competiţie. Şcoala americana a folosit în mod tradiţional un sistem de evaluare a elevilor bazat
pe competiţie. Acesta este cu siguranţă un important motiv în explicarea faptului că americanii
apreciază foarte mult motivarea competiţională. Faptul că şcoala reflectă nivelul cultural al
societăţii nu este deloc o surpriza. Un studiu al lui Nelson şi Kegan, 1972) ne arata că o
persoană, cu cât rămâne mai mult în şcoală, cu atât devine mai competitivă. Competiţia
cauzează de asemenea o ostilitate generală care face ca mulţi studenţi să fie aspru criticaţi de un
altul (poate în speranţa de a-şi construi propria imagine). Morton Deutsch (1979), a descoperit că
în comparaţie cu clasele cooperante, clasele competitive au o atmosfera ce duce la: Elevi cu un
ridicat nivel al anxietăţii/ Elevi care se gândesc mai puţin la ei şi la munca lor/ Studenţi cu
atitudini reprobabile faţă de colegi/ Studenţi cu un sentiment de responsabilitate faţă de ceilalţi
foarte scăzut.
Deutsch a studiat timp de 35 de ani fenomenele anterioare, determinând o serie de concluzii

importante pentru cadrul didactic: cu cât elevii sunt mai implicaţi în activităţi ce necesită
cooperarea, cu atât atmosfera generală în clasă va fi mai bună. Dezavantaje: dezvoltarea
diverselor interese într-un rol specializat al sistemului cooperant, creşterea favoritismelor ce
poate conduce la discriminare faţă de membrii ce nu fac parte din grup şi la evoluţia unui
conformism excesiv în absenţa opiniei majorităţii.
Un profesor poate avea un avantaj real pe seama competiţiei din clasa de elevi. Elevii se
îndreaptă întotdeauna spre domeniile în care se simt puternici si, în contrast este aproape
imposibil să-i motivezi pe domenii ale vieţii sociale în clasa în care ei nu se simt competenţi.
Există însă şi situaţii în care clasificarea relaţiilor interpersonale, punând accent pe aportul
influentei educaţionale în sensul acţiunii mutuale a partenerilor, poate fi realizată în următoarea
manieră:
_________________________________________________________________________________
 relaţii de acomodare :partenerii se obişnuiesc, se ajustează unii după ceilalţi;
 relaţii de asimilare :partenerii desfăşoară un transfer reciproc de mentalităţi şi puncte de

vedere, atitudini şi comportamente, până la un nivel la care subiecţii pot gândi sau
acţiona identic;
 relaţii de stratificare: partenerii se pot structura după o ierarhie ce exploatează statutele

deţinute de elevi;
 relaţii de alienare: partenerii, în imposibilitatea de a desfăşura interacţiuni reciproce,

părăsesc universul clasei, provocând anumite schisme intragrupale.
Circumscrisă unor jocuri competitive, şcoala face necesară adaptarea de către elevii
inferiorizaţi, a unor strategii comportamentale susceptibile de a menţine o imagine de sine
nefavorabilă; în funcţie de importanţa acestei inferiorităţi pot izvora o serie de reacţii multiple:
abandonarea situaţiei respective, tentativa de atingere şi de depăşire a celui ce reprezintă
"competitivul", renunţarea la compararea cu ceilalţi pentru raportarea la sine sau introducerea
unor criterii de evaluare pentru a deveni „incomparabil”.
De foarte multe ori în clasa de elevi are loc o percepere greşită a ideii de competiţie.
Numai o atenţie sporită a cadrului didactic permite eficientizarea intervenţiilor în situaţii
percepute ca fiind situaţii de criză educaţională.
Temă de reflecţie - Principalele tipuri de relaţii interpersonale identificate la nivelul

clasei de elevi sunt: relaţii de intercunoaştere; relaţii de intercomunicare; relaţii socio-
afective (afectiv-simpatetice) relaţii de influenţare. Particularizaţi aceste relaţii la nivelul
clasei dumneavoastră.
Lucrare de verificare
Lucrarea de verificare va fi redactată in scris.
Pentru a întocmi această lucrare de verificare şi a obţine o notă bună vă recomand urmatoarele:
a. La subiectul 2 folosiţi propriile d-voastră expresii şi cuvinte in definirea

principalelor concepte specifice temei
b. La subiectul 4 folosiţi pentru clasificare atât sursele citate cât şi alte puncte de
vedere ale unor autori necitaţi sau chiar propriul d-voastră punct de vedere
Nota Lucrării se va obţine ca medie aritmetică a notelor parţiale acordate pentru fiecare subiect
în parte. Toate subiectele sunt obligatorii. Netratarea unui subiect atrage de la sine acordarea
notei patru pe întreaga lucrare.
1. Stabiliţi specificitatea demersului de influenţă educaţională la nivelul

clasei voastre prin redactarea unui enunţ/ alineat.
_________________________________________________________________________________
2. Definiţi trei dintre conceptele specifice temei: relaţie, interacţiune,

intervenţie, influenţă educaţională (folosiţi propriile d-voastră
expresii şi cuvinte)
3. Care sunt principalele incidente practice ale spaţiului personal şi ale
teritorialităţii în clasa de elevi (menţionaţi trei dintre acestea)
4. Clasificaţi relaţiile interpersonale, punând accent pe aportul influenţei
educaţionale în sensul acţiunii reciproce a partenerilor educaţionali.
Climatul psihosocial
I.1 CONSIDERATII GENERALE
Grupul este un sistem de interacţiune socială, prin care subiecţii îşi coordonează reciproc
intenţiile şi preocupările, modelându-se unii pe alţii. Fiecare grup se caracterizează printr-o
structură configuraţională proprie, care rezultă din interdependenţa statutelor şi rolurilor membrilor
din care este format. Astfel, ţinând cont de conţinutul si funcţiile acestor statute si roluri putem
distinge mai multe variante structurale care se întrepătrund si se completează reciproc (structura de
comunicare, structura decizională si executivă, structura sociometrică – determinată de distribuţia
afinităţilor şi atracţiilor interpersonale) – (Adrian Neculau A., 1996 - Psihologie Socialǎ, Editura
Polirom, Iaşi).
Grupurile se constituie în vederea realizării unor scopuri şi rezolvării unor sarcini. Acestei
caracteristici îi este proprie o puternică încărcătură motivaţională, ajungând şi direcţionând
activitatea şi comportamentul membrilor grupului.
Un "climat de grup" poate influenţa sau schimba conduitele noastre, punctele noastre de
vedere, iar pentru un observator neavizat, unitatea personalităţii noastre. Nu este nouă ideea
potrivit căreia, aceleaşi persoane pot avea comportamente diferite în funcţie de mediile sociale în
care se plasează la un moment dat; răspunsurile si reacţiile lor variază după "climatele" grupurilor
în care se găsesc. Deci, comportamentele observabile ale indivizilor plasaţi în diferite ambianţe,
sunt direct induse (determinate) de aceste ambiante. S-a constatat că, nu numai ca toţi indivizii
plasaţi în aceste condiţii de grup şi de climat reacţionează la fel, ci şi că trecerea de la un climat la
altul determină efecte proprii. Bineînţeles, ca individualităţile "reapar" în intensitatea reacţiilor şi
în preferinţele pe care subiecţii le exprimă pentru unul sau altul din aceste climate.
În psihosociologia organizaţională, climatul psihosocial reprezintă produsul relaţiei dintre
aşteptările subiective ale membrilor cu condiţiile obiective ale mediului; reacţia membrilor la
mediul exterior. Acesta reprezintă un fenomen-cheie în înţelegerea a două aspecte esenţiale, care
se influenţează, se condiţionează reciproc. Este vorba de înţelegerea modalităţii prin care mediul
intern al unui colectiv influenţează opiniile, atitudinile si comportamentele membrilor unei
organizaţii, dar şi de înţelegerea dinamicii grupurilor sociale prin prisma trăirilor subiective ale
membrilor grupului.
Climatul psihosocial, reprezintă "... o stare mintalǎ şi emoţională, atitudinală care îşi
exercită acţiunea în rândul membrilor unei organizaţii, s.a. " – op.cit.
Conceptul de climat organizaţional poate fi utilizat în două sensuri distincte, astfel: pentru a
desemna caracteristicile generale ale organizaţiei, aşa cum aceasta se manifestă în raport cu
majoritatea colectivelor de lucru, respectiv pentru a desemna mediul organizaţional specific al unui
colectiv de lucru, caracterizat atât prin aspecte generale, cât şi particulare. Sintetizând accepţiunile
existente în literatura de specialitate, putem defini climatul organizaţional ca fiind o stare psihică
colectivă, o dispoziţie psihică relativ stabilizată si generalizată la nivelul membrilor unui grup.
_________________________________________________________________________________
Acest concept desemnează factori şi variabile care influenţează sensibil activitatea şi

compartimentul membrilor organizaţiei şi ale structurilor funcţionale ale acesteia – respectiv:
norme şi reglementări, constrângeri organizatorice (sau de mediu), strategii de motivare, modalităţi
şi tehnici de transmitere a informaţiilor etc. în acest sens climatul organizaţional trebuie analizat în
strânsă interdependenţă cu cultura organizaţională, reprezentând un produs al interacţiunii dintre
dimensiunea formală şi cea informală a culturii organizaţionale.
Ca atare, în psihologia organizaţională, climatul psihosocial este definit ca fiind o calitate în
general durabilă a mediului intern al unui colectiv sau grup, resimţit de membrii săi şi care le
influenţează opiniile, atitudinile şi comportamentelor.
În acest sens, o definiţie cu caracter extensiv o prezintă Traian Herseni care, relevând că atât
la nivel microsociologic cât şi la nivel macrosociologic (organizaţional) întâlnim un anumit climat
psihosocial, consideră că acesta reprezintă o “rezultantă pe planul conştiinţei colective, foarte
complexă a tuturor activităţilor interumane…., de la sistemul de selecţie, încadrare, promovare,
supraveghere, control şi sancţionare, până la stilul de muncă, prin grija pentru oameni, respectul
faţă de aspiraţiile lor, gradul de moralitate….” - în Psihologia organizării întreprinderilor
industriale, Editura Academiei 1969.
Reprezentând practic mediul organizaţional, social şi uman al fiecărui colectiv de lucru,
cadrul general al activităţii sale, climatul nu trebuie considerat ca o realitate omogenă, ci,
dimpotrivă, multiformă. Fiecare colectiv de lucru/ grup, în funcţie de poziţia sa în cadrul
organizaţiei, va avea o perspectivă specifică asupra acesteia - unele aspecte vor fi mai importante
altele mai puţin importante. Există desigur o serie de caracteristici generale, comune, care se
manifestă, deşi poate în grade diferite, în acelaşi fel în raport cu toate subunităţile. Astfel, climatul
dintr-o unitate poate fi caracterizat în general de elemente ca reprezentând un nivel ridicat de
cooperare în activitate, de recepţionalitate faţă de punctele de vedere exprimate de cadre, de o
atmosferă pozitivă, stimulativă pentru performanţe etc.; sau, dimpotrivă relaţii interpersonale
încordate, lipsă de cooperare, indiferenţă faţă de munca de performanţă, indiferenţă faţă de
problemele sociale şi profesionale ale cadrelor.
Conceptul de climat organizaţional poate fi şi trebuie utilizat în două sensuri distincte:
1. pentru a desemna caracteristicile generale ale unităţii aşa cum aceasta se manifestă în raport
cu toate colectivele de lucru, sau, cel puţin cu marea lor majoritate;
2. pentru a desemna mediul organizaţional specific al unui colectiv de lucru, caracterizat atât
prin aspecte generale, cât şi prin aspecte particulare. Este recomandabil, de aceea, atunci
când se analizează un colectiv de lucru, să se ia în consideraţie şi climatul său organizaţional
particular – climatul psihologic de grup.
Fiecare participant individual, fiecare colectiv de lucru îşi aduce contribuţia la
cristalizarea unui climat organizaţional. În mod special însă, climatul este determinat de stilul
conducerii generale a unităţii, motiv pentru care – aşa cum s-a mai subliniat – acesta este
considerat ca element central al climatului organizaţional.
În această ordine de idei climatul trebuie definit, totodată ca o variantă psihologică. El
rezultă din comportamentele membrilor organizaţiei (inclusiv ale liderilor), fiind, totodată, o
realitate percepută de către aceştia – climatul psihosocial (îndeosebi la nivel de grup).
Climatul constituie o realitate percepută şi resimţită ca atare de participanţii la viaţa
organizaţiei, aceştia contribuind totodată, la formarea acestei realităţi. Membrii organizaţiei
percep şi apreciază climatul pe baza propriilor criterii (determinate de caracteristicile de
personalitate, nevoi, motivaţii, satisfacţii), rezultanta este “o percepţie globală” ce însumează şi
sintetizează percepţiile individuale. Climatul joacă, în acest context, rol de variabilă intermediară
între caracteristicile organizaţiei şi cele ale individului uman.
Accepţiunile existente în literatura de specialitate evidenţiază prezenţa unor note comune
în definirea climatului psihosocial şi a unor coordonate importante în care trebuie circumscrisă
analiza acestui fenomen complex.
_________________________________________________________________________________
În primul rând trebuie subliniat faptul că, climatul psihosocial este considerat de către
cercetători ca un fenomen cheie pentru înţelegerea dinamicii grupurilor sociale, pe de o parte,
datorită faptului că la nivelul său regăsim, într-o formă sintetică, ansamblul trăirilor subiective
ale membrilor grupului, generate în contextul obiectiv al vieţii de grup, iar pe de altă parte,
datorită funcţiei pe care o îndeplineşte climatul în mecanismul reglării interne a grupului.
În al doilea rând trebuie subliniat caracterul sintetic al climatului în sensul că reprezintă o
rezultantă a unui ansamblu de factori interni şi externi, obiectivi şi subiectivi.
În al treilea rând, o altă caracteristică a climatului psihosocial ce trebuie evidenţiată
constă în relativa lui stabilitate şi indepnedenţă în raport cu factorii care i-au generat.
Un anumit tip de climat nu se dezvoltă imediat după declanşarea acţiunii unor factori
determinaţi, după cum nu se modifică foarte uşor în cazul variaţiei nesemnificative sau a
dispariţiei de scurtă durată a unora dintre aceşti factori.
Se poate spune că fenomenul prezintă o anumită inerţie, calitate ce face posibilă
explicarea funcţiei reglatoare şi compensatoare pe care o îndeplineşte climatul în dinamica
grupurilor sociale.
În al patrulea rând subliniem faptul că climatul psihosocial are un caracter generalizat la
nivelul grupului, chiar dacă atitudinea dintre membrii grupului în raport cu unele aspecte care
contribuie la generarea climatului poate fi diferită.
II.2 COMPONENTE ALE CLIMATULUI PSIHOSOCIAL

II.2.1 Caracteristici definitorii
Studiul atent al acestui fenomen psihosocial complex, pune în evidenţă, aşa cum s-a
evidenţiat deja, determinările sale multiple, faptul că este generat de o serie de factori:
fizico-materiali (condiţiile fizice şi materiale ale activităţii), sociabil (care ţin ce cadrele sociale
generale, sistemul juridic, cadrul normativ-organizaţional etc.), psihosociali (rezultaţi din
interacţiunea membrilor grupului, ce definesc personalitatea acestora) atât factori de natură
obiectivă cât şi factori subiectivi.
În această ordine de idei este semnificativ de relevant faptul că, pentru a putea influenţa
climatul psihosocial de grup, unul sau altul dintre factorii mai sus menţionaţi trebuie să capete o
anumită semnificaţie de grup.
Climatul organizaţional depinde de calitatea acţiunilor intreprinse pentru asigurarea
condiţiilor de mediu fizic şi social (fără disfuncţii organizatorice şi funcţionale - în cazul unui
climat favorabil performanţelor), respectiv de modul de constituire şi de structura
microgrupurilor de muncă şi de ambianţă socială, de sistemul de apreciere al muncii, de acţiunile
existente pentru perfecţionare şi promovare, de sistemul de informare şi comunicare, de stilul şi
metodele de conducere etc.
Climatul fiind o reacţie subiectivă la existenţa grupului în totalitatea manifestărilor sale,
factorii care îl determină nu acţionează asupra indivizilor în mod direct, ci nemijlocit, prin felul
în care sunt percepuţi prin prisma personalităţii membrilor, în special a atitudinilor,
convingerilor şi idealurilor acestora; tocmai de aceea el este, în acelaşi timp, şi rezultatul
concordanţei sau al neconcordaţei, în diferite grade, dintre ceea ce aşteaptă indivizii de la
instituţie şi colectivul din care fac parte şi ceea ce li se oferă în mod practic.
În categoria factorilor obiectivi de înscriu: condiţiile de muncă, vechimea grupului
(perioada de când membrii acţionează împreună), nivelul pregătirii profesionale a membrilor
colectivului, nivelului retribuţiei oamenilor.
În categoria factorilor subiectivi, sunt cuprinşi pe de o parte, factorii ce ţin de individ -
îndeosebi în cazul celor investiţi cu atribuţii de conducere, cum sunt: atitudinea faţă de om,
competenţa profesională, stilul de conducere (priceperea de a repartiza echitabil sarcinile, de a
aprecia obiectiv, principial eforturile şi rezultatele muncii oamenilor, de a-i stimula, de a le
_________________________________________________________________________________
rezolva corespunzător problemele de muncă şi de viaţă cu care se confruntă), prestigiul şi

autoritatea etc., iar pe de altă parte, factorii psihosociali ce ţin de caracteristicile colectivului:
coeziunea, sintalitatea (coeziunea grupului), relaţiile dintre membri grupului, modalitatea de
manifestare a opiniei colective ş.a.
Climatul organizaţional are aşadar determinări multiple, ce ţin de nivelul de pregătire şi
competenţă al oamenilor, de relaţiile dintre ei, de motivaţia activităţii, de interese, idealuri şi
aspiraţii, de modul cum sunt organizaţi şi conduşi, de satisfacţiile pe care le trăiesc ca urmare a
muncii şi activităţii în colectiv, astfel că efectele pe care le exercită (de exemplu condiţiile de
muncă) nu trebuie privite în mod izolat, ci în context, în strânsă legătură cu ceilalţi factori
obiectivi şi subiectivi ce determină climatul psihosocial.
Acest fenomen psihosocial complex reprezintă deci o funcţie cu mai multe variabile
incluzând factori organizaţionali, acţiunile managerului (diriginte, profesor cu rol de lider
nonformal, mentor), comportamentul de grup şi, în anumite situaţii şi factorii externi ai
organizaţiei. Variabilele care definesc climatul se referă atât la constrângerile organizaţionale,
cât şi la cele de mediu (care depăşesc graniţele organizaţiei). În această perspectivă se poate
vorbi nu numai de influenţa normelor şi valorilor organizaţiei asupra comportamentului de
conducere sau de execuţie, dar şi de influenţa cadrului cultural mai larg în care funcţionează
organizaţia.
În ceea ce priveşte factorii determinaţi ai climatului (psihosocial) de grup, dificultatea
constă însă nu în a releva aceşti factori sau grupuri de factori, ci de a stabili categorii, deci de a
releva dimensiunile conceptului într-un anumit spaţiu operaţional.
În această privinţă literatura de specialitate evidenţiază diferite grupări de factori. Una
dintre cele mai nesemnificative este perspectiva - asupra climatului psihosocial de grup -,
avansată de Dumitru Cristea, pe baza unei cercetǎri în lucrarea “Structurile psihosociale ale
grupului şi eficienţa acţiunii”- Structurile psihosociale ale grupului şi eficienţa acţiunii., Editura
Academiei Bucureşti, 1984.
Pe baza investigaţiilor realizate, autorul a identificat şase dimensiuni ale climatului
psihosocial, fiecare dimensiune implicând mai multe categorii de factori:
1. dimensiunea socio-afectivă;
2. dimensiunea motivaţional-atitudinală;
3. dimensiunea cognitiv-axiologică;
4. dimensiunea instrumental-executivă;
5. dimensiunea proiectiv-anticipativă;
6. dimensiunea structurală.
În cadrul acestora, o semnificaţie deosebită o are pentru activitatea profesională în cadrul
organizat dimensiunea instrumental-executivă care include factorii ce se referă la condiţiile şi
miljoacele de realizare a sarcinii grupului, şi anume:
 relaţiile funcţionale dintre membrii grupului;
 gradul de coparticipare la realizarea sarcinii;
 stilul de conducere şi competenţă al liderului formal;
 condiţiile obiective în care se desfăşoară activitatea (mediul fizic, condiţiile materiale,
dificultatea sarcinii ş.a.);
 coordonarea externă a grupului pe linia realizării sarcinii sale;
 numărul de membrii în raport cu cerinţele obiective ale sarcinii; gradul de încărcare a
membrilor grupului; conflicte intra şi inter grupale generate în contextul activităţii de
rezolvare a sarcinii.
Climatul unei organizaţii nu constituie aşadar o realitate uşor de observat şi de evaluat –
aceasta fiind efectul mai multor factori formali şi informali, ce determină profilul personalităţii
organizaţiei.
_________________________________________________________________________________
Climatul este dependent atât de caracteristicile organizaţiei (structura sa organizatorică,

dimensiunea, profilul activităţii, vârsta membrilor organizaţiei, tradiţiile existente, politica de
personal etc.), de: caracteristicile resurselor umane (nivelul de pregătire, categorii de vârstă,
nivelul cultural etc.), dar îndeosebi este dependentă de: stilul de lucru al conducerii organizaţiei
– factorul de influenţă cu cele mai ample efecte asupra climatului organizaţional care îşi
imprimâ caracteristicile esenţiale şi îi determină un mod specific de concretizare.
Cercetările psihosociologice au scos în evidenţă faptul că, prin metodele de lucru,
conducerea unităţii are contribuţia cea mai importantă la orientarea întregului climat. Funcţiile ei
sunt tocmai de a organiza şi coordona întreaga activitate de a rezolva problemele majore ale
unităţii, de a facilita cooperarea şi activitatea fiecărei subunităţi. De aici şi responsabilitatea
organizatorică a tuturor factorilor de conducere din unitate pentru profilul general al climatului
organizaţional.
În această ordine de idei, Rensis Likert, a relevat, prin cercetările sale, că există patru
tipuri esenţiale de climat organizaţional corespunzător categoriilor sistemelor (stilurilor) de
conducere, respectiv: 1. autor-exploatator; 2. autoritar-binevoitor; 3. consultativ; 4. participare
de grup - cf. Elena Istrate, Viorica Ghinea, “Cultura organizaţiilor” în Teoria organizaţiilor -
Note de curs,1996.
Fiecare dintre sisteme se bazează pe gradul de participare a subordonaţilor la aspectele
importante ce definesc climatul organizaţional – respectiv: conducerea şi participarea la
conducere, comunicarea, motivaţia, modalitatea de luare a deciziilor şi exercitarea controlului în
organizaţie.
Cercetările efectuate relevă că, de regulă, cu cât conducătorul (şi în rezonanţă climatul)
se îndepărtează de sistemul autoritar-exploatator şi se apropie de sistemul participativ de
conducere, cu atât productivitatea/ performanţa, prin urmare şi randamentul în activitatea
grupului/ este mai ridicat/ă.
Stilul de conducere pe care îl adoptă profesorul nu poate fi independent de nici una dintre
condiţiile importante care formează climatul organizaţional. Ambianţa educationalǎ reprezintǎ
climatul psihosocial in care are loc activitatea/actiunea pedagogica. Functionalitatea sa reflecta
ansamblul starilor subiectului si obiectului educatiei - indeosebi cele de ordin afectiv-
motivational - care influenteaza calitatea activitatii/actiunii pedagogice din interiorul acesteia.
Ea este determinata la nivelul corelatiei subiect-obiect, care angajeaza, in mod special,
personalitatea educatorului (profesorului etc), capacitatea sa de empatie si de inovare pedagogica
(actiunea educationala/didactica). Ambianta educationala este conditionata, in acelasi timp, de
climatul specific scolii generat la nivelul unor relatii institutionale, de ordin obiectiv si subiectiv.
Caracteristicile sale, dificil de definit si de evaluat, concentreaza particularitatile "actorilor
educatiei", procesate pedagogic pe o linie imaginara situata la intersectia urmatorilor vectori
psihosociali:
 coeziunea educatorilor, angajata direct sau indirect in contextul cerintelor insti-tutionalizate
la nivel de echipa didactica, exprimate si asumate intr-o anumita perioada de timp
determinata;
 coerenta proiectelor pedagogice angajate la nivel tehnologic (interdependenta obiective-
continut-metode-evaluare; mesaj pedagogic; repertoriu comun-conexiune inversa externa si
interna) si moral (concordanta intre teoria pedagogica afisata si practica pedagogica
realizata);
 perceptia pe care subiectul si/sau obiectul educatiei o are asupra obstacolelor care apar in
calea realizarii proiectelor pedagogice angajate;
 capacitatea de satisfacere a intereselor generale si individuale ale subiectului si obiectului
educatiei, inregistrata efectiv pe parcursul activitatii pedagogice/didactice si dupa incheierea
acesteia.
_________________________________________________________________________________
Ambianta educationala conditioneaza, din interiorul actiunii (educationale/didactice),

eficienta activitatii pedagogice, dependenta de climatul psihosocial care poate fi un climat
psihosocial:
- inchis, care blocheaza comunicarea pedagogica si realizarea corelatiei subiect-obiect; deschis,
care stimuleaza comunicarea pedagogica si autoreglarea continua a corelatiei subiect-obiect;
- directiv/noncooperant, care impune stilul autoritar al subiectului/profesorului, rigid si
perturbator la nivelul relatiilor acestuia cu obiectul/elevul; nondirectiv/parte-nerial, care
promoveaza stilul democratic la nivelul corelatiei subiect-obiect;
- birocratic/reproductiv, care extrapoleaza operatia controlului administrativ, punctual, cu scop
prioritar coercitiv; managerial/inovator, care angajeaza evaluarea strategica, anticipativa, cu
valoare de diagnoza si prognoza, realizabila pe criterii prioritar stimulative;
- nonfamiliar/nonpermisiv, care directioneaza relatia subiect-obiect in termenii unor sarcini de
executie, bazate doar pe capacitatea de reproducere a elevului, respectiv pe capacitatea de
control a profesorului;
- familiar/permisiv. care asigura realizarea efectiva a corelatiei subiect-obiect in termeni
specifici unei comunitati pedagogice bazate pe valorificarea deplina a tuturor "actorilor
educatiei" (profesori-elevi, parinti, agenti sociali etc);
- impersonal/nonpermisiv, care (pre)concepe raporturile subiect-obiect la un nivel abstract,
formal, indirect, în termini de dirijare a personalitatii elevului, in limitele prezentului;
personal/nonpermisiv, care proiecteaza raporturile subiect-obiect la un nivel concret, familiar,
direct, in termeni de formare-dezvoltare permanenta a personalitatii elevului.
Ambianta educationala reflecta, in acelasi timp, perceptiile si reprezentarile principalilor
"actori ai educatiei" despre climatul psihosocial al institutiei scolare.
- perceptiile si reprezentarile elevilor despre comportamentul altor elevi;
- perceptiile si reprezentarile elevilor despre comportamentul profesorilor;
- perceptiile si reprezentarile profesorilor despre comportamentul elevilor;
- perceptiile si reprezentarile profesorilor despre comportamentul altor profesori;
- perceptiile si reprezentarile profesorilor despre comportamentul factorilor angajati la nivelul
conducerii scolii.
Aceste informatii empirice contureaza liniile de referinta ale unui climat de microsistem,
care evidentiaza trairile interne ale institutiei scolare relevante la nivelul raporturilor dintre elevi
si echipa didactica, dintre echipa didactica si factorii de conducere, dintre factorii de conducere
si comunitatea educativa locala si teritoriala.
II.2.2 Grupul familial

Privita ca nucleu social ,familia este prima care influenteaza dezvoltarea omului,
punandu-si amprenta pe intreaga sa personalitate. Cea dintai scoala este familia, ea fiind temelia
pe care se zideste edificiul prersonalitatii. In cadrul familiei se armonizeaza trasaturile unei
institutii cu cele ale unui grup. Unitatea grupului este consolidata de fenomene interioare si
fenomene exterioare lui iar dinamica grupului este influentata de factori materiali, culturali si
psihologici, morali.
In sistemul actual al educatiei tinerei generatii o importanta covarsitoare o are
colaborarea: familie-scoala-comunitate, aceasta fiind in egala masura cerinta, conditie si
modalitate de realizare a formarii si dezvoltarii personalitatii copilului solicitate de conditiile
sociale ale unei etape. Familia are obligatia de a asigura cresterea, ingrijirea, sanatatea fizica si
intelectuala a copilului si de a se ocupa de educarea, invatarea si pregatirea profesionala a
acestuia pentru colectivitate, pentru viata in general.
_________________________________________________________________________________
Familia, scoala si alte microgrupuri (strada, cartierul, grupul de prieteni) constituie medii
de viata cu ponderi diferite de influentare asupra copilului. Comportamentul sau nu poate fi
inteles decat totalizand ansamblul acestor influente.
In cadrul grupului familiar, parintii exercita direct sau indirect influente educational-
formative asupra propriilor copii. Cuplul conjugal, prin intreg sistemul sau de acte
comportamentale, constituie un adevarat model social care are un cuvant de spus in formarea
conceptiei lor despre viata, in relatiile cu normele si valorile sociale. Pe de o parte parintii au
influente educational-moderatorii in cadrul familiei intrucat « cei sapte ani de acasa »constituie
bazele unor importante componente de personalitate si apare impetuos necesar ca educatia sa se
desfasoare in mod unitar, pe baza unui ansamblu de principii psiho-pedagogice si a unei
metodologii clar conturate. In plus, succesul actului educativ este in stransa corelatie cu gradul
de cunoastere a fiecarui educat (copil) de catre cel ce realizeaza educatia (profesor), cu
evidentierea resurselor intelectuale si psihice ale fiecarui copil in procesul educativ, cu spatiul
acordat pregatirii de catre copil , recepterea cunostintelor, atitudinea fata de scoala, de educatie
in general. Altfel spus, succesul scolar depinde de gradul de implicare al familiei in educatie .
Strategiile educationale pe care le utilizeaza unii parinti – si-i luam in considerare doar
parintii bine intentionati, convinsi de efectele pozitive ale modalitatilor lor de relationare cu
proprii copii- nu conduc intotdeauna la realizarea acelui optimum educational care sa favorizeze
personalitatea copiluilui şi nu sunt garanţia obinerii randamentului şcolar. In astfel de situatii pot
aparea si consecinte negative in formarea unor componente de personalitate . Necunoscand
suficient urmarile reale ale modalitatilor educative folosite , unii parinti ajung la un moment dat
in situatii paradoxale: se ocupa intens de copil iar rezultatele sunt negative, sun opusul a ceea ce
asteptau. Daca se constientizeaza la timp corectia se poate face insa , din pacate, asteptand
dovezi clare , evidente ale propriilor greseli, nu constientizeaza realitatea si raman convinsi ca
eventualele necazuri aparute sunt determinate de cauze care raman straine si necunoscute.
Climatul educational familiar este o formatiune psihosociala foarte complexa ce cuprinde
ansamblul de stari psihice, modul de relationare interpersonala, atitudini ce caracterizeaza grupul
familial o perioada de timp. Acest climat care poate fi bun sau rau, pozitiv sau negativ se impune
ca un filtru intre influentele educationale exercitate de parinti si achizitiile comportamentale
realizate la nivelul personalitatii copiilor.
Astfel, climatul educational familial poate fi analizat dupa :
 Modul de raportare interpersonala a parintilor
 Sistemul de atitudini parentale in raport cu diferitele norme si valori sociale
 Modul in care este perceput si considerat copilul
 Modul de manifestare a autoritatii parintesti
 Gradul de acceptare a unor comportamente variate ale copilului
 Dinamica aparitiei unor stari tensionate si conflictuale
 Modul de acordare a recompendelor si de aplicare a sanctiunilor
 Gradul de deschidere si sinceritate al copilului in raport cu parintii
Colaborarea dintre scoala si familie devine o prioritate. Informatiile utile factorilor
educationali se obtin prin colaborare permanenta, schimb de idei si depind de gradul de
influentare pe care il are scoala asupra personalitatii elevului, reactia familiei la solicitarea scolii
etc Pentru a stabili aceasta armonie in cadrul grupurilor sunt necesare anumite repere care sa-i
ghideze in a se intelege pe ei insisi, pe cei din jur si lumea in care triesc cu regulile care o
guverneaza. De asemeneaeste necesara prezenta unei demnitati speciale care se impune a fi
demonstrata copiilor, la ei fiind foarte dezvoltata capacitatea de imitatie.
Familia, primul mediu de viata al copilului, exercita o influenta considerabila asupra
dezvoltarii acestuia. Cadrul general in care se formeaza copilul de cele mai multe ori este bun. O
singura carenta a familiei antreneaza si dificultati la invatatura.
_________________________________________________________________________________
Intr-o familie in care parintii nu se inteleg, copilul isi pierde increderea in ceea ce
reprezenta pentru el dragostea, securitatea, linistea, nimic nu reuseste sa-i mai retina atentia sau
sa-i trezeasca interesul. Ei frecventeaza in continuare scoala, dar e absent la ce se petrece in jurul
lui. La lectii nu mai este atent, nu mai invata si, fireste, in aceste conditii este admonestat. Din
acelasi motiv, al tensiunii familiale Conditiile tinand de starea economica precara a familiei,
asociate cu factori tinand de o moralitate scazuta, conduc, de cele mai multe ori, la insucces sau
chiar la abandon scolar si esuarea in conduite antisociale.
Incapacitatea de comunicare adecvata a parintilor cu copiii sau lipsa de interes a
parintilor pot indeparta copilul de parinti. Daca parintele nu stie sa raspunda delicat si intelept
incercarilor copilului de a si-l face confident si de a-i cere sfatul in probleme mai delicate, cele
mai bune intentii ale lui sunt sortite esecului.
Interesul excesiv al parintilor pentru buna pregatire a lectiilor de catre copil are ca efect o
continua stare de tensiune si oboseala, care influenteaza negativ munca lui scolara. Preocuparea
parintilor pentru o situatie stralucita a copilului la invatatura, alimentata de orgoliul lor fara
margini ii determina sa-l constranga la o munca scolara care il depaseste uneori si-i creeaza o
continua stare de neliniste si tensiune. In aceasta situatie, copilul face eforturi disperate pentru a-
si mentine pozitia de fruntas in clasa, vine la scoala cu inima stransa de teama sa nu ia o nota
mai mica de 10, nu este pregatit sa infrunte nici cel mai mic esec.
Alti parinti, din dorinta de a-si pregati cat mai bine copiii pentru viata, le solicita
prematur intelectul, rezultatul efortului lor fiind contrar celui scontat.
Daca la cunostintele acumulate spontan se adauga cele oferite de parinti prin preparatori
(cunostinte de balet, desen, muzica, una sau doua limbi modeme), constiinta acestor copii este
suprasaturata de informatii. Plictisiti, obositi, surmenati, acesti copii nu vor mai putea satisface
nici cele mai modeste aspiratii ale parintilor si ale societatii.
Prin contrast, exista parinti care nu acorda atentie pregatirii copilului pentru scoala. Unii,
fiindca minimalizeaza dificultatile activitatii de studiu. Altii vad in copil un simplu ajutor in
gospodarie. Supraaglomerat cu treburi casnice, copilul nu mai are timp pentru pregatirea
lectiilor. De aici frica de a nu lua o nota mica, crisparea cu care se indreapta a doua zi spre
scoala.
Sunt si copii care, in ciuda conditiilor potrivnice din familie,in dorinta de a invata,
folosesc pentru studiu o parte din timpul necesar pentru odihna.
Necunoscand conditiile de studiu, profesorul ii admonesteaza sau chiar ii sanctioneaza cu
o nota slaba. Copiii, nevazandu-si efortul rasplatit sau recunoscut, sufera. Conduita
contradictorie a familiei in ceea ce priveste formularea exigentelor fata de munca scolara a
copilului, manifestata fie prin divergente de conceptie in aceasta problema (intre cei doi parinti,
intre parinti si bunici, intre familie si scoala), fie printr-o reactie variabila a familiei fata de
randamentul la invatatura al copilului, poate constitui un motiv de dezorientare a lui.
Daca un parinte acorda atentia cuvenita muncii lui scolare, iar celalalt nu,daca, in functie
de dispozitie, ei iau atitudine sau nu fata de insuccesele sau ramanerile in urma la invatatura,
copilul "profita" de" intelegerea" unui parinte sau bunic iar consecintele se vad in rezultatele
scolare slabe.
II.2. 3 Grupul şcolar (clasa de elevi)
Clasa de elevi constituie un grup specific de muncă, compus dintr-un număr de membrii
egali între ei (elevi) şi dintr-un lider formal (profesorul), ale căror raporturi sunt reglementate
oficial de tipul sarcinii şi de normele de funcţionare.
Clasa de elevi poate fi:
 Grup instituţional, pentru că e o organizare social-juridică şi economică;
_________________________________________________________________________________
 Grup formal - pentru că este organizată după regulamente şi programe stabilite "din
exterior", cărora componenţii clasei trebuie să li se supună.
 Grup de lucru - pentru că sarcina clasei şcolare este să se instruiască;
 Grup artificial - pentru că subiecţii educaţionali sunt reuniţi după necesităţi exterioare,
voinţei acestora.
Prin centrarea pe clasă ca grup, se obţin următoarele:
 Se evită ideia de vulnerabilitate a elevilor, teama de respingeri.
 Se crează sentimentul de "membru al clasei" încât elevii pot juca efectiv roluri de membrii
sociali.
 Se crează condiţiile unui leader-ship socio-afectiv, aspect complementar rolului de membru.
 Se crează o organizaţie socială.
 Se poate augmenta experimental atitudinea de a ajuta pe altul, de a-l accepta, de a fi părtaş la
responsabilităţi.
Clasa (grupare din care profesorul face parte integrantă) prezintă în interiorul ei conduite
şi atitudini ale membrilor în interacţiune dinamică.
Profesorul trebuie să colaboreze cu grupul. Elevii au nevoie de autoritatea profesorului, iar
când aceasta lipseşte ei se simt frustraţi. În acelaşi timp ei nu suportă "presiunea" sa, impunerea
autorităţii prin însemnele funcţiei.
Interacţiunile din interiorul grupului pot influenţa activitatea de instruire şi performanţele
elevilor. Rezultatele la învăţătură sunt mai bune dacă elevii se angajează în relaţii de cooperare
decât de competiţie.
Grupul şcolar îndeplineşte pentru membrii săi funcţia de integrare socială, care răspunde
unor nevoi fundamentale ale individului (de apartenenţă, de recunoaştere, de afirmare, de status).
De asemenea, grupul şcolar realizează anumite procese tipice:
 Procesul de comunicare: profesor-elevi, elevi-elevi;
 Procesul afectiv-apreciativ, ce presupune corelarea criteriului socio-emoţional cu criteriul
axiologic;
 Procesul de influenţă, care semnifică distribuirea autorităţii, lider formal fiind profesorul,
relaţia lui cu clasa putând fi mediată de lideri informali din rândul elevilor.
Cunoaşterea statusului şi rolului elevului în colectiv, oferă multe din explicaţiile privind
comportamentului său, dar este importantă şi cunoaşteea sintalităţii grupului (grup ca un tot
unitar) cu trăsături specifice de coeziune, expansivitate afectivă, climat moral.
În ultimii ani, numeroşi autori din ţară, M. Zlate. I. Nicola, N. Radu, V. Popeangă, N. Matei,
A. Neculau au acordat un spaţiu larg tehnicilor sociometrice de investigaţie.
Dinamica relaţiilor interpersonale prezintă următoarele aspecte:
 Cu cât se asociază mai multe criterii la o relaţie (preferinţa de a învăţa împreună, jocul,
invitaţia la o petrecere, preferinţa de a fi împreună în aceeaşi clasă), cu cât ea este cuprinsă
în structuri mai complexe, cu atât ea va rezista mai mult timp.
 Structurile complexe se păstrează constante în timp şi au tendinţa de a se amplifica, mai ale
dacă ele cuprind şi lideri.
 Gradul de coeziune al claselor este mai crescut spre sfârşitul anului şcolar.
Creşterea gradului de coeziune manifestat prin complicarea structurilor de relaţii, se
realizează prin reunirea unor structuri mai simple în jurul unor structuri anterioare solide.
Alegerile preferenţiale în clasă nu sunt influenţate de randamentul şcolar, astfel există
lideri cu medii mici sau corigenţi alături de cei cu medii mari, dar există o tendinţă de grupare în
aceeaşi structură a elevilor cu rezultate asemănătoare.
Adaptarea şcolară ca proces general nu poate realizată fără o adaptare la realitatea
concretă a grupului şcolar. Mijloacele de educaţie sporesc în eficacitate atunci când este
cunoscută poziţia fiecărui elev din structura clasei şi modificările ce intervin în timpul anului
şcolar.
_________________________________________________________________________________
II.2.4 Grupul şcolar şi cadrul didactic –elemente definitorii ale climatului

psihosocial şcolar
Scoala, alaturi de familie influenteaza, prin conditiile concrete in care se desfasoara
procesul de invatamant, personalitatea elevului. Amintim aici: tipul de scoala, traditia scolii,
dotarea ei materiala, continutul invatamantului, profesorul.
Cand relatia profesor-elevi este una negativa, apar carente in viata scolara a copiilor, sunt
panditi de pericolul dereglarilor psihice, al tulburarilor de conduita, al ramanerii in urma la
invatatura si chiar al esecului scolar.
Indiferenti la ceea ce se petrece dincolo de aparente, pe unii profesori nu-i intereseaza
trairile, sentimentele, atitudinile elevilor fata de obligatiile lor scolare sau extrascolare. Lipsa de
interes pentru trairile elevului ii pune pe unii profesori in situatia de a nu putea stabili adevarata
cauza a unui raspuns mai putin bun dat de acesta la lectie. Ei reactioneaza sanctionand cu nota
mica randamentul scazut al elevului.
Raceala in relatiile dintre profesori si elevi este explicata de unii dintre scolari prin
diferenta de mentalitate, ca urmare a faptului ca apartin nu atat unor generatii diferite, cat mai
ales unor perioade istorice diferite.
Aici nu este vorba de "conflict intre generatii" sau chiar intre mentalitati, determinat de
etape istorice diferite, ci despre o situatie mult mai tulburatoare. Ea este generata, pe de o parte,
de indiferenta unor profesori, lipsiti de intelegere pentru elevi si problemele lor, iar pe de alta, de
o interpretare cel putin curioasa a conceptului de democratie de catre unii elevi.
Pentru unii educatori nu prezinta importanta ce este elevul, ci numai ceea ce va deveni
sau ce trebuie sa devina. Acestia nu-l privesc din perspectiva varstei lui, cu intreaga ei paleta de
probleme, ci numai din aceea a profesiei pentru care urmeaza sa se pregateasca. De aceea, el nu
are voie sa-si "piarda" timpul jucandu-se pe calculator, privind la televizor, vizionand un
spectacol, audiind un concert, practicand un sport sau chiar... visand.
Elevul , pus in fata unui numar prea mare de sarcini, pentru a se apara, se vede nevoit sa
faca o selectie care nu este intotdeauna cea mai buna. Asa apar lacunele in pregatirea lui. In
aceasta situatie, activitatea de invatare nu se mai desfasoara in conditii bune, iar copilul nu mai
vine cu placere la scoala.
Uneori profesorul, o data cu intrarea in clasa :
 creeaza, printr-o severitate excesiva, o stare de tensiune care aduce elevul ascultat in situatia
de a nu fi in stare sa raspunda nici la cea mai banala intrebare.
 lucreaza numai cu elevii buni, abandonandu-i tocmai pe aceea care ar avea nevoie mai mult
de ajutor si stimulare.
 este preocupat de anumite probleme personale, pe care nu reuseste sau nu vrea sa le "uite"
cand paseste pragul scolii, stare de tensiune care se reflecta negativ in relatiile sale cu elevii.
Autoritatea gresit inteleasa a profesorului la lectii poate constitui un motiv de suferinta,
de anxietate pentru elevi. Alteori suferinta elevului se datoreste lipsei de incredere a profesorului
in capacitatea sa de munca si in cuvantul sau.
De asemenea, neincrederea profesorului in capacitatea elevului de a se afirma intr-un
anumit domeniu, pentru care acesta manifesta aptitudini, dar pe care el nu il ia in considerare,
calificandu-l dupa rezultatele slabe obtinute la disciplina pe care o preda, este de natura sa-l
descurajeze sau sa-l determine sa se indoiasca cu privire la realizarea proiectelor lui.
Lipsa de interes a profesorului fata de efectul cunostintelor predate - daca ele au fost sau
nu intelese, daca au raspuns sau nu unor interese de cunoastere, daca au format sau nu
convingeri, daca au dezvoltat sentimente- constituie o noua cauza a unui randament scolar
scazut.
_________________________________________________________________________________
lnvatamantul preponderent informativ, care cultiva memoria in defavoarea celorlalte

procese de cunoastere, in special a spiritului creator, conduce la neglijarea celorlalte functii ale
intelectului, dar si a celorlalte laturi ale personalitatii(vointa, afectivitatea ),deformeaza
caracterul.
Si lipsa de unitate in conduita profesorului poate constitui un motiv de nesiguranta si
dezorientare a elevilor.
Gesturile profesorului la lectie, mimica sa, cand sunt ne controlate, cand prin repetare
devin ticuri, pot abate atentia elevilor de la fondul de idei comunicat, pot produce deruta, pot
bloca interesul de cunoastere, impiedicand procesul de invatamant.
Agitatia profesorului si tonalitatea vocii prea ridicata pot perturba, la randul lor,
desfasurarea lectiei, influenţand negativ climatul psihosocial şi, în mod direct, randamentul
şcolar al elevilor.
Un motiv de suferinta este agresivitatea in scoala si in afara ei. Agresivitatea este
rezultatul unor influente cu incarcatura negativa exercitate asupra unor copii inca de la varsta
frageda. Ele vin in primul rand din partea unor familii dezorganizate , deficitare sub raport
formativ.
Mai pot fi amintiti aici si alti factori: exemplele negative ale mediului de viata al
copilului din afara familiei (grupuri de joaca sau de distractie deficitare sub raport etic).
Relatiile afectiv-simpatetice, stabilite intre elev si colectivul clasei constituie pentru cel
dintai un stimulent in activitatea scolara, un suport moral pentru depasirea situatiilor stresante
prin care poate trece.
Cand elevul este respins de colectiv sau de grupuri formate spontan in interiorul lui dupa
diferite criterii( caracter, preocupari, randament la invatatura)ori pus in dificultate de atitudini
sau cuvinte insuficient controlate ale educatorului ,el nu are spre cine sa intinda mana dupa
ajutor.
Exista elevi care, prin trasaturile lor puternice de personalitate, se inpun cu usurinta in
stima colectivului clasei. Altii simt nevoia si stiu sa stabileasca contactul social cucerind cu
usurinta statutul de elevi "populari". Statutul de elev "popular" sau "respins"apare si datorita
pozitiei pe care elevul si-o cucereste prin eforturi scolare, gradul sau de sociabilitate, prin
preocupari superioare.
Uneori, fara sa-si dea seama, educatorul accentueaza starea de izolare a elevului respins
de colectivul clasei din diferite motive si de aceea inchis, prin preferinta sa de a lucra cu elevii
deschisi si dinamici, care-i usureaza fuunca didactica.
La aceeasi situatie se ajunge si in cazul cand educatorul manifesta dorinta de a lucra cu
elevii mai buni sau de a-i neglija pe cei nou-veniti in clasa. Alteori, elevul traieste sentimentul de
insingurare si datorita indiferentei, in egala masura, a profesorilor si a colegilor, fata de
neajunsurile sale.
Daca profesorii ar constientiza influenta negativa pe care o poate avea asupra evolutiei
copilului o stare prelungita de stres, creata la scoala, uneori paralela celei din familie, sau chiar
numai expuneri scurte la situatii stresante ar dovedi interes fata de problemele si trairile elevului,
incredere in capacitatea si cuvantul sau, capacitate de auto dominare a nervilor si a unor instincte
pnmare ar renunta la suprasolicitarea elevului(supraincarcare cu teme pentru acasa, lucrari de
portofoliu si de control la sfarsitul semestrului), la evaluarea randamentului scolar prin verificari
stresante-curente si la sfarsit de semestru si-ar controla afirmatiile si atitudinile, s-ar face
trecerea de la o relatie asimetrica la una simetrica, de parteneriat autentic in educatie.
Personalitatea cadrului didactic este o parte importantă a succesului şi eficienţei în
această profesie. Ea acompaniază actul educaţional şi influenţează rezultatele procesului de
învăţare. Principala modalitate de operaţionalizare a conţinutului personalităţii cadrului didactic
este aptitudinea pedagogică; este considerată unul dintre principalii factori de succes în procesul
_________________________________________________________________________________
instructiv- educativ. Componentele aptitudinii pedagogice sunt: competenţa ştiinţifică,

competenţa psihopedagogică şi competenţa psihosocială. (Nicolae Mitrofan, 1988) Cele trei
tipuri nu acţionează izolat, ci sunt integrate în structura personalităţii profesorului. Competenţa
ştiinţifică presupune o solidă pregătire de specialitate.
Competenţa psihopedagogică este asigurată de ansamblul capacităţilor necesare pentru a
,,construi,, personalitatea elevilor şi cuprinde: capacitatea de a determina gradul de dificultate al
materialului de învăţare, capacitatea de a-l face accesibil prin metode şi mijloace adecvate,
capacitatea de a înţelege elevul, de a pătrunde în lumea sa interioară, creativitatea şi capacitatea
de a crea noi modele de influenţare instructiv- educativă, în funcţie de cerinţele fiecărei situaţii
educaţionale.
Competenţa psihosocială cuprinde un ansamblu de capacităţi necesare optimizării
relaţiilor interumane, cum ar fi: capacitatea de a adopta un rol diferit, capacitatea de a stabili
uşor şi adecvat relaţii cu ceilalţi, capacitatea de a influenţa grupul de elevi, precum si indivizii
izolaţi, capacitatea de a comunica uşor şi eficient, de a utiliza adecvat puterea şi autoritatea,
capacitatea de a adopta diferite stiluri de conducere.
Aptitudinea pedagogică conferă o mare flexibilitate cadrului didactic, favorizând o
adaptare rapidă şi uşoară la cerinţele unei situaţii educative.
Tot în aceeaşi arie de conţinut a personalităţii cadrului didactic se află şi tactul pedagogic,
care se defineşte ca fiind ,,gradul calitativ al interacţiunii sociale dintre profesor şi elev..., caz în
care criteriile acestei calităţi ar fi următoarele: gradul de adecvare a comportamentului
profesorului faţă de fiecare elev;gradul motivaţiei pozitive a rezultatelor la învăţătură şi a
comportamentului elevului;gradul de dezvoltare a personalităţii elevului;gradul de respectare a
particularităţilor psihice ale elevului şi asigurarea unui climat optim al activităţii instructiv-
educative;rezultatele obţinute în atingerea obiectivelor propuse;”
Analiza caracteristicilor tactului pedagogic arată că dezvoltarea lui depinde de
predispotiţiile înnăscute (intuiţie, empatie), dar şi de cunoştinţele dobândite, experienţa
dobândită sau autoeducaţie. A da dovadă de tact pedagogic presupune multă inventivitate,
ingeniozitate, ceea ce echivalează cu un autentic act de creaţie.
Competenţa didactică este un alt concept, corelat cu cel de aptitudine pedagogică, rezultat
al corelaţiei dintre trăsăturile caracteristice ale profesorului şi eficienţa actului pedagogic
(S.Marcus, 1999). Acest concept are o sferă de cuprindere mai mare, presupunând şi rezultatele
activităţii, pe lângă cunoaştere şi capacitatea de a efectua un lucru bine, corect.
Competenţa didactică este operaţionalizată în cinci competenţe specifice: competenţa
cognitivă, care cuprinde abilităţile intelectuale şi cunoştinţele aşteptate din partea unui profesor;
competenţa afectivă, definită prin atitudinile aşteptate din partea profesoruluişi considerată a fi
specifică profesiunii didactice,fiind si cel mai greu de obţinut; competenţa exploratorie,care
vizează nivelul practicii pedagogice si oferă ocazia viitorilor profesori de a-si exersa abilităţile
didactice;competenţa legată de performanţă, prin care profesorii dovedesc nu numai că ştiu, dar
şi că pot utiliza ceea ce ştiu;competenţa de a produce modificări observabile ale elevilor în urma
relaţiei pedagogice. Accentul pus pe performanţă, pe eficienţa predării, a determinat orientarea
cercetărilor spre profilul psihologic al profesorului, spre identificarea acelor trăsături de
personalitate care influenţează randamentul la învăţătură al elevului. Unul dintre studii identifică
trei structuri de comportament ca având o importanţă aparte (Ryans,1960, cf. Ausubel,
Robinson, 1981):structura A – se caracterizează prin afecţiune, înţelegere, prietenie, fiind opusă
structurii definite prin atitudine distantă, egocentrism şi mărginire;structura B – se caracterizează
prin responsabilitate, spirit metodic şi acţiuni sistematice, fiind opusă structurii definite prin
lipsă de planificare, şovăială şi neglijenţă;structura C – se caracterizează prin putere de
stimulare, imaginaţie şi entuziasm, fiind opusă structurii care se defineşte prin inerţie şi rutină.O
analiză a relaţiei dintre variabilele personalităţii profesorului şi eficienţa predării, ţinând cont şi
_________________________________________________________________________________
de principalele impulsuri motivaţionale ce se manifestă în procesul de învăţare şcolară, relevă

următoarele aspecte:Elevii dominaţi de impulsul de afiliere (preşcolarii şi şcolarii mici) vor avea
tendinţa de a se identifica cu cadrul didactic aşa cum o fac cu părinţii şi învaţă pentru a face pe
plac educatoarei sau învăţătoarei şi pentru a fi lăudaţi, recompensaţi. În acest caz, cadrul didactic
va trebui să aparţină structurii A, iar elevii vor fi mai puternic motivaţi să înveţe şi să obţină un
randament şcolar superior.Pentru elevii a căror motivaţie este susţinută de impulsul de
autoafirmare, de trebuinţa de prestigiu, mai eficienţi sunt acei profesori care aparţin structurii B,
orientaţi pe sarcini, ordonaţi, sistematici, care creează condiţii ca nivelurile de performanţă ale
elevilor să fie definite clar şi recunoscute.Elevii cu un puternic impuls cognitiv vor fi stimulaţi
de profesorii din structura C, capabili să genereze efervescenţă intelectuală, să creeze conflicte
cognitive, să capteze interesul prin elemente de noutate.În general, profesorii plini de viaţă,
stimulativi, inventivi şi entuziaşti faţă de materia pe care o predau au mai mult succes, iar
comportamentul elevilor este şi el mai productiv sub influenţa acestui tip de stimulare.Această
abilitate a profesorului de a evalua realist trebuinţele celui care învaţă implică capacităţi
empatice, respectiv de transpunere în situaţia elevului şi dorinţa de a-l înţelege de pe poziţiile
lui.
Empatia se inserează în procesul intercunoaşterii, fiind adesea condiţia înţelegerii
psihologice a comportamentelor prezente şi viitoare ale elevului. De aceea se impune
necesitatea formării unei competenţe pedagogice relaţionale, a unor capacităţi de gestionare
interactivă a clasei, care să faciliteze comunicarea cu elevii şi să-i determine să se implice în
situaţia pedagogică.
Diferenţele de comportament ale profesorilor pe linia dimensiunilor invocate a condus
la definirea şi caracterizarea unor stiluri educaţionale. 4. Stiluri educaţionale Stilul educaţional
este “expresia modurilor de comportament preferate, care revin cu o anumită regularitate” (după
E. Geissler,1977) sau “modul caracteristic în care actele de predare sunt executate. În plan
comportamental, stilul educaţional se exprimă în modul de conducere şi organizare a clasei,
modalităţile de control şi sancţiune, planificarea conţinutului, strategiile de instruire folosite,
tehnicile motivaţionale şi procedeele de evaluare. Ipostaza de lider pe care o are profesorul
generează anumite practici educaţionale sau stiluri de conducere.
Stilul de conducere al liderului are un puternic impact asupra unor aspecte esenţiale ale
vieţii de grup: performanţă, relaţii interpersonale, climat afectiv, motivaţie. Cele trei tipuri de
stiluri de conducere a căror eficienţă s-a testat au fost: autoritar, democratic şi laissez-faire.Stilul
de conducere autoritar se caracterizează prin faptul că liderul determină întreaga desfăşurare a
activităţii: el dictează tehnicile şi etapele activităţii, fixează fiecărui membru al grupului sarcinile
de muncă şi colegii cu care va lucra, distribuie aprecieri într-o manieră personală, fără a face
cunoscute copiilor criteriile de evaluare, se menţine în afara activităţilor concrete ale
grupului.Stilul de conducere democratic se caracterizează prin faptul că problemele sunt
discutate şi deciziile sunt luate cu participarea întregului grup, care beneficiază de încurajarea şi
asistenţa liderului. Perspectivele şi etapele activităţii sunt schiţate de la început. Liderul
sugerează două-trei tehnici de lucru, între care membrii grupului pot alege. Aceştia din urmă
sunt liberi să se asocieze cu cine doresc în vederea realizării sarcinilor. Liderul este obligat să
justifice aprecierile pe care le face asupra realizărilor individuale sau de grup. El caută să fie un
membru obişniut al grupului, fără a lua asupra lui prea multa sarcini.Stilul de conducere laissez-
faire presupune un rol pasiv al liderului. Membrii grupului au întreaga libertate de decizie în
ceea ce priveşte etapele de desfăşurare a activităţii şi metodele utilizate. Liderul nu se amestecă
în activitatea grupului. El furnizează unele materiale şi, dacă i se cere, oferă explicaţii
suplimentare, fără să participe la discuţii şi fără să se intereseze de mersul evenimentelor.
Liderul ia minimum de iniţiative posibile şi face minimum de sugestii. Evită în mod constant să
facă evaluări asupra performanţelor sau conduitelor participanţilor.
_________________________________________________________________________________
Cercetările privind relaţia dintre stilul educaţional şi eficienţa învăţării au relevat faptul
că eficienţa stilului educaţional este mult influenţată de natura sarcinii şi a situaţiei cu care se
confruntă grupul, de vârsta copiilor, de caracteristicile de personalitate ale copiilor şi
profesorilor, de natura obiectivelor etc. Stilul democratic se dovedeşte a fi eficient pe termen
lung, pentru că permite exprimarea liberă a diferenţelor individuale, manifestarea fără îngrădiri a
fiecărui membru. Stilul autoritar este mai eficient în ceea ce priveşte productivitatea, atunci când
grupul are sarcini imediate: realizarea unui proiect, pregătirea unui examen în timp foarte scurt.
Stilul laissez-faire are o eficienţă, productivitate scăzută, chiar dacă creează un climat socio-
afectiv pozitiv. Satisfacţia grupului este însă provizorie, temporară, deoarece neimplicarea
liderului şi absenţa unui scop precis al activităţii generează nesiguranţă şi anxietate.
Din modul specific de combinare a factorilor de rol cu trăsăturile de personalitate ale
cadrului didactic putem distinge trei roluri, din care au fost derivate trei stiluri comportamentale
(Păun, 1999):
Stilul normativ este cel care maximizează rolul şi expectaţiile de rol în defavoarea
caracteristicilor de personalitate; este centrat pe sarcină, urmăreşte cu prioritate eficienţa şi
performanţa în relizarea scopurilor; problemele elevilor trec pe plan secundar;
Stilul personal maximizează caracteristicile de personalitate; autoritatea este
descentralizată, relaţia cu elevii este mai flexibilă, sancţiunile au caracter intrinsec, deoarece
comportamentul profesorului este orientat spre membrii grupului;
Stilul tranzacţional este un intermediar între cele două, care permite, în funcţie de situaţie,
să se pună accent fie pe aspectele instituţionale, fie pe cele personale, fără a le minimiza pe
unele în raport cu celelalte.
Există numeroase clişee comportamentale tipice ale cadrelor didactice (A. Neculau,
1983):
 profesori care ,,păstrează distanţa” formală şi afectivă faţă de elevi, considerând că aceasta ar
fi garanţia obţinerii respectului şi consolidării autorităţii; această conduită poate genera
neîncredere, suspiciune, tensiuni şi conflicte;
 profesori cu comportament ,,popular”, care adoptă o anumită familiaritate în relaţiile cu
elevii; aceştia se pot simţi minimalizaţi, trataţi cu lipsă de respect şi deseori reacţionează cu
obrăznicie;
 profesori cu comportament ,,prudent”, de retragere şi expectativă, preocupare ce izvorăşte
din teama de a nu părea ridicoli în faţa elevilor;
 profesori ,,egali cu ei înşişi”, care se feresc să fie prea entuziaşti ori să se descarce afectiv în
faţa elevilor, dezvoltând un comportament artificial;
 profesori care ,,dădăcesc”, urmare a faptului că nu au încredere în elevi, în capacitatea lor de
a se autoconduce şi autoorganiza.
Aceste clişee dovedesc lipsa cunoaşterii reciproce profesor- elev, deci o competenţă
profesională scăzută, incapacitatea de a găsi soluţia comportamentală adecvată în raport cu
diversele situaţii pe care le presupune munca didactică.
La întrebarea: care este stilul optim în raport cu condiţiile date? ,răspunsul este că nu
există un stil educaţional general valabil pentru toate situaţiile didactice. Alegerea variantei
optime presupune, din partea profesorului, un ansamblu de competenţe referitoare la: analiza
corectă a situaţiei, imaginarea mai multor alternative de acţiune, anticiparea consecinţelor.
Toate acestea dau măsura competenţei pedagogice a cadrului didactic.
Rolul de profesor presupune argumentarea într-un multiplu păienjeniş de grupuri de
referinţă, care pun profesorului cerinţe diferenţiate: el reprezintă autoritatea publică, transmiţător
de cunoştinţe şi educator, evaluator al elevilor, partener al părinţilor în sarcina educativă,
membru în colectivul şcolii, coleg.
Adesea profesorul se găseşte în situaţii conflictuale. O primă situaţie rezultă din
_________________________________________________________________________________
raporturile cu părinţii şi cu instituţia şcolii. Părinţii solicită adesea o atenţie specială pentru
proprii copii, profesorul e obligat să-şi distribuie imparţial atenţia tuturor elevilor. În relaţiile cu
elevii, profesorul se orientează după principiul ,,stimulare şi selecţie”, iar acest lucru poate veni
în contradicţie cu obligaţia de a pretinde performanţe tuturor elevilor. Profesorii sunt puşi
adesea în dificultate de două sarcini aparent diferite: pe de o parte, ei sunt responsabili de
transmiterea corectă a unei cantităţi de informaţie şi verificarea asimilării acestor cunoştinţe, iar
pe de altă parte, are datoria de a dezvolta ,,aptitudini critice”, strategia fiind punerea sub semnul
întrebării a unor adevăruri.
Cel mai important conflict de rol este acela dintre transmiterea cunoştinţelor şi calitatea
de educator al cadrului didactic. La unii predomină preocuparea pentru transmiterea de
cunoştinţe, alţii sunt cu precădere preocupaţi pentru a forma.
Soluţia pentru detensionarea conflictelor este organizarea unui învăţământ educativ,
articulând cele două tendinţe: educaţia fără instrucţie este imposibilă, componenta educativă
stimulează şi motivează instruirea.
Profesorul este figura centrală a reformei educaţionale contemporane. El trebuie să
renunţe la rolul său tradiţional şi să se transforme într-un planificator al activităţilor de grup,
într-un facilitator al interacţiunii elevilor şi într-un consultant. El trebuie să înveţe să-şi alieze
computerul în acţiunea educativă, să facă din acesta un catalizator al interacţiunii dintre elevi.
De el depinde transformarea muncii din clasă într-o activitate agreabilă, desfăşurată într-un
mediu afectiv, cald şi securizant; are un rol important în introducerea perspectivei
interdisciplinare şi răspândirea practicii predării în echipă. Doar un profesor care a reflectat
asupra rolului său şi care deţine cunoştinţe psiho-pedagogice poate deveni protagonistul acestei
reforme.
MANAGEMENTUL ŞCOLAR
2.1. Comportamentul, rolul şi activităţile managerului în cadrul organizaţiei
Noţiunea de conducere a fost un obiect de studiu perpetuu pentru cercetătorii din
domeniul ştiinţelor socio-umane. În această privinţă s-au acumulat în timp, idei eronate, cele
mai frecvente dintre acestea fiind:
1. „A conduce înseamnă a controla”- unii lideri politici din istoria modernă au încercat
să acrediteze ideea că a conduce presupune în mod necesar manipularea, obligarea, determinarea
subordonaţilor la supunere indiferent prin ce mijloace. Termenul de lider, afirmă autorul
american, ar trebui să fie atribuit indivizilor care reprezintă interesele unui grup cu
consimţământul grupului respectiv. La remarca lui Forsyth s-ar putea adăuga o alta, aceea că
ideea liderului constrângător, în afară de faptul că reprezintă o schematizare excesivă, a fost
demontată de istoria modernă care a cunoscut o ascensiune a stilurilor de conducere
democratice.
2. „Liderul înnăscut”- o altă idee, destul de larg răspândită, este acea că abilitatea de a
conduce decurge dintr-o serie de caracteristici înnăscute; cu alte cuvinte, conducerea este un
talent, la fel cu talentul de artist plastic sau de solist de operă. Totuşi, cercetările au invalidat
această concepţie despre lideri înnăscuţi, indicând mai degrabă că abilitatea dea conduce este
câştigată prin practică, influenţa factorilor situaţionali prevalează asupra celor genetici.
3. Există o „formulă ideală a leadership-ului”. Corolarul popular al conceptului de lider
înnăscut este că un lider bun într-o anume situaţie se va dovedi un bun lider şi în altă situaţie;
deci, ar exista o formulă universală care ar prezice eficienţa conducerii. Însă, admiţând această
ipoteză, se subevaluează influenţa circumstanţelor în determinarea eficienţei liderului;
experienţa nu confirmă această concepţie (deşi, după cum se va vedea mai jos, o serie de
teoreticieni reputaţi, cum ar fi Blake şi Mouton, au subscris la această idee combătută de
_________________________________________________________________________________
Forsyth).
4. „Leadership-ul este răspunsul” universal în orice situaţie – credinţa că un lider
capabil poate schimba în bine destinul unui grup este întemeiată parţial; luându-se însă în
considerare şi contribuţia la performanţă a membrilor grupului devine evident faptul că
personalitatea liderului sau stilul de conducere nu sunt singurii factori prin care se poate
depăşi o situaţie defavorabilă. Să presupunem, consideră autorul american invocat mai sus, că, în
fond, „conducerea este un proces reciproc, tranzacţional şi transformaţional prin care
indivizilor li se permite să influenţeze şi să motiveze pe ceilalţi pentru promovarea scopurilor
individuale şi de grup”.
Această definiţie poate fi descompusă în componentele sale:
• conducerea este o relaţie reciprocă, fluidă, dinamică, implicând ajustări continue între
trei elemente : sistemul, liderul, subordonaţii;
• conducerea este un proces de schimb social, prin care liderii şi angajaţii oferă timp şi
efort în schimbul unor beneficii materiale şi sociale;
• conducerea este un proces de transformare; liderul eficient intensifică motivaţia,
încrederea şi satisfacţia membrilor grupului;
• relaţia lider-membru este o interacţiune bazată pe cooperare, caracterizată prin
influenţă legitimă, nu prin putere autocratică; de cele mai multe ori, liderul este ales în mod
voluntar;
• conducerea este un proces de adaptare şi de conjugare a scopurilor individuale şi
organizaţionale.
Trăsături de personalitate ale membrilor echipei de conducere.
Deşi nu se pot trage concluzii absolute privind corelaţiile dintre trăsăturile de
personalitate şi comportamentul de conducere, totuşi unele trăsături de personalitate par a fi mai
strâns legate de conducere decât altele. Au fost făcute cercetări care au încercat să determine ce
trăsături fizice sau personale se corelează cu postura de lider (manager, conducător).
Trăsături fizice. Există tendinţa de a se asocia conducerea cu înălţimea fizică, dar
practica arată că, în mod cert, aceasta nu este o cerinţă preliminară pentru conducere. De
asemenea, greutatea nu poate fi considerată o variabilă relevantă. În schimb, vârsta pare a fi o
astfel de variabilă. Deşi în situaţiile informale, liderii pot fi mai în vârstă, mai tineri sau de
aceeaşi vârstă cu subordonaţii lor, studiile asupra conducerii politice sau în afaceri sugerează că
cei aflaţi în poziţii de conducere este mai probabil să fie mai în vârstă. Măsurătorile efectuate în
registrul oficial american arată că mai puţin de 10% din directorii executivi au sub 30 de ani, iar
74% au peste 50 de ani. Unul dintre motivele acestei structuri pe vârste ar putea fi faptul că
avansarea pe scara ierarhică durează o perioadă mare de timp în majoritatea organizaţiilor, dar
argumentul cel mai invocat este acela că, în mod tradiţional, se asociază vârsta cu înţelepciunea
şi cu experienţa.
1. Genul. Deşi în ultimii ani tot mai multe femei ocupă funcţii de conducere, decalajul
întRe genuri nu a dispărut. Cercetările efectuate pe grupuri de dimensiuni mici au demonstrat că
numărul bărbaţilor-lider este mai mare decât numărul femeilor-lider. De asemenea, bărbaţii şi
femeile se comportă diferit în funcţie de sarcina de lucru; s-a constatat tendinţa ca bărbaţii să
devină lideri când sarcinile grupului implică abilităţi asociate în mod tradiţional cu genul
masculin, iar femeile să preia această poziţie ierarhică atunci când sarcinile grupului presupun
abilităţi asociate cu genul feminin.
2. Inteligenţa. Un număr mare de studii a testat corelaţia între capacităţile intelectuale şi
calitatea de lider. În general liderii au un coeficient de inteligenţă mai mare decât media
membrilor grupului pe care-l conduc. Un decalaj prea mare faţă de membrii grupului însă, deşi
nu afectează cu nimic capacitatea şi eficienţa unui lider, creează probleme de comunicare şi
diferenţe de atitudini şi valori.
_________________________________________________________________________________
3. Trăsături de personalitate. Analizându-se mai multe studii, s-a ajuns la concluzia că

liderii, faţă de membrii grupului, manifestă într-o mai mare măsură trăsături ca adaptabilitatea,
ascendenţa, asumarea responsabilităţii, încrederea în sine şi sociabilitatea. Liderii manifestă mai
degrabă abilitatea de a observa nevoile şi scopurile unui grup constituit şi de a ajusta perspectiva
proprie în funcţie de acţiunea grupului.
4. Abilitatea de a îndeplini sarcinile. Numeroase cercetări demonstrează că indivizii
competenţi, cu abilităţi tehnice şi de lucru, sunt mai des recunoscuţi ca lideri. În 35% din
cazurile citate în mai multe studii de specialitate, cel mai frecvent factor exprimat printre
caracteristicile unui lider s-a referit la abilităţile tehnice şi de lucru.
5. Rata de participare. O variabilă consistent legată de conducere este rata de participare
la discuţiile de grup. Experimental s-a ajuns la o constatare surprinzătoare: persoana care
vorbeşte cel mai mult în grup este cel mai probabil să devină lider. Mai mult, cel mai important e
cât se vorbeşte (număr de intervenții) şi nu ce se vorbeşte (calitatea contribuţiilor). Deşi
constatările privind rolul cantităţii participării par paradoxale la prima vedere, ele capătă sens
dacă sunt analizate dintr-o perspectivă atribuţională. Rata înaltă de participare sugerează că
individul este interesat de grup şi, prin urmare, are „dreptul” să-i influenţeze pe alţii. Calitatea nu
este pozitiv corelată cu conducerea decât dacă persoana competentă demonstrează dorinţa sa de
a împărţi resursele proprii cu grupul şi este percepută ca încercând în mod serios să contribuie la
obiectivele grupului.
În ciuda faptului că există multiple modalităţi de desfăşurare a muncii de conducere, s-a
încetăţenit ideea prezenţei a două activităţi comune pentru toţi managerii:
• Agenda-setting - activitate continuă a managerilor. Se referă la o serie de elemente sau
de linii directoare cuprinzând obiective, planuri, strategii, idei, decizii ce urmează a fi luate şi
priorităţi de acţiune care vor asigura atingerea rezultatelor estimate.
De exemplu, planul strategic al unei universităţi este de a se clasa între primele trei
centre de învăţământ superior din ţară, pentru următorii zece ani. Managerii responsabili cu
atingerea acestui obiectiv vor avea o agendă continuă şi flexibilă pentru a transforma obiectivul
stabilit în realitate.
• Crearea de reţele – presupune interacţiunea managerilor cu alţi indivizi şi stabilirea
unei reţele bazată pe relaţii de cooperare. Aceste reţele se regăsesc în afara structurii formale a
organizaţiei. Adesea, ele includ un mare număr de persoane, dintre care mulţi se adaugă
superiorilor, dar şi indivizi şi grupuri din afara instituţiei. Întâlnirile asigură schimbul de
informaţii despre o serie întreagă de subiecte, şi asta într-o perioadă scurtă de timp. O
caracteristică importantă a creării de reţele este stabilirea şi menţinerea contactelor care pot
contribui la realizarea obiectivelor din agendă.
Munca managerului poate fi corect prezentată în termeni de roluri variate sau de seturi
organizate de comportamente asociate postului. Mintzberg recunoaşte că cei care conduc au o
autoritate formală asupra grupului pe care îl au în subordine, ceea ce duce la deţinerea unui
status special în cadrul organizaţiei.
Ca rezultat al autorităţii formale şi al statusului, activităţile manageriale pot fi grupate în
trei categorii: roluri interpersonale, roluri informaţionale şi roluri decizionale.
Rolurile interpersonale reprezintă relaţiile managerului cu ceilalţi, ca efect al statusului
şi autorităţii.
1. Rolul de reprezentare este cel mai de bază şi simplu dintre rolurile manageriale.
Managerul este un simbol şi reprezintă organizaţia la nivel formal. El este implicat în situaţiile
cu caracter ceremonial, precum semnarea documentelor, participarea la diferite acţiuni ca
necesitate socială, el este cel care trebuie să-şi găsească timp şi pentru persoanele care vor să
aibă acces la vârful organizaţiei.
2. Rolul de lider se numără printre cele mai importante şi se regăseşte la toate nivelurile
_________________________________________________________________________________
activităţilor manageriale. În virtutea autorităţii cu care este investit, managerul este responsabil
pentru selecţionarea angajaţilor, pentru motivarea şi îndrumarea lor.
3. Rolul de legătură presupune relaţiile managerului cu indivizi sau grupuri din exteriorul
organizaţiei. O parte importantă din activitatea managerului este stabilirea de legături între
organizaţie şi mediu.
Rolurile informaţionale sunt legate de rolurile interpersonale ale managerului.
4. Rolul de monitorizare - managerul caută şi primeşte informaţii (formale sau informale,
din surse externe sau interne) în baza cărora el apreciază modul de funcţionare a organizaţiei şi
starea mediului în care îşi desfăşoară activitatea.
5. Rolul de diseminator – managerul transmite informaţii către exterior (prin rolul de
legătură) şi spre interior (în baza rolului de lider). Informaţia poate să fie factuală sau să
transmită judecăţi de valoare.
6. Rolul de purtător de cuvânt – managerul devine autoritatea formală în cazul
transmiterii de informaţii către exterior, fie că este vorba despre consiliul de directori sau alţi
superiori, fie că are de-a face cu publicul larg (furnizori, clienţi, guvern, presă).
Rolurile decizionale presupun adoptarea unor hotărâri strategice pentru organizaţie, în
baza autorităţii, statutului şi accesului la informaţii al managerului.
7. Rolul antreprenorial – managerul iniţiază şi planifică schimbarea controlată prin
exploatarea oportunităţilor sau prin rezolvarea problemelor şi acţionează în sensul ameliorării
situaţiei deja existente. Managerul poate avea un rol hotărâtor în activităţile de dezvoltare, sau
poate delega această responsabilitate unor subordonaţi.
8. Rolul de îndepărtare a tensiunilor – managerul reacţionează dacă apar situaţii nedorite
sau evenimente neprevăzute.
9. Rolul de alocare a resurselor – managerul foloseşte autoritatea formală pentru a decide
unde este nevoie de efort suplimentar, şi în ce mod vor fi distribuite resursele (bani, timp,
materiale, oameni). El decide asupra programului de lucru şi autorizează hotărârile înainte de
implementare.
10. Rolul de negociator – presupune participarea la activităţile de negociere cu alţi
indivizi sau organizaţii, în baza autorităţii, credibilităţii, accesului la informaţii şi
responsabilităţii alocării resurselor, specifice managerului. Acesta este unul dintre numeroasele
tipuri de abordare a activităţilor managerului.
Cele zece roluri nu sunt uşor de identificat în practică, ele formând un tot unitar. Dacă
unul dintre roluri este afectat, întreaga performanţă a managerului are de suferit. Cele zece roluri
prezintă managerul ca fiind un specialist ce are de îndeplinit un set special de activităţi.
Mintzberg susţine că activitatea practică demonstrează existenţa tuturor rolurilor în activitatea
oricărui manager.
2.2. Stiluri de conducere şi comunicare managerială

O clasificare cu patru componente a fost realizată de Rensis Likert:
1. Stilul autoritar-opresiv este cel în care cuvântul cheie este supunerea: liderul
poate avea o competenţă profesională scăzută în domeniul respectiv. Liderul e
înconjurat de un cerc de şefi de departament obedienţi. Foloseşte motivatorii extrinseci,
este inflexibil în legătură cu programul şi cu alte detalii, şi aplică sancţiuni dure (cum ar fi
concedierea), în mod arbitrar. Comunicarea managerială are loc numai pe verticală, de sus
în jos. în schimb, se va dezvolta comunicarea neoficială între angajaţi, cu rolul de «
sabotare » a şefului autoritar.
2. Stilul autoritar-obiectiv este cel în care cuvântul-cheie este competenţa. Liderul nu
are disponibilitate pentru relaţii personale; el priveşte rezultatele în mod obiectiv şi
organizează cu precizie procesul de producţie. Acest tip de lider se implică extrem de
_________________________________________________________________________________
mult în activitate şi de aceea nu deleagă autoritatea. Se situează la o oarecare distanţă de

colectiv, deci se vor stabili relaţii separate conducător - fiecare membru al echipei; această
caracteristică se completează cu faptul că îi priveşte pe angajaţi ca pe nişte instrumente.
Comunicarea managerială se desfăşoară tot de sus în jos, dar nu mai există atmosfera de
ostilitate din cazul anterior.
3. Stilul democrat-consultativ are ca termen cheie relaţiile umane. în acest caz,
funcţia de conducere se îmbină cu funcţia de execuţie; consultările cu membrii grupului de
muncă sunt periodice (deşi sunt numai consultări oficiale, tip şedinţă). Sunt folosiţi motivatorii
de ambele categorii extrinseci şi intriseci), iar autoritatea se deleagă într-un mod cunoscut e
către angajaţi. Este un lider raţional, care însă nu pune accentul pe coeziunea grupului de
angajaţi. Fluxul comunicării manageriale are şi sensul de jos în sus în iar angajaţii participă
parţial la decizie.
4. Stilul democrat-participativ are ca termen cheie ataşamentul faţă de
organizaţie. Liderul e mai curând un mediator-organizator al grupului de muncă şi al
procesului de discuţie/decizie; de fapt, echipa este cea care ia decizia, în problemele care o
privesc. Predomină relaţiile şi comunicarea neoficială; liderul intervine când apar conflicte,
pentru a împăca părţile adverse. Se folosesc motivatorii intrinseci, iar cei care greşesc
sunt ajutaţi de ceilalţi angajaţi să se corecteze. Autoritatea se deleagă adesea, nu într-un mod
clar. Este stilul de comunicare managerială cel mai generos, însă comunicarea în acest caz
se poate transforma în handicap pentru colectiv (pierderea de timp în discuţii inutile).
Pentru a fi mai operantă, tipologia lui Likert ar putea fi completată şi cu:
5. Stilul permisiv (laissez-faire), ce are ca termen cheie structura prestabilită. Liderul
are rol de reprezentare în exterior a organizaţiei şi de simbol al organizaţiei pe plan intern.
El se mărgineşte în a furniza materialele informative angajaţilor şi a anunţa momentul de
început şi de sfârşit al unei sarcini (ciclu productiv). Acest stil de conducere poate
funcţiona pe o organigramă clară, cu poziţii, modalităţi de realizare a sarcinilor, sistem de
sancţiuni şi recompense foarte clar. Comunicarea managerială este predominant de jos în
sus şi intermitentă, iar între angajaţi nu poate fi stabilit un profil clar al comunicării (
depinde exclusiv de sociabilitatea acestora).
2.3 Legătura între stilul de conducere şi eficienţă

Cea mai simplă clasificare a stilurilor de conducere are trei componente: stilul de
conducere autoritar, stilul de conducere democratic şi stilul de conducere permisiv.
a) Stilul autoritar este cel în care angajaţii nu sunt consultaţi aproape în nici o
privinţă la luarea hotărârilor, iar în cazul în care li se dă o sarcină nu sunt întrebaţi cu
cine ar dori să lucreze;
b) Stilul democratic este cel în care angajaţii sunt consultaţi în luarea hotărârilor,
iar dacă li se dă o sarcină li se permite să -şi aleagă colaboratorii;
c) Stilul permisiv este cel în care predomină rutina, angajaţii nu sunt consultaţi
dar nici nu se iau hotărâri importante, iar activităţile "merg de la sine";
Un experiment sociologic a realizat o evaluare a celor trei tipuri de stiluri.
 pe termen scurt, liderii care au avut un stil de conducere democratic şi
autoritar au obţinut o productivitate bună de la angajaţi, pe când liderii cu stil
permisiv au obţinut o productivitate slabă.
 satisfacţia angajaţilor este mai ridicată în cazul stilului democratic, angajaţii
fiind mai prietenoşi şi mai orientaţi spre grup;
 în cazul stilului de conducere autoritar, se înregistrează conflicte în colectivul de
lucru şi un stres mai pronunţat ( agresivitate ascunsă);
 eficienţa stilului autoritar se menţine numai dacă e completată cu un control
_________________________________________________________________________________
sever; atunci când liderul autoritar părăseşte locul de muncă, lucrul încetează,
ceea ce nu s-a întâmplat cu grupurile experimentale conduse democratic sau
laissez-faire.
Trebuie, deci, reţinut faptul că stilul de conducere autoritar dă rezultate numai pe
termen scurt spre deosebire de cel democratic care conduce la rezu ltate bune pe termen
lung.
Cunoaşterea clasei de elevi nu este scop în sine, ci se constituie mai degrabă într-un
demers necesar pentru proiectarea şi realizarea unor activităţi educaţionale eficiente.
Obiectivele cunoaşterii colectivului de elevi sunt următoarele (Nicola, 1978):
a) Descrierea particularităţilor structurale ale clasei de elevi, pe baza căreia se poate
identifica structura formală şi informală a clasei, prin analiza microgrupurilor, a modalităţilor
de interacţiuni, a situaţiei persoanelor marginalizate;
b) Cunoaşterea relaţiilor dintre liderii formali şi liderii informali;
c) Detectarea normelor, valorilor si regulilor care tind să determine viaţa internă clasei de
elevi, identificându-se astfel liantul ce asigură coeziunea grupală;
d) Identificarea problemelor privind coeziunea grupului de elevi;
e) Identificarea legităţilor colective rezultate din interacţiunile interindividuale şi sintalitatea
grupului.
Metodele şi tehnicile ce pot fi utilizate în cunoaşterea clasei de elevi suntb observaţia,
interviul, tehnicile sociometrice etc
Aplicaţie
Încercaţi să elaboraţi un test sociometric pe care să îl aplicaţi unei clase de şcolari mici,
iar pe baza rezultatelor elaboraţi sociograma colectivă.
Pentru a oferi direcţii suplimentare de analiză a metodelor şi tehnicilor de cunoaştere a

clasei de elevi, vă propunem spre analiză o încercare de clasificare a acestora (Nicola, 1978)
în tehnici de studiere transversală sau structurală (care prezintă clasa la un moment dat,
tabloul grupului şi permite descrierea caracteristicilor de structură ale acestuia) şi tehnici de
studierii longitudinală sau dinamică (surprind transformările intervenite într-un anumit
interval de timp şi pun în evidenţă stabilitatea anumitor caracteristici precum sintalitatea
clasei de elevi, dinamica grupului, stabilitatea acestuia etc.)
Managementul relaţiilor cu părinţii

Deşi contribuţiile româneşti în domeniu nu valorifică îndeajuns colaborarea cu
familia, profesorul pentru învăţământul preşcolar şi primar nu poate ignora această
dimensiune. Cercetătorii şi practicienii afirmă deopotrivă că la vârstele mici, managementul
problemelor de disciplină presupune consecvenţă şi perseverenţă atât în spaţiul educaţional
formal, cât şi în cel informal (Jones şi Jones, 2007; Williams, 2009). Familia se constituie, în
definitiv, în resurse de promovare a învăţării dincolo de limitele clasei şi poate oferi
informaţii valoroase cu privire la profilul comportamental al copilului.
Suportul parental este facilitat de către profesor prin eforturi permanente de
familiarizare a familiei cu finalităţile educaţionale vizate şi strategiile didactice utilizate la
clasă. Acestea trebuie să domine dialogul profesor-părinte, în defavoarea raportării actelor de
indisciplină ale copilului care marchează adesea negativ colaborarea dintre şcoală şi familie.
Un prim contact pozitiv cu părinţii şi comunicarea eficientă pot asigura implicarea acestora în
rezolvarea eventualelor probleme comportamentale sau situaţii de eşec.
Modalităţile de a intra în contact cu părinţii sau tutorii unui copil sunt foarte diverse:
_________________________________________________________________________________
de la scrisori, convorbiri telefonice, vizite la domiciliu, rapoarte scrise privind progresul

copilului etc., până la bine-cunoscutele şedinţe cu părinţii. Primul contact cu părinţii trebuie
să aibă loc înainte de începutul anului şcolar, iar debutul activităţilor din învăţământul
preşcolar impune chiar o vizită introductivă a copilului sau vizite succesive, pentru a facilita o
integrare cât mai facilă a acestuia în spaţiul instituţional.
Şedinţele cu părinţii trebuie pregătite temeinic pentru a evita posibilele situaţii
conflictuale: progresul fiecărui copil trebuie monitorizat şi exemplificat cu produse ale
activităţii sale care să ilustreze şi eforturile profesorului de îndrumare, monitorizare şi
evaluare; comportamentele individuale inadecvate ale copilului trebuie comunicate mai
degrabă în întâlniri individuale cu părinţii şi nu în timpul şedinţelor cu întreg colectivul, pe
baza unor fişe de observaţie care să surprindă punctual asemenea incidente; şedinţele cu
părinţii preşcolarilor şi şcolarilor mici trebuie să se focalizeze asupra elementelor
instrucţionale ce ţin de obiective, conţinuturi, evaluare etc. cu rolul de a-i familiza pe aceştia
cu specificul activităţilor didactice; profesorul poate recomanda seturi de activităţi
extraşcolare ce ar fi utile fiecărui copil şi întregului grup; fiecare şedinţă cu părinţii ar trebui
să se încheie cu o modalitate de evaluare a întâlnirii de către părinţi (printr-un scurt
chestionar, de regulă).
În cazul problemelor comportamentale grave părinţii pot fi responsabilizaţi să
contribuie la eforturile corective ale profesorului, prin semnarea unui „contract” în care să fie
specificate acţiunile pe care şi le asumă în complementaritate cu cele desfăşurate la clasă.
Aceste documente au caracter predominant informal, însă pot orienta atenţia familia către
modificările comportamentale necesare. În cazul în care demersurile comune ale profesorului
şi ale familiei eşuează, se recomandă intervenţia unor specialişti care pot proiecta şi
implementa planuri remediale individuale, în funcţie de natura problemei (logoped, consilier
şcolar, specialist în terapia ocupaţională etc.).
În general, profesorii acceptă cu mare dificultate criticile în confruntarea cu părinţii.
Pentru a evita relaţiile tensionate cu membri ai familie profesorii ar putea avea în vedere
următoarele sugestii: stabilirea unui interval de timp alocat întânirii cu părintele, invitarea
unui specialist care să participe la întâlnirea cu părintele/părinţii, utilizarea adecvată a
ascultării active, stabilirea prin negociere a unor scopuri şi activităţi comune în beneficiul
opilului, prezentarea onestă şi documentată a problemelor cu care se confruntă copilul,
tratarea părinţilor cu respect şi deschidere. În cazul copiilor care se află în situaţii de risc
(copii cu tulburări de comportament, cu dificultăţi de învăţare, cu dizabilităţi, cei care provin
din grupuri etnice minoritare etc.) se impune consultarea şi, uneori, chiar prezenţa unui
specialist în timpul întânirilor cu părinţii.
O altă strategie de responsabilizare a părinţilor aplicabilă în învăţământul preşcolar şi
primar constă în implicarea directă a acestora în activităţile didactice în diferite circumstanţe
(ca voluntari în realizarea unui proiect, chiar ca „asistenţi” ai cadrului didactic în realizarea
anumitor activităţi curente la clasă, colectarea sau confecţionarea de materiale didactice etc.).
Aplicaţie
Proiectaţi o şedinţă cu părinţii unei grupe de preşcolari, detaliind principalele puncte
dezbatere. Încercaţi să imaginaţi strategii de evitare a monologului şi de implicare activă a
părinţilor.
Sinteze.....
Orientări în managementul clasei
C.J. Hardin (2008) propune o analiză a evoluţiei contribuţiilor în domeniul
managementului clasei plecând de la componenta centrală asupra căreia se orientează. Astfel,
_________________________________________________________________________________
managementul clasei poate fi orientat către asigurarea disciplinei în clasă, asupra activităţilor
instrucţionale, după cum se poate opta pentru o viziune sintetică a celor două abordări, de
sistem de intervenţii educaţionale complexe.
Timp de mai bine de două decenii, problema centrală a managementului clasei a fost
considerată disciplina, această viziune fiind justificată de nevoia de a asigura siguranţa,
securitatea în clasă şi în şcoală. Cercetătorii care au îmbrăţişat această direcţie de lucru au
propus strategii şi tehnici de corectare a comportamentelor indezirabile în spaţiul educaţional.
Cele mai multe dintre contribuţiile teoretice au fost dezvoltate în afara spaţiului şcolar,
propunând tehnici de modificare comportamentală eficiente la nivel individual, care au
neglijat relaţiile specifice grupului educaţional. Premisele acestor contribuţii, deşi prezentate
în nuanţe diferite sunt următoarele: profesorul este responsabil pentru controlul clasei,
disciplina este mai importantă decât activităţile educaţionale propriu-zise, iar
comportamentele inadecvate trebuie asociate cu consecinţe corespunzătoare (evident, pentru
elevul indisciplinat). Elemente ale acestor modele de asigurare a disciplinei sunt aplicate şi în
prezent, fiind considerate utile în controlul comportamentului elevilor.
Un alt grup de cercetători susţine faptul că modelele de management al clasei centrate
pe reguli, consecinţe şi tehnici de modificare comportamentală ignoră nevoile reale ale
elevului, iar aceasta este o limită cu atât mai evidentă cu cât diversitatea grupurilor şcolare
este în creştere. Modelele teoretice corespunzătoare acestei orientări valorifică ideea de
formare a competenţelor sociale în contextul interacţiunilor din spaţiul şcolare, inclusiv prin
proiectarea şi realizarea unor activităţi didactice care să susţină motivaţia pentru învăţare şi
atitudinea pozitivă faţă de şcoală. Prevenirea comportamentelor indezirabile prin implicarea
elevilor în sarcini de învăţare provocatoare devine astfel principala preocupare a unui bun
manager al clasei.
Managementul clasei poate fi conceput însă şi ca demers sistematic, care începe cu
mult înainte de deschiderea unui an şcolar (odată cu activităţile de proiectare, planificare) şi
care combină cele două preocupări descrise anterior: profesorul trebuie să acorde egală atenţie
activităţilor instrucţionale şi prevenirii comportamentelor inadecvate, care ar putea perturba
predarea şi învăţarea.
Abordările de dată recentă în managementul clasei valorifică în special conceptele de
autonomie, apartenenţă şi comunitate democratică (Williams, 2009). Autonomia elevilor se
traduce în comportamente care au în spate idei şi credinţe proprii, interiorizate pe parcursul
unui proces de învăţare socială. Elevii autonomi sunt capabili să înveţe colaborând cu ceilalţi,
să îşi argumenteze propriile decizii şi comportamente. Autonomia este greu de asumat chiar
şi de către profesori în contextul educaţional contemporan, în condiţiile în care orice program
de intervenţie este potrivit pentru a fi încercat de dragul de a asigura liniştea în clasă, de a o
„controla”. De teama de a nu lăsa un spaţiu larg de manifestare pentru indisciplină, profesorii
preferă programele de modificare comportamentală care conduc chiar la impunerea unor
reguli, fără ca acestea să fie anterior explicate şi asumate de către copii. Rezolvarea de
probleme şi procesele decizionale sunt aspecte importante cu impact asupra dezvoltării
autonome a copiilor. Cu alte cuvinte, copilul nu devine autonom observând alte persoane
autonome, ci exersând conştient autocontrolul.
Un profesor interesat de dezvoltarea autonomă a elevilor săi încearcă să înţeleagă o
problemă din perspectiva acestora, să construiasă situaţii de învăţare care să presupună luarea
de decizii individuale, să minimizeze presiunea, să aprecieze efortul elevilor şi participarea
activă la desfăşurarea activităţilor etc. Comportamentele care inhibă manifestările autonome
ale copiilor pot fi limitarea accesului la resurse educaţionale, impunerea unor soluţii sau a
unor decizii considerate potrivite, neacordarea de timp suficient pentru soluţionarea unei
probleme, impunerea unui set de reguli prestabilite, folosirea excesivă a tehnicilor de control
al comportamentului.
_________________________________________________________________________________
Deşi apartenenţa poate părea asociată în mod paradoxal cu autonomia, cele două nu se
exclud, ci se completează. Apartenenţa se traduce într-un sentiment al legăturii cu ceilalţi, cu
grupul şi se constituie într-o nevoie fundamentală a fiinţelor umane, în opinia unora dintre
cercetătorii domeniului. În cele mai multe dintre cazuri, instituţiile de învăţământ nu acoperă
nevoia de apartenenţă a copiilor şi afirmaţia este cel mai bine ilustrată de situaţia unora dintre
elevii cu eşec şcolar, care pot dispune de potenţialul cognitiv necesar pentru a avea succes, dar
se simt excluşi şi izolaţi în grup. Cultivarea relaţiilor pozitive în clasă (atât pe verticală - între
profesor şi elev, cât şi pe orizontală – între elevi), dar şi delegarea responsabilităţilor
constituie cele mai eficiente modalităţi de consolidare a sentimentului de apartenenţă.
Clasele democratice au ca piloni principali autonomia şi apartenenţa, în contrast cu
clasele dominate de autoritate sau permisivitate. Un profesor cu un stil democratic încurajează
luarea deciziilor prin consultarea tuturor celor implicaţi, valorizează opiniile tuturor şi exclude
controlul comportamentelor din clasă prin întăriri negative. Atmosfera democratică se
consolidează prin comunicare deschisă, rezolvarea colaborativă a problemelor şi elaborarea
regulilor în grup, fără impunerea acestora de către adult.
2. Managementul problemelor de disciplină
2.1. Fundamente teoretice în managementul problemelor de disciplină

R.T. Tauber (1999) propune câteva contexte de analiză a teoriilor care fundamentează
modelele contemporane de management al problemelor de disciplină:
a. În raport cu filosofia asupra disciplinei în spaţiul şcolar, putem delimita teoriile
intervenţioniste, de cele interacţioniste şi non-intervenţioniste.
b. În funcţie de tipul de putere socială pe care profesorul o poate exercita în relaţiile cu elevii,
se pot aborda distinct puterea coercitivă, puterea-întărire, puterea legitimă, puterea
referenţială, puterea-expertiză.
c. Linia behaviorism-umanism delimitează un alt cadru de analiză a teoriilor de management
al clasei.
Aceste categorii teoretice ilustrate prin contribuţii care au marcat evoluţia domeniului
pot constitui lentile de clasificare a modelelor contemporane de management al clasei.
a. Intervenţie – Interacţiune – Nonintervenţie
Poziţia intervenţionistă în ceea ce priveşte problemele disciplinare susţine că
dezvoltarea copilului are loc în strânsă conexiune cu condiţiile de mediu, iar rolul profesorului
(ca element al mediului) este de a influenţa direct comportamentul elevului. Utilizarea
sistemelor de întărire pozitivă şi negativă constituie instrumentele fundamentale de
intervenţie, iar controlul este exercitat de către profesor în beneficiul elevului. În acord cu
această concepţie, profesorul este factorul de putere în clasă, acest fapt asigurând succesul
oricărei intervenţii.
La cealaltă extremă, non-intervenţioniştii susţin importanţa unui mediu suportiv şi
facilitant în dezvoltarea elevilor. Motivaţia elevului pentru învăţare trebuie încurajată, nu
controlată, în acest fel copilul deţinând puterea asupra propriului traseu şcolar. Dorinţa de a
cunoaşte a copilului îl va orienta în activitatea de învăţare, profesorul fiind doar un facilitator.
Non-intervenţionismul nu este un sinonim al stilului laissez-faire, propunând modele de
rezolvare a situaţiilor critice în clasă, acestea fiind concordante cu filosofia specifică.
Între cele două extreme se plasează cei care susţin importanţa interacţiunii între
profesor şi elev, a responsabilităţii împărtăşite în luarea deciziilor privind procesul de
învăţare. Puterea se distribuie în mod echitabil între profesor şi elevi, iar conflictele sunt
rezolvate astfel încât relaţia să fie prezervată. Toţi indivizii sunt responsabili de
_________________________________________________________________________________
comportamentele lor şi pot iniţia unele pozitive sau negative în orice moment, iar a admite
acest fapt înseamnă a-i responsabiliza pe toţi cei implicaţi în interacţiune. Conceptul cheie al
acestei direcţii de gândire este libertatea de alegere.
b. Puterea socială
Şcoala, clasa sunt grupuri sociale, în cadrul cărora se exercită relaţii de putere între
membri. În urmă cu mai mult de patruzeci de ani, French şi Raven (1960) au identificat cinci
forme specifice de putere care pot fi utilizate de educatori pentru a-i influenţa pentru elevii:
puterea coercitivă, legitimă, întărire, referenţială, expertiză. Deşi aceste forme de putere
socială sunt prezentate distinct, ele coexistă în bagajul individual al unui profesor în proporţii
diferite.
Puterea coercitivă. Elevii care îşi percep profesorii ca având puterea de a administra
pedepse, le permit acestora să le orienteze direct comportamentul. Elevii fac faţă pedepsei
repetate utilizând strategii diverse, de tipul comportamentelor rebele, „reproducerea”
pedepselor faţă de un coleg, minciuna, copiatul, ignorarea activităţilor de învăţare. Aceste
comportamente sunt doar evidenţe exterioare ale furiei, frustrării, fricii sau dorinţei de
răzbunare.
Putere de recompensare. Elevii îi permit profesorului să exercite putere asupra lor,
deoarece îl percep pe acesta ca agent al întăririi pozitive. În jurul întăririi se concentrează un
întreg vocabular care include termini precum stimul, răspuns, saţietatate, program de întărire
etc. Există cel puţin două viziuni asupra întăririi în educaţiei: unii o incriminează ca fiind o
formă de „mită”, în timp ce alţii o utilizează ca pe un stimulent necesar. Ceea ce unii profesori
consideră a fi factor de dependenţă pentru elevi, este privit de alţii ca modalitate de pregătire a
elevului pentru viaţă.
Coerciţia şi întărirea au ca element comun manipularea, ceea ce le face funcţionale în
mediul şcolar doar atâta vreme cât elevul îşi percepe profesorul ca factor decizional în
întărirea pozitivă sau pedeapsă. Schimbarea acestei percepţii a elevului asupra profesorului,
conduce la pierderea puterii acestuia din urmă.
Cele două surse ale puterii sociale în spaţiul educaţional au fost probabil abordate şi în
contextual altor domenii de studiu, însă legitimarea, referinţa şi expertiza sunt în mare măsură
specifice managementului clasei.
Puterea legitimă este fundamentată pe percepţia elevilor asupra profesorului ca adult
care are dreptul de a prescrie comportamente. Ea devine operaţională în condiţiile în care
oamenii acceptă structura socială a instituţiilor, care determină inerent o ierarhie a puterii.
Profesorul trebuie să conştientizeze că puterea şi autoritatea legitimă trebuie utilizate pentru
asumarea rolului de lider în clasă. În absenţa eforturilor de a acoperi prin comportamente
adecvate acest tip de putere, disoluţia acesteia în timp este inevitabilă (vezi remarca elevilor:
„Dacă eşti profesor, nu înseamnă că ai dreptul să…”)
Puterea de referinţă este poate cea mai stabilă dintre formele de putere manifeste în
spaţiul educaţional şi emerge din procesul de identificare a elevilor cu profesorul perceput ca
model comportamental şi de personalitate. Profesorul de acest tip nu îşi sacrifică convingerile
în favoarea elevilor, dar nici nu încalcă drepturile acestora. El comunică cu elevii fără a
considera că acesta ar fi un semn de slăbiciune, aplică modalităţi de responsabilizare a elevilor
în activitatea de învăţare.
Puterea dată de competenţă, de expertiză emerge din percepţia elevilor asupra
profesorului ca expert în domeniul de studiu pe care îl predă.
Puterea de referinţă şi cea dată de competenţă sunt rar conştientizate de către profesor
şi de aceea literatura de specialitate indică strategii de întărire a acestora.
Modalităţi de întărire a puterii de referinţă:
Utilizarea autodezvălurii – profesorul trebuie să ilustreze în ce mod conceptele şi
_________________________________________________________________________________
principiile din domeniul predat au influenţat devenirea sa personală, ajutându-i pe elevi să

aplice aceste idei în propria lor experienţă. Astfel se dezvoltă un sentiment de identitate
comună, împărtăşită.
Participarea la activităţi extraşcolare consolidează relaţia profesor-elev, dar trebuie să se
realizeze în condiţiile conservării relaţiilor educaţionale.
Tratarea diferenţiată şi individualizată a elevilor, interacţiunile pozitive faţă în faţă cu
toţi elevii, nediscriminarea constituie tot atâtea condiţii ale întăririi relaţiilor educaţionale.
Încrederea în potenţialul de progres al fiecărui elev trebuie exprimată deschis.
A disciplina înseamnă a interveni asupra comportamentului elevului, nu a afecta
demnitatea acestuia prin remarci inadecvate.
Profesorul trebuie să constituie un model veritabil, prin modul în care acţionează, nu
prin ceea ce spune.
Modalităţi de întărire a puterii fundamentate pe competenţă:
Profesorul demonstrează expertiză în domeniul predat prin pregătirea de specialitate
ireproşabilă.
Profesorul trebuie să se angajeze în activităţi de formare continuă, iar elevii trebuie să
cunoască interesele profesionale ale acestuia.
Profesorul trebuie să se informeze permanent asupra noutăţilor psihopedagogice şi de
specialitate.
Elevii trebuie încurajaţi să se autonomizeze în identificarea informaţiilor relevante
pentru cunoaşterea domeniului, creându-se astfel un sentiment de egalitate în valorificarea
resurselor de conţinut.
Performanţele profesionale şi didactice ale profesorului trebuie cunoscute de către elevi
şi părinţi.
Experienţele elevilor trebuie recunoscute şi incluse în prezentări, discuţii, rezolvarea
sarcinilor de învăţare. Astfel, elevii se vor simţi valorizaţi şi îşi vor întări încrederea în propria
capacitate de învăţare.
b. Behaviorism-umanism
Concepţiile despre învăţare ale lui B. F. Skinner şi C. R. Rogers au fost conectate la
domeniul managementului clasei, considerându-se că modul în care profesorul înţelege
învăţarea îi influenţează toate deciziile. Cele două teorii sunt în general prezentate în oglindă,
ca descriind două extreme ale teoriilor despre învăţare. Modelul lui Skinner este adesea
invocat ca fundament al unor modele contemporane de management al clasei. Principiul
condiţionării operante a permis celor interesaţi de managementul clasei să imagineze
intervenţii educaţionale bazate pe întărirea pozitivă a comportamentelor adecvate şi întărirea
negativă a celor inadecvate.
În esenţă, Skinner afirmă că învăţarea nu are loc ca urmare a efortului individual de a
depăşi un obstacol epistemologic, ci prin raportare la consecinţele acţiunilor. Condiţiile sau
consecinţele care însoţesc activitatea de învăţare trebuie atent stabilite de către profesor.
Profesorul nu poate ignora responsabilitatea de a controla consecinţele acţiunilor întreprinse
de elev, iar dacă decide sa nu exercite un control direct asupra acestora, alţi factori din mediul
apropiat al copilului exercita un control mai mare. Libertatea copilului în orice proces de
învăţare este, aşadar, o iluzie. Din perspectiva primului context teoretic amintit, Skinner ar fi
un intervenţionist, iar din perspectiva celui de-al doilea, un promotor al puterii sociale
obţinute prin întărire.
Rogers a iniţiat un curent umanist în educaţie, prin promovarea consilierii reflective,
prin reformularea problemelor unei persoane astfel încât aceasta să le conştientizeze. În
concepţia sa, elevii sunt ghidaţi de o dorinţă interioară de dezvoltare personală, de auto-
_________________________________________________________________________________
actualizare. Dacă această caracteristică este ignorată, se ajunge doar la învăţare secvenţială,
lipsită de consecvenţă. În acest context, rolul profesorului este de renunţa la o parte din
puterea sa în favoarea elevului.
Atât Skinner, cât şi Rogers valorizează conceptul de libertate a elevului, diferenţa
constând în modul în care el îşi exercită libertatea. Skinner afirmă că libertatea elevului este
asigurată prin controlul comportamentelor de către profesor şi nu prin abandon. Pentru
Rogers, disciplina nu se poate impune, autodisciplina trebuind sa domine, iar calităţi precum
empatia, naturaleţea, respectul, onestitatea, dorinţa de a ajuta trebuie să fie încurajate atât la
profesori, cât şi la elevi.
Perspectiva cea mai seducătoare pentru un profesor este de a împrumuta elemente
dintr-un model sau altul, construind un sistem teoretic eclectic asupra disciplinei, cu implicaţii
asupra practicilor la clasă. Practica educaţională a demonstrat că eclectismul nu este o soluţie
satisfăcătoare în abordarea problemelor de disciplină în clasă şi solicită urmarea cu
consecvenţă a unei singure linii de gândire şi de acţiune, cristalizată în urma unui proces
reflectiv îndelungat şi serios.
Temă de reflecţie
Redactaţi un eseu de maxim trei pagini în care să conturaţi o opţiune personală asupra
managementului problemelor de disciplină, pornind de la cei trei axe teoretice prezentate în
secţiunea anterioară.
2.2. Modele de management al problemelor de disciplină
Pentru a înţelege natura modelelor care descriu strategii generice de stabilire şi
menţinere a disciplinei în clasă, vom încerca să le plasăm în contextul cadrelor de analiză
anterior prezentate, indicând elementele dominante (intervenţionism – non-intervenţionism,
tipul dominant de putere socială, behaviorism-umanism).
2.2.1. Eficienţa pedepsei în modelarea comportamentului (James Dobson)

Concepţia lui Dobson privind disciplina este bazată pe ideea de control al
profesorului, promovând o formă de putere coercitivă şi constituind cel mai intervenţionist
punct de vedere dintre cele pe care le vom aborda. Lucrările sale privind disciplina critică
permisivitatea în clasă şi s-au bucurat de real succes în rândul cadrelor didactice şi al
părinţilor. Cea mai importantă carte a sa - Dare to Discipline (1970), reeditată sub titlul The
New Dare to Discipline (1996) s-a vândut în mai mult de trei milioane de exemplare în
întreaga lume.
S-a scris foarte mult pe tema formelor de pedeapsă aplicate în şcoală, un loc aparte
fiind ocupat de pedeapsa corporală. Cele mai multe dintre lucrări critică pedeapsa ca strategie
de control a comportamentului în şcoală şi pledează pentru eliminarea acesteia. Cu toate
acestea, diverse forme ale pedepsei (critica verbală în faţa clasei, ignorarea pe perioade
diferite de timp, suspendarea sau eliminarea pentru o perioadă de timp) se aplică în şcoala
contemporană.
Termenul de pedeapsă este încărcat cu semnificaţii culturale, tradiţional negative în
viziunea publicului larg, în timp ce comunitatea ştiinţifică admite argumente privind utilizarea
anumitor tipuri de pedepse. O sinteză a studiilor de management al clasei pe 10 ani (1980-
1990, Psychological Abstracts) indica mai mult de 500 de abordări ale temei, de două ori mai
multe decât cele dedicate întăririi pozitive. Între 1988 şi 1998, 329 de titluri de articole
conţineau termenul întărire pozitivă, iar 732 termenul pedeapsă.
Dobson este considerat campionul curentului de susţinere a pedepsei, fundamentându-
şi adesea ideile pe citate biblice, interpretate literal. El afirmă că specialiştii din domeniul
psihologiei dezvoltării şi psihologiei educaţiei au exagerat filosofiile permisive, care sunt în
_________________________________________________________________________________
contradicţie cu însăşi natura copiilor. Ignorând evoluţiile din domeniul ştiinţelor educaţiei din
secolul XX, el pare a recomanda disciplina prin „încercare şi eroare”, fără cadre de referinţă
ştiinţifice.
Părinţii şi profesorii trebuie să facă totul pentru a controla comportamentul copilului.
Cu toate acestea, nu se poate afirma că susţine în mod simplist o atitudine dictatorială în
relaţia cu copilul; el recomandă ca poziţiile autoritare să fie însoţite de semne ale iubirii, în
caz contrar riscul fiind comportamentele rebele ale copilului. Copilul trebuie obişnuit cu
autoritatea adulţilor, iar modul cum profesorul din primii ani de şcoală abordează problema
disciplinei este crucial.
Dobson susţine că, potrivit observaţiilor sale, elevii preferă, respectă şi chiar iubesc
mai mult profesorii severi. De ce? Într-o clasă primară în care profesorul nu controlează
nimic, copiii se tem unii de alţii, în condiţiile în care unii îi domină pe ceilalţi. Nimeni nu-i
protejează pe copiii în contexte dificile. Apoi, copiii iubesc dreptatea şi admiră un profesor
care poate asigura respectarea unor reguli. Lipsa de disciplină din clasă generează oboseală,
iritare, haos.
Libertatea de a alege şi democraţia nu îşi găsesc locul în modelul lui Dobson.
Alegerea liberă încurajează comportamentul rebel, duce la contestarea autorităţii profesorului
şi predispune la egocentrism. Concepţiile democratice prind relaţiile adult-copil sunt
iresponsabile, pentru că încurajează abrogarea autorităţii părintelui şi copilului. Standardele
impuse de adult sunt importante şi trebuie utilizate consecvent pentru a câştiga confruntările
cu copilul – „câştig-pierdere”( Dobson, 1977). El susţine în acelaşi timp ideea „iertării”, ca
semn al iubirii.
Deşi concepţia lui Dobson poate părea extremă, el are o companie numeroasă în
susţinerea pedepsei ca formă de asigurare a disciplinei. Într-o studiu de sinteză, Walters şi
Grusec (1977, p. 115), afirmă că „numeroase cercetări în grupuri de copii sugerează că
pedepsirea comportamentelor incorecte conduce la accelerarea procesului de învăţare şi
întăreşte comportamentele corecte, iar combinaţia pozitiv-negativ în întărirea
comportamentelor nu are efecte mai puternice decât utilizarea exclusivă a pedepsei”. În
opoziţie cu această afirmaţie, alţi cercetători recomandă combinarea celor două forme întărire.
Chiar şi pedeapsa corporală este susţinută de unii autori contemporani, ca măsură de
management a comportamentelor inadecvate şi de formare a „deprinderii de a se supune
regulilor”, pornind de la asumpţia că cercetarea educaţională a demonstrat eficienţa acesteia
în păstrarea ordinii şi disciplinei (Rutter et al., 1979). Mai mult decât atât, Vockell (1991)
susţine că această formă de pedeapsă are cel puţin trei avantaje: este percepută ca neplăcută,
este uşor de înţeles de către copil, se administrează rapid şi se poate trece la activităţi mai
productive. Un număr mare de părinţi şi profesori încă consideră că pedeapsa fizică uşoară
constituie o soluţie pentru problemele de disciplină. Întărirea negativă doar a greşelilor grave
îl încurajează pe copil să dezvolte comportamente negative până în acel punct. De aceea, e
recomandabil să fie pedepsite în mod constant comportamentele inadecvate.
Există cel puţin la fel de multe studii care demonstrează eficienţa altor strategii de
asigurare a disciplinei decât pedeapsa. Întărirea comportamentelor pozitive, adecvate
constituie o bună alternativă. De ce mai este folosită încă pedeapsa, acasă şi la şcoala? Pentru
că reacţia copilului întăreşte comportamentul adultului care aplică pedeapsa!
Odată cu interzicerea pedepsei fizice în cele mai multe sisteme educaţionale, au fost
înfiinţate numeroase organizaţii care pledează pentru abolirea acesteia în întreaga lume. Cu
toate acestea, în sisteme educaţionale privite ca progresiste (vezi exemplul SUA) există
prevederi care admit ca „ultim resort”, „ultimă soluţie” utilizarea pedepsei corporale în
stoparea comportamentelor nedorite.
Nu se poate afirma că lucrările lui J. Dobson prezintă un model coerent de asigurare a
_________________________________________________________________________________
disciplinei, însă este singurul autor care susţine consecvent pedeapsa. Este extrem de popular
în rândul părinţilor şi profesorilor, dar aspru criticat de către cercetători în studiile de
specialitate.
Temă de reflecţie
Sintetizaţi într-o pagină opiniile dumneavoastră privind utilizarea pedepsei pentru
disciplinarea copiilor în clasă sau în familie.
2.2.2. Disciplina asertivă (Lee şi Marlene Canter)

Disciplina asertivă promovată de L. şi M. Canter se bazează pe întărire, fiind o
strategie de tip intervenţionist, behavioristă, care promovează controlul în defavoarea
influenţei. Este unul dintre cele mai controversate modele de management al problemelor de
disciplină, cele mai multe studii fiind publicate în anii 1970-1980.
Modelul Canter presupune ca profesorul să îşi asume rolul de lider al grupului de la
început, evident în beneficiul elevilor, adoptând o atitudine asertivă şi controlând în orice
moment toate acţiunile elevilor. În funcţie de modul în care răspund provocărilor din clasă,
profesorii se pot încadra în trei categorii: asertivi, ostili şi nonasertivi (Hardin, 2008).
Un profesor asertiv respectă drepturile elevilor, dar se asigură că şi drepturile sale sunt
respectate. Ei prezintă elevilor expectanţele cu privire la comportamentul lor cu calm şi
profesionalism, insistând ca aceste repere să fie permanent avute în vedere. Profesorii asertivi
_________________________________________________________________________________
au un comportament concordant cu aceste aşteptări, iar comportamentele elevilor sunt

permanent întărite pozitiv, respectiv negativ.
Un profesor ostil utilizează tehnici inadecvate ca sarcasmul sau ameninţarea,
plasându-se într-o lume diferită de cea a elevilor. Ei folosesc strategii de păstrare a disciplinei
care îi afectează emoţional pe elevi, provoacă lipsă de respect, subminează nevoile de
securitate şi apartenenţă ale elevilor. Practic, într-o asemenea clasă procesul de învăţare nu
poate avea loc.
Un profesor nonasertiv este pasiv, inconsecvent, nu are solicitări şi aşteptări clare
pentru elevi. Un asemenea profesor este lipsit de direcţie în activitatea didactică şi, prin
urmare, nu are puterea de a indica elevilor drumul de urmat în procesul de învăţare. Nu există
standarde nici în predare, nici în învăţare. Mulţi dintre profesori nu admit îndeplinirea
obligaţiilor ca filozofie asupra profesiei didactice. Nevoile şi intereselor elevilor sunt
întotdeauna în prim plan, însă realitatea educaţională impune siguranţă în propriile acţiuni şi
apoi construirea unui mediu propice învăţării.
Imaginea sintetică a celor trei stiluri didactice ar putea fi următoarea:
Profesorii asertivi îşi îndeplinesc obligaţiile şi acţionează în interesul
elevilor.
Profesorii ostili îşi îndeplinesc obligaţiile, dar nu acţionează în interesul
elevilor.
Profesorii non-asertivi nu îşi îndeplinesc obligaţiile şi nu acţionează în interesul
elevilor.
Exemplificarea stilurilor de răspuns într-o situaţie didactică
Situaţia: În timp ce profesorul predă, doi elevi discută şi sunt neatenţi la lecţie.
Răspuns nonasertiv: Vă rog să încercaţi să nu mai vorbiţi în timp ce eu vorbesc. De câte ori
trebuie să vă spun?
Comentariu: Chiar dacă e vorba de o regulă elementară într-o clasă de elevi, respectarea ei nu
este asigurată prin rugăminte adresată de către profesor, pentru că această abordare îi
subminează poziţia de lider. Întrebarea de final lasă loc unor posibile răspunsuri care ar putea
dăuna şi mai mult ordinii din clasă (de câte ori vrei, de 100 de ori etc).
Răspuns ostil: Hei, voi doi? N-aveţi nici un fel de maniere. Sunteţi cei mai nerecunoscători
copii din câţi am întâlnit. Opriţi-vă din vorbit şi fiţi atenţi la lucruri mai importante.
Comentariu: Profesorul ostil vede situaţia din perspectiva „eu împotriva lor”. Orice strategie
care asigură succesul profesorului e acceptabilă (voce ridicată, comportament nonverbal
agresiv etc.).
Răspuns asertiv: Profesorul face o scurtă pauză, îi priveşte pe cei doi şi spune: Ion şi Mihai,
în această clasă avem o regulă pe care o respectăm toţi: când cineva vorbeşte restul clasei e
atentă şi ascultă. Opriţi discuţia şi fiţi atenţi la lecţie.
Comentariu: Comportamentul e calm, încrezător şi profesionist. Comportamentul pe care îl
aşteaptă de la elevi e clar indicat.
Pentru a fi asertiv, profesorul trebuie să acţioneze în acord cu un set de reguli, care
sunt incluse într-un plan de disciplină al clasei. Problemele de disciplină apar inevitabil în
orice clasă, iar profesorul trebuie să pregătească un plan care să includă descrierea
consecinţelor negative ale comportamentelor inadecvate, şi descrierea consecinţelor pozitive
pentru cele adecvate – toate organizate ierarhic în funcţie de gravitatea, respectiv intensitatea
_________________________________________________________________________________
comportamentului. Acest plan de disciplină trebuie împărtăşit elevilor, părinţilor (care trebuie
să-şi exprime acordul în scris) şi conducerii şcolii. El trebuie aplicat întotdeauna, cu justeţe.
Regulile pe care toată clasa trebuie să le respecte trebuie să fie concis şi clar exprimate şi să
fie în număr rezonabil.
_________________________________________________________________________________
Exemple de reguli:
Nici un elev nu vorbeşte în timp ce profesorul predă.
Nimeni nu perturbă activitatea de învăţare a unui elev, indiferent de motiv.
Nimeni nu poate provoca un rău fizic sau psihologic propriei persoane sau altui
membru al comunităţii şcolare.
Comportamentul pozitiv va fi întotdeauna răsplătit.
Ridicaţi mâna şi aşteptaţi să fiţi numiţi înainte de a vorbi în timpul orei.
În clasă vorbim întotdeauna pe rând.
Mergeţi calm pe coridoare în timpul pauzelor, fără a alerga şi fără a ridica vocea.
Veniţi la şcoala cu toate materialele necesare orelor din ziua respectivă.
Toate temele indicate sunt obligatorii.
Elevii trebuie să înţeleagă că încălcarea regulilor duce la consecinţe negative, în timp

ce respectarea acestora va fi urmată de consecinţe pozitive. Regulile sunt puţine la număr,
simple, directe şi lipsite de ambiguitate. Aceste reguli îl protejează pe profesor, dar asigură şi
respectarea drepturilor elevului.
Aplicarea justă a planului de disciplină impune înregistrarea într-o formă sau alta a
comportamentelor pozitive şi negative. Cele două metode recomandate de Canter, adesea
contestate sunt înregistrarea numelor elevilor care încalcă reguli pe tablă sau pe orice suport
vizibil pentru toată clasa în paralel cu contabilizarea celor care respectă regulile. Plasarea
numelor elevilor care încalcă o regulă pe tablă şi marcarea numărului de încălcări a acelei
reguli constituie o simplă modalitate de contabilizare a comportamentelor negative, în funcţie
de care se aplică acele consecinţe convenite cu elevii şi părinţii.
Exemplu de aplicare a acestei strategii

Încalcă o regulă Consecinţă
Prima dată Se trece numele pe tablă (avertisment)
A doua oară Sancţiune simplă (15 minute de exerciţii după ore)
A treia oară Sancţiune dublă (30 minute de exerciţii după ore)
A patra oară Sancţiune dublă (30 minute de exerciţii după ore şi telefon părinţilor)
A cincea oară Suspendare de la ore şi discuţie cu directorul şcolii
Înregistrarea elevilor care respectă regulile poate marca faptul că aceştia vor primi o
recompensă pentru respectarea unei reguli, de exemplu două minute suplimentare de pauză.
Obiecţiile pentru cele două modalităţi de înregistrare a comportamentelor sunt numeroase, dar
autorii recomandă ca profesorul să aleagă orice altă modalitate pe care o consideră
acceptabilă.
În situaţiile în care numele unui elev este înregistrat pentru un comportament negativ,
dacă ele respectă o singură dată o regulă încălcată anterior, numele este şters de pe listă.
Pentru aplicare justă a planului de disciplină este nevoie de înregistrarea tuturor datelor
relevante, pentru ca profesorul să nu poată fi suspectat de părtinire sau capriciu.
Recunoaşterea şi recompensarea comportamentelor pozitive ocupă un loc foarte
important în disciplina asertivă. Una dintre recomandările Canter indică faptul că fiecare copil
ar trebui lăudat cel puţin o dată pe zi. Deşi criticii au atacat şi recomandările privind
recompensele, acestea (individuale sau pentru întreaga clasă) au constituit aspectul central al
modelului. Fiecare profesor trebuie să cunoască acele comportamente ale fiecărui elev care
merită să fie recompensate şi să stabilească intervalele de timp pentru recompense. Trebuie
avut în vedere ritmul recompenselor, deoarece daca sunt prea dese nu mai au efect asupra
comportamentului. Canter propune o serie de materiale suplimentare: „diplome” diverse,
„stimulente”, reviste ale clasei care uşurează munca profesorului de a identifica recompense
_________________________________________________________________________________
potrivite pentru fiecare tip de comportament pozitiv.
_________________________________________________________________________________
Toţi elevii sunt responsabili pentru faptele lor, minoritari sau majoritari, băieţi sau
fete, din familii bogate sau sărace. Nici un elev nu este scuzat pentru comportamente
inadecvate, iar această atitudine determină în timp un sentiment de încredere în
discernământul profesorului.
Alte strategii asociate disciplinei asertive

„Înregistrarea stricată” şi aplicarea consecventă a consecinţelor comportamentelor sunt
două tehnici asociate modelului. Prima tehnică constă în repetarea insistentă a aceluiaşi mesaj,
acesta fiind eficientă mai ales în cazul elevilor care încearcă să mute atenţia profesorului într-
un alt punct. Practic, profesorul repetă invariabil aceeaşi solicitare, indiferent de argumentele
elevului, ca o „bandă stricată”.
Exemplu:
Profesorul: Maria, nu mai vorbi şi priveşte la tablă.
Maria: Dar Ana m-a întrebat ceva.
Profesorul: Maria, vreau să nu mai vorbeşti şi să priveşti la tablă.
Maria: Dar Ana are nevoie de ajutor ca să rezolve exerciţiul.
Profesorul: Maria, în această clasă regula este să nu vorbeşti în timpul alocat activităţilor
independente.
Maria: Vroiam doar s-o ajut pe Ana…
Profesorul: Se poate să fie adevărat, dar acum vreau să nu mai vorbeşti şi să priveşti la tablă
sau în caietul tău.
Maria: Bine (şi se întoarce).
Profesorul: Mulţumesc (politicos şi sincer).
Autorii modelului avertizează că a repeta o solicitare de trei ori e suficient. Dacă

elevul nu îşi ajustează comportamentul, profesorul înregistrează încălcarea regulii iar elevul
va suporta consecinţele negative ale deciziei sale. Stările de nemulţumire ale profesorului sunt
astfel mai rare, el fiind conştient că planul de disciplină a fost conceput tocmai pentru a
rezolva asemenea situaţii în clasă.
Pentru a fi asertiv, mesajul profesorului trebuie „livrat” într-o manieră adecvată, fără a
părea abuziv sau ameninţător. El trebuie să fie ferm şi calm, să nu suscite îndoieli cu privire
la aplicarea planului de disciplină.
Elemente ale comunicării la care profesorii trebuie să fie atenţi:
Tonul vocii trebuie să fie ferm şi neutru, fără a fi dur, sarcastic şi fără să intimideze.
Nu trebuie să trădeze nici un fel de slăbiciune a profesorului.
ctul vizual este important pentru impactul mesajului. Profesorul trebuie să-l
privească în ochi pe elevul căruia i se adresează, fără a insista însă ca elevul să facă acelaşi
lucru. Unii elevi pot veni din familii în care a privi în ochi pe cineva/un adult să fie considerat
nepoliticos.
Gestica trebuie să fie în acord cu mesajul verbal. O mână ridicată în semn de „stop”
sau gestul de „linişte” pot fi uneori mai eficiente decât mesajul verbal în sine.
Utilizarea prenumelor elevilor atrage imediat atenţia, chiar dacă distanţa între profesor
şi elev e mare, având un impact personal.
O altă tehnică asociată disciplinei asertive este mesajul de tip EU, care indică elevilor
în ce mod comportamentul lor îl afectează pe profesor şi cum doreşte acesta să schimbe acest
comportament. Un mesaj de tip EU conţine trei componente:
Când tu/voi – enunţaţi comportamentul inadecvat ...
_________________________________________________________________________________
Eu (mă) simt ...
_________________________________________________________________________________
Aş dori ca voi - enunţaţi schimbarea comportamentală ...

Exemplu: Un profesor explică un eveniment istoric unei clase a patra iar Ion vorbeşte cu
colegul de bancă. Iată cum ar suna mesajul de tip EU: „Ion, dacă tu vorbeşti în timp ce explic
ceva, eu mă simt deranjată. Aş vrea să te opreşti şi să fii atent la explicaţiile mele”.
Aceste mesaje trebuie să fie clare, să nu lase loc interpretărilor de nici un fel. Dacă un
elev nu se conformează mesajului, va suferi consecinţele prevăzute de planul de management.
Temă obligatorie 1
1. Descrieţi pe scurt cinci comportamente inadecvate ale unui copil şi construiţi mesaje
de tip EU corespunzătoare fiecărei situaţii.
2. Pentru fiecare dintre cele cinci comportamente construiţi câte un mesaj asertiv, ostil şi
nonasertiv.
Planul de management al disciplinei: etape specifice modelului Canter

Planul de management al disciplinei trebuie să fie conturat încă din prima zi de şcoală,
pe baza caracteristicilor clasei de elevi. Interogaţiile la care trebuie să răspundă profesorul
pentru a proiecta un asemenea plan sunt următoarele (Hardin, 2008, pp. 49-53):
Ce comportamente ale elevilor trebuie încurajate şi ce comportamente trebuie
eliminate?
Ce consecinţe se pot asocia comportamentelor pozitive?
Ce consecinţe se pot asocia comportamentelor negative?
Care este modalitatea de înregistrare a comportamentelor pozitive şi negative?
Creionarea potenţialelor răspunsuri la aceste întrebări va fundamenta planul de
management al disciplinei.
Prima etapă a elaborării unui asemenea plan constă în obţinerea acordului directorului
instituţiei şi a părinţilor pentru aplicarea unei asemenea strategii de schimbare
comportamentală. Nici un cadru didactic nu va avea succes în aplicarea panului de
management al disciplinei în absenţa suportului şcolii şi a familiilor elevilor.
A doua etapă constă în elaborarea regulilor, care trebuie să îndeplinească o serie de
condiţii: să fie observabile, să fie aplicabile în orice moment al activităţii şcolare, să fie
adecvate specificului vârstei, să acopere situaţii tipice de indisciplină, să transmită şi
comportamentul pozitiv aşteptat.
A treia etapă presupune enunţarea consecinţelor pozitive ale comportamentelor
acceptabile (instrumentele de întărire pozitivă). Recompensele trebuie să fie atât individuale,
cât şi colective (pentru întreaga clasă), fiind recomandate diplomele, alte stimulente materiale,
dar şi comunicarea comportamentelor pozitive în relaţia cu părinţii sau delegarea unei
responsabilităţi importante în clasă.
A patra etapă constă în proiectarea consecinţelor negative ale comportamentelor de
încălcare a regulilor, organizate gradual, în funcţie de frecvenţa actelor de indisciplină.
Autorii modelului sugerează şi câteva direcţii ce trebuie avute în vedere în stabilirea acestor
consecinţe: nu trebuie să fie în număr foarte mare (nu mai multe de cinci); ele trebuie să
displacă elevilor, însă nu trebuie să constituie în nici un caz ameninţări la integritatea fizică
sau psihologică; nu trebuie să fie severe pentru a fi eficiente; trebuie aplicate consecvent.
A cincea etapă constă în comunicarea planului de management al disciplinei, astfel
încât acesta să beneficieze de susţinerea conducerii şcolii şi a părinţilor. Setul de reguli şi de
consecinţe trebuie prezentat elevilor în manieră clară şi riguroasă, astfel încât aceştia să
conştientizeze care vor fi urmările propriilor comportamente.
Cercetările demonstrează că modelul disciplinei asertive este eficient în managementul
clasei, deşi este adesea criticat pentru utilizarea excesivă a condiţionării. Întăririle pozitive şi
_________________________________________________________________________________
negative pentru comportamentele elevilor pot fi din cele mai diverse, ele fiind dependente de
_________________________________________________________________________________
creativitatea profesorului. Cele mai multe studii demonstrează eficienţa acestui model în
grădiniţă şi şcoala primară.
Există cadre didactice care ar prefera însă să fie lideri şi nu şefi în clasă, dezvoltând
relaţii mai democratice cu elevii, fără a utiliza această combinaţie de psihologie behavioristă
şi autoritarism tradiţional. Ca multe alte programe bazate pe modificări comportamentale,
acesta a fost criticat pentru că tratează simptomele şi nu cauzele, având doar beneficii pe
termen scurt, fără a permite transferul comportamentelor în alte medii decât clasa, fără a
încuraja autodisciplina.
2.2.3. Disciplina pozitivă (Fredric H. Jones)

Modelul lui Jones (1987) poate fi plasat în rândul modelelor intervenţioniste, cu
influenţe skinneriene, promovează ideea puterii legitime a profesorului în clasă (în combinaţie
cu puterea bazată pe întărire) şi se află mai aproape de control pe continuumul control-
influenţă.
Primele sale idei privind managementul clasei au fost generate de observarea a două
cazuri de profesori care reuşeau să păstreze o atmosferă de calm, respect şi activitate
productivă în clase de adolescenţi cu probleme emoţionale şi comportamentale. Observaţiile
sale în aceste cazuri au dus la decantarea următoarelor idei: cei doi profesori nu păreau a face
eforturi deosebite pentru a menţine clasele de elevi angajate în activităţile de învăţare, iar
elevii îşi păstrau interesul pentru activitatea de învăţare în condiţiile acestui aparent efort
minimal al profesorului. Chestionaţi asupra strategiilor utilizate, cei doi profesori nu au putut
descrie unele specifice atribuind rezultatele pozitive unor variabile cu caracter personal.
Pornind de la aceste exemple, Jones a propus un model al strategiilor de management
al clasei care vizează:
1. Strategii de optimizare a structurii clasei: prevenirea problemelor de disciplină prin
aranjarea optimă a spaţiului de învăţare (plasarea elevilor în bănci, strategii de lucru în clasa
ca grup social), asigurarea unui contact pozitiv cu mediul de învăţare în prima zi, prima
săptămână de şcoală, comunicarea cu părinţii.
2. Stabilirea regulilor de lucru în clasă: regulile nu sunt impuse, ci construite împreună cu
elevii, care ajung să le urmeze deoarece ele sunt o realitate împărtăşită.
3. Responsabilizarea elevilor pentru propriile acţiuni, prin utilizarea unor recompense de grup,
care stimulează şi cooperarea.
4. Utilizarea unui sistem de control al comportamentului elevilor, prin aplicarea unor
sancţiuni cu grad redus de severitate pentru a controla problemele comportamentale pe
măsură ce apar şi a evita aplicarea regulamentelor şcolare.
Strategii de optimizare a structurii clasei. Una dintre caracteristicile profesorilor de

succes este aceea că acordă mult timp gestiunii a eficiente a activităţii din clasă. Ei petrec
puţin timp prezentând diverse materiale, idei în faţa clasei şi alocă mult timp supravegherii
activităţilor individuale ale elevilor. Aceştia au convingerea că elevii învaţă cel mai bine fiind
implicaţi în activităţi concrete, iar monitorizarea activităţilor independente le conferă
sentimentul confortabil că pot solicita oricând ajutorul profesorului. Interacţiunile „de la
distanţă” între profesor şi elev cresc şansele ca un grup de elevi să dezvolte în timp probleme
de comportament.
Aranjarea spaţiului şcolar devine importantă, pentru că trebuie să permită profesorului
accesul la fiecare elev, fără eforturi mari, să faciliteze monitorizarea şi asistenţa individuală.
Cele mai potrivite soluţii de aranjare a mobilierului şcolar, permit profesorului să aibă contact
vizual cu toţi elevii, dar şi mişcarea liberă. Aşezarea elevilor în bănci trebuie fundamentată de
decizii pedagogice şi lăsată în seama simpatiilor elevului. Elevii neatenţi în timpul orelor
_________________________________________________________________________________
trebuie plasaţi în locurile cel mai uşor accesibile, astfel încât să poate fi atent observaţi.
_________________________________________________________________________________
Un profesor eficient pregăteşte cu minuţiozitate primele zile de şcoală şi prezintă în

detaliu regulile de urmat în realizarea unei sarcini. Economia de timp în aceste contexte se
transformă într-o mare pierdere.
Stabilirea regulilor are ca scop rezolvarea problemelor de disciplină şi este
fundamentată pe puterea naturală a profesorului (inclusiv prin limbaj nonverbal) de a sugera
limitele în încălcarea regulilor de comportament în clasă şi în şcoală.
Elevii percep cu claritate starea de spirit a profesorului şi conştientizează semnificaţia
specifică pentru un anumit moment al zilei pentru ”nu” şi „da”, ei surprind oboseala,
plictiseala, îngrijorarea pe baza mesajelor nonverbale.
Jones accentuează ideea că oamenii împărtăşesc acelaşi comportament nonverbal,
diferenţele între culturi fiind nesemnificative în raport cu similarităţile. Cele mai importante
elemente de comunicare nonverbală ale profesorului trebuie să se centreze asupra sugerării
priorităţilor în clasă, răspunsului emoţional şi răspunsului propriu-zis în situaţii dificile.
Profesorul trebuie să sugereze prin comportamentul său nonverbal că disciplina în
clasă este chiar mai importantă decât activitatea de predare-învăţare. Un exemplu tipic pe care
îl prezintă Jones este cel al unui profesor care îl asistă pe un elev în rezolvarea unui exerciţiu,
în timpul unei activităţi independente. Înainte de a finaliza activitatea cu acel elev, surprinde
alţi doi copii cu alte preocupări decât sarcina de lucru, care vorbesc şi nu lucrează. El continuă
să dea explicaţii elevului cu care lucra, amânând rezolvarea problemei de disciplină. În acest
caz, elevii decodează comportamentul profesorului astfel: disciplina nu este la fel de
importantă ca activitatea de învăţare.
În cazul în care în situaţia anterior descrisă, profesorul nu face nici un fel de menţiune
cu privire la comportamentul celor doi elevi indisciplinaţi nici după încheierea activităţii
instrucţionale, efectul asupra clasei este chiar mai puternic, sugerând indiferenţă faţă de
problemele de disciplină.
Răspunsul emoţional al profesorului la problemele de disciplină din clasă poate fi
extrem: de la tensiune la calm exagerat. În situaţiile în care profesorul nu detensionează
situaţiile dificile, riscurile pentru el pot fi mai mari decât pentru elevi mergând până la
epuizare nervoasă. Jones afirmă că bazele puterii sociale în context şcolar pot fi traduse într-o
propoziţie simplă: calmul reprezintă puterea, iar supărarea reprezintă slăbiciunea.
Managementul disciplinei presupune „antrenament” în elaborarea răspunsurilor emoţionale
adecvate şi conduce la reducerea consumului de energie fizică şi psihică.
În situaţia prezentată anterior, profesorul trebuie să răspundă la indisciplina elevilor şi
prin alte comportamente de tipul contactului vizual direct, mişcări fizice calme şi nu bruşte
etc. Prima acţiune care trebuie întreprinsă este însă întreruperea cu calm a activităţii cu elevul
asistat în procesul de învăţare şi mişcarea corpului în direcţia elevilor indisciplinaţi. Toate
aceste reacţii trebuie să fie calme şi să indice intenţia profesorului de a rezolva problema de
disciplină înainte de a trece la următoarea secvenţă didactică.
Profesorul trebuie să privească faţă în faţă elevul indisciplinat, evitând întoarcerea
parţială a capului sau a corpului. Aceasta poate sugera elevului o stare de nehotărâre a
profesorului în rezolvarea problemei de disciplină. Mişcările trebuie să fie însă relaxate,
pentru a nu antrena întreaga clasă în rezolvarea problemei. Contactul vizual cu elevul
indisciplinat este foarte important şi poate sugera acestuia determinarea profesorului în
rezolvarea situaţiei. Profesorul trebuie să transmită o stare de aşteptare a schimbării de
comportament a elevului. Mâinile trebuie să stea pe lângă corp şi trebuie evitate mişcările
nervoase ale acestora, în semn de nerăbdare sau agitaţie. De asemenea, trebuie evitate
interogaţiile retorice de tipul: „Trebuie să-ţi spun de două ori acelaşi acelaşi lucru?”, „Chiar
trebuie să vin la tine?” acestea indicând de asemenea indecizia profesorului.
_________________________________________________________________________________
Profesorul trebuie să evite schimbul de replici cu elevii indisciplinaţi. Elevii au

tendinţa naturală de a răspunde la comportamentul profesorului, însă acesta nu trebuie să se
angajeze într-o conversaţie inutilă.
Una dintre regulile de bază sugerate cu Jones este „camuflajul” – profesorul nu trebuie
să transforme un caz curent de indisciplină în motiv de judecată publică a elevului
indisciplinat şi să irosească astfel timpul destinat învăţării. De asemenea, nu trebuie să
încurajeze o atitudine negativă a clasei faţă de elevul indisciplinat, după cum nu trebuie să
deranjeze toată activitatea clasei pentru un singur copil.
Responsabilizarea elevilor este punctul central al modelului, pentru că va conduce la
independenţă în gestionarea situaţiilor diverse din clasă şi din afara clasei. Strategiile de
management al clasei depind în mare măsură de cooperarea voluntară a elevilor.
Responsabilizarea presupune un sistem de recompense pentru întreaga clasă, deoarece
cooperarea în respectarea regulilor nu este un comportament natural al elevilor. La întrebarea
„Ce-i trebuie elevului pentru a şti să-şi organizeze timpul?”, răspunsul Jones ar fi „timp”.
Sistemul de recompense sugerat de Jones este „timp pentru activităţile preferate”, care
acţionează prin diverse tipuri de bonus.
Bonus pentru rapiditate. Cu cât elevii realizează mai rapid o sarcină, cu atât vor primi mai
mult timp pentru o activitate preferată (de regulă, joc didactic).
Bonus automat. Elevii sunt informaţi că primesc ca bonus timp pentru activităţile preferate,
dacă realizează într-un timp mai scurt activităţi de tipul pregătirea cărţilor şi a caietelor,
ştergerea tablei etc.
Bonusul individual este folosit pentru a disciplina elevi recidivişti în încălcarea regulilor.
Aceştia pot câştiga un minut pentru întreg grupul dacă adoptă un comportament adecvat.
Presiunea grupului asupra sa va fi suficient de mare pentru a determina o schimbare de
comportament.
Jones recomandă şi utilizarea unui sistem de back-up care să includă o serie de
sancţiuni ierarhizate în funcţie de gravitatea abaterilor de disciplină – de la atenţionarea
verbală la scăderea notei la purtare sau discuţie cu directorul şcolii. Sunt recomandate
sancţiunile uşoare care nu îl pun în dificultate pe elev în raport cu colegii. Impactul sancţiunii
este cu atât mai mare, cu cât profesorul este mai influent în stoparea indisciplinei.
Modelul discplinei pozitive are o importantă componentă instrucţională, incluzând
recomandări privind organizarea secvenţelor didactice, feedbackul în activităţile de predare-
învăţare şi motivarea elevilor. O soluţie este a lăuda un elev pentru un succes şi a recomanda
strategii pentru îmbunătăţirea performanţelor viitoare.
Temă de reflecţie
Consideraţi că recompensele de tipul timpului acordat pentru activităţi preferate sunt eficiente
în întărirea comportamentelor adecvate ale şcolarilor mici?
2.2.4. Disciplina socială (Rudolf Dreikurs)

Modelul recomandă utilizarea puterii legitime sau a puterii referenţiale, propune
strategii interacţioniste şi este simetric poziţionat faţă de opţiunea skinneriană şi cea
rogeriană.
Autorul accentuează faptul că şi copiii sunt fiinţe sociale, cu nevoi de apartenenţă şi
recunoaştere socială. Problemele comportamentale apar când copilul nu reuşeşte să atingă
aceste obiective prin mijloace social acceptate şi recurge la metode inadecvate. Profesorii
trebuie să intervină când elevii manifestă asemenea comportamente considerând că aceasta e
modalitatea de a câştiga recunoaştere in grup. Profesorii n-ar trebui, nu pot în fapt, să decidă
ce măsuri să adopte până nu identifică finalităţile pe care un copil le întrevede după
_________________________________________________________________________________
manifestarea unui anumit tip de comportament.
_________________________________________________________________________________
Dreikurs identifică patru scopuri care descriu finalitatea comportamentelor

inacceptabile ale copilului: obţinerea atenţiei, lupta pentru putere, răzbunarea şi retragerea
(Manning şi Bucher, 2007). Vizând aceste scopuri specifice, copiii sfidează adulţii şi regulile
impuse de aceştia. Comportamentele inadecvate sunt orientate spre unul dintre aceste scopuri,
conştient sau inconştient.
Comportamente şi scopuri indezirabile în clasă

Scop Tipuri de comportamente în clasă
Comportament de atac Comportament de apărare
Atragerea atenţiei Comportament de clovn Leneş
Comportamentul de tip “pacoste” Anxios
(negativist) Comportamentul de Probleme de vorbire
“spectacol” Timid Neîngrijit
Impertinenţa Necooperant
Adresarea continuă a unor Excesiv de obedient
întrebări irelevante
Lupta pentru Certuri Comportament de “pierdut
putere Acte de rebeliune vremea”
Obrăznicii Încăpăţânat
Neascultător Uituc
Răzbunarea Fură Posac
Răutăcios Instabil
Violent Morocănos
Refuză să se implice
Retragerea Comportamentul indică că ar fi
incapabil să rezolve o sarcină
Leneş
Activităţi solitare
Comportamentele copilului pot fi ofensive sau defensive, putând fi ierarhizate diverse

forme ale acestora, în funcţie de gravitatea lor. Un copil care nu şi-a îndeplinit scopul apelând
la o strategie de atragere a atenţiei, va merge mai departe apelând la comportamente specifice
luptei pentru putere etc.
Cum pot profesorii să identifice scopurile elevilor? Dreikurs descrie câteva direcţii de
reflecţie care îl ajută pe profesor să identifice aceste finalităţi:
Cum te simţi ca profesor atunci când copilul manifestă comportamentul respectiv?
Care a fost răspunsul tipic la comportamente similare în clasă?
Cum a răspuns copilul la încercările de corectare a comportamentului?
Două dintre aceste interogaţii presupun o analiză a profesorului asupra propriilor
comportamente şi trăiri.
Trăirile emoţionale/sentimentele profesorului. Profesorii sunt în general deranjaţi de
încercarea unui copil de a atrage atenţia şi şi-ar dori ca acesta să dispară şi să nu le mai creeze
probleme. Când copilul luptă pentru putere, profesorul simte că îi este subminată autoritatea,
este furios şi are tendinţa de a demonstra clasei că el este cel care ia decizii. Profesorul se
simte rănit atunci când copiii încearcă să se răzbune (Cum a putut acest copil sa-mi facă aşa
ceva?). Disperarea este caracteristică situaţiilor în care copilul se poartă ca şi când ar fi
neajutorat.
Răspunsuri tipice la comportamente inadecvate ale copilului. Când un copil vrea să
atragă atenţia, profesorul încearcă să-l convingă că acel comportament nu e potrivit. Un
_________________________________________________________________________________
profesor poate reaminti unui copil de douăzeci de ori într-o săptămână să ridice mâna şi să
_________________________________________________________________________________
aştepte să fie numit înainte de a răspunde. În cazul luptei pentru putere profesorii aleg de
multe ori un răspuns din acelaşi registru: “Nici un elev de-al meu nu va scăpa de consecinţe
dacă face x şi y…”. Alt răspuns tipic este simpla renunţare (De ce să-mi mai bat capul? Mai
bine renunţ…). Când un copil încearcă să se răzbune, profesorii pot cădea în capcana de a
încerca să asigure “echilibrul”, manifestând comportamente similare. În ultima situaţie,
răspunsul tipic al profesorului este: “Am încercat tot ce-am putut cu acest copil, nu mai am ce
face…”. Aceste răspunsuri tipice agravează de regulă situaţia, determinând reluarea
comportamentele inadecvate ale elevului.
Răspunsul copilului la eforturile profesorului de a corecta comportamentul. A
reaminti o regulă unui copil care vrea să atragă atenţia constituie o strategie temporar
eficientă. El va repeta însă comportamentul în scurt timp. Acest tip de răspuns nu-l face pe
copil mai responsabil sau mai independent, ci dimpotrivă. A răspunde cu aceeaşi metodă
intensifică lupta pentru putere, generând comportamente din ce în ce mai grave de ambele
părţi. Dacă profesorul renunţă, copilul interpretează comportamentul în sensul că el poate fi
“şeful” şi poate face ce vrea. Comportamentul răzbunător al profesorului întăreşte
comportamentul elevului, iar renunţarea întăreşte convingerea copilului că este incapabil.
După examinarea propriilor trăiri în cazul unor comportamente inadecvate ale
copilului, profesorul poate identifica scopul din spatele acestui comportament şi îl poate
confrunta pe copil cu acesta, tehnică prezentată de Dreikurs sub numele de recunoaştere
reflexă. Profesorul poate utiliza întrebări de confruntare precum:
Se poate să îţi doreşti să îţi acord toată atenţia mea numai ţie?
Crezi că se poate să îşi doreşti să demonstrezi că tu eşti şeful şi nimeni nu te poate
determina să faci ce nu vrei?
Crezi că vrei să-i răneşti pe ceilalţi, în acelaşi mod în care ei te-au rănit?
Crezi că vrei să-i convingi pe ceilalţi că nu eşti capabil de nimic?
Ca răspuns la asemenea întrebări copilul ar trebui să identifice scopul real din spatele
comportamentului său inadecvat. Dreikurs afirmă că recunoaşterea reflexă nu intervine
imediat, pentru că un copil poate ignora întrebarea la început, însă în timp el va admite care
era scopul comportamentului său. Odată ce s-a produs recunoaşterea scopului, se poate trece
la corectarea comportamentului.
Autorul modelului propune şi o serie de răspunsuri alternative ale profesorului, în
funcţie de scopul comportamentul inadecvat al copilului:
Atragerea atenţiei. Se recomandă ca profesorul să ignore comportamentele de atragere
a atenţiei şi să remarce acele comportamente pozitive ale elevului care nu sunt orientate spre
acest scop. Comportamentele indezirabile care pun în pericol elevul însuşi sau alţi colegi nu
pot fi total ignorate, însă micile acte de indisciplină sancţionate în mod obişnuit de profesor
pot fi ignorate. Dacă este adoptată în manieră izolată, ignorarea comportamentelor inadecvate
este ineficientă şi duce la accentuarea problemelor. Ea trebuie completată de atenţie sporită
acordată elevului atunci când manifestă comportamente pozitive. Elevul va primi atenţie doar
în cazul unor comportamente pozitive, iar aceasta este o strategie de întărire eficientă. Elevul
realizează în timp scurt că respectarea regulilor duce la acceptare, apartenenţă şi recunoaştere.
Pe măsură ce elevul înaintează în vârstă şi acumulează noi experienţe pozitive, încrederea de
sine creşte, iar motivaţia internă înlocuieşte gradual motivaţia externă, locul controlului se
internalizează. Ca rezultat, elevul are din ce în ce mai puţină nevoie de atenţia directă a
profesorului.
Lupta pentru putere. Profesorul nu poate răspunde elevului cu acelaşi tip de
comportament pentru că acest fapt l-ar transforma în „complice”. Fiind lipsiţi de partenerul de
luptă, elevii manifestă din ce în ce mai rar comportamente specifice şi pot fi asistaţi în
recunoaşterea propriului scop (vrea să fie întotdeauna „şef”). Simpla retragere din luptă nu
_________________________________________________________________________________
este eficientă, ci trebuie însoţită de strategii alternative.
_________________________________________________________________________________
Exemplu: Admiteţi în faţa unui copil că nu ştiţi cum să corectaţi comportamentul său
inadecvat şi puneţi-l în situaţia de a găsi singur soluţii: „Ce crezi că putem face pentru a
rezolva problema?”. Această abordare îi dă elevului sentimentul că are oportunitatea de a
manifesta comportament prosocial, că el este „şeful”. S-ar putea să fiţi surprinşi de calitatea şi
diversitatea planurilor corective. Aceste planuri trebuie însă admise doar dacă sunt într-adevăr
plauzibile. Copilul trebuie să înţeleagă că nu contează „cine are dreptate” câtă vreme
comportamentul inadecvat este stopat.
Atunci când profesorul admite că nu îl poate obliga pe elev să îşi facă temele sau să
îndeplinească orice altă sarcină, el transmite mesajul implicit că este conştient că elevul are
putere deplină asupra propriului comportament. Odată depăşită această barieră, elevul nu va
mai resimţi nevoia să demonstreze un adevăr recunoscut de către profesor.
Aceşti elevi trebuie investiţi cu responsabilităţi diverse care să le satisfacă dorinţa de a
fi lideri: să monitorizeze disciplina în timpul pauzelor, să îi ajute pe elevii mai mici, să
monitorizeze distribuirea materialelor didactice etc. Mulţi dintre copii iau aceste
responsabilităţi în serios, manifestând comportamente acceptabile social şi satisfăcându-şi
nevoia de putere şi recunoaştere.
Răzbunarea şi comportamentele asociate nu trebuie tratate prea personal, deoarece
copilul vizează scopul în sine, nu o persoană anume. Oricât de dificil ar părea, profesorul
trebuie să demonstreze că este preocupat de binele copilului, nu de încercările sale de
răzbunare. Scopul copilului trebuie exprimat clar de către profesor („Se poate să vrei să-i
răneşti pe ceilalţi la fel de mult cum crezi că te-au rănit alţii pe tine?”). O asemenea strategie
trebuie însoţită de afirmaţii şi acţiuni sincere, care să demonstreze grija profesorului pentru
elev. Elevul va simţi din ce în ce mai puţin nevoia de a se răzbuna, pe măsură ce va creşte
apartenenţa sa la grup.
Retragerea. Acest tip de comportament poate fi corectat prin identificarea acelor
sarcini pe care elevul le poate îndeplini cu succes, focalizarea pe „calităţile”, „punctele tari”
ale acestuia. Afirmaţii de tipul „Sunt sigur că poţi!” pot motiva un elev să încerce să rezolve o
sarcină. Dacă este dispus să încerce, profesorul are un motiv întemeiat pentru a folosi strategii
de încurajare. Copiii care abandonează orice sarcină trebuie convinşi că sunt capabili de a
duce ceva la bun sfârşit.
Potrivit lui Dreikurs încurajarea este cel mai important aspect al educaţiei, iar lipsa
acesteia poate fi adesea cauza comportamentelor inadecvate. Toţi oamenii au nevoie de
încurajare, însă doar unii au nevoie să fie lăudaţi. Cea mai frecventă greşeală este aceea de a
lăuda cu scopul de a încuraja. Cele două nu sunt sinonime: lauda se concentrează asupra
persoanei sau a produsului, în timp ce încurajarea se raportează la proces sau la efort. Nu toate
persoanele şi nu toate produsele activităţii umane merită lauda, însă toţi elevii pot fi încurajaţi
în eforturile lor de a realiza o sarcină (un produs). Încurajarea susţine autoevaluarea de către
elev, nu evaluarea de către profesor, constituind un semn de respect şi încredere faţă de elev.
Exemple de mesaje de încurajare: „Faci/ai făcut o treabă bună. . . ”; „Te-ai perfecţionat în…”;
„Faci/rezolvi etc. asta din ce în ce mai bine”; „Mă poţi ajuta (îi poţi ajuta pe colegi, ne poţi
ajuta etc) la …”.
Laudă versus încurajare

Laudă Încurajare
1. Lauda este o recompensă pentru un 1. Încurajarea poate fi o recunoaştere a
produs, o activitate finalizată. efortului de a realiza un produs, de a finaliza
o activitate.
2. Lauda lasă elevilor impresia că au 2. Încurajarea îi ajută pe elevi să îşi evalueze
îndeplinit o activitate solicitată de alţii propriile performanţe.
_________________________________________________________________________________
3. Lauda leagă activitatea elevului de 3. Încurajarea se concentrează asupra punctelor
_________________________________________________________________________________
nivelul abilităţilor sale. tari, ajutându-l pe elev să îşi întărească

încrederea în sine.
4. Lauda este o judecată rece asupra 4. Încurajarea ilustrează acceptarea şi
elevului ca persoană. respectul.
5. Lauda poate fi compromisă de întăriri 5. Încurajarea poate fi aplicată în orice situaţie,
negative succesive, datorate eşecurilor pentru că oricine merită să fie încurajat.
repetate.
6. Lauda este o expresie a autorităţii 6. Încurajarea transmite mesajul de egalitate
profesorului. între profesor şi elev.
Ca mulţi dintre cercetătorii care împărtăşesc concepţia rogeriană, Dreikurs susţine că

încurajarea are puterea de a-i motiva pe elevi şi de a promova în timp stima de sine,
încrederea în sine şi autodisciplina. Este vital ca profesorul să aleagă între laudă şi încurajare,
fără a le combina. Dreikurs recomandă încurajarea, care este o recunoaştere a efortului şi a
progresului, care ilustrează acceptarea elevului şi a nivelului său de dezvoltare.
Exemple de mesaje de laudă:
Este extraordinar ce-ai realizat;
Este unul dintre cele mai bune proiecte pe care le-am văzut în ultimii ani;
Sunt foarte mândru de tine;
Ştiam că ai să faci treabă bună;
Aşa ar trebui să facă şi ceilalţi colegi;
Am să pun lucrarea la panou ca s-o vadă toată lumea.
Exemple de mesaje de încurajare:
Care a fost cea mai dificilă parte a temei, a proiectului, a exerciţiului?
Poţi sugera modalităţi de a face acest tip de exerciţiu mai uşor pentru alţi elevi?
Dacă ai face din nou această temă, ce ai schimba?
Cum te simţi după ce ai lucrat la acest proiect şi l-ai finalizat?
Trebuie să fii mândru de tine!
Crezi că poţi ajuta câţiva colegi care n-au reuşit să termine tema?
Te deranjează dacă arăt şi altora tema ta, ca exemplu?
Cel mai important avantaj al modelului propus de R. Dreikurs constă în promovarea

respectului şi a comunicării între profesor şi elev, fiind centrat pe relaţiile democratice în
clasă. Aplicarea sa poate conduce la responsabilizarea copiilor în raport cu propriile
comportamente şi construirea unor demersuri corective împărtăşite de ambii actori
educaţionali. Cu toate acestea, profesorul trebuie să conştientizeze faptul că nu întotdeauna
poate identifica scopul vizat de elevul indisciplinat, iar comportamentele grave
corespunzătoare răzbunării sau retragerii se pot corecta adesea doar prin intervenţia
psihologului, însoţită de măsuri remediale în mediul şcolar şi familial.
2.2.5. Teoria alegerii şi şcoala de calitate (William Glasser)

Modelul se bazează pe puterea legitimă a profesorului, promovează interacţiunea
profesor-elev şi este influenţat de viziunea rogeriană. O primă contribuţie a lui W. Glasser la
managementul problemelor de disciplină constă în terapia realităţii, care se fundamentează
pe cercetări în domeniul psihiatric. Lansarea acestui model nu a vizat iniţial aplicaţii
educaţionale imediate, însă ulterior a fost valorificat în context şcolar. Glasser afirma că un
individ nu poate face mai nimic pentru a schimba un eveniment trecut din existenţa sa şi ar
trebui să se concentreze asupra evenimentelor prezente, asupra existenţei reale, având control
_________________________________________________________________________________
deplin asupra propriilor alegeri.
_________________________________________________________________________________
Glasser afirmă că pentru a introduce terapia realităţii o şcoală trebuie să fie înainte de
toate un loc în care regulile să se aplice cu justeţe. Dacă această condiţie este îndeplinită pot fi
realizaţi paşii terapiei realităţii: asigurarea implicării elevului, identificarea comportamentelor
problematice, evaluarea comportamentelor inadecvate, planificarea unor comportamente noi,
câştigarea participării elevilor, evitarea scuzelor, dar şi a pedepselor (Manning şi Bucher,
2007; Hardin, 2008). Punctul central al terapiei realităţii este acela că orice s-ar fi întâmplat în
trecut, putem alege prezentul şi viitorul (comportamental!) care să ne ajute să ne acoperim
mai eficient nevoile.
Teoria alegerii (iniţial numită a controlului) implică o importantă componentă
biologică şi reprezintă nucleul teoretic al terapiei realităţii. Aceasta este centrată pe
dinamismul nevoilor, psihologul american delimitând cinci categorii de nevoi fundamentale,
encodate genetic, care se constituie în tot atâtea structuri motivaţionale interne, menite a
direcţiona comportamentul şi existenţa individului. Prima dintre acestea, nevoia de
supravieţuire, este una fiziologică. Celelalte patru sunt nevoi psihologice: nevoia de
dragoste şi apartenenţă, nevoia de putere, nevoia de libertate şi nevoia de distracţie. Dintre
acestea, nevoia de dragoste şi apartenenţă este cea mai importantă, deoarece, fiind o fiinţă
socială, omul are nevoie înainte de toate de ceilalţi pentru a-şi acoperi celelalte nevoi.
Acest sistem motivaţional dinamic conferă coerenţă şi consistenţă structurii,
dezvoltării şi actualizării personalităţii. Personalitatea individului este, de aceea, expresia
comportamentului acestuia: tot ceea ce este un individ rezidă în ceea ce face, adică în
alegerile care dau conţinutul comportamentului său, diferenţele inter-individuale fiind
explicate prin modalităţile diferite de coping, deoarece natura a înzestrat pe toţi indivizii cu
aceleaşi cinci nevoi, dar nu a prevăzut şi mijloacele comportamentale cu care să fie acoperite
acestea. Spre deosebire de teoria behavioristă a controlului extern, care consideră
comportamentul o consecinţă a unor motive externe, teoria alegerii afirmă că toate
comportamentele sunt motivate intern, fiind consecinţe ale libertăţii persoanei şi ale
alegerilor acesteia, consonante sau nu cu cele cinci nevoi fundamentale. Mai mult chiar,
teoria alegerii, care devine astfel o psihologie a controlului intern, afirmă că majoritatea
celorlalte concepţii psihologice, care îi îndeamnă pe oameni să încerce a-i controla pe alţii
pentru a obţine o viaţă fericită şi de succes, au o influenţă distructivă asupra relaţionării
interumane de care toţi indivizii au nevoie.
Terapia realităţii trebuie să îl înveţe pe individ să facă alegerile cele mai bune, care să
corespundă nevoilor sale şi, astfel, să îl determine să devină mai puternic şi mai adaptat, pe
măsură ce începe să se implice din ce în ce mai responsabil în propriul destin. Astfel, viaţa
omului devine un şir continuu de alegeri, unele inspirate, altele nefericite, între diverse
opţiuni, cu scopul de a cupla fiecărei structuri motivaţionale soluţiile şi pattern-urile
comportamentale adecvate, care să conducă fiecare nevoie către un grad optim de saturaţie.
Singura barieră care marchează acest câmp de posibilităţi deschis de teoria alegerii este
respectarea dreptului celorlalţi de a-şi împlini propriile nevoi.
Deşi se manifestă în personalitatea şi comportamentul fiecărui individ, nevoile
variază sub aspectul intensităţii sau puterii emergente cu care se manifestă. Sunt şcolile
locuri în care elevii să îşi poată satisface nevoile de libertate, putere şi distracţie? Răspunsul
categoric al lui W. Glasser este negativ, dar deschide orizontul schimbării acestei stări de
fapt. Dacă şcolile ar satisface aceste nevoi ale elevului, acesta n-ar căuta soluţii ocolite
pentru a şi le acoperi singur, generând problemele de disciplină. Cu cât profesorii admit mai
rapid aceste nevoi ale elevului, cu atât mai curând pot identifica activităţi şi strategii
adecvate.
Cea mai problematică pare a fi nevoia de putere, care generează cele mai dificile
situaţii în şcoală. Glasser consideră că numai indivizii excepţionali îşi satisfac această nevoie
_________________________________________________________________________________
fără ajutorul celor din jur. Ceilalţi au nevoie de susţinere şi de sentimentul apartenenţei la o
echipă pentru a-şi satisface nevoia de putere. De aici şi recomandarea de a identifica
posibilităţi de a implica elevii în activităţi de grup interesante.
Învăţarea constituie cheia pentru toate nevoile umane fundamentale. Ea duce la
asimilarea unor cunoştinţe şi formarea unor deprinderi care permit şi integrarea socio-
profesională, nu doar progrese individuale. Nevoia de apartenenţă este acoperită în timpul
procesului de învăţare prin implicarea în activităţi de echipă, atât în timpul anilor de şcoală,
cât şi în viaţa de adult. Învăţarea duce adesea la câştigarea puterii şi influenţei, cunoaşterea
fiind asociată cu puterea. Nevoia de libertate şi de alegere este evident acoperită prin
învăţare, în condiţiile în care fiecare avansează în ritmul său, în direcţia dorită etc. Evident,
învăţarea înseamnă şi distracţie, poate nu în sensul tradiţional al cuvântului, ci prin provocări
succesive, care trebuie depăşite.
Temă de reflecţie
Identificaţi o situaţie din viaţa dvs. în care puteţi asocia învăţarea cu satisfacerea nevoii de
distracţie.
Învăţarea este, aşadar, o modalitate universală de a acoperi nevoile fundamentale ale

unui om. Acest mesaj trebuie să constituie deviza profesorului, iar elevii trebuie să îl resimtă
în timpul activităţilor. Profesorul ar trebui să petreacă mai mult timp proiectând lecţii
interesante, provocatoarea şi mai puţin timp încercând să găsească sisteme de întărire pentru
a-i face pe elevi să înveţe. Dacă elevii ajung să creadă că învăţarea este cheia reală pentru
nevoile lor, motivaţia pentru învăţare va creşte, iar probleme de disciplină se vor rări.
Aplicarea teoriei alegerii şi a terapiei realităţii în spaţiul educaţional are ca premise

următoarele elemente:
a. Şcoala trebuie să fie un loc în care elevii îşi doresc să fie. Orice strategie de management
al clasei trebuie să fie susţinută de un context favorabil. Nu se pot utiliza strategii de întărire
pozitivă şi negativă în condiţiile în care şcoala nu constituie un spaţiu de interes pentru elevi.
A transforma şcoala într-un loc interesant este o sarcină pe care profesorul şi elevii trebuie să
o îndeplinească împreună. Libertatea de a alege şi responsabilitatea trebuie să devină
constante ale vieţii şcolare. O şcoală adevărată este o şcoală în care elevul îşi doreşte să
lucreze, chiar dacă are şi alte alternative de petrecere a timpului, deoarece şcoala răspunde
nevoilor sale. Potrivit acestei concepţii, problemele de disciplină apar în clasele în care
nevoile elevului nu sunt luate în considerare. Dacă aleg să fie la şcoală, elevii sunt determinaţi
să o transforme într-un loc mai potrivit, mai bun, evită comportamentele inadecvate, iar
strategiile de asigurare a disciplinei sunt utilizate mai rar. Cum arată o asemenea şcoală? „O
şcoală bună este o şcoală în care aproape toţi elevii merg pentru a lucra puţin, dar şi pentru a-
şi satisface alte nevoi în măsură suficientă pentru a continua să înveţe" (Glasser, 1986, p. 15).
Este o şcoală în care elevii cred că sunt persoanele cele mai importante şi simt că au puterea
de a influenţa deciziile care îi privesc. Ambele percepţii despre şcoală duc la creşterea stimei
de sine. Mai specific, Glasser (1977, p. 61) descrie o şcoală bună astfel:
Oamenii sunt deschişi faţă de ceilalţi, în special adulţii.
Râsul este o reacţie frecventă la bucuria naturală dată de implicarea în activităţi,
împreună cu persoane agreabile, plăcute.
Comunicarea este o practică, nu subiect de predică a profesorului.
Oamenii vorbesc unii cu alţii, nu unii la alţii sau despre alţii.
Există reguli rezonabile, a căror beneficii individuale şi de grup sunt evidente pentru
toţi membrii comunităţii şcolare.
Responsabilitatea şi autodisciplina sunt susţinute inclusiv de conducerea şcolii.
_________________________________________________________________________________
b. Stabilirea regulilor trebuie să fie un proces împărtăşit de toţi actorii mediului

educaţional. Una dintre condiţiile pe care trebuie să le îndeplinească o şcoală pentru a deveni
un loc plăcut constă în stabilirea unor reguli. Această condiţie oferă un bun prilej profesorilor
de a lucra împreună cu elevii pentru a stabilii strategiile de rezolvare a problemelor
comportamentale. Regulile rezonabile nu sunt impuse, nici gata elaborate, ci sunt o urmare a
utilizării raţiunii în judecarea unor situaţii concrete. Ele emerg ca urmare a analizelor serioase
şi includ atât profesorii, cât şi elevii. Regulile rezonabile sunt co condiţie pentru a-i ajuta pe
elevi să beneficieze la maximum de resursele care le sunt puse la dispoziţie. Acest tip de
reguli prezintă cu claritate relaţiile cauză-efect. Dacă un elev merge pe culoar în pauză, poate
ajunge în siguranţă la ora următoare. Dacă aleargă, există şanse mai mari să se lovească şi să
nu poată participa la oră. Evident, vor exista şi reguli cu care elevii nu sunt de acord, dar
presiunea grupului de covârstnici îi va determina pe cei mai mulţi dintre rebeli să le respecte.
Elevii trebuie consultaţi direct atât în elaborarea regulilor, cât şi în schimbarea
acestora. Deşi e mai simplu şi mai puţin cronofag ca profesorul să „fabrice” regulile şi să le
furnizeze, Glasser sugerează ca elevii să fie implicaţi în acest proces, pentru a îşi asuma mai
uşor un anumit cod comportamental.
Obiectivele majore ale unei intervenţii bazate pe modelul propus de Glasser sunt:
crearea unui mediu securizant, conştientizarea de către elev a nevoilor sale şi a modului în
care acestea se reflectă în comportamentul prezent, dezvoltarea unui plan de schimbare
comportamentală care să-l ajute să-şi acopere mai eficient nevoile şi dorinţele adevărate.
Pentru a atinge aceste obiective, trebuie respectate următoarele etape care ghidează relaţia
educaţională:
1. Implicarea personală. Pe tot parcursul demersului de schimbare, profesorul trebuie să îl
asigure pe elev de grija, atenţia şi empatia sa.
2. Identificarea problemei comportamentale. Elevul trebuie să identifice singur problema sa
comportamentală, cu ajutorul profesorului. Dacă profesorul indică problema, elevul îşi va
asuma mai greu responsabilitatea pentru propriul comportament. Întrebările profesorului
trebuie să vizeze întotdeauna problema prezentă, nu un eveniment trecut. Dacă elevul nu
răspunde, profesorul trebuie să adreseze aceeaşi întrebare, fără a da ocazia formulării de
scuze pentru comportamentul inadecvat. Profesorul trebuie să fie mai interesat de persoana
responsabilă care poate fi/deveni elevul, decât de persoana iresponsabilă care a fost.
3. Judecata de valoare. Ar fi foarte simplu ca profesorul să emită o judecată cu privire la
comportamentul elevului, dar această strategie este contraproductivă, pentru că elevul nu va
identifica relaţia cauză-efect. Dacă elevul îşi copiază tema în pauză de la un coleg, nu va
învăţa să rezolve un anumit tip de exerciţii. Scopul nu e acela de a face morală, ci de a
identifica adevăratele efecte ale unui comportament inadecvat. Judecăţile morale conectează
comportamentul copilului cu caracterul său, care e mai dificil de schimbat. Dacă se
încurajează identificarea efectelor imediate, se poate elabora ulterior un plan de schimbare a
comportamentului, plecând de la premisa că elevii sunt capabili de autocontrol. Practica
autoevaluării îi încurajează pe elevi să valorizeze schimbarea comportamentală.
4. Planificarea unui nou comportament. Profesorul îl întreabă pe elev simplu: „Ce plan ai
pentru ca acest fapt să nu se mai repete în viitor?”. Pentru elevii care fac acest lucru pentru
prima dată, profesorul poate sugera două-trei alternative, lăsând elevului libertatea de a alege
soluţia sau de a găsi una personală. Când elevii sunt obişnuţi cu această tehnică, profesorul
face mai puţine sugestii, iar elevii aleg acele soluţii care îi fac mai responsabili. Dacă un elev
refuză să construiască sau să aleagă un plan de schimbare a comportamentului, profesorul
este tentat să îl impună pe al său. Strategia recomandată este izolarea elevului (într-un mediu
calm, confortabil) până când acesta propune un plan de schimbare. Această strategie
funcţionează doar dacă activităţile clasei sunt suficient de interesante pentru a suscita
interesul elevului.
_________________________________________________________________________________
5. Asigurarea implicării. Pentru a se asigura că elevul va respecta planul de schimbare,

profesorul trebuie să obţină un angajament oral sau scris în acest sens
6. Scuzele nu sunt acceptate. Scuzele sunt pentru trecut, nu pentru prezent sau viitor. Ca
urmare profesorul nu cere, nu ascultă, nu încurajează, nu acceptă scuzele elevului. Dacă un
plan de schimbare comportamentală nu funcţionează, acesta trebuie evaluat şi modificat.
7. Evitarea pedepselor. Pedeapsa îl absolvă pe elev de responsabilitatea pentru propriile
comportamente. Dacă un plan de schimbare este încălcat, pedeapsa nu poate rezolva situaţia,
ci va distruge încrederea şi căldura dintre cei doi actori educaţionali. Pedeapsa va fi privită ca
principala consecinţă, principalul efect al comportamentului inadecvat.
8. Consecvenţa. Profesorul trebuie să aibă răbdare pentru ca elevul să poată aplica planul de
schimbare. Dacă într-un interval de timp rezonabil nu se observă schimbarea, se revizuieşte
planul.
Aplicaţie
Pornind de la o situaţie concretă de încălcare a unei reguli anterior convenite cu întreaga clasă
de către un şcolar mic, exemplificaţi etapele procesului de schimbare descrise mai sus.
Şcoala de calitate: disciplină fără coerciţie. O a doua direcţie iniţiată de W. Glasser în

domeniul managementului clasei constă în introducerea conceptului de calitate în educaţie,
care a presupus lărgirea spectrului cauzal şi de intervenţie în cazul comportamentelor
inadecvare ale elevilor. Conceptul de calitate a fost împrumutat din spaţiul economic, fiind
lansat de W. E. Deming, care a iniţiat un proces de modernizare a fabricilor japoneze după al
II-lea război mondial pe baza principiului „calitate ridicată cu costuri mici”, rezultat ce se
obţine în principal pe baza încrederii între manageri şi angajaţi.
Glasser (1990) afirma că ideile lui Deming pot fi transferate în şcoli fără modificări
astfel încât şcoala elitistă, în care doar câţiva elevi sunt implicaţi cu adevărat în activităţi de
calitate să fie înlocuită cu o şcoală de calitate, în care toţi elevii să aibă parte de această
experienţă. Crearea şcolilor de calitate presupune ca managerii educaţionali (inclusiv
profesorii) să înlocuiască strategiile bazate pe coerciţie cu strategii bazate pe alegere liberă.
Astfel, se conturează diferenţele fundamentale între manageri şi lideri.
În esenţă, autoritarismul în management se caracterizează prin patru elemente:
Şeful stabileşte sarcini şi standarde pentru angajaţi (elevi), fără a-i consulta pe
aceştia. Şeful nu face compromisuri.
De obicei, şeful vorbeşte fără să facă. El spune cum se face, nu arată cum se
face.
Experienţa celorlalţi nu este
valorificată.
Şeful inspectează activitatea (pune note!). Angajaţii au tendinţa de a face atât cât este
necesar pentru a „lua notă de trecere”.
Când angajaţii nu fac „ce trebuie”, şeful aplică diverse tipuri de pedeapsă
(coerciţie)
pentru a-i corecta. Astfel se dezvoltă o relaţie de tipul „noi împotriva lor”.
La polul opus, liderii preocupaţi de calitate au alte caracteristici fundamentale:
Se angajează în discuţii cu angajaţii, pe tema calităţii activităţilor şi fac eforturi pentru a
câştiga implicarea acestora.
Demonstrează activităţile de realizat şi cer sugestii pentru îmbunătăţirea modului
de
realizare.
Cer angajaţilor să-şi autoevalueze
_________________________________________________________________________________
activitatea.
Sunt facilitatori, oferind angajaţilor susţinere şi creând a atmosferă lipsită de
tensiune.
Diferenţa între cele două stiluri de conducere a unei activităţi constă în înţelegerea
diferită a motivaţiei angajaţilor, respectiv a elevilor. Managerii veritabili consideră că
activitatea este bazată pe nevoia satisfacerii unor nevoi fundamentale, într-un mediu adecvat.
Şcolile trebuie să construiască un curriculum de calitate (Glasser, 1992), care să vizeze mai
_________________________________________________________________________________
ales formarea de competenţe şi care să evite informaţiile sterile care trebuie memorate. Într-o
şcoală de calitate nu se acceptă ca unul sau unii elevi să obţină performanţe slabe. Elevii sunt
încurajaţi să-şi stabilească propriile standarde, din ce în ce mai ridicate.
Mai mult decât alte modele teoretice de management al clasei, promovarea calităţii în
şcoală presupune investigarea cauzelor mai largi ale indisciplinei, dincolo de bazele
psihologice individuale ale comportamentului. Evoluţia concepţiei lui Glasser de la terapia
realităţii la rezolvarea contextuală a problemelor de disciplină, prin implementarea principiilor
calităţii, sugerează convingerea sa că activităţile didactice de calitate, un mediu şcolar
stimulativ constituie cea mai bună soluţie de prevenire a comportamentelor inadecvate. Mulţi
practicieni afirmă însă că aceste direcţii de intervenţie nu sunt întotdeauna aplicabile şi
presupun eforturi deosebite din partea profesorului.
2.2.6. Formarea eficientă a cadrelor didactice pentru rezolvarea problemelor de

disciplină (Thomas Gordon)
Modelul propus de T. Gordon pentru managementul problemelor de disciplină face
apel la puterea referenţială din teoria despre bazele sociale ale puterii, se bazează pe strategii
non-intervenţioniste şi reflectă apropierea de poziţia rogeriană.
T. Gordon (1974) îşi fundamentează modelul pe elemente din teoria comunicării şi
consiliere, afirmând că managementul clasei depinde în mare măsură de abilităţile de
observator ale cadrului didactic, abilităţile de individualizare a activităţilor didactice, dar şi de
competenţe precum ascultarea activă şi elaborarea unor mesaje de tip EU corecte.
Cadrele didactice trebuie să conştientizeze faptul că întreaga responsabilitate privind
buna desfăşurare a activităţilor apasă pe umerii lor, însă problemele comportamentale sunt ale
elevilor care trebuie stimulaţi să aplice tehnici de autocontrol. În acest context este abordată şi
ascultarea activă, o tehnică ce permite profesorului să demonstreze elevului că este înţeles şi
care îi poate apropia pe cei doi în identificarea unei soluţii pentru o problemă
comportamentală. De altfel, cea mai la îndemână alternativă de prevenire şi de corectare a
comportamentelor inadecvate constă în antrenarea profesorului în sensul înţelegerii empatice
a nevoilor, intereselor, abilităţilor elevului. În acest fel, profesorul poate calibra activităţile
didactice pe măsura fiecărui elev.
O altă tehnică indispensabilă din registrul didactic al profesorilor, este mesajul de tip
EU. Mesajele la persoana a doua centrează problema pe elev, fără a-i oferi profesorului ocazia
să-şi exprime propriile reacţii, trăiri, sentimente. Un asemenea mesaj comunică elevului în
manieră non-evaluativă efectul comportamentului său inadecvat asupra profesorul.
Exemple: Atunci când faci zgmot, eu mă simt deranjat. Atunci când nu-ţi faci tema, eu îmi fac
griji pentru tine.
T. Gordon susţine, de asemenea, faptul că profesorii trebuie să modifice radical spaţiul
şcolar, astfel încât designul acestuia să permită motivarea, implicarea, dar şi monitorizarea
permanentă a elevilor. Flexibilitatea în aranjarea mobilierului şcolar, utilizarea produselor
activităţii elevilor pot contribui la consolidarea unui sentiment de apartenenţă la grupul şcolar.
Autorul este cel mai vehement contestatar al abordării behavioriste în corectarea
comportamentelor inadecvate ale elevilor, refuzând recompensa şi pedeapsa ca modalităţi de
intervenţie. În opinia sa, acestea sunt doar tehnici manipulative cu efect pe termen scurt.
Echilibrul competiţie-cooperare este o altă direcţie importantă de reflecţie promovată în
contextul acestui model de management al disciplinei. Într-un grup social, în condiţiile unei
competiţii există întotdeauna învinşi şi învingători, ceea ce generează probleme veritabile în
şcoală. Subrealizarea şcolară a unor elevi ar fi accentuată şi permanentizată fără şansă de
surmontare în condiţiile în care este ignorată învăţarea prin cooperare.
Rezolvarea conflictelor şi corectarea comportamentelor inadecvate ce pot apărea într-
_________________________________________________________________________________
o clasă se poate realiza printr-un proces în şase etape: definirea problemei, generarea
_________________________________________________________________________________
potenţialelor soluţii, evaluarea soluţiilor, alegerea celei mai bune soluţii, determinarea paşilor
de implementare a soluţiei, evaluarea modului în care implementarea soluţiei a rezolvat
problema. Acest traseu rezolutiv promovează formarea abilităţilor de auto-disciplinare la
elevi, care trebuie să conştientizeze propriile greşeli şi să îşi asume căi specifice de îndreptare
a acestora.
Deşi modelul propus de T. Gordon include sugestii de intervenţii concrete şi
promovează autonomizarea elevului în gestionarea propriului comportament, a fost abordat
adesea critic deoarece presupune programe îndelungate de formare a cadrelor didactice care
să permită familiarizarea cu toate tehnicile specifice. De asemenea, în opinia practicienilor,
modelul rezolutiv al situaţiilor problematice este inaplicabil în situaţiile care impun luarea
unor decizii imediate, în timp foarte scurt.
Literatura de specialitate abundă în modele teoretice de asigurare a disciplinei. Din

raţiuni didactice, acest suport de curs include doar câteva dintre acestea care constituie repere
în înţelegerea varietăţii de opţiuni pe care profesorul le are la îndemână pentru a preveni
actele de indisciplină, dar şi pentru a interveni în cazurile de încălcare a regulilor.
Temă obligatorie 2
Realizaţi o comparaţie a modelelor de asigurare a disciplinei prezentate în curs.
Argumentaţi utilitatea acestora în corectarea comportamentelor inadecvate ale preşcolarilor şi
şcolarilor mici. (maxim 3 pagini)
2.2.7. Strategii şi tehnici de management al problemelor de disciplină

Fiecărui model teoretic de management al problemelor de disciplină îi corespund o
serie strategii şi tehnici specifice, descrise în secţiunea anterioară a cursului. Pentru a lărgi
paleta sugestiilor de intervenţie managerială în cazul apariţiei unor probleme de disciplină în
clasă, prezentăm şi alte strategii/tehnici precum: automonitorizarea comportamentului de către
elevi, dezvoltarea şi implementarea unor contracte individuale şi de grup între profesori şi
elev/i etc, strategii de rezolvare a conflictelor ş.a.
Automonitorizarea este o tehnică mai dificil de aplicat în cazul copiilor de vârstă
mică, însă poate fi introdusă în formarea şcolarilor mici. Copii trebuie încurajaţi să-şi
conştientizeze propriile emoţii, comportamente şi, mai mult decât atât, să le contabilizeze cu
ajutor din partea profesorului. Automonitorizarea poate contribui la internalizarea locului
controlului şi poate determina modificări comportamentale semnificative (Jones şi Jones,
2007), mai ales dacă este asociată cu întăriri pozitive.
Prima etapă în formarea deprinderilor de automonitorizare la elevi constă în descrierea
cât mai precisă a propriului comportament şi delimitarea comportamentelor pozitive de cele
negative. Într-o a doua etapă, elevii trebuie să se familiarizeze cu utilizarea unui sistem
concret de înregistrare a propriilor comportamentelor pozitive şi negative (cu simboluri
diferite, de tipul feţelor vesele şi triste). A treia etapă presupune implementarea sistemului de
automonitorizare şi calibrarea sa în funcţie de particularităţile individuale şi de grup (un
şcolar mic îşi poate monitoriza propriul comportament pentru 10-15 minute, în timp ce un
adolescent poate aplica aceasta tehnică pentru o oră). După o perioadă rezonabilă de timp (de
la o zi, până la o săptămână), copilul raportează profesorului frecvenţa comportamentelor
pozitive şi negative, iar acesta emite aprecieri privind progresul. În ultima etapă, progresul
copilului se asociază cu o formă de întărire pozitivă, de regulă încurajarea sau lauda din partea
profesorului (eventual în faţa întregii clase).
Deşi automonitorizarea este o tehnică de succes în planurile individuale de schimbare
comportamentală, unii copii pot avea dificultăţi în etapele iniţiale. Pentru a surmonta
_________________________________________________________________________________
problemele ce pot apărea în primele etape de aplicare a tehnicii, se poate apela la
_________________________________________________________________________________
recompensarea acurateţii în evaluarea propriului comportament, pentru ca ulterior să se treacă

la întărirea pozitivă a progresului în reducerea reacţiilor negative.
Contractele de schimbare comportamentală presupun încheierea unor înţelegeri
formale între două părţi, în care se specifică reacţii, acţiuni ale acestora în situaţii concrete.
Contractele comportamentale sunt de regulă încheiate între profesor şi elev, îmbrăcând forma
unui document semnat de ambii actori educaţionali, care fac referire la comportamente precise
ce urmează a fi corectate. În plus, acestea pot prevedea şi forme de întărire pozitivă şi
negativă a elevului, în funcţie de rezultatele efortului de modificare a comportamentului.
Aceste documente nu sunt elaborate de către profesor, în absenţa unor consultări
premergătoare cu elevul. Un contract de schimbare comportamentală va eşua întotdeauna
dacă nu este asumat de către ambele părţi, indiferent de conţinutul şi forma sa. Dacă elevii nu
pot structura singuri un plan de schimbare comportamentală, profesorul poate interveni cu
sugestii bine delimitate. Un contract de schimbare comportamentală trebuie să includă
răspunsuri la o serie de întrebări precum (apud Jones şi Jones, 2007):
a. Care este scopul contractului de schimbare comportamentală? De ce este necesar un
asemenea contract?
b. Ce comportamente specifice trebuie să manifeste elevul pentru a beneficia de recompensele
asupra cărora s-a convenit? În ce situaţii va fi sancţionat?
c. Care sunt recompensele şi, respectiv, sancţiunile?
d. Care sunt limitele de timp între care este valabil contractul?
e. Când, cum şi cine va evalua îndeplinirea clauzelor contractuale?
Contractele de schimbare comportamentală trebuie să includă doar acele informaţii
relevante pentru fiecare caz, prezentate într-o formă accesibilă. Contractele pe termen scurt
încheiate cu elevii de vârstă şcolară mică nu includ, în general, perioade de timp clar
specificate, ci accentuează modificările comportamentale aşteptate şi recompensele în cazul
unui progres.
Exemplu de „clauză contractuală”: Dacă pot mă pot juca în pauză, fără să lovesc vreun
coleg, atunci pot fi liderul unei echipe la ora de educaţie fizică.
Odată negociat, contractul este semnat de către profesor, elev şi, eventual, un
prieten/coleg care să îl ajute în schimbarea comportamentului.
Consecinţele comportamentului incluse în contract, în fapt întăriri pozitive şi negative,
trebuie proiectate gradual: astfel, se încearcă utilizarea laudei sau încurajării, apoi se
recompensează progresul prin accesul la activităţi favorite (dar specifice vieţii şcolare şi
disponibile şi pentru alţi copii), păstrându-se pentru final stimulentele materiale în diversele
lor forme. Sancţiunile constituie ultimul resort în întărirea comportamentului şi se utilizează
doar în situaţia în care o clauză contractuală a fost încălcată în mod repetat, fără ca elevul să
facă eforturi pentru a-şi corecta greşeala. Ele trebuie aplicate întotdeauna cu justeţe, explicând
copilului ce trebuie să facă pentru a evita asemenea situaţii în viitor.
Deşi contractele de schimbare comportamentală se folosesc mai ales în varianta lor
individuală, există şi alternativa unor contracte cu un întreg grup (clasa de elevi): dacă un elev
progresează în respectarea unor reguli de disciplină, întreaga clasă poate fi recompensată
(timp pentru o activitate preferată, o pauză mai lungă etc.)
O serie de strategii de rezolvare a conflictelor sunt astăzi general acceptate în spaţiul
educaţional, pornind de la premisa că viaţa şcolară este marcată de conflicte ca, de altfel,
întreaga existenţă, iar formarea deprinderilor de soluţionare a acestora poate contribui la
păstrarea disciplinei în instituţiile de învăţământ. Odată decriptate, conflictele pot deveni
oportunităţi de învăţare şi de manifestare a potenţialului creativ în relaţiile cu ceilalţi (Hardin,
2008). Dacă nu sunt soluţionate adecvat, conflictele pot degenera în probleme acute de
disciplină, care nu vor mai putea fi rezolvate fără strategii de întărire negativă.
_________________________________________________________________________________
Cauzele conflictelor din şcoală pot fi foarte diverse şi pot implica atât elevii, cât şi
profesorii. Multe dintre conflictele între elevi au în centrul lor nevoi fundamentale de putere,
afiliere şi afirmare socială. Disputele aparent generate de accesul la anumite resurse din clasă
(materiale şi mijloace didactice, de exemplu) pot avea în spate asemenea nevoi psihologice
mai greu de identificat. Diversitatea culturală, dar şi de valori, principii, priorităţi poate fi o
sursă de conflicte în şcoala contemporană. În acest context, cultivarea toleranţei şi a
respectului pentru ceilalţi devine foarte importantă. Profesorul poate fi el însuşi o sursă de
conflict în clasă: profesorii care promovează excesiv competiţia în detrimentul cooperării
riscă creşterea numărului de situaţii conflictuale, după cum favorizarea unui copil sau a unui
grup de copii poate avea consecinţe similare. De asemenea, profesorul se poate manifesta
inflexibil, poate exprima aşteptări nerealiste în legătură cu performanţele şcolare sau
progresul elevilor etc.
Indiferent care sunt cauzele unui conflict în spaţiul educaţional, reacţiile actorilor pot
fi blânde, dure sau principiale (Hardin, 2008). Răspunsurile blânde sunt caracteristice pentru
conflictele în care sunt implicaţi elevi ce doresc să rezolve amiabil situaţia. Cel mai frecvent
răspuns de acest tip este evitarea care se poate manifesta prin retragerea dintr-o situaţie,
ignorarea conflictului şi negarea emoţiilor. Acomodarea cu situaţia conflictuală este
considerată, de asemenea, un răspuns blând. Ambele categorii de reacţii conduc în timp la
amplificarea resentimentelor, dezamăgirii, fricii şi chiar la apariţia anxietăţii.
Reacţiile dure în situaţii conflictuale sunt cele în care oponenţii luptă fiecare până la
victorie. Ele sunt caracterizate prin confruntări care implică ameninţări, agresivitate şi furie.
Reacţiile dure conduc cel mai adesea la situaţii în care cel mai agresiv elev câştigă, iar ceilalţi
pierd sau toţi cei implicaţi pierd.
Reacţiile principiale sunt mai degrabă proactive decât reactive, fiind caracteristice
celor care au beneficiat de activităţi de dezvoltare a deprinderilor de comunicare eficientă şi
de soluţionare a conflictelor. Ascultarea activă şi răspunsurile empatice, precum şi încercarea
de a stabili compromisuri acceptate de toţi cei implicaţi într-un conflict sunt caracteristice
acestui tip de reacţie.
Strategiile de rezolvare a conflictelor sunt o alternativă de soluţionare în care părţile
implicate sunt puse faţă în faţă, dispunând de resursele de stingere a disputei. În alegerea unei
tehnici de rezolvare a conflictelor, profesorul trebuie să ia în considerare următoarele aspecte:
Vârsta şi particularităţile psihologice ale elevilor – elevii de vârstă şcolară mică au
nevoie de prezenţa cadrului didactic sau a unui alt adult pentru a rezolva un conflict;
Momentul şi locul adecvat pentru o intervenţie – tehnicile de rezolvare a conflictelor
presupun ca cei implicaţi în situaţia problematică să aibă timp să îşi exprime
sentimentele şi să evalueze eventuale soluţii;
Tipul conflictului – rezolvarea unei probleme care afectează întreaga clasă poate impune
un număr de întâlniri de grup, în timp ce conflictele interindividuale se pot rezolva între
elevi sau în prezenţa unui mediator.
Tipul de intervenţie trebuie adaptat la nevoile specifice ale celor implicaţi într-un
conflict, cu precizarea că se poate opta pentru mediere, negociere sau decizie consensuală
(Hardin, 2008).
Medierea este, în esenţă, un proces de rezolvare de probleme care presupune ca părţile
aflate în conflict să fie aduse faţă în faţă, iar o a treia parte (mediatorul) să încerce
soluţionarea disputei. Este strategia cea mai frecvent utilizată atât la nivelul clasei, cât şi în
contextul unor programe instituţionale de rezolvare a conflictelor. Succesul procesului de
mediere rezidă în abilitatea mediatorului de a orchestra intervenţia pas cu pas, de a adresa
întrebările adecvate şi de a se asigura că părţile aflate în conflict se ascultă reciproc. Deşi rolul
de mediator poate fi asumat de cadrul didactic sau un alt adult, cele mai eficiente demersuri de
_________________________________________________________________________________
mediere presupun antrenarea elevilor înşişi pentru această responsabilitate. În acest caz,
_________________________________________________________________________________
discutăm despre medierea între colegi (peer-mediation) care are avantajul de a evidenţia
capacităţile de a comunica şi de a coopera ale copiilor, în absenţa intervenţiei directe a unui
adult. Literatura de specialitate menţionează vârsta de 8-9 ani (clasa a II-a / a III-a) pentru
debutul programelor de formare a elevilor ca mediatori ai conflictelor din clasă.
Negocierea este o strategie de rezolvare a conflictelor care presupune ca părţile să îşi
rezolve disputa fără asistenţă din afară. Poate constituie un instrument eficient de soluţionare
a conflictelor în clasă în condiţiile în care elevii au fost anterior antrenaţi prin tehnici
specifice. O strategie simplă de negociere care poate fi sugerată elevilor de vârste mici ar fi
instituirea unui „colţ al păcii” în care copii aflaţi în conflict să fie trimişi pentru a „negocia”
soluţii comune, în timp ce activităţile didactice continuă în ritmul proiectat pentru restul
clasei.
Deciziile consensuale presupun utilizarea unui set de strategii de rezolvare a
problemelor în grup care să conducă la elaborarea unui plan de acţiune împărtăşit, asumat de
către toate părţile afectate de conflict. Printr-un proces relativ laborios se ajunge la o
înţelegere care să fie acceptată şi acceptabilă la nivelul întregului grup. Deşi această strategie
de soluţionare a conflictelor poate conduce la adoptarea unor decizii profitabile pentru grup,
acestea pot fi resimţite ca nesatisfăcătoare la nivel individual. În mod concret, deciziile
consensuale se adoptă în urma unor întâlniri ale întregii clase, care debutează cu o prezentare
sintetică a problemei de către cadrul didactic. Profesorul nu va susţine părtinitor o soluţia sau
alta, ci va asigura buna desfăşurare a procesului decizional, prin întrebări, reformulări etc.
Indiferent dacă se optează pentru mediere, negociere sau decizie consensuală procesul
de rezolvare a conflictului parcurge o serie de etape sau paşi (Crawford şi Bodine, 2001 apud
Hardin, 2008):
Pasul 1 – Stabilirea contextului de soluţionare a conflictului. Toţi participanţii la
procesul de rezolvare a conflictului trebuie să îşi exprime acordul de a participa şi
disponibilitatea de a coopera. Dacă într-un moment al procesului rezolutiv unul dintre
participanţi refuză să coopereze, secvenţa de soluţionare a conflictului trebuie să înceteze. De
asemenea, trebuie stabilite o serie de reguli de bază ce vor fi respectate de către toţi
participanţii. Un element important asupra căruia trebuie să existe consens este
confidenţialitatea privind conflictul şi eforturile de soluţionare. La vârsta şcolară mică,
confidenţialitatea constituie rareori o problemă, dar la vârsta adolescenţei acest aspect poate fi
foarte important. Toţi actorii procesului trebuie să accepte că nu asistă la identificarea şi
judecarea unui vinovat, ci sunt parteneri în rezolvarea unui probleme. Abia după detalierea
tuturor acestor elemente poate debuta procesul propriu-zis de rezolvare a conflictului.
Pasul 2 – Conturarea perspectivelor. În timpul procesului de rezolvare a conflictului
toţi elevii vor avea oportunitatea de a-şi exprima opinia şi de a fi ascultaţi. Dacă un elev a
solicitat o intervenţie de tip mediere, va fi primul care va prezenta un punct de vedere asupra
conflictului. Prin alternanţă, mediatorul oferă părţilor posibilitatea de a formula opinii,
solicitând clarificări dacă este cazul şi sumarizând punctele de vedere exprimate până la
epuizarea tuturor detaliilor. Ca în orice conversaţie, mediatorul trebuie să adreseze întrebări
deschise, evitând acele interogaţii care conduc către răspunsuri monosilabice. În această
etapă, mediatorul trebuie să gestioneze percepţiile şi emoţiile diferite ale celor implicaţi în
conflict. Conflictul poate fi chiar generat de diferenţele între două părţi în decodarea unei
situaţii, iar acest aspect trebuie clarificat încă de la începutul procesului rezolutiv.
Identificarea propriilor emoţii de către poate contribui substanţial la soluţionarea conflictului.
Reacţiile de tip furie pot masca, de exemplu, sentimentul de teamă. A distinge propriile emoţii
şi a le recunoaşte pe ale celuilalt constituie un pas important în găsirea unei soluţii
acceptabile. Mediatorii trebuie să decodifice corect indiciile nonverbale şi paraverbale ce
însoţesc comunicarea între părţi pentru a înţelege ce gândesc şi ce simt, să sumarizeze sau să
_________________________________________________________________________________
reformuleze cele mai importante idei pentru a limita elemente parazite ce nu pot susţine
_________________________________________________________________________________
procesul de soluţionare a conflictului şi să clarifice anumite ambiguităţi în prezentarea

problemei de către părţi.
Pasul 3 – Identificarea intereselor. Mediatorul trebuie să îi determine pe cei implicaţi
să îşi formuleze explicit interesele în rezolvarea conflictului; cu alte cuvinte, fiecare parte –se
trebuie să comunice ce îşi doreşte în contextul rezolvării conflictului, accentuându-se
eventualele interese comune care pot fundamenta soluţia finală. Scopul acestui pas este
orientarea elevilor către interese în detrimentul perspectivelor distincte asupra problemei. Ei
trebuie să „atace” în comun problema, fără a se concentra asupra diferenţelor dintre
perspectivele lor asupra acesteia.
Pasul 4 – Conturarea opţiunilor constă într-un proces de brainstorming, de generare
creativă a unor posibile soluţii pentru conflict. Acesta oferă elevilor posibilitatea de a exprima
idei diverse despre cum se poate rezolva conflictul, fără presiunea de a ajunge la un acord
asupra celei mai bune decizii.
Pasul 5 – Evaluarea opţiunilor presupune parcurgerea a două etape: stabilirea unui set
de criterii şi evaluarea propriu-zisă a acestora. Există o serie de interogaţii care trebuie avute
permanent în vedere în evaluarea opţiunilor de soluţionare a conflictului: Este soluţia
acceptabilă pentru toate părţile implicate în conflict? Asigură echitate şi dreptate pentru toate
părţile? Poate rezolva cu adevărat conflictul? Poate fi aplicată de către părţile implicate? Este
soluţia în acord cu regulile stabilite la nivelul clasei şi al şcolii?
Pasul 6 – Stabilirea acordului constă în proiectarea unui plan de acţiuni
comun acceptate şi asumate de către părţile implicate în conflict, fundamentat pe soluţia
conturată în etapa anterioară.
În context educaţional, strategiile de rezolvare a conflictelor pot fi introduse în
contextul unei discipline şcolare de sine stătătoare, care îi poate familiariza pe elevi cu tehnici
specifice gândirii critice, rezolvării de probleme etc. utile în orice activitate de învăţare, dar şi
formarea unor deprinderi de mediere. O altă abordare se conturează în perspectiva
curriculumului integrat, care presupune valorificarea situaţiilor conflictuale descrise în
contextul oricărei discipline şcolare în vederea formării şi dezvoltării deprinderilor specifice
rezolvării conflictelor. În sfârşit, profesorul are posibilitatea de a subsuma rezolvarea
conflictelor interpersonale educaţiei morale şi constituirea unei comunităţi de învăţare
fundamentată pe căldură şi grijă, prin promovarea unor valori precum cooperarea,
comunicarea, toleranţa etc., prin încurajarea exprimării emoţiilor pozitive, cultivarea
potenţialului creativ în rezolvarea de probleme.
Strategiile de rezolvare a conflictelor sunt importante în şcoală şi în clasă deoarece
demonstrează elevilor că există modalităţi alternative de soluţionare a problemelor
interpersonale, altele decât cele generatoare de tensiune, teamă, violenţă. Unele dintre aceste
strategii contribuie şi la dezvoltarea academică a elevilor, bazându-se pe dezvoltarea unor
abilităţi, deprinderi utile şi în situaţii de învăţare. Programele de rezolvare a conflictelor
bazate pe negociere, mediere sau decizie consensuală au înregistrat real succes în şcoală şi au
demonstrat faptul că odată asimilate, tehnicile de soluţionare a problemelor interpersonale
sunt transferate de către elevi şi în alte situaţii. Ele sunt însă cronofage şi antrenează eforturi
suplimentare de proiectare, implementare şi evaluare atât la nivelul clasei, cât şi la nivelul
şcolii. De asemenea, în cazul în care părţile implicate într-un conflict nu pot fi convinse să
coopereze, procesul de rezolvare va fi cu certitudine un eşec, iar profesorul va fi obligat să
recurgă la măsuri alternative de asigurare a disciplinei în clasă.
Temă obligatorie 3
Prezentaţi două conflicte între doi preşcolari, respectiv şcolari mici şi imaginaţi un
plan de rezolvare a acestora printr-un proces de mediere (profesorul joacă rolul de mediator),
_________________________________________________________________________________
respectând paşii prezentaţi anterior.
_________________________________________________________________________________
3. Managementul situaţiilor instrucţionale

Managementul instrucţional se centrează asupra modalităţilor de proiectare,
implementare şi evaluare a obiectivelor educaţionale, conţinuturilor, metodelor de predare şi
de evaluare, a formelor de organizare a clasei etc.. Managementul instrucţional constituie aşa-
numita componentă curriculară a managementului clasei, care – potrivit unui număr însemnat
de teoreticieni – asigură limitarea problemelor de disciplină. Evident, acest paragraf nu va
relua elemente deja familiare cursanţilor din teoria şi metodologia curriculum-ului, a instruirii
şi a evaluării, ci va evidenţia câteva aspecte relevante în contextul managementului
instrucţional la nivel preşcolar şi primar. Vom încerca să abordăm din perspectivă
managerială câteva teme care vă sunt deja cunoscute, pentru a sugera interdependenţe,
conexiuni importante, fără a avea pretenţia unei acoperiri exhaustive a problematicii anunţate.
3.1. Proiectarea didactică din perspectivă managerială

Planificarea activităţilor didactice trebuie realizată în concordanţă cu prevederile
produselor curriculare (plan de învăţământ, programă şcolară), dar având permanent în vedere
particularităţile de vârstă, de grup şi individuale ale elevilor. Efortul de proiectare didactică al
profesorului începe cu analiza curricululumului şi continuă cu elaborarea planificărilor
calendaristice pe unităţi de învăţare şi a proiectelor de activităţi. Supraaprecierea sau
subaprecierea proiectării didactice conduc la erori în implementarea proiectelor.
Din perspectivă managerială, dimensiunea temporală este deosebit de importantă,
contribuind la calibrarea optimă a predării şi a învăţării. În consecinţă, elaborarea orarului
şcolar devine esenţială în asigurarea congruenţei între potenţialul de învăţare a copilului,
obiectivele educaţionale vizate, strategiile didactice şi metodele de evaluare pentru care se
optează. Proiectele de activităţi integrate pentru învăţământul preşcolar şi orarul activităţilor
didactice pentru învăţământul primar se elaborează ţinând cont de complexitatea obiectivelor
şi a elementelor de conţinut vizate, în contextul capacităţii de efort intelectual al copilului.
Deşi nu există reţete pentru stabilirea orarului, se recomandă plasarea activităţilor mai dificile
în mijlocul săptămânii, respectiv a zilei, în timp ce activităţile mai facile din perspectiva
elevului sunt planificate pentru finalul zilei, respectiv al săptămânii. Acestea sunt detalii bine
cunoscute şi aplicate de către profesorii cu experienţă în construirea orarului săptămânal şi
zilnic, dar utile debutanţilor în profesia didactică.
Temă obligatorie 4
Consultaţi Curriculumul Naţional pentru învăţământul primar şi o planificare
calendaristică semestrială. Propuneţi o structură de orar care să respecte coordonatele enunţate
mai sus (aveţi libertatea de a alege clasa şi semestrul).
Gestionarea spaţiului şi a resurselor educaţionale constitui un alt element relevant în

contextul proiectării didactice, analizată în dimensiunea sa managerială. Planificarea
schimbărilor ce trebuie operate în amenajarea sălii de clasă în concordanţă cu strategiile
didactice care vor fi utilizate, precum şi pregătirea tuturor materialelor şi mijloacelor de
învăţământ sunt parte a activităţilor de proiectare.
Proiectarea obiectivelor, a conţinuturilor, a strategiile didactice şi de evaluare
constituie, fără îndoială elementele centrale ale activităţii de planificare a secvenţelor
didactice. În paragrafele următoare, vom prezenta selectiv aspecte ale strategiilor didactice şi
de evaluare relevante în context managerial.
_________________________________________________________________________________
3.2. Strategiile didactice din perspectivă managerială

Multe dintre lucrările de management al clasei
(Hardin, 2008; Evertson şi Emmer,
2009; Williams, 2009) plasează în centrul discursului despre dimensiunea instrucţională a
acestuia metodele didactice, formele de organizare a clasei şi mijloacele de învăţământ.
Dincolo de abordarea detaliată a acestor elemente ale strategiei didactice, specifică teoriei
instruirii, propunem o serie de consideraţii manageriale.
Strategiile didactice centrate pe profesor (care au în centrul lor metode didactice
expozitive) presupun, în general, organizarea frontală a grupului de preşcolari sau şcolari
mici. Aceasta are avantajul de a permite acoperirea unor conţinuturi largi într-un interval de
timp scurt, contrabalansat însă de imposibilitatea de a răspunde nevoilor individuale de
învăţare ale fiecărui copil. J.S. Kounin a pus în discuţie încă din anii „70 (apud Evertson şi
Emmer, 2009) ideea de cursivitate (engl. flow) în activităţile didactice frontale centrate pe
strategii expozitive. Cursivitatea acestor activităţi este asigurată prin minimalizarea riscurilor
de divagaţii şi întreruperi, asigurând atenţia şi angajarea în sarcină a educaţilor, fiind cu atât
mai importantă în lucrul cu preşcolarii şi şcolarii mici. Kounin şi colaboratorii săi au delimitat
o serie de probleme care pot apărea în timpul activităţilor frontale, sugerând abordări
manageriale de răspuns din partea profesorilor: prevenirea comportamentelor inadecvate,
monitorizarea ritmului şi orientarea permanentă a atenţiei copiilor către sarcinile de învăţare.
Prevenirea comportamentelor inadecvate presupune monitorizarea permanentă a
elevilor, în paralel cu îndeplinirea rolului de comunicator de noi cunoştinţe, şi stoparea
micilor acte de indisciplină înainte a degenera în incidente care presupun intervenţii majore
care ar întrerupe predarea. De asemenea, profesorul trebuie să îşi dezvolte abilitatea de a
rezolva simultan două evenimente ce se suprapun. Un exemplu ar putea fi intrarea în clasă a
unui vizitator neaşteptat, care nu ar trebui să rupă firul unei povestiri sau al unei demonstraţii.
Profesorul ar trebui să identifice o strategie care să îi permită să păstreze atenţia copiilor până
la finalul secvenţei didactice în curs, pentru ca ulterior să intre în dialog cu vizitatorul.
Contactul vizual şi gesturi simple pot restabili participarea unui copil la lecţie, în condiţiile în
care acesta este distras pentru moment, fără ca această intervenţie să întrerupă activitatea
profesorului.
Monitorizarea ritmului activităţilor didactice presupune o bună planificare a acestora,
evitarea explicaţiilor inutile, trenante, care pot conduce la instalarea unei stări de dezinteres,
de plictiseală. Trecerea de la un element de conţinut la altul, de la o sarcină de învăţare la alta
trebuie să se realizeze firesc, respectând logica didactică şi evitând eventualele divagaţii.
Orientarea atenţiei elevilor către activităţile în desfăşurare se poate realiza prin
strategii manageriale simple: angajarea selectivă a copiilor în fixarea cunoştinţelor pentru a-i
activiza în egală măsură pe toţi sau stimularea participării prin anunţarea evaluării de la
finalul lecţiei.
O parte dintre problemele analizate de Kounin şi abordările manageriale sugerate sunt
aplicabile şi activităţilor organizate în grupuri sau individual (centrate pe elev), cu precizarea
că cele mai dificil de monitorizat sunt considerate secvenţele didactice care se consumă în
centre de interes. În cazul activităţilor desfăşurate în grupuri, evenimentele simultane sunt cel
mai dificil de gestionat. Buna desfăşurarea a acestor activităţi presupune respectarea
succesiunii unor etape de lucru: explicaţiile de debut se realizează întotdeauna frontal (sarcini
specifice fiecărui grup, materiale necesare, timpul alocat); copii sintetizează sarcinile de lucru
într-o scurtă conversaţie frontală pentru a se verifica înţelegerea acestora; profesorul
monitorizează succesiv activităţile grupurilor, răspunzând totodată solicitărilor venite de la
_________________________________________________________________________________
alte grupuri; fiecare grup foloseşte aceeaşi strategie de a raporta soluţionarea sarcinilor de
învăţare; profesorul oferă feedback fiecărui grup. Organizarea clasei pe grupuri este asociată
unei palete largi de strategii didactice, precum învăţarea prin cooperare, învăţarea prin
descoperire etc.
_________________________________________________________________________________
Managementul activităţilor individuale presupune, de asemenea, respectarea unor

repere: profesorul trebuie să se asigure că sarcinile de lucru sunt proiectate în acord cu
posibilităţile şi nevoile de învăţare ale fiecărui copil; înţelegerea sarcinii de lucru se verifică
înainte de începerea efectivă a activităţii individuale, preferabil într-o conversaţie frontală;
monitorizarea activităţii elevilor trebuie să conducă la identificarea greşelilor comune şi la
feedback corectiv. Timpul alocat activităţilor individuale trebuie atent planificat, în
concordanţă cu complexitatea sarcinilor de lucru. În cazul preşcolarilor şi şcolarilor mici,
activităţile independente trebuie să fie relativ scurte şi să alterneze cu activităţi frontale,
pentru a evita manifestări comportamentale inadecvate.
Pe lângă managementul activităţilor ce presupun combinaţii complexe de strategii
didactice, literatura de specialitate atrage atenţia asupra tranziţiilor ca surse de probleme
comportamentale. Tranziţiile, cunoscute în învăţământul românesc doar în asociere cu noul
curriculum pentru învăţământul preşcolar, sunt definite în literatură ca orice intervale dintre
două activităţi distincte (Evertson şi Emmer, 2009). Potrivit acestei delimitări, pauzele
şcolarilor mici se constituie şi ele în tranziţii, ca şi trecerea de la o secvenţă a unei lecţii la
alta. Iată şi câteva exemple de probleme ce pot fi suscitate de tranziţii:
Copii sunt gălăgioşi la începutul zilei, profesorul fiind adesea întrerupt de comentarii
nesolicitate atunci când încearcă să prezinte prima activitate. O soluţie pentru o asemenea
problemă ar putea consta în construirea unui scenariu de începere a unei zile de şcoală, care să
devină o constantă şi comunicarea clară a expectanţelor privind comportamentul copiilor.
parte dintre elevi decid să vorbească între ei, în detrimentul începerii activităţii
anunţate de către profesor. Situaţia ar putea să fie rezolvată prin explicarea repetată a nevoii
de a începe lucrul imediat.
Profesorul întârzie începerea activităţii deoarece nu a pregătit anterior toate
materialele necesare, a prelungit colectarea lucrărilor copiilor etc. Această problemă poate fi
evitată prin eforturi suplimentare de management al timpului şi al resurselor educaţionale.
Temă obligatorie 5
Descrieţi două probleme specifice tranziţiilor din învăţământul preşcolar, pe care le-aţi
observat în timpul practicii de specialitate. Sugeraţi modalităţi concrete de soluţionare.
3.3. Evaluarea din perspectivă managerială

Conexiunile dintre obiective, conţinuturi, strategii didactice şi de evaluare au fost
evidenţiate şi în alte ocazii de formare a viitorilor profesori pentru învăţământul preşcolar şi
primar. În consecinţă, nevoia de armonizare a acestora, precum şi imperativul de a alterna
echilibrat activităţile de predare, învăţare şi evaluare nu sunt noutăţi absolute, ci constante ale
formării dvs. iniţiale. În contextul managementului clasei două linii de reflecţie corelative
evaluării merită valorificate suplimentare: rolul feedbackului permanent (chiar fără a fi clar
asociat unei metode de evaluare bine circumscrise) şi importanţa autoevaluării şi a
interevaluării în autonomizarea copilului în activitatea de învăţare.
Feedbackul se traduce cel mai adesea în aprecieri verbale, care însoţesc o performanţă
şcolară a copilului sau o conduită, un comportament. Aceasta poate fi utilizată de către
profesor atât în timpul, cât şi după finalizarea unei sarcini de învăţare sau a unui
comportament. Feedbackul frecvent este considerat un instrument important de control, dar şi
de motivare a copilului atât pentru rezolvarea unor probleme ce ţin de performanţele şcolare,
cât şi a celor comportamentale. Eficienţa feedbackului creşte dacă acesta intervine imediat
după o manifestare a copilului, fără întârzieri nejustificate. Reamintiţi-vă regula generală
privind lucrările de control sau testele scrise care trebuie corectate în cel mai scurt timp
posibil, iar rezultatele trebuie comunicate imediat elevilor. În mod similar, feedbackul cu
_________________________________________________________________________________
privire la comportamentul adecvat sau inadecvat al copilului trebuie să survină la scurt timp
_________________________________________________________________________________
de la manifestarea acestuia, chiar dacă reacţia emoţională a celui vizat este foarte puternică.
Feedbackul poate fi analizat în context managerial ca formă de întărire pozitivă sau negativă a
unui comportament (Evertson şi Emmer, 2009). În plus, feedbackul trebuie să fie fundamentat
pe comportamente precise ale copilului, prezentate de către profesor fără ambiguităţi, cu
scopul de a întări încrederea reciprocă dintre cadrul didactic şi elevi. Cu alte cuvinte, pentru a
fi eficient feedbackul trebuie să fie caracterizat prin contingenţă (să survină imediat după
consumarea unui eveniment), specificitate (să facă referire la un eveniment clar delimitat) şi
credibilitate (să fie adecvată situaţiei, fără exagerări în sens pozitiv sau negativ).
Evaluarea trebuie proiectată având permanent în vedere funcţia motivaţională a
acesteia, iar copilul trebuie încurajat în vederea autonomizării în procesul evaluativ.
Încurajarea autoevaluării şi interevaluării se înscrie între preocupările de asigurare a unui
climat educaţional pozitiv. Dacă profesorul nu poate controla situaţiile de autoevaluare şi
interevaluare sau dacă relaţiile sociale din clasă (profesor-elevi, elevi-elevi) nu sunt bazate pe
încredere reciprocă, aceste metode nu sunt recomandate pentru că pot genera experienţe
academice şi emoţionale negative.
6. Managementul timpului şcolar

Timpul, una dintre cele mai importante resurse educaţionale, se constituie într-o
dimensiune distinctă a managementului clasei şi poate fi abordat ca variabilă importantă în
ecuaţia succesului activităţilor didactice. Deşi timpul educaţional a fost ignorat în literatura de
specialitate, acesta este utilizat în diversele sale ipostaze pentru a explica realităţi şcolare
precum actele de indisciplină, eşecul şcolar, motivaţia pentru învăţare etc.
Literatura pedagogică indică o serie de modalităţi de clasificare a timpului
educaţional: timpul formal (calendaristic, astronomic, obiectiv) şi timpul informal (ce resimţit,
apropiat de subiect, determinat de diferite contexte sau evenimente existenţiale) (Cucoş,
2002); timpul şcolar (care se referă la volumul temporal destinat activităţilor şcolare, inclusiv
cele aspectele perişcolare ce ţin de deplasarea către şcoală, pregătirea temelor pentru acasă
etc.), timpul extraşcolar (timpul alocat somnului, servirii mesei, igienei personale, activităţilor
gospodăreşti) şi timpul liber (bugetul de timp alocat activităţilor fără caracter obligatoriu,
organizat în funcţie de preferinţele copiilor) (Jigău, 2008). Într-o metanaliză a studiilor despre
timpul educaţional, Berliner (1990) circumscrie o tipologie complexă care include şi
următoarele dimensiuni:
Timpul alocat de către decidenţii educaţionali activităţilor didactice este organizat în
ani şcolari, semestre, săptămâni etc. Un instrument important de reglare a timpului
alocat activităţilor didactice este reprezentat de planul de învăţământ care orientează
activitatea de proiectare a orarului şcolar.
Timpul de angajare a elevilor se referă la secvenţele temporale în care aceştia se
implică activ şi cu atenţie în diverse activităţi şcolare.
Timpul de rezolvare a unei sarcini dezirabile şi importante (time-on-task) nu se
suprapune peste timpul de angajare, cum s-ar putea crede la o primă analiză, ci
circumscrie rezolvarea unor sarcini de învăţare cu veritabil caracter formativ.
Timpul de învăţare rafinează conceptele de timp de angajare şi de rezolvare a
sarcinilor şcolare vizând doar momentele de studiu ale elevilor care se finalizează cu
succes.
Timpul de tranziţie delimitează momentele de trecere de la o activitate didactică la
_________________________________________________________________________________
alta, dar şi de la un moment al lecţiei la altul.

Timpul de aşteptare se referă la momentele în care elevul aşteaptă să i se acorde ajutor
în rezolvarea unei sarcini şcolare, să i se corecteze tema etc.
În mod evident, timpul de tranziţie şi cel de aşteptare trebuie redus în favoarea timpului de
învăţare, de angajare etc.
Cele mai multe dintre aceste clasificări ale timpului educaţional surprind exclusiv
perspectiva copilului, ignorând resursele de timp necesare cadrelor didactice pentru a proiecta
activităţile didactice, pentru a evalua produse ale activităţii copiilor dar şi propria prestaţie la
clasă, pentru a discuta cu părinţii etc. În contextul managementului clasei, atât timpul
profesorului, cât şi timpul copilului sunt importante, iar abilităţile manageriale ale cadrului
didactic trebuie să acopere ambele registre.
Prezentăm în cele ce urmează o serie de sugestii practice privind managementul
timpului şcolar în activităţile adresate copiilor de vârste mici, valorificând conceptele utilizate
anterior. Pentru a creşte timpul de învăţare cadrul didactic poate avea în vedere următoarele
repere:
Profesorul trebuie să pregătească suficiente materiale didactice pentru fiecare copil,
inclusiv pentru cei care finalizează mai rapid sarcinile de învăţare (se impune, aşadar,
proiectarea diferenţiată a activităţilor didactice);
Materialele didactice trebuie ordonate în funcţie de succesiunea momentelor din lecţie
în
care vor fi utilizate;
Împărţirea materialelor didactice reprezintă o sarcină ce poate fi delegată şi copiilor, ceea
ce poate conduce la economie de timp;
Dacă se utilizează echipamente, acestea trebuie pregătite şi verificate din
timp;
Materialele didactice trebuie plasate în locuri uşor accesibile pentru cadrul
didactic;
Profesorul nu trebuie să ezite să consulte orarul şi proiectele de lecţie pentru a-şi regla
activitatea;
Colectarea şi corectarea lucrărilor, a produselor copiilor trebuie planificată pentru a
evita
consumul inutil de timp;
Orarul trebuie respectat cu stricteţe pentru a evita sincopele în activitatea
didactică;
Momentele de pregătire pentru lecţie trebuie controlate cu
atenţie;
Profesorul poate pregăti activităţi de învăţare independente pentru elevii care îşi
pregătesc
mai repede materialele, rechizitele pentru lecţie;
Profesorul poate stabili împreună cu elevii semnale pentru a marca un comportament
adecvat, respectiv inadecvat pentru a nu fragmenta activităţile cu observaţii verbale;
Elevii cu dificultăţi în rezolvarea sarcinilor şcolare trebuie să beneficieze de suportul
profesorului;
În timpul activităţilor individuale, independente, profesorul trebuie să monitorizeze
permanent rezolvarea sarcinilor, fără ca această recomandare să impună intervenţii
prelungite pentru un singur elev ;
Pentru a stimula motivaţia pentru învăţare profesorii trebuie să imagineze sarcini de
învăţare relevante pentru viaţa reală a elevilor ;
Menţinerea contactului vizual cu elevii în timpul activităţilor frontale poate preveni
_________________________________________________________________________________
mici
întreruperi ale lecţiei datorate unor acte de indisciplină minore;
Înainte de a începe rezolvarea unei sarcini, elevilor li se poate solicita
repetarea
instrucţiunilor, pentru ca profesorul să se asigure că fiecare ştie ce are de făcut;
Implicarea elevilor în rezolvarea sarcinilor trebuie monitorizată
permanent;
Proiectarea activităţilor didactice trebuie să aibă ca fundament interesele şi nevoile
de
învăţare ale elevilor;
Utilizarea metodelor expozitive trebuie să se realizeze în manieră echilibrată, pentru a nu
genera plictiseală, dezinteres, lipsă de angajament;
Autoevaluarea realistă a activităţilor didactice (de către profesor) contribuie
la
eficientizarea demersurilor pedagogice;
Obiectivele, conţinuturile, strategiile didactice, materialele şi mijloacele de
învăţământ,
metodele de evaluare trebuie adaptate specificului vârstei;
Timpul alocat tranziţiilor trebuie dozat
adecvat;
Pentru a eficientiza tranziţiile, acestea trebuie introduce prin instrucţiuni clare, lipsite
de
ambiguităţi;
Deplasarea copiilor în timpul tranziţiilor şi a rutinelor trebuie atent
monitorizată;
Copii pot fi familiarizaţi cu reguli de încheiere a unei activităţi şi de început al
unei
tranziţii sau pauze.
Temă de reflecţie
Încercaţi să formulaţi şi alte repere care ar putea conduce la gestionarea eficientă a
timpului şcolar.
BIBLIOGRAIE
Bowers, J.H. & Burkett, G.W. (1987). Relationship of student achievement and
characteristics in two selected school facility environmental settings. Edmonton, Alberta,
Canada: 64th Annual International conference of the council of Educational Facility
Planners. (ERIC No. ED286278).
Constantin Cucoş (2002). Timp şi temporalitate în educaţie. Elemente pentru un management
al timpului şcolar, Editura Polirom, Iaşi.
Dobson, James C. (1977). Dare to Discipline, Bantam Books.
Dobson, James C. (1996). The New Dare to Discipline, Tyndale House Publishers.
Evertson, C. M., Emmer, E. T. (2009). Classroom management for elementary teachers, 8th
edition, Pearson Education, New Jersey.
Froyen, L. A., & Iverson, A. M. (1999). Schoolwide and classroom management: The
reflective educator-leader (3rd ed.). Upper Saddle River, NJ: Prentice-Hall.
Hardin, C. J. (2008). Effective classroom management. Models, strategies for today’s
classrooms, 2nd edition, Merrill/Prentice Hall, New Jersey.
Iosifescu, S. (2001), Management educaţional. Ghid metodologic pentru formarea
formatorilor, Institutul de Ştiinţe ale educaţiei, Bucureşti.
_________________________________________________________________________________
Iucu, R. (2006). Managementul clasei de elevi. Aplicaţii pentru gestionarea situaţiilor de

criză educaţională, Editura Polirom, Iaşi.
Jinga, I., Istrate, E. (1998). Manual de pedagogie, Editura AII, Bucureşti.
Joiţa, E. (2000). Management educaţional, Editura Polirom, Iaşi.
Jones, F. H. (1987). Positive classroom discipline, Mc-Graw-Hill, New York.
Jones, V., Jones, L. (2007). Comprehensive classroom management. Creating communities of
support and solving problems, 8th edition, Allyn & Bacon, Boston.
Manning. M.L., Bucher, K.T. (2007). Classroom management. Models, applications and
cases, Merrill/Prentice Hall, New Jersey.
McGuffey, C.W. (1972). Pupil attitudes toward existing schools as compared to new fully
carpeted, air-conditioned schools. Athens, Georgia: University of Georgia.
Neculau, A., Zlate, M. (1983). Clasa de elevi ca formaţiune psihosociologică. Relaţia
profesor-elev, în volumul: Radu. I. (coord.), Psihologia educaţiei şi a dezvoltării, Editura
Academiei, Bucureşti.
Nicola, I. (1978). Dirigintele şi sintalitatea clasei de elevi. Editura Didactica şi Pedagogică,
Bucureşti.
Robert T. Tauber, 1999, Classroom Management. Sound Theory and Effective Practice,
Bergin & Garvey Westport, Connecticut
Rutter, M., Maughan, B., Mortimore, P., Ouston, J. (1979). Fifteen thousand hours:
Secondary schools and their effects on children. Cambridge, MA: Harvard University
Press.
Schmuck, R., Schmuck, P. (2001). Group processes in the classroom, 8th Edition, McGraw
Hill, Boston.
Stockard, J. & Mayberry, M. (1992). Effective educational environments. Oregon (ERIC No.
ED350674).
Vockell. E. (1991). Corporal punishement: Pros and cons, Clearing House, 64, 278-283.
Walkler, H., Sylwester, R. (1998). Reducing students‟ refusal and resistance, Teaching
Exceptional Children, 30, pp. 52-58.
Walters, G.C., Grusec, J.E., (1977). Punishment. San Francisco: Freeman.
Williams, K.C. (2009). Elementary classroom management. A student-centered approach to
leading and learning, Sage, London.
Wong, Harry K. & Rosemary T. (2001). How to be an Effective Teacher: The First Days of
School. (Rev. ed.) Mountain View, CA: Harry K. Wong Publications Inc.

Curs - Managementul Clasei - Prof Botezatu PDF

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Curs - Managementul Clasei - Prof Botezatu PDF

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Curs pentru disciplina Managementul clasei de elevi –

Programul de pregătire psihopedagogică pentru maiştri instructori

MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI

Programul de pregătire psihopedagogică pentru maiştri instructori

Sociologul si psihologul german Max Weber (1864-1920) – “Teoria organizatiilor

Programul de pregătire psihopedagogică pentru maiştri instructori

pentru afirmarea autonoma si creativa a personalitatii sale, conform idealului

Un concept subordonat managementului educatiei este managementul clasei de elevi.

Programul de pregătire psihopedagogică pentru maiştri instructori

- situatia concreta, descriptibila,

Programul de pregătire psihopedagogică pentru maiştri instructori

Managementul clasei constituie într-un domeniu de studiu relativ nou şi eterogen,

Programul de pregătire psihopedagogică pentru maiştri instructori

Cadrele didactice pot exercita functii de conducere la urmatoarele niveluri:

Functii ale managementului clasei:

Programul de pregătire psihopedagogică pentru maiştri instructori

II. Alte concepte: planificare, organizare, coordonare, control,

Roluri manageriale ale cadrului didactic

Programul de pregătire psihopedagogică pentru maiştri instructori

influenţează climatul educaţional al clasei, care, la rândul lui, influenţează procesul de

Exemple de competenţe generale şi specifice pentru profesorii pentru învăţământ

Programul de pregătire psihopedagogică pentru maiştri instructori

auxiliarelor didactice în procesul instructiv-educativ.

Dincolo de aceste roluri manageriale ale cadrului didactic, lucrările management al

Programul de pregătire psihopedagogică pentru maiştri instructori

educaţional (presupoziţiile intelectualiste, respectarea tradiţiilor în detrimentul elementelor de

Programul de pregătire psihopedagogică pentru maiştri instructori

din rea vointa, diversitatea situatiilor educationale ca structuri complexe, atitudinal-relationale.

Clasa ca grup socioeducativ. Aspecte teoretice şi implicaţii

Programul de pregătire psihopedagogică pentru maiştri instructori

structura grupului poate fi analizată atât ca modalitate de legătură a membrilor grupului în

Programul de pregătire psihopedagogică pentru maiştri instructori

• “Gică Contra” (e de părere că orice idee e stupidă);

Trebuinţele în cadrul activităţilor de grup

Programul de pregătire psihopedagogică pentru maiştri instructori

sociala (jocul de status-uri şi roluri din cadrul grupului au valenţe de socializare), de

Dimensiuni / componente ale managementului clasei

Programul de pregătire psihopedagogică pentru maiştri instructori

Literatura de specialitate evidenţiază structura complexă a managementului clasei prin

1. DISPUNEREA MOBILIERULUI IN SALA DE CLASA

Un subiect predilect al preocuparilor privitoare la ergonomia spatiului de invatamant - clasa -

Programul de pregătire psihopedagogică pentru maiştri instructori

3. AMENAJAREA SALII DE CLASA

Managementul spaţiului şcolar

Programul de pregătire psihopedagogică pentru maiştri instructori

Programul de pregătire psihopedagogică pentru maiştri instructori

destinate activităţilor individuale (mai ales în cazul învăţământului preşcolar).

b. Dimensiunea psihologică. Elementele centrale ale dimensiunii psihologice sunt

Programul de pregătire psihopedagogică pentru maiştri instructori

Elementul primordial al capacitatii de invatare il reprezinta determinarea starii de

Puncte de vedere apropiate cu privire la capacitatea de invatare a elevilor sunt prezente

b. 2. FUNDAMENTELE PSIHOLOGICE ALE COMPETENTELOR SOCIO-RELATIONALE

Programul de pregătire psihopedagogică pentru maiştri instructori

c. Dimensiunea socială. În mod tradiţional punctele de vedere sunt oarecum consonante în

c. 1.CLASA CA GRUP SOCIAL

Programul de pregătire psihopedagogică pentru maiştri instructori

derivata si o alta caracteristica a acesteia, coeziunea acceptata ca fiind gradientul de unitate

c. 2. STRUCTURA INFORMATIEI SOCIALE IN GRUPUL CLASA - Cercetarile cele mai

Friedman prezinta grupurile dintr-o perspectiva informationala ca fiind de doua tipuri:

Programul de pregătire psihopedagogică pentru maiştri instructori

c. 3.INDIVIDUALIZARE, GRUPARE SI ORGANIZARE IN CLASA:

Profesorul Dan Potolea de la Universitatea din Bucuresti referindu-se la problema

Programul de pregătire psihopedagogică pentru maiştri instructori