Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Argument Introducere Cadru Teoretic Metodologie Anexe Bibliografie
Argument Introducere Cadru Teoretic Metodologie Anexe Bibliografie
Conceptul de dezvoltare (P. Golu, 1985) se referă la “acel proces evolutiv, de esenţă
informativ-formativă, constând în dobândirea (recepţionarea, stocarea, valorizarea internă) de către
fiinţa vie – într-o manieră activ-explorativă – a experienţei de viaţă şi, pe această bază, în
modificarea selectivă şi sistematică a conduitei, în ameliorarea şi perfecţionarea ei controlată şi
continuă sub influenţa acţiunilor variate ale mediului ambiant”. (D.Ioan Carantină et al, 2007, p.39)
„Cerinţe educative speciale exprimă o tendinţă fundamentală a unor copii de a li se
acorda o atenţie şi o asistenţă educativă suplimentară, fără de care nu se poate vorbi in mod efectiv
de egalizarea şanselor de acces, participarea şcolară şi socială”. Această sintagmă desemnează un
„continuum al problemelor speciale de educaţie, cu referire la un registru larg de tulburări care se
intinde de la deficienţele profunde la tulburările uşoare de invăţare”(Doru Vlad Popovici).
Din categoria copiilor cu C.E.S. fac parte atat copii cu deficienţe propriu-zise – la care
cerinţele speciale sunt multiple, inclusiv educative – cât şi copii fără deficienţe, dar care prezintă
manifestări stabile de inadaptare la exigenţele şcolii. (D.Ioan Carantină et al, 2007, p.48)
Dintre categoriile de copii cu cerințe educative speciale speciale amintim:
-copii cu deficienți mintală (intelectul de limită, deficiență mintală de gradul I,II,III)
- copii cu deficienți senzoriale(deficiențele de auz și de deficiențele de vedere)
-copii cu deficiență de limbaj (tulburări de pronunție, tulburări de citit-scris)
-copii cu deficienți neuromotorii (tulburări de expresie motrică, tulburări care afecteză tulburarea
motrică, tulburări de realizare motrică, tulburări de schemă corporală ,tulburări de structură spațială
și orientare temporală, tulburări de lateralitate). ( Terapia educațională complexă și integrată ,
2008, p.2)
Conceptul de învăţare poate fi abordat, în sens larg, ca modalitate prin care organismele
vii se adaptează la condiţiile mediului. Astfel, modalităţile de reacţie de care dispune încă de la
naştere un organism se diversifică, devin mai numeroase şi mai complexe şi se stabilizează prin
învăţare; dacă definim învăţarea ca fiind dobândirea de către un individ a unor achiziţii, a unei
experienţe în sfera comportamentală ca urmare a repetării situaţiilor sau a exersării, este evident că
Rolul psihomotricității în formarea și dezvoltarea structurilor perceptiv- motrice de formă
și culoare la copiii cu CES - student, Craia Ioana
2
ea reprezintă un fenomen universal, chiar şi indivizii din lumea animală elaborând noi forme de
comportare în procesul adaptării. (A. Ilica, et al 2005,p.106)
La elevii cu C.E.S. în raport cu tipul şi gravitatea dificultăţilor întâmpinate sau de
caracterul handicapului, atât înţelegerea, stocarea, cât şi aplicarea informaţiei şi a experienţei sunt
stanjenite sau chiar blocate. (D.Ioan Carantină et al, 2007, p.40)
Principalele funcţiuni neuropsihice componente ale stării de învăţare sunt: starea de
veghe (care permite înţelegerea mesajelor lumii externe); starea de orientare - investigare (de
atenţie, orientată către obiectul învăţării);starea afectogenă (valorizare afectivă a conţinutului
învăţării în raport cu trebuinţele subiectului). (A. Ilica, et al 2005, p.109)
Aptitudinea de a învăţa este o structură psihică complexă, care se defineşte prin
coparticiparea şi interacţiunea specifică şi optimă a unor funcţii psihice, procese psihice şi aptitudini
implicate în activitatea de învăţare (atenţie, organizare perceptiv-motorie, memorie, gândire,
imaginaţie, spirit de observaţie şi inteligenţă), precum şi folosirea unor procedee raţionale de
învăţare. (A. Ilica, et al 2005, p.114)
Adaptarea școlară presupune achiziții individuale multiple și de natură variatăca cele
somatice,intelectuale și psihomotrice-care presupune ca elevul să dispună de o dezvoltare optimală
la nivelul motricității generale și fine, dar și la nivelul structurilor verbalece condiționează percepția
senzorială și răspunsurile motorii adecvate. (Păunescu și Mușu,1987,p.131)
Copilul cu CES confundă lucrurile asemănătoare, confundă şi „văd“ mai puţine nuanţe de
culori. Percepţia este lipsită de precizie, nediferenţiată, lacunară şi cu frecvente tulburări. La copilul
cu CES pragurile absolute și de diferențiere sunt ridicate, ceea ce inseamnă că au o sensibilitate
scăzută.
Percepția este un proces psihic senzorial ce constă într-o cunoaștere a obiectelor în
integritatea lor, în momentul în care ele acționează asupra organelor senzoriale. Percepțiile se
clasifică după formă, spațiu, mișcare și timp. Ne interesează percepția formei care este realizată cu
ajutorul analizatorilor vizual-tactil și kinestezic.Trăsătura ce oferă informație dominante este
conturul obiectelor,care are rolul de liniei de demarcație între două realități.
Recunoașterea formei obiectelor necesită distincția dintre obiect și ambianța din care face
parte, denumite în psihologie obiect și fond. Distincția dintrele ele depine de două mari categorii de
cauze obiective și subiective.Cauzele obiective se referă la diferențele nete dintre un obiect și altele
înconjurătoare, diferențe ce se pot reliefa prin conturarea precisă a limitelor, prin forma pregnantă a
unui corp sau prin deosebiri mari în ceea ce privește coloritul.Cauzle subiective constau în relațiile
Rolul psihomotricității în formarea și dezvoltarea structurilor perceptiv- motrice de formă
și culoare la copiii cu CES - student, Craia Ioana
3
Fleishman (1978) cit. în Moțet include în sfera psihomotricității precizia controlului, alegerea
răspunsului adecvat, timpul de reacție, viteza mișcării, dexteritatea manuală, stabilitatea
membrului superior în timpul unui gest (mișcări), „tapping-ul”. (D.Moteț, 2001, p.22-23)
La noi, Epuran (1976) cit. în Radu și Ulici (2003) este unul dintre autorii care s-au
preocupat de acest subiect. El definește psihomotricitatea ca „expresia maturizării și integrării
funcțiilor motrice și psihice la nivelul pretins de integrarea funcțională bună a individului în
ambianță”. (C.Albu et al, 2006, p.9)
Radu și Ulici ( Evaluarea și educarea psihomotricității, 2003, p.8) definesc
psihomotricitatea ca orice acțiune motorie, atitudine sau model comportamental care se află sub
influența proceselor psihice, cele două laturi ale sale (motorie și psihică) neputând fi separate. Ea
constituie o trăsătură a comportamentului motor cu originea în particularitățile individuale ale
organizării și coordonării mișcărilor musculare. Astfel, psihomotricitatea reprezintă o funcție
complexă, o caracteristică umană.(I.D.Radu,G.Ulici,2003, p.8)
Picq și Vayer (1968) cit. în Moțet (2001) și în Albu și Albu (2006, p.16) au elaborat cea
mai sintetică structură a psihomotricității: conduitele motrice de bază (coordonarea oculomotorie,
echilibrul static și dinamic, coordonarea dinamică generală); conduitele neuromotorii
(propriocepția și tonusul muscular); schema corporală, lateralitatea și orientarea tempo-spațială.
După Epuran (1976) cit. în Albu și Albu (2006, p.16), elementele componente ale
psihomotricității sunt: schema corporală; coordonarea dinamică, segmentar și generală;
coordonarea static-echilibrarea; coordonarea perceptiv-motrică (percepția spațiului, ritmului și a
mișcărilor proprii); rapiditatea mișcărilor; ideomotricitatea.
Rolul psihomotricității în formarea și dezvoltarea structurilor perceptiv- motrice de formă
și culoare la copiii cu CES - student, Craia Ioana
9
Organizarea spațio-corporală este etapa când copilul este capabil să execute cu precizie
gesturi complexe, să adapteze mișcarea la scop, să descrie și să reproducă o anumită mișcare
printr-o atitudine corporală; este etapa în care legatura dintre schema corporală și psihic este
complet realizată.( C.Albu et al, 2006, p.25-28)
După Păunescu și Mușu (1990), cit. în Albu și Albu (2006, p.29), lateralitatea
poate fi clasificată după trei criterii:
după intensitate: a) lateralitate puternică, atunci când persoana folosește predominant
un ochi, un membru superior și unul inferior; b) lateralitate slab conturată, atunci când se folosesc
în mod egal ambele părți ale corpului (asemănător cu ambidextria);
după omogenitate: a) lateralitate omogenă, atunci când preferința pentru o parte a
corpului se manifestă omogen pentru ochi, ureche, și picior; b) lateralitate încrucișată, atunci
când preferința diferă (de exemplu, dreapta pentru mână și ochi, stânga pentru picior); c)
lateralitate contrariată, atunci când copilul stângaci este obligat să scrie cu mâna dreaptă;
după natura sa: a) lateralitate normală, ca urmare a localizării fiziologice a funcției
într-o emisferă; b) lateralitate patologică, atunci când, ca urmare a lezării emisferei dominante,
cealaltă emisferă preia dominanța.
În funcție de dominanța unei părți a corpului, sub aspectul forței și a preciziei,
se dobândește orientarea spațială în direcțiile stânga și dreapta. Aceasta se realizează cu atât mai
ușor cu cât lateralitatea este mai afirmată. Dacă ea e slab conturată, persoana va ezita în folosirea
membrelor, nereușind să stabilească exact care e dreapta și care e stânga.
De Meur (1988) cit. în Albu și Albu (2006, p.31) deosebește trei etape de
dezvoltarea a lateralității caracteristice copilului preșcolar:
descoperirea părții dominante a corpului, etapa ce se realizează începând de la 4 ani,
prin jocurile ce presupun execuții simetrice;
după vârsta de 5 ani, copilul începe să-și organizeze gesturile în funcție de propria
lateralitate: mâna dominantă execută acțiunea, iar cealaltă o ajută recunoașterea părții drepte și
stângi a propriului corp și a persoanelor din față (6-7 ani).
Lateralitatea este foarte importantă în timpul perioadei școlare, prin faptul că
influențează activitatea de scris. De fapt, orientarea spațială a textului este adaptată pentru
dreptaci, elevii stângaci trebuind să prelucreze suplimentar informațiile și să le raporteze la
propriul plan motric și spațial.( C.Albu et al, 2006, p.22)
Rolul psihomotricității în formarea și dezvoltarea structurilor perceptiv- motrice de formă
și culoare la copiii cu CES - student, Craia Ioana
12
Noțiunea de “timp” se naște din mișcare, din modificarea mai mult sau mai puțin rapidă
a relațiilor spațiale. Este un element strâns legat de corp, de spațiul intern. Ca noțiune, se învață
cu dificultate. La vârste mici, copilul trăiește în timp, dându-și seama dacă un joc durează prea
puțin sau dacă perioada de odihnă este prea lungă. Preșcolarul mic poate povesti un eveniment
fără să respecte ordinea cronologică. După 4-5 ani, el se poate plasa, pe baza succesiunii
evenimentelor, pornind de la o anumită ordine (“înainte”, “în timpul”, “după”), iar povestea lui
va capătă logică.
Perceperea și aprecierea timpului, considerat ca succesiune de durate pline și intervale
vide, se realizează doar în raport cu durata, în intervale scurte (maxim 3-5 minute). În afara
acestor limite, nu putem vorbi de o percepție, ci de aprecierea mintală a timpului. Controlul
timpului este imperativ la nivel biologic, prin ceasornicele biologice, psiho-fiziologic și social.
Prin urmare, structurarea timpului are la bază percepția, prin interacțiunea analizatorului vizual,
auditiv, kinestezic și prin intermediul gândirii. Această percepție se dezvoltă, la preșcolar, în
două etape: definirea timpului și orientarea verbală în timp. Inițial, copilul mic va defini timpul
prin intermediul jocului, pentru ca după 5 ani să se dezvolte orientarea verbală în timp. Astfel, el
va folosi și va înțelege noțiunile legate de timp (“acum”, “înainte”, “după”) .( C.Albu et al, 2006,
p.31-35)
Toate elementele psihomotricității, în special structurile perceptive-motrice, au un rol
deosebit de important în adaptarea copilului la școlaritate și a adultului la activitatea profesională.
Tocmai de aceea este necesară cunoașterea timpurie a retardurilor sau dificultăților care apar la
acest nivel, pentru a permite intervenția precoce, prin educarea și reeducarea psihomotrică .
( C.Albu et al, 2006, p.34)
datorează celor trei tipuri de pigmenţi vizuali din conuri: eritrolab (pentru roşu), clorolab (pentru
verde) şi cianolab (pentru albastru). (Ionel Mușu,Anca Rozorea,1997 ,p.192)
Orice culoare se poate obţine prin amestecul celor trei culori primare (Thomas
Zoung,1802).
Culoarea depinde de nuanță,saturație și strălucire. Ochiul uman în funcție de intensitatea
culorii percepe Culorile Curcubeului astfel –ROGVAIV -culoarea roșie,orange,galbenă,verde,
albastru deschis-închis, violet.
Sensibilitatea cromatică (simţul culorilor) este capacitatea ochiului de a distinge culorile,
de a realiza o vedere colorată, în principal a culorilor: roşu, verde, albastru. Se cercetează cu tabele cro-
matice, prin metoda cromatoscopică (adică prin semnale luminoase colorate) si cu anomaloscopul. (Ionel
Mușu,Anca Rozorea,1997 ,p.201)
Detectarea culorii poate constitui o finalitate în sine și servește la segregarea mai rapidă a
figurii de fondul său în vederea declanșării unor procese capabile să o clasifice și să o categoriseze.
Culoarea devine un factor important de integrare în ambianţă, prin efectele emoţional-
dispoziţionale pe care le generează. Sensibilitatea cromatică este o funcţie superioară a simţului
vederii, ultima care apare pe scara filogenetică, iar în dezvoltarea ontogenetică fiinţa umană începe
să diferenţieze culoarea abia după câteva luni de la naştere. Localizarea corticală a sensibilităţii
cromatice este în lobul occipital, fiind alcătuită din câmpurile 17,18 şi 19. Achiziţionarea abilităţilor
perceptiv-motrice de culoare are importanţă deosebită pentru formarea, la rândul lor, a abilităţilor
perceptiv-motrice de formă şi spaţiu.( I.D.Radu,G.Ulici,2003,p.84)
Procesarea primară sau percepția vizuală primară cuprinde prelucrările pre atenționale,
care au ca rezultat, reprezentarea în sistemul cognitiv, caracteristicile fizice ale stimulului. Ele
realizează segregarea stimulului de mediul său, ne arată unde anume este el, nu ce anume este el.
Sunt incluse mecanisme de a detectare a conturilor, a texturii a mișcării și a culorii.( Mircea Miclea,
1999, p.61)
devenind mai lent, greoi, rigid, forfecat. Seeman a evidențiat relația dintre tulburările de echilibru
și retardul de dezvoltare a limbajului.
Tulburările de coordonare sunt reprezentate de discronometrie (întârziere în declanșarea
mișcării), dismetrie (exces de mișcare, însoțită de hipermetrie – mișcare cu amplitudine prea
mare și hipometrie – mișcare scurtă), asinergie (lipsa de coordonare a componentelor musculare
ale unei mișcări ample), adiadococinezie (dificultăți în realizarea unor gesturi rapide, alternative
și de sens contrar). Principalul simptom este ataxia. Este cunoscut rolul cerebelului în dezvoltarea
limbajului, reglând coordonarea mișcărilor musculare ale organelor de vorbire și a musculaturii
laringiene. ( C.Albu et al, 2006, p.38)
Tulburările schemei corporale evidențieză prezența unor probleme motorii sau
intelectuale. Tulburările minore se caracterizează prin întârziere în apariția structurilor de schemă
corporală, prin ritm lent de formare și evoluție, prin prezența acestor structuri insuficient
elaborate. Tulburările schemei corporale influențează negativ formarea structurilor spațiale și
temporale. Copilul deficient psihomotor nu-și cunoaște părțile propriului corp sau ale altuia, nu
poate stabili corect relațiile spațiale dintre propriul corp și obiectele din jur, precum și a
obiectelor între ele.
Tulburările de lateralitate se referă la lipsa de omogenitate a dominanței cerebrale, ce se
manifestă printr-o lipsă de omogenitate a preferinței în executarea gesturilor de către segmente
corporale simetrice. Ele pot avea cauze motrice, neurologice, sociale sau psihologice. De obicei,
lateralitatea dreaptă este considerată normală, însă și lateralitatea stângă (senestralitatea) este la
fel de normală. O lateralitate bine afirmată este semnul unei bune integrări a schemei corporale,
determinând dezvoltarea limbajului, ca funcție simbolică. Unii autori afirmă, totuși, că stângăcia
reprezintă, prin ea însăși, o cauză a tulburărilor de limbaj. În unele cazuri, apare o stângăcie
contrariată, atunci când copiii sunt forțați să scrie cu dreapta, deși sunt stângaci. Aceasta poate
avea repercusiuni psihologice, psihomotrice, intelectuale, afective și nevrotice, dar și asupra
limbajului, fiind deseori asociată cu bâlbâiala, dislexia, disgrafia.
Lateralitatea încrucișată se caracterizează prin imposibilitatea precizării preferinței
pentru partea dreaptă sau stângă a corpului, cu toate că alegerea membrului dominant este corectă.
Apar dificultăți în recunoașterea părții „stânga-dreapta” a corpului, se însușește greu sau deloc
sensul grafic sau lexic și pot exista dificultăți în discriminarea vizuală. (C.Albu et al, 2006, p.41)
Tulburările orientării, organizării și structurării spațiale. Din punct de vedere motor,
apar în condițiile existenței unei dificultăți de manipulare a obiectelor. La nivel psihologic, aceste
Rolul psihomotricității în formarea și dezvoltarea structurilor perceptiv- motrice de formă
și culoare la copiii cu CES - student, Craia Ioana
17
tulburări apar atunci când copilul nu are experiențe legate de mediul înconjurător. El fie ignoră
termenii spațiali, fie nu îi cunoaște, fie îi cunoaște dar percepe greșit pozițiile, fie percepe bine
spațiul dar se orientează cu dificultate. Copilul nu poate să se integreze în jocuri cu reguli, nu
poate stabili o anumită progresie, nu poate efectua discriminări vizuale, are dificultăți în
înțelegerea relațiilor spațiale.
Tulburările orientării, organizării și structurării temporale sunt tot de natură motrică,
psihomotrică sau psihologică. Pot avea la bază perturbări ale mecanismelor fiziologice,
psihologice și sociale ale perceperii timpului, tulburări de auz ritm neregulat al respirației, mediu
insecurizant. Se manifestă prin imposibilitatea perceperii ordinii și succesiunii unui eveniment,
dificultăți în perceperea a ceea ce este pe primul, respectiv pe ultimul loc, „înainte” și „după”,
incorecta organizare stânga-dreapta, incapacitatea de a percepe intervalele, cuvintele în propoziție.
Copilul nu are un ritm stabil de lucru, nu înțelege ce este o oră și nu-și poate organiza timpul.
Astfel, el nu va face față cerințelor școlare, nereușind să ajungă la finalitatea activităților zilnice.
(C.Albu et al, 2006, p.42-44)
frecvent verdele cu albastrul) şi le este imposibil să realizeze o sortare a culorilor după diverse
criterii (intensitate, ton, nuanţă, luminozitate). Apare, uneori, aşa zisa cecitate corticală, care constă
în faptul că toate culorile sunt văzute cenuşiu.
După A. Kreindler şi C. Gorgos, agnozia pentru culori este asociată uneori cu alexia
(tulburare neurologică în care persoana este incapabilă de a înţelege mesajul scris şi este însoţită
frecvent de incapacitatea de a scrie), cu hemianopsia (pierderea vederii într-o jumătate a câmpului
vizual), cu apraxia constructivă (dificultatea de a aprecia şi analiza relaţiile spaţiale şi de a executa
construcţii simple sau complexe), acalculia (incapacitatea recunoaşterii numerelor şi a unor
simboluri tematice însoţită de incapacitatea de a efectua calcule matematice), afazia amnestică
(imposibilitatea sau capacitatea diminuată de actualizare a experienţei anterioare, fiind afectată
activitatea intelectuală, mai ales gândirea abstractă şi sintetică).
În agnoziile pentru culori, pot apărea diverse situaţii; de ex. : nu pot denumi culorile, deşi
pot opera cu ele, nu pot arăta culoarea cerută, deşi nu au tulburări de înţelegere a instrucţiei,
confundă culorile între ele, nu pot efectua clasificări şi sortări după culoare, nu pot numi sau numesc
greşit culorile, la deficienţii mintal se constată, de cele mai multe ori, dificultăţi datorate lipsei de
exerciţiu şi neînţelegerii sarcinii, dar nu nerecunoaşterii culorilor.( I.D.Radu,G.Ulici,2003,p.85)
- dificultăţi în reproducerea formei după model (omit anumite detalii, orientează greşit
modelul reprodus), nu pot reproduce (copia) figuri geometrice simple şi nu le pot reproduce din
memorie;
- au mari dificultăţi în recunoaşterea şi operarea cu imagini în comparaţie cu recunoaşterea
şi operarea cu obiecte;
- dificultăţi în însuşirea unor noţiuni ce denumesc forma (cercul esle numit "rotund",
triunghiul este numit "ascuţit", deseori se fac confuzii între noţiunile de pătrat şi triunghi);
-nu pot reansambla într-un tot figurile decupate;54
J.Ajuriaguerra susține că -coordonarea oculo-motorie joacă un rol în învățarea scrisului,
în cazul unei tulburări apar întreruperi de traseu, aplatizări, bucle incorect conturate, litere prea mult
sau prea puțin închise. ( Mareș Gabriel, 2000 ,p.43)
Copilul normal dezvoltat desenează la 3 ani un cerc, la 4 ani un pătrat, la 5 ani un
triunghi și la 6 ani un romb în prezența modelului. Desenul are valoare în imaginația copilului ,
acordându-i diverse semnificații ca de exemplu la 3 ani avem realism întâmplător (obiectul este ceea
ce dorește copilul), realism pierdut (apar 2-3 elemente ale realității în desen), iar de la 4 ani avem
realism intelectual (desenul devine constant ,aproape de realitate desnează o căsuță, familia).( Mareș
Gabriel, 2000 ,p.20)
Pentru examinarea mai riguroasă a sensibilităţii cromatice, mai ales pentru depistarea
deficienţelor, se pot face testări cu tabele special folosite la cabinetele oftalmologice, de genul
Tabelei cu puncte colorate (Rubkin) şi a Tabelelor Ishihara din Fulton .
Pentru a pune în evidenţă dificultăţile în perceperea şi operarea cu culori, se cere
subiecţilor examinaţi: să numească culorile ce i se arată, să indice culoarea unui anumit obiect, să
sorteze culori după diferite criterii (aceeaşi culoare, nuanţe ale aceiaşi culori), să recunoască, dintr-
un grup de imagini, pe cele necorespunzătoare din punct de vedere al culorii.
Se pot constitui probe:
I. de recunoaştere a unor culori (fără a le denumi);
II. de indicare, la cererea examinatorului, a unor culori;
III. de numire, la cererea examinatorului, a unor culori. (I.D.Radu,G.Ulici,2003,p.86)
Rolul psihomotricității în formarea și dezvoltarea structurilor perceptiv- motrice de formă
și culoare la copiii cu CES - student, Craia Ioana
20
grâu etc.). Se cere copiilor să deseneze şi să coloreze figuri, subiecte sau teme din imaginaţie, pe
care să le coloreze. în ambele exerciţii, se insistă ca fiecare copil să denumească fiecare culoare cu
care operează. (I.D.Radu,G.Ulici, 2003, p.87-88)
Y. Le Roch (37, pag. 32) recomandă, pentru preşcolari să se pornească de la forme simple
întâlnite în natură, astfel: culegerea şi compararea frunzelor de la diverşi copaci, compararea celor
care au conturul neted sau dinţat, trasarea conturului pe lângă frunza aşezată pe planşa de desen,
colorarea şi decuparea.
În lucrarea "Recuperarea medico-pedagogică a copilului handicapat mintal" (20, pag.
156), autorii pornesc de la ideea că învăţarea comportamentului perceptiv-motric de formă se
structurează în trei compartimente, care includ şi obiectivele educaţionale: de identificare a formei,
de discriminare şi de operare cu conceptul de identificare a formei, de discriminare şi de operare cu
conceptul de formă.
Pentru formarea comportamentului de identificare a formei, recomandă următoarele
activităţi de educaţie cu copiii:
- Să denumească obiectele care sunt sau nu sunt prezente în câmpul perceptiv, de o anumită
formă (rotunde, pătrate, dreptunghiulare etc.).
- Să stabilească asociaţii simbolice, de genul: uşă -dreptunghi; minge - rotund etc.
- Să identifice obiecte uzuale prin pipăit, puse într-o pungă (unde nu se văd) sau cu ochii
închişi. Se cere subiectului ca aceste obiecte să fie identificate prin pipăit.
Pentru identificarea acţionată a formelor, recomandă utilizarea incastrelor (din lemn sau
material plastic) de la forme simple (cerc. pătrat, triunghi), la forme ceva mai complicate
(dreptunghi, cerc, stea), colorate diferit, ajungându-se la forme geometrice de mai mare dificultate
(stea, romb, trapez) care trebuie recompuse în alveole, alcătuite din 2-3 elemente componente.
Tot pentru identificarea acţională a formei, se indică activităţi de trasare şi colorare a
formelor geometrice:
- trasarea contururilor figurilor geometrice cu ajutorul şabloanelor şi colorarea lor;
- colorarea formelor geometrice, cu şi fără indicarea culorii;
- încercuirea unei mulţimi oarecare de forme geometrice (identice) dintr-o mulţime de forme
geometrice diverse;
- unirea, cu ajutorul unor linii, a figurilor geometrice similare, aşezate în două rânduri, având poziţii
şi culori diferite;
- colorarea obiectelor care au aceeaşi formă cu modelul;
Rolul psihomotricității în formarea și dezvoltarea structurilor perceptiv- motrice de formă
și culoare la copiii cu CES - student, Craia Ioana
25
formate structurile perceptive de culoare, numai în grupe mici şi pe o durata scurtă, numai într-o
anumita ordine (respectându-se creşterea gradului de dificultate). (I.D.Radu,G.Ulici, 2003, p.96)
În concluzie, la toate categoriile de deficienţi se produce o limitare a accesului la
informaţie, o diminuare şi îngustare a activismului operaţional şi o tendinţă de (auto) izolare, toate
acestea având drept consecinţe întarzieri în dezvoltare, inegalităţi in structurarea personalităţii şi
dificultăţi în procesul de socializare. O consecinţă şi mai generală o reprezintă scăderea şanselor de
integrare a tuturor deficienţilor, prin coborarea competenţelor acestora sub nivelul minim de
adaptare socială. (D.Ioan Carantină,D.Mircea Totolan, 2007, p.30)