Formare continuă de calitate, premisa învăţământului modern centrat pe elev

prof. Daniel Negrean

"Fiecare copil pe care îl instruim este un OM dăruit societăţii" (N. Iorga)

Şcoala românească se află, în perioada actuală, în plin efort de schimbare şi adaptare la

cerinţele societăţii democratice. Ridicarea sa la nivelul standardelor educaţionale europene, mereu
reînnoite, necesită o reexaminare a priorităţilor în concordanţă cu evoluţia sistemelor de învăţământ
din ţările cele mai dezvoltate, îndeosebi din ţările membre ale Uniunii Europene.
„Idealul educaţional al şcolii româneşti constă în dezvoltarea liberă, integrală şi armonioasă
a individualităţii umane, în formarea personalităţii autonome şi în asumarea unui sistem de valori
care sunt necesare pentru împlinirea şi dezvoltarea personală, pentru dezvoltarea spiritului
antreprenorial, pentru participarea cetăţenească activă în societate, pentru incluziune socială şi
pentru angajare pe piaţa muncii.” (art.2., Legea Educaţiei Naţionale)
Pornind de la acest deziderat al şcolii româneşti, activitatea de dezvoltare profesională a
cadrelor didactice dobândeşte noi dimensiuni, orientându-se spre îmbunătăţirea şi dezvoltarea
şcolară.
În acest context se pune accent pe noile roluri ale cadrelor didactice (acela de practician al
reflecţiei, de agent al schimbării, de membru al comunităţilor de învăţare, de meditator şi de
facilitator al procesului de învăţare), precum şi schimbările de ordin cultural din şcoli, în vederea
creării unui climat prietenos şi deschis, care să sprijine succesul tuturor elevilor şi dezvoltarea
profesională a întregului personal.
Desfăşurarea optimă a procesului instructiv-educativ este condiţionată de o serie de factori,
dintre care competenţa celui chemat să organizeze şi să conducă activitatea didactică se impune ca
importanţă. Progresul în învăţământ depinde, în mare măsură, de pregătirea şi aptitudinile cadrului
didactic, ca profesionist al domeniului său de specialitate, rezultatele obţinute reflectând nivelul
prestaţiei sale, măiestria pedagogică de care dă dovadă. Garanţia îndeplinirii funcţiilor didactice şi
educative ce îi revin profesorului este oferită de competenţa sa profesională, condiţie a obţinerii
unor rezultate cât mai bune în activitatea pe care o desfăşoară. Confruntându-se cu exigenţele unui
învăţământ modern, profesorul trebuie să dovedească însă, pe lângă cunoştinţe de specialitate,
cunoştinţe de metodica predării acestora, priceperi, deprinderi şi aptitudini ce îi permit să acţioneze
cu succes în pregătirea şi educarea elevilor. Comportamentul profesorului în cadrul procesului
instructiv-educativ reflectă gradul de stăpânire a disciplinei de învăţământ pe care o predă,
cunoştinţele şi abilităţile psiho-pedagogice şi metodice pe care le posedă, cultura sa generală,
trăsăturile sale de personalitate. Cerinţele şcolii moderne sunt deosebit de complexe, în ceea ce
priveşte pregătirea cadrelor didactice. Modelul unui profesor competent presupune cunoştinţe şi
priceperi în domeniul disciplinei predate şi al activităţii instructiv-educative în general, capacitatea
de a trezi şi întreţine interesul elevilor pentru domeniul său, de a-i atrage şi a-i îndruma. Multe laturi
ale personalităţii sale îşi pun amprenta asupra randamentului şcolar, de aceea el se pregăteşte
conform sarcinii pe care o are: îndrumarea cu competenţă a elevilor într-un anumit domeniu de
studiu, în intenţia formării şi dezvoltării lor din punct de vedere intelectual, dezvoltându-le, în acest
sens. procesele de cunoaştere, gândirea, independenţa, aptitudinile, creativitatea etc. În îndeplinirea
menirii sale nu pot fi ignorate nici calităţile atitudinale de natură caracterial-morală, necesare în
activitatea de modelare a personalităţii celor educaţi, cum ar fi: conştiinţa responsabilităţii, spiritul
de obiectivitate şi dreptate, principialitatea, demnitatea, fermitatea, răbdarea.
Se impune ca profesorul să fie competent în ceea ce face, competenţa fiind rezultatul
acumulării culturii profesionale, adică înzestrării cu anumite cunoştinţe de specialitate, tehnici de
lucru şi calităţi absolut necesare în activitatea ce o desfăşoară. Pregătirea pentru exercitarea acestei
profesii vizează, aşadar, două aspecte complementare: dobândirea de competenţe în specialitate şi
dobândirea de competenţe metodice şi psihopedagogice. Actul didactic este o activitate complexă,
ce presupune tehnici de muncă eficace şi nu poate fi limitat la predarea ca simplă expunere.
Pregătirea cadrelor didactice pentru a fi capabile de prestaţii superioare presupune însuşirea unor
3
cunoştinţe psihopedagogice referitoare la particularităţile de vârstă ale elevilor şi educaţia acestora,
precum şi a unor priceperi şi deprinderi practice, solicitate de desfăşurarea acţiunii instructiv-
educative. Există o legătură indisolubilă între pregătirea de specialitate şi cea psihopedagogică a
cadrelor didactice.Cunoştinţele ştiinţifice cuprinse în manuale sau în alte surse informative
dobândesc forţă educativă prin acţiunea cadrului didactic, care utilizează cunoştinţe metodice şi
psihopedagogice operaţionalizate în cadrul unor modalităţi şi tehnici de lucru eficiente. Formarea
elevilor conform idealului educaţional depinde de capacitatea cadrelor didactice de a acţiona nu
numai ca buni specialişti într-un domeniu, ci şi ca pedagogi ai specialităţii lor. Abordarea metodică
a unui conţinut ştiinţific îşi demonstrează valoarea şi eficienţa în practica şcolară. Rolul cel mai
important al profesorului este acela de a asigura funcţionalitate optimă procesului instructiv-
educativ. În acest sens, profesorul se preocupă de structurarea activităţilor de învăţare, îndrumarea
şi organizarea activităţii elevilor, realizarea funcţiilor fundamentale ale instrucţiei şi educaţiei,
evaluarea efectelor etc. Ca element definitoriu al competenţei profesional-didactice, pregătirea
metodică face posibilă îndeplinirea sarcinilor specifice, asigură transformarea unor principii
generale în strategii de predare şi deprinderea tehnicilor de proiectare, realizare, evaluare. Pentru a
veni în întâmpinarea cerinţelor unui învăţământ modern, cadrul didactic trebuie să fie preocupat
constant de identificarea unor modalităţi de perfecţionare a activităţii sale. Numai practica didactică
nu duce, prin ea însăşi, la îmbunătăţirea continuă a activităţii. Este necesar ca profesorul să se
perfecţioneze continuu şi să se adapteze la schimbări. Chemat să înveţe pe alţii, el însuşi se prezintă
ca o persoană nevoită să înveţe.
Întregul proces de formare se orientează spre îmbunătăţirea experienţelor de învăţare ale
elevilor, spre implicarea lor activă în procesul de învăţare, prin promovarea unei metodologii de
predare – învăţare centrată pe elev.
Dezvoltarea profesională a personalului din învăţământul preuniversitar trebuie să ofere
cadrelor didactice aptitudinile şi încrederea necesară pentru: a identifica necesităţile individuale de
învăţare ale elevilor; a încuraja şi a facilita învăţarea independentă, ajutând elevii să “înveţe cum să
înveţe”; a practica principiile învăţării pe baza includerii; a înţelege şi a utiliza strategii de învăţare
activă, centrate pe elev; a înţelege şi a utiliza strategii de diferenţiere; a facilita dobândirea de către
elevi a aptitudinilor.
În acest sens, se redefineşte formarea continuă, prin Metodologia care întemeiază această
activitate „pe modelul abordării prin competenţe şi pe conceptul de dezvoltare cumulativă a
nivelului de competenţă a personalului didactic.” Astfel, „Nivelul de competenţă vizat prin
programele şi activităţile de formare continuă/perfecţionare este evaluat în funcţie de: a) capacitatea
cadrului didactic de a mobiliza, a combina şi a utiliza în mod autonom capacităţile de cunoaştere,
deprinderile şi competenţele generale şi cele profesionale în acord cu diversele cerinţe specifice
unui anumit context, situaţii sau probleme; b) capacitatea cadrului didactic de a face faţă schimbării,
situaţiilor complexe şi neprevăzute”.
Activităţile subsumate conceptului de formarea continuă, prin aplicarea modelului promovat
de Metodologia privind formarea continuă a personalului din învăţământul preuniversitar,
contribuie la transformarea cadrului didactic dintr-un specialist într-un pedagog al acestei
specialităţi pentru care s-a pregătit.

Bibliografie:
1. Anexa la OM Nr. 5561 / 07.10.2011, Metodologia privind formarea continuă a personalului
din învăţământul preuniversitar
2. Legea Educaţiei Naţionale nr. 1/2011
3. Formarea continuă a cadrelor didactice în Uniunea Europeană şi în statele AELS/SEE,
Editura Alternative, Bucureşti, 1997.
4. Miron lonescu. Vasile Chiş: Strategii de predare şi învăţare, Editura Ştiinţifică, Bucureşti,
1992.
5. Radu, I.T, Teorie şi practică în evaluarea învăţământului, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1981.
4
CONCURSUL PENTRU OCUPAREA POSTURILOR DIDACTICE/CATEDRELOR
DECLARATE VACANTE/REZERVATE ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREUNIVERSITAR

PROGRAMA

PENTRU

DISCIPLINA ISTORIE

Bucureşti
- 2010 -

5
 A. NOTĂ DE PREZENTARE

Activitatea profesorului de ISTORIE se concentrează pe formarea şi dezvoltarea la elevi, a

unor competenţe generale şi specifice, corelate cu cele opt competenţe europene cheie şi pe
formarea unui comportament civic şi a deprinderilor de a învăţa pe tot parcursul vieţii.
În proiectarea activităţilor didactice şi pe parcursul desfăşurării acestora, cadrul didactic
trebuie să ţină seama de particularităţile dezvoltării psihologice şi de vârstă ale elevilor, de
resursele materiale şi umane avute la dispoziţie şi de idealul de dezvoltare a societăţii româneşti, în
context european.
Studiul istoriei se concentrează pe înţelegerea specificului disciplinei şi a cunoaşterii de tip
istoric. oferta de cunoaştere pe care o face istoria ca disciplină de învăţământ îşi propune să
stimuleze interesul pentru acest domeniu, să asigure condiţiile necesare pentru învăarea
permanentă.
Prezenta programă se adresează candidaţilor care se prezintă la concursul pentru
ocupare a posturilor didactice/ catedrelor declarate vacante/rezervate în învăţământul
preuniversitar de stat, la disciplina ISTORIE şi care au absolvit facultăţi de acest profil. conţinutul
şi competenţele sunt elaborate în aşa fel încât să răspundă schimbărilor impuse de noua abordare
curriculară a proiectării şi a realizării activităţilor didactice, ele fiind concepute în conformitate cu
abordarea curriculară de tip sistemic.
Programa răspunde cerinţelor profilului absolventului de învăţământ superior, care
urmează să fie încadrat pe un post didactic, specialitatea istorie, în învăţământul preuniversitar.
Acest profil presupune cunoaşterea conţinuturilor ştiinţifice fundamentale, a tendinţelor noi în
evoluţia disciplinei de învăţământ ISTORIE, aplicarea noilor direcţii ale didacticii generale şi ale
metodicii predării-învăţării-evaluării ISTORIEI. De asemenea, presupune probarea
capacităţilor necesare pentru proiectarea, realizarea şi evaluarea activităţilor didactice,
demonstrarea abilităţilor de comunicare, empatice şi de cooperare necesare realizării actului
educaţional.

B. COMPETENŢELE PROFESORULUI DE ISTORIE

Competenţele profesorului de ISTORIE, pe care trebuie să le dovedească în procesul de

predare-învăţare-evaluare şi care vor fi dezvoltate pe tot parcursul activităţii profesionale, sunt:
• Abordarea surselor şi a temelor istorice prin intermediul multiperspectivităţii;
• Aplicarea metodelor şi tehnicilor specifice istoriei în abordarea surselor şi a temelor de
specialitate;
• Analizarea schimbărilor din istorie prin aplicarea metodelor şi tehnicilor specific
ştiinţelor istorice;
• Înţelegerea principiilor didacticii în specialitatea ISTORIE;
• Construirea unor demersuri didactice interactive prin adecvarea strategiilor la
conţinuturi;
• Utilizarea documentelor şcolare reglatoare în activitatea didactică;
• Proiectarea şi realizarea demersului didactic: intra,-inter,–multi, transdisciplinar în ceea
ce priveşte interpretarea faptelor istorice;
• Proiectarea şi realizarea evaluării competenţelor dobândite de elevi în condiţiile
asigurării calităţii actului educaţional;
• Adecvarea demersurilor didactice la sistemul de educaţie asistată de calculator, la
particularităţile de vârstă ale elevilor în condiţiile asigurării calităţii actului
educaţional;
• Conceperea unor modalităţi de instruire operaţionale în care să predomine climatul
interactiv, de cooperare, stimulativ, cu scopul creşterii eficienţei rezultatelor
activităţilor didactice.

6
• Proiectarea şi realizarea procesului de predare-învăţare –evaluare având la bază
• Centrarea activităţii pe elev şi formarea competenţelor;
• Dezvoltarea unui comportament civic activ, deschis societăţii democratice, pluraliste;
• Dezvoltarea şi consolidarea practicilor didactice prin care istoria contribuie la educarea
pentru o cetăţenie democratică, europeană;
• Asigurarea complementarităţii educaţiei formale, nonformale şi informare prin
transferabilitatea cunoştinţelor de la ISTORIE în diverse situaţii.

C. TEMATICA ŞTIINŢIFICĂ PENTRU DISCIPLINA ISTORIE

1. Orientul Antic (Mesopotamia, Egipt, Palestina);

2. Lumea greacă (secolele al VI-lea – al IV-lea î.Hr.);
3. Geto – dacii;
4. Statul roman (Republica, Principatul, Imperiul, Dominatul);
5. Etnogeneza românilor;
6. Creştinismul - de la origini la Marea Schismă;
7. Geneza şi organizarea statului în spaţiul românesc în Evul Mediu;
8. Lumea bizantină (secolele al VII-lea – al XV-lea);
9. Stat şi societate în Europa Occidentală în Evul Mediu
10. Lumea islamică (secolele al VII-lea – al XVI-lea);
11. Românii în „cruciada târzie” (secolele al XIV-lea – al XVI-lea);
12. Renaşterea şi Reforma;
13. Marile descoperiri geografice;
14. Absolutismul în secolele al XVI-lea – al XVII-lea (Franţa, Anglia, Rusia);
15. Spaţiul românesc - între medieval şi modern (secolele al XVII-lea – al XIX-lea);
16. Iluminismul - ideologie şi acţiune (Marea Britanie, SUA, Franţa);
17. Apariţia lumii moderne. Revoluţia industrială;
18. Secolul al XIX-lea – „secolul naţiunilor”;
19. Constituirea României moderne;
20. Societate, ideologii, viaţă politică în România până la Primul Război Mondial;
21. Românii din afara graniţelor (secolul al XIX-lea şi începutul secolului al XX-lea);
22. Primul şi al Doilea Război Mondial;
23. Participarea României la cele două conflicte mondiale;
24. 1918 la români: Marea Unire;
25. Lumea interbelică. România între cele două războaie mondiale;
26. Lumea postbelică - de la sfârşitul celui de-al Doilea Război Mondial la începutul
mileniului al III-lea;
27. Cultura română – evoluţie şi particularităţi în cultura universală (secolele al XVIII-lea – al
XX-lea);
28. Regimul comunist din România;
29. România: 1989 - la începutul mileniului al III-lea.

D. BIBLIOGRAFIE OBLIGATORIE PENTRU TEMATICA ŞTIINŢIFICĂ

• Academia Română, Istoria Românilor (tratat), volumele 1-9, Bucureşti, 2001-2008,

capitolele referitoare la tematica concursului.
• Barber, J., Istoria Europei Moderne, Bucureşti, Edit. Lider, 1998.
• Bărbulescu, M., Deletant D., Hitchins K., Papacostea S., Teodor P., Istoria României, Edit.
Corint, Bucureşti, 2002.
• Berindei, D., Cultura naţională română modernă, Edit. Eminescu, Bucureşti, 1996.

7
• Bernstein, S., Milza, P., Istoria Europei, volumele 1-5, Edit. Institutul European, Iaşi, 1998-
1999.
• Bloch, R., Cousin, J., Roma şi destinul ei, volumele 1-2, Edit. Meridiane, Bucureşti, 1988.
• Brătianu, Gh., Tradiţia istorică despre întemeierea statelor româneşti, Edit. Eminescu,
Bucureşti, 1980.
• Brezeanu, S., O Istorie a Imperiului Bizantin, Edit. Meronia, ediţia a II-a, Bucureşti, 2007.
• Brown, T.,G., Shi, D.,E., America. O istorie narativă, Edit. Enciclopedică, volumele 1-3,
Bucureşti, 1996.
• Carpentier, J. Lebrun, F., Istoria Europei, Edit. Humanitas, Bucureşti, 1997.
• Chamoux, Fr., Civilizaţia greacă vol. 1-2, Edit. Meridiane, Bucureşti, 1985.
• Chamoux , Fr., Civilizaţia elenistică, vol. 1-2, Edit. Meridiane, Bucureşti, 1985.
• Chaunu, P., Civilizaţia Europei în Secolul Luminilor, vol. 1-2, Edit. Meridiane, Bucureşti,
1986.
• Constantiniu, F., O istorie sinceră a poporului român, ediţia a III-a, Edit. Univers
Enciclopedic, Bucureşti, 2003.
• Courtois, S.T., Cartea neagră a comunismului, Edit. Humanitas, Bucureşti, 1998.
• Deletant, D., România sub regimul comunist, Edit. Humanitas, Bucureşti, 1997.
• Drâmba , O. Istoria culturii şi civilizaţiei, ediţia a II-a, Edit. Saeculum 10 şi Edit. Vestala,
13 vol., Bucureşti, 2008.
• Fontaine, A, Istoria Războiului Rece, vol. 1-4, Edit. Militară; Bucureşti, 1991.
• Hitchins, K., Românii 1774 - 1866, Edit. Humanitas, Bucureşti, 1998.
• Hitchins, K., România 1866 - 1947, Edit. Humanitas, Bucureşti, 1996.
• Istoria Universală (Larousse), vol. I-III, Edit. Univers Enciclopedic, Bucureşti, 2005-2006.
• McCauley, M., Rusia, America şi Războiul Rece (1949-1991), Polirom, Iaşi, 1999.
• Pop, A.I., Bolovan I., Istoria României. Compendiu, Cluj-Napoca, Institutul Cultural
Român – Centrul de Studii Transilvane, 2005;
• Popa I-A, Nagler, Th (coord.), Istoria Transilvaniei, vol. I (până la 1541), ediŢia a II-a,
Institutul Cultural Român, Cluj-Napoca, 2009.
• Randell, K., Reforma catolică şi Contrareforma, Edit. All, Bucureşti, 2001.
• Scurtu, I., Buzatu Gh., Istoria românilor în secolul XX, Edit. Paideia, Bucureşti, 1999.
• Sourdel D., Sourdel-Thomine J., Civilizaţia Islamului Clasic, volumele 1-3, Edit.
Meridiane, Bucureşti, 1975.
• Soulet, J. F., Istoria comparată a statelor comuniste, Edit. Polirom; Iaşi, 1999.

E. TEMATICA PENTRU METODICA PREDĂRII PENTRU DISCIPLINA ISTORIE

1. Istoria ca obiect de studiu în învăţământul preuniversitar

•Curriculumul pentru istorie: planuri cadru, programe şcolare de istorie, manuale şcolare,
auxiliare didactice etc.;
2. Competenţele în predarea – învăţarea istoriei
3. Valori şi atitudini
4. Raportul dintre competenţe, valori şi atitudini şi conţinutul ştiinţific al disciplinei
5. Demersul didactic la istorie
•Concepte, probleme de atins, teme şi domenii de conţinut;
•Metode şi tehnici de predare-învăţare a istoriei;
•Resurse didactice
6. Proiectarea didactică la istorie
7. Evaluarea
8. Relaţia profesor - elev în procesul de predare – învăţare – evaluare

8
 F. BIBLIOGRAFIA OBLIGATORIE PENTRU METODICA PREDĂRII ISTORIEI

• *** Planuri cadru de învăţământ valabile în învăţământul preuniversitar.

• *** Programele şcolare pentru istorie: clasele a IV-a – a XII-a.
• *** Manualele alternative pentru disciplina Istorie, clasele a IV-a – a XII-a cuprinse în
• Catalogul manualelor şcolare valabile în anul şcolar în care se susŢine concursul.
• Adăscăliţei F., Bercea M., Dumitrescu D., Lazăr L., Manea M., Popescu M., Elemente de
didactica istoriei, Edit. Nomina, Bucureşti, 2010.
• Bolovan, S.P., Didactica istoriei, Edit. Presa Universitară Clujeană, Cluj Napoca, 2007.
• Cerghit, I., Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri, stiluri şi strategii,
ediţia. a II-a , Edit. Polirom, Iaşi, 2008.
• Cerghit, I., 2006, Metode de învăţământ, Edit. Polirom, Iaşi.
• Cerghit, I., Neacşu, I., Negreţ, I., Pânişoară, I.O., Potolea, D., Prelegeri pedagogice, Edit.
Polirom, Iaşi, 2001.
• Cucoş, C., Pedagogie generală, , Edit. Polirom, Iaşi, 2000.
• Doicescu, R. (coord), Ghid de evaluare pentru istorie, SNEE, Edit. ProGnosis, Bucureşti,
2001.
• Dumitrescu, D. (coord), Ghid de evaluare – disciplina Istorie, Bucureşti, 2010.
• Felezeu, C., Metodica predării istoriei, ediţia a II-a, Edit. Presa Universitară Clujeană,
• Cluj Napoca, 2000.
• Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de istorie, clasele a IV-a - a VIII-a, Edit.
Sigma, Bucureşti, 2001.
• Ghid metodologic pentru aplicarea programelor din aria curriculară "Om şi societate",
învăţământ liceal, Edit. Sigma, Bucureşti, 2001.
• Nicola, I., Tratat de pedagogie şcolară, E.D.P.,Bucureşti, 2001.
• Stoica, A. (coord.), Evaluarea curentă şi examenele. Ghid pentru profesori, Edit.
ProGnosis Bucureşti, 2001.
• Stoica, A., Evaluarea progresului şcolar. De la teorie la practică, Edit. Humanitas
Educaţional, Bucureşti, 2003.
• Tănasă, Gh., Metodica predării-învăţării istoriei, Edit. Spiru Haret, Iaşi, 1998.

Autori:
Dumitrescu Doru, inspector general, Ministerul Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului
Doicescu Rozalia Paula, consilier, Centrul Naţional de Evaluare şi Examinare
Gavrilă Mariana-Letiţia, inspector de specialitate, Inspectoratul Şcolar Judeţean Braşov
Manea Mihai, inspector de specialitate, Inspectoratul Şcolar al Municipiului Bucureşti
Ochescu Maria, inspector management, Inspectoratul Şcolar Judeţean Vâlcea
Păun Rodica, profesor, Colegiul Naţional „George Coşbuc”, Cluj-Napoca.

9
 CONCURSUL PENTRU OCUPAREA POSTURILOR DIDACTICE/CATEDRELOR
DECLARATE VACANTE/REZERVATE ÎN UNITĂŢILE DE ÎNVĂŢĂMÂNT
PREUNIVERSITAR
2 august 2012
Proba scrisă Istorie

VARIANTA 3
Toate subiectele sunt obligatorii. Se acordă 10 puncte din oficiu.
Timpul de lucru efectiv este de 4 ore.

SUBIECTUL I (45 de puncte)

Următoarea secvenţă face parte din Programa şcolară pentru clasa a X-a - ISTORIE.

VALORI ŞI ATITUDINI
Gândire critică şi flexibilă
Antrenarea gândirii prospective prin înţelegerea rolului istoriei în viaţa prezentă şi ca factor
de predicţie a schimbărilor
Asumarea toleranţei etnice, religioase şi culturale

Competenţe specifice Conţinuturi

RELAŢIILE INTERNAŢIONALE

1.2. Formularea de argumente referitoare la Marile conflicte ale secolului XX

un subiect istoric Probleme de atins: primul război mondial –
un nou tip de război, tratatele de pace şi
2.1 Recunoaşterea şi acceptarea relaţiile internaţionale interbelice, al doilea
perspectivelor multiple asupra faptelor şi război mondial, Holocaustul, România şi
proceselor istorice cele douărăzboaie mondiale
Relaţiile internaţionale postbelice
5.3. Plasarea evenimentelor şi proceselor istorice Probleme de atins: organizaţii internaţionale,
într-un context istoric mai larg românesc, european războiul rece, prăbuşirea comunismului în
sau universal Europa
(Programa şcolară pentru clasa a X-a - ISTORIE, OMEC nr. 4598/31.08.2004)

Prezentaţi demersul didactic desfăşurat la clasă pentru formarea/

dezvoltarea competenţelor specifice de mai sus, având în vedere:
- menţionarea a trei metode de predare-învăţare a istoriei şi argumentarea opţiunii pentru
fiecare dintre ele din perspectiva formării/dezvoltării competenţelor specifice date;
- precizarea a trei resurse materiale/mijloace de învăţământ şi justificarea utilităţii
fiecăreia pentru formarea/dezvoltarea competenţelor specifice de mai sus;
- exemplificarea formării/dezvoltării fiecărei competenţe specifice din secvenţa dată
prin utilizarea câte uneia dintre metodele de predare-învăţare pentru care aţi optat;
- menţionarea câte unei caracteristici a relaţiei profesor-elev în contextul activităţii
didactice specifice fiecăreia dintre metodele de predare-învăţare pentru care aţi optat;
- argumentarea unei opinii personale referitoare la rolul Valorilor şi atitudinilor în
cadrul secvenţei date.

Notă: Se punctează şi utilizarea limbajului de specialitate, respectiv corectitudinea

informaţiei istorice utilizate în exemplificare.

10
 SUBIECTUL al II-lea (45 de puncte)

Următoarea secvenţă face parte din Programa şcolară pentru clasa a IX-a - ISTORIE.

Competenţe specifice Conţinuturi

1.1 Folosirea limbajului adecvat în cadrul
unei prezentări orale sau scrise
2.2. Extragerea informaţiei esenţiale dintr-un
mesaj
3.1. Recunoaşterea asemănărilor şi
diferenţelor dintre sine şi celălalt, dintre
persoane, dintre grupuri
5.3. Utilizarea adecvată a coordonatelor
temporale şi spaţiale relative la un subiect
istoric şcolară pentru clasa a IX-a - ISTORIE, OMECT 3458/09.03.2004 )
(Programa
OAMENII, SOCIETATEA ŞI LUMEA
IDEILOR
Moştenirea culturală a antichităţii
Probleme de atins: arhitectura orientală, stilurile
artei greceşti, arta plastică greacă, arta
monumentală romană, modele şi valori în
educaţie în lumea greacă, ştiinţa
Civilizaţia medievală
Probleme de atins: demografie şi economie,
ierarhia feudală, Europa romanică şi Europa
gotică, arhitectura medievală românească,
influenţe orientale în Europa

Realizaţi evaluarea competenţelor din secvenţa dată, având în vedere:

- elaborarea a cinci itemi: tip pereche, cu alegere multiplă, cu răspuns scurt/de
completare, tip întrebare structurată şi tip eseu structurat, câte unul pentru fiecare
competenţă;
- menţionarea a câte două avantaje şi a unei limite ale utilizării fiecăruia dintre aceşti itemi la
disciplina istorie;
- precizarea unei metode complementare de evaluare şi a două avantaje ale evaluării
competenţelor date prin intermediul acesteia;
- prezentarea a două etape ale proiectării metodei complementare de evaluare pentru care
optaţi.

Notă: Se punctează şi utilizarea limbajului de specialitate, elaborarea detaliată a

răspunsului aşteptat corespunzător fiecărui item, respectiv corectitudinea ştiinţifică a
informaţiei istorice.

11
 CONCURSUL PENTRU OCUPAREA POSTURILOR DIDACTICE/CATEDRELOR
DECLARATE VACANTE/REZERVATE ÎN UNITĂŢILE DE ÎNVĂŢĂMÂNT
PREUNIVERSITAR
2 august 2012

Proba scrisă Istorie

BAREM DE EVALUARE ŞI DE NOTARE

VARIANTA 3
Nu se acordă punctaje intermediare, altele decât cele precizate explicit prin barem. Nu se
acordă fracţiuni de punct.
Se acordă 10 puncte din oficiu. Nota finală se calculează prin împărţirea punctajului
total acordat pentru lucrare la 10.

SUBIECTUL I (45 de puncte)

- câte 1 punct pentru menţionarea oricăror trei metode de predare-învăţare a istoriei
1px3=3 puncte
- câte 2 puncte pentru argumentarea pertinentă a opţiunii pentru fiecare dintre cele trei
metode din perspectiva formării/dezvoltării competenţelor specifice date 2px3=6 puncte
- câte 1 punct pentru precizarea oricăror trei resurse materiale/mijloace de învăţământ
1px3=3 puncte
- câte 2 puncte pentru justificarea utilităţii fiecăreia dintre cele trei resurse
materiale/mijloace de învăţământ pentru formarea/dezvoltarea competenţelor specifice
date 2px3=6 puncte
- câte 6 puncte pentru exemplificarea formării/dezvoltării fiecărei competenţe specifice
prin utilizarea câte uneia dintre metodele de predare-învăţare pentru care s-a optat (cele 6
puncte se distribuie astfel: corelarea competenţă - metodă de predare-învăţare - conţinut
- 1p; descrierea utilizării fiecărei metode în vederea formării/dezvoltării competenţei
specifice – 2p; corectitudinea informaţiei istorice utilizate - 3p) 6px3=18 puncte
- câte 1 punct pentru menţionarea oricărei caracteristici a relaţiei profesor-elev în
contextul activităţii didactice specifice fiecăreia dintre metodele de predare-învăţare
pentru care s-a optat 1px3=3 puncte
- 2 puncte pentru menţionarea opiniei personale referitoare la rolul Valorilor şi
atitudinilor în cadrul secvenţei date
- 2 puncte pentru argumentarea pertinentă a opiniei menţionate
- 2 puncte pentru utilizarea adecvată a limbajului de specialitate
SUBIECTUL al II-lea (45 de puncte)
- câte 2 puncte pentru elaborarea fiecărui item (corect proiectat, cu răspuns aşteptat detaliat
şi adecvat competenţei evaluate) 2px5=10 puncte
- câte 2 puncte pentru corectitudinea ştiinţifică a informaţiei istorice utilizate
pentru elaborarea fiecărui răspuns aşteptat 2px5=10 puncte
- câte 1 punct pentru menţionarea oricăror două avantaje pentru fiecare dintre cele cinci
tipuri de itemi 1px10=10 puncte
- câte 1 punct pentru menţionarea oricărei limite pentru fiecare dintre cele cinci tipuri
de itemi 1px5=5 puncte
- 1 punct pentru precizarea oricărei metode complementare de evaluare
- câte 1 punct pentru precizarea oricăror două avantaje ale evaluării competenţelor date
prin metoda complementară pentru care s-a optat 1px2=2 puncte
- câte 1 punct pentru menţionarea oricăror două etape ale proiectării
metodei complementare de evaluare pentru care s-a optat 1px2=2 puncte
- câte 2 puncte pentru prezentarea fiecăreia dintre etapele menţionate 2px2=4 puncte
- 1 punct pentru utilizarea adecvată a limbajului de specialitate
12
 SUGESTII DE REZOLVARE

SUBIECTUL I

Conform Legii Educaţiei Naţionale, competenţa reprezintă capacitatea dovedită de a selecta,

combina şi utiliza adecvat cunoştinţe, abilităţi şi alte achiziţii constând în valori şi atitudini, pentru
rezolvarea cu succes a unei anumite categorii de situaţii de muncă sau de învăţare, precum şi pentru
dezvoltarea profesională ori personală în condiţii de eficacitate şi eficienţă.
Potrivit Programei Şcolare la disciplina Istorie pentru clasele V-VIII, competenţele se
definesc ca ansambluri de cunoştinţe, deprinderi şi atitudini care urmează să fie formate până la
finele şcolarităţii obligatorii, de care are nevoie fiecare tânăr pentru împlinirea şi dezvoltarea
personală, pentru cetăţenia activă, pentru incluziune socială şi pentru angajare pe piaţa muncii.
În demersul de proiectare curriculară s-a acordat conceptului de competenţă semnificaţia
unui „organizator” în relaţie cu care sunt stabilite finalităţile învăţării, sunt selectate conţinuturile
specifice şi sunt organizate strategiile de predare-învăţare-evaluare (Programa Şcolară Istorie,
2009).
Există, aşadar, o strânsă conexiune între competenţele specifice, conţinuturile asociate,
strategiile de predare-învăţare-evaluare şi implicit metodele didactice.
Metodele didactice sunt definite ca fiind componente fundamentale ale strategiei didactice,
căi de realizare a competenţelor specifice - methodos (gr.) – odos =cale, metha=către, model de
realizare practică a operaţiilor care stau la baza acţiunilor parcurse în comun de către profesor şi
elev şi care conduc în mod planificat şi eficace la realizarea scopurilor.
Metodele de învăţământ se elaborează şi se aplică în strânsă legătură cu specificul disciplinei
de învăţământ, cu felul activităţii didactice, cu nivelul de pregătire al elevilor. Au caracter dinamic
în sensul că menţin ceea ce este valoros şi elimină ceea ce este uzat moral, fiind astfel deschise
înnoirilor şi perfecţionărilor în pas cu societatea modernă, informaţională. Totodată ele au un
caracter sistemic în sensul că, fără a-şi pierde specificitatea, se îmbină, alcătuind un ansamblu
metodologic coerent.
Funcţiile metodelor didactice (Iutiş, 2008)
1. Funcţia cognitivă- metoda devine pentru elev o cale de a afla, a descoperi, a cerceta;
2. Funcţia formativ-educativă- metodele formează la elevi deprinderi intelectuale şi structuri
cognitive, dezvoltând atitudini, capacităţi şi comportamente;
3. Funcţia normativă- metoda arată cum trebuie să se procedeze, cum să se predea, cum să se
înveţe astfel încât să se obţină cele mai bune rezultate;
4. Funcţia motivaţională- metoda aplicată corect induce un sentiment de satisfacţie
intelectuală şi încredere în sine;
5. Funcţia intrumentală (operaţională) - serveşte drept tehnică de execuţie.
Clasificarea metodelor didactice după profesorul Constantin Cucoş (Felezeu, 1998).:
• din punct de vedere istoric: metode tradiţionale clasice (expunerea, conversaţia, exerciţiul),
metode moderne (algoritmizarea, problematizarea, instruirea programată);
• în funcţie de sfera de specialitate: metode generale (expunerea, prelegerea, conversaţia),
metode particulare (exerciţiul, exemplul);
• după gradul de angajare al elevilor la lecţie: metode expozitive sau pasive, centrate pe memoria
reproductivă şi pe ascultarea pasivă şi metode active, cere se bazează pe angajarea directă a
elevului;
• după forma de organizare a muncii: metode individuale, metode de predare-învăţare în
grupuri, metode frontale, metode combinate;
• în funcţie de axa de învăţare prin receptare (mecanică) – prin descoperire (conştientă):
metode de învăţare mecanică (expunerea, demonstraţia), metode de învăţare prin
descoperire dirijată (conversaţia euristică, observaţia dirijată, instruirea programată, studiul
de caz), metode de învăţare prin descoperirea propriu-zisă (observaţia, exerciţiul,
rezolvarea de probleme).
13
 Metodele de învăţământ se elaborează şi se aplică în strânsă legătură cu specificul
disciplinei de învăţământ, cu felul activităţii didactice, cu nivelul de pregătire al elevilor. Au
caracter dinamic în sensul că menţin ceea ce este valoros şi elimină ceea ce este uzat moral, fiind
astfel deschise înnoirilor şi perfecţionărilor în pas cu societatea modernă, informaţională. Totodată
ele au un caracter sistemic în sensul că, fără a-şi pierde specificitatea, se îmbină, alcătuind un
ansamblu metodologic coerent.
Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 1.2. Formularea de argumente
referitoare la un subiect istoric propun metoda Brainstorming-ului în perechi, care este o variaţie
a cunoscutei metode Brainstorming. Elevii, pe baza documentelor istorice sunt solicitaţi să
formuleze argumente privind problema amprentei Holocaustului. Metoda presupune formularea cât
mai multor idei, implică tot grupul, permite dezvoltarea capacităţilor de analiză şi de luare a
deciziilor privind alegerea soluţiei optime, exprimarea personalităţii, stimulează colaborarea,
permite exersarea creativităţii şi a unor atitudini deschise, stimulează eliberarea de prejudecăţi.
Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 2.1 Recunoaşterea şi acceptarea
perspectivelor multiple asupra faptelor şi proceselor istorice propun metoda Cubului. Această
metodă presupune exploatarea unui subiect din mai multe perspective, ceea ce permite o abordare
complexă şi integratoare a unei teme. Elevii sunt solicitaţi să descrie, să compare, să asocieze, să
analizeze, să aplice şi să argumenteze pro sau contra. Procesele de gândire implicate sunt
asemănătoare cu cele specificate în taxonomia lui Bloom.
Competenţa 5.3. Plasarea evenimentelor şi proceselor istorice într-un context istoric mai
larg românesc, european sau universal, poate fi dezvoltată prin metoda Ciorchinele. Avantajele
metodei sunt: permite construirea de noi asocieri, reprezentare de noi sensuri, evidenţierea de noi
conexiuni între ideile despre o temă, stimulează creativitatea şi spiritul de toleranţă, răspunsurile
elevilor sunt afişate, analizate, corectate, ceea ce permite pozitivarea contribuţiei lor.

Mijloacele de învăţământ reprezintă totalitatea materialelor şi instrumentelor ajutătoare

întrebuinţate de către profesor în procesul predării şi, de elev, în cel al învăţării istoriei, cu scopul de
a facilita dobândirea cunoştinţelor, formarea deprinderilor, realizarea atitudinilor, valorilor şi
calităţilor personale şi evaluarea lor cât mai obiectivă şi mai exactă.
Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 1.2. Formularea de argumente
referitoare la un subiect istoric un mijloc didactic important este documentul istoric, pe baza
căruia elevii îşi vor formula argumentele.
Documentul istoric face parte din categoria mijloacelor vizuale şi îndeplineşte funcţia de
comunicare a informaţiilor istorice. Acesta transmite informaţii despre fapte, fenomene istorice,
evenimente, evoluţii, concepte, noţiuni. Cu ajutorul lui elevii asimilează mai uşor cunoştinţele
istorice şi îşi consolidează sistemul de noţiuni, concepte, judecăţi despre cauzele evenimentelor
istorice, evoluţia lor, consecinţe, etc.

Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 2.1 Recunoaşterea şi acceptarea

perspectivelor multiple asupra faptelor şi proceselor istorice mijlocul didactic propus este
manualul. Pe baza informaţiilor din manual elevii vor fi solicitaţi să analizeze cauzele/consecinţele
evenimentelor istorice.
Manualul este un document sau instrument operaţional suport de prezentare a cunoştinţelor
ştiinţifice şi principalul factor şi izvor de informare pentru elev, dar şi un instrument al predării
folosit de către profesor.
Pentru elev manualul este instrumentul principal pentru studiu, principala sursă de
informare, instruire şi de lucru pentru activitatea individuală pe care o desfăşoară. Pe lângă funcţia
de autoinstruire (trecerea de la educaţie la autoeducaţie) şi cea stimulativă (declanşarea unei
motivaţii pozitive), manualul are şi latura semantică dar şi educativă (antrenarea capacităţilor
cognitive ale elevilor în procesul asimilării, prelucrării şi aplicării cunoştinţelor, analiză,
aprofundare, autocontrol)

14
 Competenţa 5.3. Plasarea evenimentelor şi proceselor istorice într-un context istoric mai
larg românesc, european sau universal, dezvoltată prin metoda Ciorchinele implică şi utilizarea
mijloacelor IT. Metoda propusă presupune realizarea unui organizator grafic care poate fi
realizat/completat în format electronic iar mijlocul didactic propus este calculatorul.
Acesta reprezintă un mijloc de învăţământ modern, des întâlnit în desfăşurarea lecţiilor
deoarece prezintă imens interes în rândul elevilor. Permite obţinerea rapidă de noi informaţii şi
coordonarea activităţii didactice de către profesor. Lecţiile în sistem AeL permit o abordare nouă a
conţinuturilor de către profesor şi supravegherea elevilor de către acesta.

Exemplificarea formării/dezvoltării competenţelor

Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 1.2. Formularea de argumente
referitoare la un subiect istoric propun metoda Brainstorming-ului în perechi, care este o variaţie
a cunoscutei metode Brainstorming.
Subiectul istoric pentru care se doreşte formularea de argumente este Holocaustul- de ce este
important să nu uităm. După anunţarea subiectului se repartizează elevilor surse istorice pentru
aidentifica argumente referitoare la tema dată. După repartizarea surselor elevii primesc sarcina să
formuleze pe baza aceastora, argumente pentru susţinerea ideei că Holocaustul nu trebuie „uitat”.
Profesorul le cere elevilor ca iniţial să listeze, individual, ideile pe care le pot formula despre temă,
apoi în perechi li se cere ca să-şi împărtăşească ideile şi să adauge idei noi la listă. În următoarea
etapă perechile împărtăşesc argumentele cu întreaga clasă. Elevii sunt încurajaţi să-şi împărtăşească
ideile indiferent cât de bizare ar fi, elevii fiind instruiţi să încerce să construiască pe ideile celorlalţi
propriile argumente. Argumentele pertinente sunt înregistrate pe tablă sau flipchart, după care
profesorul propune elevilor o ierarhizare a lor în funcţie de ceea ce au descoperit în sursele istorice.
Sunt acceptate şi argumente din afara surselor istorice, cu condiţia ca elevii să respecte logica
istorică.

Competenţa 2.1 Recunoaşterea şi acceptarea perspectivelor multiple asupra faptelor şi

proceselor istorice poate fi dezvoltată prin metoda Cubului. Pentru studierea temei Al Doilea
Război Mondial, într-o lecţie de tipul însuşire de noi cunoştinţe, formare/exersare de deprinderi, în
secvenţa didactică asigurarea retenţiei şi a transferului, elevii pot fi solicitaţi să realizeze cerinţele
înscrise pe cele şase feţe ale unui cub. Cerinţele vor presupune procese cognitive precum descrierea,
compararea, analiza, asocierea, aplicarea şi argumentarea.
În prima etapă profesorul anunţă subiectul/tema şi împarte elevii în şase grupe, fiecare grupă
urmând să examineze tema din perspectiva uneia dintre cerinţele înscrise pe feţele cubului. Tema
aleasă în cazul nostru este Amprenta lăsată de al Doilea Război Mondial în memoria colectivă a
naţiunilor.
Grupurile de elevi vor avea de rezolvat următoarele sarcini:
Descrie- contextul economic, social şi politic internaţional în care izbucneşte Al Doilea
Război Mondial
Compară- pe baza textelor din manual, mesajele pe care le transmit directivele lui Hitler şi
Discursul lui Stalin din 3 iulie 1941 şi precizaşi sursele ideologice care ghidează cele două
texte
Asociază-fotografiile evocatoare date, cu momentele marcate pe scara cronologică înscrisă
pe flipchart
Aplică- cunoştinţele dobândite la chimie şi geografie pentru a explica efectele devastatoare
asupra mediului ale bombei atomice şi intrarea lumii într-o nouă epocă
Analizează- pe baza documentelor date şi a manualului, situaţia social-economică şi politică
a Germaniei la finalul războiului
Argumentează- pro sau contra, a deciziei SUA de utilizare a bombei atomice pentru
încheierea războiului.

15
 După ce grupele finalizează activitatea (într-un timp limită dat), raportorul fiecărui grup
prezintă în faţa clasei ideile pe care le-au găsit, scrise pe o coală de flipchart. Fiecare răspuns este
discutat cu întreaga clasă, celelalte grupe putând aduce completări.
În funcţie de timpul disponibil, activitatea se poate continua utilizând metoda Turul galeriei
(materielele sunt expuse, fiecare grupă având posibilitatea de a aprecia şi evalua răspunsurile la
sarcinile celorlalte grupe şi de a face completări, dacă consideră necesar).

Ciorchinele, metoda propusă pentru dezvoltarea/exersarea competenţei 5.3. Plasarea

evenimentelor şi proceselor istorice într-un context istoric mai larg românesc, european sau
universal, este o altă formă de brainstorming, care stimulează gândirea şi creativitatea elevilor.
Concret, elevii sunt puşi în situaţia de a crea o stuctură grafică, organizând informaţiile şi
descoperind altele noi. Profesorul poate îmbina această metodă cu lucrul cu computerul, ciorchinele
putând fi realizat în formatul lecţiilor AeL, unde elevul are de conectat elementele dorite cu tema
propusă.
Pentru dezvoltarea competenţei menţionate mai sus, tema propusă pentru a fi abordată prin
metoda ciorchinelui, poate fi România şi cele două războie mondiale în cadrul unei lecţii de
sistematizare/consolidare/evaluare.
Organizarea grafică a ideilor, conceptelor, evenimentelor, poate avea diferite forme, în
general cuvintele fiind încadrate în dreptunghiuri sau în cerculeţe, dar titlul temei/subiectului este
aşezat întotdeauna în centru, la care se conectează apoi categoriile şi subcategoriile. În cazul lecţiei
menţionate categoriile pot fi: Primul Război Mondial; Al doilea Război Mondial. Subcategoriile
(conectate de categorii) pot fi: cauzele participării la război, aliaţi, fronturi, urmări, etc. La aceste
subcategorii sunt conectate elementele concrete, exemplu: Aliaţi (Primul Război Mondial)-
Antanta; Franţa Anglia, Rusia. În realizarea ciorchinelui este important de menţionat elevilor să se
străduiască să realizeze cât mai multe conexiuni. Metoda stimulează creativitatea şi spiritul de
toleranţă, răspunsurile elevilor sunt afişate, analizate, corectate, ceea ce permite pozitivarea
contribuţiei lor.

Cele trei metode menţionate se înscriu în categoria metodelor centrate pe elev, care
presupun o relaţie diferită între profesor şi elev spre deosebire de relaţiile stabilite în cadrul
metodelor tradiţionale. Educaţia centrată pe elev oferă elevilor o mai mare autonomie şi un control
sporit cu privire la disciplinele de studiu, la metodele de învăţare şi la ritmul de studiu.
O consecinţă importantă a acestei definiţii o reprezintă necesitatea ca elevii să îşi asume un
înalt grad de responsabilitate în contextul învăţării şi să îşi aleagă în mod activ scopurile, precum şi
să îşi administreze învăţarea. Ei nu se mai pot baza pe faptul că profesorul ori persoana care predă
la clasă le va spune ce, cum, unde şi când să gândească. Ei sunt cei care trebuie să înceapă să o facă.
Principiile care stau la baza învăţării eficiente centrate pe elev şi care prezintă caracteristici
ale relaţiei profesor-elev sunt:
• Accentul activităţii de învăţare trebuie să fie pe persoana care învaţă şi nu pe profesor.
• Rolul profesorului este acela de a administra procesul de învăţare al elevilor pe care îi
are în grijă.
• Înţelegerea procesului de învăţare nu trebuie să aparţină doar profesorului – ea trebuie
împărtăşită şi elevilor.
• Profesorii trebuie să încurajeze şi să faciliteze implicarea activă a elevilor în planificarea
şi administrarea propriului lor proces de învăţare prin proiectarea structurată a
oportunităţilor de învăţare atât în sala de clasă, cât şi în afara ei.
Principiile învăţării centrate pe elev promovează un tip de relaţie profesor-elev, încadrată în
didactică sub denumirea de relaţie de tip democratic în care există relaţii de cooperare între profesor
şi elev, în care elevul nu este identificat cu un obiect pasiv ci care devine un actor care se implică
activ în alegerea şi adecvarea actului de instruire. Toate cele trei metode prezentate implică o
asemenea abordare a rolului elevului în procesul educativ, şi relaţia de colaborare dintre profesor şi
elev.
16
 Rolul celor trei atitudini: în cadrul secvenţei date este unul generator, acestea stând la baza
competenţelor specifice care urmează să fie formate. Valorile şi atitudinile sunt componente ale
programei şcolare şi se definesc ca finalităţi de natură axiologică urmărite prin studiul istoriei. Atât
competenţele generale cât şi cele specifice care trebuie formate au la bază şi promovează valori şi
atitudini.
Valorile şi atitudinile accentuează dimensiunea afectiv-atitudinală şi morală a învăţării din
perspectiva contribuţiei specifice istoriei la asigurarea finalităţilor educaţiei.
Atitudinea este o componentă de bază a caracterului, este o predispoziţie psihică de a acţiona
într-un mod caracteristic în diferite situaţii. Ea se raportează la anumite valori, deci atitudinea
reprezintă recunoaşterea valorilor de către individ. Cunoaşterea istoriei permite asimilarea valorilor
de bază promovate în societate.
Între competenţele specifice precizate şi valorile şi atitudinile asociate există o relaţie
evidentă, fiecare dintre cele trei valori şi atitudini stând la baza unei competenţe specifice:
• Gândire critică şi flexibilă -1.2. Formularea de argumente referitoare la un subiect istoric
• Antrenarea gândirii prospective prin înţelegerea rolului istoriei în viaţa prezentă şi ca
factor de predicţie a schimbărilor - 5.3. Plasarea evenimentelor şi proceselor istorice într-
un context istoric mai larg românesc, european sau universal
• Asumarea toleranţei etnice, religioase şi culturale - 2.1 Recunoaşterea şi acceptarea
perspectivelor multiple asupra faptelor şi proceselor istorice.
Rolul important al valorilor şi atitudinilor derivă din definiţia idealului educaţional al şcolii
româneşti: Idealul educaţional al şcolii româneşti constă în dezvoltarea liberă, integrală şi
armonioasă a individualităţii umane, în formarea personalităţii autonome şi în asumarea unui sistem
de valori care sunt necesare pentru împlinirea şi dezvoltarea personală, pentru dezvoltarea spiritului
antreprenorial, pentru participarea cetăţenească activă în societate, pentru incluziune socială şi
pentru angajare pe piaţa muncii.

SUBIECTUL al II-lea
Pentru evaluarea competenţei 1.1 Folosirea limbajului adecvat în cadrul unei prezentări
orale sau scrise propun elaborarea unui item cu răspuns scurt /completare. Acest tip de item face
parte din categoria itemilor semi-obiectivi şi are ca avantaje validitatea şi aplicabilitatea mare şi
faptul că evaluează atât capacităţi cognitive inferioare cât şi medii, precum aplicarea; este limitat de
faptul că răspunsul elaborat nu solicită dezvoltarea unor capacităţi cognitive complexe precum
analiza, sinteza, rezolvarea de probleme. Itemi cu răspuns scurt şi de completare – presupun
formularea de către elev a unui răspuns în totalitatea lui sau doar ca o parte componentă a unei
afirmaţii incomplete. Răspunsul elevului este limitat ca formă, sau conţinut prin natura sarcinii de
lucru.
Exemplu:
Competaţi spaţiile libere cu informaţia istorică corespunzătoare:
1. Arta orientală avea rolul de a-l premări pe……………….. (suveran)
2. Arta plastică greacă plasează în centrul atenţiei………. . (omul)
3. Expresie a unei realităţi politice şi religioase, arhitectura orientală era dominată de
ideea.....................şi......................... Principalul material de construcţie în...........................era
cărămida nearsă, în timp ce în...........................era piatra. Cu rol funcţional şi
estetic........................apar pentru prima dată în Egipt, conferind construcţiilor armonia elementelor
arhitectonice.
Lista termenilor: curtea centrală, coloanele, Egipt, Roma, Mesopotamia, mastaba,
monarhică, religioasă.
R. religioasă, monarhică, Mesopotamia, Grecia, coloanele

Pentru evaluarea competenţei 2.2. Extragerea informaţiei esenţiale dintr-un mesaj propun
elaborarea unui item de tip întrebare structurată.
17
 Întrebările structurate – semnifică sarcini de lucru bazate pe mai multe sub-întrebări, legate
între ele printr-un element comun. Se pleacă de la un material stimul (texte, date, diagrame, hărţi
etc.), pe baza căruia se delimitează un set de sub-întrebări, care oferă cadrul elaborării răspunsului.
Acest tip de item are ca avantaje: permite utilizarea unor materiale suport-stimulative şi oferă
posibilitatea testării unei game mari de abilităţi. Este limitat de faptul că este mai dificil de apreciat
gradul de dificultate a cerinţelor.
Exemplu:
C. Citiţi cu atenţie textul de mai jos şi răspundeţi întrebărilor formulate:
„În fruntea ierarhiei feudale se află monarhul. El este suzeran – protector al supuşilor şi
suveran – stăpân absolut. Feudalii pot fi laici sau clerici (episcopi) şi sunt grupaţi în seniori şi
vasali. Relaţia dintre senior şi vasal are ca bază materială feudul;
Legătura dintre senior şi vasal: are la baza contractul vasalic, este personală, se realizează
prin omagiul vasalic: ligiu (principal) şi plan (secundar), şi implică drepturi şi obligaţii reciproce.”
( Stelian Brezeanu, Despre structuri sociale şi raporturi ierarhice)

1. Pornind de la textul de mai sus, realizaţi grafic structura ierarhiei feudale.

2. Definiţi feudul.
3. Prezentaţi raporturile dintre senior şi vasal.

Pentru evaluarea competenţei 3.1. Recunoaşterea asemănărilor şi diferenţelor dintre sine şi

celălalt, dintre persoane, dintre grupuri propun elaborarea unui item de tip pereche. Acest tip de
item face parte din categoria itemilor obiectivi. Se mai numesc itemi închisi, deoarece elevul nu este
pus în situaţia de a elabora răspunsul, ci de a-l identifica din mai multe variante posibile. Itemii de
tip pereche solicită elevii să stabilească o corespondenţă între elemente (cuvinte, simboluri,
propoziţii etc.) distribuite pe două coloane paralel Avantaje: asigură o obiectivitate ridicată în
evaluarea rezultatelor; punctajul se acordă sau nu în funcţie de marcarea răspunsului corect; permit
un feed-back rapid; permit evaluarea unui volum mare de rezultate ale învăţării în timp scurt.
Limite: nu pot măsura rezultate ale învăţării situate la niveluri cognitive superioare.
Exemplu:
a. Asociaţi conceptele din coloana A cu aspectele specifice fiecăruia din coloana B:
A B
1. stilul romanic a. catedrala
2. civilizaţie urbană b.Grecia
3. stilul gotic c. bolta
4. templul d. Roma
e. basorelieful
b. Item cu răspuns scurt
Precizaţi câte două particularităţi pentru fiecare din cele două modele de educaţie în lumea
greacă în Antichitate.
Pentru evaluarea competenţei 5.3. Utilizarea adecvată a coordonatelor temporale şi spaţiale
relative la un subiect istoric propun elaborarea unui item cu alegere multiplă.
Acest item presupune o sarcină de lucru a cărei soluţie se alege de către elev dintr-o listă de
răspunsuri alternative. Sunt formaţi dintr-un enunţ (premisă) şi o listă de variante de răspuns, dintre
care una sau mai multe pot fi corecte (răspunsuri cheie). Variantele incorecte se numesc distractori.
Avantaje: obiectivitate şi fidelitate mare; eficienţă; uşurinţă de notare. Limite: nu pot evalua
creativitatea şi capacitatea de sinteză.
Exemplu:
A. Alegeţi răspunsul corect pentru fiecare din afirmaţiile de mai jos:
1.Renaşterea şi Umanismul au apărut în secolele XIV-XV, în:
a. Peninsula Italică; b. Franţa; c. Ţările Române.
2. Apeductul, termele, columna sunt contrucţii specifice ale:
a. Greciei antice b. Romei antice c. Orientului antic
18
 Pentru evaluarea competenţei 5.5. Construirea de sinteze tematice propun elaborarea unui
item subiectiv/ cu răspuns deschis, care va consta în elaborarea unui eseu structurat. Acest tip de
item pune în valoare abilitatea elevului de organizare şi integrare a ideilor, de exprimare personală
în scris precum şi abilitatea de a interpreta şi aplica datele. Itemul tip eseu cere elevului să
construiască, să producă un răspuns liber în conformitate cu un set de cerinţe date. Avantaje:
proiectarea necesită un timp relativ redus, nu necesită auxiliare. Limite: acoperă o arie mică de
conţinuturi deşi timpul necesar pentru elaborare este în general mare.
Exemplu:
Elaboraţi, în apoximativ două pagini, un eseu despre Renaştere şi Umanism având în
vedere:
- definirea titulaturii perioadei culturale menţionate
- prezentarea a două premise care au permis apariţia curentului umanist
- menţionarea a doi reprezentanţi ai Renaşterii şi a unei opere reprezentative pentru
fiecare
- formularea unei opinii referitoarea la influenţa Umanismulului şi a Renaşterii asupra
domeniilor cunoaşterii şi a artei şi susţinerea acesteia prin câte un argument

O metodă complementară de evaluare este „Portofoliul”. Acesta a pătruns relativ recent în

teoria şi practica şcolară din ţara noastră. S-a impus din nevoia promovării unei metode de evaluare
flexibile, complexe, integratoare, ca alternativă viabilă la modalităţile tradiţionale.
Semnificaţia adoptării portofoliului ca metodă alternativă constă în aceea că oferă cadrului didactic
şi elevului deopotrivă, o metodă care să îmbine pe deplin funcţiile formativă şi informativă ale
evaluării.
Portofoliul este definit prin câteva caracteristici:
Este o selecţie a lucrărilor reprezentative care pun în evidenţă progresele elevului în
învăţarea şcolară, în funcţie de obiectivele din planul de studiu;
Această selecţie poate include observaţii pertinente ale profesorului în situaţii de învăţare şi
de evaluare;
Elevul participă la elaborarea portofoliului său, alegând chiar el lucrări reprezentative ale
progreselor sale;
Elevul poate să se autoevalueze în anumite situaţii de învăţare sau de evaluare şi să
reflecteze asupra achiziţiilor sale. Într-un portofoliu pot să figureze trasee ale momentelor de reglare
semnificativă.
Avantaje: portofoliul include rezultate relevante obţinute prin diverse activităţi, tehnici de
evaluare, probe orale şi scrise, autoevaluare, etc.; este instrument de evaluare destinat profesorului
sau părinţilor, cât şi instrument de autoevaluare pentru elev.
Proiectarea portofoliului
Proiectarea, structura şi componenţa unui portofoliu se subordonează scopului pentru care a
fost proiectat, şi nu invers.
Structura, elementele componente obligatorii şi criteriile de evaluare sunt stabilite de
profesor, având ca punct de plecare preocupările elevilor.
Alegerea elementelor de portofoliu obligatorii se subordonează competenţelor prevăzute în
programa şcolară şi scopurilor suplimentare stabilite de profesor.
Proiectarea portofoliului este condiţionată/ determinată de următoarele trei aspecte/
elemente:
• Scopul pentru care este proiectat portofoliul. Acesta va determina structura portofoliului.
• Contextul. Când vorbim despre context ne raportăm la: vârsta elevilor, specificul
disciplinei de studiu, cerinţele, abilităţile şi interesele elevilor etc.
• Conţinutul reprezintă cel mai important element în proiectarea portofoliului. În
învăţământul obligatoriu îndeosebi, unde predomină evaluarea de tip formativ, portofoliul nu
vizează numai valorizarea competenţelor elevilor, ci prezintă o selecţie a sarcinilor care arată
progresul elevului în învăţare.
19
 În evaluarea portofoliului, profesorul trebuie să aibă în vedere:
-să se asigure că portofoliul este realizat de către elev şi nu de către altcineva;
-să colecteze şi să arhiveze anumite portofolii pentru realizarea de comparaţii între generaţii;
-să ceară elevilor să-şi facă autoevaluarea protofoliilor;
-să informeze părinţii asupra portofoliului elevilor;
Utilitatea portofoliilor derivă din următoarele consecinţe:
- Elevii devin parte a sistemului de evaluare şi pot să-şi urmărească, pas cu pas, propriul progres;
- Elevii şi profesorii pot comunica (oral sau în scris) calităţile, defectele şi ariile de îmbunătăţire a
activităţilor;
- Elevii, profesorii şi părinţii pot avea un dialog concret despre ceea ce elevii pot realiza, atitudinea
faţă de o disciplină;
- Factorii de decizie vor avea o imagine mai bună asupra a ceea ce se petrece în clasă.

PROPUNERE DE SUBIECT PENTRU EXAMANUL DE TITULARIZARE

SUBIECTUL I
Următoarea secvenţă face parte din Programa şcolară pentru clasa a XII-a – Istorie:
Competenţe generale:
1.Utilizarea eficientă a comunicării şi a limbajului de specialitate;
3. Aplicarea principiilor şi a metodelor adecvate în abordarea surselor istorice;
4. Folosirea resurselor care susţin învăţarea permanentă.

Competenţe specifice Domenii de conţinut / Conţinuturi

1.1. Construirea unor explicaţii şi POPOARE ŞI SPAŢII ISTORICE
argumente intra- şi multidisciplinare cu - Romanitatea românilor în viziunea
privire la evenimente şi procese istorice. istoricilor. *Studiu de caz: Gh. I. Brătianu
3.1. Compararea surselor istorice în despre Marea Neagră.
vederea stabilirii credibilităţii şi a validităţii - Descoperitori de noi spaţii şi culturi între
informaţiei conţinută de acestea. secolele XV-XIX. *Studiu de caz: Călători
*4.1. Descoperirea unor oportunităţi în străini despre civilizaţia din spaţiul românesc
cercetarea istoriei ca sursă a învăţării în Evul Mediu şi la începuturile modernităţii.
permanente. - Călători români acasă şi în lume.
(Programa şcolară pentru clasa a XII-a – Istorie, 2009)

Prezentaţi demersul didactic desfăşurat în vederea formării/dezvoltării competenţelor specifice

precizate mai sus având în vedere:
- menţionarea a trei activităţi de învăţare adecvate secvenţei, câte una pentru fiecare din
competenţele specifice precizate;
- exemplificarea utilizării fiecărei activităţi de învăţare şi argumentarea alegerii acestora;
- prezentarea a trei metode interactive adecvate secvenţei, câte una pentru fiecare din
competenţele specifice precizate;
- precizarea a două mijloace de învăţământ/resurse adecvate acestor activităţi şi argumentarea
utilităţii lor în procesul de predare-învăţare;
- explicarea relaţiei competenţe generale – competenţe specifice în cadrul demersului
didactic;
- formularea unui punct de vedere asupra importanţei sugestiilor metodologice prevăzute în
programa şcolară.

Notă: Se punctează şi utilizarea limbajului de specialitate, respectiv corectitudinea

informaţiei istorice utilizate în exemplificare.

20
 SUBIECTUL AL II-LEA
Următoarea secvenţă face parte din Programa şcolară pentru clasa a X-a – Istorie:

Competenţe specifice Conţinuturi/Domenii de conţinut

1.1. Exprimarea de opinii în limbajul OAMENII, SOCIETATEA ŞI LUMEA
adecvat istoriei. IDEILOR
2.2. Alcătuirea planului unei - Epoca Luminilor.
investigaţii, a unui proiect personal sau de Probleme de atins: noi principii şi valori în
grup utilizând resurse diferite. societate.
2.3. Analizarea factorilor politici, -Revoluţia industrială.
sociali, economici, culturali care Probleme de atins: ştiinţa, tehnica, economia,
alcătuiesc imaginea unei societăţi. societatea.
4.2. Aprecierea valorilor trecutului - Anul 1848 în Europa.
prin raportarea la actualitate. Probleme de atins: aspiraţii liberale şi naţionale
5.3. Plasarea evenimentelor şi în Europa, 1848 în spaţiul românesc.
proceselor istorice într-un context istoric
mai larg românesc, european sau
universal.
(Programa şcolară pentru clasa a X-a – Istorie, OMECT 4598 / 31.08.2004)

Realizaţi un eseu despre „Trecerea de la evaluarea tradiţională la evaluarea modernă”,

având în vedere:
- menţionarea a două funcţii ale evaluării şcolare;
- prezentarea unei metode de evaluare tradiţională şi menţionarea a două avantaje şi a două
dezavantaje ale acesteia;
- prezentarea investigaţiei şi a observaţiei sistematice a activităţii şi comportamentului
elevilor ca metode complementare de evaluare şi exemplificarea lor;
- precizarea a două avantaje ale acestor două metode complementare de evaluare;
- elaborarea unui item obiectiv, a unui item semiobiectiv şi a unui item subiectiv prin care să
evaluaţi trei din competenţele specifice date (la alegere), precizând două avantaje şi o limită a
folosirii acestor itemi;
- formularea unei opinii referitoare la importanţa evaluării în cadrul activităţii didactice.

Notă: Se punctează şi utilizarea limbajului de specialitate, elaborarea detaliată a răspunsului

aşteptat, respectiv corectitudinea informaţiei istorice utilizate în exemplificare.

BAREM DE EVALUARE ŞI NOTARE

Se acordă 10 puncte din oficiu.
SUBIECTUL I (45 DE PUNCTE):
- câte 2 puncte pentru menţionarea fiecărei activităţi de învăţare. 3x2=6puncte
- câte 3 puncte pentru exemplificarea fiecărei activităţi şi câte 1 punct pentru argumentarea
utilizării lor. 3x3 + 3x1= 12 puncte
- câte 4 puncte pentru prezentarea fiecărei metode de învăţământ 3x4= 12puncte
- câte 2 puncte pentru precizarea fiecărui mijloc de învăţământ şi câte 1 punct pentru
argumentarea utilităţii lor 2x2+1x2= 6 puncte
- 3 puncte pentru explicarea relaţiei competenţe generale – competenţe specifice.
- 2 puncte pentru formularea opiniei.
- 2 puncte pentru argumentarea pertinentă a opiniei.
- 2 puncte pentru utilizarea adecvată a limbajului de specialitate.
21
 SUBIECTUL AL II-LEA (45 DE PUNCTE):
- câte un punct pentru menţionarea fiecărei funcţii. 1x2=2 puncte
- 1 punct pentru prezentarea unei metode tradiţionale şi câte 1 punct pentru menţionarea
fiecărui avantaj şi dezavantaj. 1+ 1x4 = 5 puncte
- câte 4 puncte pentru prezentarea celor două metode de evaluare complementare şi câte 2
puncte pentru exemplificare. 4x2+2x2=12 puncte
- câte 1 punct pentru menţionarea fiecărui avantaj. 1x4=4 puncte
- câte 3 puncte pentru fiecare item şi câte 1 punct pentru fiecare avantaj/limită. 3x3+1x9=18
puncte
- 1 punct pentru exprimarea punctului de vedere şi 1 punct pentru pertinenţa informaţiei.
1+1=2puncte
- 2 puncte pentru utilizarea limbajului de specialitate.

SUGESTII DE REZOLVARE

SUBIECTUL I
Activităţi de învăţare (cu exemplificarea şi argumentarea alegerii):
Pentru formarea/dezvoltarea competenţei 1.1. Construirea unor explicaţii şi argumente
intra- şi multidisciplinare cu privire la evenimente şi procese istorice propun ca activitate de
învăţare formularea unor explicaţii şi argumente referitoare la descoperirea de noi spaţii şi culturi
în perioada secolelor al XV-lea – al XIX-lea. Profesorul solicită elevilor formularea de explicaţii şi
argumente intra- şi multidispciplinare referitoare la descoperirea de noi spaţii şi culturi în perioada
secolelor al XV-lea – al XIX-lea, folosind metoda dezbaterii Phillips-66. Am ales această activitate
de învăţare deoarece asigură participarea colectivă şi activă a elevilor.
Pentru formarea/dezvoltarea competenţei 3.1. Compararea surselor istorice în vederea
stabilirii credibilităţii şi a validităţii informaţiei conţinută de acestea propun ca activitate de
învăţare analiza comparativă a unor surse, texte istorice, diferite. Profesorul solicită elevilor
analiza comparativă a trei surse istorice puse la dispoziţie, folosind metoda Jurnalului cu dublă
intrare. Am ales această activitate de învăţare deoarece este adecvată secvenţei din programă, la
lecţia Romanitatea românilor în viziunea istoricilor analiza de text este esenţială pentru a sprijini
elevii în formularea de explicaţii şi argumente cu privire la romanitatea românilor, bazate pe
identificarea şi compararea opiniilor referitoare la originea poporului român ale istoriografiei
române şi străine în diferite epoci şi spaţii istorice. Astfel, elevii vor putea să ofere explicaţii
referitoare la cauzele apariţiei unor opinii divergente în această problemă, dar şi să stabilească
credibilitatea unor surse. Elevii descoperă ei înşişi informaţiile în texte istorice.
Pentru formarea/dezvoltarea competenţei *4.1. Descoperirea unor oportunităţi în
cercetarea istoriei ca sursă a învăţării permanente propun ca activitate de învăţare identificarea
caracteristicilor spaţiului românesc în viziunea călătorilor străini din trecut, raportându-ne la
prezent şi viitor. Profesorul solicită elevilor identificarea caracteristicilor spaţiului românesc aşa
cum a fost văzut el de către călătorii străini, folosind în acest sens metoda SINELG. Am ales
această activitate de învăţare pentru că implică participarea activă a elevilor, care observă singuri
cum vedeau străinii spaţiul românesc în trecut şi pot să realizeze o corelaţie cu prezentul,
conştientizând faptul că trecutul oferă modele pentru prezent şi viitor, astfel prin această activitate
de învăţare se poate forma competenţa de a descoperi oportunităţi în cercetarea istoriei ca sursă a
învăţării permanente.
- Prezentarea a trei metode interactive adecvate secvenţei, câte una pentru fiecare din
competenţele specifice precizate:
Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 3.1. Compararea surselor istorice în
vederea stabilirii credibilităţii şi a validităţii informaţiei conţinută de acestea propun folosirea
metodei Jurnalului cu dublă intrare. Astfel, profesorul solicită elevilor să compare trei surse
22
istorice din culegerea de texte istorice, folosind metoda Jurnalului cu dublă intrare. Elevii vor
împărţi coala de hârtie în două, trăgând în mijloc o linie verticală. În partea stângă vor nota un
fragment din text care i-a impresionat în mod deosebit, care i-a surprins, le-a amintit de o experienţă
personală sau pentru că nu sunt de acord cu opinia autorului etc. În partea dreaptă vor nota
comentariile la acest fragment, motivul pentru care l-au notat, la ce i-a facut să se gândească, ce
întrebări au referitoare la text etc. Elevii vor face acest lucru pentru toate textele, iar apoi vor stabili
credibilitatea şi validitatea argumentelor cu ajutorul profesorului, formulând concluzii finale în
problema continuităţii românilor. În sprijinul teoriilor elevii pot aduce şi alte argumente găsite în
manual. Prin metoda jurnalului cu dublă intrare elevii stabilesc o relaţie între propria curiozitate,
experienţă şi textul istoric.(coord. O. Păcurari, Strategii didactice inovative, Ed Sigma, 2003)
Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice *4.1. Descoperirea unor oportunităţi în
cercetarea istoriei ca sursă a învăţării permanente propun folosirea metodei SINELG. „Sistemul
Interactiv de Notare pentru Eficientizarea Lecturii şi Gândirii” (SINELG) este o modalitate de
codificare a textului care permite celui care învaţă să citească şi să înţeleagă în mod activ şi
pragmatic un anumit conţinut. (coord. O. Păcurari, Strategii didactice inovative, Ed Sigma, 2003).
Se folosesc cunoştinţele acumulate anterior de elevi. Profesorul solicită elevilor să citească
documentele din manual referitoare la opiniile călătorilor străini despre spaţiul românesc şi să
marcheze cu semne specifice informaţiile. Astfel, cunoştinţele cunoscute, confirmate de text vor fi
notate cu „√”, informaţiile noi, necunoscute până acum cu „+”, informaţiile contradictorii, infirmate
de text cu „−” şi informaţiile incerte, care necesită lămuriri cu „?”. Informaţiile sunt apoi introduse
în tabelul SINELG. Informaţiile obţinute individual sunt comparate apoi în grupe de elevi şi în cele
din urmă se realizează un tabel final pe tablă. Informaţiile incerte, care necesită informaţii
suplimentare pot constitui o temă de cercetare.
Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 1.1. Construirea unor explicaţii şi
argumente intra- şi multidisciplinare cu privire la evenimente şi procese istorice propun folosirea
metodei dezbaterii Phillips-66. Metoda dezbaterii Phillips-66 este o metodă interactivă care asigură
dialogul dintre elevi şi profesor, dar şi între elevi, prin dezbaterea unei probleme, cu argumente pro
şi contra. Profesorul împarte clasa în mai multe grupe de discuţii, desemnând pentru fiecare grup
câte un conducător de discuţii care supraveghează şi dirijează dezbaterea, intervenind numai când
este necesar. După ce a avut loc dicuţia la nivelul grupelor, conducătorul de grup raportează
concluziile. Profesorul asamblează concluziile, iar dacă punctele de vedere sunt diferite, are sarcina
de a asigura, cu participarea elevilor, găsirea soluţiei celei mai bune. Această metodă prezintă
avantaje, precum: participarea colectivă şi activă a elevilor, familiarizarea elevilor cu argumentarea,
formularea de opinii, acceptarea opiniei celuilalt. Are şi unele dezavantaje, cum ar fi: conducătorul
discuţiei nu poate participa la dezbaterile din fiecare grupă, este nevoie de timp suplimentar pentru
ca fiecare grupă să-şi prezinte concluziile, dar şi pericolul ca grupele să se deranjeze reciproc.(Ioan
Cerghit, Metode de învăţământ, Polirom, 2006, p.152). Etapele acestei metode sunt: constituirea
grupurilor şi desemnarea conducătorilor de grup, înmânarea problemei ce urmează a fi dezbătută în
particular, desfăşurarea discuţiilor, colectarea soluţiilor şi prezentarea unui raport de către
conducătorul de grup, discuţia colectivă şi găsirea soluţiei finale şi prezentarea concluziilor
profesorului privind particparea. Pentru desfăşurarea activităţii, profesorul operaţionalizează
obiectivele pe diferite nivele şi formulează întrebarea:
- grupa 1 – rezolvarea problemei la nivel de cunoaştere: să identifice cauzele care au
determinat marile descoperiri geografice;
- grupa 2 – rezolvarea problemei la nivel de analiză: să formuleze câte un argument pro şi
contra referitor la întemeierea coloniilor europene;
- grupa 3 – rezolvarea problemei la nivelul analizei: să analizeze consecinţele descoperirii de
noi spaţii istorice din perspective multiple;
- grupa 4 – rezolvarea problemei la nivel de sinteză: să refacă, pe hartă, traseul realizat de
unul dintre marii exploratori;

23
 - grupa 5 – rezolvarea problemei la nivel de evaluare: să formuleze un punct de vedere
argumentat asupra impactului pe care l-au avut descoperirile antarctice asupra coloniilor de
animale din acea zonă.

Mijloacele de învăţământ sunt materialele de care profesorul şi elevii se folosesc în

procesul de predare-învăţare-evaluare, cu scopul de a facilita dobândirea cunoştinţelor, formarea
deprinderilor, atitudinilor şi evaluarea. Ele asigură date, informaţii asupra realităţii studiate,
realizează legătura celor studiate cu realitatea.
Constantin Cucoş împarte mijloacele de învăţământ în mijloace care cuprind un mesaj
didactic – obiecte naturale sau substitutive, suporturi figurative şi grafice, mijloace simbolico-
raţionale, mijloace audiovizuale – şi mijloace care facilitează transmiterea mesajelor, adică
aparatele tehnice.
Manualul de istorie, culegerea de texte istorice, harta istorică reprezintă mijloace scrise,
nesesare la ora de istorie. Acestea reprezintă resurse importante pentru desfăşurarea activităţilor de
învăţare, atât pentru profesor, cât şi pentru elevi. Analiza de text nu este posibilă fără manual sau
fără o culegere de texte istorice, astfel pentru realizarea activităţii de învăţare de analiză
comparativă a trei surse istorice (menţionată mai sus) este necesară cel puţin una dintre aceste
resurse. Identificarea pe hartă este o activitate prezentă la majoritatea orelor de istorie, de exemplu
la secvenţa dată: identificarea traseului marilor descoperitori de spaţii şi culturi. Aceste mijloace pot
fi folosite împreună cu mijloace audio-vizuale, printre care putem menţiona lecţiile pe suport
electronic realizate prin utilizarea unor softuri educaţionale şi redate cu ajutorul calculatorului şi a
platformei AeL.
Explicarea relaţiei competenţe generale – competenţe specifice în cadrul demersului
didactic:
Competenţele sunt ansambluri structurate de cunoştinţe şi deprinderi dobândite prin
învăţare, care permit identificarea şi rezolvarea în diferite contexte a unor probleme caracteristice
unui anumit domeniu. Competenţele generale se definesc pe obiect de studiu şi se formează pe
durata unui ciclu de învăţământ, au un grad mare de generalitate şi complexitate şi au rolul de a
orienta demersul didactic către achiziţiile finale ale elevilor. Competenţele specifice se definesc pe
obiect de studiu şi se formează pe parcursul unui an şcolar. Competenţele specifice sunt derivate din
competenţele generale, constituind etape în dobândirea acestora şi lor li se asociază unităţi de
conţinut.
De exemplu, competenţa specifică 1.1. Construirea unor explicaţii şi argumente intra- şi
multidisciplinare cu privire la evenimente şi procese istorice, precizată în programa şcolară pentru
clasa a XII-a, reprezintă o etapă în realizarea competenţei generale 1. Utilizarea eficientă a
comunicării şi a limbajului de specialitate, care se realizează pe parcursul celor patru ani de liceu.
Competenţa specifică 1.1. derivă din competenţa generală 1.
Formularea unui punct de vedere asupra importanţei sugestiilor metodologice prevăzute în
programa şcolară:
Sugestiile metodologice precizate în programa şcolară sunt importante pentru realizarea
unui demers educativ corespunzător, ele reprezintă recomandări despre modul în care trebuie
aplicată programa şcolară, oferă modele de activităţi. Sugestiile metodologice precizate în programa
şcolară de clasa a XII-a menţionează o serie de finalităţi ale studierii Istoriei, rezultate din
competenţele generale şi specifice, printre care sunt următoarele: formarea capacităţii de a reflecta
asupra lumii, de a formula şi de a rezolva probleme pe baza achiziţiilor din diferite domenii ale
cunoaşterii, dezvoltarea competenţelor esenţiale pentru reuşita personală şi profesională,
dezvoltarea capacităţii de integrare, stimularea receptivităţii, creativităţii etc. Tot în cadrul
sugestiilor metodologice se fac unele indicaţii cum ar trebui realizată proiectarea didactică,
planificarea calendaristică şi pe unităţi de învăţare. Astfel la clasa a XII-a se recomandă abordarea
conţinuturilor din perspectiva domeniilor de conţinut în care ele au fost încadrate, fără a se exclude
interferenţele între domenii şi teme. De asemenea se sugerează că la tema Romanitatea românilor în
viziunea istoricilor se oferă un bun prilej de analiză a ideilor din istoriografia românească şi străină
24
în contextele istorice care le-au generat. Se recomandă abordarea conţinuturilor din perspectiva
competenţelor specifice asociate în programă şi a elementelor pe care se fundamentează valorile şi
atitudnile propuse. Tot în cadrul sugestiilor metodologice sunt indicate si ghidurile pe care
profesorii ar trebui să le consulte în realizarea demersului educativ centrat pe activitatea elevului.

SUBIECTUL al II-lea
Trecerea de la evaluarea tradiţională la evaluarea modernă
Caracteristica esenţială a activităţii evaluative o reprezintă astăzi abordarea acesteia atât în
termeni de procese, cât şi de proceduri privind măsurarea rezultatelor învăţării. Activitatea
presupune desfăşurare, procesualitate, reglare, autoreglare etc. În prezent teoria pedagogică şi
practica în domeniu au drept scop diversificarea metodologiei, dispozitivelor, tehnicilor şi
instrumentelor de evaluare pentru a realiza ceea ce Landsheere aprecia evaluarea şcolară să devină
mai exactă din punct de vedere ştiinţific şi mai echilibrată din punct de vedere moral. Evaluarea
formativă joacă un rol important, ea reprezintă centrarea pe competenţe generale şi specifice,
coresponsabilizarea celui care învaţă prin dezvoltarea capacităţii de autoreflecţie asupra propriei
învăţări. (coord.D. Dumitrescu, Ghid de evaluare - disciplina Istorie, p.5)
Două dintre funcţiile evaluării sunt cea predictivă - de prognosticare şi orientare a activităţii
didactice, concretizată în deciziile de ameliorare sau de reproiectare curriculară- şi cea formativ-
educativă – menită să conştientizeze şi să motiveze, să stimuleze interesul pentru studiu, pentru
perfecţionare şi obţinerea unor performanţe cât mai înalte.
În realizarea trecerii de la evaluarea tradiţională la cea modernă, comportamentul celui care
realizează evaluarea trebuie să se axeze pe: măsurarea şi aprecierea obiectivă şi evolutivă a
rezultatelor, adoptarea unor măsuri şi decizii ameliorative, emiterea unor judecăţi de valoare,
acoperirea domeniului cognitiv, social, afectiv, spiritual şi psihomotor, feed-back-ul oferit elevului,
informaţii oferite profesorilor cu privire la eficienţa activităţii didactive, cunoaşterea crteriilor cu
care se evaluează, evitarea sancţionării cu orice preţ a erorilor. (coord.D. Dumitrescu, Ghid de
evaluare - disciplina Istorie, p. 6).
Evaluarea tradiţională promovează cultura controlului/examinării, evaluarea intrărilor,
scopul evaluării este măsurarea cantitativă a cunoştinţelor, controlul rezultatelor cuantificabile şi
sancţionarea; metodologia evaluării se bazează pe metodele clasice, apelându-se la itemi obiectivi şi
semiobiectivi; profesorul este unicul evaluator, evaluarea tradiţională acordă de obicei atenţie
evaluării sumative, iar costurile evaluării sunt reduse.
Evaluarea tradiţională promovează: cultura evaluării prin noi mentalităţi privind evaluarea
(dirijare, feed-back, comunicare), respectarea unor reguli de către evaluatori, evaluarea ieşirilor din
sistemul de formare, centrarea evaluării pe competenţe, tranziţia de la cunoştinţe la capacităţi,
evaluarea cunoştinţelor, dar şi a deprinderilor, capacităţilor, valorilor, atitudinilor, multiplicarea
funcţiilor evaluării, perfecţionarea metodologiei de evaluare, cultura aprecierii prin metode
alternative, folosirea TIC, participarea elevului la procesul de evaluare prin autoevaluare şi
evaluarea colegială. Necesită costuri mai ridicate.
Este greşit să considerăm că evaluarea tradiţională ar trebui desfiinţată şi că cea modernă
este cea perfectă. Evaluarea tradiţională nu este abandonată în totalitate, ea a suferit transformări,
evaluarea actuală fiind într-un stadiu de evoluţie continuă.
Pentru realizarea evaluării profesorul are la dispoziţie diverse metode şi tehnici dintre care el
poate să aleagă pe cele corespunzătoare. Metoda de evaluare este o cale prin care profesorul oferă
elevilor posibilitatea de a demonstra nivelul de stăpânire a cunoştinţelor, de formare a diferitelor
capacităţi, testate prin utilizarea unei diversităţi de instrumente adecavte scopului urmărit. Pentru
formarea/dezvoltarea competenţelor cadrul didactic poate alege între metode tradiţionale de
evaluare şi metode moderne/alternative/complementare de evaluare, fiind indicat să le combine,
complementaritatea metodelor de evaluare tradiţionale şi a celor alternative fiind justificată de
faptul că fiecare prezintă avantaje şi limite.

25
 Metodele tradiţionale de evaluare sunt: evaluarea prin probe orale, prin probe scrise, prin
probe practice, testul docimologic. Aceste metode au primit denumirea de metode tradiţionale
pentru că sunt cele mai utilizate.
Metode alternative, complementare sunt: observarea sistematică a activităţii şi
comportamentului elevilor, portofoliul, investigaţia, proiectul, autoevaluarea, referatul.
Tehnicile bazate pe folosirea calculatorului, tehnicile audio-video (Ioan Cerghit, Sisteme de
instruire alternative şi complementare – structuri, stiluri şi strategii, Ed. Polirom, 2008, p.382) au
fost introduse în ultimul timp în procesul de evaluare. Sunt încurajate şi probele de diagnostic, care
nu conduc neapărat la notarea elevilor, dar ajută la depistarea erorilor şi la ameliorarea rezultatelor.
O metodă tradiţională de evaluare o reprezintă probele orale. Este metoda cel mai des
utilizată la clasă. Verificarea orală reprezintă o conversaţie individuală, frontală sau combinată prin
care profesorul urmăreşte identificarea cantităţii şi calităţii instrucţiei. Au fidelitate şi validitate
scăzută, prin urmare nu sunt recomandabile în situaţii de examen, ele fiind folosite atunci când se
urmăreşte evaluarea capacităţii de comunicare verbală. Printre avantaje putem menţiona:
flexibilitatea şi adecvarea individuală a modului de evaluare prin posibilitatea de a alterna tipul
întrebărilor şi gradul lor de dificultate în funcţie de calitatea răpunsurilor oferite de elevi,
posibilitatea de a clarifica şi a corecta imediat eventualele erori sau neînţelegeri ale elevului asupra
unui conţinut, formularea răspunsurilor urmărind logica şi dinamica unui discurs oral, ceea ce oferă
mai multă libertate de exprimare a originalităţii, precum şi comunicarea deplină între profesor şi
clasa de elevi. Dezavantajele acestei metode sunt: nivelul scăzut de validitate şi fidelitate, diverse
circumstanţe care pot afecta obiectivitatea evaluării din partea profesorului sau a elevului, consumul
mare de timp, elevii fiind evaluaţi individual. Utilizarea acestei probe trebuie să aibă în vedere:
obiectivele evaluării, tipul de evaluare, timpul, numărul elevilor. (Adrian Stoica, Evaluarea curentă
şi examenele - Ghid pentru profesori, p.30)
O altă metodă tradiţională de evaluare o reprezintă probele scrise, care sunt preferate celor
orale. Avantaje: creşte gradul de obiectivitate în apreciere şi eficienţa evaluării prin economia de
timp, se pot acoperi unitar conţinuturile, oferă elevilor posibilitatea de a reflecta, diminuează stările
tensionale. Dezavantajul major îl reprezintă relativa întârziere a momentului în care se corectează
greşelile. Proiectarea unei probe scrise trebuie să îndeplinească anumite cerinţe: stabilirea scopului
probei şi definirea obiectivelor de evaluare, alegerea tipului de itemi corespunzător fiecărui
obiectiv, scrierea itemilor, elaborarea adecvată a schemei de notare, comunicarea şi discutarea
rezultatelor cu elevii şi părinţii şi proiectarea unei strategii de ameliorare a dificultăţilor constatate.
Cele mai utilizate probe scrise sunt: extemporalele, lucrările semestriale, testele etc.
Testul de evaluare este o probă complexă formată dintr-un ansamblu de itemi, care în urma
aplicării ne oferă informaţii despre progresul şcolar, eficienţa actului educativ. Este folosită şi
denumirea de test docimologic pentru că urmăresc examinarea şi notarea.
Itemii reprezintă elementele componente ale unui instrument de evaluare. Itemul =
întrebarea + formatul acesteia + răspunsul aşteptat (A. Stoica, op.cit., p.65.)

1. Pentru evaluarea competenţei 1.1. Exprimarea de opinii în limbajul adecvat istoriei

propun elaborarea un item obiectiv de tip alegere multiplă. Limita o reprezintă neputinţa de a
evalua creativitatea şi sinteza, dar prezintă avantaje precum obiectivitatea şi fidelitatea mare,
eficienţa şi uşurinţa în notare.
Exemplu:
Caracterul naţional al revoluţiei de la 1848 din Moldova şi Ţara Românească reiese din
dorinţa de a:
a. moderniza comerţul;
b. îmbunătăţi situaţia ţăranilor;
c. obţine unirea şi independenţa. (10 puncte)

Programul revoluţiei de la 1848 din Transilvania a fost cuprins în documentul:

a. Petiţiunea proclamaţiune:
26
 b. Petiţiunea naţională;
c. Proclamaţia de la Islaz. (10 puncte)

2. Pentru evaluarea competenţei 5.3. Plasarea evenimentelor şi proceselor istorice într-un

context istoric mai larg românesc, european sau universal propun elaborarea unui item
semiobiectiv de tip completare.
Exemplu:
Completaţi spaţiile libere cu termenii corespunzători din lista de mai jos:
(4 x 5 puncte = 20 puncte)
În prima jumătate a secolului al XIX-lea tinerii români au plecat la studii în marile centre
universitare europene, mai ales la Paris, unde au intrat în contact cu ideile revoluţiei ....................... .
Datorită contactelor cu ideile liberale din Occident, s-a format o generaţie de tineri intelectuali,
numită şi generaţia ................., care a contribuit la organizarea Revoluţiei de la ........... şi la
fondarea statului naţional. În contextul declanşării primăverii popoarelor europene, la Iaşi, în
cadrul unei adunări din luna ......... a fost redactată „Petiţiunea proclamaţiune”.
Lista de termeni: ianuarie, martie, american, francez, paşoptist, 1821, 1848.
3. Pentru evaluarea competenţei 2.3. Analizarea factorilor politici, sociali, economici,
culturali care alcătuiesc imaginea unei societăţi popun elaborarea unui item subiectiv de tipul
eseului structurat. O limită a acestui tip de item este schema de notare greu de realizat. Prezintă ca
avantaje: proiectarea necesită un timp relativ redus, nu necesită auxiliare.
Exemplu:
Redactaţi un eseu în aproximativ două pagini despre importanţa Epocii Luminilor, având în
vedere: (50 de puncte)

- analizarea contextului politic, social, economic şi cultural în care a apărut Iluminismul;

- prezentarea a două principii iluministe cu impact asupra politicii europene şi menţionarea a
câte unui reprezentant al Iluminismului care a susţinut acel principiu;
- formularea unui punct de vedere argumentat referitor la rolul Iluminismului în declanşarea
revoluţiilor din America de Nord şi Franţa, utilizând două fapte istorice relevante;
- menţionarea unui reprezentant al Iluminismului în spaţiul românesc;

Baremul cumulat la cele trei tipuri de itemi:

Se acordă 10 puncte din oficiu.
1. 10 puncte pentru precizarea răspunsului corect c; 10 puncte pentru precizarea
răspunsului corect b. (10+10 = 20 de puncte)
2. câte 5 puncte pentru fiecare termen corect (4x5 puncte = 20 puncte).
3. 15 puncte pentru analizarea contextului; câte 5 puncte pentru prezentarea fiecărui
principiu iluminist şi câte 2 puncte pentru menţionarea fiecărui reprezentant (5x2+2x2
=14 puncte); 8 puncte pentru formularea unui punct de vedere şi câte 5 puncte pentru
fiecare fapt istoric menţionat (8+5x2 =18 puncte); 3 puncte pentru menţionarea unui
reprezentant al iluminismului în spaţiul românesc.

Metodele alternative introduc elemente noi de învăţare, contribuie la dezvoltarea

creativităţii, pun accentul pe evaluarea execuţiei directe şi a potenţialului de cunoaştere şi acţiune al
elevului, permit urmărirea progresului elevului, contribuie la apropierea dintre profesor şi elevi, au
valoare educativă ridicată, stimulează autoevaluarea. Spre deosebire de metodele tradiţionale, sunt
mai costisitoare, consumatoare de timp, sunt mai complexe şi necesită o anumită specializare din
partea cadrului didactic. De asemenea veridicitatea notelor este mai scăzută decât în cazul celor
tradiţionale. (Ioan Cerghit, Sisteme de instruire alternative şi complementare – structuri, stiluri şi
strategii, Ed. Polirom, 2008, p. 382)
Două metode complementare de evaluare sunt investigaţia şi observarea sistematică a
activităţii şi comportamentului elevilor. Investigaţia (Adrian Stoica, Evaluarea curentă şi
27
examenele - Ghid pentru profesori, p. 35) oferă posibilitatea elevului de a aplica în mod creativ
cunoştinţele însuşite, în situaţii noi şi variate, pe parcursul unei ore sau a unei succesiuni de ore de
curs. Această metodă presupune definirea unei sarcini de lucru cu instrucţiuni precise, înţelegerea
acesteia de către elevi înainte de a trece la rezolvarea propriu-zisă, prin care elevul demonstrează şi
exersează o gamă largă de cunoştinţe şi capacităţi în contexte variate. Oferă elevului posibilitatea de
a se implica activ în procesul de învăţare.
Investigaţia presupune parcurgerea mai multor paşi:
- enunţarea sarcinii de lucru de către profesor;
- identificarea modalităţilor prin care se pot obţine datele de către elev, cu ajutorul
profesorului;
- strângerea informaţiilor de către elev;
- stabilirea strategiei de utilizare a datelor de către elev, sub îndrumarea profesorului;
- scrierea unui raport de către elev privind rezultatele investigaţiei.
Având în vedere secvenţa dată din programa de istorie pentru clasa a X-a, putem evalua
competenţa 2.2. Alcătuirea planului unei investigaţii, a unui proiect personal sau de grup utilizând
resurse diferite prin intermediul investigaţiei, ca metodă complementară de evaluare. Conţinutul
asociat este Revoluţia industrială, cu următoarele probleme de atins: ştiinţa, tehnica, economia,
societatea. Elevii primesc sarcina de a realiza o investigaţie cu tema „Cum a devenit Anglia
atelierul lumii”. Profesorul propune următorul plan de investigaţie, pornind de la imaginile de pe
fişa de lucru:
- stabiliţi cu precizie spaţiul şi timpul istoric cărora le aparţin;
- precizaţi domeniul din care fac parte invenţiile prezentate în imagini;
- identificaţi un element comun imaginilor;
- prezentaţi 3 efecte produse de invenţii asupra societăţii, asupra vieţii cotidiene;
- identificaţi imagini similare, utilizând mijloace de informare diverse.
Elevii strâng informaţiile necesare, pe care le utilizează pentru a realiza planul investigaţiei
şi alcătuiesc în final un raport care cuprinde concluziile lor, pe care le vor dezbate cu profesorul.
Investigaţia are ca avantaje, printre altele, punerea în valoare a creativităţii elevilor,
perseverenţa, flexibilitatea gândirii şi deschiderea către noi idei, cooperarea şi participarea la lucru
în echipă, constanţă şi concentrarea atenţiei. Investigaţia trebuie adaptată vârstei şi experienţei.
Dezavantaje: metoda este consumatoare de timp şi necesită o înaltă pregătire din partea cadrului
didactic care dirijează / îndrumă activitatea.
Observarea sistematică a activităţii şi comportamentului elevilor furnizează profesorului o
serie de informaţii utile, diverse şi complete, greu de obţinut prin intermediul metodelor de evaluare
tradiţionale. Observaţia constă în investigaţia sistematică, pe baza unui plan dinainte elaborat şi
cu ajutorul unor instrumente adecvate, a acţiunilor şi interacţiunilor, a evenimentelor, a relaţiilor,
proceselor dintr-un câmp social dat. (Adrian Stoica, Evaluarea curentă şi examenele - Ghid pentru
profesori, p.33).
Profesorul are la dispoziţie fişa de evaluare calitativă, scara de clasificare şi lista de control
sau verificare. Se facilitează observarea comportamentelor în raport cu finalităţile propuse, de
exemplu: cunoştinţe şi capacităţi – vorbire, ascultare, realizarea unor investigaţii referitor la sursele
disponibile; atitudinea faţă de desfăşurarea unei activităţi – eficienţa planificării, utilizarea
resurselor, demonstrarea unor abilităţi precum iniţiativa, creativitatea, perseverenţa, încrederea în
sine; atitudini sociale – respect faţă de norme, sensibilitate la problemele sociale, dorinţa de a
contribui la soluţionarea unor probleme; atitudini ştiinţifice – receptivitate faţă de nou, creativitate
etc.
Fişa de evaluare cuprinde date despre evenimentele importante pe care cadrul didactic le
identifică în comportamentul elevilor, respectiv fapte remarcabile, deosebite, probleme, aptitudini,
interpretările profesorului asupra celor întâmplate.
Prin intermediul listei de control sau verificare se constată prezenţa sau absenţa unei
caracteristici, comportamente. Sunt completate informaţii despre comportamentul elevilor în timpul
activităţii didactice, identificând copiii cu dificultăţi de învăţare.
28
 Scara de clasificare: comportamentele elevilor sunt clasificate într-un număr de categorii,
utilizându-se preponderent scara Likert. Elevului îi sunt precizate un număr de enunţuri în raport cu
care trebuie să-şi manifeste acordul sau dezacordul, în cinci trepte: puternic acord, acord, indecis,
dezacord, puternic dezacord.
Exemplu:
- Am participat cu plăcere la activitatea organizată în grup pentru a realiza investigaţia despre
importanţa revoluţiei industriale:
puternic dezacord dezacord indecis acord puternic acord
- Consider folositoare pentru prezent şi viitor cunoştinţele dobândite azi despre revoluţia
industrială:
puternic dezacord dezacord indecis acord puternic acord

Avantajele constau în faptul că prin observarea sistematică profesorul obţine nişte informaţii
greu de obţinut prin alte metode, iar în ceea ce priveşte costurile este o metodă relativ ieftină, însă
ea trebuie asociată şi cu alte metode de evaluare(dezavantaj).

Importanţa evaluării în cadrul activităţii didactice reiese şi din faptul că ea permite

profesorului să aprecieze dacă elevii au dobândit competenţele specifice, să ia măsurile de
ameliorare care se impun, îi oferă profesorului un feed-back asupra calităţii propriei sale activităţi,
nu doar a elevului.
Evaluarea face parte din responsabilitatea cadrului didactic şi din competenţele sale
evaluative. Ea trebuie tratată cu profesionalism, având o mare valoare educativă. Înainte de a fi o
problemă tehnică, evaluarea este un act de conştiinţă, de etică, de responsabilitate, în raport cu
prezentul şi devenirea lui. Abordarea ei trebuie să respecte anumite limite educative şi etice, să
respecte o anumită etică profesională şi o deontologie a evaluării. O evaluare trebuie să fie
obiectivă, justă şi onestă, astfel ea devine o luptă a profesorului cu propria sa subiectivitate. (Ioan
Cerghit, Sisteme de instruire alternative şi complementare – structuri, stiluri şi strategii, Ed.
Polirom, 2008, p.387-388)
Evaluarea este prezentă în toate sectoarele de activitate, dar mai ales în învăţământ, unde se
operează cu valori, se cultivă valori, totul raportându-se la valori, la concepţiile pedagogice care
alcătuiesc sistemul de valori. Şcoala întruchipează valorile societăţii şi ale culturii. Specific
învăţământului este că aici se alege ceea ce urmează să se predea şi să se înveţe, cum să se predea şi
de ce (H. Gardner). Învăţământul îşi alege opţiunile pornind de la anumite judecăţi de valoare, îşi
justifică priorităţile în baza unui sistem de valori sociale şi individuale, în aceste alegeri fiind
reflectate finalităţile învăţământului. Educaţia este strâns legată de valori, iar evaluarea relaţionează
cu sistemul de valori prin intermediul finalităţilor şi conţinuturilor. Scopul evaluării este ca ea să
contribuie la actul de instruire şi educaţie, să aibă caracter creativ, constructiv, să contribuie la
formarea personalităţii elevilor. Pedagogia modernă pune accentul pe funcţia formativ-educativă a
evaluării, privind-o din pesrpectivă educativă, umanistă. Evaluarea trebuie să ocupe o poziţie
esenţială în sistemul de învăţământ. (Ioan Cerghit, Sisteme de instruire alternative şi
complementare – structuri, stiluri şi strategii, Ed. Polirom, 2008, p. 346-347).
Bibliografie:
1. Cerghit, Ioan. Metode de învăţământ, Polirom, 2006;
2. Idem, Sisteme de instruire alternative şi complementare – structuri, stiluri şi strategii, Ed.
Polirom, 2008;
3. Doicescu, Rozalia (coord), Ghid de evaluare pentru Istorie, SNEE, 2001;
4. Dumitrescu, Doru (coord.), Ghid de evaluare – disciplina Istorie, 2010;
5. Păcurari, Otilia, Strategii didactice inovative, Ed Sigma, 2003;
6. Programa şcolară – disciplina Istorie;
7. Stoica, Adrian (coord.), Evaluarea curentă şi examenele - Ghid pentru profesori, Bucureşti,
2001.

29
 PROPUNERE DE SUBIECT PENTRU EXAMENUL DE TITULARIZARE

SUBIECTUL I 45 puncte

Următoarea secvenţă face parte din Programa de Istorie - clasa a IX-a.

Competenţe Generale:
1. Utilizarea vocabularului şi a informaţiei în comunicarea orală sau scrisă
2. Dezvoltarea comportamentului civic prin exersarea deprinderilor sociale
5. Utilizarea surselor istorice a metodelor şi tehnicilor adecvate istoriei pentru rezolvarea de
probleme*

VALORI ŞI ATITUDINI
• Respectarea drepturilor fundamentale ale omului
• Dezvoltarea atitudinilor pro-active în viaţa personală şi cea socială
• Antrenarea gândirii prospective prin înţelegerea rolului istoriei în viaţa prezentă şi ca
factor de predicţie a schimbărilor

Competenţe specifice Conţínuturi/Domenii de conţinut

1.1. Folosirea limbajului adecvat în cadrul unei Forme de organizare politică în

prezentări orale sau scrise antichitate:
2.2. Extragerea informaţiei esenţiale dintr-un Probleme de atins:
mesaj • monarhia egipteană,
5.3. Utilizarea adecvată a coordonatelor • democraţia ateniană,
temporale şi spaţiale relative la un subiect • republica şi imperiul roman,
istoric • regatul dac*
5.4. Realizarea de analize comparative
referitoare la spaţii şi perioade istorice*

* (Programa de Istorie pentru clasa a IX-a, OMECT nr 3458/09.03.2004)

Prezentaţi demersul didactic desfăşurat în vederea formării/dezvoltării competenţelor

specifice precizate mai sus având în vedere:
a. menţionarea a trei activităţi de învăţare adecvate secvenţei, câte una pentru fiecare din
competenţele specifice precizate;
b. precizarea momentului din cadrul demersului didactic în care au fost utilizate;
c. precizarea a patru metode de învăţare adecvate secvenţei, câte una pentru fiecare din
competenţele specifice enunţate, detaliind una dintre aceste metode de învăţare;
d. prezentarea a patru resurse materiale, câte una pentru fiecare dintre activităţile de învăţare
enunţate mai sus, motivând alegerea făcută.
e. enunţarea unui obiectiv operaţional atitudinal pentru una dintre competenţele specifice
enunţate
f. formularea unei opinii personale referitoare la rolul Competenţelor generale în raport cu
celelalte componente ale secvenţei date şi argumentarea acestuia printr-un exemplu.

30
SUBIECTUL al II-lea 45 puncte

Următoarea secvenţă face parte din Programa de Istorie - clasa a IX-a.

Competenţe specifice Conţinuturi/Domenii de conţinut

1.1. Folosirea limbajului adecvat în cadrul Popoare şi spaţii în antichitate.
unei prezentări orale sau scrise Probleme de atins:
2.2. Extragerea informaţiei esenţiale dintr-un -sumerienii
mesaj -egiptenii
5.3. Utilizarea adecvată a coordonatelor - evreii
temporale şi spaţiale relative la un subiect - grecii
istoric - romanii
5.5 Construirea unor sinteze tematice* -geto-dacii
* (Programa de Istorie pentru clasa a IX-a, OMECT nr 3458/09.03.2004)

Realizaţi evaluarea competenţelor din secvenţa dată printr-un instrument de evaluare având
în vedere:
- elaborarea unui item obiectiv (cu alegere multiplă), a unui item semiobiectivi (tip întrebare
structurată) şi a doi itemi subiectivi (tip eseu structurat, tip eseu nestructurat), câte unul
pentru fiecare competenţă;
- menţionarea a câte două avantaje, şi un dezvantaj ale fiecărei categorii de itemi specificate
anterior
- precizarea a trei aspecte referitoare la validitatea intrumentului de evaluare format din itemii
respectivi
- prezentarea a două metode prin care se poate estima fidelitatea intsrumentului de evaluare

Notă: Se punctează şi utilizarea limbajului de specialitate, elaborarea detaliată a

răspunsului aşteptat corespunzător fiecărui item, respectiv corectitudinea ştiinţifică a
informaţiei istorice.

SUGESTII DE REZOLVARE

SUBIECTUL I
a. Activităţi de învăţare:
Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 1.1. Folosirea limbajului adecvat în
cadrul unei prezentări orale sau scrise propunem ca activitate de învăţare explicarea, înţelegerea şi
operaţionalizarea unor termeni: democraţie, ecclesia, Gerusia, arhonte, ostracism, etc.
Momentul din cadrul demersului didactic în care se poate integra activitatea de învăţare menţionată
este la începutul lecţiei Democraţia ateniană, după reactualizarea cunoştiinţelor, anterior anunţării
titlului lecţiei noi. În etapa de Evocare, profesorul bazându-se pe cunoştiinţele şi experienţa
anterioară a elevilor solicită acestora să identifice importanţa istorică a Atenei ca polis peste milenii.
Elevii vor identifica: statutul de iniţiatoare a unui regim politic bazat pe suveranitatea poporului,
descoperind sensul termenului democraţie.

Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 2.2. Extragerea informaţiei esenţiale

dintr-un mesaj propunem ca activitate de învăţare analiză de text istoric. Momentul din cadrul
demersului didactic în care se poate integra activitatea de învăţare menţionată este cel de dobândire
a noilor cunoştiinţe. Prin dirijarea învăţării, elevii sunt solicitaţi să analizeze sursele istorice şi să
descopere reformele introduse de arhonţi (se vor utiliza fişe de lucru - fie din manual, fie dintr-o
lucrare de istorie). Informaţia descoperită va fi analizată împreună cu profesorul, identificandu-se

31
aspectele pozitive, limitele acestor reforme şi consecinţele asupra evoluţiei societăţii. Activitatea va
fi organizată în patru grupe cooperante.

Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 5.3. Utilizarea adecvată a coordonatelor

temporale şi spaţiale relative la un subiect istoric propunem ca activitate de învăţare identificare
pe hartă a coordonatelor spaţiale ale diferitelor state specifice antichităţii. Momentul din cadrul
demersului didactic în care se poate integra activitatea de învăţare menţionată este în secvenţa de
reactualizare a cunoştinţelor. O dată cu reactualizarea cunoştiinţelor, cu ajutorul hărţii din manual,
se localizează cele mai importante polisuri (studiate la capitolul anterior) ale Greciei Antice,
oprindu-ne asupra Atenei. Activitatea propusă facilitează munca independentă şi permite o învăţare
temeinică, adresându-se atât stilul de învăţare vizual cât şi tactil- kinestezic.

Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 5.4. Realizarea de analize comparative

referitoare la spaţii şi perioade istorice* propunem ca activitate de învăţare analiza comparativă a
fenomenelor istorice studiate. Momentul din cadrul demersului didactic în care se poate integra
activitatea de învăţare menţionată este cel de asigurare a retenţiei şi a transferului. Elevii
analizează comparativ cele două modele de organizare politică, democraţia ateniană şi monarhia
militară spartană, evidenţiind asemănările şi deosebirile prin intermediul modelului grafic al
diagramei Venn. Elevii vor fi stimulaţi să formuleze opinii referitoare la avantajele şi limitele celor
două modele de organizare politică, asociindu-le cu perioada contemporană.

b. Resurse materiale:
Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 1.1. Folosirea limbajului adecvat în
cadrul unei prezentări orale sau scrise propunem ca resursă materială: manualul. În sistematizarea,
aprofundarea şi evaluarea cunoştinţelor referitoare la Forme de organizare statală în antichitate, se
pot utiliza texte istorice din manual. Pe baza acestora vor fi formulate sarcini de lucru referitoare la
caracteristicile regimului politic democratic atenian şi cele ale regimului republican roman. Elevii
sunt solicitaţi să se exprime oral, utilizând limbajul de specialitate. Pe baza textelor istorice se poate
elabora, în scris, un eseu de cinci minute, facilitând operaţionalizarea cu limbajul istoric în context
nou.

Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 2.2. Extragerea informaţiei esenţiale

dintr-un mesaj, propunem ca resursă materială. video caseta Roma Antică. Este o resursă modernă,
eficientă şi foarte atractivă pentru elevi, într-o societate a informatizării. Profesorul dirijează
dobândirea de cunoştinţe prin intermediul imaginii istorice, vizând exersarea competenţei de
identificare a informaţiei istorice din mesajul prezentat, el însuşi devenind un facilitator al
procesului de învăţare. Utilizarea unui astfel de mijloc didactic presupune o structurare a
conţinutului ştiinţific al lecţiei, elevii fiind informaţi cu privire conţinuturile ştiinţifice ale lecţiei şi
obiectivele urmărite prin activitatea de învăţare.

Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 5.3. Utilizarea adecvată a coordonatelor

temporale şi spaţiale relative la un subiect istoric propunem ca resursă materială harta sau atlasul
istoric. Prin investigarea şi interpretarea acestor resurse materiale, elevii dobândesc informaţii
complexe referitoare la rolul spaţiului istoric în formarea civilizaţiilor, evoluţia în timp a acestora.
Harta (atlasul istoric) are funcţie informativă, dar şi formativă. Elevii dobândesc/exersează
deprinderea de-a interpreta o hartă, de-a selecta şi utiliza informaţiile necesare înţelegerii şi
descrierii realităţii istorice, în relaţie cu timpul şi spaţiul istoric. Exemplu: evoluţia teritorială a
statului roman (regalitate, republică, imperiu), în diferite perioade de timp.

Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 5.4. Realizarea de analize comparative

referitoare la spaţii şi perioade istorice* propunem ca resursă materială Fişa de lucru . Sarcinile
înscrise pe Fişa de lucru vizează analiza comparativă a două sau mai multe fenomene istorice, fie pe
32
baza achiziţiilor dobândite anterior, fie pe baza unor surse istorice. Răspunsurile elevilor, sub forma
unor prezentări comparative, pot fi reprezentate grafic prin Diagrama Venn. Activitatea poate fi
organizată individual, în perechi sau în grupe cooperante. Prin interevaluare sau autoevaluare se
poate aprecia modul de rezolvare a sarcinii cuprinsă în Fişa de lucru.

c. Metode de învaţare:
Conform opiniei lui Călin Felezeu, (Didactica Istoriei), profesorul trebuie să-şi însuşească
un adevărat Decalog metodico- didactic care cuprinde printre altele şi obligativitatea de-a folosi
adecvat metodele de predare-învăţare în concordanţă cu obiectivele operaţionale; de a adapta
conţinutul predării la particularităţile de vârstă, la natura mijloacelor de învăţământ, la calităţile sale
de pedagog, la stilul său de predare; de-a eficientiza învăţarea prin descoperire, modelarea,
demonstraţia, problematizarea, aşa încât să sporească dimensiunea activă a metodelor; de a nu
folosi o singură metodă de predare, ci o varietate de procedee, care să vină în întâmpinarea nevoilor
elevilor şi care să se adapteze „din mers” cu diferite situaţii de învăţare, etc.

Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 1.1. Folosirea limbajului adecvat în

cadrul unei prezentări orale sau scrise propunem ca metodă conversaţia euristică. Metoda constă
în formularea cu abilitate a unor întrebări, în alternanţă cu răspunsuri de la elevi, destinate
descoperirii de noi date, informaţii. Călăuzit de întrebări şi bazat pe cunoştinţele anterioare la care
se adaugă experienţa sa de învăţare, elevul va putea să sesizeze singur relaţiile cauzale,
caracteristicile şi esenţa lucrurilor, fenomenelor, evenimentelor şi, pe această bază, în final, va putea
să formuleze logic o regulă, să elaboreze o definiţie, sau să formuleze concluzii logice; pe această
cale elevul redescoperă adevăruri cunoscute deja de ştiinţă. Conversaţia euristică de descoperire)
presupune schimburi verbale între parteneri, numite „episoade”. Fiecare episod este iniţiat printr-o
operaţie verbală, în general o întrebare cu rol diferit de la caz la caz. În didactica modernă se
vorbeşte despre diverse tipuri de întrebări, care canalizează comunicarea profesor-elev, elev-elev în
direcţia căutării şi explorării astfel încât să se ajungă la rezultatul scontat: descoperirea de noi
cunoştinţe.
Întrebările pot fi spontane sau premeditate, determinându-l pe elev să învingă dificultăţile
inerente cunoaşterii. Pentru ca un astfel de tip de învăţare să fie posibilă, elevii trebuie să activeze
propriile cunoştinţe apelând la memorie şi reflecţie, realizând conexiuni care să faciliteze
descoperirea de noi cunoştinţe.

Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 2.2. Extragerea informaţiei esenţiale

dintr-un mesaj propunem ca metodă învăţarea prin descoperire. Învăţarea prin descoperire sau prin
investigare constituie o modalitate de lucru prin care elevii sunt puşi în situaţia de a descoperi
adevărul reconstituind drumul elaborării cunoştinţelor printr-o activitate proprie. În funcţie de
demersul logic-euristic descoperirea poate fi: inductivă (analiza unei resurse materiale şi sesizarea
particularului unui fenomen), deductivă (formulare de concluzii, pornind de la legităţi generale),
analogică (analiza resursei, comparaţia informaţiilor), transductivă (legităţi generale ale unor
fenomene din domenii diferite-ex.algoritmul cauze-consecinţe).

Avantajele învăţării prin descoperire:

- dezvoltarea gândirii productive, a creativităţii, capacitatea de a oferi mai multe soluţii aceleiaşi
probleme;
- formarea motivaţiei învăţării, prin stimularea încrederii în propriul potenţial intelectual;
- asigurarea trăiniciei cunoştinţelor;
- formează atitudini şi determină modificări comportamentale având ca sursă efortul propriu.
Limite ale metodei descoperirii:
- nevoia de timp, comparativ cu alte metode (ex. Expunerea);
- posibilitatea unor concluzii superficiale sau insuficient de generalizate;
- imposibilitatea utilizării în toate situaţiile (învăţarea unor denumiri noi).
33
 Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 5.3. Utilizarea adecvată a coordonatelor
temporale şi spaţiale relative la un subiect istoric propunem ca metodă de învăţare investigaţia. Cu
ajutorul acestei metode cadrul didactic poate să aprecieze: gradul în care elevii definesc şi înţeleg
problema investigată, capacitatea de-a colecta şi organiza datele, abilitatea de a formula şi testa
ipotezele referitoare la rolul poziţei geografice pentru dezvoltarea diferitelor state ale antichităţii,
extinderea spaţială a acestora în diferite etape ale evoluţiei etc.

Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 5.4. Realizarea de analize comparative

referitoare la spaţii şi perioade istorice* propunem ca metodă de învăţare problematizarea.
Instruirea prin problematizare orientează şi activează gândirea elevilor în procesul învăţării
dirijate a cunoştinţelor, prin faptul că îi conduce la rezolvarea unor situaţii conflictuale reale sau
aparente. Elevul este pus în situaţia de a analiza, restructura, reactualiza, compara, selecta
informaţiile şi de a proiecta soluţii, argumentând alegerea sa. Pentru a dobândi un caracter
problematizat, o temă trebuie să trezească o reacţie de uimire din partea elevului. Metoda orientează
şi activează gândirea elevului, acesta fiind este pus în situaţia de a analiza, restructura, reactualiza,
compara, selecta informaţiile şi de a proiecta soluţii, argumentând alegerea sa. Mai mult decât atât il
aduce în actualitate o tema de istorie antică, care îşi găseşte corespondent şi în zilele nostre, ceea
ce dovedeşte utilitatea studiului istoriei pentru dezvoltarea comportamentului civic prin exersarea
deprinderilor sociale. Prin problematizare, elevul ajunge să depăşească treapta concretului,
ridicându-se la abstractizare şi apoi la generalizare, adică la însuşirea de noţiuni şi concepte.
Ridicarea gândirii la treapta noţiunii cu ajutorul întrebărilor-problemă, constituie o etapă superioară
în însuşirea cunoştinţelor de către elevi. A opera cu noţiuni înseamnă a atinge stadiul logic al
cunoaşterii. La finalul lecţiei Democraţia ateniană, în etapa de stimulare a performanţei profesorul
Creează o problemă: “Raportându-ne la regimul politic actual al României, credeţi că modelul
plitic al democraţiei directe ateniene ar putea fi aplicat?”.
d. Obiectivul operaţional atitudinal stabilit la începutul lecţiei Democraţia ateniană este
formularea aprecierilor obiective, argumentate, cu privire la rolul democraţiei ateniene în
realizarea pentru prima dată a idealului libertăţii civice.
O componentă a noilor educaţii promovează, educaţia în spiritul drepturilor omului şi
democraţiei. Astfel metodele pedagogice folosite trebuie să creeze în clasă o atmosferă care să
reflecte şi să dezvolte interesul elevilor pentru idealurile şi practica din domeniul drepturilor
omului; stilurile de predare - învăţare trebuie să vizeze dezvoltarea aptitudinilor şi atitudinii
specifice; elevii trebuie să fie încurajaţi să participe la apărarea drepturilor omului şi dezvoltarea
practicilor democratice în comunitatea din care fac parte şi în societate în general: să activeze în
organizaţii neguvernamentale, grupuri de presiune, să fondeze organizaţii proprii pentru
promovarea şi protejarea drepturilor omului.
e. Actuala programă şcolară a clasei a IX-a la istorie urmăreşte valorificarea cadrului european al
competenţelor cheie, astfel competenţelor generale stabilite li se asociază un set de valori şi
atitudini, un set de conţinuturi ştiinţifice, acestea la rândul lor fiind în strânsă corelare cu
competenţele specifice şi cu sugestiile metodologice. O competenţă specifică poate fi formată şi
dezvoltată în cadrul mai multor unităţi de învăţare. Dimensiunea europenaă a educaţiei impune
istoriei următoarele competenţe cheie: cognitive, sociale, afective. În domeniul competenţelor
cognitive, profesorul de istorie devine factor de stimulare a curiozităţii elevilor prin investigarea
diferitelor surse, opinii, puncte de vedere, îi dă posibilitatea să analizeze şi să evalueze critic
informaţia. El doar modelează formarea unor aspect ale gândirii istorice, formarea unor capacităţi şi
aptitudini civice sau sociale.

SUBIECTUL al II-lea
I.a. Pentru evaluarea competenţei specifice 1.1. Folosirea limbajului adecvat în cadrul unei
prezentări orale sau scrise propunem elaborarea un item subiectiv, tip eseu nestructurat.

34
 Exemplu:
Realizaţi în aproximativ 3000 de caractere un text cu caracter istoric utilizând
termenii/conceptele/ personalităţile/ datele de mai jos:
spaţiu istoric, sumerieni, egipteni, Sargon I (circa 2350-2300 î.Hr.), Menes (circa 3000 î.Hr.).
Notă! Se punctează şi utilizarea limbajului istoric adecvat, respectarea succesiunii cronologice/
logice a faptelor istorice şi încadrarea textului în limita precizată.

b. Pentru evaluarea competenţei specifice 2.2. Extragerea informaţiei esenţiale dintr-un

mesaj propunem elaborarea unui item de tip întrebare structurată:
Exemplu:
Citiţi cu atenţie textul de mai jos şi răspundeţi întrebărilor formulate:
A. “…căci pe unii îi denumesc daci, iar pe alţii geţi. Geţii sunt cei care se întind spre Pont şi
spre răsărit, iar dacii, cei care locuiesc în partea opusă, spre Germania şi spre izvoarele
Istrului...Dacii au aceeaşi limbă ca şi geţii ”(Strabon, Geografia)

B. “Eu îi numesc daci pe oamenii pomeniţi mai sus, cum îşi spun ei însuşi şi cum le zic şi
romanii, măcar că ştiu prea bine că unii dintre greci îi numesc geţi. Căci eu îmi dau bine
seama că geţii locuiesc dincolo de Haemus, de-a lungul Istrului”(Cassius Dio, Istoria
romană)

1. Precizaţi, pe baza textului A, zonele în care locuiau geţii şi dacii

2. Selectaţi, din textul A, elementul de unitate pentru aceste triburi
3. Menţionaţi, pe baza textului B, a terminologia folosită de istoricii greci şi romani pentru cei
ce locuiesc ″dincolo de Haemus″. 20 puncte

c. Pentru evaluarea competenţei specifice 5.3. Utilizarea adecvată a coordonatelor

temporale şi spaţiale relative la un subiect istoric propunem item cu alegere multiplă.
Exemplu:
Alegeţi răspunsul corect pentru fiecare din afirmaţiile de mai jos:
1. Prima mare civilizaţie a antichităţii s-a constituit în zona fluviilor:
a. Indus şi Gange
b. Iordan
c. Nil
d. Tigru şi Eufrat

2. Egiptenii au creat o civilizaţie înfloritoare:

a. în Peninsula Italică
b. în sudul Peninsulei Balcanice
c. în Valea Iordanului
d. în Valea Nilului

3. Narmer (Menes) a unit Egiptul de Sus cu Egiptul de Jos în jurul anului:

a. 3200 î.Hr.
b. 2400 î.Hr.
c. 1580 î.Hr.
d. 525 î.Hr. 15 puncte

d. Pentru evaluarea competenţei 5.5 Construirea unor sinteze tematice propunem un item
subiectiv/ cu răspuns deschis, care va consta în elaborarea unui eseu structurat.
Exemplu:
Elaboraţi, în aproximativ 3000 de caractere, un eseu despre rolul spaţiului geografic în
formarea popoarelor în Antichitate, având în vedere:
35
- numirea a două societăţi din Antichitate şi prezentarea influenţei exercitată de un factor de
mediu asupra civilizaţiei uneia dintre aceste societăţi;
- menţionarea unei asemănări şi a unei deosebiri referitoare la modul în care se practica
agricultura în Antichitate;
- prezentarea unei acţiuni desfăşurată în plan extern de către civilizaţia din partea sudică a
Peninsulei Balcanice, care a fost favorizată de spaţiul istoric;
- formularea un punct de vedere referitor la specificul formării poporului grec şi menţionarea a
două argumente în acest sens.

Notă! Se punctează şi structura compoziţiei (introducere, cuprins, concluzii), prezentarea

în ordine cronologică/logică a faptelor istorice, evidenţierea relaţiei cauză-efect, utilizarea
limbajului istoric şi încadrarea eseului în limita de spaţiu precizată.
Total 30 puncte
I. Itemii obiectivi
Itemi cu alegere multiplă
Avantaje:
- fidelitate şi validitate ridicate;
- obiectivitate şi aplicabilitate ridicate;
- eficienţă;
- permit un feed-back rapid;
- posibilitatea utilizării unui număr foarte mare de astfel de itemi într-un test.

Limite :
- nu pot evalua creativitatea şi capacitatea de sinteză;
- raţionamentul prin care elevul ajunge la răspuns nu poate fi urmărit.

II. Itemii semiobiectivi

Itemi tip întrebare structurată
Avantaje:
- permit utilizarea unor materiale suport stimilative;
- se pot realiza cerinţe variate ca şi grad de dificultate;
- plasează elevul într-o situaţie cognitivă cu un grad de complexitate ridicat;
- elevii trebuie să demonstreze abilitatea de a structura cel mai corect şi mai scurt răspuns.

Limite:
- este dificil de apreciat gradul de dificultate al cerinţelor;
- nu verifică realizarea unor capacităţi şi competenţe cu caracter foarte complex.

În realizarea întrebărilor structurate, materialul-suport trebuie să fie adecvat nivelului de

înţelegere al elevului.
III. Itemii subiectivi

1. Eseul structurat
Avantaje:
- solicită răspunsuri deschise;
- evaluează procese cognitive de nivel înalt;
- răspunsul aşteptat este dirijat, orientat şi ordonat cu ajutorul unor cerinţe, indicii, sugestii.

Limite:
- fidelitate şi validitate scăzute.

36
 2. Eseul nestructurat
Avantaje:
- solicită răspunsuri deschise;
- evaluează procese cognitive de nivel înalt;
- verifică competenţe ce vizează creativitatea, originalitatea.

Limite:
- fidelitate şi validitate scăzute
Validitatea testului se verifică prin calitatea acestuia şi în ce măsură competenţele vizate
sunt atinse prin acel test. Astfef profesorul urmăreşte:
- Testul trebuie să fie predictiv, adică să facă prognoza rezultatelor viitoare;
- Uniformitatea testului adică măsura în care acoperă toate competenţele vizate pentru a fi
evaluate şi toate conţinuturile prezentate;
- Acurateţea testului, capacitatea lui de sinteză;
- Calitatea itemiilor, aceştia să fie formulaţi clar, precis, la subiect.

Fidelitatea reprezintă consecvenţa cu care instrumentul de evaluare produce

rezultate/punctaje constante în urma aplicării sale repetate, indiferent de cine este corector sau de
momentul în care se face corectarea.

a. Barem de corectare al testului, precum şi notarea reprezintă metode de estimare a fidelităţii

testului:
I. a.Barem de evaluare şi corectare
Câte 5 puncte pentru integrarea corectă a fiecărui/ei termen/concept/ personalitate/dată în textul
istoric elaborat; (5p x 5= 25p)
• 2 puncte pentru respectarea succesiunii cronologice/ logice a faptelor istorice;
0 puncte pentru nerespectarea succesiunii cronologice/ logice a faptelor istorice;
• 2 puncte pentru utilizarea limbajului istoric adecvat;
0 puncte pentru lipsa limbajului istoric adecvat;
• 1 punct pentru respectarea limitei de caractere;
0 puncte pentru nerespectarea limitei de caractere
30 puncte
b. Barem de corectare
Se acordă:
1. câte 3 puncte pentru precizarea zonelor în care locuiau geţii şi dacii (3x2=6p)
2. 4 puncte pentru selectarea elementului de unitate pentru aceste triburi
3. câte 4 puncte pentru menţionarea terminologia folosită de istoricii greci şi romani
pentru cei ce locuiesc ″dincolo de Haemus″.(4x2=8)
20 puncte

c. 1-d; 2-d; 3-a 3x5= 15 p

d. Barem de corectare
Informaţia istorică –24 de puncte distribuite astfel:
- 2 puncte pentru numirea a oricăror două societăţi din antichitate;
- 3 puncte pentru prezentarea oricărei influenţe a unui factor de mediu asupra uneia dintre
societăţile menţionate;
- 1 punct pentru coerenţa prezentării;
- câte 3 puncte pentru menţionarea oricărei asemănări şi a oricărei deosebiri referitoare la modul
în care se practica agricultura în Antichitate (3x2=6);
- 2 puncte pentru numirea oricărei acţiuni desfăşurată de către civilizaţia din partea sudică a
Peninsulei Balcanice care a fost favorizată de spaţiul istoric;
- 4 puncte pentru prezentarea acţiunii menţionate;
37
- 2 puncte pentru formularea unui punct de vedere referitor la specificul formării poporului grec;
- câte 2 puncte pentru formularea oricăror două argumente care să susţină punctul de vedere
formulat (2x2=4).

Ordonarea şi exprimarea ideilor menţionate – 6 puncte distribuite astfel:

- 2 puncte pentru utilizarea limbajului istoric adecvat;
- 1 punct pentru structurarea textului (introducere - cuprins - concluzii);
- 2 puncte pentru respectarea succesiunii cronologice/ logice a faptelor istorice;
- 1 punct pentru respectarea limitei de spaţiu;
30 puncte
b. Pentru un altfel de test din capitolul respectiv se poate utiliza o matrice de specificaţie, astfel
vom putea obseva la ce nivel cognitiv s-a produs asimilarea informaţiei.
În matrice se vor specifica diferite niveluri: achiziţia informaţiilor, nivelul de înţelege al
acestora, capacitatea de-a aplica aceste informaţii, capacitatea de-a analiza informaţiile dobandite.
Fiecate nivel cognitiv va avea o anume competenţă a evaluării de atins, un anume conţinut şi un
anume punctaj.
O matrice de specificaţii generală pentru evaluarea competenţelor specifice şi a
conţinuturilor din domeniul Popoare şi spaţii istorice în antichitate (clasa a IX-a) poate fi:

Niveluri Achiziţie Înţelegere Aplicare Analiză punctaj

cognitive
Competenţa 1.1 5.3 2.2 5.5 100%
evaluării
Mesopotamienii
Egiptetnii
Grecii
Romanii
Geto-dacii

Matricea de specificaţii constă într-un tabel cu două intrări care serveşte la proiectarea şi
organizarea itemilor dintr-un test docimologic, în care sunt precizate pe de o parte competenţele de
evaluat corelate cu nivelurile taxonomice la care se plasează acestea şi, pe de altă parte,
conţinuturile care vor fi vizate.
Matricea de specificaţii indică ceee ce urmează a fi testat- competenţele de evaluat prin
raportarea la conţinuturile învăţării
În funcţie de scopul şi tipul testului care trebuie proiectat, se poate elabora o matrice de
specificaţii generală sau detaliată (Stoica, 2001).
Matricea de specificaţii generală este utilă în proiectarea testelor sumative care vizează
domenii istorice/ conţinuturi largi şi competenţe cu nivele de complexitate ridicate. Ele specifică
unităţi mari de conţinut şi nivele taxonomice generale.
Matricea de specificaţii detaliată este recomandată în cazul testelor sumative care vizează
conţinuturi mai restrânse (evaluare la finalul unei unităţi de învăţare, la finalul unui semestru etc.) şi
chiar în cazul testelor formative (care pot viza conţinutul unei singure lecţii şi, în mod evident, nu
pot ţinti decât anumite nivele taxonomice). Ea poate detalia fie conţinuturile care vor fi acoperite
prin test, fie competenţele, fie pot include informaţii amănunţite despre ambele dimensiuni.
În construirea unei matrici rolul profesorului evaluator este definitoriu deoarece el atribuie
procentele ce urmează a fi evaluate din fiecare competenţă, pe fiecare domeniu/ conţinut/ temă.
Completarea celulelor matricei se realizează prin înmulţirea liniilor cu coloanele
corespunzătoare. Procentele din interiorul fiecărei celule a matricei sunt determinante pentru
calcularea numărului de itemi. Astfel, profesorul evaluator stabileşte, pentru început câţi itemi vor fi
incluşi în test, după care calculează, cu ajutorul datelor din matrice, numărul acestora pentru fiecare
competenţă, respectiv, conţinut.
38
 PROPUNERE DE SUBIECT PENTRU EXAMENUL DE TITULARIZARE

SUBIECTUL I (45 puncte)

Următoarea secvenţă face parte din Programa şcolară pentru clasa a VII-a-ISTORIE

Competenţe specifice Conţinuturi/Domenii de conţinut

PRIMUL RĂZBOI MONDIAL ŞI

1.2.Utilizarea termenilor istorici specifici
secolului XX, în diferite situaţii de
comunicare scrisă sau orală
2.2. Rezolvarea în echipă a unor
probleme/ situaţii-problemă, prin negocierea
soluţiilor identificate
3.5. Localizarea în timp şi plasarea în spaţiu
a faptelor istorice din secolul al XX-lea, pe
baza surselor istorice
3.6. Prezentarea unui fapt istoric referitor la
secolul al XX-lea, utilizând informaţii
selectate din surse istorice
URMĂRILE SALE
CRIZE ŞI CONFLICTE
Termeni istorici, concepte, probleme de atins:
- neutralitate, război total, principiul
autodeterminării; alianţele politico-militare şi
urmările lor.
Conţinuturi:
• Harta politică a lumii la începutul secolului al
XX-lea; principalele zone de conflict
• Statutul internaţional al României
(1878-1914)
PRIMUL RĂZBOI MONDIAL
Termeni istorici, concepte, probleme de atins:
- război mondial, război fulger; pretextul şi
cauzele războiului;
Conţinuturi:
• Un nou mod de purtare a războiului
• Planuri de reorganizare a lumii şi urmările
războiului
• Harta lumii după conferinţele din
1919-1922

Prezentaţi demersul didactic în procesul de predare, pentru formarea şi dezvoltarea

competenţelor specifice, enumerate mai sus, avându-se în vedere:
− Menţionarea a trei metode moderne de predare-învăţare a istoriei, argumentarea opţiunii pentru
fiecare dintre ele, din perspectiva dezvoltării a trei competenţe specifice date.
− Prezentarea a două metode expozitive şi importanţa acestora în demersul didactic.
− Descrierea a două mijloace de învăţământ, justificarea folosirii lor pentru dezvoltarea a două
dintre competenţele specifice date.
− Enumerarea a trei calităţi pentru un bun manual şi rolul acestora în susţinerea competenţelor
specifice redate mai sus.
− Enumerarea a trei metode complementare de evaluare şi descrierea unei metode.
− Argumentarea importanţei studierii istoriei, avându-se în vedere competenţele date.

39
SUBIECTUL al II-lea 45puncte

Competenţe specifice Conţinuturi/domenii de conţinut

3.3. Descoperirea în sursele de informare RELAŢIILE INTERNAŢIONALE
a perspectivelor multiple asupra Cooperare şi conflict
evenimentelor şi proceselor istorice Probleme de atins:
4.2. Folosirea mijloacelor şi a tehnologiilor Instituţii, mecanisme şi politici de rezolvare a
de informare şi comunicare pentru conflictelor în lumea contemporană.
investigarea unui eveniment sau a unui România şi conflictele regionale în secolul XX;
process istoric *România în Tratatul de la Varşovia– (studii de
*1.4.Susţinerea argumentată a unu punct caz).
de vedere într-o discuţie/într-un referat pe
teme de istorie
Programa şcolară, Istorie, cls. a XI-a

Realizaţi evaluarea competenţelor din secvenţa dată, având în vedere:

- elaborarea a trei itemi diferiţi, de tip semiobiectiv şi subiectiv, câte unul pentru fiecare competenţă
specifică dată;
- menţionarea a câte două avantaje şi a unei limite ale utilizării fiecăruia dintre itemii elaboraţi
pentru disciplina istorie;
- prezentarea unei metode complementare de evaluare şi a două avantaje ale evaluării
competenţelor date prin intermediul acesteia;
- pentru metoda complementară propusă, prezentaţi modul în care sunt îndeplinite două funcţii
ale evaluării.

Notă: Se punctează şi utilizarea limbajului de specialitate, elaborarea fiecărui item, respectiv

corectitudinea ştiinţifică a informaţiei istorice

SUGESTII DE REZOLVARE

SUBIECTUL I
• Metodele de învăţământ sunt căile de realizare a obiectivelor informative, formative-
atitudinale ale lecţiei. Metoda de învăţământ are o triplă semnificaţie: pentru profesor, este o
tehnică de predare, un model de organizare a învăţării, de control şi de evaluare; pentru elevi,
metoda este o tehnică de învăţare; pentru ambii, metoda este un mod comun de lucru, pentru
realizarea obiectivelor propuse.
Practica şcolară demonstrează o atitudine de reticenţă, chiar de indiferenţă faţă de învăţătură
din partea unui număr relativ mare de elevi. Aceasta îşi poate avea o explicaţie în neconcordanţa
dintre oferta educaţională şi aşteptările elevilor, dar şi în lipsa motivaţiei învăţării şi în calitatea
actului didactic însuşi.
Prin metodele moderne de predare-învăţare, înţelegem acele metode prin care profesorul
transmite elevilor cunoştinţele, într-un mod nou. Prin intermediul modernului, a noului, elevii
devint mai interesaţi de lecţie, mai motivaţi să înveţe, iar cadrul didactic reuşeşte să răspundă noilor
aşteptări ale acestora. Aceste metode moderne, centrate pe elev, pe asimilarea de noi cunoştinţe şi
formarea de competenţe, au reuşit să dezvolte la elevi tehnici, care aplicate în învăţare, îi măresc
şansele de reuşită (Felicia Adăscăliţei, Elemente de didactică a istoriei, p.62)

Pentru competenţa specifică 1.2. Utilizarea termenilor istorici specifici secolului XX, în
diferite situaţii de comunicare scrisă sau orală propunem utilizarea metodei conversaţia. Constituie
una dintre metodele principale de identificare a activităţii elevilor. Metoda a evoluat spre forme din
ce în ce mai active şi mai eficiente. De la o metodă care viza cu precădere exersarea memoriei, prin
40
întrebari formulate de profesor, la care elevii răspundeau prin dirijarea excesivă a acesteia, la o
metodă în care profesorul întreabă şi este întrebat, dirijeaza cu supleţe conversaţia, stimulează
dezbaterea şi confruntarea de idei, antrenează elevii la un schimb de informaţii şi la exprimarea
unor opinii personale. Se recomandă evitarea întrebărilor cu funcţie reproductivă, care se adresează
în special memoriei şi se recomandă utilizarea acelor întrebări care conduc elevii la acţiune, la
efectuarea diferitelor operaţii intelectuale. În învăţarea istoriei, conversaţia are valoare formativă
deosebită deoarece ea dezvoltă atât memoria, imaginaţia, gândirea istorică a elevilor, competenţa de
comunicare în limbaj de specialitate. cât şi afectivitatea acestora. Metoda nu poate fi utilizată în
însuşirea unor fapte, evenimente, procese istorice, date necunoscute de elevi. Numai după ce elevii
cunosc conceptele istorice, termenii specifici, procesele istorice profesorul îi va solicita prin
întrebări, să le utilizeze în contexte noi, să stabilească relaţiile şi cauzele care au generat
evenimentele istorice studiate, să le integreze în sistemul căruia i se subordonează. În etapa de
fixare a cunoştinţelor se solicită elevilor să explice modul în care s-a aplicat principiul
autodeterminării în cadrul Conferinţei de pace de la Paris- Versailles, să argumenteze modificarea
statutului politico-juridic al României, să compare harta politică a Europei înainte şi după
încheierea războiului.

Pentru dezvoltarea competenţei 3.5 Localizarea în timp şi plasarea în spaţiu a faptelor

istorice din secolul al XX-lea, pe baza surselor istorice, propun aplicarea ca metodă Demonstraţia.
În predarea istoriei, demonstraţia este metoda cu ajutorul căreia profesorul prezintă elevilor
obiective arheologice în mod direct sau indirect, prin imagini ale acestora, cu scopul de a asigura
activităţii de învăţare o bază perceptivă şi documentară mai bogată şi mai sugestivă. Demonstratia
cu ajutorul hărţii istorice asigură formarea reprezentărilor şi noţiunilor elevilor despre timpul
istoric şi spaţiul geografic în care s-au desfăşurat diferite evenimente istorice. Elevii dobândesc
cunoştinţe şi se formează reprezentări asupra spaţiului geografic ca element definitoriu
indispensabil evoluţiei pentru stabilirea de la începutul orei a teritoriului în care se desfaşoară
evenimentele din timpul Primului Război Mondial, indicarea pe hartă, în timpul desfăşurării lecţiei
a statelor care au alcătuit alianţele politico-militare aflate în conflict, dispunerea fronturilor, locul
marilor bătălii, .La sfărşitul lecţiei, elevul prin această metodă este capabil să formuleze opinii
referitoare la strategia de luptă, modul de utilizare a condiţiilor naturale în derularea operaţiunilor,
deciziile adoptate de statele beligerante.

Pentru dezvoltarea competenţei specifice 3.6, Prezentarea unui fapt istoric referitor la
secolul al XX-lea, utilizând informaţii selectate din surse istorice, propunem aplicarea metodei
învăţarea prin descoperire. Învăţarea prin descoperire sau prin investigare este o modalitate de
lucru prin care elevii sunt puşi în situaţia de a destitui adevărul reconstituind drumul elaborării
cunoştinţelor printr-o activitate proprie. Spre deosebire de alte metode, în învăţarea prin descoperire
nu se prezintă doar produsul cunoaşterii ci mai ales căile prin care se ajunge la acest produs,
metodele şi procedeele de investigare şi de cunoaştere a datelor ştiinţei. Această metodă pune elevii
în situaţia de a analiza documentele, de a formula pe această cale unele concluzii despre fapte,
evenimente istorice şi procese istorice necunoscute de ei. Profesorul trebuie să reflecteze judicios
documentele istorice în funcţie de vârsta elevilor, de capacitatea lor intelectuală, de timpul acordat
studierii lor în economia lecţiei şi mai ales de scopul urmarit. Învăţarea prin descoperire inductivă
se bazează pe raţionamentul inductiv şi constă în analiza unor documente care relatează fapte,
evenimente şi procese istorice particulare, în vederea comparării, clasificării şi extragerii
generalului, a esenţialului necunoscut de elevi. Învăţarea prin descoperire, cu ajutorul documentelor
oferă elevilor posibilitatea de a descoperi contextul internaţional care a facilitat declanşarea
războiului, cauzele şi pretextul acestuia, principalele alinaţe politico- militare, personalităţile
perioadei, obiectivele statelor mici implicate în conflict.

• Metodele de instruire centrate pe acţiunea profesorului numite şi metode tradiţionale

(dogmatice) au o alcătuire magistrocentristă, elevii având rolul de stocatori de informaţii, receptori
41
pasivi, pentru că, într-un timp scurt, se comunică şi se receptează un volum mare de informaţii
printr-o transmitere simplă, rapidă şi economică. Conţinutul vizează cunoştinţe elaborate sistematic,
ordonat, care se cer memorate. În acest fel, elevii nu participa activ la dobândirea cunoştinţelor, nu
aplică operaţiile gândirii, fiind obligaţi să asculte disciplinaţi, atenţi, pasivi şi fără interes, şi de aici,
superficialitatea şi formalismul în învăţare, pasivitatea, plictiseala, oboseala şi memorarea meca-
nică. Altfel spus, profesorul are un rol determinant, dirijează conţinutul lecţiei, gestioneaza timpul
didactic şi reglează activitatea de predare-învăţare.

Metodele expozitive înglobează acele metode de transmitere a cunoaşterii prin intermediul

limbajului oral. Se bazează pe comunicarea orală a unei teme ce nu poate fi cunoscută pe baza
experienţei intelectuale, individuale a elevilor.
Forme ale expunerii: Povestirea
Descrierea
Explicaţia
Prelegerea
Povestirea didactică – nararea unor fapte/întâmplări aşa cum s-au petrecut ele, fără
explicarea cauzelor. Sunt doar relatate faptele sau descrise întâmplările. Se foloseşte în clasele mici.
În învăţământul liceal se poate folosi pentru 3-5 minute pentru a dinamiza funcţia educativă a
predării-învăţării.
Descrierea – constă în prezentarea trăsăturilor şi a detaliilor exterioare ale unui obiect sau
proces. Prin descriere sunt evidenţiate fie aspectele fizice ale obiectului, fie momentele şi conţinutul
evenimentului respectiv. Scopul metodei: dezvoltarea spiritului de observaţie al elevului; sporirea
posibilităţilor de a compara cu ceea ce este deja cunoscut (subliniind asemănările şi deosebirile). Se
folosesc planşe, machete, fotografii, scheme.
Explicaţia – este o formă de expunere orală în care predomină argumentarea raţională a
informaţiilor furnizate. Constă în dezvăluirea relaţiilor cauzale, a conexiunilor interne dintre
elementele cunoaşterii, înţelegerea esenţei lucrurilor şi a descoperirii cursului firesc al fenomenelor.
Explicaţia este o formă a expunerii aplicată în toate strategiile de predare. Explicaţia se îmbină
perfect cu demonstraţia şi cu conversaţia. Combinarea acestora îl va ajuta pe profesor să verifice
dacă ideile expuse au fost corect preluate şi înţelese de elevi. În explicaţia didactică, profesorul
urmăreşte să pună în evidenţă – pe cale deductivă/inductivă ceea ce face ca ceva anume să fie ceea
ce este şi cum este. Discursul didactic bazat pe explicare foloseşte identificarea, recunoaşterea,
definirea, descrierea, clasificarea – toate acestea fiind apelate la momentul combinării explicaţiei cu
demonstraţia şi conversaţia. Explicaţia se bazează pe operaţii ale gândirii, cum ar fi: analiza,
sinteza, comparaţia, generalizarea, abstractizarea. De multe ori, pentru a înţelege un concept,
fenomen, o lege, un principiu etc. este necesar ca profesorul pe măsură ce explică să procedeze şi la
reformularea/reexprimarea unor cunoştinţe, potrivit nivelului cognitiv al elevului, ceea ce comportă
dezvoltări, substituiri, ilustrări, descrieri, comparaţii absolut indispensabile determinării a ceea ce
este încă necunoscut elevului.
Modelul tradiţional, clasic, de predare-învăţare, bazat pe activitatea cadrului didactic, este
valoros prin următoarele aspecte: asigură dobândirea cunoştinţelor declarative, esenţiale; determină
o învăţare sistematică din partea elevilor; permite identificarea erorilor şi lacunelor, corectarea,
completarea şi sistematizarea cunoştinţelor elevilor; elevii primesc feed-back imediat după emiterea
unor mesaje;
Dezavantajele modelului tradiţional constau în: procesul psihic solicitat predominant este
memoria; aproape întregul discurs aparţine profesorului; sursa posesoare a informaţiei este
profesorul; mesajul este emis predominant pe cale verbală, unidirecţională, de la profesor la elev;
mesajul este perceput, decodificat şi utilizat pasiv de către elev; majoritatea întrebărilor sunt
formulate de profesor; dobândirea cunoştinţelor se face prin memorare.
Optimizarea acestor metode trebuie să aibă în vedere problematizarea lor pe de o parte, cât
şi transferarea rolului activ de la profesor la elev, pe de altă parte, pentru că profesorul poate fi, in
anumite situaţii, un obstacol între cunoaştere şi elevi.
42
 Mijloacele de învăţământ, reprezintă totalitatea materialelor şi instrumentelor ajutătoare
întrebuinţate de profesor în procesul predării şi de elev în cel al învăţării istoriei, cu scopul de a
facilita dobândirea cunoştinţelor, formarea deprinderilor, realizarea atitudinilor, valorilor şi
calităţilor personale (Călin Felezeu, op. cit., p.211). Pentru dezvoltarea competenţei specifice 3.5.
Localizarea în timp şi plasarea în spaţiu a faptelor istorice din secolul al XX-lea, pe baza surselor
istorice propunem ca mijloc de învăţământ Harta istorică, din secolul XX. În etapa de dobândire a
cunoştinţelor dar şi în etapa de fixare a acestora, profesorul solicită elevilor să analizeze Harta
istorică a Primului Război Mondial şi, pe baza legendei, să localizeze: imperiile coloniale la
începutul secolului XX, alianţele politico- militare anterior conflictului şi evoluţia acestora pe
parcursul războiului, principalele fronturi, marile confruntări militare, poziţia geostrategică a
României. Analiza şi intrepretarea Hărţii istorice facilitează dezvoltarea spiritului de observaţie, a
gândirii logice. Elevii vor „descoperi” aspecte referitoare la spaţiul de desfăşurare a războiului
mondial şi evoluţia în timp a evenimentului .Exemplu: transformarea războiului dintr-un război
regional într-un război mondial.

Pentru competenţa specifică 3.6. Prezentarea unui fapt istoric referitor la secolul al XX-lea,
utilizând informaţii selectate din surse istorice, propunem utilizarea documentului istoric.
Documentul istoric face parte din categoria mijloacelor vizuale şi îndeplineşte funcţia de
comunicare a informaţiilor istorice. Acesta transmite informaţii despre fapte, fenomene istorice,
evenimente, evoluţii, concepte, noţiuni. Cu ajutorul lui elevii asimilează mai uşor cunoştinţele
istorice şi îşi consolidează sistemul de noţiuni, concepte, judecăţi despre cauzele evenimentelor
istorice, evoluţia lor, consecinţe, etc. Documentul istoric poate fi utilizat în etapa de dobândire a
cunoştinţelor. Profesorul organizează activitatea în grupe cooperante şi distribuie câte un document
fiecărei grupe. Sarcinile stabilite vor fi diferite oferind elevilor posibilitatea de a descoperi contextul
internaţional care a facilitat declanşarea războiului, cauzele şi pretextul acestuia, principalele
alianţe politico- militare, personalităţile perioadei, obiectivele statelor mici implicate în conflict etc.

4. Manualul este cartea care conţine expunerea conţinutului programei pe clase. El

prelucrează din punct de vedere didactic, sub aspectul predării-învăţării, deci al instruirii,
cunoştinţele şi deprinderile cuprinse în programă. Manualul de istorie, cuprinde cunoştinţe
prevazute de programa şcolară pentru fiecare an de studiu, începând cu clasa a IV-a şi până în clasa
a XII-a, respectând structura acestora şi concretizând prevederile lor (Călin Felezeu, Didactica
Istoriei, p.69).
Calităţile unui bun manual:
- redactarea coerentă a capitolelor, temelor şi lecţiilor
- respectarea logicii ştiinţei istoriei, în sensul unei expuneri proporţionale şi în consens cu
descoperirile istoriografice
- alegerea unei formulări clare, succinte, în care să se evidenţieze ideile esenţiale
- existenţa unor reprezentări grafice şi a alternării hărţilor geoistorice cu ilustraţii concludente
- lecţiile de istorie, trebuie să se încheie neaparat, cu concluzia, cu lecturi care solicită reflexia, cu
fragmente de documente istorice reprezentative şi cu un glosar prin care să se explice termeni de
specialitate (Călin Felezeu, Didactica Istoriei, p.73).
Textul manualului, redactarea coerentă a capitolelor, temelor şi lecţiilor contribuie la
formarea şi exersarea competenţelor specifice 1.2. Utilizarea termenilor istorici specifici secolului
al XX-lea, în diferite situaţii de comunicare scrisă sau orală și 3.6. Prezentarea unui fapt istoric
din secolul al XIX-lea, utilizând informaţii selectate din surse istorice
Concepţia didactică a manualului, suportul informativ, respectarea logicii ştiinţei istoriei
contribuie la formarea şi exersarea competenţei 2.2. Rezolvarea în echipă a unor probleme/
situaţii-problemă, prin negocierea soluţiilor identificate.

43
 Reprezentările grafice, hărţile geoistorice, ilustraţiile inserate în manual contribuie la
formarea şi exersarea competenţei 3.5. Localizarea în timp şi plasarea în spaţiu a faptelor istorice
din secolul al XX-lea, pe baza surselor istorice.

5. Metode complementare de evaluare

Evaluarea autentică este un concept relativ nou şi se referă la evaluarea performanţelor
elevilor prin sarcini de lucru complexe. Modul de administrare a evaluării autentice nu este unul
strict formal. Elevii vor rezolva sarcinile nu numai în clasă, ci şi acasă, iar perioada de timp este
flexibilă: de la câteva ore/zile, până la câteva luni sau chiar un an şcolar (portofoliul). Evaluarea
autentică are în vedere atât aprecierea procesului care conduce la realizarea sarcinii, cât şi evaluarea
produsului final. W.Popham enumeră trei caracteristici ale evaluării autentice:
-Utilizarea mai multor criterii de evaluare a sarcinii de lucru. Elevul va primi o notă după ce
în mai multe rânduri a rezolvat sarcini, care demonstrează însuşirea corectă a noţiunilor de
specialitate, capacitatea de a elabora expuneri, descrieri cu noţiuni noi, deprinderea de a analiza şi
valorifica o resursă materială;
-Predefinirea standardelor de calitate. Criteriile de evaluare sunt bine stabilite şi explicate
elevilor.
-Formularea unor judecăţi de valoare/concluzii pertinente. Evaluarea autentică trebuie să
ofere elevilor explicaţii narative asupra programului realizat şi dificultăţilor întâmpinate. Există o
serie de obiective educaţionale, precum cele afective, care nu pot fi măsurate prin metode clasice.
Evaluarea autentică se realizează prin metodele complementare:
- Observarea sistematică a activităţii şi comportamentului elevilor
- Investigaţia
- Proiectul
- Portofoliul
- Autoevaluarea
Portofoliul. Reprezintă o metodă de evaluare complexă, care oferă posibilitatea de a se
emite o judecată de valoare, bazată pe un ansamblu de rezultate.
Portofoliul oferă o imagine completă a progresului înregistrat de elev de-a lungul
intervalului de timp pentru care a fost proiectat, prin raportarea la criterii formulate în momentul
proiectării. Se poate încadra într-o evaluare sumativă, furnizând o înformaţie privind evoluţia şi
progresele înregistrate de elev în timp.
Caracteristicile portofoliului:
- Angajează elevii în evaluarea programului propriu şi furnizează un feed-back formativ;
- Măsoară achiziţiile fiecărui elev,dar permite şi evaluarea diferenţelor dintre elevi;
- Reprezintă o metodă colaborativă de evaluare;
- Unul dintre scopuri este autoevaluarea;
- Evaluează achiziţiile,efortul şi atitudinea;
- Realizează o legătură foarte bună între predare-învăţare-evaluare.
Structura portofoliului este dată de profesor, iar elevii sunt liberi să ataşeze materiale
diferite, dar care sunt reprezentative pentru tema dată.
În evaluarea portofoliului, profesorul trebuie să aibă în vedere:
- să se asigure că portofoliul este realizat de către elev şi nu de către altcineva;
- să colecteze şi să arhiveze anumite portofolii pentru realizarea de comparaţii între
generaţii;
- să ceară elevilor să-şi facă autoevaluarea protofoliilor;
- să informeze părinţii asupra portofoliului elevilor.

6. Argumentarea importanţei studierii istoriei, avându-se în vedere competenţele date.

La formarea personalităţii elevului, fiecare disciplină de învăţământ contribuie în funcţie de
conţinutul ei, prin modalităţi şi căi specifice. Prin natura sa, istoria trezeşte şi cultivă sentimente,
creează acele stări raţionale şi afective de care are nevoie orice fiinţă umană pentru a trăi şi a-şi
44
valida capacităţile creatoare în conformitate cu cerinţele progresului şi cu interesele societăţii.
Istoriei îi revine un rol esenţial în formarea personalităţii elevilor.
Prin competenţe specifice precum: 3.5. Localizarea în timp şi plasarea în spaţiu a faptelor
istorice din secolul al XX-lea, pe baza surselor istorice şi 3.6. Prezentarea unui fapt istoric
referitor la secolul al XX-lea, utilizând informaţii selectate din surse istorice, istoria nu doar
transmite un volum de cunoştinţe în informarea elevilor asupra curgerii datelor sau a desfăşurării
unor evenimente istorice ci are rolul important de a forma capacităţi de interpretare, înţelegere şi
acţiune.
Prin competenţa specifică 1.2.Utilizarea termenilor istorici specifici secolului XX, în
diferite situaţii de comunicare scrisă sau orală, valorizând latura sa cognitivă şi cea raţional-
afectivă, istoria contribuie la dezvoltarea cunoştinţelor din toate sferele existenţei sociale, fiind
componentă esenţială a culturii generale.
Prin competenţa specifică 2.2. Rezolvarea în echipă a unor probleme/ situaţii-problemă,
prin negocierea soluţiilor identificate se evidenţiază latura educativă a istoriei, respectiv rolul său
în formarea educaţiei patriotice, a unui sistem de valori democratice menit să contribuie la
formarea unui comportamnet civic responsabil.

SUBIECTUL al II-lea
În procesul instructiv-educativ, în practica de la clasă, evaluarea are un rol deosebit de
important, la fel ca predarea şi învăţarea. Evaluarea reprezintă totalitatea activităţilor prin care se
colectează, organizează şi interpretează datele obţinute în urma aplicării unor instrumente de
măsurare. Ea trebuie concepută nu numai ca un control al cunoştinţelor sau ca un mijloc de
măsurare obiectivă a rezultatelor învăţării, ci ca o cale de perfecţionare ce presupune o strategie
globală a formării. Scopul evaluăriic onstă, prin urmare, în emiterea unor judecăţi de valoare pe
care se bazează următoarele decizii în plan educaţional.
Pentru evaluarea competenţei 3.3. Descoperirea în sursele de informare a perspectivelor
multiple asupra evenimentelor şi proceselori storice propunem elaborarea unui item semiobiectiv,
de tip intrebare structurată.
Întrebarea structurată presupune sarcini de lucru bazate pe mai multe sub-întrebări, legate
între ele printr-un element comun. Se porneşte de la un material stimul (texte, date, diagrame, hărţi
etc.), pe baza căruia se delimitează un set de sub-întrebări, care oferă cadrul elaborării răspunsului.
Întrebarea structurată exprimă o cerinţă generală, căreia i se ataşează mai multe întrebări de tip
obiectiv, semiobiectiv sau mini eseu legate între ele printr-un element comun, o idee integratoare.
Avantaje:
- permite utilizarea unor materiale suport stimulative;
- oferă posibilitatea testării unei game largi de abilităţi (analiză, sinteză, comparare,
formulare de opinii);
- se pot realiza cerinţe variate ca şi grad de dificultate.
Limite:
- este dificil de apreciat gradul de dificultate al cerinţelor;
- schema de notare este mai dificil de realizat, deoarece ea trebuie să aibă în vedere o
varietate de modalităţi de exprimare a soluţiilor.
În realizarea întrebărilor structurate, materialul-suport trebuie să fie adecvat nivelului de
înţelegere al elevului.
Exemplu:
Citiţi textul /sursa şi răspundeţi la cerinţele următoare:
Art. 1. Franţa, Marea Britanie, Italia şi Rusia garantează integritatea teritorială a
Regatului României pe toată întinderea frontierelor sale actuale.
Art. II. România se angajează să declare război şi să atace Austro–Ungaria în condiţiile
prevăzute de Convenţia militară, România se angajează totodată să înceteze, din momentul
declarării războiului, toate relaţiile economice şi schimburile comerciale cu toţi inamicii Aliaţilor.

45
 Art. III. Franţa, Marea Britanie, Italia şi Rusia recunosc României dreptul de a anexa
teritoriile monarhiei austro – ungare.
Art. V. Franţa, Marea Britanie, Italia şi Rusia, pe de o parte, şi România pe de altă parte,
se angajează să nu încheie pace separată (... )”
(Tratatul dintre România şi Antanta, 4 august 1916, Convenţia politică)

1. Numiţi alianţa din care făcea parte România, în 1914

2. Transcrieţi din text, o obligaţie pe care şi-o asuma România faţă de Aliaţi
3. Enumeraţi teritoriile româneşti aflate sub stăpânirea Imperiului Austro-Ungar, la
începutul Primului război mondial (1914-1918)
4. Prezentaţi obiectivul intrării României în război alături de Antanta
5. Formulaţi un punct de vedere referitor la decizia României de a adopta neutralitatea în
1914 şi susţineţi-l printr-un argument

Barem de corectare
Se punctează (Se acordă):
1. (2 puncte pentru) numirea alianţei din care făcea parte România în 1914
2. (4 puncte pentru) transcrierea din text a unei obligaţii pe care şi-o asuma România faţă de
Aliaţi
3. (8 puncte pentru) precizarea teritoriilor româneşti aflate sub stăpânirea Imperiului
Austro-Ungar, la începutul Primului război mondial
4. (6 puncte pentru) precizarea obiectivului intrării României în război alături de Antanta
6 puncte pentru) prezentarea obiectivului precizat
5. (2 puncte pentru) formularea unui punct de vedere referitor la decizia României de a
adopta neutralitatea în 1914
(4 puncte pentru) susţinerea punctului de vedere formulat printr-un argument

Pentru evaluarea competenţei 4.2. Folosirea mijloacelor şi a tehnologiilor de informare şi

comunicare pentru investigarea unui eveniment sau a unui proces istoric propunem utilizarea unui
item de tip subiectiv, rezolvarea de situaţie problemă. Acest tip de item se referă la o situaţie-
problemă, sarcină de lucru în care elevul se confruntă, în general, cu un caz pentru care nu există o
soluţie învăţată anterior, o unică soluţie. Scopul este de a pune elevul să-şi folosească cunoştinţele şi
deprinderile însuşite, dar nu numai, pentru a formula o posibilă soluţie a problemei.
Avantaje:
- permite folosirea de materiale-suport dobândite prin utilizarea de mijloace şi tehnologii de
comunicare diverse;
- oferă posibilitatea testării unei game largi de abilităţi;
- stimulează gândirea critică, ca urmare a investigării procesului istoric în vederea
identificării de soluţii la situaţia problemă enunţată.
Limite:
- schema de notare este mai dificil de realizat, deoarece există o varietate de modalităţi de
exprimare a soluţiilor;
- necesită mult timp pentru evaluare.
În realizarea rezolvărilor de probleme, situaţia-problemă trebuie să fie în concordanţă cu
vârsta şi nivelul de pregătire al elevului, iar formularea cerinţelor să fie adecvată obiectivului de
evaluare.
Exemplu: Pornind de la afirmaţia“NATO însăşi nu mai este organizaţia defensivă a cărei
raţiune de a fi consta în apărarea mutuală a intereselor statelor membre pe teritoriul însumat al
acestor state.” exprimaţi un punct de vedere referitor la rolul asumat de NATO, susţinându-l cu
două argumente formulate pe baza surselor de informare (manual, presă, internet, bibliografie).
10p.

46
 Pentru evaluarea competenţei *1.4. Susţinerea argumentată a unu ipunct de vedere într-o
discuţie/ într-un referat pe teme de istorie propunem un item subiectiv, de tip eseu structurat.
Eseul structurat este o lucrare ce tratează o anumită temă, indicată în cerinţă, în context nou.
Tema la rândul ei presupune un număr variabil de cerinţe, ce vor fi dezvoltate în cuprinsul eseului.
Eseul structurat vizează atât cunoştinţele punctuale ale elevului, cât şi creativitatea şi originalitatea.
Avantaje:
- evidenţiază abilitatea elevului de organizare şi integrare a ideilor;
- oferă posibilitatea de utilizare a limbajului de specialitate, în scris;
- oferă posibilitatea formulării de opinii şi a argumentării acestora.
Limite:
- poate genera imprecizie, prin modul de formulare a agumentelor;
- facilitează verbalizarea în detrimentul unei exprimări punctuale;
- schema de notare este greu de realizat;
- subiectivitatea în notare este mare.
Schema de notare trebuie realizată în relaţie cu instrucţiunile privind rezolvarea.

Exemplu: Elaboraţi, în aproximativ 3000 de caractere, un eseu despre Sistemul Versailles şi

noua ordine internaţională, având în vedere:
- numiţi două principii care au stat la baza noii ordini internaţionale după Primul război mondial
(1914-1918);
- precizaţi numele instituţiei creată pentru a asigura statu-quo-ul teritorial instituit prin Conferinţa
de pace (1919-1920);
- prezentaţi două consecinţe ale tratatelor de pace încheiate la Paris-Versailles;
- argumentaţi afirmaţia „Aplicarea principiului autodeterminării a contribuit la apariţia Europei
naţionalităţilor”

Notă! Se punctează şi structura compoziţiei (introducere, cuprins, concluzii), prezentarea

în ordine cronologică/logică a faptelor istorice, evidenţierea relaţiei cauză-efect, utilizarea
limbajului istoric şi încadrarea eseului în limita de spaţiu precizată.

Barem de corectare
Se punctează (Informaţia istorică –24 de puncte distribuite astfel):
- (câte 2 puncte pentru) numirea oricăror două principii care au stat la baza noii ordini
internaţionale după Primul război mondial (1914-1918); (2x2=4);
- (3 puncte pentru) precizarea numelui instituţiei creată pentru a asigura statu-quo-ul teritorial
instituit prin Conferinţa de pace (1919-1920);
- (câte 2 puncte pentru) menţionarea a două consecinţe ale tratatelor de pace încheiate la Paris-
Versailles; (2x2=4);
- (câte 3 puncte pentru) prezentarea consecinţelor menţionate; (3x2=6)
- (1 punct pentru) coerenţa prezentării;
- (4 puncte pentru) argumentarea afirmaţiei „Aplicarea principiului autodeterminării a contribuit
la apariţia Europei naţionalităţilor”

Ordonarea şi exprimarea ideilor menţionate – 6 puncte distribuite astfel:

- (2 puncte pentru) utilizarea limbajului istoric adecvat;
- (1 punct pentru) structurarea textului (introducere - cuprins - concluzii);
- (2 puncte pentru) respectarea succesiunii cronologice/ logice a faptelor istorice;
- (1 punct pentru) respectarea limitei de spaţiu;
Total 30 puncte

47
 Evaluarea reprezintă totalitatea activităţilor prin care se colectează, organizează şi
interpretează datele obţinute în urma aplicării unor instrumente de măsurare. Scopul evaluării
constă în emiterea unei judecăţi de valoare pe care se bazează o anumită decizie în plan educaţional.
Strategiile de evaluare sunt modalităţile sau tipurile specifice de integrare a operaţiilor de
măsurare-apreciere-decizie în activitatea didactică/educativă, integrare realizabilă la diferite
intervale de timp scurt, mediu şi lung şi în sensul îndeplinirii unor funcţii pedagogice specifice.
După modul în care se integrează în desfaşurarea procesului didactic, putem identifica trei
strategii:
- evaluare inţială, realizată la începutul demersurilor instructiv-educative, pentru a
stabili nivelul la care se situeaza elevii;
- evaluare formativă, care însoţeşte întregul parcurs didactic, organizând verificări
sistematice în rândul tuturor elevilor din toată materia;
- evaluarea sumativă, care se realizează de obicei, la sfârşitul unei perioade mai lungi de
instruire.

Metodele de evaluare sunt calea prin care profesorul oferă elevilor posibilitatea de a
demonstra nivelul de stăpânire a cunoştinţelor, de formare a diferitelor capacităţi testate prin
utilizarea unei diversităţi de instrumente adecvate obiectivului de evaluare propus.
Strategiile moderne de evaluare urmăresc să accentueze dimensiunea acţiunii evaluative
care oferă elevilor suficiente şi variate posibilităţi de a demonstra ceea ce ştiu ca ansamblu de
cunoştinţe, dar mai ales, ceea ce pot să facă (priceperi, deprinderi, abilităţi, competenţe), deziderat
realizabil prin utilizarea metodelor complementare de evaluare, precum: observarea sistematică a
activităţii şi a comportamentului elevilor, referatul, investigaţia, proiectul, portofoliul,
autoevaluarea.
Proiectul este o activitate amplă care începe în clasă prin definirea şi înţelegerea sarcinii, se
continuă acasă pe parcursul unui timp mai îndelungat, în care elevul are consultări cu profesorul, se
încheie tot în clasă prin prezentarea în faţa colegilor a unui raport asupra rezultatelor obţinute sau a
produsului realizat. Învăţarea bazată pe proiect este o abordare modernă care angajează elevii într-o
investigaţie bazată pe cooperare atât cu alţi colegi cât şi cu profesorul, care monitorizează realizarea
proiectului. Proiectul poate fi individual sau de grup. Titlul sau subiectul va fi ales de către profesor
sau elevi. Profesorul va evalua metodele de lucru utilizate, descoperirea de către elevi a
perspectivelor multiple asupra evenimentelor prezentate, organizarea materialului şi a ideilor,
calitatea prezentării şi utilizarea corespunzătoare a mijloacelor de informare şi comunicare, a
bibliografiei. Profesorul va solicita elevilor să formuleze opinii argumentate în raport cu tema
proiectului sau cu un aspect al acestuia, urmărind şi apreciind, în final, pertinenţa argumentării.
În vederea evaluării competenţelor specifice enunţate în programa de clasa a XI-a, pentru
unitatea de învăţare menţionată, se poate propune realizarea unui proiect cu titlul România în
relaţiile internaţionale din sec.XX. Activitatea se va desfăşura în echipe de lucru, elevii fiind
împărţiţi în 4 grupe, fiecare echipă având următoarea sub-temă de proiect:
România în relaţiile internaţionale în timpul Primului război mondial
Româniaîin relaţiile internaţionale în perioada interbelică
România în relaţiile internaţionale în Al doilea război mondial
România în timpul războiului rece
Punctajul acordat elevilor va fi distribuit astfel:
- conţinut ştiinţific- 30 puncte
- metode de lucru, modalitate de prezentare, mijloace utilizate- 20 puncte
- varietatea surselor de informare, respectarea bibliografiei- 20 puncte
- formularea unei opinii referitoare la tema proiectului şi argumentarea acesteia- 20 puncte
Competenţa specifică 3.3. Descoperirea în sursele de informare a perspectivelor multiple
asupra evenimentelor şi proceselor istorice este evaluată prin aprecierea relevanţei surselor
istorice utilizate pentru tema dată, prin aprecierea modului de interpretare a informaţiei din sursele

48
 istorice în sensul de a identifica persepectivele multiple asupra evenimentelor şi proceselor
studiate
Competenţa specifică 4.2. Folosirea mijloacelor şi a tehnologiilor de informare şi
comunicare pentru investigarea unui eveniment sau a unui process istoric este evaluată prin
aprecierea tipurilor de surse de informare, prin modul de coroborare a informaţiilor obţinute din
aceste surse în vederea unei prezentări obiective a evenimentului sau procesului istoric studiat.
Competenţa specifică *1.4. Susţinerea argumentată a unu punct de vedere într-o
discuţie/într-un referat pe teme de istorie este evaluată prin aprecierea pertinenţei opiniilor
formulate, a argumentelor şi a modului de prezentare a proiectului.
Raportat la competenţele specifice enunţate, avantajele utilizării proiectului ca metodă
complementară de evaluare, sunt: diminuarea stărilor tensionale, de stress a elevilor, oportunitatea
de a utiliza surse diferite de informare, de a formula opinii argumentate şi a-şi asuma propriile
păreri sau acţiuni, abordarea inter şi intradisciplinară a unui subiect istoric.

Prin metoda proiectului se asigură funcţia cognitivă a evaluării, în sensul că elevul află,
descoperă, cercetează adevărul istoric, învaţă lucruri noi. Evaluarea realizată prin proiect are şi o
funcţie formativ-educativă, elevul dobândind deprinderi de muncă intelectuală, dezvoltând
atitudini pozitive, capacităţi şi comportamente sociale, morale, civice. Adăugăm funcţia
motivaţională, poate cea mai importantă pentru formarea personalităţii elevului, funcţie care derivă
din sentimentul de satisfacţie intelectuală, de încredere în sine, în capacitatea propriei educări. Se
formează motivaţia pozitivă pentru învăţare.

Barem de corectare şi notare

Se acordă:
-câte 2puncte pentru enunţarea corectă a itemilor de tip semiobiectiv şi subiectiv solicitaţi
3x2p=6 puncte
- câte 4puncte pentru proiectarea corectă fiecărui tip de item 3x4p=12
puncte
-câte 3puncte menţionarea a câte două avantaje şi a unei limite ale utilizării fiecăruia dintre
itemii elaboraţi pentru disciplina istorie (1+1+1)x3=9 puncte
-5puncte pentru prezentarea metodei complementare de evaluare propuse 5 puncte
-câte 2 puncte pentru prezentarea oricăror două avantaje ale evaluării competenţelor date
prin intermediul metodei propuse; 2x2p= 4 puncte
-câte 3 puncte pentru prezentarea modului în care sunt îndeplinite două funcţii ale
evaluării.
de către metoda propusă 2x3p=6 puncte
-3 puncte pentru utilizarea limbajului ştiinţific adecvat, pentru argumentarea opţiunilor 3
puncte

TOTAL 45p.

Bibliografie:
1. Adăscăliţei, Felicia, Elemente de didactică a istoriei, Editura Nomina, Bucureşti, 2010
2. Cucoş, Ştefan, Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 1996
3. Felezeu, Călin, Didactica Istoriei, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 2000

49
 PROPUNERE DE SUBIECT PENTRU EXAMENUL DE TITULARIZARE

Toate subiectele sunt obligatorii. Se acordă 10 puncte din oficiu.

Timpul de lucru efectiv este de 4 ore.

SUBIECTUL I (45 de puncte)

Următoarea secvenţă face parte din Programa şcolară de Istorie – clasa a X - a.
COMPETENŢE GENERALE
1. Utilizarea vocabularului si a informaţiei în comunicarea orală sau scrisă
2. Dezvoltarea comportamentului civic prin exersarea deprinderilor sociale
5. Utilizarea surselor istorice a metodelor şi tehnicilor adecvate istoriei pentru rezolvarea de
probleme.
Competenţe specifice Conţinuturi/Domenii de conţinut

1.2 Formularea de argumente referitoare la STATUL ŞI POLITICA

un subiect istoric •Organizarea statelor moderne
Probleme de atins: “Revoluţia glorioasă”,
2.1 Recunoaşterea şi acceptarea perspectivelor constituirea SUA, Revoluţia franceză, Franţa
multiple asupra faptelor şi proceselor istorice napoleoniană

2.3 Analizarea factorilor politici, sociali, • State naţionale şi multinaţionale în a doua

economici, culturali care alcătuiesc imaginea jumătate a secolului XIX
unei societăţi Probleme de atins: România, Germania,
Austro-Ungaria
5.1 Construirea de afirmaţii pe baza surselor
şi formularea de concluzii relative la sursele • Regimuri politice în perioada interbelică
istorice Probleme de atins: regimuri democratice,
fascismul, nazismul, comunismul

• Regimuri politice postbelice

Probleme de atins: regimuri politice
democratice şi totalitare
(Programa şcolară pentru clasa a X-a – Istorie, OMECT 4598 / 31.08.2004)

Prezentaţi demersul didactic desfăşurat în vederea formării/dezvoltării competenţelor

specifice precizate mai sus având în vedere:
- menţionarea a câte unei caracteristici a fiecărei competenţe specifice date, având în vedere
raportul dintre competenţe şi conţinutul stiinţific al disciplinei;
- menţionarea a patru activităţi de învăţare şi argumentarea avantajelor folosirii fiecăreia pentru
formarea competenţelor specifice date;
- exemplificarea utilizării, în cadrul secvenţei date, a fiecărei activităţi de învăţare pentru care aţi
optat;
- precizarea a trei metode activ-participative de predare-învăţare şi justificarea rolului fiecăreia în
formarea competenţelor specifice de mai sus;
- argumentarea unei opinii personale referitoare la rolul Competenţelor generale în raport cu
celelalte componente ale secvenţei date.

Notă: Se punctează si utilizarea limbajului de specialitate, respectiv corectitudinea informației

istorice utilizate în exemplificare.

50
SUBIECTUL al II-lea (45 de puncte)
Următoarea secvenţă face parte din Programa şcolară de Istorie – clasa a IX-a.
Competenţe specifice Conţinuturi/domenii de conţinut

1.1. Folosirea limbajului adecvat în cadrul unei RELIGIA ŞI VIAŢA RELIGIOASĂ

prezentări orale sau scrise
2.5. Analiza critică a acţiunii personalităţilor şi
grupurilor umane în diverse contexte
3.1. Recunoaşterea asemănărilor şi diferenţelor
dintre sine şi celălalt, dintre persoane, dintre
grupuri
3.2. Utilizarea dialogului intercultural
5.3. Utilizarea adecvată a coordonatelor temporale
şi spaţiale relative la un subiect istoric
Mari religii
• Probleme de atins: Iudaismul,
Budismul, Creştinismul, Islamul
Reforma religioasă şi urmările sale
• Probleme de atins: protestantismul,
contrareforma, războaiele religioase
în Franţa. Reforma religioasă în
Transilvania

Prezentaţi evaluarea competenţelor din secvenţa dată printr-un instrument de evaluare,

având în vedere:
- elaborarea a cinci itemi: tip pereche, cu alegere duală, cu răspuns scurt/de completare, tip
întrebare structurată şi tip eseu structurat, câte unul pentru fiecare competenţă specifică enunţată;
- menţionarea a câte două avantaje şi a unei limite a utilizării fiecăruia dintre aceşti itemi, la
disciplina istorie;
- precizarea unei metode complementare de evaluare şi a două avantaje ale evaluării competenţelor
enunţate prin intermediul acesteia;
- prezentarea a două etape ale proiectării metodei complementare de evaluare pentru care aţi optat.

Notă: Se punctează şi utilizarea limbajului de specialitate, elaborarea detaliată a răspunsului

asteptat corespunzător itemilor, respectiv corectitudinea stiinţifică a informaţiei istorice.

SUGESTII DE REZOLVARE

SUBIECTUL I.
Menţionarea a câte unei caracteristici a fiecărei competenţe specifice date, având în
vedere raportul dintre competenţe şi conţinutul ştiinţific al disciplinei:
1.2 Formularea de argumente referitoare la un subiect istoric
Argumentul este o dovadă pe care se întemeiază o demonstrație, un raţionament prin care se
pot lămuri sau clarifica noţiuni, principii. Argumentarea este un mijloc prin care
susţinem/demonstrăm un punct de vedere. În acelaşi timp argumentarea este folosită pentru a stabili
adevărul despre fapte istorice controversate, pentru luarea unor decizii sau pentru susţinerea unei
opinii. Pentru formarea acestei competenţe trebuie să fie selectate şi folosite dovezile care s-au
validat pe parcursul unei perioade de timp, dovezile care sunt certificate din cel puţin două surse
istorice.

2.1 Recunoaşterea şi acceptarea perspectivelor multiple asupra faptelor şi proceselor istorice

Un demers didactic focalizat pe înţelegerea multiperspectivităţii înseamnă a ajuta elevii să
exerseze modalităţi de analiză a faptelor/proceselor istorice pentru a înţelege ceea ce s-a întâmplat
în trecut şi de ce. Activităţile propuse trebuie să contribuie la înlăturarea stereotipurilor, a
discriminării şi a automatismelor de gândire, precum şi la cultivarea spiritului tolerant.
Multiperspectivitatea este un concept metodologic care descrie o anumită modalitate de
învăţare a istoriei şi un tip aparte de abordare a curriculum-ului. Acest concept îşi are originea în
disciplina de bază a istoriei şi în nevoia de a evalua evenimentele istorice din mai multe perspective.
Chiar şi copiii de vârste mai mici pot înţelege că în cazul unei bătălii sau al invadării unei ţări există
51
cel puţin două perspective asupra evenimentului respectiv: cea a învingătorului şi cea a învinsului.
(Doru Dumitrescu, ..., Elemente de didactică a istoriei, 2010, p.28). În istorie, perspectivele
multiple sunt normale şi ele trebuie să fie susţinute cu argumente istorice şi luate în considerare în
formularea de aprecieri şi concluzii. Abordarea istoriei de pe poziţiile multiperspectivităţii se
justifică, pe de o parte prin faptul că lumea contemporană are o diversitate deosebită, care a
provenit din evoluţia istorică, iar, pe de altă parte, prin faptul că elevii au la dispoziţie mai multe
surse pentru cunoaşterea trecutului, unele care abordează raţional evenimentele istorice, altele care
au o abordare partizană faţă de aceste evenimente.
Scopul abordării istoriei prin prisma multiperspectivităţii, vizează:
- înţelegerea mai cuprinzătoare a evenimentelor şi proceselor istorice, luându-se în
considerare, într-o analiză profundă, asemănările şi deosebirile dintre diferite mărturii cu privire la
istorie;
- dezvăluirea percepţiilor noastre despre “ceilalţi”, dar şi relaţiile dintre “noi” şi “ceilalţi”;
- adăugarea unei noi dimensiuni istoriei narative şi anume aceea care să sprijine înţelegerea
faptului că unele conflicte se nasc şi persistă datorită deosebirilor de interpretare pe care le
manifestă diferitele părţi, aflate în conflict. (Doru Dumitrescu, ..., Elemente de didactică a istoriei,
2010, p.29-30).

2.3 Analizarea factorilor politici, sociali, economici, culturali care alcătuiesc imaginea unei
societăţi
Un obiectiv al disciplinei Istorie îl constituie Dezvoltarea gândirii elevilor, a capacităţii de
analiză şi comparare. Pentru realizarea acestui obiectiv, elevii trebuie să dobândească competenţa
de a analiza fiecare fapt istoric prin raportarea la cauzele care l-au generat, prin evidenţierea
forţelor care au participat, a desfăşurării şi a urmărilor lor, evidenţiind relaţia cauză-efect; să poată
analiza după acelaşi algoritm, toate evenimentele şi procesele istorice asemănătoare; să stabilească,
pe baza analizei şi comparaţiei, ceea ce au în comun şi deosebit evenimentele istorice care au avut
loc în acelaşi timp, dar în spaţii diferite, etc. Prin conţinuturile programei se oferă posibilitatea de a
se forma/exersa competenţa de Analizare a factorilor politici, sociali, economici, culturali care
alcătuiesc imaginea unei societăţi ca etapă în formarea competenţei de Dezvoltare a
comportamentului civic prin exersarea deprinderilor sociale. Caracteristica acestei competenţe
specifice constă în dezvoltarea la elevi a capacităţilor creatoare, de munca intelectuală
independentă, de investigare, analiză şi interpretare a surselor.

5.1 Construirea de afirmaţii pe baza surselor şi formularea de concluzii relative la sursele

istorice
Utilizarea surselor istorice în predarea istoriei trebuie să se afle permanent în atenţia
profesorului. Formarea competenţelor legate de analiza surselor istorice este un obiectiv de predare
important pentru că valoarea surselor pentru interpretarea istorică este foarte diferită, iar
instrumentele de analiză ale diferitelor surse sunt foarte diverse. Din această perspectivă, strategiile
didactice focalizate pe utilizarea surselor istorice trebuie să ia în considerare elemente precum
categoria formală de sursă, categoria cronologică, utilitatea sursei în atingerea obiectivelor de
predare.

Menţionarea a patru activităţi de învăţare şi argumentarea avantajelor folosirii

fiecăreia pentru formarea competenţelor specifice date:

52
 Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 1.2 Formularea de argumente
referitoare la un subiect istoric propunem ca activitate de învăţare formularea de argumente.
Activitatea de învăţare propusă se poate realiza utilizînd metoda Brainstormingul în perechi.
Această activitate, prin metoda menţionată, permite participarea tuturor elevilor la lecţie, valorifică
experienţa anterioară a elevilor, dezvoltă gândirea imaginativă, dezvoltă creativitatea elevilor,
permite o ierarhizare a argumentelor.

Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 2.1 Recunoaşterea şi acceptarea

perspectivelor multiple asupra faptelor şi proceselor istorice propunem ca activitate de învăţare
compararea unor surse istorice care au opinii diferite despre acelaşi eveniment istoric, utilizând
Fişa de lucru. Activitatea va fi organizată în grupe cooperante. Pe coli flipchat sau pe tablă, liderii
grupelor vor sintetiza opinia exprimată prin sursa analizată şi argumentele. Profesorul va modera
analiza şi validitatea argumentelor formulate în sursele disponibile. Avantajele activităţii de
învăţare constau în posibilitatea oferită elevilor de a-şi dezvolta capacitatea de analiză, gândirea
critică, de a-şi utiliza capacitatea intelectuală în formularea unor puncte de vedere diferite, de a-şi
confrunta propriile opinii în raport cu alte opinii formulate în grup sau în afara grupului, în
acceptarea ideii că există puncte de vedere diferite referitoare la un fapt istoric.

Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 2.3 Analizarea factorilor politici, sociali,

economici, culturali care alcătuiesc imaginea unei societăţi propunem ca activitate de învăţare
analiza surselor istorice, utilizând învăţarea prin descoperire. Avantejele activităţii de învăţare
constau în faptul că elevii sunt puşi în situaţia de a „descoperi” adevărul istoric despre
complexitatea societăţii europene, sub toate aspectele sale, printr-o activitate proprie, de a formula
concluzii referitoare la factorii favorizanţi pentru instaurarea regimurilor totalitare, de a formula
opinii referitoare la consecinţe instaurării regimurilor totalitare asupra valorilor democratice.

Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 5.1 Construirea de afirmaţii pe baza

surselor şi formularea de concluzii relative la sursele istorice propunem ca activitate de învăţare
construirea de afirmaţii şi formularea de concluzii pe baza surselor istorice utilizând metoda
Jurnalul cu dublă intrare. Prin activitatea de învăţare propusă elevii vor avea posibilitatea de a
corela noile informaţii din sursele istorice cu cunoştinţele anterioare, de a contribui, alături de
profesor, la stabilirea credibilităţii şi validităţii argumentelor referitoare la importanţa procesului de
constituire a statelor moderne pentru progresul societăţii şi impactul procesului asupra diferitelor
categorii sociale, de a-şi dezvolta gândirea critică.

Exemplificarea utilizării, în cadrul secvenţei date, a fiecărei activităţi de învăţare

pentru care aţi optat:
Activitatea de învăţare formularea de argumente poate fi realizată utilizând metoda
Brainstormingul în perechi, în vederea stimulării creativităţii, a fixării şi evaluării cunoştinţelor
despre un conţinut istoric, permiţându-ne să aflăm ce idei şi ce soluţii au elevii despre o experienţă
comună. Elevii învaţă să asculte, să emită păreri despre un eveniment istoric, să compare, să
argumenteze, stimulându-se astfel motivaţia învăţării.
Putem utiliza această activitate de învăţare la sfârşitul lecţiei despre Regimurile democratice
din perioada interbelică, în cadrul secvenţei de asigurare a retenţiei şi transferului, pentru fixarea
cunoştinţelor dobândite de elevi. Profesorul propune un brainstorming în perechi, în cadrul căruia
elevii trebuie să formulezeze argumente, pornind de următorul subiect ”Este democraţia un
element pozitiv?Argumentaţi!”.
Profesorul prezintă regulile, iar după timpul acordat consultărilor, fiecare pereche (bancă)
prezintă clasei argumentele. Fiecare idee este scrisă pe tablă în forma emisă de elevi, fără a se face
evaluări negative. După emisia de idei, fiecare are dreptul să comenteze şi se optează pentru
argumentele cele mai relevante. Intervenţia profesorului este importantă în evitarea blocajelor
intelectuale, prin întrebări şi încurajarea formulării altei idei.
53
 Propunem ca activitate de învăţare compararea unor surse istorice care au opinii diferite
despre acelaşi eveniment istoric, utilizând Fişa de lucru, în cadrul lecţiei „Regimurile politice
totalitare din perioada interbelică”, în secvenţa didactică – stimularea performanţei. Fiind o
activitate organizată în grupe cooperante, sarcinile acestora vor consta în a identifica şi argumenta
punctul de vedere al fiecărei surse referitoare la regimurile politice totalitare descrise, în urma unei
analize critice a surselor istorice date, elevii având astfel posibilitatea să-şi formuleze o opinie
proprie legată de impactul regimurilor politice totalitare în societatea europeană interbelică.
Rezultatele finale vor fi scrise de către liderul fiecărei grupe pe tablă sau coli flipchart, fiecare
răspuns fiind discutat cu întreaga clasă, celelalte grupe putând aduce completări, astfel elevii pot
discuta despre perspectivele multiple asupra regimurilor analizate, dezvoltându-şi abilităţile de
comunicare, cooperare şi rezolvare a problemelor. Profesorul este cel care moderează discuţiile,
încurajând gândirea critică şi spiritul de toleranţă, de acceptare a opiniilor diferite.
Activitatea de învăţare analiza surselor istorice, utilizând metoda învăţării prin descoperire
poate fi folosită în cadrul lecţiei „Instaurarea regimurilor totalitare în Europa”, în cadrul
secvenţei didactice – dobândire de noi cunoştinţe. Propunem folosirea învăţării prin descoperire de
tip inductiv, care cuprinde analiza, clasificarea şi ordonarea unor date însă şi noţiuni deja cunoscute
şi trecerea lor la generalităţi, în vederea formulării de ipoteze, reguli, definiţii, de noi informaţii,
despre obiecte, fenomene, procese. Profesorul împarte elevii în trei grupe, fiecare grupă primind
câte un text istoric de analizat, în vederea identificării condiţiilor favorabile instaurării regimurilor
totalitare în Europa (comunism, fascism, nazism). Astfel, pornind de la cazuri particulare (de
exemplu identificarea şi analizarea factorilor politici, economici şi sociali care au favorizat
instaurarea fascismului în Italia, a comunismului în Rusia, a nazismului în Germania), elevii vor fi
capabili să generalizeze, să surprindă asemănările şi deosebirile dintre condiţiile favorabile
instaurării celor trei regimuri totalitare în Europa, precum şi să formuleze opinii argumentate
privind modul în care valorile democratice au fost afectate de impunerea unor regimuri xenofobe.
Grupele de elevi vor face o prezentare a concluziilor lor în faţa clasei, alcătuindu-se o imagine de
ansamblu asupra societăţii europene interbelice, ceea ce permite stabilirea de relaţii între factorii
studiaţi, comparaţii şi generalizări.
Pentru lecţia Formarea statelor moderne, propunem ca activitate de învăţare construirea de
afirmaţii şi formularea de concluzii pe baza surselor istorice, utilizând metoda Jurnalului cu dublă
intrare. Elevii vor primi spre analiză patru texte istorice, referitoare la procesul de unificare al
spaţiului italian, german şi românesc, precum şi la războiul civil din S.U.A. Elevii au posibilitatea
de a stabili o strânsă legătură între textul istoric, propria lor curiozitate şi experienţă. Ei trebuie să
împartă o pagină în două, trăgând pe mijloc o linie verticală. În partea stângă li se va cere să noteze
un pasaj din text care i-a impresionat în mod deosebit sau cu care nu sunt de acord. În partea
dreaptă li se va cere să comenteze acel pasaj şi profesorul trebuie să facă comentarii pentru a atrage
atenţia asupra unor fragmente din text pe care ţine neaparat să le discute cu elevii. Considerăm că
activitatea de învăţare propusă îi pune pe elevi în situaţia de a formula aprecieri cu privire la rolul
unor personalităţi ale epocii în constituirea statelor moderne europene, precum şi în abolirea
sclaviei, la importanţa formării statelor naţionale în modernizarea societăţii, cu implicaţii directe
asupra claselor sociale.

Precizarea a trei metode activ-participative de predare-învăţare şi justificarea rolului

fiecăreia în formarea competenţelor specifice de mai sus:
În didactica actuală se pune accent pe învăţarea prin cooperare, concept ce presupune un
ansamblu de strategii didactice menite să stimuleze interacţiunea şi colaborarea în vederea
soluţionării unor probleme referitoare la diverse subiecte de studiu. Dintre elementele-cheie ale
învăţării prin cooperare pot fi menţionate: interdependenţa pozitivă, interacţiunea directă dintre
elevi, responsabilizarea elevilor faţă de grup, formarea şi dezvoltarea la elevi a capacităţii de
comunicare, respectiv a atitudinilor pozitive faţă de cei din jur şi faţă de muncă.
Astfel, cvintetul poate fi folosit cu succes pentru formarea competenţei specifice: 1.2 Formularea
de argumente referitoare la un subiect istoric.
54
 Metoda propusă implică elevii în actul didactic, formându-le capacitatea de a emite opinii şi
aprecieri proprii asupra fenomenelor studiate, având ca bază o diversitate de puncte de vedere
despre respectivul fenomen, dezvoltându-li-se, astfel, gândirea critică, care poate constitui o cauză,
dar şi un efect al învăţării eficiente.
Cvintetul, ca metodă de dezvoltare a gândirii critice, poate fi folosit cu succes în diferite
momente ale lecţiei, facilitând toate cele trei componente ale procesului instructiv-educativ, adică
predarea- învăţarea –evaluarea, având un pronunţat caracter formativ, fiind o metodă activ-
participativă, modernă şi interdisciplinară.
Putem folosi cvintetul la începutul lecţiei despre regimurile politice interbelice, ca o
modalitate eficientă de dobândire a feed-back-ului dar şi de realizare a legăturii logice cu noul
conţinut de predat. Elevii îşi vor forma competenţa de a formula argumente referitoare la
democraţie şi totalitarism (C.1.2), prin realizarea a două cvintete pornind de la cei doi termeni, în
grupuri eterogene, de exemplu:

Grupa I Democraţie
Libertate
Constituţională, indirectă
votând, responsabilizând, reprezentând
preţuire, apărare, consolidare, implicare
Egalitate

Grupa II Totalitarism
Absolutism
De dreapta, de stânga
Subjugând, anihilând, forţând
Respingere, condamnare, revoltă, mânie
Extremism

Competenţele specifice 2.1 Recunoaşterea şi acceptarea perspectivelor multiple asupra

faptelor şi proceselor istorice şi 2.3 Analizarea factorilor politici, sociali, economici, culturali care
alcătuiesc imaginea unei societăţi pot fi dezvoltate prin metoda Cubului. Pentru studierea temei
Revoluţia franceză, într-o lecţie de tipul însuşire de noi cunoştinţe, formare/exersare de deprinderi,
în secvenţa didactică asigurarea retenţiei şi a transferului, elevii pot fi solicitaţi să rezolve sarcinile
de lucru înscrise pe cele şase feţe ale unui cub, cerinţe care presupun procese cognitive precum
descrierea, compararea, analiza, asocierea, aplicarea şi argumentarea. Folosirea acestei metode
facilitează elevilor înţelegerea mai profundă a legăturilor dintre realitatea politică, socială,
economică, culturală şi programul revoluţionar, oferindu-le şi posibilitatea formulării unor aprecieri
proprii referitoare la aspectele investigate.
Metoda cubului presupune explorarea unui subiect, a unei situaţii din mai multe perspective,
permiţând abordarea complexă şi integratoare a unei teme. În prima etapă profesorul anunţă
subiectul/tema şi împarte elevii în şase grupe, fiecare grupă urmând să examineze tema din
perspectiva uneia dintre cerinţele înscrise pe feţele cubului. Propunem ca şi temă Evoluţia
modelului politic francez de la monarhia absolutistă a Bourbonilor la Imperiul napoleonian.
Grupurile de elevi vor avea de rezolvat următoarele sarcini:
Descrie – contextul economic, social, politic şi cultural intern în care se produce trecerea de
la monarhia absolutistă la monarhia constituţională şi apoi la republică.
Compară – pe baza textelor din manual, monarhia absolutistă în vremea Bourbonilor cu
forma de guvernământ impusă de Napoleon Bonaparte.
Asociază – imaginile unor personalităţi marcante din timpul revoluţiei franceze, cu
momentele marcate pe scara cronologică înscrisă pe flipchart.

55
 Aplică – cunoştinţele dobândite anterior pentru a explica necesitatea democratizării şi
modernizării societăţii franceze.
Analizează- pe baza documentelor date şi a manualului, ideile promovate de către
revoluţionarii francezi, cu impact la nivel european.
Argumentează – pro sau contra, justeţea modelului de guvernare impus de către Napoleon
Bonaparte.
După finalizarea activităţii, într-un timp limită dat, liderul fiecărui grup prezintă în faţa
clasei ideile pe care le-au găsit, scrise pe o foaie de flipchart. Fiecare răspuns este discutat cu
întreaga clasă, celelalte grupe putând aduce completări.
Diagrama Venn, este o metodă grafică folosită pentru a compara procese, evenimente,
personalităţi. Poate fi utilizată în activităţile de învăţare sau la fixarea cunoştinţelor, ca temă pentru
acasă.
De exemplu, în cadrul secvenţei de lecţie referitoare la cele două regimuri politice totalitare,
comunism şi fascism, această metodă se poate folosi atât în cadrul secvenţei didactice de dobândire
a noilor cunoştinţe cât şi în etapa de consolidare, fiind eficientă în formarea următoarelor
competenţe:
2.3 Analizarea factorilor politici, sociali, economici, culturali care alcătuiesc imaginea unei
societăţi
5.1 Construirea de afirmaţii pe baza surselor şi formularea de concluzii relative la sursele istorice
Propunem ca, în cadrul secvenţei didactice de dobândire a noilor cunoştinţe, elevii să
primească o fişă de lucru care să cuprindă două texte (unul despre comunism şi altul despre
fascism), urmând ca pe baza acestora elevii, în perechi, să completeze diagrama Venn, selectând
asemănări şi deosebiri între cele două regimuri totalitare.
Prin analiza comparativă a celor două regimuri politice, elevii îşi dezvoltă gândirea critică,
flexibilă, capacitatea de comunicare şi interacţiune în grup, în vederea prelucrării şi sistematizării
informaţiilor, producerea de idei, căutarea de soluţii, dar şi reflecţia personală.

Argumentarea unei opinii personale referitoare la rolul Competenţelor generale în

raport cu celelalte componente ale secvenţei date.
Competentele generale se definesc pe obiect de studiu şi se formează pe durata unui ciclu
de învăţământ (gimnazial, liceal). Ele au un grad ridicat de generalitate şi complexitate şi au rolul
de a orienta demersul didactic către achiziţiile finale dobândite de elev prin învăţare.
Competentele specifice se definesc pe obiect de studiu şi se formează pe parcursul unui an
şcolar. Ele sunt derivate din competenţele generale, fiind etape în dobândirea acestora.
Competenţelor specifice li se asociază, prin programă, unităţi de conţinut. Astfel, componentele
secvenţei date se află în strânsă corelaţie cu competenţele generale pentru disciplina istorie:
utilizarea vocabularului şi a informaţiei în comunicarea orală sau scrisă; dezvoltarea
comportamentului civic prin exersarea deprinderilor sociale, formarea imaginii pozitive despre sine

56
şi despre ceilalţi, sensibilizarea faţă de valorile estetice ale culturii, utilizarea surselor istorice, a
metodelor şi tehnicilor adecvate istoriei pentru rezolvarea de probleme.

SUBIECTUL al II-lea
--elaborarea a cinci itemi: tip pereche, cu alegere duală, cu răspuns scurt/de completare, tip
întrebare structurată şi tip eseu structurat, câte unul pentru fiecare competenţă specifică
enunţată
--menţionarea a câte două avantaje şi a unei limite a utilizării fiecăruia dintre aceşti itemi, la
disciplina istorie

• Pentru evaluarea competenţei specifice 1.1.Folosirea limbajului adecvat în cadrul unei prezentări
orale sau scrise propunem elaborarea unui item semiobiectiv de tip cu răspuns scurt/de
completare.
Exemplu:
1. Argumentaţi evoluţia internă a Imperiului Romano-german, în raport cu schimbările
ideologice şi sociale interne şi cu contextul european, completând spaţiile libere din
afirmaţiile de mai jos cu termenii istorici corespunzători: (3 x 5 puncte = 15 puncte)
Căderea Constantinopolului şi extinderea......................în Europa, crease premisele unor
noi spaime populare. În aceste condiţii, vechea înfruntare dintre ...................şi împărat a îmbrăcat
forma nemulţumirilor faţă de amestecul........................................în treburile lumeşti.
Sfântul Scaun, papalitate, otomani, patriarh, arabi

Avantaje ale acestui tip de item pentru disciplina istorie: poate fi aplicat în toate etapele de
evaluare (iniţială, continuă, sumativă); poate acoperi o arie largă de conţinuturi, are validitate şi
aplicabilitate mare; facilitează evaluarea unor sarcini bine structurate. Limită: elaborarea
răspunsului nu solicită dezvoltarea unor capacităţi cognitive complexe precum analiza, sinteza sau
rezolvarea de probleme

• Pentru evaluarea competenţe specifice 2.5. Analiza critică a acţiunii personalităţilor şi grupurilor
umane in diverse contexte propunem elaborarea unui item semiobiectiv de tip întrebare
structurată.
Exemplu:
Citiţi cu atenţie textul de mai jos şi răspundeţi întrebărilor formulate: (30 puncte)

El propăvăduieşte un mod de viaţă libertin, capricios, fără nici un fel de lege, îngrozitor
de animalic. El însuşi este o persoană libertină, capricioasă care condamnă şi suprimă toate
grijile. (Motivaţiile acuzării lui Martin Luther)

1. Precizaţi secolul în care se desfăşoară evenimenul prezentat în sursă.

2. Transcrieţi, din text, o informaţie referitoare la acuzaţiile aduse lui Matin Luther.
3. Prezentaţi două idei susţinute de Martin Luther în tezele sale.
4. Formulaţi un punct de vedere referitor la Reformă şi susţineţi-l prin două exemple.

Barem de corectare
Se punctează (Se acordă) :
1. 4 puncte pentru precizarea secolului în care se desfăşoară evenimenul prezentat în sursă.
2. 4 puncte pentru transcrierea oricărei informaţii referitoare la acuzaţiile aduse lui Martin Luther
3. câte 2 puncte pentru menţionarea a oricăror două idei susţinute de Martin Luther în tezele sale
(2x2=4p)
câte 4 puncte pentru prezentarea ideilor menţionate mai sus. (4x2= 8p)
4. 2 puncte pentru formularea unui punct de vedere referitor la Contrareforma.
8 puncte pentru susţinerea punctului de vedere formulat prin două exemple. (4x2 =8p)
57
 Avantaje ale acestui tip de item pentru disciplina istorie: utilizează materiale auxiliare, elevii
trebuie să producă efectiv răspuns, elevii trebuie să demonstreze abilitatea de a structura cel mai
corect şi mai scurt răspuns; facilitează evaluarea unor sarcini bine structurate. Limită: libertate
restrânsă de a reorganiza informaţia şi de a reformula răspunsul în forma dorită.

• Pentru evaluarea competenţei specifice 3.1. Recunoaşterea asemănărilor şi diferenţelor dintre

sine şi celălalt, dintre persoane, dintre grupuri propunem elaborarea unui item obiectiv de tip cu
alegere duală.
Exemplu:
Bifaţi adevărat sau fals pentru enunţul de mai jos.
Iudaismul, creştinismul şi islamismul consideră rugăciunea ca fiind legătura omului cu
Dumnezeu.
a. A
b.F a

Avantaje ale acestui tip de item pentru disciplina istorie: măsoară rezultatele situate la
nivelele cognitive inferioare-cunoştinţe, priceperi, capacităţi de bază (poate fi utilizat pentru
evaluarea nivelului bazal al indicatorilor de performanţă); fidelitate şi validitate ridicate;
obiectivitate şi aplicabilitate ridicate. Limită: posibilitatea ghicirii răspunsului/ Raţionamentul prin
care elevul ajunge la răspuns nu poate fi urmărit.

• Pentru evaluarea competenţei specifice 3.2. Utilizarea dialogului intercultural propunem

elaborarea unui item subiectiv de tip eseu structurat.
Exemplu:
Elaboraţi, în aproximativ 3000 de caractere, un eseu referitor la Marile religii, având în vedere
următoarele aspecte:
- numirea a două spaţii istorice în care s-au format două religii monoteiste în perioada antică
- menţionarea a trei elemente comune iudaismului, creştinismului şi islamului
- prezentarea a două asemănări şi a unei deosebiri între iudaism şi creştinism
- formularea unui punct de vedere referitor la rapida expansiune a islamismului şi susţinerea
acestuia printr-un argument

Notă! Se punctează şi structura compoziţiei (introducere, cuprins, concluzii), prezentarea

în ordine cronologică/logică a faptelor istorice, evidenţierea relaţiei cauză-efect, utilizarea
limbajului istoric şi încadrarea eseului în limita de spaţiu precizată.

Barem de corectare
Informaţia istorică –24 de puncte distribuite astfel:
- 2 puncte pentru numirea a două spaţii istorice în care s-au format două religii monoteiste
în perioada antică (1x2=2);
- câte 2 puncte pentru menţionarea oricăror trei elemente comune iudaismului,
creştinismului şi islamului (2x3=6)
- câte 2 puncte pentru numirea oricăror două asemănări şi a unei deosebiri între iudaism şi
creştinism (2x3=6)
- câte 2 puncte pentru prezentarea asemănărilor şi a deosebirii menţionate (2x3=6)
- 2 puncte pentru formularea unui punct de vedere referitor la rapida expansiune a
islamismului
- 2 puncte pentru formularea oricărui argument care să susţină punctul de vedere formulat.

Ordonarea şi exprimarea ideilor menţionate – 6 puncte distribuite astfel:

- 2 puncte pentru utilizarea limbajului istoric adecvat;
58
 - 1 punct pentru structurarea textului (introducere - cuprins - concluzii);
- 2 puncte pentru respectarea succesiunii cronologice/ logice a faptelor istorice;
- 1 punct pentru respectarea limitei de spaţiu. Total 30 puncte

Avantaje ale acestui tip de item pentru disciplina istorie: evaluează procese cognitive de
nivel înalt; verifică competenţe ce vizează creativitatea; răspunsul aşteptat este dirijat, orientat şi
ordonat cu ajutorul unor cerinţe, indicii, sugestii; facilitează evaluarea unor sarcini bine structurate.
Limită: fidelitate şi validitate scăzute.

• Pentru evaluarea competenţei specifice 5.3. Utilizarea adecvată a coordonatelor temporale şi

spaţiale relative la un subiect istoric propunem itemul obiectiv de tip pereche.

Exemplu:
Asociaţi, prin săgeţi, faptele istorice şi coordonatele temporale din coloana A cu spaţiile
istorice în care s-au desfăşurat acestea, precizate în coloana B

A. B.

1. supremaţia Bisericii catolice (sec. la XV-lea) a. Germania

2. Ian Hus traduce Biblia în limba cehă (sec. al XV-lea) b. Europa centrală şi de vest
3. apariţia Luteranismului (sec. al XVI-lea) c. Franţa
4. Henric al VIII-lea se proclamă şeful Bisericii Anglicane (1531) d. Anglia
5. adoptarea Edictului din Nantes (1598) e. Boemia
f. Franţa
R. 1-b; 2-e; 3-a; 4-d; 5-f.

Avantaje itemului obiectiv de tip pereche pentru disciplina istorie constă în: măsoară
rezultatele situate la nivelele cognitive inferioare-cunoştinţe, priceperi, capacităţi de bază (poate fi
utilizat pentru evaluarea nivelului bazal al indicatorilor de performanţă); fidelitate şi validitate
ridicate; obiectivitate şi aplicabilitate ridicate; posibilitatea utilizării unui număr foarte mare de
astfel de itemi într-un test. Limită ar fi: raţionamentul prin care elevul ajunge la răspuns nu poate fi
urmărit.

Investigaţia istorică ca metodă de evaluare este o activitate individuală sau de grup, prin
care elevii primesc o sarcină de lucru cu instrucţiuni precise. Metoda oferă elevilor posibilitatea de
a aplica în mod creativ cunoştinţele însuşite în situaţii noi şi variate, pe parcursul unei ore sau a unei
succesiuni de ore de curs. Prin rezolvarea sarcinii de lucru elevii demonstrează că au acumulat o
serie de cunoştinţe şi demonstrează capacităţi intelectuale precum: cercetare, gândire flexibilă,
creativitate, analiză, sinteză, comparaţie, comunicare.
Prin această metodă de evaluare profesorul urmăreşte procesul de realizare a investigaţiei,
produsul realizat şi atitudinea elevilor de-a lungul întregii activităţi.
Investigaţia istorică prezintă o serie de avantaje şi anume: se formează capacitatea de a
investiga, prin care elevii desfăşoară activităţi simple de cercetare pe baza unui plan de idei; îi
învaţă pe elevi să comunice respectând regulile de comunicare specifice desfăşurării unei activităţi
de grup; are un caracter sumativ, antrenând cunoştinţe, priceperi, abilităţi şi atitudini diverse,
constituite pe parcursul unei perioade mai îndelungate de învăţare.
Proiectarea investigaţiei se face pornind de la o întrebare/întrebare problemă pe o temă pe
care elevii o cunosc sau de la definirea unei sarcini de lucru cu instrucţiuni precise, înţelegerea
sarcinii de lucru primite, continuă cu colectarea informaţiilor din sursele de informare sugerate
elevilor de către profesor, proiectarea etapelor investigaţiei de către elevi, interpretarea datelor şi
relaţionarea datelor cu cunoştinţele din domeniu şi prezentarea produsului realizat în faţa clasei.

59
 În realizarea investigaţiei se parcurg mai multe etape şi anume:
1.EVOCAREA
2.EXPLORAREA
3.EXPLICAREA
4.APLICAREA
5.TRANSFERUL.
În prima etapă numită evocare (anticipare) este formulată întrebarea/sarcina de lucru şi se
avansează ipoteze. Elevii primesc sarcini de lucru precise, organizează activitatea de lucru şi
comunică rezultatul. În această etapă întreaga activitate se bazează pe anticipare şi planificare.
Profesorul formulează problema de investigat ţinând seama de nevoile de învăţare ale
elevilor, capacitatea lor de investigaţie.
Elevii lucrează în grupuri şi evaluează problema de investigat în funcţie de relevanţă (în
concordanţă cu conţinuturile vizate), productivitate (dacă presupune activităţi diverse),
complexitate. După realizarea sarcinilor de lucru, elevii prezintă clasei întrebările formulate,
produsele realizate (desene, scheme, eseuri, colaje, etc.) şi selectează problema pe care se centrează
investigaţia.
Problema (subiectul) aleasă este discutată de elevi lucrând în perechi. Fiecare pereche
formulează răspunsuri sau întrebări care sunt prezentate clasei. Întrebările fiecărei perechi se
compară cu ale colegilor şi se evaluează răspunsurile în funcţie de corectitudinea explicaţiilor,
formularea unor opinii, argumentare etc.
Explorarea (experimentarea) este a doua etapă prin care se testează ipotezele alternative. În
această etapă întreaga activitate se bazează pe analogii cu anticiparea unor efecte.
Profesorul formează echipele de lucru, îi încurajează pe elevi să coopereze, comunică cu
elevii fără a da soluţii la întrebările elevilor. Grupele de lucru sunt formate din 5-6 elevi, iar
sarcinile se distribuie în funcţie de cerinţele elevilor, apropierea faţă de obiective, apetenţa lor faţă
de subiect.
Elevii colectează probele necesare care ajută la argumentarea răspunsurilor după care se
constituie în grupuri de lucru pentru a verifica variantele de răspunsuri.
În aceste grupuri elevii proiectează etapele investigaţiei (se stabilesc sarcinile personale şi se
planifică etapele), expun ideile în faţa clasei, colectează probele pentru argumentarea răspunsului.
Explicarea (Reflecţia) este a treia etapă care propune o explicaţie la problema (subiectul)
propusă. În această secvenţă sunt sintetizate materialele suport colectate şi se formulează explicaţia.
Organizaţi în grupuri de lucru elevii sintetizează datele pe care le-au colectat, analizează şi
evaluează aceste date. Prin discuţii între membrii grupului dar şi cu profesorul, elevii elaborează
explicaţii pe care le compară şi caută argumente pentru fiecare explicaţie. În urma discuţiilor, elevii
formulează explicaţia în carul unui raport privind rezultatele investigaţiei.

PROPUNERE DE SUBIECT PENTRU EXAMENUL DE TITULARIZARE

SUBIECTUL I (45 de puncte)

Următoarea secvenţă face parte din Programa şcolară pentru clasa a IX-a – ISTORIE
COMPETENŢE GENERALE
1. Utilizarea vocabularului şi a informaţiei în comunicarea orală sau scrisă
2. Dezvoltarea comportamentului civic prin exersarea deprinderilor sociale
5. Utilizarea surselor istorice a metodelor şi tehnicilor adecvate istoriei pentru rezolvarea de
probleme

60
 1.2. Evidenţierea relaţiei cauză – efect într-o STATUL MEDIEVAL. RELAŢIILE
succesiune de evenimente sau procese istorice INTERNAŢIONALE
2.5. Analiza critică a acţiunii personalităţilor şi Probleme de atins:
grupurilor umane in diverse contexte Imperiul Bizantin, Franţa, Imperiul
5.3. Utilizarea adecvată a coordonatelor romano-german;
temporale şi spaţiale relative la un subiect State medievale în spaţiul românesc
istoric Absolutismul: dinastiile Habsburg, Bourbon,
Tudor, Romanov

(Programa şcolară pentru clasa a IX-a - ISTORIE, OMEC nr. 3458/09.03.2004.)

Prezentaţi demersul didactic desfăşurat la clasă pentru formarea/dezvoltarea competenţelor

specifice de mai sus, având în vedere:
− menţionarea a trei metode de predare-învăţare a istoriei şi argumentarea opţiunii pentru
fiecare dintre ele din perspectiva formării/dezvoltării competenţelor specifice date;
− descrierea a două forme de organizare a activităţii didactice şi justificarea modului în care
acestea pot favoriza formarea competenţelor precizate;
− exemplificarea formării/dezvoltării fiecărei competenţe specifice din secvenţa dată prin
utilizarea câte uneia dintre metodele de predare-învăţare pentru care aţi optat;
− argumentarea unui punct de vedere referitor la rolul Competenţelor generale în raport cu
celelalte componente ale programe şcolare.

SUBIECTUL II (45 de puncte)

2.4 Recunoaşterea continuităţii, OAMENII, SOCIETATEA ŞI LUMEA IDEILOR

schimbării şi a cauzalităţii în evoluţia • Revoluţia industrială
socială Probleme de atins: ştiinţa, tehnica, economia,
4.2 Aprecierea valorilor trecutului societatea
prin raportarea la actualitate • Anul 1848 în Europa
4.3 Formarea unor reprezentări Probleme de atins: aspiraţii liberale şi naţionale
culturale despre spaţii şi epoci istorice în Europa, 1848 în spaţiul românesc
diferite • Lumea in perioada interbelică
Probleme de atins: Marea Unire,
economia, viaţa cotidiană, mişcarea
feministă, România în 1938
(Programa scolară – Istorie – clasa a X-a, OMECI Nr. 4598 / 31.08.2004)
Prezentaţi evaluarea competenţelor din secvenţa dată printr-un instrument de evaluare,
având în vedere:
− elaborarea a 3 itemi diferiţi, unul obiectiv, unul semiobiectiv şi unul subiectiv câte unul
pentru evaluarea fiecăreia dintre competenţele din secvenţa de mai sus;
− menţionarea a câte două avantaje şi a unei limite ale utilizării fiecăruia dintre aceşti itemi la
disciplina istorie;
− precizaţi trei aspecte referitoare la validitatea instrumentului de evaluare elaborat;
− prezentarea a două metode prin care se poate estima fidelitatea instrumentului de evaluare
format din itemii proiectaţi;
− argumentarea unei opinii cu privire la afirmaţia conform căreia „ ... din punctul de vedere al
evaluării la clasă, validităţii unui instrument de evaluare ar trebui să i se acorde o
importanţă mai mare decât fidelităţii acestuia”.

61
Notă: Se punctează corectitudinea proiectării itemilor, elaborarea detaliată a răspunsului aşteptat şi
corectitudinea ştiinţifică a informaţiei de specialitate.

SUGESTII DE REZOLVARE

SUBIECTUL I
Metoda de învăţământ reprezintă un instrument prin care elevii, sub îndrumarea
profesorului, îşi însuşesc noţiuni şi concepte istorice, îşi formează competenţe, capacităţi, aptitudini
şi atitudini legate de conţinuturi istorice, deasemenea metada are rolul de a facilita înţelegerea
faptelor şi fenomenelor istorice, cauzalitatea lor, în urma unor activităţi proiectate mintal. (St. Păun,
2007). În cadrul procesului instructiv–educativ, fiecare metodă are importanţa sa, însă un rol
important îl au metodele centrate pe elev. Acestea sunt selecţionate de profesor în funcţie de
anumite condiţii şi aplicate în cadrul activităţilor cu ajutorul elevilor, în beneficiul lor presupunând
implicit colaborarea/cooperarea profesor–elev, respectiv elev-profesor pentru formarea
competenţelor propuse. În acelaşi timp i se permite profesorului să îşi transpună intenţiile în sarcini
de efectuat cu ajutorul strategiilor, metodelor şi tehnicilor de predare-învăţare. În cadrul proiectării
lecţiei de istorie, cadrul didactic trebuie să ţină seama, în selectarea metodelor, de particularităţile
de vârstă ale elevilor. Metodele centrate pe elev au un caracter formativ, ele solicită gândirea şi
imaginaţia, iar pentru amplificarea acestui caracter formativ, profesorul poate diversifica metodele
prin utilizarea mijloacelor didactice moderne.
Pentru formarea-dezvoltarea competenţei specifice 1.2. Evidenţierea relaţiei cauză-efect
într-o succesiune de evenimente sau procese istorice propunem metoda diagramei cauză-efect,
asociată conţinutului Statul medieval (Imperiul Bizantin).
Diagrama cauză-efect face parte din categoria metodelor grafice. Acestea facilitează
esenţializarea unui material informativ prin schematizarea ideilor. Organizatorul grafic se poate
utiliza pentru prezentarea structurată a informaţiei în mai multe moduri: comparativ, descriptiv,
secvenţial, de tipul cauză-efect, problematizat etc. Există mai multe tehnici de organizare grafică:
tabelul consecinţelor, tabelul comparativ, tabelul conceptelor, diagrama Venn, diagrama cauzelor şi
a efectului (fishbone map - scheletul de peşte), diagrama Spider Web (pânza de paianjen),
hexagonul, ciorchinele, tabelul T, lanţul evenimentelor, etc. Argumente pentru selectarea diagramei
cauză-efect, scheletul de peşte: sunt solicitate capacităţile elevilor de a identificare a cauzelor; de
descoperire a legăturilor dintre diferiţi factori; de reprezentare grafică a unui efect şi a cauzelor care
îl determină, respectând etapele specifice de elaborarea diagramei; de ordonare şi ierarhizare a
acestora, precum şi capacitatea de analiză a cauzelor şi efectelor lor şi de a stabili corelaţii între
evenimente sau procese istorice aflate într-o succesiune. Diagrama poate fi realizată pe un suport de
hârtie (tip flipchart) sau pe tablă în cadrul unei activităţi pe grupe/ pe baza surselor istorice, forma
finală a diagramei realizându-se în cadrul unei activităţi frontale.
Etapele de realizare: identificarea şi reprezentarea efectului; identificarea, pe baza surselor,
a cauzelor principale (evenimente/procese istorice) care au influenţă asupra efectului studiat;
identificarea cauzelor secundare ale fiecărei cauze principale; analiza şi evaluarea cauzelor şi
subcauzelor.

Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 2.5. Analiza critică a acţiunii

personalităţilor şi grupurilor umane în diverse contexte propunem metoda Problematizării pentru
tema Absolutismul.
Argumente: problematizarea este o metodă activă, de tip euristic, care constă în crearea şi
rezolvarea unor situaţii-problemă în scopul de a dezvolta gândirea critică şi creativitatea elevilor.
Situaţiile-problemă determină, în mintea elevilor, o stare conflictuală deoarece ele se sprijină pe
cunoştinţe anterioare pe care metoda le pune, parţial, sub semnul întrebării. Problematizarea este
considerată una dintre cele mai valoroase metode ale didacticii moderne (Gh.Tănasă, 1996) datorită
efectelor pozitive în formarea elevilor. Prin rezolvarea unei situaţii problemă elevii vor fi solicitaţi
62
să analizeze critic acţiunile unui reprezentant al Absolutismului. Metoda cuprinde trei etape
importante: stabilirea sarcinii de lucru (punerea problemei); rezolvarea ei; verificarea soluţiilor.

Pentru formarea/dezvoltarea competenţei 5.3. Utilizarea adecvată a coordonatelor

temporale şi spaţiale relative la un subiect istoric propunem metoda Stabilirea succesiunii
evenimentelelor prin studierea conţinutului State medievale în spaţiul românesc. Argumente pentru
selectarea metodei: solicită elevilor capacitatea de asociere a coordonatele temporare şi spaţiale cu
un eveniment istoric sau fapte/etape istorice. elevii sunt solicitaţi să asocieze coordonatele
temporare şi spaţiale cu un eveniment istoric sau fapte/etape istorice aflate într-o înlănţuire de tip
cauză-efecta, stimulează creativitatea şi spiritul de toleranţă.

Forme de organizare a activităţii didactice (în funcţie de maniera de desfăşurare)

− activităţi frontale
− activităţi de grup
− activităţi individuale
Activitatea frontală
Formă predominantă de organizare a activităţii în lecţia tradiţională, ponderea acesteia se
reduce treptat în învăţământul modern. Concomitent se schimbă şi conţinutul ei. Dacă până nu
demult conţinutul activităţii frontale era orientat cu precădere spre transmiterea cunoştinţelor,
profesorul şi materialul demonstrat de acesta constituind principalele surse de informaţie pentru
elevi, acum, în centrul acestei forme de organizare a activităţii, prinde din ce în ce mai mult contur
funcţia profesorului ca organizator şi îndrumător al activităţii de învăţare pe care o realizează
elevul. Astfel, activitatea cu întreaga clasă are pe de o parte menirea să pregătească activitatea de
grup sau individuală, punându-se şi delimitându-se problemele ce trebuie studiate şi clarificate,
metodele ce trebuie folosite şi etapele ce trebuie parcurse. Pe de altă parte, cu colectivul întregii
clase se dezbat şi rezultatele activităţii de grup şi individuale, se trag concluzii, se fac generalizări,
se apreciază calitatea muncii depuse.
Activitatea frontală presupune relaţia profesorului cu întreg colectivul clasei, se lucrează în
acelaşi timp cu toţi elevii angajaţi în aceeaşi activitate. Această formă de organizare asigură
manifestarea rolului de conducător al profesorului cu toate consecinţele ce decurg de aici. În esenţă,
un asemenea context pedagogic impune raportarea la nivelul mediu al clasei – nivel la care se află
majoritatea elevilor din colectivul respectiv.
Avantajul constă în faptul că, din punct de vedere intelectual, se realizează o omogenitate a
colectivului, cu care se lucrează, deci conţinutul şi metodele vor fi adecvate particularităţilor
comune elevilor din clasa respectivă, iar elevii au posibilitatea de a se raporta la prestaţia celorlalţi
colegi, realizându-se implicit o ierarhizare a acestora.
Dezavantaje majore:
− dificultatea cunoaşterii elevilor, a adaptării discursului la particularităţi comune acestora:
− posibilitatea redusă de dezvoltare a aptitudinilor individuale şi de motivare pentru studiu;
− dificultăţi de realizare a relaţiilor de colaborare între elevii cu posibilităţi/performanţe
diferite;
− apariţia tendinţelor de dezvoltare unilateral intelectuală.
Activitatea pe grupe
Superioritatea soluţionării problemelor în condiţii de grup, faţă de rezolvările individuale a
fost demult confirmată de cercetările de psihologie socială.
În funcţie de condiţiile materiale şi de timp grupele pot executa concomitent aceeaşi lucrare
sau lucrări diferite, dar care concură la elucidarea aceleiaşi probleme, deci ale căror rezultate pot fi
corelate şi sintetizate.
De regulă, grupele sunt permanente, ele se consituie cel puţin pe durata unui an şcolar. În
ceea ce priveşte componenţa grupelor se pare că s-a optat în special pentru organizarea unor grupe
eterogene, formate din elevi capabili de performanţă, elevi cu ritm lent/dificultăţi de învăţare şi

63
elevi cu nivel mediu. Eficienţa grupelor poate creşte dacă, la alcătuirea lor, se au în vedere în mai
mare măsură, particularităţile individuale ale copiilor, aptitudinile, înclinaţiile şi interesele acestora.
Activitatea pe grupe presupune operarea subgrupării în cadrul colectivului clasei, în funcţie
de obiectivele didactice.
Avantaje majore:
− activizează în mai mare măsură elevii;
− stimulează motivaţia învăţării;
− transformă elevul în subiect al educaţiei;
− permite valorificarea aptitudinilor şi capacităţilor individuale;
− formează şi dezvoltă spiritul de cooperare şi deschidere spre interacţiune.

Exemplificarea formării/dezvoltării competenţelor specifice date prin metodele

didactice propuse
Pentru formarea-dezvoltarea competenţei specifice 1.2. Evidenţierea relaţiei cauză-efect
într-o succesiune de evenimente sau procese istorice prin metoda diagramei cauză-efect, asociată
conţinutului Statul medieval, Imperiul Bizantin. Pentru identificarea cauzelor decăderi Imperiului
Bizantin profesorul va propune elevilor completarea unei diagrame de tip cauză–efect,
asemănătoare schetului unui peşte. Diagrama cuprinde o linie orizontală la capătul căreia este scris
efectul principal (decăderea Imperiului Bizantin) iar pe părţile laterale vor fi notate categoriile
principale de cauze şi subcauzele, elemente care vor fi identificate de către grupe de elevi, pe baza
textelor istorice.
Fiecare grupă de elevi va primi un set de 2-3 surse istorice, care vor face referire la
categorii distincte de cauze/ evenimente şi fapte istorice aflate într-o succesiune care au contribuit la
decăderea Imperiului Bizantin (ex. Înfrângerea bizantinilor la Mazinkert; Cruciada a IV-a şi crearea
Imperiului Latin de Răsărit, economia sub controlul republicilor maritime italiene; înlăturarea
monedei bizantine, cucerirea Constantinopolului). Aplicând metode specifice de lucru cu textul
istoric, elevii vor identifica principale tipuri de cauze şi subcauze, pe care le vor prezenta, pe rând în
faţa clasei, completând diagrama cu tipul de cauze identificate. La finalul prezentării, celelalte
grupe pot aduce completări sau sugestii.

Pentru formarea/dezvoltarea competentei 2.5. Analiza critică a acţiunii personalitatilor şi

grupurilor umane în diverse contexte prin metoda problematizării pentru tema Absolutismul.
Metoda presupune o organizare frontală a activităţii, momentul propus derulării acesteia fiind în
secvenţa de obţinere a performanţei.
Elevii vor primi o întrebare-problemă, exprimată sub forma: Cum explicaţi decizia regelui
Angliei, Henric al VIII-lea de a scoate biserica engleză de sub autoritatea Romei (Actul de
Supremaţie-1534), în condiţiile în care în primele decenii ale domniei nu şi-a exerciat puterea în
mod direct ci prin intermediul cardinalului Thomas Wolsey, care a îndeplinit funcţia de cancelar
între 1512-1529.
În etapa de rezolvare a problemei elevii sunt solicitaţi să propună posibile explicaţii pentru
problema creată. Această etapă poate fi derulată ca activitate frontală sau elevii pot fi organizaţi pe
grupe, fiecare grup având sarcina de prezenta cel puţin o soluţie/ un răspuns.
Răspunsurile elevilor sau a grupelor de elevi sunt notate pe tablă şi sunt analizate în etapa de
verificare. Această etapă se poate face prin utilizarea documentelor istorice, prin compararea cu
concluziile cercetării istorice sau a celor cuprinse în manual. În acelaşi context, al evaluării
răspunsurilor date pot fi abordate şi cerinţe de a formula puncte de vedere referitoare la această
acţiune a regelui englez sau de identificare modalităţii prin care s-a realizat reforma religioasă în
Anglia sau a atribuţiilor regelui în calitate de autoritate religioasă.

În ceea ce priveşte formarea/dezvoltarea competenţei 5.3. Utilizarea adecvată a

coordonatelor temporale şi spaţiale relative la un subiect istoric prin metoda Stabilirea succesiunii
evenimentelelor asociată conţinutului State medievale în spaţiul românesc. Metoda se încadrează în
64
categoria jocurilor didactice, fiind propusă pentru a fi derulată în etapa de fixare a cunoştinţelor.
Forma de organizare necesară este cea frontală.
În aplicarea acestei metode profesorul scrie pe bucăţi de hârtie evenimente individuale sau
coordonate, de tipul: an/spaţiu istoric/eveniment; câţiva elevi trag bileţelele şi le prezintă clasei.
Fiecare elev intervine cronologic acolo unde crede că este locul evenimentului/ spaţiului istoric
scris pe biletul lui, corespunzător celorlalte elemente prezentate. În cazul conţinutului State
medievale în spaţiul românesc elevii pot primi succesiunea etapelor formări statului medieval Ţara
Românească.

Programa şcolară este parte a Curriculumului national. Termenul de curriculum derivă din
limba latină, unde printre altele înseamna drum către. Conceptual, programele şcolare actuale se
diferenţiază de programele analitice prin accentul pe care îl pun pe interiorizarea unui mod de
gândire specific fiecărui domeniu transpus în şcoală prin intermediul unui obiect de studiu.
Actualele programe şcolare subliniază importanta rolului reglator al achiziţiilor elevilor în plan
formativ. Centrarea pe competenţe reprezintă unica modalitate ce permite ca sintagma centrarea
pe elev să nu rămână o lozinca fără conţinut.
Programa şcolară cuprinde: notă de prezentare; competenţe generale, definite la nivelul
disciplinei de studiu, având un grad ridicat de generalitate şi de complexitate; valori şi atitudini care
accentuează dimensiunea afectiv-atitudinală şi morală a învăţării din perspectiva contribuţiei
specifice a Istoriei, la atingerea finalităţilor educaţiei; competenţe specifice şi unităţi de conţinut,
corelate astfel încât o anumită competenţă specifică să poată fi formată/ dezvoltată prin diferite
unităţi de conţinut, în contextul în care competenţele specifice se formează pe parcursul unui an de
studiu şi decurg din competenţele generale; sugestii metodologice care cuprind recomandări pentru
proiectarea demersului didactic.
Competenţele generale şi specifice din programele şcolare pentru istorie sunt structurate în
conformitate cu competenţele-cheie europene.
• Competenţele-cheie vizate direct prin studiul disciplinei istorie sunt:
• Competenţe sociale şi civice
• Sensibilizare şi exprimare culturală
• Comunicare în limba maternă
Competenţe-cheie vizate indirect prin studiul disciplinei istorie:
• A învăţa să înveţi
• Spirit de iniţiativă şi antreprenoriat
• Competenţă digitală
Competenţele generale se formulează pentru un obiect de studiu, cu grad mare de
generalitate şi de complexitate; se formează într-un interval mare de timp şi au rolul de a orienta
demersul didactic către achiziţiile finale ele elevului. Competnţele generale sunt grupate pe nivel de
studiu, sunt în progresie, în funcţie de complexitate, sunt din categorii diferite: competenţe sociale
şi civice (capacitatea de adoptare a unor atitudini şi comportamente în spiritul colaborării,
cooperării, toleranţei, atitudini pozitive faţă de ceilalţi şi faţă de trecut), sensibilitate şi exprimare
culturală (vizează învăţarea permanentă), comunicare în limba maternă (competenţe cognitive,
funcţionale care vizează lucrul cu sursele istorice şi elemente de metodologia istoriei). Analiza
comparativă a competenţelor generale dobândite de elevi în clasele a V-a- a XII-a relevă o anumită
ciclicitate necesară pentru deprinderea competenţelor. Formarea acestor competenţe diferă în
funcţie de conţinut, de activităţile de învăţare organizate, de tipul de evaluare. (Felicia
Adăscăliţei,.., Elemente de didactică a istoriei, p. 21-24)
Competenţele specifice, derivate din competenţele generale, sunt etape în formarea acestora.
Conform programei şcolare se formulează pe parcursul unui an de studiu, se definesc pe obiect de
studiu; sunt particularizate la specificul conţinutului disciplinei de învăţământ, li se asociază pentru
fiecare clasă unităţi de conţinut, valori, atitudini. Există posibilitatea ca o anumită competenţă
specifică să poată fi formată prin diferite unităţi de conţinut şi prin diferite activităţi.Unele

65
competenţe specifice sunt polivalente deoarece pot contribui la formarea mai multor competenţe
generale.
Relaţia dintre cele două tipuri de competenţe nu este de excludere, ele nu formează două
clase de competenţe situate pe acelaşi nivel ierarhic, deci, nu se află în relaţii de coordonare ci de
subordonare.
Corespunzător acestor competenţe generale competenţele specifice sunt formulate progresiv:
folosirea limbajului adecvat, exprimarea de opinii în limbajul adecvat, formularea, în scris şi oral, a
unor opinii referitoare la o temă de istorie, construirea unor explicaţii şi argumente intra – şi
multidisciplinare cu privire la evenimente şi procese istorice.
Existând o relaţie de subordonare între competenţele generale şi cele specifice, în mod logic
şi conţinuturile asociate competenţelor specifice sunt în funcţie de competenţele generale.
Conţinuturile învăţării sunt mijloace prin care se urmăreşte formarea competenţelor.
Programele şcolare actuale orientează către latura pragmatică a aplicării curriculumului.
Corelarea dintre unităţile de conţinut şi competenţele specifice permite profesorului să realizeze
conexiunea explicită între ceea ce se învaţă şi scopul pentru care se învaţă.
Valorile şi atitudinile accentuează dimensiunea afectiv- atitudinală şi morală a învăţării din
perspectiva contribuţiei specifice a acestei discipline, la atingerea finalităţilor educaţiei. Acestea
sunt finalităţi de natură axiologică urmărite prin studiul istoriei pe durata unui ciclu de învăţământ.
Competenţele generale dar şi cele specifice care trebuie formate au la bază şi promovează valorile şi
atitudinile precizate în programă.
Sugestiile metodologice cuprind recomandări pentru proiectarea demersului didactic, având
rolul de a orienta cadrele didactice în utilizarea programei şcolare pentru proiectarea şi realizarea
activităţilor de predare-învăţare- evaluare în vederea formării competenţelor generale.

SUBIECTUL al II-lea
Pentru evaluarea competenţei 2.4 Recunoaşterea continuităţii, schimbării şi a cauzalităţii în
evoluţia social propunem elaborarea unui item obiectiv, de tipul cu alegere duală. Itemii obiectivi
se mai numesc itemi închişi, deoarece elevul nu este pus în situaţia de a elabora răspunsul, ci de a-l
identifica din mai multe variante posibile. Itemii cu alegere duală solicită elevului să selecteze unul
dintre cele 2 răspunsuri posibile: corect/greşit, da/nu, acord / dezacord, adevărat / fals. Itemii cu
alegere duală pot fi construiţi relativ uşor, deoarece, spre deosebire de întrebările cu alegere
multiplă, profesorul nu trebuie să ţină cont de faptul că variantele de răspuns trebuie să fie cât mai
plauzibile. Avantaje: pot fi utilzaţi pentru testarea însuşirii unor cunoştinţe, pentru a aprecia
corectitudinea unor enunţuri care exprimă relaţii de tip cauză-efect; fidelitate şi validitate ridicate,
obiectivitate şi aplicabilitate ridicate. Limite: vulnerabilitatea faţă de furnizarea unor răspunsuri la
întâmplare, raţionamentul prin care elevul ajunge la răspuns nu poate fi urmărit.
Exemplu:
A. Apreciaţi cu adevărat sau fals următoarele afirmaţii:
1. Factorul declanşator al revoluţiei industriale din secolul al XVIII-lea a fost inventarea
motorului cu aburi de către James Watt.
2. Elementele de continuitate în evoluţia societăţii umane din secolul al XVIII-lea au fost
creşterea demografică, urbanizarea şi scăderea nivelului de trai.
3. Înlocuirea manufacturilor cu fabricile a reprezentat o consecinţă imediată a revoluţiei
industriale din secolul al XVIII-lea.
3x5=15 puncte
A. se acordă câte 5 puncte pentru fiecare răspuns corect 3x5=15 puncte
-răspunsuri corecte : 1. A; 2. F; 3. A

Pentru evaluarea competenţei 4.2 Aprecierea valorilor trecutului prin raportarea la

actualitate propun elaborarea unui item semiobiectiv, de tipul cu răspuns scurt. Itemii cu răspuns
scurt şi de completare – presupun formularea de către elev a unui răspuns în totalitatea lui sau doar

66
ca o parte componentă a unei afirmaţii incomplete. Răspunsul elevului este limitat ca formă, sau
conţinut prin natura sarcinii de lucru.
Avantaje: validitatea şi aplicabilitatea mare; evaluează atât capacităţi cognitive inferioare
cât şi medii. Limită: răspunsul elaborat nu solicită dezvoltarea unor capacităţi cognitive complexe
precum analiza, sinteza, rezolvarea de probleme.
Exemplu:
B. Apreciaţi valorile trecutului prin raportarea la actualitate, completând spaţiile libere din
afirmaţiile de mai jos cu termenii istorici corespunzători:
Ca reacţie la atitudinea revoluţionarilor maghiari care negau ...................naţionale româneşti, la
3/15-5/17 mai 1848 pe Câmpia Libertăţii de la Blaj, revoluţionarii români din Transilvania au
organizat Marea Adunare Naţională. Adoptată la 9/21 iunie 1848 Proclamaţia de la Izlaz, în
perioada guvernului revoluţionar din Ţara Românească, a îndeplinit rolul de ................... În
programul redactat de revoluţionarii moldoveni reuniţi la Braşov, Prinţipiile noastre pentru
reformarea patriei (mai 1848), se cerea chiar............... Ţării Româneşti cu Moldova.

Lista de termeni: libertate, drepturi, drept de vot, constituţie, unire, autonomie 3x5= 15 puncte
B- se acordă câte 5 puncte pentru fiecare răspuns corect 3x5=15puncte
-răspunsuri corecte: drepturi, constituţie, unire

Pentru evaluarea competenţei 4.3 Formarea unor reprezentări culturale despre spaţii şi
epoci istorice diferite propunem elaborarea unui item subiectiv/ cu răspuns deschis, de tipul eseu
nestructurat. Itemul tip eseu cere elevului să construiască, să producă un răspuns liber fără a se
impune cerinţe de structură. Avantaje: evaluează procese cognitive de nivel înalt; verifică
competenţe ce vizează creativitatea, originalitatea; pune în valoare abilitatea elevului de organizare
şi integrare a ideilor, de exprimare personală în scris precum şi abilitatea de a interpreta şi aplica
datele. Limită: fidelitate şi validitate scăzute.
Exemplu:
C. Realizaţi în aproximativ 3000 de caractere un text cu caracter istoric utilizând
termenii/conceptele/ personalităţile/ datele de mai jos:
1. Regele Carol al II-lea (1930-1940), Fundaţiile Regale, universităţi, mediul rural, ştiinţa
de carte.

Notă! Se punctează şi utilizarea limbajului istoric adecvat, respectarea succesiunii

cronologice/ logice a faptelor istorice şi încadrarea textului în limita precizată.
Barem de corectare
Câte 5 puncte pentru integrarea corectă a fiecărui/ei termen/concept/ personalitate/dată în textul
istoric elaborat; (5p x 5= 25p)
• 2 puncte pentru respectarea succesiunii cronologice/ logice a faptelor istorice;
0 puncte pentru nerespectarea succesiunii cronologice/ logice a faptelor istorice;
• 2 puncte pentru utilizarea limbajului istoric adecvat;
0 puncte pentru lipsa limbajului istoric adecvat;
• 1 punct pentru respectarea limitei de caractere;
0 puncte pentru nerespectarea limitei de caractere

Instrumentul elaborat este testul. Acesta constă în rezolvarea unor întrebări/sarcini

standard, aceleaşi pentru toţi elevii. Răspunsurile la întrebări se exprimă numeric. În funcţie de
scopul folosirii rezultatelor testele pot fi: normative: compararea rezultatelor unui subiect cu
rezultatele grupului de referinţă. Se realizează un „clasament” al elevilor, se face o comparare inter-
individuală; criteriale: raportarea rezultatelor unui subiect la un nivel prestabilit al performanţei în
domeniul de interes. Scorurile obţinute de un subiect sunt interpretate în raport cu un criteriu, nu în
contextul rezultatelor grupului de referinţă.

67
 Validitatea unui test se referă la faptul că „testul măsoară ceea ce este destinat să măsoare”
(A. Stoica, 2001). Validitatea testului se asigură prin evitarea unor elemente de interferenţă,
precum şi prin utilizarea unui limbaj inadecvat vârstei sau nivelului de înţelegere al elevilor.
Validitatea unui test vizează următoarele aspecte:
1. Validitatea de conţinut - exprimă măsura în care testul acoperă uniform elementele de
conţinut majore pe care le testează. Aprecierea validităţii de conţinut se face prin estimarea
concordanţei dintre itemii testului şi conceptele operaţionale definite pe baza conţinuturilor
esenţiale ale programului de instruire.
2. Validitatea concurentă- face referire la concordanţa dintre rezultatele obţinute de un elev
la un test şi unele criterii de comportament similare. Validitatea concurentă reflectă măsura în care
rezultatele înregistrate la un test relaţionează cu alte măsuri realiate asupra aceloraşi abilităţi.
3. Validitatea predictivă- se refară la măsura în care testul face prognoza rezultatelor
viitoare ale elevului.
Fidelitatea unui test consta în consecvenţa sa. Fidelitatea unui test se referă la consistenţa
rezultatelor obţinute de acelaşi subiect examinat la retestarea cu o probă identică sau o formă
echivalentă. O stabilitate perfectă în timp a rezultatelor este dificil de obţinut datorită variabilităţii
comportamentale în funcţie de factori fiziologici, motivaţionali, educaţionali etc. Al doilea aspect al
fidelităţii îl reprezintă consistenţa internă, coerenţa prin eliminarea factorilor redundanţei sau
neomogeni cu conţinutul testului. Toţi itemii testului trebuie să conveargă spre obiectivul probei
respective.. Asadar, fidelitatea se referă la trei aspecte:
- împrejurările în care se aplică un test;
- modalitatea de marcare;
- uniformitatea evaluării.
Metode pentru evaluarea fidelităţii testelor
Tipuri de metode: metoda test – retest, metoda analizei consistenţei interne; metoda
formelor paralele; coeficienţi de fidelitate interevaluatori.
În general, nu se poate cunoaşte valoarea exactă a unui coeficient de fidelitate. Fiecare din
formulele de calcul utilizate pentru măsurarea fidelităţii furnizează câte o valoare care coincide cu
coeficientul de fidelitate numai în anumite condiţii particulare, greu de realizat. Metoda test – retest
evaluează gradul în care scorurile obţinute la un test de acelaşi subiect sunt constante de la o
administrare la alta. Se procedează astfel:
- Se administrează testul unui grup de persoane.
- După un interval de timp se administrează testul, aceloraşi persoane, în aceleaşi condiţii ca
şi prima dată.
- Se calculează coeficientul de corelaţie liniară între scorurile observate în cele două situaţii.
Valoarea obţinută se foloseşte pentru estimarea fidelităţii testului, considerându-se că testul
este paralel cu el însuşi, ceea ce înseamnă că, între cele două administrări ale sale, scorurile reale
ale persoanelor nu s-au schimbat. Coeficientul de corelaţie calculat prin această metodă se numeşte
coeficient de stabilitate.
Metoda test – retest este utilă atunci când scorurile reale ale testului măsoară caracteristici
durabile, generale şi specifice, ale persoanelor. Factorii temporari (starea de oboseală sau boală a
celui examinat, emoţiile, temperatura şi lumina din sala de testare etc.) pot ajuta unei persoane într-
o ocazie şi îi pot scădea scorul observat la un alt experiment. Ei nu modifică scorul real al
persoanei, ci influenţează erorile de măsură. Condiţii: aplicarea metodei test – retest impune să se
asigure asemenea condiţii încât pentru fiecare persoană erorile de măsură la cele două testări să fie
variabile aleatoare independente. Aceasta înseamnă, de exemplu, că intervalul de timp dintre test şi
retest trebuie stabilit astfel încât subiecţii să nu îşi poată aminti cum au răspuns la test, întrucât
multe persoane sunt tentate să repete, la întrebările la care nu sunt sigure de răspunsul corect sau
potrivit, răspunsurile pe care le-au dat, la întâmplare, cu ocazia primei testări. Se recomandă ca
lungimea acestui interval să nu fie mai scurtă de trei luni (Kline, 1993). Adesea, mai ales în cazul
testelor de aptitudini şi de cunoştinţe, în intervalul de timp dintre test şi retest subiecţii îşi modifică
scorul real, datorită maturizării, experienţei sau cunoştinţelor dobândite.
68
 După prima administrare a unui test de cunoştinţe pot interveni o serie de fenomene care
influenţează scorul: intervine uitarea, care determină o scădere a scorurilor reale. Pentru o mai bună
interpretare a modificărilor intervenite în persoane, între test şi retest, este util să se calculeze media
diferenţelor de scor dintre cele două administrări ale testului şi să se verifice dacă aceasta diferă
semnificativ de zero.
Dezavantajul metodei test – retest constă în faptul că pretinde două administrări ale testului,
ceea ce necesită timp şi cheltuieli materiale.
Un caz particular al metodei formelor paralele îl constituie metoda înjumătăţirii (split-half).
În literatura de specialitate, aceasta este inclusă uneori în cadrul analizei consistenţei interne.
Metoda înjumătăţirii are următorii paşi:
• Se administrează testul unui lot de persoane.
• Se împarte testul în două părţi cât mai asemănătoare între ele.
• Se calculează coeficientul de corelaţie între scorurile observate la cele două jumătăţi.
Dacă jumătăţile testului sunt instrumente de măsură paralele, atunci valoarea calculată
reprezintă coeficientul de fidelitate al fiecăreia dintre părţi. Cu ajutorul lui, aplicând formula lui
Spearman-Brown, se poate determina coeficientul de fidelitate al întregului test. Avantaje: Metoda
înjumătăţirii rezolvă multe din problemele teoretice şi practice inerente metodei test – retest şi
metodei formelor paralele. Mai întâi, nu este necesar să se administreze două teste diferite şi nici să
se administreze de două ori acelaşi test. În felul acesta nu există pericolul modificării scorurilor
reale între administrări şi nici cel al memorării şi repetării răspunsurilor date la primul test.
Dificultatea constă în construirea jumătăţilor care să fie măsurători paralele. Se recomandă
(Cronbach, 1943; Pitariu, 1978, cf. M.Albu 1998) să se elaboreze perechi de itemi care să fie
similari ca: formă (mod de prezentare a textului, a ilustraţiilor); conţinut; tip de întrebare (cu
răspuns liber, cu răspuns la alegere etc.); medie şi abatere standard a scorurilor. Itemii trebuie să fie
independenţi, adică unul să nu sugereze răspunsul la celălalt. Astfel că, din fiecare pereche, un item
va intra într-o jumătate de test, iar al doilea, în cealaltă jumătate. Există multe posibilităţi de
ordonare a itemilor în cadrul testului. Nu se recomandă plasarea celor două părţi una după cealaltă,
întrucât intervine oboseala persoanelor examinate, care va influenţa scorurile la cea de-a doua
jumătate, iar dacă testul este administrat cu limită de timp, este foarte probabil ca mulţi itemi din
cea de-a doua parte să nu fie rezolvaţi datorită timpului de lucru insuficient şi nu din cauza
necunoaşterii răspunsului corect. Pentru a evita asemenea situaţii, se poate adopta metoda par-
impar: itemii unei jumătăţi vor ocupa locurile cu număr de ordine par, iar ceilalţi, locurile cu număr
de ordine impar. Se obişnuieşte să se plaseze itemii în ordinea crescătoare a dificultăţii lor (Lord,
Novick, 1968 cf. M.Albu, 1998). În cazul când testul se administrează cu limită de timp, fiecare
persoană care nu reuşeşte să răspundă la ultimii itemi va avea scorul zero la aceştia şi, deci,
scorurile la itemii pari şi la cei impari vor apărea mai puternic corelate decât sunt în realitate. Din
acest motiv, metoda înjumătăţirii nu se va aplica atunci când administrarea testului se face cu limită
de timp.
Coeficienţi de fidelitate interevaluatori. În cazul testelor care nu au o cotare obiectivă, cum
sunt testele proiective sau cele de creativitate, scorurile subiecţilor sunt influenţate şi de persoana
care face evaluarea răspunsurilor. Chiar dacă evaluatorii îndeplinesc cerinţele formulate în
manualul testului, referitoare la cunoştinţele şi experienţa necesare, este puţin probabil ca ei să
atribuie scoruri identice fiecărui subiect. Pentru a verifica în ce măsură scorurile testului sunt
dependente de cel care a făcut cotarea, se calculează coeficientul de corelaţie liniară între scorurile
atribuite aceloraşi subiecţi de evaluatori diferiţi. Un asemenea coeficient se numeşte coeficient de
fidelitate interevaluatori. Unii autori (Hammond, l995) recomandă utilizarea, pentru aprecierea
acordului dintre evaluatori, a coeficientului K al lui Cohen, care ia valori între -1 şi +1 şi indică în
ce măsură concordanţa evaluărilor este diferită de cea datorată întâmplării.

Argumentarea opiniei referitoare la relaţia fidelitate-validitate

Între fidelitate şi validitate există o relaţie complexă - un test poate fi fidel fără să fie şi
valid, dar nu poate fi valid fără să fie şi fidel. De exemplu: un test cu alegere multiplă poate fi
69
considerat fidel, pentru că dă mereu aceleaşi rezultate, dar nu va fi valid pentru a măsura capacitatea
elevului de a întelege un text în care apar acele cuvinte şi nici pentru a măsura abilitatea de a le
utiliza corect şi productiv. Pe de alta parte însă, validitatea unui test nu include şi fidelitatea. De
exemplu, un test ce-şi propune să măsoare abilitatea de exprimare orală, printr-o conversaţie liberă,
fără a aborda un subiect anume, şi care va fi notat doar prin reacţia spontană a profesorului nu va fi
şi util, deoarece nu va oferi o baza comună de comparare cu alt elev sau cu acelaşi elev, dar evaluat
în alte circumstanţe. O notă la un astfel de test, oricare ar fi ea, nu este relevantă, pentru că nu oferă
informaţii suficiente despre abilităţile elevului în acest domeniu, iar evaluatorul nu are repere sigure
de evaluare. Fidelitatea este o condiţie necesară dar nu şi suficientă pentru validitate.
În încercarea de a creşte fidelitatea unui test trebuie avut grijă să nu i se scadă validitatea.
Validitatea are o importanţă mai mare decât fidelitatea, şi ca o regulă generală validitatea trebuie să
prevaleze fidelităţii.

Barem de evaluare şi notare

SUBIECTUL I (45 de puncte)
− câte 1 punct pentru menţionarea oricăror trei metode de predare-învăţare a istoriei
1px3=3 puncte
− câte 2 puncte pentru argumentarea pertinentă a opţiunii pentru fiecare dintre cele trei
metode din perspectiva formării/dezvoltării competenţelor specifice date
2px3=6 puncte
− câte 1 punct pentru precizarea oricăror două forme de forme de organizare a activităţii
didactice 1px2=2 puncte
− câte 3 puncte pentru descrierea fiecărei forme de organizare a activităţii didactice
2x3p=6 puncte
− câte 2 puncte pentru justificarea fiecăruia dintre modurile în care formele de organizare
menţionate poate favoriza formarea competenţelor precizate
2x2p=4 puncte
− câte 6 puncte pentru exemplificarea formării/dezvoltării fiecărei competenţe specifice prin
utilizarea câte uneia dintre metodele de predare-învăţare pentru care s-a optat (cele 6 puncte
se distribuie astfel: corelarea competenţă - metodă de predare-învăţare - conţinut - 1p;
descrierea utilizării fiecărei metode în vederea formării/dezvoltării competenţei specifice –
2p; corectitudinea informaţiei istorice utilizate - 3p)
6px3=18 puncte
− formularea unui punct de vedere referitor la afirmaţia dată 2 puncte
− argumentarea punctului de vedere formulat: argumentare convingătoare – 6p./argumentare
neconvingătoare, superficială – 2p. 4 puncte

SUBIECTUL al II-lea (45 de puncte)

− câte 5 puncte pentru elaborarea fiecărui item (din categoria corespunzătoare, corect
proiectat şi cu răspuns asteptat detaliat) 5px3=15 puncte
− câte 4 puncte pentru corectitudinea stiinţifică a informaţiei utilizate pentru elaborarea
fiecărui răspuns aşteptat 4px3=12 puncte
− 3 puncte pentru menţionarea oricărei caracteristici a fidelităţii instrumentului de evaluare
format din itemii elaboraţi;
− câte 3 puncte pentru precizarea oricăror doi factori care influenţează fidelitatea
instrumentului de evaluare 3px2=6 puncte
− 3 puncte pentru menţionarea oricărei opinii referitoare la afirmaţia conform căreia „... din
punctul de vedere al evaluării la clasă, validităţii unui instrument de evaluare ar trebui să i se
acorde o importanţă mai mare decât fidelităţii acestuia”.
− 4 puncte pentru argumentarea pertinentă a opiniei menţionate
− 2 puncte pentru utilizarea adecvată a limbajului de specialitate
70
 PROPUNERE DE SUBIECT PENTRU EXAMENUL DE TITULARIZARE

SUBIECTUL I (45 de puncte)

Următoarea secvenţă face parte din Programa şcolară de Istorie, clasa a VII - a.

COMPETENŢE GENERALE
1. Utilizarea eficientă a comunicării şi a limbajului de specialitate.
3. Aplicarea principiilor şi a metodelor adecvate în abordarea surselor istorice.
4. Folosirea resurselor care susţin învăţarea permanentă.

Competenţe specific Domenii de conţinut/Conţinuturi

1.2. Utilizarea termenilor istorici PRIMUL RĂZBOI MONDIAL ŞI URMĂRILE

specifici secolului al XX-lea, în SALE
diferite situaţii de comunicare CRIZE ŞI CONFLICTE
scrisă sau orală • Harta politică la începutul secolului al XX-
lea; principalele zone de conflict
2.2. Rezolvarea în echipă a unor • Studiu de caz: Statutul internaţional al
probleme/ situaţii-problemă, prin României (1878-1914)
negocierea soluţiilor identificate PRIMUL RĂZBOI MONDIAL
• Un nou mod de purtare a războiului
3.6. Localizarea în timp şi plasarea • Studiu de caz: Viaţa cotidiană în perioada
în spaţiu a faptelor istorice din războiului
secolul al XX-lea, pe baza surselor • Planuri de reorganizare a lumii şi urmările
istorice războiului
• Studiu de caz: „Cele 14 puncte”
• Studiu de caz: Harta lumii după conferinţele
din
1919-1922

Programa şcolară pentru clasa a VII-a – Istorie, OMECT nr.

Prezentaţi demersul didactic desfăşurat în vederea formării/dezvoltării competenţelor specifice
precizate mai sus având în vedere:
a. menţionarea a trei metode de predare-învăţare a istoriei şi argumentarea opţiunii pentru ele din
perspectiva formării/ dezvoltării competenţelor specifice;
b. menţionarea a trei activităţi de învăţare adecvate secvenţei şi argumentarea avantajelor folosirii
fiecăreia pentru formarea competenţelor specifice date;
c. exemplificarea utilizării, în cadrul secvenţei date, a fiecărei activităţi de învăţare pentru care aţi
optat;
d. precizarea a trei trăsături ale manualelor şcolare de istorie şi justificarea rolului fiecăreia în
formarea competenţelor specifice de mai sus;
e. argumentarea unei opinii personale referitoare la rolul Competenţelor generale în raport cu
celelalte componente ale secvenţei date.

Notă: Se punctează şi utilizarea limbajului de specialitate, respectiv corectitudinea informaţiei

istorice utilizate în exemplificare

SUBIECTUL al II-lea (45 de puncte)

Următoarea secvenţă face parte din Programa scolară de Istorie – clasa a VIII-a.
COMPETENŢE GENERALE
1.Utilizarea eficientă a comunicării şi a limbajului de specialitate.
3.Aplicarea principiilor şi a metodelor adecvate în abordarea surselor istorice.
71
 Competenţe specifice Domenii de conţinut/Conţinuturi

1.1. Utilizarea termenilor istorici specifici ŢĂRILE ROMÂNE ŞI STATELE VECINE

cronologiei, civilizaţiilor preistorice, antice ÎNTRE DIPLOMAŢIE ŞI CONFRUNTARE
şi medievale, din spaţiul românesc, în diferite - Voievozii români în lupta antiotomană: Mircea
situaţii de comunicare scrisă sau orală cel Bătrân, Iancu de Hunedoara, Ştefan cel Mare,
Vlad Ţepeş, Mihai Viteazul
3.1. Localizarea în timp şi plasarea în spaţiu - Anul 1600 - Mihai Viteazul
a faptelor din istoria românilor, desfăşurate - Politică şi diplomaţie în sec. XVII – XVIII:
în Antichitate şi în Evul Mediu, pe baza Matei Basarab, Vasile Lupu, Şerban Cantacuzino,
surselor istorice Constantin Brâncoveanu, Dimitrie Cantemir
Studiu de caz: Românii în viziunea călătorilor
3.3. Analizarea unui fapt istoric din istoria străini
românilor în Antichitate sau în Evul Mediu,
pe baza surselor istorice

Programa şcolară pentru clasa a VIII-a – Istorie, OMECT nr.

Prezentaţi evaluarea competenţelor din secvenţa dată printr-un instrument de evaluare,
având în vedere:
a. elaborarea a trei itemi, obiectiv, semiobiectiv şi subiectiv, câte unul pentru evaluarea fiecăreia
dintre competenţele din secvenţa de mai sus;
b. menţionarea tipologiei celor trei categorii de itemi şi a câte trei caracteristici ale fiecăreia dintre
categoriile de itemi specificate anterior;
c. precizarea a trei aspecte referitoare la validitatea instrumentului de evaluare format din
itemii pentru care aţi optat;
d. prezentarea relaţiei profesor - elev în procesul de învăţământ

Notă: Se punctează şi utilizarea limbajului de specialitate, elaborarea detaliată a răspunsului

aşteptat corespunzător itemilor, respectiv corectitudinea ştiinţifică a informaţiei istorice.

SUGESTII DE REZOLVARE

SUBIECTUL I
a. Metode de predare-învăţare a istoriei
Metoda didactică reprezintă o cale, un drum spre atingerea unui rezultat. Metoda de
învăţământ reprezintă un instrument prin care elevii sub îndrumarea profesorului, îşi însuşesc
noţiuni şi concepte istorice, îşi formează competenţe, capacităţi, aptitudini şi atitudini legate de
conţinuturi istorice, deasemenea metoda are rolul de a facilita înţelegerea faptelor şi fenomenelor
istorice, cauzalitatea lor, în urma unor activităţi proiectate mintal.În activitatea didactică metoda
este folosită de cadrul didactic în vederea organizării demersului de formare la elevi a priceperilor,
deprinderilor şi atitudinilor. În selectarea metodelor, clasice sau moderne (interactive), cadrul
didactic trebuie să ţină seama, de particularităţile de vârstă ale elevilor.
Metode de predare-învaţare a istoriei care pot fi utilizate pentru formarea/dezvoltarea
competenţelor specifice date sunt:
Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 1.2. Utilizarea termenilor istorici
specifici secolului al XX-lea, în diferite situaţii de comunicare scrisă sau orală propunem
explicaţia.
Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 3.6. Prezentarea unui fapt istoric
referitor la secolul al XX-lea, utilizând informaţii selectate din surse istorice propunem diagrama
cauzelor şi a efectului
72
 Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 2.2. Rezolvarea în echipă a unor
probleme/ situaţii-problemă, prin negocierea soluţiilor identificate propunem problematizarea.

Explicaţia este o metodă expozitivă prin care se prezintă un conţinut ştiinţific într-o succesiune
logică. Demersul explicativ solicită realizarea legăturilor între cauză – desfăşurare – efect.
Discursul didactic bazat pe explicare foloseşte identificarea, recunoaşterea, definirea, descrierea,
clasificarea – toate acestea fiind apelate la momentul combinării explicaţiei cu demonstraţia şi
conversaţia. Explicaţia se bazează pe operaţii ale gândirii, cum ar fi: analiza, sinteza, comparaţia,
generalizarea, abstractizarea. De multe ori, pentru a înţelege un concept, fenomen, o lege, un
principiu etc. este necesar ca profesorul pe măsură ce explică să procedeze şi la
reformularea/reexprimarea unor cunoştinţe, potrivit nivelului cognitiv al elevului, ceea ce comportă
dezvoltări, substituiri, ilustrări, descrieri, comparaţii absolut indispensabile determinării a ceea ce
este încă necunoscut elevului.
Argumente: pentru selectarea explicaţiei în vederea formăriia/dezvoltării competenţei
specifice 1.2. Utilizarea termenilor istorici specifici secolului al XX-lea, în diferite situaţii de
comunicare scrisă sau orală:
- elevii pot participa activ la explicaţie dacă profesorul adresează întrebări ale căror
răspunsuri duc, în final, la completarea demersului didactic;
- elevii participă în mod activ la elaborarea enunţurilor şi a noţiunilor istorice .
Exemple: utilizarea noţiunilor şi termenilor istorici studiaţi (blitzkrieg, front, război de mişcare,
război de poziţii, război de uzură, război total, neutralitate, pacifism) în descrierea unei secvenţe din
războiul mondial, în interpretarea unui material ilustrativ, în realizarea unui eseu de cinci minute, pe
o temă dată.

Diagrama cauzelor şi a efectului

Diagrama cauză – efect oferă posibilitatea de a evidenţia cauza şi efectul unor procese,
evenimente, fenomene, probleme etc. şi are ca obiectiv stimularea imaginaţiei elevilor pentru
rezolvarea problemei analizate din mai multe perspective. Considerăm utilă folosirea acestei
metode pentru că este un instrument folositor atunci când scopul activităţii este să se ajungă la
cauza/cauzele care a determinat apariţia unui fapt. De asemenea, participanţii sunt solicitaţi să facă
distincţii între cauzele şi simptomele unui rezultat, unei probleme sau unui eveniment prin utilizarea
surselor istorice. Rezultatul activităţii este o reprezentare grafică.

Argumente pentru selectarea diagramei cauză-efect, aşadar scheletul de peşte, în

formarea/dezvoltarea competenţei specifice 3.6. Prezentarea unui fapt istoric referitor la secolul al
XX-lea, utilizând informaţii selectate din surse istorice:

73
 - solicită capacităţile elevilor de identificare a cauzelor, de descoperire a legăturilor dintre
diverşi factori, de reprezentare grafică a unui efect şi a cauzelor care îl determină, respectând
etapele specifice de elaborarea diagramei, ordonarea şi ierarhizarea acestora:
- solicită capacitatea de analiză a cauzelor şi efectelor lor;
solicită capacitatea de a stabili corelaţii între evenimente sau procese istorice aflate într-o
succesiune.
Diagrama poate fi realizată pe un suport de hârtie (tip flipchart) sau pe tablă în cadrul unei
activităţi pe grupe/ pe baza surselor istorice, forma finală a diagramei realizându-se în cadrul unei
activităţi frontale. Etapele de realizare: identificarea şi reprezentarea efectului; identificarea pe baza
surselor, a cauzelor principale (evenimente/procese istorice) care au influenţă asupra efectului
studiat; identificarea cauzelor secundare ale fiecarei cauze principale; Analiza şi evaluarea cauzelor
şi a cauzelor secundare.
Exemplu: Realizaţi diagrama cauzelor şi a efectului pentru declanşarea primului război mondial

Problematizarea
Esenţa acestei metode constă în crearea, pe parcursul învăţării, a unor „situaţii-problemă”
sau adresarea unor întrebări problemă şi rezolvarea acestora de către elevi care, pornind de la
cunoştinţe anterior însuşite, ajung la adevăruri noi. Noile cunoştinţe nu mai sunt astfel „predate”
elevilor gata elaborate ci sunt obţinute prin efort propriu. „Situaţia-problemă sau întrebărea
problemă” este de obicei definită ca un conflict care se declanşează între datele vechi şi datele noi
pe care le primeşte elevul şi care par să le contrazică pe primele. Pentru ca o temă să primească un
caracter problematizat, ea trebuie să trezească o reacţie de surpriză, de mirare, chiar uimire.
Instruirea prin problematizare se poate realiza la diferite nivele:
-expunerea problematizată de către profesor a materialului de învăţat;
-crearea de către profesor a unei situaţii problemă şi rezolvarea ei de către elevi împreună cu
profesorul;
-crearea de către profesor a unei situaţii problemă şi rezolvarea ei de către elevi în mod
independent;
-sesizarea şi rezolvarea problemei de către elevi.
-Problematizarea poate deveni un procedeu eficient de activare a elevilor în cadrul altor metode
(expunere, demonstraţie) sau poate căpăta o extindere mai mare în metoda studiului de caz (cazul
este o problemă mai complexă).
Argumente pentru selectarea metodei problematizarii pentru formarea/dezvoltarea
competenţei specific 2.2. Rezolvarea în echipă a unor probleme/ situaţii-problemă, prin negocierea
soluţiilor identificate:
- dezvoltă gândirea critică şi creativitatea elevilor;
- dezvoltă capacitatea de analiză critică
- formează atitudini, priceperi şi deprinderi în rândul elevilor.
Metoda cuprinde trei etape importante: stabilirea sarcinii de lucru (punerea problemei); rezolvarea
ei; verificarea soluţiilor propuse
Exemplu: Întrebare problemă
Occidentul a cucerit lumea prin superioritatea ideilor, valorilor şi religiei sau prin superioritatea
armelor sale?
Explicaţi afirmaţia ,,la baza unui război stă alt război”

b. Activităţi de învăţare
Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 1.2. Utilizarea termenilor istorici
specifici secolului al XX-lea, în diferite situaţii de comunicare scrisă sau orală propunem ca
activitate de învăţare realizarea de enunţuri noi în contexte diferite, utilizând termenii specifici
Primului război mondial: neutralitate, razboi total, principiul autodeterminării, sub forma unei fişe
de lucru individuală.
Avantaje: stimulează creativitatea elevilor; contribuie la exersarea unor abilităţi taxonomice.
74
 Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 2.2. Rezolvarea în echipă a unor
probleme/ situaţii-problemă, prin negocierea soluţiilor identificate propunem ca activitate de
învăţare explicarea cu ajutorul textelor istorice a poziţiei pe care a adoptat-o România faţă
de Primul război mondial, în vara anului 1914.
Avantaje: stimulează activitatea prin cooperare; facilitează asumarea responsabilităţii faţă de
explicaţia dată; favorizează o atitudine de respect faţă de opinia celorlalţi.

Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 3.6. Prezentarea unui fapt istoric

referitor la secolul al XX-lea, utilizând informaţii selectate din surse istorice propunem ca activitate
de învăţare analiza textului istoric pentru prezentarea Vieţii cotidiene în perioada războiului
mondial .
Avantaje: dezvoltă gândirea critică; dezvoltă gândirea argumentativă; îi determină pe elevi
să formuleze idei corecte din punct de vedere ştiinţific bazate pe sursa istorică; formează
responsabilitatea civică.

c. Exemplificare
Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 1.2. Utilizarea termenilor istorici
specifici secolului al XX-lea, în diferite situaţii de comunicare scrisă sau orală în secvenţa de
dobândire de cunoştinţe- etapa de cunoaştere/înţelegere-, se solicită elevilor să realizeze, pe o fişă
de lucru, câte un enunţ cu termenii: neutralitate, razboi total, principiul autodeterminării.

Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 2.2. Rezolvarea în echipă a unor

probleme/ situaţii-problemă, prin negocierea soluţiilor identificate în secvenţa de dobândire de
cunoştinţe- etapa de stimulare a performanţei-, propunem utilizarea metodei Studiul de caz: Poziţia
României faţă de Primul război mondial, în vara anului 1914. Elevii vor fi solicitaţi să analizeze
texte istorice şi, pe baza acestora să explice poziţia de neutralitate adoptată de România faţă de
războiul mondial.

Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 3.6. Prezentarea unui fapt istoric

referitor la secolul al XX-lea, utilizând informaţii selectate din surse istorice în secvenţa de
dobândire de cunoştinţe, -etapa de aplicare- prin joc de rol, elevii sunt solicitaţi ca, pe baza analizei
textelor ofertate, să-şi asume roluri diferite din cotidian, în perioada războiului mondial.

d. Trăsături ale manualelor de istorie

Manualul şcolar este document curricular oficial care concretizează programa unui obiect de
învăţământ pentru o anumită clasă, tratând temele pe capitole, subcapitole, lecţii etc.
Pentru cadrul didactic, manualul este un instrument de lucru orientativ, un ghid în proiectarea şi
realizarea activităţilor didactice. Pentru elevi manualul este un instrument de informare şi de lucru.
Trăsături/Caracteristici ale manualelor
- operează o selecţie permisivă a conţinuturilor, din care rezultă un ansamblu variabil de informaţii
în care profesorul şi elevii au un spaţiu de creaţie;
- informaţiile prezentate stimulează interpretări alternative şi deschise, constituind un mijloc pentru
formarea unor competenţe, valori şi atitudini;
- reprezintă un mecanism de stimulare a gândirii critice

Din punct de vedere al trăsăturilor manualelor şcolare de istorie şi al modalităţilor în care

acestea îşi justifică rolul în formarea competenţelor menţionate anterior, se pot preciza câteva
aspecte edificatoare. În acest sens, există delimitat în manuale, fie în paralel cu textul lecţiei, fie la
sfârţitul unităţii de învăţare, un spaţiu adecvat dicţionarului istoric în care sunt prezentate definiţiile
noilor termeni istorici. Acest ansamblu variabil de informaţii are un rol major în

75
formarea/dezvoltarea competenţei specifice 1.2. Utilizarea termenilor istorici specifici secolului al
XX-lea, în diferite situaţii de comunicare scrisă sau orală.
O a altă trăsătură a manualelor de istorie constă în selectarea unor surse istorice care
particularizează anumite evenimente considerate edificatoare pentru tematica şi perioada istorică a
respectivei unităţi de învăţare, respectiv operează o selecţie permisivă a conţinuturilor. Existenţa
surselor istorice pertinente oferă posibilitatea formăriidezvoltării competenţei specifice 2.2.
Rezolvarea în echipă a unor probleme/ situaţii-problemă, prin negocierea soluţiilor identificate.
Manualul constituie un instrument de lucru care trebuie să orienteze elevul în procesul de
învăţare (inclusiv independent de coordonarea cadrului didactic), prin inserarea unor sarcini care să
determine aplicarea, analiza, sinteza etc. şi să încurajeze transferul de deprinderi şi capacităţi, el
reprezintă un mecanism de stimulare a gândirii critice. Prin analiza de text istoric existent ca
material suport în manual şi prin utilizarea textului ştiinţific al lecţiilor, manualul facilitează
formarea şi exersarea competenţei specifice 3.6. Prezentarea unui fapt istoric din secolul al XIX-
lea, utilizând informaţii selectate din surse istorice.

e.Opinia
În opinia mea conţinutul propus de programă de istorie este organizat în jurul unor domenii
relevante pentru elev şi reprezentative din perspectiva ştiinţei şi a cerinţelor societăţii
contemporane. La nivelul fiecărui an de studiu, domeniilor de conţinut le sunt subsumate mai multe
teme. La selectarea acestor teme au contribuit criterii care ţin de ştiinţa istorică,criteriile pshiho-
pedagogice precum şi competenţele specifice prevăzute de programă. Prin conţinuturile propuse
prin programă, istoria îşi aduce contribuţia la formarea profilului absolventului, învăţământului
obligatoriu, la formare competenţelor care vizează: comunicarea, participarea la rezolvarea
problemelor comunităţii, învăţarea eficientă, educaţia permanentă, toleranţa.
Astfel, componentele secvenţei date se află în strânsă corelaţie cu competenţele generale specifice
disciplinei istorie: utilizarea vocabularului şi a informaţiei în comunicarea orală sau scrisă;
dezvoltarea comportamentului civic prin exersarea deprinderilor sociale, formarea imaginii pozitive
despre sine şi despre ceilalţi, sensibilizarea faţă de valorile estetice ale culturii, utilizarea surselor
istorice, a metodelor şi tehnicilor adecvate istoriei pentru rezolvarea de probleme, respectarea
diversitaţii etnice religiose.

SUBIECTUL al II-lea
a.- Elaborarea itemilor
Pentru evaluarea competenţei specifice 1.1. Utilizarea termenilor istorici specifici
cronologiei, civilizaţiilor preistorice, antice şi medievale, din spaţiul românesc, în diferite situaţii
de comunicare scrisă sau orală, propunem elaborarea unui item obiectiv cu alegere multiplă.
Exemplu:
Citeşte enunţurile următoare şi încercuieşte litera corespunzătoare variantei corecte:
1. La 10 ianuarie 1475 a avut loc bătalia de la:
a.Rovine b.Belgrad c.Vaslui d.Târgoviste
5 puncte
2. În cruciada de la Belgrad, Iancu de Hunedoara a luptat împotriva:
a. austriecilor b. maghiarilor c. polonezilor d. otomanilor 5 puncte

3. Obligaţia în bani sau bunuri plătită Imperiului Otoman de către voievozii români, se
numeşte:
a. tribut b. impozit c. paşalâc d. comision 5 puncte

4. În anul 1396, Mircea cel Bătrân a luptat împotriva otomanilor la:

a. Vaslui b.Belgrad c. Nicopole d. Varna 5 puncte
Total 20 puncte
Barem : 1.c; 2. d ; 3.a ; 4. c.
76
 Pentru evaluarea competenţei specifice 3.1. Localizarea în timp şi plasarea în spaţiu a
faptelor din istoria românilor, desfăşurate în Antichitate şi în Evul Mediu, pe baza surselor istorice
propunem elaborarea unui item semiobiectiv de completare
Exemplu:
În textul de mai jos, completaţi fiecare spaţiu liber cu termenul corespunzător din lista dată.
Termenii aleşi din listă se folosesc o singură dată în text.

În anul........., Ştefan cel Mare a devenit domnitor al.............Una dintre cauzele conflictului
cu Imperiul............a fost refuzul plăţii............în lupta de la.........., din 10 ianuarie .............., oastea
lui Moldovei a obţinut o strălucită victorie. La sfârşitul secolului al XV-lea, Ştefan cel Mare a
încheiat..........cu sultanul. 18 puncte

Lista termenilor: 1440, 1457, 1475; Austriac, Moldova, Otoman, pace, Vaslui, Tighina, tribut, Ţara
Românească.
Barem: 1457; Moldova; Otoman; tribut; Vaslui; 1475; pace 6x3=18 puncte

Pentru evaluarea competenţei specifice 3.3. Analizarea unui fapt istoric din istoria
românilor în Antichitate sau în Evul Mediu, pe baza surselor istorice, propunem elaborarea unui
item subiectiv de tip eseu structurat.
Exemplu:
Realizaţi în aproximativ 2 pagini un eseu istoric despre ,,politica de cruciadă” desfăşurată de Ţările
Române în secolele al XIV-lea –al XVI-lea, având in vedere:
-precizarea a două obiective urmărite de voievozii români prin susţinerea ,,politicii de
cruciadă”;
-prezentarea unei acţiuni antiotomane la care participă Ţara Românescă, la sfârşitul
secolului al XIV-lea;
-prezentarea unei acţiuni antiotomane desfăşurată de un domn al Moldovei, în secolului al
XV-lea;
-menţionarea statutului politico-juridic al Tării Româneşti faţă de Imperiul Otoman, în anul
1593;
-numirea domnului Tării Româneşti care a susţinut ,,politica de cruciadă” la sfârşitul
secolului al XVI-lea şi menţionarea a două consecinţe a luptei antiotomane desfăşurate de
acesta.
30 puncte
Notă! Se punctează şi utilizarea limbajului istoric adecvat, structurarea prezentării,
evidenţierea relaţiei cauza-efect respectarea succesiunii cronologice/ logice a faptelor istorice şi
încadrarea textului în limita precizată.
Barem de corectare
Informaţia istorică – 24 de puncte distribuite astfel:

- câte 2 puncte pentru menţionarea fiecărui obiectiv urmărite de voievozii români prin susţinerea
,,politicii de cruciadă” (2px2=4p)
- 2 puncte pentru menţionarea unei acţiuni antiotomane la care participă Ţara Românescă, la
sfârşitul secolului al XIV-lea
4 puncte pentru prezentarea coerentă a acţiuni antiotomane menţionate, prin evidenţierea
relaţiei istorice de cauzalitate
- 2 puncte pentru menţionarea domnitorului si a unei acţiuni antiotomane la care participă
Moldova, la sfârşitul secolului al XIV-lea ” (2px2=4p)
4 puncte pentru prezentarea coerentă a acţiuni antiotomane menţionate, prin evidenţierea relaţiei
istorice de cauzalitate

77
- 2 puncte pentru menţionarea statutului politico-juridic al Tării Româneşti faţa de Imperiul
Otoman, în anul 1593
- 2 puncte pentru menţionarea domnului Tării Româneşti
1 punct pentru menţionarea fiecărei consecinţe a luptei antiotomane desfaşurată de acesta
(1px2=2p)
Ordonarea şi exprimarea ideilor menţionate – 6 puncte distribuite astfel:
- 2 puncte pentru utilizarea limbajului istoric adecvat
- 1 punct pentru utilizarea parţială a limbajului istoric adecvat
- 0 puncte pentru lipsa limbajului istoric
-1 punct pentru structurarea textului (introducere - cuprins - concluzii)
- 0 puncte pentru text nestructurat
- 2 puncte pentru respectarea succesiunii cronologice/ logice a faptelor istorice
- 1 punct pentru respectarea parţială a succesiunii cronologice/ logice a faptelor istorice
- 0 puncte pentru nerespectarea succesiunii cronologice/ logice a faptelor istorice
- 1 punct pentru respectarea limitei de spaţiu
- 0 puncte pentru nerespectarea limitei de spaţiu

b.Tipologia itemilor şi caracteristici

• Itemi obiectivi
Din categoria itemilor obiectivi fac parte:
- Itemi cu alegere duală;
- Itemi cu alegere multiplă;
- Itemi de asociere tip pereche.
Itemi obiectivi măsoară rezultatele situate la nivelele cognitive inferioare-cunoştinţe, priceperi,
capacităţi de bază.
Caracteristici
Avantaje:
- Fidelitate şi validitate ridicate;
- Obiectivitate şi aplicabilitate ridicate;
- Scheme de notare foarte simple;
- Timp scurt de răspuns şi corectare;
- Permit evaluarea unui număr relativ mare de comportamente (se pot acoperi conţinuturi
extinse) într-un timp scurt;
- Posibilitatea utilizării unui număr foarte mare de astfel de itemi într-un test
Dezavantaje:
- Elaborarea de distractori plauzibili şi paraleli este dificilă;
- Raţionamentul prin care elevul ajunge la răspuns nu poate fi urmărit;
- Posibilitatea ghicirii răspunsului;
- Necesitatea explicaţiilor la început.

• Itemi semiobiectivi
Din categoria itemilor semiobiectivi fac parte:
- Itemi cu răspuns scurt;
- Itemi de completare;
- Itemi cu întrebări structurate.
Itemi semiobiectivi se utilizează în toate etapele de evaluare (iniţială, continuă, sumativă) în funcţie
de:
- scopul testului;
- obiectivele verificate;
- conţinuturile măsurate.

78
Caracteristici:
Avantaje:
- Răspuns limitat ca spaţiu, formă, conţinut prin structura enunţului/întrebării;
- Sarcină foarte bine structurată;
- Utilizează materiale auxiliare;
- Elevii trebuie să producă efectiv răspuns;
- Libertate restrânsă de a reorganiza informaţia şi de a reformula răspunsul în forma dorită;
- Uşurinţă şi obiectivitate în notare;
- Elevii trebuie să demonstreze abilitatea de a structura cel mai corect şi mai scurt răspuns.
Dezavantaje:
- Nu verifică realizarea unor capacităţi şi competenţe cu caracter foarte complex;
- Materialele-stimul care sunt parte componentă a întrebărilor structurate ridică probleme tehnice în
proiectare (acurateţea şi claritatea textelor, imaginilor, a graficelor, etc.);
- Costurile de proiectare şi de administrare sunt mai ridicate în cazul întrebărilor structurate, decât
în cazul altor tipuri de itemi;
- În unele situaţii, răspunsurile la subîntrebări sunt conectate între ele, ceea ce trebuie să se
evidenţieze clar în schema de notare;
- Elaborarea schemelor de corectare şi de notare este mai dificilă.

• Itemi subiectivi
Din categoria itemilor subiectivi fac parte:
- Itemi de tip rezolvare de probleme
- Itemii de tip eseu
- Itemii tip eseu cu răspuns restrâns
- Itemii eseu cu răspuns extins
- Itemii de tip eseu structurat
Itemi subiectivi sau cu răspuns deschis, măsoară obiectivele ce scot în evidenţă originalitatea,
creativitatea, personalizarea şi individualizarea răspunsului.
Caracteristici:
Avantaje:
- Forma tradiţională de evaluare în România;
- Sunt uşor de proiectat;
- Solicită răspunsuri deschise;
- Evaluează procese cognitive de nivel înalt;
- Verifică competenţe ce vizează creativitatea, originalitatea.
Dacă sunt utilizaţi de către profesor în evaluarea curentă, pot constitui reale ocazii de
dezvoltare a capacităţii de exprimare şi organizare a ideilor la elevi.
Dezavantaje:
- Fidelitate şi validitate scăzute;
- Nu permit evaluarea unui set larg de capacităţi ale elevului;
- Necesită scheme de notare complexe şi greu de alcătuit;
- Corectarea durează mult.

c. Validitatea
Testul docimologic este un instrument de evaluare complex format dintr-un ansamblu de
sarcini de lucru, ce permit măsurarea şi aprecierea nivelului de pregătire al elevilor precum şi a
nivelului de formare şi dezvoltare a unor capacităţi şi competenţe de diverse naturi.
Rezultatul testului docimologic pune în evidenţă progresul/regresul înregistrat de elev într-o
perioadă de timp, constituind şi un indicator de eficienţă a activităţii profesorului, deoarece oferă,
pe baza unor măsurători şi aprecieri, informaţii pertinente cu privire la modul de realizare a
obiectivelor didactice, la direcţiile de intervenţie de perspectivă a cadrelor didactice pentru
ameliorarea şi/sau optimizarea demersurilor instructiv-educative.
79
 Testele scrise trebuie să pună mai puţin accentul pe măsurarea cunoştinţelor şi mai mult pe
aplicarea lor în situaţii cunoscute sau în unele noi. Testul trebuie să prezinte următoarele calităţi:
Validitatea este exprimată de acurateţea cu care testul respectiv măsoară ceea ce
intenţionează să măsoare. În consecinţă, a aprecia dacă un test măsoară ceea ce şi-a propus să
măsoare nu poate face decît în relaţie cu scopul testului respectiv.
În literatura pedagogică au fost evidenţiate următoarele tipuri de validitate:
Validitatea de conţinut- exprimă măsura în care testul acoperă în mod uniform elementele
de conţinut majore pe care le testează. Aprecierea validităţii de conţinut se face prin estimarea
concordanţei dintre itemii testului şi obiectivele operaţionale definite pe baza conţinuturilor
esenţiale ale programului de instruire.
Validitatea de construct - exprimă acurateţea cu care testul măsoară un anumit construct
specificat (de ex. inteligenţa, creativitatea, motivaţia, succesul şcolar etc). De asemenea, acest tip de
validitate vizează concordanţa dintre natura itemilor şi competenţele corespunzatoare conţinuturilor
supuse evaluării, deci raportul item-nivelul învăţării.
Validitatea concurentă – se referă la concordanţa dintre rezultatele obţinute de elev la test şi
unele comportamente similare. În consecinţă, validitatea concurentă reflectă măsura în care
scorurile înregistrate la un test relaţionează cu alte măsurări realizate asupra aceloraşi abilităţi.
Validitatea predictivă-vizează măsura în care testul face prognoza performanţelor viitoare
ale elevului; se evalueaza progresul sau regresul subiecţilor.
Validitatea de faţadă- exprimă măsura în care testul este relevant şi important pentru cei
care sunt testaţi.
Printre factorii care influenţează validitatea unui test menţionăm:
- Indicaţiile neclare;
- Nivelul de dificultate necorespunzător al itemilor de test;
- Itemii incorecţi din punct de vedere tehnic;
- Lungimea testului (testul prea scurt);
- Administrarea şi/sau corectarea necorespunzătoare a testului;
- Caracteristicile grupului căruia i se administrează testul.

d. Prezentarea relaţiei profesor - elev în procesul de învăţământ

Actul instruirii se realizează, încă din primele zile de şcoală, în contextul unei reţele
complexe şi foarte dinamice de atitudini şi relaţii reciproce între professor şi elevi, între elevi şi
elevi, între elevi şi clasa de elevi (individ — grup social). Acestea sunt relaţii multi-dimensionale,
cu o pronunţată încărcătură psihologică, sociologică şi pedagogică. Privite din perspectivă
pcdagogică, asemenea interacţiuni determină constituirea unui anumit climat psiho-social în cadrul
lecţiilor, care poate favoriza său defavoriza optimizarea predării şi învăţării, care poate contribui la
maximalizarea rezultatelor instructiv-educative sau la minimalizarea unor posibile efecte negative.
În esenţă,această ambianţă constituie expresia sintetică a manifestării atitudinilor emoţionale faţă de
învăţare, angajărilor subiective, a stărilor de satisfacţie, a disponibilităţilor relaţionale ale elevilor şi
profesorului, a unei atmosfere dc conlucrare bună sau mai puţin bună între toţi membrii clasei
respective etc. De aceea, ansamblul tuturor acestor manifestări relaţionale constituie fondul pe care
se va insera evoluţia intelectuală şi morală a copilului. Atmosfera generală ce predomină în
colectivul unei clase sau alteia condiţionează proiectarea situaţiilor de instruire, modul de
organizare şi conducere a activităţii acelei clase, adaptarea elevilor şi comportamentele acestora,
optimizarea strategiilor didactice, rezultatele învăţării, formarea, concomitentă, a unor însuşiri
morale şi trăsături de caracter. Se poate afirma că eficienţa întregii activităţi didactice este
determinată, în mod substanţial, de relaţiile pedagogice existente. Multe dificultăţi de învăţare,
lipsuri în pregătirea şi educarea elevilor, în constituirea colectivului clasei etc. rezultă din relaţiile
deficitare sau încordate dintre profesor şi elevi. Datorită faptului că aceste raporturi au un efect
pedagogic multilateral, ele nu potfi ignorate; dimpotrivă în didactica modernă sunt privite cu cea
mai mare atenţie; sunt interpretate ca fiind una din condiţiile fundamentale ale organizării şi
funcţionării procesului de învăţămînt. Ele sînt considerate ca parte integrantă din structura de
80
ansamblu a procesului de predare-învăţare- evaluare, ca un element îundamental al vieţii şcolare. Se
estimează că dacă aceste relaţii nu satisfac nevoile afective ale copiilor, devine iluzorie
îmbunătăţirea programelor şi a materialelor de instruire. În calitatea lor de fenomene psiho-sociale,
cu caracter subiectiv, aceste relaţii pot să devină un factor dintre cele mai puternice de întărire a
caracterului educativ al procesului de învăţământ. De aici, preocuparea actuală a şcolii de a cultiva
şi folosi, în mod conştient, aceste relaţii, ca un factor educativ, ca un instrument de creştere a
eficienţei învăţămîntului. Conservatorismul metodic menţine încă destule practici învechite şi
prejudecăţi în ceea ce priveşte caracterul relaţiilor profesor-elevi şi utilizarea intensificării acestora.
Astăzi esteînsă necesar să se producă serioase modificări în tratamentul pedagogic, să se instituie în
şcoli un stil nou de relaţii umane să sporească potenţialul de interacţiune a profesorului cu elevii săi.
Tipuri de relaţii profesori-elevi
O analiză mai atentă a interacţiunilor din clasă a scos în evidenţă mai multe tipuri de relaţii
între profesor si elevi. Între acestea se numără: relaţiile de comunicare, relaţiile de conducere şi
relaţiile socio-afective.
Relaţiile de comunicare pot fi şi ele de mai multe feluri. Astfel după funcţiile pedagogice
îndeplinite pot fi:
- de transmitere, propriu-zise, de informaţii (de explicare a terminologiei noi, enunţare de
fapte, interpretare a afirmaţiilor, exprimare de opinii etc.) ;
- de structurare a informaţiei şi de concentrare a atenţiei asupra subiectului sau procedurilor
de lucru;
- de solicitare a unor relaţii verbale sau fizice din partea eleviior, de stimulare aconcentrării
acestora asupra unor probleme etc.
- de răspuns al elevilor la solicitările profesorului ;
- de reacţie, de acceptare, respingere, modificare, lărgire etc. a ceea ce s-a spusanterior; de
apreciere de către profesor a răspunsurile elevilor etc. ;
- de exprimare a unor stări afective (de satisfacţie, plăcere, iritare mulţumire, uimireetc.).
Relaţiile de conducere a activităţii, clasei. Acestea se pot stabilii limitele dirijării
curigurozitate şi limitele acordării independenţei elevi. În consecinţă, ele pot fi :
- relaţii de dominare din partea profesorului, reuşind să creeze un „climat" de autoritate. Accentul
cade, în acest caz, pe dirijare şi ordine, pe impunere severă şi dojenirea elevilor; pe stimularea
supunerii necondiţionate, pe însuşirea docilă a cunoştinţelor, pe receptarea pasivă a acestora ; pe
memorizare şi nu pe gîndire; pe înăbuşirea spiritului deiniţiativă, de independenţă, de creativitate.
Asemenea relaţii sunt unidirecţionale (profesoruldispune, ordonă, comandă — elevul se supune,
ascultă şi execută) şi conflictuale, trezind laelevi sentimente de aversiune faţă de profesor.
Profesorul autoritar este conservator, este lipsit de flexibilitate, rigid, nu ţine seamă de experienţa
interesul şi judecata elevilor în atingereascopurilor urmărite; profesorul autoritar apreciază
reproducerea cunoştinţelor predate, fărăa pune preţ pe originalitatea gândirii sau autenticitatea
elevului. Keneth Moore, este de părere că, comportamentul profesorului autoritar poate fidescris
prin următoarele verbe: a pedepsi, a impune, a critica, a utiliza o voce ascuţită, adomina, a inspira
teamă, a umili, a fi aspru, a cere imperativ, a exercita presiuni.
- relaţiile democratice – presupun o poziţie nouă faţă de elev, faţă de modalităţilede instruire si
educare, de formare a personalităţii. Profeorul democratic este prin excelenţă tipul profesorului
empatic. Comportarea profesorului se bazează pe tendinţa de a se integra în climatul clasei, de a se
identifica cu viaţa şi activitatea elevilor; rolul să conducător serealizează printr-o metodologie
didactică, de aşa natură încât să stimuleze participareaactivă a elevilor, să sporească continuu
independenţa şi iniţiativa acestora, spiritul lor de răspundere; el mai mult sugerează decât impune,
mai mult stimulează interesul şicuriozitatea mai mult încurajează manifestarea spontaneităţii şi a
creativităţii. Acestea sunt relaţii multidirecţionale: de conlucrare, de sprijinire a auto-activităţii, de
influenţare indirectă, de cooperare, dovedindu-se cele mai eficiente si în concordanţă cu principiile
democratizării şcolii şi societăţii noastre.În conformitate cu Keneth Moore, comportamentul
profesorului democratic poate fi descris prin următoarele verbe: a fi prietenos, a încuraja, a ajuta, a
convinge, a fi deschis,a influenţa, a fi ferm, a stimula, a îndruma, a fi atent.
81
- relaţiile îngăduitoare (laissez-faire - a lăsa să se facă) pun accentul pe dezvoltarea liberă a
copilului, pe desfăşurarea la voia întâmplării a activităţii acestuia, considerîndu-se că orice
intervenţie a unei gândiri strînse este resimţită de individ ca o ameninţare. În această accepţie
(nondirectivistă) este negată orice formă de intervenţie autoritară a profesorului, de dirijare sau
orientare a învăţării, de instruire (liberalism pedagogic). Este vorba însă aici de un liberalism
pedagogic prost înţeles, împins până la anarhie şi dezordine, deoarece, profesorul îngăduitor nu
intervine decât abia în momentul când situaţia educativăriscă să degenereze în conflict.c).
Relaţiile socio-afective atrag atenţia că între profesor şi elevi se pot manifesta spontan sentimente
de atracţie sau de respingere, de simpatie sau antipatie, de acceptare sau neacceptare etc. În general,
atunci când profesorul apare în faţa clasei doar în calitate de simplu transmiţător de informaţii,
preocupat doar de receptarea acestora, lipsit de orice vibraţie emoţională, afectivă — relaţiile sale
cu clasa devin traumatizante pentruelevi şi aceasta cu atât mai mult, cu cît elevii sînt de vîrste mai
mici. Cele menţionate aici au darul să pună în evidenţă, varietatea tipurilor de relaţii ce se pot
statornici între profesor şi elevi în cadrul procesului de învăţămînt şi multiplele şi nuanţatele lor
implicaţii ce le pot avea asupra rezultatelor învăţării si educaţiei şcolare.

Bibliografie
Programele şcolare de istorie VII-VIII, în vigoare. Download de pe: www.edu.ro
Cucoş, C. (2008) Teoria şi metodologia evaluării, Editura Polirom, Iaşi
Cerghit, I., 2006, Metode de învăţământ, Edit. Polirom, Iaşi.
Doicescu, R. (coord), Ghid de evaluare pentru istorie, SNEE, Edit. ProGnosis, Bucureşti, 2001.
Dumitrescu, D. (coord), Ghid de evaluare – disciplina Istorie, Bucuresti, 2010.
Felezeu, C., Metodica predării istoriei, ediŃia a II-a, Edit. Presa Universitară Clujeană, Cluj-
Napoca, 2000
Tănasă, Gh., Metodica predării-învăţării istoriei, Edit. Spiru Haret, Iaşi, 1998.

PROPUNERE DE SUBIECT PENTRU TITULARIZARE

SUBIECTUL I
Următoarea secvenţă face parte din Programa şcolară de Istorie - clasa a X-a.

COMPETENŢE GENERALE
2. Dezvoltarea comportamentului civic prin exersarea deprinderilor sociale
5. Utilizarea surselor istorice a metodelor şi tehnicilor adecvate istoriei pentru rezolvarea de
probleme

Competenţe specifice Conţinuturi/Domenii de conţinut

2.1. Recunoaşterea şi acceptarea STATUL ŞI POLITICA

perspectivelor multiple asupra faptelor şi • State naţionale şi multinaţionale în
proceselor istorice a doua jumătate a secolului XIX
5.1. Construirea de afirmaţii pe baza surselor Probleme de atins: România, Germania,
şi formularea de concluzii relative la sursele Austro-Ungaria
istorice
5.3. Plasarea evenimentelor şi proceselor
istorice într-un context istoric mai larg
românesc, european sau universal
(Programe şcolare pentru clasa a X-a – Istorie, OMECT nr. 4598/31.08.2004)

82
 Prezentaţi, pe baza unor componente ale curriculumului pentru istorie, activitatea didactică
desfăşurată în cadrul secvenţei de mai sus, având în vedere:
- menţionarea a câte unei caracteristici a fiecărei competenţe specifice date, având în vedere
raportul dintre competenţe şi conţinutul ştiinţific al disciplinei;
- menţionarea a trei activităţi de învăţare şi argumentarea avantajelor folosirii fiecăreia pentru
formarea competenţelor specifice date;
- exemplificarea utilizării, în cadrul secvenţei date, a fiecărei activităţi de învăţare pentru care
aţi optat;
- precizarea a trei trăsături ale manualelor şcolare de istorie şi justificarea rolului fiecăreia în
formarea competenţelor specifice de mai sus;
- argumentarea unei opinii personale referitoare la rolul Competenţelor generale în raport cu
celelalte componente ale secvenţei date.
Notă: Se punctează şi utilizarea limbajului de specialitate, respectiv corectitudinea informaţiei
istorice utilizate în exemplificare.

SUBIECTUL al II-lea (45 de puncte)

Următoarea secvenţă face parte din Programa şcolară de Istorie – clasa a XII-a.

COMPETENŢE GENERALE
1. Utilizarea eficientă a comunicării şi a limbajului de specialitate.
2. Exersarea demersurilor şi a acţiunilor civice democratice.

Competente specifice Domenii de conţinut / Conţinuturi

*1.2. Utilizarea termenilor/conceptelor STATUL ŞI POLITICA

specifici(e) istoriei în contexte care implică
interpretări şi explicaţii interdisciplinare.
**2.1. Construirea unor demersuri de tip
analitic cu privire la situaţii şi contexte
economice, sociale, politice, culturale
2.3. Descoperirea constantelor în
desfăşurarea fenomenelor istorice studiate
(Programa şcolară – Istorie – clasa a XII-a, OMECI nr. 5099/09.09.2009)
- Autonomii locale şi instituţii centrale şi în
spaţiul românesc (secolele IX-XVIII)
- Statul român modern: de la proiect politic
la realizarea României Mari. (secolele
XVIII-XX)
-Redefinirea rolurilor statului de la primul
război mondial până la planul Schumann.
Situaţia României.
- România postbelică. Stalinism, naţional-
comunism şi disidenţă anticomunistă.
Construcţia democraţiei postdecembriste.

Prezentaţi evaluarea competenţelor din secvenţa dată printr-un instrument de evaluare,

având în vedere:
- elaborarea unui item obiectiv, a unuia semiobiectiv şi a unuia subiectiv, în vederea evaluării
fiecăreia dintre competenţele specifice din secvenţa din programa şcolară;
- menţionarea a câte trei caracteristici ale fiecăreia dintre categorile de itemi specificate anterior;
- precizarea a trei aspecte referitoare la validitatea instrumentului de evaluare format din itemii
pentru care aţi optat;
- prezentarea a două metode prin care se poate estima fidelitatea instrumentului de evaluare format
din itemii elaboraţi.
- argumentarea formării, dezvoltării şi asumării unui sistem de valori şi atitudini prin studiul istoriei

Notă: Se punctează si utilizarea limbajului de specialitate, elaborarea detaliată a răspunsului

asteptat corespunzător itemilor, respectiv corectitudinea stiinţifică a informaţiei istorice.

83
 SUGESTII DE REZOLVARE

SUBIECTUL I
Menţionarea a câte unei caracteristici a fiecărei competenţe specifice date, având în
vedere raportul dintre competenţe şi conţinutul ştiinţific al disciplinei
În contextul curriculumului pentru istorie, activitatea didactică se dezvoltă pornind de la
fundamentul didactic reprezentat de dezvoltarea la elevi atât a competenţelor generale, dar mai ales
a celor specifice conţinutului istoric ce urmează a fi predat de profesor şi însuşit de elevi.
Cele trei competenţe specifice ilustrate în cadrul conţinutului istoric „State naţionale şi
multinaţionale în a doua jumătate a secolului XIX” se individualizează fiecare în parte printr-o serie
de caracteristici specifice.
Competenţa specifică 2.1. Recunoaşterea şi acceptarea perspectivelor multiple asupra
faptelor şi proceselor istorice, are menirea de a forma şi dezvolta la elevi o atitudine corectă faţă de
existenţa perspectivelor multiple asupra faptelor şi proceselor istorice. Din această perspectivă,
există surse istorice diferite care prezintă opinii diferite faţă de formarea statelor naţionale România
şi Germania. În cazul României există diferenţe istorice de apreciere a formării acestui stat: sursele
istorice otomane şi austriece prezintă defavorabil în epocă acest eveniment, spre deosebire de
sursele istorice franceze, italiene sau germane ale perioadei respective de timp.
Competenţa specifică 5.1. Construirea de afirmaţii pe baza surselor şi formularea de
concluzii relative la sursele istorice, este realizabilă, în condiţiile în care conţinutul respectiv
permite utilizarea pe scară largă a surselor istorice referitoare la perioada de formare a statelor
moderne în Europa. În urma analizei unora dintre aceste surse istorice, elevii îşi pot forma abilitatea
de a construi afirmaţii proprii şi pot emite concluzii relative.
Competenţa specifică 5.3. Plasarea evenimentelor şi proceselor istorice într-un context
istoric mai larg românesc, european sau universal, presupune formarea/exersarea abilităţii a plasare
a evenimentelor şi proceselor istorice într-un context istoric mai larg în condiţiile în care formarea
statelor naţionale ca România şi Germania, şi a celor multinaţionale ca Austro-Ungaria, s-a realizat
la nivel european în a doua jumătate a secolului al XIX-lea. Aceste înfăptuiri politice nu au evoluat
sigular, ci întregul demers istoric s-a concretizat contextual atât la nivel naţional, cât şi european.

Menţionarea a trei activităţi de învăţare şi argumentarea avantajelor folosirii fiecăreia pentru

formarea competenţelor specifice date; exemplificarea utilizării, în cadrul secvenţei date, a
fiecărei activităţi de învăţare pentru care aţi optat
Trebuie precizat faptul că aceste trei competenţe specifice pot fi însuşite de către elevi în
cadrul unor activităţi de învăţare.
Pentru formarea competenţei specifice 2.1. Recunoaşterea şi acceptarea perspectivelor
multiple asupra faptelor şi proceselor istorice, se poate utiliza ca activitate de învăţare
argumentarea de către elevi a atitudinii diferite a marilor puteri politice europene faţă de ideea
unirii Moldovei cu Ţara Românească. Această activitate de învăţare se poate realiza sub forma unui
joc de rol, fiecare mare putere politică europeană fiind reprezentată de câte un elev. Exemplificarea
acestei activităţi de învăţare propusă este: Precizaţi şi argumentaţi atitudinea marilor puteri politice
europene faţă de ideea unirii Moldovei cu Ţara Românească, propunere enunţată de ministrul de
externe al Franţei la Congresul de Pace de la Paris din anul 1856. Avantajele folosirii activităţii
de învăţare propusă: faciliteză exersarea unor comportamente politice; asigură dobândirea abilităţii
de a acţiona conform poziţiei politice conferite de rol, asumarea responsabilităţii; dezvoltă
capacitatea de argumentare prin explicarea perspectivelor multiple asupra unei situaţii istorice;
faciliteză instrumentarea cu criterii taxonomice în condiţiile unei activităţi de învăţare mobilizatoare
şi provocatoare. Argumentarea avantajelor: exersarea comportamentelor politice este necesară în
contextul existenţei unui mediu politic democratic actual în care elevul urmează a se integra la
absolvirea nivelui secundar de învăţământ; dobândirea abilităţii de a acţiona conform poziţiei
politice conferite de rol dezvoltă capacitatea elevilor de a argumenta luarea unor decizii importante,
de a delimita avantajele şi dezavantajele consecinţelor deciziei asumate; asumarea responsabilităţii
84
presupune formarea unui caracter puternic, conştient de efectele deciziilor sale. Dezvoltarea
capacităţii de argumentare prin explicarea perspectivelor multiple asupra unei situaţii istorice îi
determină pe elevi să adopte modalităţi de lucru obiective, luând în calcul de fiecare dată mai multe
opinii referitoare la o situaţie dată, care se cere a fi rezolvată. Instrumentarea cu criterii taxonomice
în condiţiile unei activităţi de învăţare mobilizatoare şi provocatoare dezvoltă la elevi o modalitate
utilă de a învăţa să înveţi, modalitate adaptabilă unor situaţii diferite.

Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 5.1. Construirea de afirmaţii pe baza

surselor şi formularea de concluzii relative la sursele istorice o activitate de învăţare
corespunzătoare în acest sens ar putea fi investigarea dirijată a unui fragment selectat din textul
pactului dualist ce a stat la baza formării Austro-Ungariei, ca stat multinaţional în Europa.
Exemplificarea acestei activităţi de învăţare constă în:
Pe baza textului de mai jos (fragment extras din textul Pactului dualist din 1867) rezolvaţi
următoarele cerinţe:
a. Identificaţi documentul istoric ce stă la baza întocmirii Pactului dualist;
b. Denumiţi personalitatea istorică la care se face referire în text prin sintagma
„Majestatea Sa”;
c. Descoperiţi cele trei ministere asupra cărora Austria şi Ungaria au convenit să devină
comune;
d. Formulaţi un punct de vedere propriu referitor la calitatea de compromis atribuită
acestui pact şi susţineţi acest punct de vedere cu un argument istoric.
Avantajele folosirii activităţii de învăţare propusă: faciliteză investigarea de către elevi a
sursei istorice respective cu propriile mijloace şi din perspectiva nivelului lor de cunoştinţe;
formează/dezvoltă capacitatea de construirea de către elevi a propriilor afirmaţii pe baza acestei
surse primare, neafectată de interpretări adiacente; oferă elevilor posibilitatea de a formula concluzii
tematice relative; elevii dobândesc astfel abilităţi practice de analiză a unui document cu valoare
istorică. Argumentarea avantajelor: elevii formulează propriile afirmaţii, demonstrând existenţa
unui nivel de percepere şi însuşire a principalelor idei exprimate de documentul respectiv. Iar
capacitatea de a formula concluzii tematice relative constituie de fapt, feed-back-ul acestei activităţi
de învăţare.

Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 5.3. Plasarea evenimentelor şi

proceselor istorice într-un context istoric mai larg românesc, european sau universal propunem ca
activitate de învăţare argumentarea, sub forma unui scurt text, a necesităţii unirii Moldovei cu
Ţara Românească sub conducerea politică a unui principe străin din cadrul unei dinastii europene.
Exemplificarea acestei activităţi de învăţare constă în: Argumentaţi, într-un scurt text, din
perspectiva problemei orientale la nivel european, necesitatea unirii Moldovei cu Ţara
Românească sub conducerea politică a unui principe străin din cadrul unei dinastii europene.
Avantajele folosirii activităţii de învăţare propusă: elevii sunt determinaţi să formuleze idei
corecte din punct de vedere ştiinţific la care apoi să aducă dovezi veridice; textul argumentativ
trebuie să fie superior calitativ din punct de vedere al modalităţii de exprimare în scris; îi
determină pe elevi să respecte rigurozitatea ştiinţifică a disciplinei studiate şi să conştientizeze
efectele negative ale deformării adevărului istoric. Argumentarea avantajelor: redarea acestor idei
în cadrul textului argumentativ dezvoltă la elevi calitatea exprimării scrise, din punct de vedere
logic şi cronologic.

Precizarea a trei trăsături ale manualelor şcolare de istorie şi justificarea rolului fiecăreia în
formarea competenţelor specifice de mai sus
Din punct de vedere al trăsăturilor manualelor şcolare de istorie şi al modalităţilor în care
acestea îşi justifică rolul în formarea competenţelor menţionate anterior, se pot preciza câteva
aspecte edificatoare.

85
 Trăsătura generală a manualului de istorie prin care acesta operează o selecţie permisivă a
conţinuturilor, din care rezultă un ansamblu variabil de informaţii în care profesorul şi elevii au
un spaţiu de creaţie se regăseşte faptul că există surse istorice care particularizează anumite
evenimente considerate edificatoare pentru tematica şi perioada istorică a respectivei unităţi de
învăţare. Aceste surse istorice sunt astfel selectate încât exprimă perspective multiple asupra
faptelor şi proceselor istorice care au contribuit la formarea statelor naţionale şi multinaţionale în a
doua jumătate a secolului XIX. Prin investigarea acestor surse se contribuie la formarea şi exersarea
competenţei specifice 2.1. Recunoaşterea şi acceptarea perspectivelor multiple asupra faptelor şi
proceselor istorice.
Trăsătura generală a manualului şcolar de istorie conform căreia informaţiile prezentate
stimulează interpretări alternative şi deschise, constituind un mijloc pentru formarea unor
competenţe, valori şi atitudini se regăseşte în modalitatea optimă de amplasare a acestor surse
istorice atât în cadrul textului unităţii de învăţare, cât şi în partea laterală a textului lecţiei care face
referire la evenimentul istoric ilustrat de sursa respectivă, dar şi la finalul unităţii de învăţare, sub
forma unei prezentări comparative pro şi contra. Aceste ilustrări evenimenţiale autentice au un rol
considerabil în formarea competenţei specifice 5.1. Construirea de afirmaţii pe baza surselor şi
formularea de concluzii relative la sursele istorice, deoarece, cu ajutorul acestora, elevii pot
construi afirmaţii şi pot formula concluzii relative la sursele istorice.
Trăsătura generală a manualului de istorie, de a reprezinta un mecanism de stimulare a
gândirii critice se regăseşte în prezentarea faptelor şi proceselor istorice specifice unităţii de
învăţare respective sub formă cartografică-descriptivă sau sub forma unor axe cronologice
evenimenţiale selective. Rolul acestei caracteristici a manualelor de istorie este acela de a dezvolta
la elevi comptenţa specifică 5.3. Plasarea evenimentelor şi proceselor istorice într-un context
istoric mai larg românesc, european sau universal, prin vizualizarea şi interpretarea de către aceştia
a hărţilor istorice explicative şi a axelor cronologice selective, realizându-se astfel plasarea
evenimentelor şi proceselor istorice într-un context istoric mai larg românesc, european sau
universal.

Argumentarea unei opinii personale referitoare la rolul Competenţelor generale în raport cu

celelalte componente ale secvenţei date.
Din perspectiva unei opinii personale referitoare la rolul Competenţelor generale în raport cu
celelalte componente ale secvenţei date, consider că acestea (competenţele generale) îşi identifică
modalităţi de realizare în componentele secvenţei date.
Argumente:
- competenţa generală 2. Formarea imaginii pozitive despre sine şi despre ceilalţi este
particularizată în competenţa specifică 2.1. Recunoaşterea şi acceptarea perspectivelor multiple
asupra faptelor şi proceselor istorice, deoarece „dezvoltarea unui comportament civic adecvat” se
poate realiza în condiţiile „recunoaşterii şi acceptării unor perspective multiple” asupra unor situaţii
istorice.
- competenţa generală 5. Utilizarea surselor istorice a metodelor şi tehnicilor adecvate
istoriei pentru rezolvarea de probleme se regăseşte şi în capacitatea elevilor de a construi afirmaţii
şi de a formula concluzii relative la sursele istorice (competenţa specifică 5.1. Construirea de
afirmaţii pe baza surselor şi formularea de concluzii relative la sursele istorice), deoarece astfel
elevii îşi formează imagini despre sine şi despre ceilalţi într-o scară ierarhică pozitivă, în funcţie de
calitatea formulărilor realizate. Competenţa generală 5 se formează ca o consecinţă firească a
competenţei specifice 5.3. Plasarea evenimentelor şi proceselor istorice într-un context istoric mai
larg românesc, european sau universal, deoarece în urma plasării evenimentelor şi proceselor
istorice într-un context istoric mai larg, prin intermediul hărţilor istorice şi al axelor cronologice, de
fapt elevii învaţă să utilizeze metodele şi tehnicile adecvate istoriei.
În concluzie, putem afirma că măiestria didactică şi gradul de implicare a profesorului în
activitatea didactică, contribuie decisiv la formarea unei imagini pozitive despre sine şi despre
ceilalţi, atât din punct de vedere al elevilor, cât şi al profesorului.
86
SUBIECTUL al II-lea
a.
Pentru evaluarea competenţei specifice *1.2. Utilizarea termenilor/conceptelor specifici(e) istoriei
în contexte care implică interpretări şi explicaţii interdisciplinare propunem item semiobiectiv, de
tip întrebare structurată.
Exemplu:
I. Citiţi textul /sursa şi răspundeţi la cerinţele următoare:
„Adunarea naţională a tuturor românilor din Transilvania, Banat şi Ţara Ungurească, adunaţi
prin reprezentanţii lor îndreptăţiţi la Alba Iulia în ziua de 1 decembrie 1918, decretează unirea
acelor români şi a tuturor teritoriilor locuite de dânşii cu România”.
(Rezoluţia adoptată de Adunarea Naţională de la Alba Iulia, 1 decembrie 1918)
1. Precizaţi secolul în care s-a desfăşurat faptul istoric la care se referă sursa
2. Numiţi principiul care a stat la baza deciziei de unire a românilor
3. Identificaţi o constantă referitoare la „oraşul unirii” şi justificaţi opţiunea pentru acesta
4. Menţionaţi un factor de favorabilitate a cadrului natural al oraşului Alba Iulia şi consecinţa
acestuia sub aspect economic
5. Numiţi suveranii României Mari încoronaţi la Alba Iulia

Barem de corectare
Se punctează (Se acordă):
1. (3 puncte pentru) precizarea secolului în care s-a desfăşurat faptul istoric la care se referă
sursa
2. (3 puncte pentru) numirea principiului care a stat la baza deciziei de unire a românilor
3. (3 puncte pentru) identificarea unei constante referitoare la „oraşul unirii”
(3 puncte pentru) justificarea opţiunii pentru acest oraş
4. (3 puncte pentru) menţionarea oricărui factor de favorabilitate a cadrului natural al
oraşului Alba Iulia
(3 puncte pentru) precizarea consecinţei economice a factorului de favorabilitate
menţionat
5. (6 puncte pentru) numirea suveranilor României Mari încoronaţi la Alba Iulia
Notă: Se acordă 1 punct din oficiu

II. Pentru evaluarea competenţei specifice **2.1. Construirea unor demersuri de tip analitic cu
privire la situaţii şi contexte economice, sociale, politice, culturale propunem item subiectiv, de tip
eseu structurat.
Exemplu:
Elaboraţi, în aproximativ 3000 de caractere, un eseu despre Regimul comunist din România,
având în vedere:
- precizarea unui fapt istoric extern care a favorizat instaurarea regimului comunist în
România;
- menţionarea a două consecinţe, pe plan intern, ale instaurării regimului comunist;
- prezentarea unei acţiuni desfăşurată de România pe plan internaţional în perioada
regimului Ceauşescu;
- menţionarea unei constante a politicii externe româneşti în perioada regimului Ceauşescu;
- formularea unui punct de vedere referitor la impactul cultural al regimului comunist din
România şi susţinerea acestuia printr-un argument.

Se punctează (Informaţia istorică –24 de puncte distribuite astfel):

- (3 puncte pentru) precizarea faptului istoric extern care a favorizat instaurarea regimului
comunist în România

87
 - (câte 2 puncte pentru) menţionarea oricăror două consecinţe, pe plan intern, ale
instaurării regimului comunist (2x2=4)
- (2 puncte pentru) menţionarea oricărei acţiuni desfăşurată de România pe plan internaţional
în perioada regimului Ceauşescu
- (4 puncte pentru) prezentarea acţiunii menţionată
- (1 punct pentru) coerenţa prezentării
- (4 puncte pentru) menţionarea unei constante a politicii externe româneşti în perioada
regimului Ceauşescu
- (2 puncte pentru) formularea unui punct de vedere referitor la impactul cultural al regimului
comunist din România
- (4 puncte pentru) formularea oricărui argument care să susţină punctul de vedere formulat

Ordonarea şi exprimarea ideilor menţionate – 6 puncte distribuite astfel:

- (2 puncte pentru) utilizarea limbajului istoric adecvat;
- (1 punct pentru) structurarea textului (introducere - cuprins - concluzii);
- (2 puncte pentru) respectarea succesiunii cronologice/ logice a faptelor istorice;
- (1 punct pentru) respectarea limitei de spaţiu;
Total 30 puncte

Pentru evaluarea competenţei specifice 2.3. Descoperirea constantelor în desfăşurarea fenomenelor

istorice studiate propunem un item obiectiv, de tip asociere (pereche):
Exemplu:
III. Asociaţi o constantă în derularea fenomenelor istorice din spaţiul românesc, menţionate în coloana
A, cu secolele menţionate în coloana B

A B
1. menţionarea autonomiilor locale în interiorul arcului carpatic a. sec. al XV-lea
2. menţionarea autonomiilor locale între Carpaţi şi Dunăre b. prima jum. a sec. al XIII-lea
3. descălecatul lui Negru Vodă c. sf. sec. al XIV-lea
4. alipirea Dobrogei la Ţara Românească d. sf. sec. al XIII-lea
e. secolul al IX-lea
Barem de evaluare
1-e; 2-b; 3-d; 4-c. (4x5= 20 p)

b. Trei caracteristici ale fiecăreia dintre categorile de itemi specificate anterior

Itemii obiectivi
În categoria itemilor obiectivi sunt incluşi itemi cu alegere duală, itemi de tip pereche şi itemi cu
alegere multiplă.
Caracteristici:
- realizează o structurare a sarcinilor propuse elevilor în concordanţă cu obiectivele testului din
care fac parte;
- obiectivitate ridicată în măsurarea /evaluarea rezultatelor învăţării, chiar dacă acestea se
situează, de obicei, în zona inferioară a domeniului cognitiv;
- nu necesită o shemă de notare detaliată, punctajul corespunzător acordându-se sau nu, în funcţie
de marcarea raspunsului corect la item.
Caracteristici ale itemilor de tip asociere (pereche):
- solicită elevilor stabilirea unor corespondenţe între informaţiile distribuite pe două coloane;
informaţiile din prima coloană se numesc premise sau baze, iar cele din a doua coloană reprezintă
răspunsurile;
- sunt adecvaţi măsurării rezultatelor învăţării prin asocierea, prin cunoaşterea unor relaţii simple,
de tip: termeni- definiţii; date/locuri-evenimente istorice; personalităţi politice-fapte de seamă;
personalităţi culturale-opere de referinţă; curente artistice/filosofii/religii/-caracteristici;
88
- permit evaluarea unui volum mare de rezultate ale învăţării într-un interval de timp redus si
utilizarea eficientă a timpului de notare.

Itemii semiobiectivi
Din categoria itemilor semiobiectivi fac parte itemii cu răspuns scurt/de completare şi
întrebările structurate.
Caracteristici:
- pot testa o gamă largă de capacităţi intelectuale
- plasează elevul într-o situaţie cognitivă cu un grad de complexitate ridicat
- permit utilizarea unor materiale auxiliare
Caracteristici ale itemilor de tip întrebare structurată:
- conţin mai multe sarcini de lucru
- fac trecerea de la itemii obiectivi la itemii subiectivi
- presupun un anumit număr de aplicaţii având ca punct de plecare acelaşi material-suport (un
text, o hartă, o ilustraţie).

Itemii subiectivi
Din categoria itemilor subiectivi fac parte itemii de tip eseu structurat, eseu nestructurat, rezolvarea
de probleme
Caracteristici:
- permit evaluarea unor rezultate complexe ale învăţării, abilităţi de tip analiză, argumentare,
sinteză
- corectarea şi notarea nu prezintă un grad mare de obiectivitate
- sunt proiectaţi şi utilizaţi pentru obiective şi situaţii de evaluare în care interesează în mod
deosebit demersul subiectului în producerea unui răspuns, nu întotdeauna unul singur posibil
şi corect.
Caracteristici ale itemilor de tipul eseu structurat:
- este o compunere ce tratează o anumită temă, indicată în cerinţă;
-tema la rândul ei presupune un număr variabil de cerinţe, ce vor fi dezvoltate în cuprinsul eseului;
-ordinea integrării cerinţelor nu este obligatorie;
- vizează atât cunoştinţele punctuale ale elevului, cât şi creativitatea şi originalitatea;
- nu necesită auxiliare.

Trei aspecte referitoare la validitatea instrumentului de evaluare format din itemii pentru
care aţi optat.
Principalele calităţi ale unui instrument de evaluare sunt validitatea, fidelitatea,
obiectivitatea şi aplicabilitatea.
Validitatea este măsura în care testul măsoară ceea ce îşi propune/ este destinat să măsoare.
Validitatea instrumentelor de evaluare vizează următoarele aspecte: validitatea de conţinut,
validitatea de construct, validitatea concurentă, validitatea predictivă, validitatea de faţadă.
Validitatea unui instrument de evaluare se asigură şi prin evitarea unor elemente de interferenţă,
precum utrilizarea unui limbaj inadecvat vârstei sau nivelului de înţelegere al elevilor.În caz contrar
pot fi măsurate în primul rând abilitâţile de stăpânire a limbii , şi abia în plan secundar deprinderile
si conţinuturile specifice.
Validitatea tratează corespondenţa dintre ceea ce trebuie evaluat şi ceea ce s-a evaluat
efectiv. Spre exemplu, nu se poate pretinde că între numărul de pagini ale unei lucrari si valoarea
acesteia este o legatură directă. Ca şi problemele de fidelitate, cele de validitate nu lipsesc dintr-o
evaluare. Ele pot fi diminuate, dar nu se poate ajunge la validitate perfectă. În general validitatea
testului este confirmată pe baza judecaţii experte a unui grup de specialişti în domeniu.
Validitatea de conţinut se referă la gradul în care indicatorii sau descriptorii de performanţă
folosiţi în evaluare alcătuiesc o selecţie reprezentativă din ansamblul indicatorilor ce acoperă
caracteristica evaluată. Nevaliditatea este generată în acest caz de doi factori:
89
 - indicatorii aleşi nu sunt pertinenţi pentru nivelurile caracteristicii evaluate;
- numărul indicatorilor este prea mic.
Asigurarea validităţii de conţinut presupune în principal intervenţii asupra instrumentelor de
evaluare, ea se asigură în primul rând în etapa de verificare. De reţinut este faptul că verificările
sumare, cu un număr şi o diversitate redusă de probleme, puse în condiţii omogene conduce aproape
sigur la o evaluare nevalidă.
Validitatea conceptuală numită şi de construct depinde de calitatea conceptelor pe care se
întemeiază actul evaluării şi în primul rând de claritatea cu care a fost definit obiectul evaluat.
Astfel, când capacitatea sau performanţa care se evaluează este precis definită, prin indicatori
operaţionali, atunci ea va putea fi evaluată în acelaşi sens şi în acelaşi mod fie prin tehnici diferite,
fie de către evaluatori diferiţi. În acest fel vor deveni posibile comparaţiile între evaluări diferite şi
verificarea fiecărei evaluări prin raportări la celelalte.
Această tehnică de validare prin comparare este cunoscută şi sub denumirea de validitate
concurentă şi este larg folosită în sistemele de moderare interevaluatori. Astfel, profesorul poate să
şi evalueze validitatea notării, oferind altui profesor conceptul şi indicatorii pe care i-a folosit, dar
nu şi instrumentele utilizate şi să compare în final rezultatele proprii cu ale celuilalt profesor.
Validitatea predictivă este probabil cea mai importantă formă de validitate pentru evaluarea
şcolară întrucât ea desemnează capacitatea sistemului de notare de a prognostica evoluţia viitoare a
elevului din punctul de vedere al caracteristicilor evaluate. Ea se mai numeşte şi validitate de
criteriu sau criterială deoarece se determină prin raportare la un criteriu exterior în raport cu cel pe
baza căruia s-a făcut evaluarea. Acest criteriu este de regulă o activitate, o performanţă sau o
competenţă care reprezintă un mod de manifestare reală a caracteristicii evaluate.
Pentru evaluarea şcolară acest criteriu este şi trebuie să fie în principal succesul/insuccesul
studentului în acele activităţi care reprezintă o practicare, o exersare a capacităţilor pentru care a
fost notat. Astfel, o notă şcolară este validă, în sens predictiv, dacă este confirmată de rezultatele
obţinute de elev în afara procesului de învăţământ, la un examen, la un concurs, în activitatea
profesională.
Este important să avem în vedere două tipuri de validitate când alcătuim un instrument de
evaluare: validitatea de conţinut şi validitatea de aspect. Conţinutul unui instrument de evaluare
trebuie hotărât în funcţie de scopul evaluării.Validitatea de conţinut este dată aşadar de legătura
dintre obiectivul curricular (CE?), reflectat în obiectivul de evaluare (CÂT? CUM?) şi continut,
tradus în itemi. Validitatea unui instrument de evaluare test se referă la calitatea lui de a fi valabil
în raport cu măsurarea unui fenomen real. Există o corespondenţă, adică o corelaţie între
instrumentul de evaluare şi situaţia reală, de exemplu între o trăsătură măsurată prin instrument de
evaluare şi manifestarea reală a trăsăturii respective. Această corelaţie ţine de validitatea
instrumentului de evaluare şi exprimă forţa lui de a fi valabil. Instrumentul de evaluare este
considerat valid dacă acoperă întregul conţinut al unităţii de învăţământ evaluate.
Validare predictivă sau empirică (empiric în sens practic) este cea mai tare formă de
validare a unui instrument de evaluare, deşi cea mai complicată; constă în a urmări prin studii
sistematice, practice, desfăşurate în timp.
Fidelitatea este o condiţie necesară, dar nu suficientă pentru asigurarea validităţii.
Dacă un test nu este fidel, el nu este nici valid
Prezentarea a două metode prin care se poate estima fidelitatea instrumentului de evaluare
format din itemii elaboraţi
Fidelitatea reprezintă calitatea unui instrument de evaluare de a produce rezultate constante
în urma aplicării sale repetate.
Un test este caracterizat printr-un grad ridicat de fidelitate, atunci când, aplicat în condiţii
identice aceluiaşi grup de elevi, dar in diferite ocazii, conduce la obţinerea aceloraşi rezultate, sau a
unora cu diferenţe minime faţă de cele anterior înregistrate.
Fidelitatea unui instrument de evaluare are legătură cu modul în care se asigură consistenţa
măsurării din perspectiva unei consecvenţe peste timp, de la o persoană la alta, dintr-un loc în altul.

90
Pentru estimarea fidelităţii unui instrument de evaluare pot fi utilizate ca metode: metoda test-retest
şi metoda formelor echivalente.
Metoda test- retest, vizează stabilitatea instrumentului de evaluare respectiv, acesta fiind
aplicat de două ori aceluiaşi grup sau la două grupuri diferite de elevi având aceleaşi abilităţi.
Metoda formelor echivalente, vizează echivalenţa testului respectiv prin administrarea la un
interval de timp scurt, a două forme de test echivalente, aceluiaşi grup de elevi. Cele două forme de
test trebuie să fie paralele, adică să conţină acelaşi număr de itemi în acelaşi format de test, să
acopere acelaşi conţinut, să aibă un nivel de dificultate similar şi instrucţiuni de administrare
similare.

Valori şi atitudini prin studiul istoriei

Valorile şi atitudinile reprezintă suma calităţilor care dau sens ş însemnatate unei fiinţe umane iar
atitudinile reprezintă dispoziţii de a reacţiona la diverşi stimuli.
Argumente pentru formarea, dezvoltarea şi asumarea unui sistem de valori şi atitudini:
• din punct de vedere istoric, educaţia valorilor şi atitudinilor este un subiect ce ţine de
preocuparea fiecărui grup social, fiecărei societăţi şi epoci istorice de a formula matricea
unui sistem de valori care să-i confere identitate, rezistenţă şi solidaritate în faţa
fenomenelor de aculturaţie; se creează astfel modele culturale care sunt desemnate prin
termenul mentalitate, care aparţine "duratei lungi a timpului";
• pe planul politicii educaţionale, disciplinele din aria curriculară "Om şi societate" pot
acţiona concret asupra modelului cultural-istoric de tip autoritar în sensul înlocuirii sale cu
unul deschis, pozitiv, democratic;
• din perspectiva psihologică, dobândirea, recunoaşterea şi asumarea de către individ a unui
sistem de valori propriu creează premisa responsabilităţii acestuia în luarea deciziilor.
Acţiunea responsabilă a personalităţii individuale dezvoltă şi activează factorii cu incidenţă
asupra motivaţiei acţiunii: încrederea în sine şi în celălalt, eficienţa acţunii individuale sau
de grup, satisfacţia personală sau de grup;
• din perspectiva comunicării sociale, valorile şi atitudinile devin criterii operaţionale în
situarea individului în poziţia de receptor, mediator sau emiţător al informaţiei; explozia
informaţiei angajează direct şi brutal opţiunile individuale.

PROPUNERE DE SUBIECT PENTRU EXAMANUL DE TITULARIZARE

SUBIECTUL I (45 de puncte)

Următoarea secvenţă face parte din Programa şcolară pentru clasa a VIII-a - ISTORIE.

COMPETENŢE GENERALE
1.Utilizarea eficientă a comunicării şi a limbajului de specialitate.
3.Aplicarea principiilor şi a metodelor adecvate în abordarea surselor istorice.
4. Folosirea resurselor care susţin învăţarea permanentă

Competente specifice Continuturi/Domenii de conţinut

1.2. Utilizarea termenilor istorici specifici faptelor

istorice din spaţiul românesc în Epoca Modernă şi ROMÂNIA DUPĂ AL DOILEA
în secolul al XX-lea, în diferite situaţii de RĂZBOI MONDIAL
comunicare scrisă sau orală Conţinuturi:
Evoluţii specifice ale regimului
3.8. Analizarea unui fapt istoric din istoria comunist 1945-1989
românilor în Epoca Modernă şi în secolul al XX-lea, Decembrie 1989. Context şi
91
 pe baza surselor istorice diferite consecinţe Revenirea la democraţie
• studiu de caz: Constituţia din 1991
3.9. Compararea informaţiilor din surse istorice,
referitoare la un aspect al civilizaţiiei româneşti în
Epoca Modernă şi în secolul al XX-lea, în vederea
acceptării unor puncte de vedere diferite.

4.2. Includerea informaţiilor obtinute din medii

non-formale în prezentarea faptelor istorice.
(Programa şcolară pentru clasa a VIII a - ISTORIE, OMECI nr...........)

Prezentaţi demersul educaţional desfăşurat în vederea formării/ dezvoltării competenţelor

precizate în secvenţa dată, având în vedere:
- menţionarea a câte unei caracteristici a fiecărei competenţe specifice date, având în vedere
raportul dintre competenţe şi conţinutul stiinţific al disciplinei;
- menţionarea a patru metode de predare- învăţare, dintre care o metodă tradiţională şi trei
moderne, specificând pentru fiecare câte două avantaje şi două dezavantaje.
- exemplificarea formării/ dezvoltării competenţelor date prin utilizarea metodelor didactice
pe care le-aţi ales.
- precizarea a patru mijloace de invăţământ şi justificarea utilităţii acestora pentru formarea/
dezvoltarea competenţelor specifice
- alegerea a două mijloace de învăţământ dintre cele menţionate şi compararea acestora din
punct de vedere al eficienţei utilizării lor în pocesul de predare-învăţare.
- explicarea importanţei sugestiilor metodologice prevazute în programa şcolară, pentru
demersul educaţional la disciplina Istorie

SUBIECTUL al II-lea (45 de puncte)

Următoarea secventă face parte din Programa şcolară de Istorie – clasa a IX - a.

COMPETENŢE GENERALE
1. Utilizarea vocabularului şi a informaţiei în comunicarea orală sau scrisă.
2. Dezvoltarea comportamentului civic prin exersarea deprinderilor sociale.
5. Utilizarea surselor istorice, a metodelor şi tehnicilor adecvate istoriei pentru rezolvarea de
probleme.

Competente specifice Continuturi/Domenii de conţinut

1.1. Folosirea limbajului adecvat în cadrul STATUL ŞI POLITICA

uneiprezentări orale sau scrise
2.2 Extragerea informaţiei esenţiale dintr-un Forme de organizare politică în antichitate
mesaj • Probleme de atins: monarhia
2.5. Analiza critică a acţiunilor personalităţilor şi egiptenă, democraţia ateniană,
grupurilor umane în diverse contexte republica şi imperiul roman, regatul
5.4. Realizarea de analize comparative referitoare dac
la spaţii şi perioade istorice
5.6. Construirea de sinteze tematice
(Programa şcolară pentru clasa a IX-a – Istorie, OMECT nr. 3458/09.03.2004)

a. Elaboraţi un test de evaluare continuă care să conţină cinci itemi diferiţi (tip pereche, cu
alegere multiplă, cu răspuns scurt/de completare, întrebare structurată şi tip eseu structurat) pentru

92
evaluarea competenţelor din secvenţa dată, astfel încât fiecărei competenţe să îi corespundă câte un
item.
b. Precizaţi trei aspecte referitoare la validitatea instrumentului elaborat.
c. Prezentaţi competenţele în predarea – învăţarea istoriei.

Notă: Se punctează şi utilizarea limbajului de specialitate, elaborarea detaliată a răspunsului

aşteptat corespunzător fiecărui item, respectiv corectitudinea ştiinţifică a informaţiei istorice.

BAREM DE EVALUARE ŞI DE NOTARE

· Nu se acordă punctaje intermediare, altele decât cele precizate explicit prin barem. Nu se
acordă fracţiuni de punct.
· Se acordă 10 puncte din oficiu. Nota finală se calculează prin împărţirea punctajului total
acordat pentru lucrare la 10.
SUBIECTUL I (45 de puncte)
- câte 1 punct pentru menţionarea oricăror patru caracteristici 1px4=4puncte
- câte 2 puncte pentru menţionarea unei metode, a două avantaje şi a două dezavantaje
2px4=8 puncte
- câte 3 puncte pentru exemplificarea formării/dezvoltării fiecărei competenţe specifice prin
utilizarea câte uneia dintre metodele de predare-învăţare pentru care s-a optat 3px4=12 puncte
- câte 4 puncte pentru justificarea utilizării fiecarui mijloc de învăţământ pentru formarea/
dezvoltarea competenţelor specifice 4px4= 16 puncte
- cate 1 punct pentru evidenţierea aspectelor prin care se aseamaă mijloacele de îinvăţământ
adecvate pentru formarea/dezvoltarea competenţelor date. 1p×2=2puncte
- explicarea importanţei sugestiilor metodologice prevăzute în programa şcolară 3puncte

SUBIECTUL al II-lea (45 de puncte)

a. - câte 5 puncte pentru elaborarea fiecărui item (corect proiectat, cu răspuns aşteptat detaliat
şi adecvat competenţei evaluate) 5px5= 25 puncte
- câte 2 puncte pentru corectitudinea ştiinţifică a informaţiei istorice utilizate pentru
elaborarea fiecărui răspuns aşteptat 2px5= 10 puncte
b. - câte 2 puncte pentru precizarea oricăror trei specte referitoare la validitatea instrumentului de
evaluare elaborat 2px3= 6 puncte
c. - cate 2 puncte pentru prezentarea oricăror două metode competenţe ale cadrului didactic
necesare în predarea-încăţarea istoriei. 2px 2= 4 puncte

SUGESTII DE REZOLVARE

SUBIECTUL I
-Competenţele reprezintă ansambluri structurate de cunoştinţe şi deprinderi dobândite prin
învăţare. Acestea permit identificarea şi rezolvarea în contexte diverse a unor probleme
caracteristice unui anumit domeniu.
Competenţele generale se definesc pe obiect de studiu şi se formează pe durata
învăţământului liceal. Ele au un grad ridicat de generalitate şi complexitate şi au rolul de a orienta
demersul didactic către achizţtiile finale dobândite de elev prin învăţare. Competenţele specifice se
definesc pe obiect de studiu şi se formează pe parcursul unui an şcolar. Ele sunt derivate din
competenţele generale, fiind etape în dobândirea acestora. Competenţele sunt definite prin cinci
caracteristici esenţiale: mobilizarea unui ansamblu de resurse, caracterul finalizat, relaţia cu
un ansamblu de situaţii, caracterul disciplinar, evaluabilitatea.

93
 Competenţei specifice 1.2. Utilizarea termenilor istorici specifici faptelor istorice din
spaţiul românesc în Epoca Modernă şi în secolul al XX-lea, în diferite situaţii de comunicare scrisă
sau orală i se poate atribui caracteristica mobilizarea unui ansamblu de resurse. Competenţa face
apel la mobilizarea unui ansamblu de resurse: cunoştinţe, experienţe, scheme, automatisme etc.
Caracterul finalizat, o caracteristică a competenţei specifice 3.8. Analizarea unui fapt
istoric din istoria românilor în Epoca Modernă şi în secolul al XX-lea, pe baza surselor istorice
diferite constă în faptul că mobilizarea ansamblului de resurse nu se face în mod întîmplător.
Competenţa este finalizată: resursele sînt folosite conştient de purtătorul competenţei, ele capătă o
„funcţionalitate”.
Competenţei specifice 3.9 Compararea informaţiilor din surse istorice, referitoare la un
aspect al civilizaţiei romaneşti în Epoca Modernă şi în secolul al XX-lea, în vederea acceptării
unor puncte de vedere diferite ii putem atribui caracteristica „relaţia cu un ansamblu de situaţii”.
Această caracteristică ţine de faptul că mobilizarea resurselor are loc în cadrul unui ansamblu de
situaţii reale şi în contextul rezolvării unor probleme reale.
Caracterul disciplinar al competenţei specifice 4.2 Includerea informaţiilor obţinute din
medii non-formale în prezentarea faptelor istorice. Această caracteristică rezultă din faptul că,
competenţa este deseori definită printr-o categorie de situaţii corespunzătoare unor probleme
specifice disciplinei.
Evaluabilitatea. Competenţa este o mărime evaluabilă, deoarece poate fi măsurată prin
calitatea îndeplinirii sarcinii şi prin calitatea rezultatului.

- Prin "metodă de învăţământ" se înţelege, o modalitate comună de acţiune a cadrului

didactic şi a elevilor în vederea realizării obiectivelor pedagogice. Cu alte cuvinte, metoda
reprezintă „un mod de a proceda care tinde să plaseze elevul într-o situaţie de învăţare, mai mult sau
mai puţin dirijată”. Din punct de vedere etimologic, termenul "metodă" provine din limba greacă
("metha" = "spre"; "odos" = "cale") şi desemnează o cale eficientă de urmat pentru atingerea
anumitor scopuri.
Sistemul metodelor de învăţământ conţine:
- metode tradiţionale, cu un lung istoric în instituţia şcolară şi care pot fi păstrate cu condiţia
reconsiderării şi adaptării lor la exigenţele învăţământului modern;
- metode moderne, determinate de progresele înregistrate în ştiinţă şi tehnică, unele dintre
acestea de exemplu, se apropie de metodele de cercetare ştiinţifică, punându-l pe elev în situaţia de
a dobândi cunoştinţele printr-un efort propriu de investigaţie experimentală; altele valorifică tehnica
de vârf (simulatoarele, calculatorul).
Dintre metodele tradiţionale am ales explicaţia. Este o metodă care constă în clarificarea
unui adevăr ştiinţific, pe baza unui şir de argumentaţii. Avantaje: pune în mişcare operaţiile gândirii
logice în reconstituirea şi aplicarea faptelor istorice; dezvoltă capacitatea de a sesiza cauzele,
evoluţiile, consecinţele. Dezavantaje: activitatea aparţine profesorului; elevul este un simplu
receptor; profesorul nu are posibilitatea de a constata realizarea obiectivelor.
Explicaţia este o metoda care poate fi folosită în orice moment al lecţiei. Pentru competenţa
specifică 1.2. Utilizarea termenilor istorici specifici faptelor istorice din spaţiul românesc în Epoca
Modernă şi în secolul al XX-lea, în diferite situaţii de comunicare scrisă sau orală la lectia Evolutii
specifice ale regimului comunist (1945-1989) profesorul cere elevilor să explice cu ajutorul
dicţionarului istoric termenii istorici precum: chiabur, deportare, naţionalizare, cooperativizare.
Profesorul va interveni cu explicaţii mai concrete acolo unde informaţia nu a fost înţeleasă şi va
urmării utilizarea corectă a noilor termenii în comunicarea orală şi scrisă.

Dintre metodele moderne am ales: cubul, brainstorming-ul şi diagrama Venn-Euller.

Metoda cubului este folosită în cazul în care se doreşte explorarea unui subiect a
unei situaţii din mai multe perspective. Avantaje: oferă elevilor posibilitatea de a dezvolta
competenţele necesare unei abordări complexe şi integratoare; determină participarea
conştientă a elevilor prin implicarea maximă a acestora în rezolvarea sarcinilor; permite
94
diferenţierea sarcinilor de învăţare; formează deprinderi de muncă intelectuală; stimulează
gândirea logică a elevilor; creşte responsabilitatea elevului faţă de propria învăţare, dar şi
faţă de grup; sporeşte eficienţa învăţării – elevii învaţă unii de la alţii; dezvoltă abilităţi de
comunicare şi cooperare. Dezavantaje: rezolvarea sarcinilor solicită resurse mari de timp; se
creează un zgomot oarecare; facilitează erori în învăţare: nu există un control precis asupra
cantităţii / calităţii cunoştinţelor dobândite de fiecare elev.

Pentru recapitularea şi evaluarea cunoştintelor dobândite pe parcursul unitaţii de învăţare România

după al doilea razboi mondial pentru a atinge competenţa specifică 3.8. Analizarea unui fapt istoric
din istoria românilor în Epoca Modernă şi în secolul al XX-lea, pe baza surselor istorice diferite
propunem utilizarea metodei cubului. Clasa va fi împărţită în 6 grupe mixte de elevi, fiecare
urmând să examineze tema din perspectiva uneia dintre cerinţele înscrise pe feţele cubului. Ora va
debuta cu vizionarea unui documentar istoric referitor la tema propusă, pe urmă elevii vor primii
fişe de lucru care cuprind texte istorice şi vor rezolva următoarele cerinţe înscrise pe cub:
Descrie – contextul în care s-a instaurat regimul politic comunist în România
Compară – perioada comunistă cu cea interbelică
Asociază –date, termeni, personalităţi cu imaginile corespunzătoare
Aplică – cunoştinţele dobândite la orele de cultură civică pentru a aprecia valorile democraţiei
Analizează - pe baza documentelor istorice trăsăturile regimului comunist în România
Argumentează- pro şi contra înlăturarea familiei Ceauşescu de la conducerea ţării

Brainstormingul sau „asaltul de idei” este o metodă de grup ce stimulează gândirea

divergentă şi imaginaţia constructivă. Avantaje: elevii invaţă diferite comportamente: ascultare
atentă, respect faţă de ideile celorlalţi, comunicare calmă şi fără reţineri a ideilor proprii; învaţă să
emită păreri pe baza cunoştinţelor anterioare, să compare informaţiile, să argumenteze şi să
contraargumenteze, să facă judecăţi de valoare asupra informaţiilor. Dezavantaje: reprezintă doar o
etapă a procesului de rezolvare creativă a unei probleme; soluţiile propuse nu au totdeauna
aplicabilitate practică.
Competenţa specifică 4.2 Includerea informaţiior obţinute din mediile non-formale în
prezentarea faptelor istorice poate fi formată/dezvoltată prin intermediul metodei brainstorming
în cadrul lecţiei Evoluţii specifice ale regimului comunist (1945-1989). În secvenţa de asigurare a
retenţiei şi a transferului profesorul enunţă subiectul „Regimul comunist în Romania pro şi
contra”. Ca mijloc de invatamant se poate folosi flip-chart-ul. Pe o coală flip-chart profesorul sau
unul dintre elevi va nota toate ideile emise de elevi. Influenţaţi de informaţiile primite şi din mediul
familial sau mass-media, elevii vor aduce argumente pro şi contra referitoare la viaţa cotidiană în
timpul acestui regim. După încheierea timpului de lucru, când nu mai apar sugestii, grupul îşi va
îndrepta atenţia asupra intregii liste, clarificând ideile care au fost notate şi puse în discuţie şi se
verifică dacă toată lumea a înţeles punctele dezbătute. Este momentul în care se vor elimina
sugestiile prea îndrăzneţe şi care nu sunt îndeajuns de pertinente. Se face şi o evaluare a sesiunii de
brainstorming şi a contribuţiei fiecărui participant.

Diagrama Venn - Euler este o metodă grafică ce poate fi utilizată în activităţile de învăţare
sau la fixarea cunostinţelor, putând constitui şi o modalitate de evaluare. Avantaje: este eficientă în
formarea capacităţilor elevilor de a compara două evenimente, procese, noţiuni, personalităţi, –
scopul lor fiind să evidenţieze asemănări, deosebiri şi elemente comune, în cazul a două concepte,
personaje sau evenimente; elevii pot lucra individual sau în echipă. Metoda poate fi utilizată în
orice moment al lecţiei. Dezavantaje: este o metodă cronofagă.
Diagrama este formată din două cercuri care se suprapun parţial. În zona care se suprapune se
notează asemănările.
În cadrul lecţiei Revenirea la democraţie( Studiu de caz: Constituţia din 1991) pentru
atingerea competenţei 3.9. Compararea informaţiilor din surse istorice, referitoare la un aspect al
civilizaţiiei româneşti în Epoca Modernă şi în secolul al XX-lea, în vederea acceptării unor puncte
95
de vedere diferite se poate utiliza metoda diagrama Venn –Euler. Făcând apel la cunoştinţele
elevilor profesorul cere compararea Constituţiei din 1991 cu cea din 1923 pe care au studiat-o într-
o lecţie anterioară. Vor primi ca şi mijloc didactic documente istorice precum „Constituţia de la
1991” şi „Constituţia de la 1923”. Mai întâi elevii vor lucra în perechi de câte doi completând
câte un cerc cu una din problemele de comparat, apoi se pot grupa câte patru pentru a-şi compara
cercurile, completând împreună zona de imtersecţie a lor cu elementele comune. Se prezintă apoi
diagramele rezultate, se pot afişa în clasă pentru analizare, completare, corectare şi apreciere.

Mijloacele de învăţământ se definesc ca fiind ansamblul de obiecte, instrumente, produse,

aparate, echipamente şi sisteme tehnice care susţin şi facilitează transmiterea unor cunoştinţe,
formarea unor deprinderi, evaluarea unor achiziţii şi realizarea unor aplicaţii în cadrul procesului
instructiv-educativ.
Pentru formarea/dezvoltarea competenţei 1.2.Utilizarea termenilor istorici specifici faptelor
istorice din spaţiul românesc în Epoca Modernă şi în secolul al XX-lea, în diferite situaţii de
comunicare scrisă sau orală mijlocul didactic propus este dicţionarul istoric. Acesta este un
material auxiliar necesar în toate orele de istorie. Cu ajutorul dicţionarului elevii descoperă
individual termenii noi pe care îi vor utiliza apoi în diverse situaţii de comunicare orală şi scrisă.

Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 3.8. Analizarea unui fapt istoric din
istoria românilor în Epoca Modernă şi în secolul al XX-lea, pe baza surselor istorice diferite
propunem, ca mijloc didactic, documentarul istoric. Este un mijloc didactic audio-vizual de
comunicare a informaţiei. În cazul nostru, la lecţia de recapitulare, este un mijloc didactic care
asigură fixarea cunoştinţelor. El prezintă faptele prezentate de profesor anterior în mişcare,
generând atitudini şi sentimente. Dacă documentarul respectă anumite cerinţe cum ar fi un timp
potrivit care să menţină atenţia elevilor, dacă informaţia este bine sistematizată şi respectă
particularităţile de vârstă ale elevilor acest mijloc didactic va avea mereu succes în cadrul lecţiilor
de istorie.

Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 3.9. Compararea informaţiilor din surse

istorice, referitoare la un aspect al civilizaţiiei româneşti în Epoca Modernă şi în secolul al XX-lea,
în vederea acceptării unor puncte de vedere diferite propunem, ca mijloc de învăţământ,
documentul istoric. Documentul este un mijloc didactic pentru obţinerea informaţiei. Are o mare
valoare pedagogică, fiind un adevărat izvor de noi cunoştinţe. Implică o activitate de căutare, de
aflare a adevărului istoric cu forţe proprii. Aflat în contact direct cu documentul, elevul poate
reconstitui momente importante din trecut, să observe în detaliu, să analizeze, să reţină datele
importante să-şi formeze atitudini şi un mod de gândire istoric.

Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 4.2. Includerea informaţiilor obţinute

din medii non-formale în prezentarea faptelor istorice, prin metoda brainstorming, propunem
utilizarea unui mijloc didactic care să permită realizarea unei scheme corecte, vizibile şi uşor de
realizat, flip-chart-ul. Oferă posibilitatea prezentării unui fenomen prin desene consecutive, prin
scheme care se pot păstra un timp mai îndelungat.
Atât documentul cât şi dicţionarul istoric sunt mijloace didactice care promovează o muncă
centrată pe elev, acesta este pus în situaţia de a descoperi singur informaţia căutată. Acestea
stârnesc interes şi curiozitate, asigurând informaţiei trăinicie.

Sugestiile metodologice precizate în programa şcolară sunt oferite ca sprijin pentru

realizarea demersurilor didactice, referitoare la: desfăşurarea proceselor formative de predare,
învăţare şi evaluare; organizarea activităţilor de învăţare şi a situaţiilor de învăţare; construirea şi
utilizarea strategiilor de instruire şi învăţare; alegerea şi utilizarea metodelor de învăţământ;
necesitatea asigurării conexiunilor conceptuale şi metodologice; asigurarea potenţialului educativ al
disciplinei; asigurarea unei comunicări didactice eficiente, asigurarea unui mediu de învăţare
96
stimulativ, care să promoveze învăţarea activă, atitudinea pozitivă şi responsabilă; selectarea şi
valorificarea resurselor materiale necesare; manifestarea flexibilităţii în gândire şi a creativităţii
cadrului didactic.

SUBIECTUL al II-lea
a.Test de evaluare continuă
Pentru evaluarea competenţei specifice 1.1 Folosirea limbajului adecvat in cadrul unei
prezentari scrise sau orale, propunem item obiectiv, de tip cu alegere multiplă.

Exemplu:
I. Încercuiţi litera corespunzătoare răspunsului corect:
1. Cel mai important dintre funcţionarii faraonului in Egiptul antic era:
a.vizirul b. scribul c. nomarhul d.preotul

2. Puterea legislativă în Atena era reprezentat de:

a. heliaia b. ecclesia c. apella d. bule

Pentru evaluarea competenţei specifice 2.2 Extragerea informaţiei esenţiale dintr-un

mesaj propunem item semiobiectiv, de tip întrebare structurată.
Exemplu:
II. Citiţi cu atenţie textul de mai jos şi răspundeţi cerinţelor formulate:
„Trăim sub o rânduială politică ce nu are de râvnit legile altora; departe de a-i imita, suntem
mai degrabă o pildă pentru unii. Numele său este democraţia, fiindcă ocârmuirea statului nu se
reazimă pe puţini, ci pe cât mai mulţi. În afacerile lor personale, toti cetăţenii sunt egali în faţa
legilor. Drumul la onoruri în viaţa publică este deschis fiecărui în măsura în care opinia publică îi
apreciază talentele, după merit mai mult decât după clasa socială, sărăcia nu este un motiv de
inferioritate în ochii cetăţenilor şi nu împiedică de a se face folositor statului pe oricine e în stare.”
(Tucidide, Discursul lui Pericle)
1. Selectaţi, din text, numele regimului politic din Atena.
2. Enumeraţi două avantaje oferite cetăţenilor de regimul politic de la Atena
3. Comparaţi regimul politic din Sparta cu cel din Atena, stabilind două deosebiri şi o
asemănare
4. Formulaţi un punct de vedere referitor atitudinea regimului politic atenian faţă de cetăţeni şi
susţineţi-l cu două informaţii din text.

Pentru evaluarea competenţei specifice 2.5 Analiza critică a acţiunilor personalităţilor şi

grupurilor umane în diverse contexte, propunem item semiobiectiv, de tip cu completare.
Exemplu:
III. Analizaţi critic acţiunea personalităţii istorice la care face referire textul de mai jos, completând
spaţiile libere cu informaţia istorică corectă:

În anul 284, împărat al Romei a ajuns.............Văzând că barbarii atacau imperiul tot mai des, s-a
asociat la conducere cu încă.......... persoane, doi caesari şi doi auguşti, instaurând o nouă formă de
conducere....................... De la reşedinţa sa din Nicomedia a condus asemenea
unui............................, considerandu-se stăpân şi zeu în acelaşi timp. A schimbat administraţia
imperiului, a instaurat ...........................legând oamenii liberi de pământ şi a dus cele mai crunte
............împotriva creştinilor.

Pentru evaluarea competenţei specifice 5.4 Realizarea de analize comparative referitoare la

spaţii şi perioade istorice propunem item obiectiv, de tip pereche
Exemplu:
97
I.Asociaţi conceptele istorice din coloana A cu sensul acestora din coloana B:
A B
a. autocraţie 1.participarea tuturor cetaţenilor la viaţa politică
b.democraţie reprezentativă 2. sistem de guvernare împărţit între patru persoane
c.tetrahie 3. exercitarea conducerii statului de către persoane alese de cetăţeni
prin vot
d.democraţie directă 4. guvernare de tip autoritar, în care monarhul conduce statul în mod
absolut
5. sistem de guvernare în care autoritatea centrală o reprezintă
Senatul

Pentru evaluarea competenţei specifice 5.6 Construirea de sinteze tematice, propunem item
subiectiv, de tip eseu structurat.
Exemplu:
V. Realizaţi un eseu de aproximativ două pagini referitor la Regatul dac având în vedere:
- Menţionarea a doi factori interni şi a unui factor extern care au dus la apariţia statului dac
- Compararea regatului dac din timpul lui Burebista cu cel din timpul lui Decebal, precizând o
asemănare şi două deosebiri
- Descrierea războaielor daco-romane;
- Prezentarea a două urmări ale războaielor daco-romane
Barem de corectare :
Se acordă 10 puncte din oficiu.
I. a; b. (3 x 2 = 6 p)
II. 1.3 puncte pentru selectarea corectă a numelui regimului politic din Atena
2. câte 3 puncte pentru enumerarea oricăror două avantaje aferite cetăţenilor de
regimul politic de la Atena (3x2=6 p)
3. câte 5 puncte pentru stabilirea oricăror două deosebiri şi a oricărei asemănări
între regimul politic din Atena şi regimul politic din Sparta (5x3=15p)
4. 2 puncte pentru formularea unui punct de de vedere referitor la atitudinea
regimului politic atenian faţă de cetăţeni
câte 3 puncte pentru susţinerea punctului de vedere formulat cu oricare două
informaţii din text (3x2= 6p)
III. câte 2 puncte pentru fiecare informaţie corectă (împărat, 3, tertrarhia, monarh,
colonatul, persecuţii) 2x 6=12p
IV. a-4; b-3; c-2; d-1 5x2= 10p
V. Se punctează (Informaţia istorică –24 de puncte distribuite astfel):
- (câte 2 puncte pentru) menţionare a oricăror doi factori interni şi a oricărui factor
extern care au dus la apariţia statului dac (2x3= 6)
- câte 2 puncte pentru evidenţierea oricăror două deosebiri şi a oricărei asemănăti
între regatul dac din timpul lui Burebista şi cel din timpul lui Decebal (2x3= 6)
- câte 3 puncte pentru descrierea a două războaie daco- romane (3x2=6)
- câte 3 puncte pentru prezentarea oricăror două urmări ale războaielor daco-
romane
Ordonarea şi exprimarea ideilor menţionate – 6 puncte distribuite astfel:
- (2 puncte pentru) utilizarea limbajului istoric adecvat;
- (1 punct pentru) structurarea textului (introducere - cuprins - concluzii);
- (2 puncte pentru) respectarea succesiunii cronologice/ logice a faptelor istorice;
- (1 punct pentru) respectarea limitei de spaţiu;
Total 30 puncte
b. Pentru a putea aplica un test pedagogic este necesară verificarea calităţilor globale ale
testului: obiectivitate, aplicabiliate, fidelitate şi validitate.

98
 Validitatea unui test se referă la măsura în care acesta surprinde ceea ce se presupune că
trebuie să măsoare. Dintre aspectele de validitate ale instrumentului evaluat putem enumera:
-validitatea de conţinut care reflectă măsura în care itemii acestui test acoperă problemele
studiate de elevi.
-validitatea de criteriu care presupune existenţa unei concordanţe ridicate între rezultatele
subiecţilor în urma aplicării testului şi a unui criteriu.
-validitatea de construct se referă la cât de bine este transpus în test un concept care în cazul
nostru se referă la competenţă.

c. Competenţele în predarea – învăţarea istoriei

Relaţiile care se stabilesc între profesor şi elev în timpul procesului de predare – învăţare -
evaluare sunt resursele pedagogice, abilitatea şi măiestria profesională în sensul atingerii
competenţelor stabilite. Promovarea fiecărui tip de relaţii presupune o metodică specifică, tact
pedagogic, o serie de calităţi dezirabile pentru un profesor care împreună vor da măsura vocaţiei
sale, erosului pedagogic.
Pentru formarea şi dezvoltarea deprinderilor la elevi de a însuşi conţinuturi şi noţiuni noi
specific istoriei, eficienţa instruirii constă în diagnosticarea stării iniţiale a instruirii, în a proiecta şi
realiza activităţile în funcţie de nivelul de pregătire al elevilor.
Profesorul trebuie să deprindă multiple competenţe în specialitate, metodică şi
psihopedagogie.
Competenţa se specialitate implică pregătirea iniţială în facultate şi pregătirea continuă
ulterioară. Această competenţă este relevată de stăpânirea procesului de predare- învăţare, de
cunoştinţele dar şi de domeniul disciplinelor cu care aceasta interacţionează.
Competenţa în domeniul istoriei se reflectă în raportul dintre conţinuturile programelor de
istorie şi cele realizate în lecţiile de istorie.
Crearea unor situaţii de cunoaştere pentru realizarea competenţelor propuse se realizează
prin:
- Sursele de informare folosite în procesul de predare – învăţare
- Gradul de sistematizare şi înlănţuire a conţinuturilor
- Definirea termenilor, noţiunilor şi conceptelor
- Corelarea interdisciplinară
Competenţa metodică a profesorului de istorie are la bază formarea iniţială din timpul
facultăţii şi experienţei la catedră. Această competenţă se dobândeşte treptat şi este dovedită prin:
- Proiectarea activităţii didactice
- Formularea competenţelor în funcţie de conţinut
- Adaptarea conţinutului la particularităţile de vârstă
- Raportul dintre strategiile didactice centrate pe activitatea profesorului şi cele activ -
participative centrate pe elev;
- Munca diferenţiată;
- Utilizarea manualelor şi mijloacelor de învăţământ eficient în funcţie de competenţele
propuse şi de modul de integrare în procesul de predare învăţare;
- Evaluarea elevilor, criteriile şi modalităţile de evaluare, motivarea acesteia;
- Utilizarea judicioasă a timpului alocat activităţii de predare – învăţare;
- Respectarea adevărului istoric;
- Corelarea intra şi interdisciplinară;
Competenţa psihopedagogică în activitatea didactică se concretizează prin:
- Captarea atenţiei, stimularea interesului şi motivaţiei prin documente istorice, filme, hărţi
etc. .
- Adecvarea stilului didactic la particularităţile de vârstă
- Abordarea unui stil didactic în funcţie de condiţii
La aceste competenţe generale, pot fi adăugate şi altele, de ordin personalm precum:
- Ţinuta generală şi vestimentară ireproşabilă;
99
 - Sănătatea, calmul echilibrul şi stăpânirea de sine;
- Perseverenţa şi conştiinciozitatea în îndeplinirea sarcinilor pedagogice şi didactice;
- Tactul şi măiestria pedagogică;
- Exigenţa faţă de sine şi faţă de elevi;
- Capacitatea de a coopera cu elevii, cu colegii, cu părinţii;
- Punctualitatea şi disciplina în muncă;
- Corectitudinea în evaluare;
- Capacitatea de conducere şi organizare a procesului didactic.
Lecţia de istorie trebuie concepută ca o suită de situaţii - problemă şi presupune din partea
profesorului un proces decizional continuu, o parte a acestui proces decizional este şi elevul care
interacţionează cu profesorul prin răspunsurile date sau rezolvarea situaţiilor din cadrul procesului
instructiv - educativ.

Bibliografie:
1. Cucoş, C., (2002), Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi
2. Păun Ş., (2007), Didactica Istoriei, Editura Corint, Bucureşti

PROPUNERE DE SUBIECT PENTRU EXAMENUL DE TITULARIZARE

SUBIECTUL I (45 puncte)

Următoarea secvenţă face parte din Programa şcolară de Istorie - clasa a IX-a.

COMPETENŢE GENERALE
1. Utilizarea vocabularului şi a informaţiei în comunicarea orală sau scrisă
2. Dezvoltarea comportamentului civic prin exersarea deprinderilor sociale

Competenţe specifice Conţinuturi/Domenii de conţinut

1.1. Folosirea limbajului adecvat în cadrul STATUL ŞI POLITICA

unei prezentări orale sau scrise Forme de organizare politică în
1.2. Evidenţierea relaţiei cauză-efect într-o antichitate
succesiune de evenimente sau procese • Probleme de atins: monarhia
istorice egipteană, democraţia ateniană,
2.5 Analiza critică a acţiunii personalităţilor republica şi imperiul roman,
şi grupurilor umane în diverse contexte regatul dac.

(Programe şcolare pentru clasa a IX-a – Istorie, OMECT nr. 3458/09.03.2004)

Prezentaţi, pe baza unor componente ale curriculumului pentru istorie, activitatea didactică
desfăşurată în cadrul secvenţei de mai sus, având în vedere:
- menţionarea a câte unei caracteristici a fiecărei competenţe specifice date, având în vedere
raportul dintre competenţe şi conţinutul ştiinţific al disciplinei;
- menţionarea a trei activităţi de învăţare şi argumentarea avantajelor folosirii fiecăreia pentru
formarea competenţelor specifice date;
- exemplificarea utilizării, în cadrul secvenţei date, a fiecărei activităţi de învăţare pentru care
aţi optat;
- precizarea a trei trăsături ale manualelor şcolare de istorie şi justificarea rolului fiecăreia în
formarea competenţelor specifice de mai sus;
- argumentarea unei opinii personale referitoare la rolul Competenţelor generale în raport cu
celelalte componente ale secvenţei date.
Notă: Se punctează şi utilizarea limbajului de specialitate, respectiv corectitudinea informaţiei
istorice utilizate în exemplificare.
100
 SUGESTII DE REZOLVARE

SUBIECTUL I (45 puncte)

Menţionarea a câte unei caracteristici a fiecărei competenţe specifice date, având în vedere
raportul dintre competenţe şi conţinutul ştiinţific al disciplinei
În contextul curriculumului pentru istorie, activitatea didactică se dezvoltă pornind de la
fundamentul didactic reprezentat de dezvoltarea la elevi atât a competenţelor generale, dar mai ales
a celor specifice conţinutului istoric ce urmează a fi predat de profesor şi însuşit de elevi.
Cele trei competenţe specifice ilustrate în cadrul conţinutului istoric „Forme de organizare
politică în antichitate” se individualizează fiecare în parte printr-o serie de caracteristici specifice.
Competenţa specifică 1.1. Folosirea limbajului adecvat în cadrul unei prezentări orale sau
scrise are menirea de a dezvolta le elevi un limbaj adecvat, corect şi coerent, referitor la noţiuni
specifice precum: monarhie, democraţie, republică, imperiu, regat. Pornind de la însuşirea corectă a
acestor noţiuni prin particularizarea lor în spaţiul istoric antic egiptean, atenian, roman şi dac, elevii
vor fi capabili să utilizeze adecvat aceşti termeni în contexte diferite create de prezentări orale sau
scrise.
Competenţa specifică 1.2. Evidenţierea relaţiei cauză-efect într-o succesiune de evenimente
sau procese istorice, referitoare la evidenţierea relaţiei cauză-efect poate fi ilustrată cu succes în
cadrul acestui demers didactic, deoarece perceperea logică a evenimentelor istorice de către elevi
poate fi îmbunătăţită prin dezvoltarea acestei competenţe. Aşadar, elevii vor putea descoperi cauza,
respectiv efectul, în cadrul unor situaţii istorice precum: unificarea Egiptului de Sus cu Egiptul de
Jos, activitatea reformatoare a lui Clistene, criza republicii romane, unificarea triburilor dacice de
către Burebista.
Competenţa, 2.5. Analiza critică a acţiunii personalităţilor şi grupurilor umane în diverse
contexte, presupune analiza critică de către elevi a atribuţiilor faraonului egiptean, a războiului
peloponesiac, a triumviratelor romane, a destrămării statului dac. Odată însuşită această
competenţă, elevii vor deveni capabili să emită judecăţi proprii asupra unor acţiuni ale
personalităţilor şi grupurilor umane în contexte diferite, conturându-şi astfel puncte de vedere
proprii, dar şi trăsături puternice de personalitate.

Menţionarea a trei activităţi de învăţare şi argumentarea avantajelor folosirii fiecăreia pentru

formarea competenţelor specifice date; exemplificarea utilizării, în cadrul secvenţei date, a
fiecărei activităţi de învăţare pentru care aţi optat
Cele trei competenţe specifice menţionate pot fi însuşite de către elevi în cadrul unor
activităţi de învăţare.
Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 1.1. Folosirea limbajului adecvat în
cadrul unei prezentări orale sau scrise, se poate utiliza ca activitate de învăţare realizarea de
enunţuri noi în contexte diferite, utilizând termenii „monarhie”, „democraţie”, „republică”,
„imperiu”, „regat”, fie sub forma unei fişe de lucru individuală sau ca temă pentru acasă. În acest
sens, activitea de învăţare propusă este: Pornind de la semnificaţia sintagmelor istorice „monarhia
egipteană”, „democraţia ateniană”, „republica romană”, „imperiul roman” şi „regatul dac”,
realizaţi câte un enunţ pentru fiecare dintre termenii: „monarhie”, „democraţie”, „republică”,
„imperiu”, „regat”. Avantajele utilizării acestei activităţi de învăţare: stimulează creativitatea
elevilor; contribuie la exercitarea unor abilităţi taxonomice. Argumentare: stimularea creativităţii
generează la elevi încrederea în capacităţile proprii şi descoperirea propriului potenţial, iar
exercitarea abilităţilor taxonomice determină formarea unui comportament ordonat.
Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 1.2. Evidenţierea relaţiei cauză-efect
într-o succesiune de evenimente sau procese istorice, o activitate de învăţare corespunzătoare în
acest sens ar putea fi stabilirea unei relaţii de tip cauză-efect în contextul implicării regelui dac
Burebista în desfăşurarea războiului civil roman dintre Caesar şi Pompei. Activitatea de învăţare
propusă este: Stabiliţi o relaţie de tip cauză-efect, precizând evenimentele istorice corespunzătoare,
în contextul implicării regelui dac Burebista în desfăşurarea războiului civil roman dintre Caesar
101
şi Pompei. Avantajele utilizării acestei activităţi de învăţare: îi determină pe elevi să analizeze
obiectiv situaţia prezentată, să delimiteze logic secvenţele evenimenţiale, să stabilească prin
atribuirea rolului de cauză, respectiv a celui de efect relaţia evenimentelor identificate în acest sens.
Argumentare: analiza obiectivă generează la elevi un comportament intelectual bazat pe
imparţialitate, iar delimitarea logică a secvenţelor evenimenţiale determină formarea unui sistem de
gândire bazat pe cauzalitate.
Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 2.5. Analiza critică a acţiunii
personalităţilor şi grupurilor umane în diverse contexte, propunem ca activitate de învăţare
efectuarea unei analize SWOT referitoare la organizarea politică internă a Republicii Romane.
Această activitate de învăţare presupune următoarele: Elevii clasei se împart în patru grupe de
lucru, iar fiecărei grupe îi corespunde o componentă a analizei SWOT referitoare la organizarea
politică internă a Republicii Romane. Fiecare grupă are de identificat câte trei elemente specifice
segmentului corespunzător de analiză: grupa I – Puncte tari, grupa II – Puncte slabe, grupa III –
Oportunităţi, grupa IV – Pericole. La finalul timpului de lucru acordat, sunt coroborate şi explicate
rezultatele fiecărei grupe în vederea stabilirii concluziei finale.
Avantajele acestei activităţi de învăţare: elevii sunt determinaţi să facă un efort de gândire,
remarcându-se astfel faptul că unele aspecte pot fi considerate atât oportunităţi, cât şi pericole,
oferind posibilitatea de a se utiliza argumente diferite. Argumentare: susţinerea propriului punct de
vedere prin argumentare dezvoltă la elevi un comportament democratic bazat pe respectul punctului
de vedere diferit susţinut de o altă persoană.

Precizarea a trei trăsături ale manualelor şcolare de istorie şi justificarea rolului fiecăreia în
formarea competenţelor specifice de mai sus
Trăsătura generală a manualului de a opera o selecţie permisivă a conţinuturilor, din care
rezultă un ansamblu variabil de informaţii în care profesorul şi elevii au un spaţiu de creaţie se
justifică în formarea competenţei specifice 1.1. Folosirea limbajului adecvat în cadrul unei
prezentări orale sau scrise prin modul în care există delimitat în manuale, fie în paralel cu textul
lecţiei, fie la sfârşitul unităţii de învăţare, un spaţiu adecvat dicţionarului istoric în care sunt
prezentate definiţiile noilor termeni istorici.
Trăsătura generală a manualului de a opera o selecţie permisivă a conţinuturilor, din care
rezultă un ansamblu variabil de informaţii în care profesorul şi elevii au un spaţiu de creaţie
constă în selectarea unor surse istorice care particularizează anumite evenimente considerate
edificatoare pentru tematica şi perioada istorică a respectivei unităţi de învăţare. Aceste prezentări
evenimenţiale autentice au un rol considerabil în formarea competenţei specifice 1.2. Evidenţierea
relaţiei cauză-efect într-o succesiune de evenimente sau procese istorice deoarece, cu ajutorul
acestora, elevii pot identifica în sursele istorice respective relaţii de cauză-efect.
Trăsătura generală a manualului conform căreia informaţiile prezentate stimuleaza
interpretări alternative şi deschise, constituind un mijloc pentru formarea unor competenţe,
valori şi atitudini constă în prezentarea în medalion sau sub forma unor teme de sinteză a
principalelor realizări istorice ale unor personalităţi politice din perioada studiată. Rolul acestei
caracteristici a manualelor de istorie este acela de a dezvolta la elevi competenţa specifică 2.5.
Analiza critică a acţiunii personalităţilor şi grupurilor umane în diverse contexte, prin parcurgerea
de către aceştia a textului integral dedicat personalităţii istorice respective, lectură în urma căreia ei
pot realiza o analiză critică a celor studiate.
Argumentarea unei opinii personale referitoare la rolul Competenţelor generale în raport cu
celelalte componente ale secvenţei date
Din perspectiva unei opinii personale referitoare la rolul Competenţelor generale în raport
cu celelalte componente ale secvenţei date, consider că acestea (competenţele generale) îşi
identifică modalităţi de realizare în componentele secvenţei date.
Argumente:
- competenţa generală 1. Utilizarea vocabularului şi a informaţiei în comunicarea orală sau
scrisă este particularizată în competenţa specifică 1.1. Folosirea limbajului adecvat în cadrul unei
102
prezentări orale sau scrise, deoarece „dobândirea unui limbaj adecvat” determină capacitatea de
„utilizare a vocabularului şi a informaţiei” şi în competenţa specifică 1.2. Evidenţierea relaţiei
cauză-efect într-o succesiune de evenimente sau procese istorice, deoarece analiza obiectivă a
evenimentelor istorice, prin „evidenţierea relaţiei cauză-efect” contribuie la formarea sistem de
gândire bazat pe cauzalitate, exprimat în competenţa de „utilizare a vocabularului şi a informaţiei în
comunicarea orală sau scrisă”.
- competenţa generală 2. Dezvoltarea comportamentului civic prin exersarea deprinderilor
sociale este particularizată în competenţa specifică 2.5. Analiza critică a acţiunii personalităţilor şi
grupurilor umane în diverse contexte facilitată de conţinutul „Forme de organizare politică în
antichitate” prin activitatea de învăţare-analiza SWOT. Având ca punct de plecare conţinutul acestei
unităţi de învăţare şi pe măsură ce elevii exersează mecanismele de realizare a unei analize SWOT,
se dezvoltă un comportament civic bazat pe deprinderi sociale ca respect faţă de opinia celuilat,
argumentare, iniţiativă pozitivă.

PROPUNERE DE SUBIECT PENTRU EXAMENUL DE TITULARIZARE

SUBIECTUL I (45 puncte)

Următoarea secvenţă face parte din Programa şcolară de Istorie - clasa a XI-a.

COMPETENŢE GENERALE
1. Utilizarea eficientă a comunicării şi a limbajului de specialitate
2. Exersarea demersurilor şi acţiunilor civice democratice
3. Aplicarea principiilor şi metodelor adecvate în abordarea surselor istorice

Competenţe specifice Conţinuturi/Domenii de conţinut

2.2. Analizarea instituţiilor, normelor şi STATUL ŞI POLITICA

procedurilor de guvernare • Statele în perioada
3.3. Descoperirea în sursele de informare a contemporană
perspectivelor diferite asupra evenimentelor şi Probleme de atins: Forme de organizare
proceselor istorice statală; Idei şi regimuri politice.
1.3. Compararea unor opinii şi argumente România – de la statul totalitar la statul
diferite referitoare la o temă de istorie de drept.
(Programe şcolare pentru clasa a XI-a – Istorie, OMECT nr. / .2009)

Prezentaţi, pe baza unor componente ale curriculumului pentru istorie, activitatea didactică
desfăşurată în cadrul secvenţei de mai sus, având în vedere:
1. menţionarea a câte unei caracteristici a fiecărei competenţe specifice date, având în
vedere raportul dintre competenţe şi conţinutul ştiinţific al disciplinei;
2. menţionarea a trei activităţi de învăţare şi argumentarea avantajelor folosirii fiecăreia
pentru formarea competenţelor specifice date;
3. exemplificarea utilizării, în cadrul secvenţei date, a fiecărei activităţi de învăţare pentru
care aţi optat;
4. precizarea a trei trăsături ale manualelor şcolare de istorie şi justificarea rolului fiecăreia
în formarea competenţelor specifice de mai sus;
5. argumentarea unei opinii personale referitoare la rolul Competenţelor generale în raport
cu celelalte componente ale secvenţei date.
Notă: Se punctează şi utilizarea limbajului de specialitate, respectiv corectitudinea informaţiei
istorice utilizate în exemplificare.

103
 SUGESTII DE REZOLVARE
SUBIECTUL I (45 puncte)

1. Menţionarea a câte unei caracteristici a fiecărei competenţe specifice date, având în

vedere raportul dintre competenţe şi conţinutul ştiinţific al discipline
În contextul curriculumului pentru istorie, activitatea didactică se dezvoltă pornind de la
fundamentul didactic reprezentat de dezvoltarea la elevi atât a competenţelor generale, dar mai ales
a celor specifice conţinutului istoric ce urmează a fi predat de profesor şi însuşit de elevi.
Cele trei competenţe specifice ilustrate în cadrul conţinutului istoric „Statele în perioada
contemporană” se individualizează fiecare în parte printr-o serie de caracteristici specifice.
Competenţa specifică 2.2. Analizarea instituţiilor, normelor şi procedurilor de guvernare,
are menirea de a forma şi dezvolta la elevi capacităţi de analiză privind instituţii, norme şi proceduri
de guvernare prezente în cadrul monarhiei constituţionale britanice, în sistemul prezidenţial
american sau în modalitatea de guvernare semiprezidenţială franceză. Adoptând drept criteriu
principiul separării puterilor în stat, elevii vor diferenţia un regim politic totalitar faţă de unul
democratic.
Competenţa specifică 3.3. Descoperirea în sursele de informare a perspectivelor diferite
asupra evenimentelor şi proceselor istorice, se formează/dezvoltă prin investigarea surselor istorice
variate din cadrul conţinutului istoric, mai ales în contextul instituţiilor democratice şi totalitare, al
transformărilor politice traversate de România în evoluţia sa de la guvernarea comunistă la cea de
factură democratică.
Competenţa specifică 1.3. Compararea unor opinii şi argumente diferite referitoare la o
temă de istorie, presupune formarea abilităţii de comparare de către elevi a unor opinii şi argumente
diferite referitoare la „cultura politică”, „cortina de fier”, „multipolaritate” sau „neocomunism în
România”.

2. Menţionarea a trei activităţi de învăţare şi argumentarea avantajelor folosirii

fiecăreia pentru formarea competenţelor specifice date; exemplificarea utilizării, în cadrul
secvenţei date, a fiecărei activităţi de învăţare pentru care aţi optat
Competenţele specifice menţionate pot fi formate/dezvoltate la elevi în cadrul unor activităţi
de învăţare.
Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 2.2. Analizarea instituţiilor, normelor şi
procedurilor de guvernare se poate utiliza ca activitate de învăţare analiza funcţionării
instituţiilor britanice, americane şi franceze pe baza unor scheme logice expuse în manualul de
istorie şi exprimarea concluziilor prin completarea unei scheme logice lacunare. Activitatea de
învăţare propusă este: Elevii clasei se împart în trei grupe de lucru, iar fiecărei grupe îi corespunde
câte o schemă logică din manual, referitoare la modul de funcţionare al sistemului de guvernare
britanic, american şi francez. Fiecare grupă are sarcina de a analiza sistemul de guvernare alocat
şi de a redacta descriptiv modalitatea de funcţionare a sistemului respectiv. Pentru obţinerea feed-
back-ului acestei activităţi, ulterior fiecare elev completează individual o schemă logică lacunară
recapitulativă referitoare la instituţiile specifice celor trei sisteme de guvernare. Avantajele
utilizării acestei activităţi de învăţare: se exercită abilităţi taxonomice, se aplică cognitiv silogisme
de funcţionare sistemică; se identifică modalităţi de interdependenţă, perceperea sistemică a
funcţionalităţii instituţionale a unui regim politic. Argumentare: exercitarea abilităţilor taxonomice
determină la elevi formarea unui comportament intelectual ordonat în cadrul căruia pot fi respectate
reguli şi principii; aplicarea cognitivă din perspectivă sistemică, prin modalităţi de interdependenţă,
formează la elevi pe parcursul etapelor de creştere şi învăţare, un mod complex de gândire ce poate
analiza importanţa unui element în cadrul unui sistem.

Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 3.3. Descoperirea în sursele de

informare a perspectivelor diferite asupra evenimentelor şi proceselor istorice propunem, ca
activitate de învăţare, descoperirea în două surse de informare diferite a unei perspective diferite
104
asupra regimului totalitar comunist din România. Activitatea de învăţare propusă este:
Transpuneţi în cuvinte proprii două idei prezente în următoarele surse istorice; concluzionaţi
demersul vostru prin exprimarea unui punct de vedere propriu. Se aleg două surse istorice diferite:
una rezultată din „gândirea social-politică a tovarăşului Nicolae Ceauşescu” şi cealaltă dintr-un
articol publicistic semnat de Paul Goma. Prin alegerea unei surse de informare elaborată în
interiorul statului comunist şi supusă cenzurii totalitare şi a unei surse concepute de diaspora
română în aceeaşi perioadă de timp, elevii descoperă astfel o perspectivă diferită asupra regimului
comunist din România. Avantajele utilizării acestei activităţi de învăţare: îi determină pe elevi să
cerceteze un aspect din realitate, să efectueze o investigaţie proprie, să-şi motiveze curiozitatea şi
interesul pentru cunoaştere. Argumentare: se dezvoltă capacitatea de a căuta dovezi şi de a
argumenta.

Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 1.3. Compararea unor opinii şi

argumente diferite referitoare la o temă de istorie propunem, ca activitate de învăţare, elaborarea
unui studiu comparativ sub forma unui scurt text argumentativ, referitor la opiniile diferite
enunţate de Churchill şi Stalin faţă de divizarea politică a Europei în 1945. Această activitate de
învăţare presupune următoarele: Elaboraţi un studiu comparativ, sub forma unui scurt text
argumentativ, referitor la opiniile diferite enunţate de Churchill şi Stalin faţă de divizarea politică
a Europei în 1945. Sunt redate în continuare opiniile celor doi lideri politici. Avantajele utilizării
acestei activităţi de învăţare: elevii sunt determinaţi să formuleze propriile lor idei pe baza celor
rostite de cei doi reprezentanţi politici, să identifice asemănările şi deosebirile de percepţie politică
faţă de acelaşi eveniment istoric şi să concluzioneze prin intermediul unui punct de vedere propriu
argumentat. Întregul lor demers trebuie să fie redat în cadrul unui text argumentativ, dar şi superior
calitativ din punct de vedere al modalităţii de exprimare în scris. Argumentare: redarea acestor idei
în cadrul textului argumentativ dezvoltă la elevi calitatea exprimării scrise, din punct de vedere
logic şi cronologic.

3. Precizarea a trei trăsături ale manualelor şcolare de istorie şi justificarea rolului

fiecăreia în formarea competenţelor specifice de mai sus
Trăsătura generală a manualului şcolar de istorie conform căreia informaţiile prezentate
stimulează interpretări alternative şi deschise, constituind un mijloc pentru formarea unor
competenţe, valori şi atitudini se regăseşte în faptul că manualele dispun de scheme logice foarte
ingenios realizate, care ilustrează modalităţile de funcţionare ale sistemelor de guvernare
democratice. Această modalitate are rolul de a contribui la formarea competenţei specifice 2.2.
Analizarea instituţiilor, normelor şi procedurilor de guvernare pentru care activitatea de învăţare
propusă analizează aceste scheme logice.
Trăsătura generală a manualului de istorie prin care acesta operează o selecţie permisivă a
conţinuturilor, din care rezultă un ansamblu variabil de informaţii în care profesorul şi elevii au
un spaţiu de creaţie se regăseşte în prezenţa în manuale a acestei tipologii de surse istorice cu un
rol major, determinant în formarea competenţei specifice 3.3. Descoperirea în sursele de informare
a perspectivelor diferite asupra evenimentelor şi proceselor istorice. Elevii pot identifica în sursele
istorice respective perspective diferite asupra evenimentelor şi proceselor istorice.
Trăsătura generală a manualului de istorie, de a reprezinta un mecanism de stimulare a
gândirii critice constă în organizarea unor fişe tehnice la finalul fiecărei unităţi de învăţare, fişe
care conţin opinii şi argumente diferite enunţate de personalităţi istorice marcante, referitoare la
tema istorică dezbătută în cadrul acelei unităţi de învăţare. Rolul acestei caracteristici a manualelor
de istorie este acela de a dezvolta la elevi comptenţa specifică 1.3. Compararea unor opinii şi
argumente diferite referitoare la o temă de istorie, prin parcurgerea de către aceştia a textelor
respective, lectură în urma căreia ei pot realiza o activitate de comparare.

105
 4. Argumentarea unei opinii personale referitoare la rolul Competenţelor generale în
raport cu celelalte componente ale secvenţei date
Din perspectiva unei opinii personale referitoare la rolul Competenţelor generale în raport
cu celelalte componente ale secvenţei date, consider că acestea (competenţele generale) îşi
identifică modalităţi de realizare în componentele secvenţei date.

Argumente:
- competenţa generală 1. Utilizarea vocabularului şi a informaţiei în comunicarea orală sau
scrisă este particularizată în competenţa specifică 1.3. Compararea unor opinii şi argumente
diferite referitoare la o temă de istorie, deoarece „compararea unor opinii şi argumente
diferite ” nu se poate realiza decât prin „utilizarea eficientă a comunicării şi a limbajului de
specialitate”.
- competenţa generală 2.Exersarea demersurilor şi acţiunilor civice democratice este
particularizată în competenţa specifică 2.2. Analizarea instituţiilor, normelor şi procedurilor
de guvernare, pentru că activitatea de analiză sistemică a funcţionării instituţiilor
guvernamentale facilitează „exersarea demersurilor civice democratice”.
- competenţa generală 3. Aplicarea principiilor şi metodelor adecvate în abordarea surselor
istorice este particularizată prin competenţa specifică 3.3. Descoperirea în sursele de
informare a perspectivelor diferite asupra evenimentelor şi proceselor istorice; prin
activitatea de investigare efectuată de elevi, aceştia aplică metode adecvate în abordarea
surselor istorice.

PROPUNERE DE SUBIECT PENTRU EXAMENUL DE TITULARIZARE

SUBIECTUL I (45 puncte)

Următoarea secvenţă face parte din Programa şcolară de Istorie - clasa a XII-a.

COMPETENŢE GENERALE
2.Exersarea demersurilor şi acţiunilor civice democratice
4. Folosirea resurselor care susţin învăţarea permanentă

Competenţe specifice Conţinuturi/Domenii de conţinut

2.3. Descoperirea constantelor în desfăşurarea OAMENII, SOCIETATEA ŞI LUMEA

fenomenelor istorice studiate IDEILOR
4.2. Integrarea cunoştinţelor obţinute în medii
Secolul XX – între democraţie şi
non-formale de învăţare în analiza totalitarism. Ideologii şi practici
fenomenelor istorice studiate politice în România şi în Europa
4.4. Realizarea de conexiuni între informaţiile
oferite de sursele istorice şi contextul vieţii
cotidiene
(Programe şcolare pentru clasa a XII-a – Istorie, OMECT nr. / .2009)
Prezentaţi, pe baza unor componente ale curriculumului pentru istorie, activitatea didactică
desfăşurată în cadrul secvenţei de mai sus, având în vedere:
1. menţionarea a câte unei caracteristici a fiecărei competenţe speifice date, având în
vedere raportul dintre competenţe şi conţinutul ştiinţific al disciplinei;
2. menţionarea a trei activităţi de învăţare şi argumentarea avantajelor folosirii fiecăreia
pentru formarea competenţelor specifice date;
3. exemplificarea utilizării, în cadrul secvenţei date, a fiecărei activităţi de învăţare pentru
care aţi optat;

106
 4. precizarea a trei trăsături ale manualelor şcolare de istorie şi justificarea rolului fiecăreia
în formarea competenţelor specifice de mai sus;
5. argumentarea unei opinii personale referitoare la rolul Competenţelor generale în raport
cu celelalte componente ale secvenţei date.
Notă: Se punctează şi utilizarea limbajului de specialitate, respectiv corectitudinea informaţiei
istorice utilizate în exemplificare.

SUGESTII DE REZOLVARE

SUBIECTUL I (45 puncte)

1. Menţionarea a câte unei caracteristici a fiecărei competenţe speifice date, având în
vedere raportul dintre competenţe şi conţinutul ştiinţific al disciplinei
În contextul curriculumului pentru istorie, activitatea didactică se dezvoltă pornind de la
fundamentul didactic reprezentat de dezvoltarea la elevi atât a competenţelor generale, dar mai ales
a celor specifice conţinutului istoric ce urmează a fi predat de profesor şi însuşit de elevi.
Cele trei competenţe specifice ilustrate în cadrul conţinutului istoric „Secolul XX-între
democraţie şi totalitarism. Ideologii şi practici politice în România şi în Europa” se individualizează
fiecare în parte printr-o serie de caracteristici specifice.
Competenţa specifică 2.3. Descoperirea constantelor în desfăşurarea fenomenelor istorice
studiate, are menirea de a forma la elevi abilitatea de a descoperi constanta fenomenului totalitarist
dezvoltat în urma unei situaţii de criză, ca de altfel şi constanta bunăstării economice în cadrul unui
sistem politic democratic.
Competenţa specifică 4.2. Integrarea cunoştinţelor obţinute în medii non-formale de
învăţare în analiza fenomenelor istorice studiate, vizeză formarea şi exersarea abilităţii de a integra
în procesul de învăţare a conţinuturilor istorice, cunoştinţe dobândite prin vizionarea de material
documentar în media vizuală sau în urma organizării unor deplasări ale elevilor la Memorialul
Victimelor Comunismului din Sighetu Marmaţiei şi la Memorialul Revoluţiei din Timişoara.
Competenţa specifică 4.4. Realizarea de conexiuni între informaţiile oferite de sursele
istorice şi contextul vieţii cotidiene, vizează formarea şi exersarea abilităţii de a realiza conexiuni
între informaţiile oferite de sursele istorice şi contextul vieţii cotidiene prin analiza consecinţelor
politice, sociale, economice şi culturale asupra comunităţilor umane ale regimurilor totalitare
comparativ cu cele democratice. La acestea se pot adăuga demersuri analitice şi explicative ale unor
situaţii politice actuale ca urmare a unor litigii istorice contemporane neelucidate încă.
2. Menţionarea a trei activităţi de învăţare şi argumentarea avantajelor folosirii fiecăreia
pentru formarea competenţelor specifice date; exemplificarea utilizării, în cadrul secvenţei
date, a fiecărei activităţi de învăţare pentru care aţi optat
Competenţele specifice pot fi formate, exersate şi dezvoltate la elevi în cadrul unor activităţi
de învăţare.
Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 2.3. Descoperirea constantelor în
desfăşurarea fenomenelor istorice studiate propunem ca activitate de învăţare realizarea de către
elevi a unor axe cronologice ale acelor evenimente consacrate ale istoriei care au degenerat în
sisteme politice totalitare. Activitatea de învăţare propusă este: Elevii se împart în cinci grupe de
lucru. Fiecare grupă primeşte aceeaşi indicaţie de lucru: Pe baza cunoştinţelor anterioare
elaboraţi două axe cronologice pentru perioada revoluţiei burgheze din Anglia, respectiv pentru
perioada interbelică în Europa. Descoperiţi două asemănări în evoluţia cauzală a evenimentelor.
Avantajele utilizării acestei activităţi de învăţare: operaţionalizarea cu metode de analiză specifice
istoriei, stimularea curiozităţii, a demersului cognitiv evolutiv şi la concluzionarea asupra unor
constante istorice. Argumentarea acestor avantaje: determină la elevi formarea unui comportament
intelectual specific modalităţilor de investigare caracteristice istoriei, ca disciplină de studiu în clasa
a XII-a.

107
 Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 4.2. Integrarea cunoştinţelor obţinute în
medii non-formale de învăţare în analiza fenomenelor istorice studiate propunem ca activitate de
învăţare analizarea unui film documentar referitor la perioada ceauşistă din România, film realizat
din perspectiva BBC. Activitatea de învăţare propusă este: Pe baza filmului documentar vizionat
(„Nicolae Ceauşescu, ascensiunea şi decăderea, BBC, 1991), formulaţi răspunsuri la următoarele
cerinţe:
a. Menţionaţi o modalitate de sfidare a URSS aplicată de Nicolae Ceauşescu;
b. Formulaţi un punct de vedere faţă de afirmaţia lui Nicolae Ceauşescu „Eu sunt Stalin al
României”;
c. Explicaţi motivul pentru care vizita familiei Ceauşescu în China a constituit un moment
de cotitură în cadrul sistemului comunist din România;
d. Menţionaţi modalitatea prin care Elena Ceauşescu reuşea să înşele autorităţile ştiinţifice
străine;
e. Precizaţi cauza decăderii imaginii politice a lui Nicolae Ceauşescu în Occident.
Avantajele utilizării acestei activităţi de învăţare: îi determină pe elevi să dobândească
cunoştinţe noi dintr-o sursă non-formală, să constate viziuni diferite de redare a aceluiaşi fenomen
istoric, să interpreteze şi dintr-o altă perspectivă informaţiile dobândite din manual, să
concluzioneze prin elaborarea unui punct de vedere propriu argumentat. Argumentarea acestor
avantaje: acestea generează la elevi o atitudine analitică şi selectivă, faţă de mediul de învăţare non-
formală.

Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 4.4. Realizarea de conexiuni între

informaţiile oferite de sursele istorice şi contextul vieţii cotidiene propunem ca activitate de
învăţare efectuarea unei sesiuni de brainstorming, pe baza regulilor specifice acesteia, centrată în
jurul situaţiei-problemă: „În perioada 1989-1990 s-a realizat un transfer ordonat al puterii politice
în România”. Avantajele utilizării acestei activităţi de învăţare: elevii sunt determinaţi să asculte
cu respect ideile celorlalţi, să comunice calm şi fără teamă propriile idei, să se implice activ, să
emită păreri pe baza cunoştinţelor anterioare, să compare informaţiile, să înveţe să colaboreze cu
ceilalţi. Argumentarea acestor avantaje: acest exerciţiu contribuie la formarea unui comportament
democratic la elevi, bazat pe principiul fundamental al ideii de libertate: respectul faţă de sine şi faţă
de ceilalţi.
3. Precizarea a trei trăsături ale manualelor şcolare de istorie şi justificarea rolului
fiecăreia în formarea competenţelor specifice de mai sus
Trăsătura generală a manualului şcolar de istorie conform căreia informaţiile prezentate
stimulează interpretări alternative şi deschise, constituind un mijloc pentru formarea unor
competenţe, valori şi atitudini se concretizează în existenţa la unele unităţi de învăţare a unor axe
cronologice descriptive, aceasta fiind o modalitate utilă mai ales pentru cei ce adoptă un stil de
învăţare practic şi vizual. Această modalitate de lucru are rolul de a contribui la formarea
competenţei specifice 2.3. Descoperirea constantelor în desfăşurarea fenomenelor istorice studiate.
Trăsătura generală a manualului de istorie, de a reprezinta un mecanism de stimulare a
gândirii critice se regăseşte în trimiterile pe care acesta le conţine spre mediile de învăţare non-
formale, reunite sub titlul „Aşa vă place istoria?”. Aceste sugestii prezente în manual au un rol
considerabil în formarea competenţei specifice 4.2. Integrarea cunoştinţelor obţinute în medii non-
formale de învăţare în analiza fenomenelor istorice studiate, deoarece, cu ajutorul acestora, elevii
pot obţine informaţii istorice din surse de învăţare non-formale.
Trăsătura generală a manualului de istorie, de a reprezinta un mecanism de stimulare a
gândirii critice se regăseşte în existenţa, în anumite cazuri, a unor surse istorice cu caracter incitant
care dezvoltă elevilor motivaţia de a crea o dezbatere pornind de la o asemenea sursă istorică ce
tratează un subiect istoric încă neelucidat. Rolul acestei caracteristici a manualelor de istorie este
acela de a dezvolta la elevi competenţa specifică 4.4. Realizarea de conexiuni între informaţiile
oferite de sursele istorice şi contextul vieţii cotidiene care îi determină să realizeze conexiuni între
informaţiile oferite de sursele istorice şi contextul vieţii cotidiene.
108
 4. Argumentarea unei opinii personale referitoare la rolul Competenţelor generale în
raport cu celelalte componente ale secvenţei date
Din perspectiva unei opinii personale referitoare la rolul Competenţelor generale în raport
cu celelalte componente ale secvenţei date, consider că acestea (competenţele generale) îşi
identifică modalităţi de realizare în componentele secvenţei date.
Argumente:
- competenţa generală 2.Exersarea demersurilor şi acţiunilor civice democratice este
particularizată în competenţa specifică 2.3. Descoperirea constantelor în desfăşurarea
fenomenelor istorice studiate deoarece descoperirea unor constante în desfăşurarea unor
evenimente istorice formează treptat la elevi o atitudine civică democratică faţă de
comportamentele politice contemporane lor.
- competenţa generală 4. Folosirea resurselor care susţin învăţarea permanentă este
particularizată în competenţele specifice 4.2. Integrarea cunoştinţelor obţinute în medii non-
formale de învăţare în analiza fenomenelor istorice studiate şi 4.4. Realizarea de conexiuni
între informaţiile oferite de sursele istorice şi contextul vieţii cotidiene. Prin analiza filmului
documentar provenit dintr-un mediu non-formal de învăţare şi realizarea de conexiuni între
informaţiile oferite de sursele istorice şi contextul vieţii cotidiene, practic sunt utilizate
resurse care susţin învăţarea permanentă.

109
 ISTORIE
Programă pentru examenul de definitivare în învăţământ şi pentru obţinerea
gradelor didactice
Notă de prezentare
Prezenta programă pentru examenele de definitivare în învăţământ si pentru obţinerea
gradelor didactice constituie un răspuns la noul context al formării pentru profesia didactică, dar si
la schimbările recente din curriculum-ul scolar, mai ales pe segmentul învăţământului liceal.
Pregătirea profesorilor pentru susţinerea examenelor de definitivare în învăţământ şi pentru
obţinerea gradelor didactice ar trebui să ofere profesorilor de istorie ocazii pentru:
- a-şi actualiza cunoştinţele din domeniul istoriei şi al didacticii specialităţii;
- a reflecta asupra stilului didactic identificând exemple relevante din propria activitate;
- a reflecta asupra rolului istoriei şi al obiectelor de studiu din aria curriculară “Om şi societate” în
sistemul educaţional, sugerând moduri în care pot fi aduse în curriculum probleme ale societăţii
contemporane;
- a reflecta critic asupra finalităţilor istoriei ca obiect de studiu;
- a demonstra competenţe în câteva domenii ale profesiei: proiectarea şi realizarea unităţilor şi a
secvenţelor didactice, motivarea elevilor şi realizarea unui management efectiv al clasei, selectarea
şi folosirea resurselor didactice, abordarea nevoilor individuale în clasă, evaluarea elevilor:
iniţială, progresul, performanţa;
- a demonstra competenţe legate de domeniul istoriei: utilizarea adecvată a conceptelor, a
metodologiei specifice şi selectarea critică a informaţiei .

Programa include competenţe generale, valori şi atitudini, competenţe specifice şi

conţinuturi şi propune o bibliografie minimală pentru fiecare dintre problemele abordate.
Domenii de competenţă
1. Competenţe în domeniul de specialitate (istorie şi domeniile conexe)
1.1.Documentare în domeniul istoriei şi al ştiinţelor socio-umane
- identificarea surselor istorice specifice temei predate;
- alcătuirea unei bibliografii tematice;
- identificarea siturilor, a muzeelor, monumentelor istorice, arhivelor semnificative pentru regiunea
unde îşi desfăşoară activitatea.
1.2. Utilizarea metodologiei cercetării istorice
- definirea şi comentarea conceptelor şi a categoriilor utilizate în ştiinţele sociale conexe;
- utilizarea metodei comparative în analiza unor situaţii şi fenomene istorice;
- analiza critică a surselor istorice.
1.3. Redactarea lucrărilor ştiinţifice
- identificarea problemelor-cheie în analiza unui fenomen istoric;
- raportarea critică la literatura de specialitate referitoare la subiectul studiat;
- selecţia faptelor relevante şi includerea lor într-o analiză coerentă;
- formularea interogaţiilor în raport cu sursele şi cu obiectivele cercetării;
- formularea concluziilor.

2. Competenţe didactice generale:

2.1. Analizarea programelor şcolare de istorie în vederea aplicării personalizate a acestora în
procesul didactic.
2.2. Aplicarea adecvată a unor strategii şi metode specifice disciplinei care să reflecte o abordare
centrată pe elev, pe formarea complexă a personalităţii acestuia.
2.3. Aplicarea unor instrumente şi metode de evaluare diverse pentru evaluarea competenţelor
specifice disciplinei istorie.

Valori şi atitudini:
• Manifestarea preocupării pentru perfecţionarea continuă în domeniul didacticii disciplinei.
110
• Deschidere către experimentarea unor metode noi de predare – învăţare - evaluare.
• Adaptarea întregii activităţi didactice la nevoile şi interesele elevilor.

PROGRAMA DE SPECIALITATE
Definitivat: Conţinuturi şi referinţe bibliografice

1.1. ISTORIA ROMÂNIEI

Preistorie şi Antichitate
• Preistoria în spaţiul românesc - trăsături definitorii, culturi neolitice, epoca bronzului, procesul
de indeuropenizare.
• Geţii şi dacii - structuri economice şi social-politice.
• Dacia în epoca romană - romanizarea spaţiului daco - moesic, romanitate şi creştinism,
administraţia română în provincia Dacia.
• Etnogeneza - apariţia popoarelor romanice şi a limbilor romanice pe plan european, cazul
românesc; originile şi continuitatea românilor din perspectiva istoriografiei româneşti.

Bibliografie:
Bârzu, Ligia, Stelian Brezeanu, Originea şi continuitatea românilor. Arheologie şi tradiţie
arheologică. Bucureşti, 1991.
Brătianu, Gheorghe I., O enigmă şi un miracol: poporul român, Bucureşti, 1988.
Fischer-Galaţi, Stephan, Dinu C. Giurescu Ioan-Aurel Pop (coordonatori), O istorie a românilor.
Studii critice, Cluj-Napoca, 1991.
Petolescu, Constantin C., Scurtă istorie a Daciei romane, Bucureşti, 1995.
Academia Română - Istoria Românilor, vol. I, Bucureşti, 2001

Evul mediu
• Geneza şi organizarea statelor medievale româneşti: structuri politice în secolele IX-XIII;
constituirea statelor medievale; instituţiile statului medieval - Domnia, Biserica, organizarea
militară, Adunările de stări.
• Ţările Române în context internaţional (secolele XIV-XVI): voievozii români în cruciada târzie
• Cultură şi spiritualitate în Ţările Române (sec. XVI-XVII): Reforma religioasă şi Ortodoxia;
Renaşterea şi Umanismul.

Bibliografie:
Bărbulescu, Mihai, Dennis Deletant, Keith Hitchins, Serban Papacostea, Pompiliu Teodor, Istoria
României, Bucuresti, 1998.
Brătianu, Gheorghe I., Tradiţia istorică despre întemeierea statelor româneşti, Bucureşti, 1980.
Cernovodeanu Paul, În vâltoarea primejdiilor. Politica externă şi diplomaţia promovată de
Constantin Brâncoveanu, Bucureşti, 1997
Constantiniu Florin,Constantin Brâncoveanu, Bucureşti 1989
Felezeu, Călin, Statutul Principatului Transilvaniei în raporturile cu Poarta Otomană, 1541-1688,
Cluj-Napoca, 1996.
Gorovei S. Ştefan, Maria Magdalena Szekely, Princeps Omni Laudae. O istorie a lui Stefan cel
Mare, Sfânta Mănăstire Putna, 2005
Maxim, Mihai, Ţările Române şi Înalta Poartă, Bucureşti, 1994.
Papacostea, Şerban, Românii în secolul al XIII-lea. Între cruciadă şi imperiul mongol. Bucureşti,
1993.
Pop. Aurel-Ioan, Românii şi maghiarii în secolele X-XIII, Bucureşti, 1997.
Stoicescu Nicolae, Matei Basarab, Bucureşti, 1988
Zahariuc Petronel, Ţara Moldovei în vremea lui Gheorghe Ştefan (1653-1658), Iaşi, 2003
Academia Română - Istoria Românilor, Vol. 2, Bucureşti, 2001

111
Epoca modernă
• Ţările Române în secolul al XVIII-lea şi în prima jumătate a secolului al XIX-lea: Problema
Orientală; transformări economice şi social-politice; reformismul - fanarioţii şi iosefinismul;
Iluminismul; Regulamentele Organice şi reformele domnilor regulamentari.
• Constituirea României moderne: Revoluţia română de la 1848; constituirea şi organizarea
statului naţional (problema românească - şi Europa 1848-1858; Unirea din 1859; reformele lui Al. I.
Cuza; Constituţia din 1866; cucerirea Independenţei de Stat).
• Stat, societate şi cultură în România modernă (1866-1914): Monarhia; Parlamentul; formarea
şi evoluţia partidelor politice; activitatea guvernamentală; românii din afara graniţelor
(Transilvania, Banat, Peninsula Balcanică, Dobrogea, Basarabia, Bucovina); situaţia internaţională
si politica externă a României la sfârşitul secolului al XIX-lea şi începutul secolului al XX-lea;
curente de idei privind formarea civilizaţiei române moderne; viaţa economică si transformările
sociale (geneza şi evoluţia grupurilor burgheze, ţărănimea, clasa muncitoare), formarea elitelor
politice moderne; instituţiile de cultură; cultura şi viaţa cotidiană.
Bibliografie:
Bulei, Ioan, Conservatori şi conservatorism în România, Bucureşti, 2002.
Focseneanu, Eleodor, Istoria constituţională a României (1859-1991), Bucureşti, 1997.
Gyemant, Ladislau, Mişcarea naţională a românilor din Transilvania, 1790-1848, Bucureşti, 1986.
Mitu, Sorin, Geneza identităţii naţionale la românii ardeleni, Bucureşti, 1997.
Platon, Gheorghe, Alexandru-Florin, Platon, Boierimea din Moldova. Secolul al XVIII-lea prima
jumătate a secolului al XIX-lea, Bucureşti, 1997.
Platon, Gheorghe, Istoria modernă a Românilor, Bucureşti, 1985.
Prodan, David, Supples Libellus Valachorum, Bucureşti, 1984.
Rădulescu, Mihai, Sorin, Elita liberală, Bucureşti, 1999.
Teodor, Pompiliu, Interferenţe iluministe europene, Cluj-Napoca, 1984.

Epoca contemporană
• Unirea din 1918: etapele Unirii; recunoaşterea internaţională a Unirii.
• România interbelică: integrarea provinciilor româneşti; Constituţia din 1923; sistemul politic
(Parlamentul, Monarhia, partidele, guvernele); statutul minorităţilor;
• România în timpul celui de-al Doilea Război Mondial: de la regimul democratic la regimul
autoritar şi de dictatură; participarea la războiul antisovietic; răsturnarea regimului Antonescu;
participarea României la război alături de Naţiunile Unite.
• România sub regimul comunist: impunerea modelului sovietic (1945-1958); "naţionalizarea"
comunismului şi destinderea internă (1959-1970); regimul Ceauşescu, viaţa intelectuală, ideologie
şi politici culturale.
• Transformări politice, economice şi sociale în România după 1989.

Bibliografie:
Bărbulescu, Mihai, Dennis, Deletant, Keith Hitchins, Şerban Papacostea, Pompiliu, Teodor, Istoria
României, Bucureşti, 1998.
Baciu, Nicolae, Agonia României, 1944-1947, Bucureşti, 1991.
Boia, Lucian, Istorie şi mit în conştiinţa românească, Bucureşti, 1997.
Constantiniu, Florin, O istorie sinceră a poporului român, Bucureşti, 1997.
Deletant, Dennis, România sub regimul comunist, Bucureşti, 1997.
Fischer-Galaţi, Stephen, România în secolul XX, Iaşi, 1999.
Fischer-Galaţi, Stephen, Dinu, C. Giurescu, Ioan-Aurel Pop (coordonatori), O istorie a românilor.
Studii critice, Cluj-Napoca, 1991.
Focşeneanu, Eleodor, Istoria constituţională a României (1859-1991), Bucureşti, 1997.
Giurescu, Dinu, România în al doilea război mondial, Bucureşti, 1999.
Hitchins, Keith, România 1866-1947, Bucureşti, 1998.
Kiriţescu, Constantin, Istoria războiului pentru întregirea României 1916-1919, Bucureşti, 1989.
112
Ornea, Zigu, Anii treizeci. Extrema dreaptă românească. Bucureşti, 1995.
Scurtu, Ioan, Gheorghe Buzatu, Istoria românilor în secolul XX, Bucureşti, 1999.

1.2. ISTORIE UNIVERSALĂ

Preistorie şi antichitate
• Civilizaţii ale orientului antic: structuri politice; cultura în Orientul antic (Egiptul, lumea
mesopotamiană, India, China)
• Modele de organizare politică în Grecia antică: constituirea polisului grec; statul spartan;
tirania; democraţia ateniană; Atena în epoca lui Pericle; imperiul maritim atenian.
• Alexandru cel Mare şi regalitatea elenistică
• Culturile greacă si elenistică: educaţia, ştiinţele şi filosofia, religia şi artele.
• Statul roman: republica; principatul; imperiul.

Bibliografie:
Aries, Philippe, Georges Duby (coordonatori): Istoria vieţii private, vol. 1-2, De la Imperiul Roman
la anul o mie, Bucureşti, 1994.
Bloch, R., Cousin, J., Roma şi destinul ei, vol. 1-2, Bucureşti, 1988.
Chamoux, Fr., Civilizaţia greacă, vol. 1-2, Bucureşti, 1985
Chamoux, Fr., Civilizaţia elenistică, vol. 1-2, Bucureşti, 1985.
Sabatino Moscati, Marile imperii ale Orientului, Bucureşti, 1972
Ivan Kamenarovic,China clasică, Bucureşti, 2006
Petre, Z., Civilizaţia greacă şi originile democraţiei. Premise istorice (I), Bucureşti, 1993.
Suceveanu, A., Alexandru cel Mare, Bucureşti, 1996.

Evul mediu
• Geneza evului mediu: originile creştinismului şi organizarea bisericii; marile migraţii şi regatele
barbare; formarea relaţiilor de dependenţă.
• Occidentul şi Orientul: două modele diferite de evoluţie politică şi social-economică (secolele al
Vlea - al VII-lea); Bizanţul - modelul imperial şi cultural bizantin; Muhammad şi geneza Islamului;
califul arab; Imperiul carolingian.
• Avântul Occidentului medieval (secolele al X-lea - al XIV-lea): structuri economico-sociale şi
instituţionale (proprietatea şi structura socială feudală - "oratores", "bellatores", "laboratores",
vasalitatea şi feudul; monarhia şi procesul de centralizare teritorială, instituţională şi politică);
oraşul medieval european.
• Ipostaze ale universalismului medieval: Papalitatea şi Imperiul; Cruciadele.
• Mentalităţi şi viaţă cotidiană în evul mediu (perceperea Universului, a timpului şi spaţiului,
atitudinea faţă de muncă, imaginarul şi simbolurile, familia şi condiţia elementului feminin).
• Geneza capitalismului şi tranziţia spre modernitate: Marile descoperiri geografice; Renaşterea;
Reforma.

Bibliografie:
Aries, Philippe, Georges Duby (coordonatori): Istoria vieţii private, vol. 1-2, De la Imperiul Roman
la anul o mie, Bucureşti, 1994.
Bernstein, Serge, Pierre Milza, Istoria Europei, vol. 2, Iaşi, 1998.
Braudel, F., Jocurile schimbului, vol. 1-2, Bucureşti, 1985.
Braudel, F., Structurile cotidianului: posibilul şi imposibilul, vol. 1-2, Bucureşti, 1984.
Braudel, F., Timpul lumii, vol. 1-2, Bucureşti, 1989.
Delumeau, J., Civilizaţia Renaşterii, vol. 1-2, Bucureşti, 1995.
Duby, G., Cele trei ordine sau imaginarul feudalismului, Bucureşti, 1998.
Duby, G., Vremea catedralelor, Bucureşti, 1998.
LeGoff, J., Imaginarul medieval, Bucureşti, 1991.
LeGoff, J., (coordonator), Omul medieval, Iaşi, 1999.
113
LeGoff, J., Civilizaţia medievală, Bucureşti.
Lung Ecaterina, Istoricii şi politica la începuturile evului mediu european, Editura Universităţii din
Bucureşti, 2001
Miquel, A., Islamul şi civilizaţia sa, vol. 1-2, Bucureşti, 1996.
Musset Lucien, Invaziile, vol 1-2, Bucureşti, 2002
Platon Alexandru-Florin, Laurenţiu Rădvan, De la cetatea lui Dumnezeu la edictul din Nantes.
Izvoare de istorie medievală (sec.V-XVI), Iaşi 2005
Riché Pierre, Europa barbară din 476 până în 774, Bucureşti, 2003

Epoca modernă
- Geneza lumii moderne: monarhiile absolutiste; modelul politic britanic şi naşterea democraţiei
americane; civilizaţia europeană
- Europa în perioada 1789-1849: revoluţia franceză, nasterea ideologiilor moderne, revoluţiile din
Europa;
- stat, naţiune şi cultură în epoca modernă: formarea statelor naŃionale europene, caracteristici
ale culturii moderne;
- Europa şi lumea la cumpăna secolelor: relaţiile internaţionale, Primul război mondial

Bibliografie
Chaunu, P., Civilizaţia Europei în secolul luminilor, Bucureşti, 1986
Bernstein, S., Milza, P., Istoria Europei, vol 3-4, Iaşi, 1998-1999
Aries, Ph., Duby, G., (coord.), Istoria vieţii private, vol 7-8, Bucureşti, 1995-1996
Manent, P., Istoria intelectuală a liberalismului, Bucureşti, 1992
Murgescu, B., Istoria lumii în texte, Bucureşti, 1999
Oppenheim, W., Europa şi despoţii luminaţi, Bucureşti, 1998

Epoca contemporană
- Democraţie şi totalitarism în perioada interbelică
- Al doilea război mondial şi organizarea lumii postbelice
- Evoluţia lumii postbelice

Bibliografie
Arendt, H., Originile totalitarismului, Bucureşti, 1991
Bold.,E., Diplomaţia de conferinţe. Din istoria relaţiilor internaţionale între anii 1919-1933, Iasi,
1991
Courtois, S.T. (coord.), Cartea neagră a comunismului, Bucureşti, 1998
Fountaine, A., Istoria războiului rece, vol 1-4, Bucureşti, 1992
Soulet, Jean-Francois, Istoria comparată a statelor comuniste din 1945 până în zilele noastre, Iaşi,
1998

114
 Programa pentru Didactica istoriei
Definitivat

Competenţe Competenţe Conţinuturi

generale specifice
1. Analizarea -Identificarea • Locul istoriei în curriculum-ul naţional:
programelor diferitelor poziţia în planurile cadru de
şcolare de istorie perspective asupra învăţământ, repere în elaborarea
în vederea istoriei ca programelor, contribuţia istoriei la
aplicării disciplină scolară profilul de formare al elevilor.
personalizate a -Identificarea • Structura programelor: notă de
acestora în structurii prezentare, competenţe generale
procesul didactic programelor de istorie (gimnaziu, liceu), competenţe
pentru orientarea specifice/ obiective de referinţă şi
activităţii sugestii pentru activităţile de învăţare
profesorului (gimnaziu)/ competenţe specifice şi
conţinuturi asociate (liceu);
recomandări privind conţinuturile
fiecărui domeniu specific disciplinei
(comunicare, limbă, literatură), sugestii
metodologice (liceu); standarde
curriculare.
Elemente obligatorii şi elemente
facultative ale programei şcolare
-Integrarea logică a • Rolul fiecărei componente a programei
elementele pentru orientarea activităţii
componente ale profesorului;
programei şcolare în • Proiectarea activităţii didactice:
documentele de documentele de proiectare –
proiectare planificarea calendaristică, proiectul
-Proiectarea de unităţii de învăţare, proiectul de lecţie,
activităţi care permit locul surselor istorice în proiectare,
identificarea abordarea problemelor controversate şi
perspectivelor sensibile.
multiple
asupra evenimentelor
istorice şi abordarea
problemelor
controversate şi
sensibile
-Proiectarea de
activităţi care dezvoltă
valori şi atitudini
specifice unei societăţi
democratice
2. Aplicarea -Identificarea unor • Metode centrate pe studiul surselor
adecvată a unor modalităţi diverse de • Metode bazate pe comunicarea orală,
strategii şi metode construire a scrisă şi vizuală
specifice activităţilor didactice • Metode, tehnici şi procedee care
disciplinei care să în concordanţă cu antrenează învăţarea activă,
reflecte o obiectivele / diferenţierea învăţării şi învăţarea prin
115
abordare centrată competenţele, valorile cooperare
pe elev şi pe şi • Integrarea manualului şcolar în
formarea atitudinile prevăzute activitatea de predare –învăţare -
complexă a în evaluare
personalităţii programe • Noile tehnologii de informaţie şi
acestuia -Construirea unor comunicare
activităţi de învăţare • “Istoriile din afara şcolii”: (familia,
specifice domeniilor comunitatea, călătoria şi contactul cu
disciplinei “celălalt”, muzeul, filmul (documentar
şi artistic), mass –media
3. Aplicarea unor Identificarea • Metode tradiţionale şi metode
instrumente şi modalităţilor de alternative de evaluare (probe orale, probe
metode de aplicare a unor scrise, probe practice; observare
evaluare diverse instrumente şi sistematică a comportamentului elevilor,
pentru evaluarea metode de evaluare referat, proiect, investigaţie, portofoliu,
competenţelor adecvate disciplinei autoevaluare).
specifice istoriei
-Construirea unor • Tipologia itemilor: itemi obiectivi,
instrumente de itemi semiobiectivi şi itemi subiectivi.
evaluare, pornind de la • Competenţe vizate prin diferiţi itemi.
cadrul de referinţă Limite şi avantaje ale diverselor tipuri
existent de itemi.
-Adecvarea activităţii • Principii şi modalităţi de construire a
de instrumentelor de evaluare la istorie
evaluare continuă la
cerinţele examinărilor
naţionale

116
 EXAMENUL NAŢIONAL
DE ACORDARE A DEFINITIVĂRII ÎN ÎNVĂŢĂMÂNT

17 iulie 2012
Proba scrisă- ISTORIE

VARIANTA 3

• Toate subiectele sunt obligatorii. Se acordă 10 puncte din oficiu

• Timp de lucru efectiv este de 4 ore

SUBIECTUL I (30 de puncte)

A. 1. Menţionaţi două probleme-cheie identificate în analizarea etnogenezei româneşti, ca

fenomen istoric. 4 puncte
2. Prezentaţi, în aproximativ o pagină, un fapt istoric relevant pentru una dintre problemele-cheie
identificate în analizarea etnogenezei româneşti. 6 puncte

B. Analizaţi comparativ, în trei - patru pagini, două fenomene istorice relevante pentru civilizaţia
europeană din a doua jumătate a secolului al XIX-lea - prima jumătate a secolului al XX-lea,
având în vedere:
- menţionarea a câte unui fenomen istoric relevant pentru spaţiul Europei Occidentale,
respectiv pentru cel românesc, desfăşurate în a doua jumătate a secolului al XIX-lea - prima
jumătate a secolului al XX-lea;
- prezentarea a două asemănări între cele două fenomene istorice pentru care aţi optat;
- prezentarea a două deosebiri dintre cele două fenomene istorice pentru care aţi optat.

Notă! Se punctează şi utilizarea limbajului istoric adecvat, evidenţierea relaţiei cauză-efect,

respectarea succesiunii cronologice/logice a fenomenelor istorice, structurarea şi încadrarea
analizei în limita de spaţiu precizată. 20 de puncte

SUBIECTUL AL II-LEA (30 de puncte)

Următoarea secvenţă face parte din Programa şcolară pentru clasa a X-a – Istorie

Competenţe specifice Conţinuturi

2.3 Analizarea factorilor politici, sociali, STATUL ŞI POLITICA

economici, culturali care alcătuiesc
imaginea unei societăţi
2.5 Examinarea consecinţelor directe şi
indirecte ale acţiunii umane
Organizarea statelor moderne
Probleme de atins:
„Revoluţia glorioasă”, constituirea S.U.A;
Revoluţia franceză; Franţa napoleoniană

(Programa şcolară pentru clasa a X-a - Istorie, OMEC nr. 4598/31.08.2004)

Prezentaţi, în două - trei pagini, activitatea desfăşurată într-o oră de curs de la disciplina
Istorie-clasa a X-a pentru formarea/dezvoltarea şi evaluarea uneia dintre competenţele specifice
date, având în vedere:
- menţionarea a două caracteristici ale uneia dintre următoarele metode didactice:
Organizatorul grafic sau Ciorchinele;
- exemplificarea utilizării metodei caracterizate în vederea formării/dezvoltării uneia dintre
competenţele specifice pentru care optaţi;
117
 - menţionarea a câte două avantaje ale itemilor cu alegere duală, respectiv ale celor de tip eseu
structurat;
- elaborarea unui item cu alegere duală şi a unuia de tip eseu structurat în vederea evaluării
uneia dintre competenţele specifice date.
Notă! Se punctează şi utilizarea limbajului de specialitate, structurarea şi încadrarea
prezentării în limita de spaţiu precizată.

SUBIECTUL AL III- LEA (30 de puncte)

Formele educaţiei (educaţia formală, educaţia nonformală, educaţia informală): definirea, analiza şi
interdependenţa conceptelor.

118
 EXAMENUL NAŢIONAL
DE ACORDARE A DEFINITIVĂRII ÎN ÎNVĂŢĂMÂNT

17 iulie 2012
Proba scrisă- ISTORIE

BAREM DE EVALUARE ŞI DE NOTARE

VARIANTA 3
• Se punctează oricare alte formulări/ modalităţi de rezolvare corectă a cerinţelor.
• Nu se acordă punctaje intermediare, altele decât cele precizate explicit prin barem. Nu se
acordă fracţiuni de punct.
• Se acordă 10 puncte din oficiu. Nota finală se calculează prin împărţirea punctajului total
acordat pentru lucrare la 10.

SUBIECTUL I (30 de puncte)

A. 1. câte 2 puncte pentru menţionarea oricăror două probleme-cheie identificate în analizarea

etnogenezei româneşti, ca fenomen istoric (2px2=4p)
2. - 2 puncte pentru menţionarea oricărui fapt istoric relevant pentru una dintre problemele-cheie
identificate
- 3 puncte pentru prezentarea faptului istoric menţionat
- 1 punct pentru respectarea limitei de spaţiu
B.
- câte 1 punct pentru menţionarea oricărui fenomen istoric relevant pentru spaţiul Europei
Occidentale respectiv, pentru spaţiul românesc, desfăşurate în a doua jumătate a secolului al XIX-
lea – prima jumătate a secolului al XX-lea (1px2=2p)
- câte 1 punct pentru menţionarea oricăror două asemănări între fenomenele istorice pentru
care s-a optat (1px2=2p)
- câte 2 puncte pentru prezentarea coerentă a fiecărei asemănări menţionate (evidenţierea
relaţiei istorice de cauzalitate şi utilizarea unui exemplu/a unei caracteristici) (2px2=4p)
- câte 1 punct pentru menţionarea oricăror două deosebiri între fenomenele istorice pentru care s-a
optat (1px2=2p)
- câte 2 puncte pentru prezentarea coerentă a fiecărei deosebiri menţionate (evidenţierea
relaţiei istorice de cauzalitate şi utilizarea unui exemplu/a unei caracteristici) (2px2=4p)
- 2 puncte pentru utilizarea limbajului istoric adecvat
- 2 puncte pentru respectarea succesiunii cronologice/ logice a fenomenelor istorice
- 1 punct pentru structurarea textului (introducere - cuprins - concluzii)
- 1 punct pentru respectarea limitei de spaţiu

SUBIECTUL al II-lea (30 de puncte)

- câte 2 puncte pentru menţionarea oricăror două caracteristici ale uneia dintre metodele didactice
date Organizatorul grafic sau Ciorchinele (2px2=4p)
- 5 puncte pentru exemplificarea utilizării metodei caracterizate astfel încât să contribuie la
formarea/dezvoltarea uneia dintre competenţele specifice pentru care s-a optat
- 2 puncte pentru utilizarea corectă a informaţiei istorice în cadrul exemplificării metodei pentru
care s-a optat
- câte 2 puncte pentru menţionarea oricăror două avantaje ale itemilor cu alegere duală (2px2=4p)
- câte 2 puncte pentru menţionarea oricăror două avantaje ale itemilor de tip eseu structurat
(2px2=4p)
- câte 4 puncte pentru elaborarea corectă a fiecărui item în vederea evaluării uneia dintre
119
 competenţele specifice pentru care s-a optat (4px2=8p)
- 1 punct pentru utilizarea limbajului de specialitate adecvat
- 1 punct pentru structurarea prezentării (introducere - cuprins - concluzii)
- 1 punct pentru respectarea limitei de spaţiu

SUBIECTUL al III-lea (30 de puncte)

- Definirea conceptului de educaţie formală 4 puncte

- Definirea conceptului de educaţie nonformală 4 puncte
- Definirea conceptului de educaţie informală 4 puncte
- Analiza conceptului de educaţie formală 4 puncte
- Analiza conceptului de educaţie nonformală 4 puncte
- Analiza conceptului de educaţie informală 4 puncte
- Interdependenţa formelor educaţiei 4 puncte

120
 SUGESTII DE REZOLVARE

SUBIECTUL I
A. 1. Cucerirea Daciei de către romani a produs schimbări majore de ordin etnodemografic,
politic şi cultural. Aceste schimbări au determinat apariţia unui proces în urma căruia a rezultat
un popor cu caracteristici noi şi o limbă nouă. Etnogeneza românească se încadrează în procesul
general de formare a popoarelor şi limbilor neolatine europene. În a doua jumătate a mileniului I
se formează popoarele romanice europene: francezi, italieni, spanioli, portughezi şi români.
Acest proces s-a putut realiza datorită fenomenului istoric al romanizării acestor popoare
(problemă-cheie). Popoarele romanice s-au format printr-o dublă asimilare. În primul rând,
autohtonii din provinciile romane i-au asimilat pe coloniştii pe care romanii i-au dus în provincii
pentru diverse munci, după care au asimilat cultura romană şi limba latină, romanizându-se pe
deplin. A doua asimilare (problema-cheie) s-a produs prin fenomenul istoric de integrare a
migratorilor de către populaţiile romanizate: francii în Galia, vizigoţii în Peninsula Iberică,
ostrogoţii în Italia, slavii în Dacia şi Moesia. Romanizarea reprezintă un proces istoric de lungă
durată prin care daco-geţii şi-au însuşit cultura materială, spirituală, obiceiurile şi limba
romanilor. În analiza etnogenezei româneşti trebuie dezbătute două probleme-cheie: romanizarea
daco-geţilor şi asimilarea migratorilor de către populaţia daco-romană.

2. Una dintre problemele pe care le desprindem în analiza etnogenezei româneşti este

aceea a continuităţii populaţiei romanizate din spaţiul carpato-danubiano-pontic după anul 271
şi asimilarea migratorilor. Au existat istorici şi surse istorice care au pus sub semnul întrebării
acest lucru, afirmând că romanizarea daco-geţilor a fost imposibil de realizat într-o perioadă de
165 de ani de stăpânire romană şi că poporul român nu s-a format în acest spaţiu, ci în altă parte
(la sud de Dunăre) de unde ar fi migrat la nordul fluviului, mai târziu. Daco-geţii n-au pierit în
războaiele dacice, cum au afirmat adepţii teoriei imigraţioniste, ci, din inscripţiile romane, se
constată că au continuat să trăiască alături de coloniştii romani. Acest aspect este demonstrat şi
de dovezi arheologice şi lingvistice. Numai o parte a lor au rămas în afara graniţelor provinciei
romane, de unde, sub numele de Dacii liberi, făceau incursiuni în Dacia Traiană. După cucerirea
Daciei şi transformarea ei în provincie romană, în Dacia au fost aduşi numeroşi colonişti din
toate zonele Imperiului „...Traian, după cucerirea Daciei, adusese o mulţime foarte mare de
oameni din toate colţurile lumii romane pentru popularea oraşelor şi cultivarea ogoarelor, căci
Dacia fusese secătuită de bărbaţi în urma lungului război al lui Decebal” (Eutropius, Scurtă
istorie de la întemeierea Romei).
Coloniştii sunt latinofoni şi, asemenea soldaţilor, contribuie la procesul de romanizare.
Alţi factori ai romanizării au fost: administraţia, urbanizarea, veteranii, cultura şi religia romană.
După retragerea aureliană (271) în fosta provincie Dacia rămâne o populaţie romanizată,
latinofonă, romanizarea fiind un proces ireversibil. Dovadă a continuităţii populaţiei daco-
romane este şi practicarea unor îndeletniciri specifice unei vieţi sedentare, incompatibile cu
nomandismul: agricultura şi meşteşugurile. Imperiul Roman a revenit, în timpul împăraţilor
Diocleţian (284-305) şi Constantin cel Mare (306-337) cu stăpânirea la nordul Dunării, refăcând
fortificaţiile de la Sucidava şi Tropaeum Traiani.
Răspândirea creştinismului în limba latină la nord de Dunăre este faptul istoric ce
demonstrează romanizarea ireversibilă a daco-geţilor şi continuitatea daco-romanilor după
retragerea aureliană. Pentru comunităţile daco-romane majoritatea izvoarelor confirmă
răspândirea creştinismlui în limba latină. Dintre decoperirile arheologice, cel mai cunoscut este
donarium-ul de la Biertan cu inscripţia „Ego Zenovius votum posui”. Din limba latină provin în
limba română şi termenii de bază ai religiei creştine: biserică („basilica”), Dumnezeu („Domine
Deo”), înger („angelus”), cruce („crux”), creştin („christianus”), sfânt („sanctus”). Creştinismul a
devenit element de identitate etnică, de afirmare a aparteneţei la spiritualitatea creştină.
121
 Valurile de populaţii migratoare (goţii, hunii, gepizii, avarii) care au pătruns în spaţiul
locuit de daco-romani în secolele al III-lea – al IV-lea au avut asupra populaţiei romanizate o
influenţă redusă. Slavii îşi fac apariţia în regiunile carpato-dunărene începând cu secolul al VI-
lea. Aici ei întâlnesc aşezări daco-romane, lângă care unii se statornicesc, iar alţii îşi continuă
drumul spre Imperiul Bizantin. Aşezări mixte slave şi daco-romane au fost evidenţiate arheologic
la Suceava, Iaşi, Sărata-Monteoru (jud. Buzău), Bucureşti, Bratei (jud. Sibiu) şi în alte locuri, ele
datând din secolele VI–VII. După anul 602, când se prăbuşeşte apărarea bizantină la Dunăre,
slavii trec în masă la sud de fluviu, fapt care are drept urmare ruperea în două a romanităţii
orientale şi împingerea moesilor romanizaţi spre Sudul Peninsulei Balcanice. Prezenţa slavilor
printre daco-romani nu a putut schimba caracterul romanic al autohtonilor. O influenţă mai
însemnată au avut-o totuşi asupra limbii şi organizării social-politice şi religioase a poporului
român, aflat în perioda respectivă în plin proces de individualizare ca popor în sud-estul Europei.
De la slavi au pătruns în limba română elemente de vocabular privind societatea (boier, voievod,
cneaz etc.), o serie de hidronime precum Bistriţa (“râul repede”), Dâmboviţa (“râul cu stejari”),
nume de oraşe, de exemplu Târgovişte (“locul târgului”), Zlatna (“locul cu aur”)etc., şi o
onomastică bogată din care menţionăm nume ca Dan (“dăruitul”), Radu (“veselul”), Pârvu (“cel
dintâi”), Bogdan (“darul lui Dumnezeu”). Aşadar se poate afirma că romanizarea daco-geţilor a
fost ireversibilă, daco-romanii au continuat să trăiască în spaţiul carpato-danubiano-pontic şi
după retragerea aureliană, iar, în urma celei de a doua sinteze (daco-romani şi migratori, în
special slavi) s-a încheiat procesul de etnogeneză romînească. În secolele VIII- IX apar şi
primele menţiuni în izvoarele externe despre români.

B. A doua jumătate a secolului al XIX-lea şi începutul secolului XX, a fost perioada în care
s-au format statele naţionale moderne, fenomene istorice diferite atât ca spaţiu cât şi ca mod de
realizare, dar care au avut acelaşi obiectiv: formarea statului naţional. Unificarea Germaniei,
fenomen desfăşurat în Europa Occidentală şi Unirea Principatelor Române, fenomen istoric ce s-
a desfăşurat în spaţiul românesc, sunt două fenomene ce diferă ca şi mod de înfăptuire însă
ambele sunt rezultatul conjucturilor politice la nivel european şi al jocurilor de culise realizate de
Marile puteri pentru a-şi atinge diverse scopuri, şi al dorinţei de unire a naţiunii respective.
Marile puteri au poziţii diferite faţă de cele două fenomene: Franţa lui Napoleon al III-lea
susţinea unirea Principatelor Române deoarece, voia să-şi asigure în sud-estul Europei un
debuşeu economic şi un pion al influenţei sale politice. În acelaşi timp în ceea ce priveşte
unificarea statelor germane, se temea de apariţia unui stat puternic la est, şi susţinea separatismul
statelor germane, mai ales a celor din sud. Rusia vedea în unirea Principatelor un mijloc de a
slăbi Imperiul otoman în timp ce nu privea cu ochi buni apariţia unui stat puternic german care
se putea realiza în jurul Austriei. Sardinia şi Prusia, susţinând cauza românilor, pledau indirect
pentru unificarea Italiei şi Germaniei. Anglia era interesată în menţinerea Imperiului otoman ca
forţă opusă Rusiei, şi la fel nu privea cu ochi buni unificarea statelor germane. Austria considera
că statul naţional român ar duce la intensificarea luptei de eliberare a românilor din Transilvania,
doritori să se alăture fraţilor de peste Carpaţi, în acelaşi timp îşi dorea o unificare a statelor
germane în jurul său şi nu al Prusiei.
Situaţia premergătoare celor două fenomene istorice este diferită: în Europa Occidentală
naţiunea germană era divizată în 38 de state, care sufereau încă o fărâmiţare feudală ce împiedica
dezvoltarea economică, social-politică şi culturală, şi o Prusie dezvoltată din punct de vedere
economic, cu o armată puternică- reorganizată de Roon, condusă de un geniu strategic, generalul
Moltke- ce dorea unificarea statelor germane în jurul său şi nu a Austriei, care era principalul
contracandidat al Prusiei. În acest timp, în spaţiul românesc cele două principate se găseau sub
suzeranitate otomană şi protectorat ţarist, nu aveau armată, situaţia socială era dificilă,
revendicările de la 1848 nu-şi găsiseră rezolvarea, orice modificare în statul lor intern trebuia

122
făcut cu acordul puterii suzerane şi de aceea clasa politică românească considera că soluţia pentru
toate problemele principatelor este unirea şi va desfăşura o intensă activitate în acest sens.
Premisele pentru realizarea statului naţional sunt comune ambelor naţiuni: revoluţia de la
1848 care a creat condiţii pentru înfăptuirea procesului de constituire a naţiunilor moderne şi
războiul din Crimeea, apoi Congresul de pace de la Paris, pe care germanii l-au folosit pentru a
se apropia de Rusia, în timp ce Principatele Române ca să aducă la cunoştinţa Marilor puteri
dorinţa lor de unire.
Procesul de constituire a statelor naţionale, german şi român, se va realiza în manieră
diferită. Dacă Prusia va înfăptui unificarea statelor germane „prin fier şi sânge” şi mai puţin pe
cale diplomatică, unirea Principatelor române va fi rezultatul unei intense activităţi diplomatice
ale clasei politice româneşti.
Prusia sub conducerea cancelarului Otto von Bismark începe procesul de unificare printr-
o politică ce avea drept scop declanşarea unor reacţii împotriva iredentismului danez şi a
naţionalismului francez, în rândul statelor germane. Primul prilej de a aplica propria Realpolitik
s-a ivit în conjunctura politică din 1863, când regele Christian al IX-lea al Danemarcei şi-a
manifestat intenţia de a anexa ducatul Schleswig. Bismarck a convins Austria să i se alăture într-
un război împotriva Danemarcei. Trupele germane au intrat în Schleswig în februarie 1864,
după care au cotropit Danemarca în aprilie, înfrângând rapid
trupele daneze. Tratatul de pace permitea armatelor austriece să ocupe Holsteinul, iar celor
prusace să anexeze Schleswigul, ambele ducate rămânând sub dublul control al Austriei şi
Prusiei. Situaţia din Schleswig-Holstein de la sfârşitul războiului cu Danemarca i-a oferit
lui Bismarck ocazia ideală de a provoca confruntarea pe care dorea să o aibă cu Austria. În aprilie
1866, împăratul Austriei, Franz Joseph, a ajuns la concluzia ca Prusia nu-i lăsase altă opţiune
decât războiul. Acţiunile provocatoare ale lui Bismarck în Schleswig-Holstein şi în Dieta
Confederaţiei justificau pe deplin acest raţionament. Confruntările decisive au avut loc la graniţa
austro-prusacă. La început, cele două armate s-au ciocnit în lupte de mică amploare. Apoi,
în iulie 1866, două armate cu un efectiv total de aproape jumătate de milion de oameni au dat o
luptă crâncenă la Sadova. Bătălia a decis deznodământul războiului de şapte săptămâni, soldat cu
o înfrângere dezastruoasă pentru Austria. Această victorie îi aduce lui Bismark faimă şi are drept
consecinţă organizarea Confederaţiei Nord-Germane, o uniune a tuturor statelor germane, cu
excepţia principatelor din sud (Hessa-Darmstadt,Wurttemberg şi Baden).Tratatele de unificare le
permiteau conducătorilor statelor din nord să se ocupe de problemele interne, cu precizarea că
regele Prusiei devenea şeful Confederaţiei. În această calitate, Wilhelm avea autoritate deplină în
domeniile diplomatic şi militar. Şeful executivului, Bismarck, devenea cancelar al Confederaţiei,
guvernând efectiv noua structură. Bismarck aprecia că un război cu Franţa ar putea trezi în
populaţia din sud sentimente similare. El a iniţiat o politică activă menită să provoace un conflict
cu Franţa. La 19 iulie 1870, Franţa a făcut declaraţia de război mult aşteptată de Bismarck.
Primul ministru prusac încheiase o alianţă defensivă cu cele patru state germane din sud. Acum
intrau toate în război împotriva Franţei. Curând după declaraţia de război, trupele lui Napoleon al
III-lea au pătruns pe teritoriul german, ieşind victorioase dintr-o ciocnire de mică importantă. În
continuare, trei armate moderne ale alianţei germane au replicat printr-un atac fulgerător. La
sfârşitul lunii august, forţele germane i-au înfrânt pe francezi la Sedan. În Sala Oglinzilor, la 18
ianuarie 1871, conducătorii tuturor statelor germane s-au întrunit ca să-l proclame pe Wilhelm
împărat al noii lor naţiuni. Se formase astfel statul modern german.
Unirea Principatelor Române diferă în modul de realizare, deoarece acestea nu aveau
statutul, forţa economică şi militară a Prusiei, astfel că politicienii români au folosit diplomaţia
pentru a-şi atinge scopul. Ei au folosit războiul ruso-turc din 1853-1856 cunoscut ca Războiul
Crimeii şi Congresul de pace de la Paris ce a urmat acestuia, ca o oportunitate de a aduce
problema Principatelor în atenţia Marilor puteri. Franţa care susţine ideea unirii românilor, pe
fondul rivalităţii cu habsburgii dar şi pentru a împiedica creşterea puterii Rusiei în Balcani, prin
123
ministrul de externe contele Walewski, aduce în discuţie această problemă. Tratatul de pace de la
Paris (1856) a înlocuit protectoratul rus cu garanţia colectivă a Marilor puteri şi a decis
consultarea populaţiei, în problema unirii, prin intermediul Adunărilor ad-hoc. Rezoluţiile
Adunărilor Ad-hoc au fost discutate în cadrul Conferinţei Marilor puteri de la Paris din 1858.
Negocierile din timpul conferinţei au dus la aprobarea unei uniuni minimale în care urmau să fie
aleşi doi domnitori la Bucureşti şi Iaşi, cu două adunări legiuitoare, două guverne, urmând ca la
Focşani să funcţioneze Comisia Centrală (organ legislativ comun) şi Înalta Curte de Justiţie şi
Casaţie. Alte hotărâri vizau organizarea de alegeri pentru Adunările elective (cu rol de a alege
viitorii domni) şi principiile de organizare a viitorului stat (separaţia puterilor în stat, desfiinţarea
privilegiilor de clasă, egalitatea în faţa legii, drepturi politice pentru creştini, libertatea
individuală). În 1859, profitând de ambiguitatea textului Convenţiei de la Paris (1858), care
prevedea existenţa a doi domni, dar nu împiedica una şi aceeaşi persoană să fie aleasă de ambele
Adunări Elective, a fost ales ca Domnitor al Principatelor Unite ale Moldovei şi Valahiei,
Alexandru Ioan Cuza. La 5 ianuarie 1859, Alexandru Ioan Cuza a fost ales ca domnitor în
Moldova iar la 24 ianuarie ca domnitor în Ţara Românească. Europa a fost pusă în faţa „faptului
împlinit”. Prin dubla alegere a lui Alexandru Ioan Cuza poporul român a înfăptuit, mai întâi,
unirea personală (1859) şi apoi unirea completă (1861). Deşi Unirea din 1859 era recunoscută
doar pentru perioada domniei lui Cuza, reformele înfăptuite în timpul domniei sale şi aducerea pe
tronul Principatelor Unite a domnitorului Carol de Hohenzollern-Sigmaringen, care se bucura
atât de sprijinul Franţei şi al Prusiei a făcut ca actul de la 1859 să fie ireversibil.
Ceea ce Prusia a desăvârşit prin putere economică şi forţă armată, românii au desăvârşit
prin abilitate diplomatică.
O consecinţă asemănătoare a celor două procese o reprezintă finalitatea acestora: crearea
statului modern german, respectiv a statului modern roman. Ambele state nou formate vor
înregistra o dezvoltare economică şi socială, chiar dacă Germania înregistrează o dezvoltare
accentuată devenind prima putere a Europei, în timp ce în spaţiul românesc aceasta este mai
modestă. În ambele state urmează o perioadă de reforme, în ambele la un moment dat, se impune
necesitatea unui regim autoritar.
Deosebirile constau în modul în care se dezvoltă cele două state din punct de vedere
economic şi modul în care se realizează reformele. Bismark a trecut la militarizare transformând
Germania într-o ameninţare strategică pentru pieţele şi securitatea unor puteri precum Franţa,
Anglia şi Imperiul Rus, fapt ce va determina orientarea Franţei şi Angliei împotriva statului
german. Cuza va instaura un regim autoritar pentru a putea înfăptui reformele, pentru a înlătura
criza internă determinată de neînţelegerile dintre grupările de pe scena politică.

SUBIECTUL al II-lea
În formarea/dezvoltarea unor competenţe specifice, precum şi în procesul de evaluare a
acestora, profesorul are la îndemână o serie de metode, din care trebuie să le aleagă pe cele mai
potrivite.

Organizatorul grafic
Organizatorul grafic, ca metodă de învăţare activă, facilitează esenţializarea unui
material informativ care urmează să fie exprimat sau scris, schematizând ideea/ideile. Pe de altă
parte, se poate afirma că „organizatorul grafic” este pentru profesor şi/sau pentru elevi o grilă
de sistematizare a noţiunilor, o gândire vizualizată prin reprezentare grafică a unui material.
Metoda aceasta ajută: Elevii – să poată face o corelare între ceea ce ştiu şi ceea ce urmează să
înveţe sau la ceea ce vor trebui să răspundă şi Profesorii– să stabilească obiectivele lecţiei, să
conştientizeze mai bine ceea ce vor preda şi ceea ce vor să evalueze, să descopere punctele tari şi
slabe ale elevilor pentru a le oferi sprijin. Se poate utiliza pentru prezentarea structurată a
informaţiei în cinci moduri comparativ, descriptiv, secvenţial, de tipul cauză – efect,
124
problematizat. Există mai multe tehnici de organizare grafică: tabelul consecinţelor, tabelul
comparativ, tabelul conceptelor, friza cronologică, diagrama Venn, diagrama cauzelor şi a
efectului (fishbone map – scheletul de peşte), diagrama Spider Map (pânza de paianjen),
hexagonul, ciorchinele, tabelul „T”, lanţul evenimentelor, bula dublă, harta evenimentului,
network tree.
Pentru formarea competenţei specifice 2.3 Analizarea factorilor politici, sociali,
economici, culturali care alcătuiesc imaginea unei societăţi cu privire la conţinutul Revoluţia
engleză, în cadrul secvenţei de dobândire de noi cunoştinţe, propunem ca activitate de învăţare
identificarea cauzelor revoluţiei engleze pe baza analizei unui text istoric. Ca metodă va fi
utilizată diagramei cauzei şi efectului. Elevii împărţiţi pe grupe vor trebui să analizeze textele
istorice şi să noteze pe această diagramă cauze de tip economic, social, politic şi spiritual, iar
rezultatele analizei vor fi prezentate colegilor realizându-se schema completă şi pe tablă.

Pentru identificarea modului în care s-a desfăşurat revoluţia propunem activitatea de

învăţare, investigarea, analiza şi sintetizarea informaţiilor din surselor istorice, pe baza cărora se
va realiza lanţul evenimentelor astfel:
-profesorul completează primul inel din lanţ urmând ca pe baza analizei surselor istorice elevii,
să completeze următoarele verigi:

125
 Pentru secvenţa de asigurare a retenţiei şi transferului, propunem ca activitate de
învăţare analiza comparativă a fenomenelor istorice studiate, elevii analizează comparativ cele
două modele de organizare politică, republica şi monarhia parlamentară evidenţiind asemănările
şi deosebirile prin intermediul modelului grafic al diagramei Venn.

Republica Monarhia Prlamentară

În evaluarea competenţelor specifice formate profesorul utilizează itemi de diverse tipuri

astfel încât evaluarea să fie cât mai obiectivă şi rezultatele cât mai aproape de valoarea reală a
pregătirii elevului. Itemii cu alegere duală fac parte din categoria itemilor obiectivi. Solicită
elevul să selecteze răspunsul corect din mai multe variante propuse. Se mai numesc itemi închişi,
deoarece elevul nu este pus în situaţia de a elabora răspunsul, ci de a-l identifica din mai multe
variante posibile. Itemii cu alegere duală presupun o sarcină de lucru a cărei soluţie se alege de
către elev dintr-o alternativă de tipul: adevărat/fals, corect/greşit, acord/dezacord, corect/
incorect. Avantaje: fidelitate şi validitate ridicate, obiectivitate şi aplicabilitate ridicate, oferă
posibilitatea utilizării unui număr foarte mare de astfel de itemi într-un test; permit un feed-back
rapid; permit utilizarea informaţiilor în scop diagnostic.
Pentru a da posibilitatea elevului să exprime cunoştinţele în mod original, propriu se pot
folosi în evaluare itemi subiectivi cum ar fi cei de tip eseu structurat. Itemi subiectivi solicită un
răspuns deschis. Sunt utilizaţi pentru evaluarea unor obiective de complexitate ridicată şi implică
şi creativitatea elevului. În cazul aplicării eseului structurat se urmează un plan după care elevii
vor elabora răspunsurile. Avantaje: evaluează procese cognitive de nivel înalt; verifică
competenţe ce vizează creativitatea, originalitatea; măsoară competenţa de rezolvare a
problemelor noi; permit evaluarea competenţei de comunicare scrisă în limbaj de specialitate.

Pentru evaluarea competenţei specifice 2.5. Examinarea consecinţelor directe şi indirecte

ale acţiunii umane
Exemple de item cu alegere duală:
Notaţi cu adevărat sau fals (A/F) următoarele afirmaţii:
1. Adoptată după câştigarea independenţei faţă de Anglia, Constituţia din 1787 marca
existenţa primei republici federale din istorie: Statele Unite ale Americii.
a. A
b. F a

2. Politica napoleoniană a favorizat răspândirea ideilor Revoluţiei franceze în Europa,

contribuind la înlăturarea vechilor regimuri şi la impunerea reformelor moderne.
a. A
b. F a

126
Exemplu de eseu structurat pentru evaluarea competenţelor specifice:
2..3 Analizarea factorilor politici, sociali, economici, culturali care alcătuiesc imaginea unei
societăţi
2.5. Examinarea consecinţelor directe şi indirecte ale acţiunii umane
Elaboraţi, în aproximativ 3000 de caractere, un eseu despre Revoluţia franceză (1789-1794),
între moderaţie şi radicalism, având în vedere:
- numirea a două categorii de cauze care au determinat izbucnirea revoluţiei;
- menţionarea unui fapt istoric prin care s-a pus în aplicare principiul suveranităţii poporului
înscris în Declaraţia drepturilor omului şi ale cetăţeanului (26 august 1789);
- numiţi o orientare moderată şi o orientare radicală din conducerea Revoluţiei franceze,
prezentând două deosebiri între cele două orientări;
- formulaţi un punct de vedere referitor la Directorat (1795-1799), ca regim politic, şi susţineţi-l
cu un argument.

Notă! Se punctează şi structura compoziţiei (introducere, cuprins, concluzii),

prezentarea în ordine cronologică/logică a faptelor istorice, evidenţierea relaţiei cauză-efect,
utilizarea limbajului istoric şi încadrarea eseului în limita de spaţiu precizată.

Barem de corectare
Informaţia istorică –24 de puncte distribuite astfel:
- câte 2 puncte pentru numirea a oricăror două categorii de cauze care au determinat
izbucnirea revoluţiei; (2x2=4)
- 3 puncte pentru menţionarea oricărui fapt istoric prin care s-a pus în aplicare principiul
suveranităţii poporului înscris în Declaraţia drepturilor omului şi ale cetăţeanului (26 august
1789);
- câte 2 puncte pentru numirea unei orientări moderate şi a unei orientări radicale în
conducerea Revoluţiei franceze; (2x2=4);
- câte 2 puncte pentru numirea oricăror două deosebiri între cele două orientări; (2x2=4)
- câte 2 puncte pentru prezentarea deosebirilor menţionate; (2x2=4)
- 1 punct pentru coerenţa prezentării;
- 2 puncte pentru formularea unui punct de vedere referitor la Directorat (1795-1799), ca
regim politic;
- 2 puncte pentru formularea oricărui argument care să susţină punctul de vedere formulat

Ordonarea şi exprimarea ideilor menţionate – 6 puncte distribuite astfel:

- 2 puncte pentru utilizarea limbajului istoric adecvat;
- 1 punct pentru structurarea textului (introducere - cuprins - concluzii);
- 2 puncte pentru respectarea succesiunii cronologice/ logice a faptelor istorice;
- 1 punct pentru respectarea limitei de spaţiu;
Total 30 puncte

SUBIECTUL al III-lea
Educaţia constituie obiectul de studiu al pedagogiei, abordabil din perspectiva
dimensiunii sale funcţional-structurale. Definirea educaţiei la nivelul unui concept pedagogic
fundamental
presupune stabilirea unor repere metodologie necesare pentru delimitarea funcţiilor specifice
activităţii de formare-dezvoltare a personalităţii şi a structurii specifice de proiectare şi de
realizare a acesteia.

127
 Formele educaţiei vizează ansamblul acţiunilor şi al influenţelor pedagogice realizate,
simultan sau succesiv, la nivel instituţional (educaţia formală-educaţia nonformală) şi la nivel
noninstituţional (educaţia informală).
Educaţia formală reprezintă ansamblul acţiunilor pedagogice proiectate instituţional prin
structuri organizate sistemic, pe niveluri şi trepte de studii (grădiniţe, şcoli, universităţi, centre de
perfecţionare etc.), in cadrul unui proces de instruire realizat cu rigurozitate, în timp şi spaţiu:
planuri, programe, manuale, cursuri, materiale de învăţare etc. Educaţia formală valorifică
activitatea de educaţie/instruire organizată în cadrul sistemului de învăţământ sub indrumarea
unor cadre didactice specializate în proiectarea unor acţiuni educaţionale, care asigură realizarea
corelaţiei subiect/educator-obiect/educat la niveluri de rigurozitate pedagogică maximă.
Educaţia informală reprezintă ansamblul influenţelor pedagogice exercitate spontan şi
continuu asupra personalităţii umane la nivelul familiei, localităţii, străzii, (micro)grupurilor
sociale, mediului social (cultural, professional, economic, religios etc.), a comunităţii (naţionale,
zonale, teritoriale, locale) a mass-mediei (presa scrisă, radio-televiziune etc.) Educaţia informală
nu angajează o activitate/ acţiune pedagogică bazată pe instituţionalizarea corelaţiei “subiect-
obiect”. Acest fapt o deosebeşte fundamental de educaţia formală (bazată pe acţiunea pedagogică
de tip formal) şi de educaţia nonformală (bazată pe acţiune pedagogică de tip nonformal).
Educaţia informală evoluează în plin câmp psiho-social, preluând direct sau indirect influenţele
cu efecte pedagogice rezultate din contextul situaţiilor şi al activităţilor cotidiene “care nu îşi
propun în mod deliberat atingerea unor ţeluri de ordin eductiv” (Cerghit, Ioan în Curs de
pedagogie, coordonator: Ceghit Ioan; Vlasceanu Lazăr, 1988, p.28). Specificul educaţiei
informale consemnează două tendinţe contradictorii: a) diminuarea funcţiei formative în
condiţiile inexistentei unei acţiuni pedagogice organizate sistematic, la nivel funcţional-
structural; b) accentuarea funcţiei informative, în condiţiile extinderii (re) surselor de influenţa
pedagogică, dezvoltată în societatea modernă şi postmodernă, contemporană.
Educaţia nonformală reprezintă ansamblul acţiunilor pedagogice proiectate şi realizate
într-un cadru instituţionalizat extradidactic sau/şi extraşcolar constituit ca “o punte între
cunoştinţele asimilate la lecţii şi informaţiile acumulate informal”. Educaţia nonformală
valorifică activitatea de educaţie/instruire organizată în afara sistemului de învăţământ dar şi în
interiorul acestuia (vezi rolul cluburilor, taberelor elevilor/studenţilor) sub îndrumarea unor cadre
didactice specializate în proiectarea unor acţiuni educaţionale, care asigură realizarea corelaţiei
subiect/educator-obiect/educat la nivelul de flexibilitate complementară în raport cu resursele
pedagogice formale. Educaţia nonformală sprijină, direct şi indirect, acţiunile şi influenţele
sistemului de învăţământ pe două direcţii:
- în afara clasei:
a. cercuri pe disciplină de învăţământ, cercuri interdisciplinare, cercuri
tematice/transdisciplinare;
b. ansambluri sportive, artistice, culturale etc.;
c. întreceri competiţii, concursuri, olimpiade şcolare.
- în afara şcolii:
a. activităţi perişcolare, organizate special pentru valorificarea educative a timpului liber;
cu resurse tradiţionale: excursii, vizite, tabere, cluburi, universităţi populare, vizionări de
spectacole: (teatru, cinema etc.) şi de expoziţii etc.; cu resurse moderne: videotecă, mediatecă,
discotecă; radioteleviziune şcolară; instruire asistată pe calculator, cu reţele cu diferite programe
nonformale etc.;
b. activităţi paraşcolare organizate în mediul socioprofesional, ca “soluţii alternative” de
perfecţionare, reciclare, instruire permanentă, instituţionalizate special la nivel de: presă
pedagogică, radio-televiziune şcolară; cursuri, conferinţe tematice - cu programe speciale de
educaţie permanentă etc.

128
 În tendinţele actuale ale educaţiei, o educaţie completă şi trainică nu se poate realiza doar
într-una din formele pe care educaţie le îmbracă. Cele trei forme se întrepătrund ducând la un tot
unitar numit educaţie.
Interdependenţa şi co-existenţa formelor de educaţie asigură un context de formare-
dezvoltare a personalităţii umane, la nivel didactic şi extradidactic, depăşind limitele şi graniţele
teoretice ale conceptelor analizate dintr-o perspectivă singulară. În centru se află educaţia
formală, care are de câştigat dacă integrează creator influenţele datorate modalităţilor de educaţie
nonformală şi informală, în acelaşi timp acumulările educative formale contribuind la dezvoltarea
celorlalte două. Dacă şcoala s-ar limita la educaţie formală ar pierde informaţiile acumulate de
elevi în timpul liber prin educaţie informală şi nonformală, informaţii ce vin în prelungirea şi
întărirea activităţii desfăşurate în cadrul instructiv educativ. În acelaşi timp, educaţia formală
ghidează, completează şi corectează informaţiile acumulate prin celelalte două forme ale
educaţiei, exercită o funcţie integrativă, de sinteză a experienţelor trăite. Coordonarea şi
relaţionarea celor trei forme este o problemă complexă de care orice cadru didactic trebuie să ţină
seamă pentru a realiza o educaţie de calitate şi de durată.

Bibliografie:
1. Constantin Giurescu, Istoria românilor, Ed. Univers enciclopedic, Bucureşti 2011
2. Hadrian Diacoviciu, Pompiliu Teodor, Ioan Câmpeanu, Istoria Românilor – din cele mai vechi
timpuri până la revoluţia de la 1821, manual de clasa a VII-a, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1998
3. Serban Papacostea şi colab., Istorie României, ed. Corint, Bucureşti, 2006
4. Berstein, S., Milza, P., Istoria Europei, vol. III, Iaşi, Institutul European, 1999
5. Călin Felezeu, Didactica Istoriei, Preasa Universitară Clujeană, 2004.
6. Iutis Gheorghe, Pânzariu Argentina, Iriciuc, Valerica, Ghid metodic pentru studenţi şi
profesori debutanţi, Editura Universităţii Al. I. Cuza si Editura Educaţia 2000, Iaşi, 2005

PROPUNERE DE SUBIECT PENTRU EXAMENUL DE ACORDARE A

DEFINITIVĂRII ÎN ÎNVĂŢĂMÂNT

Toate subiectele sunt obligatorii. Se acordă 10 puncte din oficiu.

Timpul de lucru efectiv este de 4 ore.

SUBIECTUL I (30 de puncte)

A.1.Menţionaţi două probleme-cheie identificate în analizarea Ţărilor Române în context
internaţional (secolele XIV-XVI). 4 puncte
2.Prezentaţi, înaproximativ o pagină, un fapt istoric relevant pentru una dintre problemele-cheie
identificate în analizarea Ţărilor Române în context internaţional (secolele XIV-XVI). 6 puncte
B. Analizaţi comparativ, în trei-patru pagini, două fenomene istorice relevante pentru civilizaţia
europeană din secolulal XX-lea, având în vedere:
- menţionarea a câte unui fenomen istoric relevant pentru spaţiul Europei de Est, respectiv. pentru
cel românesc, desfăşurate în secolul al XX-lea ;
- prezentarea a două asemănări între cele două fenomene istorice pentru care aţi optat;
- prezentarea a două deosebiri dintre cele două fenomene istorice pentru care aţi optat;
Notă ! Se punctează şi utilizarea limbajului istoric adecvat, evidenţierea relaţiei cauză-efect,
respectarea succesiunii cronologice/logice a faptelor istorice, structurarea şi încadrarea
analizei în limita de spaţiu precizată. 20 de puncte

129
SUBIECTUL AL II-LEA (30 de puncte)
Următoarea secvenţă face parte din Programa şcolară pentru clasa a IX-a Istorie

Competenţe specifice Conţinuturi

RELAŢIILE INTERNAŢIONALE
1.2. Evidenţierea relaţiei cauză – efect într-
o succesiune de evenimente sau procese Islamul şi Europa
istorice; Probleme de atins: Califatul arab, Imperiul
2.1. Recunoaşterea unui context economic, otoman, ideea de cruciadă
social, politic, cultural, istoric;
3.1. Recunoaşterea asemănărilor şi
diferenţelor dintre sine şi celălalt, dintre
persoane, dintre grupuri;

(Programa şcolară pentru clasa a IX-a – Istorie, OMEC nr. 4598/31.08.2004)

Prezentaţi, în două-trei pagini, activitatea desfăşurată într-o oră de curs la disciplina

Istorie-clasa a IX-a pentru formarea/dezvoltarea şi evaluarea uneia dintre competenţele specifice
date, având în vedere :
- menţionarea a două caracteristici ale uneia dintre următoarele metode didactice :
Problematizarea sau Brainstorming.
-exemplificarea utilizării metodei caracterizate în vederea formării/dezvoltării competenţei
specifice pentru care aţi optat ;
- menţionarea a două avantaje ale itemilor de tip pereche şi a celor cu alegere multiplă.
- elaborarea unui item de tip pereche şi a unuia cu alegere multiplă în vederea evaluării uneia
dintre competenţele specifice date;

Notă! Se punctează şi utilizarea limbajului de specialitate, structurarea şi încadrarea

prezentării în limita de spaţiu precizată.

SUBIECTUL AL III-LEA (30 de puncte)

Predarea- parte a demersului didactic: definiţia, operaţiile predării, metode de predare (definiţie,
trei funcţii ale metodelor didactice, clasificarea metodelor didactice), stiluri de predare.

SUGESTII DE REZOLVARE

SUBIECTUL I.
A. 1. Ţările Române în secolele XIV-XVI s-au consolidat din punct de vedere statal, chiar
dacă s-au mai înregistrat împotriviri ale boierimii faţă de puterea centrală, iar forţele externe au
sprijinit uneori eforturile clasei boiereşti de a îngrădi libertatea de acţiune a domniei. Putem
caracteriza această perioadă ca fiind una de consolidare internă şi de apărare.
Cele trei state medievale româneşti au fost înconjurate de mari puteri, care au manifestat
tendinţe de hegemonie asupra spaţiului românesc: Regatul Ungariei, Regatul Poloniei, Cnezatul
Lituaniei şi al Moscovei. O problemă-cheie a relaţiilor Ţărilor Române cu puterile vecine
catolice a constituit-o tipul acestor relaţii: fie conflictuale (Regatul Ungariei şi al Poloniei care
manifestau tendinţe de a-şi impune dominaţia asupra spaţiului românesc), fie de apropiere
(impuse de pericolul reprezentat de Imperiul Otoman). Cu privire la această a două categorie de
relaţii, este de menţionat că domnitorii Moldovei şi Ţării Româneşti, în anumite împrejurări şi
momente, au fost siliţi să depună jurăminte de vasalitate faţă de suveranii Ungariei şi Poloniei.
130
Această vasalitate angaja doar persoana domnului, ca o similitudine a relaţiiilor suzerano-
vasalice din Vestul Europei, nu şi poporul asupra căruia domnea. Mai mult, această vasalitate nu
a fost percepută drept supunere, ci drept protecţie.
O a doua problemă cheie care a caracterizat relaţiile internaţionale ale Ţărilor Române în
perioada analizată are în vedere politica defensivă în relaţiile cu Imperiul Otoman, în condiţiile
ameninţării pe care a reprezentat-o acesta faţă de spaţiul românesc. Cu mijloacele diplomaţiei şi
ale rezistenţei armate, Ţara Românească şi Moldova au reuşit să-şi salveze existenţa statală şi să
asigure continuitatea unei vieţi politice româneşti autonome. Desfăşurarea rezistenţei
antiotomane a apropiat în câteva rânduri cele două state româneşti de Regatul ungar, ameninţat
şi el de expansiunea otomană. În cadrul efortului antiotoman al Ungariei, un rol însemnat a
revenit factorului românesc din Transilvania.

2. În faţa tendinţelor marilor puteri politice vecine şi, mai ales a Imperiului Otoman
de a controla teritoriile de la nordul Dunării, Ţările Române nu dispunde resursele umane şi
materiale necesare pentru a purta campanii militare de durată. Experienţa primelor lor confruntări
militare, în special cu Imperiul Otoman, a demonstrat necesitatea unei coordonări politice şi a
unei forţe militare, care să conducă la o victorie militară. Voievozii au încercat să obţină mai
întâi alianţa celorlalte state româneşti, a altor stat creştine în faţa pericolului reprezentat de
expansiunea otomană. Iniţiativa unor acţiuni antiotomane a pornit, fie din spaţiul Ţărilor
Române, fie din alte spaţii din Europa, dar au căpătat sprijinul domnitorilor români. În condiţiile
în care, deseori, satele creştine se luptă între ele pentru supremaţie, domnitorii români nu reuşesc
să obţină sprijinul solicitat. În aceste condiţii, domnitorii promovează în Evul Mediu o politică
defensivă, un război de uzură, iar, atunci când nu pot evita lupta, tactica utilizată a fost „cea a
pământului pârjolit”. Voievozii români au evitat bătăliile în câmp dechis, armata inamică fiind
hărţuită continuu, populaţia se retrage în zonele mai ferite, în timp ce recoltele erau distruse.
Detaşamentele pornite după pradă erau izolate şi atacate.
Cea dintâi ameninţată de expansiunea otomană a fost Ţara Românească sub Mircea cel
Bătrân (1386-1418). Domnitorul român a inclus Dobrogea în Ţara Românească (1388) şi a
participat la bătălia de la Kossovopolje, din 1389, de partea sârbilor, împotriva otomanilor ceea
ce a grăbit intervenţia otomană la nordul Dunării.
Apropierea primejdiei otomane, l-a făcut pe domnitorul român să cheme sub arme oastea
cea mare a ţării, care era formată din aproximativ 40 000 de luptători, una dintre cele mai
puternice armate ale vremii dacă avem în vedere potenţialul demografic al Ţării Româneşti.
Mircea a impus sultanului tactica sa, bazată pe evitarea unei bătălii cu caracter decisiv şi pe o
hărţuială permanentă, cu dese atacuri surprinzătoare, desfăşurate de regulă noaptea. Voievodul
român a evacuat şi aşezările prin care urma să treacă armata turcă şi a ordonat pârjolirea
recoltelor, pentru a pune probleme otomanilor în vederea asigurării aprovizionării.
Potrivit surselor străine bătălia decisivă s-a dat fie în 10 octombrie 1394 (surse sârbeşti),
fie la 17 mai 1395 (surse bizantine) la o rovină (rovină=loc mlăştinos, râpos). Localizarea
bătăliei s-a făcut fie în apropierea Craiovei, pe Jiu, fie între Turnu şi Argeş. Locul ales de
voiecodul român nu permitea puternicei şi numeroasei armate otomane să-şi demonstreze forţa.
Potrivit cronicarilor ”cerul nu se mai vedea de desimea săgeţilor”, iar Baiazid a pierdut în jur de
30 000 de turci, însuşi sultanul scăpând cu greutate din bătălie.
Mircea cel Bătrân a ieşit victorios în faţa otomanilor, dar această bătălie a demonstrat
caracterul asimetric al confruntărilor dintre Ţările Române şi Imperiul Otoman.

B. Europa de Est a înregistrat pe parcursul secolului al XX-lea, spre deosebire de Europa

Occidentală, o evoluţie istorică sinuoasă, caracterizată prin existenţa unor regimuri democratice
în unele state ale acestei regiuni, în perioada de până la Al Doilea Război Mondial, în timp ce în
Rusia, devenită Uniunea Republicilor Sovietice Socialiste, se instalase temeinic comunismul
131
bolşevic. În schimb, intervalul de aproape jumătate de secol, care a început după încheierea celei
de-a doua conflagraţii mondiale, s-a definit prin instaurarea comunismului de tip sovietic în toate
statele Europei de Est.
Comunismul a ajuns la putere în Rusia anului 1917, de aici a fost exportat în ţările
Europei de Est după Al Doilea Război Mondial, unde s-a impus modelul sovietic, iar o analiză
comparativă între comunismul românesc şi cel din Uniunea Sovietică şi celelalte ţări comuniste
est-europene ne dă posibilitatea să observăm existenţa a numeroase aspecte comune, dar şi
deosebiri evidente.
Opoziţia în creştere împotriva ţarului Rusiei, Nicolae al II-lea, s-a transformat în mişcare
revoluţionară pe parcursul anului 1917. Manifestaţiile începute în februarie 1917, la Petrograd,
au determinat abdicarea ţarului în scurt timp şi formarea unui guvern provizoriu, condus de
Kerenski. Acesta a durat până în octombrie 1917, când bolşevicii, conduşi de Lenin, au luat
puterea prin forţă şi au impus comunismul în Rusia. Noul stat comunist-U.R.S.S- a fost condus
de Stalin, din 1924, care şi-a impus conducerea discreţionară până la moartea sa, în 1953.
Instaurarea comunismului în Rusia nu a fost urmată de proliferarea acestui fenomen în
alte state europene, deşi sovieticii sprijiniseră mişcările revoluţionare comuniste din 1918, din
Germania şi din 1919, din Ungaria (a lui Bela Kun). După Al Doilea Război Mondial, însă,
Uniunea Sovietică ieşind învingătoare, şi mişcarea comunistă a cunoscut o formidabilă
expansiune. În toate statele Europei de Est, unde Armata Roşie îşi instaurase dominaţia, a fost
impus ca regim politic comunismul, copiat după modelul sovietic.
În ţara noastră instalarea comunismului s-a făcut prin aceleaşi trei etape, pe care le-au
cunoscut şi celelalte cinci state din estul continentului, ocupate de armata sovietică, şi anume:
coaliţie pluralistă, coaliţie de faţadă, incluzând şi o hegemonie comunistă şi instaurarea unui
regim comunist. După actul de la 23 august 1944, s-a format guvernul Sănătescu, în componenţa
căruia intrau pentru prima dată şi comuniştii, în persoana lui Lucreţiu Pătrăşcanu. În al doilea
guvern Sănătescu, comuniştii au ocupat două portofolii ministeriale, iar pe parcursul scurtei
guvernări a generalului Rădescu (decembrie 1944-martie 1945) comuniştii au trecut la acte de
forţă pentru a prelua puterea. În 6 martie 1945 a fost impus de către sovietici guvernul condus de
dr.Petru Groza, format din membri ai coaliţiei numită Frontul Naţional Democrat (P.C.R., P.S.D.,
Frontul Plugarilor) şi doi disidenţi din P.N.Ţ şi P.N.L. Se poate observa că liderii P.C.R.-ului
acceptaseră să guverneze împreună cu reprezentanţi ai altor partide pentru a da impresia de
menţinere a democraţiei, dar de fapt ei urmăreau să treacă, conform scenariului impus de la
Moscova, de la coaliţia pluralistă la cea de faţadă. Guvernul Groza a acceptat între membrii săi
doi reprezentanţi ai partidelor istorice în urma protestelor diplomatice americane şi britanice şi a
grevei regelui Mihai I, care refuzase semnarea oricărui decret al guvernului. Falsificarea
alegerilor din 19 noiembrie 1946 a dat comuniştilor români întreaga putere în stat, apoi au operat
distrugerea opoziţiei democratice şi, în cele din urmă, au impus abdicarea regelui Mihai I, la 30
decembrie 1947, proclamând în aceeaşi zi Republica Populară Română.
După preluarea conducerii României, P.C.R. a trecut la naţionalizarea întreprinderilor
industriale, a societăţilor de asigurări, a minelor şi a întreprinderilor de transport (iunie 1948),
conform modelului sovietic şi folosind normele şi practicele staliniste. Se poate remarca
asemănarea dintre procesul naţionalizării din ţara noastră şi cel din U.R.S.S., din anii 20 ai
secolului al XX-lea, când sovieticii au trecut în proprietatea statului toate întreprinderile private,
dar şi pe acelea ale unor cetăţeni străini, ceea ce a atras protestul statelor occidentale.
O a doua măsură a conducerii comuniste româneşti a fost cea privind colectivizarea
agriculturii, fiind create gospodării de stat şi gospodării colective. Opoziţia ţăranilor români faţă
de această măsură a impus, la fel ca în U.R.S.S., măsuri de forţă ale conducerii comuniste, care a
scos din casele lor peste 15 000 de familii de ţărani şi le-a mutat în alte regiuni, iar aproximativ
80 000 de ţărani au ajuns în închisoare. Colectivizarea s-a realizat într-un interval de timp mai
lung, ea fiind declarată încheiată abia în 1962. Colectivizarea agriculturii în Rusia sovietică a fost
132
realizată din ordinul lui Stalin în deceniile 3 şi 4 ale secolului XX şi a produs prima foamete pur
creată de om în istorie, care a făcut peste 10 milioane de victime.
Represiunea comunistă s-a manifestat în ţara noastră într-o manieră brutală, dacă avem în
vedere actele Securităţii (instituţie creată în 1948 şi condusă de ofiţeri sovietici) îndreptate
împotriva celor categorisiţi drept ”duşmani ai poporului”. I-au căzut victime formaţiunile de
partizani din munţi care au luptat cu disperare împotriva comunismului până în 1962, apoi au fost
create lagărele de muncă forţată, care, în anii 1950, aveau aproximativ 100 000 de deţinuţi, dintre
care 40 000 de oameni erau exploataţi la construcţia canalului Dunăre-Marea Neagră. În
U.R.S.S., epurările staliniste au făcut milioane de victime. Dacă la început ele însemnau doar
excluderea din partid, între anii 1936-1939- ”Marea Epurare” (a însemnat epurarea partidului,
armatei, populaţiei) a dus la condamnarea la muncă forţată a peste 25 milioane sovietici, dintre
care jumătate au murit în lagăre. În celelalte state comuniste din Europa de Est, represiunea a
fost o notă dominantă a regimului comunist, dar a fost mult mai redusă decât în România. Doar
în Bulgaria, a fost consemnată o mişcare de rezistenţă a gorianilor (”oamenii pădurii”), care a
început în 1945 şi beneficiind de suportul populaţiei, a durat până în 1958.
O notă caracteristică comunismului românesc, specifică şi U.R.S.S., şi aplicată la
începutul anilor 50 a fost reprezentată de fenomenul deportărilor. Au fost deportaţi cei care
locuiau în apropierea graniţei cu Iugoslavia, apoi chiaburii, macedonenii, germanii şi alţii,
destinaţia finală fiind Bărăganul. Acest fenomen al deportărilor unor categorii de locuitori a fost
unul la cote reduse în celelalte state comuniste din estul Europei, în schimb în U.R.S.S a
cunoscut o amploare deosebită, sute de mii de germani, polonezi, români din Basarabia şi alte
naţionalităţi conlocuitoare ale Uniunii Sovietice au fost mutate pe vastele teritorii ale acestui stat,
mai ales în anii 1940-1944.
Un element specific doar comunismului est-german, cehoslovac, maghiar şi polonez a
fost dat de revoltele muncitoreşti. În anul 1948, în Cehoslovacia au avut loc marşuri de protest şi
greve violente în majoritatea oraşelor, în anul 1953, în aceeaşi ţară, s-a trecut la manifestaţii
împotriva U.R.S.S. În Berlin, anul 1953 a adus proteste ale muncitorior care au cerut inclusiv
alegeri libere, iar în 1956, în Polonia, confruntarea dintre muncitori şi forţele de ordine a dus la
moartea a câtorva zeci de participanţi. Cea mai amplă mişcare de contestare a regimului comunist
s-a produs în Ungaria anului 1956, când, în urma revoluţiei declanşate în octombrie 1956, armata
sovietică a intervenit la Budapesta pentru înnăbuşirea ei, iar liderul maghiar Imre Nagy a fost
reţinut şi ulterior ucis. Asemenea revolte de amploare ale muncitorilor în România nu s-au
produs, ci, cel mult, au avut loc unele manifestări timide la Cluj şi Timişoara, în toamna anului
1956, de susţinere a revoluţionarilor maghiari.
Analizând evoluţia comunismului românesc, putem deosebi trei etape: prima este cea
stalinistă (1945-1958), a doua (1958-1971) se caracterizează printr-o destindere internă, iar a
treia (1971-1989) o putem defini ca un comunism naţional, cu accente staliniste. În prima
perioadă regimul a avut cel mai represiv caracter, precum şi cea mai accentuată obedienţă faţă de
Uniunea Sovietică. Acum s-a realizat nu doar subordonarea politică a ţării noastre faţă de
U.R.S.S., ci şi cea economică, prin crearea sovromurilor (societăţi mixte sovieto-române în care
partea sovietică deţinea pachetul majoritar). Relaţiile externe ale României erau orientate spre
Uniunea Sovietică, ţara noastră devenind membru C.A.E.R. (organism economic care urmărea
subordonarea economiilor statelor comuniste est-europene U.R.S.S.-ului), în 1949, şi membră a
Tratatului de la Varşovia (pact militar, apărut din dorinţa de a contrabalansa puterea NATO), în
1955. Din C.A.E.R. nu au făcut parte Albania şi Iugoslavia, iar în Tratatul de la Varşovia
Iugoslavia nu a acceptat să intre. Statul iugoslav, condus de Iosip Broz Tito, a respins încercările
lui Stalin de după război de a-şi impune dominaţia asupra sa şi a făcut front separat de mişcarea
comunistă dominată de Uniunea Sovietică.
Analizând evoluţia internă a P.C.R. pe parcursul acestor ani, constatăm faptul că au avut
loc lupte dure între liderii comunişti români pentru putere. Astfel, după 1945 s-a impus gruparea
133
comuniştilor din ţară, condusă de Gheorghe Gheorgiu-Dej şi gruparea comuniştilor veniţi de la
Moscova, în frunte cu Ana Pauker şi Vasile Luca. Aceste două centre de putere au condus
România câţiva ani şi au făcut front comun împotriva lui Lucreţiu Pătrăşcanu, comunist
intelectual ce reprezenta o ameninţare pentru Dej, pe care l-au arestat în 1948 şi l-au executat în
1954. În anul 1952, gruparea Pauker-Luca-Georgescu a fost acuzată de deviaţionism şi de greşeli
grave comise în conducerea economiei naţionale, fiind eliminată definitiv de la conducerea ţării.
Asemenea lupte interpartinice au caracterizat şi conducerile comuniste din statele Europei de Est:
Polonia (unde Bierut este înlocuit de Gomulka, în 1956), Ungaria (eliminarea lui Imre Nagy, în
1956, şi aducerea la putere a lui Kadar) etc. Totuşi, comparând evoluţia politică comunismului
din ţara noastră cu cel din celelalte ţări est-europene, se desprinde observaţia că în România,
comunismul s-a caracterizat printr-o mai mare stabilitate internă şi a avut un caracter represiv
mai accentuat.
A doua perioadă a comunismului românesc a însemnat o uşoară destindere internă,
datorată retragerii consilierilor sovietici şi a trupelor sovietice din ţară (1958), urmată de
Declaraţia din aprilie 1964, a lui Dej, considerată un act de independenţă faţă de sovietici.
Nicolae Ceauşescu (lider al Parttidului Comunist Român din 1965) a continuat politica de
liberalizare internă începută de Gheorghiu Dej, care a culminat cu refuzul de a participa la
invadarea Cehoslovaciei, în 1968, alături de trupele Pactului de la Varşovia. România a
manifestat deschidere faţă de Occident şi a reluat relaţiile externe cu Germania de Vest şi cu
Israelul, cu toate că U.RS.S. se împotrivise acestei măsuri.
A treia etapă în evoluţia comunistă a României (1971-1989) a fost cea mai neagră din
istoria naţională contemporană, ea fiind caracterizată prin neostalinisim, atunci când în
U.R.S.S. şi în unele state comuniste din Est se manifesta un curent de liberalizare şi de slăbire a
terorii.

SUBIECTUL al II-lea
Problematizarea este o metodă de tip euristic care activează gândirea şi dezvoltă
creativitatea elevilor, deoarece îi conduce la rezolvarea unor situaţii conflictuale, reale sau
aparente, între cunoştinţele anterioare şi noile informaţii referitoare la fenomenul istoric studiat.
Nu orice întrebare adresată elevilor constituie însă o problemă şi permite elevilor să afle
adevăruri necunoscute de ei. O întrebare devine problemă numai în cazul în care trezeşte în
mintea elevilor o contradicţie neaşteptată, o tensiune, o incertitudine, o uimire, care le stimulează
interesul, le mobilizează capacităţile psihice şi îi determină la o atitudine activă până la găsirea
soluţiei.
Utilizarea problematizării presupune din partea profesorului atât găsirea unor adevărate
”situaţii-problemă”, cât şi elaborarea unui plan de acţiune detaliat care să implice, în special şi
într-un grad deosebit, gândirea elevilor şi în care rolul său să se modifice de la o etapă a lecţiei la
alta, de la o activitate didactică la alta. În folosirea problematizării în cazul studierii istoriei, este
necesar ca profesorul să aibă o grijă deosebită, nu numai în formularea corectă a problemei, ci şi
în verificarea modului în care elevii dispun de premisele necesare rezolvării acesteia, dacă ei
cunosc faptele, evenimentele, procesele istorice care să-i ajute la sesizarea, înţelegerea şi
soluţionarea situaţiei date.
O caracteristică a învăţării prin problematizare o constituie faptul că întregul material
informativ este dobândit de elev prin intermediul a numeroase surse: explicaţiile profesorului,
manualul, documentele istorice etc. De aceeea, în situaţia în care este vorba de însuşirea unor
fapte şi date istorice concrete, nu se poate vorbi de învăţare prin problematizare. În cazul
utilizării acestei metode în studierea evenimentelor şi proceselor istorice, în evoluţia
formaţiunilor social-politice şi economice, în dezvoltarea literaturii şi artei, profesorul nu trebuie
să dezvăluie elevilor dificultăţile definitorii ale noţiunilor de istorie. În acest caz profesorul va

134
prezenta elevilor câteva fapte, relaţii şi repere prin prelucrarea cărora elevii să stabilească noi
relaţii, care să-i conducă la rezolvarea problemelor.
În predarea istoriei, prezentarea problemelor poate fi făcută de profesor în modalităţi
variate, pornind de la diferite mijloace de învăţământ specifice: documente istorice, beletristică şi
pe calea expunerii, comparaţiei, conversaţiei, modelării.
Problematizarea poate fi extrem de utilă la lecţiile recapitulative, fie că sunt introductive
sau concluzive.
O altă caracteristică a problematizării este aceea că îi oferă elevului posibilitatea de a
depăşi treapta concretului, ridicându-se la abstractizare şi apoi la generalizare, adică la însuşirea
de noţiuni şi concepte. Ridicarea gândirii la treapta noţiunii cu ajutorul întrebărilor-problemă,
constituie o etapă superioară în însuşirea cunoştinţelor de către elevi. A opera cu noţiuni
înseamnă a atinge stadiul logic al cunoaşterii.
Prin utilizarea problematizării se poate asigura formarea şi dezvoltarea competenţei 1.2.
Evidenţierea relaţiei cauză – efect într-o succesiune de evenimente sau procese istorice, în
cadrul lecţiei ”Ideea de cruciadă”, la clasa a IX-a. Astfel, elevii pot fi antrenaţi pentru a rezolva
următoarea situaţie-problemă: ”Luptătorii cruciaţi, în timpul cruciadei a IV-a (1202-1204), în loc
să se îndrepte spre cucerirea ”locurilor sfinte”, care era obiectivul lor stabilit şi proclamat de către
papa de la Roma, au cucerit oraşul creştin Zara, iar apoi au cucerit Constantinopolul”. O
asemenea situaţie-problemă stimulează gândirea divergentă a elevilor, deoarece îi obligă la o
reorganizare a cunoştinţelor însuşite anterior şi stimulează flexibilitatea gândirii. Soluţionarea
problemei presupune observaţii, reflecţii adânci, originalitate în formularea răspunsurilor, dar
mergând întotdeauna pe firul relaţiei cauză-efect în această succesiune de evenimente şi procese
istorice: ”Cruciaţii au cucerit cetatea Zara, stăpânită de regele catolic al Ungariei, deoarece le
fusese impusă această condiţie de către dogele Veneţiei, Henric Dandolo, în schimbul
transportării trupelor cruciate pe mare. Dogele Veneţiei a avut această cerinţă, pentru că Zara era
rivalul comercial al Veneţiei. Cucerirea Constantinopolului s-a făcut l-a îndemnul aceluiaşi
conducător al Veneţiei, care urmărea să-şi sporească privilegiile comerciale în Imperiul Bizantin.
În acelaşi timp cruciaţii au fost tentaţi de bogăţiile capitalei bizantine, având un prilej favorabil în
faptul că în Imperiul Bizantin se ducea atunci o luptă între doi rivali pentru tronul imperial, ceea
ce a făcut ca acest stat să fie slăbit”.

Itemii de tip pereche fac parte din categoria itemilor obiectivi. Se mai numesc itemi
închişi, deoarece elevul nu este pus în situaţia de a elaborarăspunsul, ci de a-l identifica din mai
multe variante posibile. Construindu-se rapid şi relativ uşor, aceşti itemi reprezintă un instrument
eficient în măsurarea unui volum mare de material factual într-un timp scurt, cu utilizarea
eficientă a spaţiului pefoile de test. Itemii de tip pereche solicită elevii să stabilească o
corespondenţă între elemente (cuvinte, simboluri, propoziţii etc.) distribuite pe două coloane
paralel. Prezintă mai multe avantaje, printre care: asigură o obiectivitate ridicată în evaluarea
rezultatelor, punctajul se acordă sau nu în funcţie de marcarea răspunsului corect, permit un feed-
back rapid, permit evaluarea unui volum mare de rezultate ale învăţării în timp scurt.
Itemii cu alegere multiplă pun elevul în situaţia de a alege un răspuns dintr-o listă de
alternative oferite pentru o singură întrebare. Sunt formaţi dintr-un enunţ (premisă) şi o listă de
variante de răspuns, dintre care una sau mai multe pot fi corecte (răspunsuri cheie). Variantele
incorecte se numesc distractori. Oferă următoarele avantaje: obiectivitate şi fidelitate mare,
eficienţă, uşurinţă de notare.
Pentru evaluarea competenţei specifice 3.1. Recunoaşterea asemănărilor şi diferenţelor
dintre sine şi celălalt, dintre persoane, dintre grupuri se poate apela la itemii de tip pereche, cum
este în exemplul următor:
Asociaţi, prin săgeţi, denumirile din coloana A cu cu conceptele istorice din coloana B

135
 A B
1. Califatul de Cordoba a. profet
2. calif b. judecător religios
3. Murad I (1359-1369) c. sultan
4. cadiu d. stat arab unitar
e. conducător religios şi politic

Pentru evaluarea competenţei 2.1.Recunoaşterea unui context economic, social, politic,

cultural, istoric se poate apela la itemii cu alegere multiplă, conform cu exemplul de mai jos:
Alegeţi răspunsul corect pentru fiecare din afirmaţiile de mai jos:
1. Trecerea pământurilor cucerite în proprietate statului cu păstrarea dreptului de
folosinţă de către foştii proprietari, în schimbul unui tribut, uşurează succesele miltare ale:
a. bizantinilor b. arabilor c. otomanilor d. slavilor
2. Politica de a acorda aristocraţiei o mare parte din teritoriile cucerite a asigurat sprijinul
deplin al acesteia în politica expansionistă:
a. arabă b. bizantină c. otomană d. slavă
3. A distrus forţa politică a Bizanţului şi a adâncit schisma politică între Biserici:
a. Cruciada I b. Cruciada a III-a c. Cruciada a IV-a d. Cruciada a VI-a

SUBIECTUL al III-lea
Predarea este o componentă a procesului de învăţământ în interacţiune cu alte
componente- învăţarea şi evaluarea. Raportul între ”a preda” şi ”a primi” devine nemijlocit în
învăţământ o relaţie şi între ”predare” şi ”învăţare”. Predarea se defineşte ca ”activitatea
desfăşurată de profesor în cadrul lecţiei spre a le determina elevilor activitatea de învăţare”,
ambele fiind în interacţiune.
Ca orice activitate umană, predarea este condusă de scopuri şi obiective, urmărind
finalităţi concrete. Predarea este o activitate cu dublă funcţionalitate: de transmitere (de
comunicare a unor cunoştinţe, priceperi ori abilităţi, deprinderi, modele comportamentale) şi de
învăţare a altora (elevi, studenţi etc.). Predarea înseamnă instruirea care formează. Ea este o
activitate caracteristică şcolii, cuprinzând relaţiile de muncă dintre elevi şi profesori.
Predarea este necesară învăţării întrucât multe din obiectivele educaţionale nu pot fi atinse
fără virtuţile predării: prezentarea sistematică a conţinutului, explicarea problemelor, a noţiunilor
etc.
Predarea angajează un tip de comunicare pedagogică specială care implică:
• definirea conceptelor fundamentale şi operaţionale incluse în programele şcolare;
• expunerea conţinutului în mod articulat şi coerent;
• explicarea conţinutului prin diferite aplicaţii şi corelaţii;
Predarea eficientă presupune următoarele operaţii complementare:
• operaţia de definire: introducerea conceptelor în actul predării, concretizarea acestora prin
descrierea unor obiecte, situaţii şi simbolizarea lor prin cuvinte, semne, mişcări;
• operaţia de expunere: enunţarea noţiunilor, compararea şi clasificarea acestora, prin
demonstraţii, compuneri, substituiri, argumentare, exprimarea opiniilor celor educabili (elevii);
• operaţia de explicare: ordonarea cauzală consecutivă, procedurală a cunoştinţelor transmise la
nivel de comunicare pedagogică.
Metodele didactice sunt definite ca fiind componente fundamentale ale strategiei
didactice, căi de realizare a competenţelor specifice - methodos (gr.) – odos =cale, metha=către,
model de realizare practică a operaţiilor care stau la baza acţiunilor parcurse în comun de către
profesor şi elev şi care conduc în mod planificat şi eficace la realizarea scopurilor. Ele se
elaborează şi se aplică în strânsă legătură cu specificul disciplinei de învăţământ, cu felul
activităţii didactice, cu nivelul de pregătire al elevilor.
136
 Se pot identifica mai multe funcţii ale metodelor didactice:
• funcţia cognitivă- metoda devine pentru elev o cale de a afla, a descoperi, a cerceta;
• funcţia formativ-educativă- metodele formează la elevi deprinderi intelectuale şi structuri
cognitive, dezvoltând atitudini, capacităţi şi comportamente;
• funcţia normativă- metoda arată cum trebuie să se procedeze, cum să se predea, cum să se
înveţe astfel încât să se obţină cele mai bune rezultate;
Clasificarea metodelor didactice:
• din punct de vedere istoric: metode tradiţionale clasice (expunerea, conversaţia, exerciţiul),
metode moderne (algoritmizarea, problematizarea, instruirea programată);
• în funcţie de sfera de specialitate: metode generale (expunerea, prelegerea, conversaţia),
metode particulare (exerciţiul, exemplul);
• după gradul de angajare al elevilor la lecţie: metode expozitive sau pasive, centrate pe
memoria reproductivă şi pe ascultarea pasivă şi metode active, cere se bazează pe angajarea
directă a elevului;
• după forma de organizare a muncii: metode individuale, metode de predare-învăţare în grupuri,
metode frontale, metode combinate;
• în funcţie de axa de învăţare prin receptare (mecanică) – prin descoperire (conştientă): metode
de învăţare mecanică (expunerea, demonstraţia), metode de învăţare prin descoperire dirijată
(conversaţia euristică, observaţia dirijată, instruirea programată, studiul de caz), metode de
învăţare prin descoperirea propriu-zisă (observaţia, exerciţiul, rezolvarea de probleme).
Stilul de predare al profesorului asigură un caracter personal al predării, orientează
predarea prin trăsături permanente, are valoare metodologică, operaţională pentru situaţiile
problematice ale predării-învăţării. Stilul imprimă pecetea personalităîii în rezolvarea
problemelor, în orientarea evoluţiilor.
În funcţie de axarea activităţilor didactice fie pe rolul dominant al profesorului, fie pe
activităţile grupului distingem:
• stilul autoritar: promovare de către profesor a tuturor tacticilor predării, a modalităţilor de
lucru, a tehnicilor şi etapelor activităţii; profesorul structurează timpul, iniţiativele nu sunt
încurajate şi nici admise; profesorul îşi asumă o responsabilitate foarte mare şi în dirijarea
mersului învăţării; el recompensează ori sancţionează atitudinile şi rezultatele instruirii elevilor şi
se menţine la o anumită distanţă de grup;
• stilul democratic: utilizează posibilităţile de participare a elevilor, a iniţiativei şi
experienţei acestora; liniile de desfăşurare a activităţii de predare-învăţare se definesc şi decid
prin cooperare şi conlucrare cu elevii; elevii au posibilitatea să se asocieze cu cine doresc
pentru a rezolva anumite sarcini; profesorul prezintă criteriile comune de apreciere, de lăudare
sau criticare, pe care le respectă în comun cu elevii;
• stilul ”laissez-faire”: profesorul se remarcă prin rolul pasiv, prin indiferenţă ori
minimalizarea fenomenelor semnificative în procesul instruirii; are relaţii neutre cu elevii, fără
implicare afectivă; elevii au un minimum de iniţiativă în ceea ce priveşte formularea unor
sugestii;
În funcţie de atitudinea faţă de nou, distingem:
• stilul creativ: flexibilitate, disponibilitate pentru a încerca noi practici sau idei;
• stilul rutinier: înclinaţie spre convenţional, atitudini refractare în raport cu schimbarea.

137
 Proiectarea didactică la istorie
Sistematizarea materialului destinat însuşirii cunoşinţelor istorice se bazează pe
proiectarea unor lecţii, principalul obiectiv constând în identificarea modalităţilor de a-i
determina pe elevi să dezbată, să reflecteze şi să se implice mai activ în propriul proces de
instruire.
Proiectarea unei lecţii constituie o activitate importantă pentru desfăşurarea activităţii la
clasă. Reuşita unei lecţii este garantată de buna pregătire şi anticipare a secvenţelor instructiv-
educative de către cadrul didactic. Pregatirea unei lecţii constituie un act de creaţie prin care se
imaginează şi se construiesc etapele ei, dar şi cele de amănunt. Din aceste considerente,
profesorul trebuie să probeze atât o temeinică pregătire de specialitate, cât şi o pregatire
didactică, o instrucţie pedagogică, o experienţă în domeniul predării.
Planul sau proiectul de lecţie trebuie să descrie soluţiile optime care vor prezida situaţia
de învăţare, fiind o modalitate intermediară, între prefigurările mentale şi concretizarile faptice
ale acţiunilor instructiv-educative. Pentru a fi eficient un proiect trebuie să cumuleze
următoarele caracteristici:
- adecvarea la situaţiile didactice concrete;
- operaţionalitate, adică posibilitatea de a descompune în secvenţe şi operaţiuni distincte;
- flexibilitate sau adaptabilitate la situaţii ce se cer a fi rezolvate din mers;
- economicitate discursivă şi strategică, care să evidenţieze cât mai multe valenţe practice
ale discursului didactic;
Proiectarea instruirii la o lectie presupune realizarea unei concordante între trei "puncte-
cheie":
- obiective operaţionale;
- metode, materiale didactice, mijloace de învăţământ şi situaţii/activităţi de învăţare;
- evaluarea succesului şcolar.
Eficienţa predării-învăţarii disciplinei istorie în şcoală depinde de parcurgerea
următoarelor etape:
1.Planificarea judicioasă a sistemului de lecţii şi stabilirea poziţiei fiecarăi lecţii, prin
consultarea programei;
2.Stabilirea aportului fiecărei lecţii la realizarea obiectivelor sistemului, în raport cu locul
pe care-l ocupă;
3.Structurarea problematicii lecţiei în funcţie de obiectivele operaţionale pe care le are de
realizat, de logica ştiinţei istorice şi de logica didactică.
4.Alegerea şi îmbinarea într-un sistem a metodelor, procedeelor didactice şi a mijloacelor
de învăţământ de care are nevoie;
5.Fixarea ponderii fiecărei sarcini didactice în raport cu importanţa ei pentru realizarea
sarcinii următoare;
6.Determinarea în funcţie de conţinutul temei şi de nivelul de pregătire al clasei, a
modalităţii de tratare diferenţiată a locului acestora în desfăşurarea lecţiilor şi a timpului care
trebuie acordat pentru aceasta;
7. Preconizarea formelor care vor permite o evaluare cât mai riguroasă şi obiectivă a
rezultatelor învăţării elevilor;
8.Stabilirea formelor de desfăşurare - activitate frontală, pe grupe, individuală - în raport cu
particularităţile clasei şi cu mijloacele de învăţământ disponibile.
Desfăşurarea lecţiei se referă la momentele de parcurs, cu precizarea reperelor temporale,
a metodelor şi mijloacelor de învăţământ, a formelor de realizare a învăţării. Proiectul de lectie
trebuie axat atât pe conţinut cât şi pe acţiunea profesorului şi a elevilor.
Pentru modernizarea demersului didactic, trebuie depăşite limitele activităţii frontale,
practica şcolară evidenţiind o serie de modalităţi care să contribuie la sporirea eficienţei lecţiei.
138
 Literatura pedagogică recomandă creşterea ponderii activităţii independente, individuale şi pe
grupe a elevilor. Profesorul nu poate renunţa la activitatea frontală, întrucât prin intermediul ei
va asigura formarea reprezentărilor şi noţiunilor elevilor, le va clarifica relaţiile dintre faptele şi
procesele istorice, legăturile cauzale dintre ele şi le va dirija formarea şi dezvoltarea
capacităţilor intelectuale.
Etapele proiectării didactice:
Conceptul central al proiectării didactice este demersul didactic personalizat, iar
instrumentul acestuia este unitatea de învăţare.
Documentele de proiectare didactică sunt documente administrative care asociază într-
un mod personalizat elementele programei cu alocarea de resurse (de timp şi materiale)
considerată optimă de către profesor pe parcursul unui an şcolar
- Lectura programei
Programa şcolară –element central al proiectării didactice –este un document reglator
în sensul că stabileşte competenţe, adică ţintele ce urmează a fi atinse prin intermediul activităţii
didactice.
Utilizarea programei scolare presupune întelegerea locului pe care îl ocupă fiecare
element component în proiectarea didactică. Astfel, fiecărei competenţe generale îi sunt asociate
mai multe competenţe specifice iar acestora le sunt asociate activităţi de învăţare propuse prin
programă. Profesorul poate opta pentru folosirea activităţilor de învăţare recomandate de
programă sau poate propune alte activităţi adecvate condiţiilor concrete din clasă.
- Planificarea calendaristică
Este un document administrativ care asociază elemente ale programei cu alocarea de
timp considerată optimă de către profesor pe parcursul unui an şcolar.
Etape recomandate în elaborarea planificărilor:
- Realizarea asocierilor între competenţele specifice şi conţinutur;
- Împărţirea în unităţi de învăţare;
- Stabilirea succesiunii de parcurgere a unităţilor de învăţare;
- Alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare unitate de învăţare în
concordanţă cu competenţele specifice şi conţinuturile vizate.
Unitatea de învăţare reprezintă o structură didactică deschisă şi flexibilă cu următoarele
caracteristici: determină la elevi un comportament specific generat prin integrarea unor
competenţe specifice; este unitară din punct de vedere tematic; se desfăşoară în mod sistematic şi
continuu pe o perioadă de timp şi se finalizează prin evaluare.
Identificarea, structurarea şi ordonarea unităţilor de învăţare se realizează la începutul
anului şcolar şi se consemnează în planificarea calendaristica. Pentru structurarea unităţilor de
învăţare profesorul trebuie să aibă în vedere mai multe elemente:
- numărul de ore alocat pe săptămână;
- integrarea tuturor elementelor componente ale programei;
- proiectarea unor activităţi de învăţare într-o succesiune adecvată parcursului
învăţării şi o indicare clară a paşilor pentru acele strategii didactice complexe
precum: investigaţia, proiectul, jocul de rol, dezbaterea;
- identificarea unor forme de evaluare relevante;;
- inventarierea celor mai adecvate resurse.
Proiectarea unităţii de învăţare reprezintă detalierea procesului instructiv-educativ
până la unitatea de bază: lecţia.
Proiectarea unei unităţi de învăţare se recomandă a fi făcută ţinând seama de
următoarele:
- centrarea demersului didactic pe competenţe (nu pe conţinuturi);
- implicarea în proiectare a următorilor factori:
o competenţe specifice
139
 o activităţi de învăţare
o resurse
o evaluare
Lecţia de istorie
Reprezintă o formă de activitate care se desfăşoară în clasă, sub conducerea unui
profesor, într-un interval de timp precis determinat pe baza cerinţelor cuprinse în programă şi în
funcţie de orarul şcolar. Este o formă a procesului de învăţământ prin care un cuantum de
informaţii este perceput şi asimilat activ de către elevi. Prin conţinutul ei oferă elevului
posibilitatea să exerseze capacităţile intelectuale şi afective, să-şi formeze şi să-şi consolideze
sentimente şi convingeri, trăsături pozitive de caracter, forme adecvate de comportament.
Asigură un sistem de relaţii între profesori şi elevi.
Lecţia de istorie rămâne forma organizată de predare a istoriei în învăţământul românesc.
Tipuri de lecţii de istorie:
 Lecţia de comunicare a cunoştinţelor (cu varianta mixtă sau combinată), are în vedere:
momentele principale, planul/proiectul lecţiei, secvenţele didactice, schema la tablă şi
întocmirea schiţei în cursul transmiterii noilor cunoştinţe;
 Lecţia de recapitulare, sistematizare şi fixare a cunoştinţelor are un rol hotărâtor în
selecţionarea şi consolidarea cunoştinţelor elevilor pe o durată mare de timp. Profesorul este
obligat să alcătuiască planul unei astfel de lecţii şi să urmărească realizarea lui;
 Lecţia destinată formării priceperilor şi deprinderilor pentru munca independentă a
elevilor vizează munca cu documentele istorice, cu materialele arheologice, etnografice,
numismatice;
 Lecţia de verificare, control şi apreciere a cunoştinţelor elevilor are obiective bine
definite. Verificarea cunoştinţelor se poate face prin lucrări scrise şi trimestriale.

PROIECT DIDACTIC
Unitatea de învãţãmânt:
Profesor:
Clasa: a XI-a
Data:
Unitatea de învãţare: Statele în perioada contemporană
Lecţia: România de la statul totalitar la statul de drept
Tipul lecţiei: mixtã (sistematizare, consolidare, aprofundare, dobândire de noi cunoştinţe)
Competenţe-cheie europene:
1. Comunicarea în limba maternă;
6. Competenţe sociale şi competenţe civice;
8. Sensibilizare şi exprimare culturală.
Competenţe generale:
1. Utilizarea eficientă a comunicării şi a limbajului de specialitate;
2. Exersarea demersurilor şi acţiunilor civice democratice;
3. Aplicarea principiilor şi metodelor adecvate în abordarea surselor istorice.
Competenţe specifice:
1.3. Compararea unor opinii şi argumente diferite referitoare la o temă de istorie;
2.3. Folosirea strategiilor de negociere şi cooperare civică;
3.3. Descoperirea în sursele de informare a perspectivelor diferite asupra evenimentelor şi
proceselor istorice.
Obiective operaţionale:
• Cognitive
O1: Să identifice prin analiză de text cauzele şi consecinţele schimbării regimului în România;
140
 • Formative:
O2: Să utilizeze tehnici de lucru cu textul istoric şi cu harta istorică;
O3: Să compare opinii şi argumente diferite referitoare la aspectele funcţionării regimurilor
politice în sec XX;
O4: Să compare, alcătuind tabele sinoptice, cele două regimuri politice: totalitar şi democratic;
O5: Să analizeze comparativ caracterul fiecărui tip de regim din România în perioada secolului
XX;
• Atitudinale:
O6: Să formuleze aprecieri obiective, argumentate, cu privire la rolul unor personalităţi istorice
precum: Carol al II-lea, Iuliu Maniu, Ion Antonescu, Nicolae Ceauşescu.
Evaluarea : formative-ameliorativã
Obiective ale evaluãrii:
• Cognitive:
Oe1: să opereze cu noţiunile şi conceptele: totalitarism, democraţie, stat de drept, comunism,
stalinism, naţional-socialism;
• Formative:
Oe2: să analizeze, conform algoritmului cauzã-efect, evoluţia regimurilor politice din Europa şi
din România;
Oe3: să utilizeze tehnici de lucru cu textul istoric;
• Atitudinale:
Oe4: să formuleze puncte de vedere argumentate despre schimbările produse de regimurile
politice în mentalitatea colectivă.

Valori şi atitudini vizate:

- Gândire criticã şi flexibilã
- Relaţionare pozitivã cu ceilalţi
Strategii: inductiv-deductivã, explicativ-conversativã
Metode:
- Expozitiv-euristice:

M1: expunerea;

M2: explicaţia;

M3: conversaţia euristicã;
- Interactive:

M4: comparaţia;

M5: problematizarea;

M6: brainstorming;

M7: investigaţia.
Instrumente de evaluare: verificarea frontalã, observarea sistematicã
Forme de organizare a activitãţii: frontalã, individualã
Resurse:
- Umane- clasa a XI –a
- De timp- 50’
- Materiale:
- Oficiale:

RM1: Programa şcolarã;

RM2: Macroproiectarea didacticã;
- RM3: Manualul, Ed.Humanitas;
- RM4: izvoare cartografice: harta;
- RM5: culegere de texte istorice;
- RM6: fişa de lucru.
141
Demers didactic

Secvenţele Conţinut Obiective Activitatea Activita Resurse Evaluare

didactice uri operaţion profesorului tea de
vizate ale/ învăţare a
Obiective elevului
ale Mate Proce
riale durale
evaluării
Moment -absenţe -rãspund
organizatoric -organizeazã cerinţelor
materialele şi -pregãtesc
clasa materialele
-creeazã un solicitate
climat -se aşeazã
cooperant la locurile
indicate
Reactualizar -noţiuni obiectivele Solicitã opinii -elaboreazã frontalã
ea şi evaluãrii despre rãspunsuri, M3
cunoştinţelor concepte Oe1 modificarea formulând RM4 observarea
/evaluare regimurilor opinii sistematică
Idei şi Oe2 politice în despre RM5 M4 a activităţii
regimuri Europa evoluţia şi a
politice: Oe3 secolului XX; regimurilor M6 comportam
democraţ solicită elevilor politice din RM6 entului
ia, Oe4 să analizeze Europa în elevilor
totalitaris evoluţia secolul al M4
mul regimurilor XX-lea;
(comunis politice din -identifică
m, Europa, să cauzele şi
fascism, identifice consecinţel
nazism) cauzele şi e instaurării
consecinţele totalitarism
instaurării ului, prin
totalitarismului compararea
în Europa; unor surse
diferite;
-evalueazã
rãspunsurile;
-mediazã
opiniile.
Evocare Titlul Solicită elevilor -formulează RM3
lecţiei să alcătuiască deosebiri
Români O4 tabele sinoptice între statul M3
a de la comparative totalitar şi RM4
statul între cele două statul de
totalitar O1 regimuri drept şi M1
la statul politice: alcătuiesc RM6
de drept totalitar şi tabele
democratic; sinoptice în
-solicitã acest sens;
elevilor sã -analizează
identifice prin textele
analiză de text istorice şi
cauzele interne identificã

142
 şi externe cauzele
privind interne şi
schimbarea externe ale
regimului din schimbării
România; regimului
politic din
-noteazã pe România;
tablã titlul
lecţiei -noteazã în
-precizeazã ce caiete titlul
vor afla, ce vor lecţiei
şti sã facã la
sfârşitul orei,
de ce este
important să
cunoască
evoluţia
regimurilor
politice din ţara
noastră.
Dobândirea -titlul Organizează
de noi lecţiei învăţarea în
cunoştinţe Români vederea RM3 M3 exerciţiul
a de la formării/dezvol
statul tării Formulează observarea
totalitar competenţelor propoziţii RM5 sistematică
la statul propuse. cu noţiunile a activităţii
de drept O1 solicitate: M2 şi a
Asigurã: stat RM4 comportam
a)cunoaşterea/ totalitar, entului
O2 receptarea/înv stat de M3 elevilor
ãţarea drept,
Pe baza valorificând RM5 verificare
O6 cunoştinţelor achiziţii frontală
anterioare, anteriore. orală
solicită elevilor Investighea RM6 M5
să utilizeze zã sursele
noţiunile stat istorice şi
totalitar, stat de identifică
drept, să etapele
identifice totalitarism
O1 etapele ului din
totalitarismului România.
în România; Identificã
solicită elevilor pe hartă
să rescrie, statele RM4 M2
conform comuniste
propriilor postbelice, RM6 observarea
opinii, explicând sistematică
O5 afirmaţia că „În poziţia a activităţii
Republica României M4 şi a
Socialistă în acest comportam
România forţa context. entului
politică Formulează elevilor
conducătoare a opinii
143
O3 întregii referitoare M6
societăţi este la RM3
Partidul monopartidi
O2 Comunist sm şi
Român” monopolul
(Constituţia din puterii RM6
1965) deţinut de M5
O5 comunişti.
b) înţelegerea
noilor Explicã pe
conţinuturi baza observarea
Organizează algoritmulu sistematică
învăţarea: i cauzã - M3 a activităţii
solicită elevilor efect şi a
O6 să explice factorii care RM5 comportam
contextul au favorizat M6 entului
favorabil instaurarea elevilor
instaurării stalinismulu
stalinismului. i.

c) analiza Compară
Organizează stalinismul
activitatea de şi naţional-
O1 învăţare: comunismu RM5 M6
solicită elevilor l,
să compare identificând frontală
evoluţia asemănări orală
regimului şi deosebiri.
comunist în Coreleazã
perioada informaţiile
stalinismului şi referitoare
în perioada la
naţional- regimurile
comunismului, politice din
să compare Europa
opinii şi secolului
argumente XX,
diferite valorificând
referitoare la achiziţiile
aspectele anterioare.
funcţionării Analizează
regimurilor consecinţel
politice în sec e
XX, să totalitarism
analizeze ului asupra
consecinţele vieţii
instaurării politice,
totalitarismului economice
în România, să şi culturale
analizeze din
caracterul România
fiecărui tip de postbelică.
regim din Analizează
România sec regimurile
XX; politice din
144
 România
secolului
XX,
formulând
d) sinteza opinii
Solicită elevilor despre
să formuleze transformăr
un argument ile suferite
pro şi un în perioade
argument scurte de
contra cu timp.
privire la Formulează
consecinţele opinii
instaurării argumentat
naţional- e despre
comunismului regimul lui
lui N. N.
Ceauşescu; să Ceauşescu.
formuleze Formulează
opinii opinii
referitoare la despre rolul
rolul lui Carol unor
al II-lea, Iuliu personalităţ
Maniu, Ion i politice în
Antonescu, evoluţia
Nicolae regimurilor
Ceauşescu. din
România.
e) aplicarea
Solicită elevilor
exemple
referitoare la
transformările
determinate de Elevii oferă
instaurarea exemple de
comunismului opere
în literatura literare şi
românească, în de modul în
istorie şi alte care a fost
domenii ale rescrisă
culturii şi istoria.
învăţământului.
Stimularea O3 solicită elevilor Formulează RM5 M7 observarea
performanţei să formuleze puncte de sistematică
puncte de vedere a activităţii
vedere argumentat şi a
argumentate e despre comportam
despre impactul entului
schimbările comunismu elevilor
produse de lui asupra
regimurile mentalităţii
politice în oamenilor
mentalitatea de azi.
colectivă.

145
Asigurarea O3 -coreleazã - RM4 M2 observarea
retenţiei şi a informaţiile argumentea sistematică
transferului despre ză faptul că a activităţii
regimurile totalitarism şi a
politice din ul este o comportam
Europa cu cele caracteristic entului
din România şi ă a Europei elevilor
solicită postbelice,
argumentarea oferind
faptului că exemple
existenţa din
totalitarismului România si
este o Europa de
caracteristică a Est.
Europei
postbelice.
Tema pentru Recomandã:
acasã aprofundarea
cunoştinţelor
asimilate prin
citirea lecţiei
acasã
Evaluarea -Analizeazã -se
critic, laudã, raporteazã
ierarhizeazã, la aprecieri
decide/noteazã

Schiţa lecţiei

România de la statul totalitar la statul de drept

România postbelică – instaurarea statului totalitar:

- Cauze externe:

România a fost considerată înfrântă în război – convenţia de armistiţiu;

9 octombrie 1944 – acordul de procentaj de la Moscova;

1945 – Conferinţele de la Yalta şi Potsdam;

- Cauze interne:

Prezenţa armatei sovietice de ocupaţie şi amestecul Moscovei – guvernul
Petru Groza;

Manipularea opiniei publice;

Controlul asupra instituţiilor statului;

Falsificarea alegerilor parlamentare;

Eliminarea opoziţiei politice prin înscenări şi manipulări;
30 decembrie 1947 – este înlăturată monarhia
Se proclamă Republica Populară Română – stat totalitar – regimul
comunist

146
Etapele comunismului în România
1. Stalinismul (1948-1965) – perioada lui Gheorghe Gheorghiu-Dej
- A cunoscut două perioade: Măsuri interne:
- 1948-1960-subordonarea totală faţă de Moscova - Adoptarea Constituţiei după
modelul sovietic;
- Subordonarea instituţiilor
statului în faţa partidului unic;
- Eliminarea pluripartidismului;
Politica externă:
- Represiunea politică: poliţia
-România inclusă în blocul sovietic;
secretă, închisori politice;
-aderarea la C.A.E.R. şi Tratatul de la Varşovia.
- Economie planificată,
monopol de stat: naţionalizarea,
cooperativizarea,industrializarea
forţată;
- Controlul asupra mass-
mediei, culturii.
- 1960-1965-detaşare de politica U.R.S.S.
2. Naţional-comunismul (1965-1989) – perioada lui Nicolae Ceauşescu
- Politică independentă de U.R.S.S. – România refuză invadarea Cehoslovaciei în
timpul „Primăverii de la Praga”(1968);
- Reluarea relaţiilor diplomatice cu democraţiile occidentale;
- 1971 – tezele din iulie introduce socialismul dinastic şi cultul
personalităţii;
- 1974 – înfiinţează funcţia de preşedinte;
Prăbuşirea comunismului şi revenirea la democraţie:
- Factori:

Nivelul de trai scăzut al populaţiei;

Mişcările muncitoreşti;

Refuzul de a introduce reformele lui Gorbaciov;

Căderea comunismului în Europa de Est.
- Revoluţia din decembrie 1989 – căderea lui Nicolae Ceauşescu
- Revenirea la democraţie şi la statul de drept:

1991 – adoptarea Constituţiei;

Organizarea de alegeri libere;

Pluripartidism;

Pe plan extern: aderarea la N.A.T.O. (2004) şi U.E. (2007).

FIŞĂ DE LUCRU

Tabel sinoptic totalitarism vs. Democraţie

statul totalitar statul de drept

147
Consecinţele instaurării stalinismului:

în plan politic in plan economic in plan cultural

România între democraţie şi totalitarism în secolul al XX-lea

Perioada regimul politic forma de stat trăsături / personalităţi

practica politică
1923 - 1938

1938 - 1940

1940 - 1944

1944 - 1947

1948 - 1989

1990 - prezent

Identificaţi cauzele instaurării comunismului în România:

1. Din prevederile Convenţiei de Armistiţiu (13 septembrie 1944):

- Libera trecere a armatelor sovietice pe teritoriul României;
- Plata în natură a 300 milioane de dolari în 6 ani şi restituirea bunurilor confiscate
de la Aliaţi;
- Arestrea criminalilor de război şi desfiinţarea organizaţiilor de tip fascist;
- Impunerea cenzurii;
- Recunoaşterea anexării Basarabiei şi a Bucovinei de Nord de către U.R.S.S.
(1940);
- Anularea Dictatului de la Viena;
- Înfiinţarea Comisiei Aliate de Control.

2. Acordul de procentaje de la Moscova din octombrie 1944:

„Armatele voastre se găsesc în România şi Bulgaria (...) Vom evita să ne ciocnim pentru
chestiuni care nu au valoare de sancţiuni. În ceea ce priveşte Marea Britanie şi Rusia, ce ziceţi de
o preponderenţă de 90% în România pentru dumneavoastră, 90% în Grecia pentru noi şi o
egalitate de 50% în Iugoslavia (...) Eu am pus hârtia în faţa lui Stalin, căruia i s-a tradus. El s-a
oprit un timp lung. Apoi a luat un creion, a trasat o linie groasă în semn de aprobare şi ne-a
înapoiat-o.” (Winston Churchill, despre dialogul său cu Stalin în octombrie 1944)

148
CONCURSUL PENTRU OCUPAREA POSTURILOR DIDACTICE/CATEDRELOR
DECLARATE VACANTE/REZERVATE ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREUNIVERSITAR

PROGRAMA

PENTRU

DISCIPLINA: GEOGRAFIE

- Bucureşti -
2010
149
 A. NOTĂ DE PREZENTARE

Activitatea profesorului de geografie se concentrează pe formarea şi dezvoltarea la elevi a

unor competenţe generale şi specifice, corelate cu cele opt competenţe cheie europene şi pe
formarea unui comportament civic şi a deprinderilor de a învăţa pe tot parcursul vieţii.
Prezenta programă se adresează candidaţilor care se prezintă la concursul pentru ocuparea
posturilor didactice/ catedrelor declarate vacante/ rezervate în învăţământul preuniversitar, la
disciplina GEOGRAFIE şi care au absolvit facultăţi de acest profil.
Competenţele şi conţinuturile din programă sunt proiectate în conformitate cu abordarea
curriculară sistemică în realizarea activităţilor didactice. Conţinuturile programei oferă
candidaţilor posibilitatea demonstrării nivelului de pregătire ştiinţifică, precum şi a
competenţelor specifice funcţiei de cadru didactic.

B. COMPETENłELE PROFESORULUI DE GEOGRAFIE

Competenţele unui cadru didactic cu funcţia de predare-învăţare şi aspirant la ocuparea
unei catedre de geografie, prin concursul de titularizare sunt:
• cunoaşterea şi utilizarea conţinuturilor ştiinţifice ale temelor cuprinse în programa de
specialitate şi de didactica specialităţii;
• utilizarea competentă a documentelor şcolare reglatoare;
• aplicarea principiilor şi a cunoştinţelor de didactică generală şi de metodica predării;
• raportarea conţinuturilor ştiinţifice la competenţele prevăzute în curriculumul şcolar;
• structurarea conţinuturilor în unităţi de învăţare şi transferarea lor în situaţii de cunoaştere şi de
aplicare;
• adecvarea strategiilor didactice la finalităţile asumate şi la particularităţile de vârstă şi
individuale ale elevilor;
• proiectarea şi realizarea unui demers didactic trans-, inter- şi multi-disciplinar;
• crearea unui climat educativ interactiv, de cooperare, stimulativ, cu scopul creşterii eficienţei
rezultatelor activităţilor didactice;
• raportarea procesului de instruire la sistemul referenţial presupus de domeniile de competenţe –
cheie europene;
• proiectarea şi realizarea unei evaluări obiective a competenţelor dobândite de elevi.

C. TEMATICA ŞTIINŢIFICĂ PENTRU DISCIPLINA GEOGRAFIE

I. GEOGRAFIE GENERALĂ

A. GEOGRAFIA FIZICĂ
1. Noţiuni de geografie matematică. Elemente ale reprezentărilor cartografice ale
Pământului. Reţeaua cartografică: meridiane şi paralele; latitudinea şi longitudinea; scara grafică
şi scara numerică. Harta. Mişcările Pământului.
2. Meteorologie şi climatologie. Atmosfera: compoziţie şi structura verticală. Fluxurile
de energie şi bilanţul radiativ. Masele de aer. Fronturile atmosferice. Ciclonii şi anticiclonii.
Factorii genetici ai climei: radiativi, dinamici, fizico-geografici şi antropici. Temperatura,
precipitaţiile, vântul: caracteristici şi repartiţie. Tipurile de climă.
3. Hidrologie. Hidrosfera: Oceanele şi mările: proprietăţi fizice şi chimice, dinamica
apelor (valuri, maree, curenţi), influenţa oceanelor asupra mediului continental. Râurile şi
fluviile: elementele caracteristice ale bazinului şi ale reţelei hidrografice. Regimul scurgerii.
Marile sisteme fluviatile ale Globului: Amazon, Mississippi, Nil, Congo, Chang Jiang (Yang

150
Tze), Gange- Brahmaputra, Volga, Dunăre, Rhin. Tipuri genetice de lacuri şi repartiţia lor
geografică.

4. Geomorfologie.
Relieful major al Terrei: continente şi bazine oceanice.
Procesele geomorfologice: dezagregarea, alterarea, gravitaţionale (tasare, sufoziune, alunecări de
teren, prăbuşiri), spălarea în suprafaţă, torenţi.
Versanţii, clasificare, tipuri de evoluţie: glacis, pediment, pediplenă, peneplenă.
Relieful creat de apele curgătoare: valea şi elemente componente, meandre, piemonturi.
Relieful petrografic: pe calcare, argile, nisipuri, loess, gresii şi conglomerate, granite.
Relieful structural: tabular, monoclinal, cutat, in blocuri (faliat).
Relieful vulcanic: de explozie, de acumulare, de eroziune (în formele vulcanice).
Relieful climatic: eolian, glaciar (montan şi de calotă) şi periglaciar.
Relieful litoral: procese, forme, tipuri de ţărm.
5. Biogeografie.
Factorii ecologici (abiotici, biotici) şi rolul lor în distribuţia latitudinală şi altitudinală a
organismelor vii. Arealul biogeografic. Regionarea biogeografică. Principalele sisteme
biogeografice ale Terrei.
6. Geografia solurilor
Componentele şi proprietăţile solului. Profilul de sol. Răspândirea geografică a solurilor pe Glob.
Solul ca resursă naturală. Utilizarea şi protecţia solurilor.
7. Geografia mediului
Factorii geoecologici.
Tipuri de mediu şi distribuţia lor latitudinală (medii naturale, medii antropizate).
Surse de poluare şi categorii de poluanţi (poluare fizică, poluare chimică, poluare biologică).
Măsuri de combatere a efectelor poluării. Protecţia capitalului natural şi conservarea
biodiversităţii la nivel local şi regional. Rezervaţii ale biosferei, parcuri naţionale, rezervaţii
naturale, monumente ale naturii.

B. GEOGRAFIA UMANĂ
1. Geografia populaţiei şi aşezărilor umane. Evoluţia numerică a populaţiei; tipuri de
evoluţie demografică; diferenţieri teritoriale. Mişcarea naturală: variaţia teritorială a principalelor
componente. Mobilitatea teritorială a populaţiei. Tipuri de migraţii, cauzele şi efectele lor.
Structuri demografice (pe sexe, grupe de vârstă, medii, religii, etnii, rase, socio-economică).
Raspândirea populaţiei pe Glob. Factorii care condiţionează repartiţia şi densitatea populaţiei.
Particularităţi ale repartiţiei populaţiei urbane şi rurale. Forme de aglomerare umană (rurale şi
urbane). Clasificarea oraşelor. Explozia urbană, metropolele, megalopolisurile.
2. Harta politică a lumii. Criterii de clasificare a statelor.
3. Geografia economică
3.1 Geografia industriei. Resursele energetice: petrolul, gazele naturale, cărbunii,
minereurile radioactive, apele, energia solară, energia eoliană, energia geotermică. Minereuri
feroase (de fier şi mangan) şi minereurile neferoase (cupru, bauxită, aur, argint): localizarea şi
valorificarea lor industrială. Resurse utilizate în industria chimică (sarea şi sulful): localizare şi
valorificare.
Industria energetică, siderurgia, metalurgia neferoasă, industria construcţiilor de maşini,
chimică, lemnului, materialelor de construcţii, uşoară şi alimentară. Factori şi forme de localizare
a industriei. Marile concentrări industriale ale lumii.
3.2. Geografia agriculturii. Factorii dezvoltării agriculturii pe Glob. Limitele spaţiului
agrar. Tipuri de peisaje agrare. Repartiţia geografică a principalelor culturi agricole.

151
 3.3 Geografia circulaţiei, turismului şi schimburilor economice internaţionale.
Transporturile feroviare, rutiere, fluviale, maritime, aeriene şi speciale. Marile porturi. Tipuri de
turism. Regiuni şi centre turistice importante pe Glob. Schimburi economice internaţionale.
3.4. Dezvoltarea economică şi echilibrul natural (conceptul de dezvoltare durabilă).
Probleme ale globalizării economiei. Principalele regiuni de integrare economică.

II. GEOGRAFIA ROMÂNIEI

A. GEOGRAFIA FIZICĂ.
1. Evoluţia paleogeografică.
2. Relieful. Munţi, podişuri, dealuri şi câmpii: caracteristici. Tipuri de relief: suprafeţe de
nivelare, piemonturi, terase, lunci; relieful glaciar, relieful vulcanic, relieful petrografic, relieful
structural, văi carpatice transversale. Procesele geomorfologice actuale.
3. Clima. Factorii genetici ai climei. Elementele climatice: temperatura; precipitaţiile;
vântul. Regionarea climatică a teritoriului României. Diferenţieri climatice.
4. Hidrografia. Apele subterane. Configuraţia reţelei hidrografice şi modul ei de
organizare. Regimul scurgerii. Fluviul Dunărea (caracteristici hidrologice). Tipuri genetice de
lacuri şi repartiţia lor teritorială. Marea Neagră.
5. Biogeografie.
Zonele şi etajele de vegetaţie în România.
Regionarea biogeografică a României.
6. Solurile.
Zonalitatea, intrazonalitatea si azonalitatea. Solurile din România: clase, tipuri si răspândirea lor.
7. Geografia mediului.
Tipuri de medii în România.
Protecţia şi conservarea biodiversităţii în România. Parcurile naţionale. Parcuri naţionale:
Retezat,
Rodna, Porţile de Fier. Rezervaţia biosferei Delta Dunării.

B. GEOGRAFIA UMANĂ
1. Populaţia. Vechimea şi continuitatea populaţiei autohtone în spaţiul carpato-danubian-
pontic. Miscarea naturală şi migratorie a populaţiei. Repartiţia şi densitatea populaţiei. Structura
populaţiei.
2. Asezările omeneşti.
2.1. Asezările rurale. Tipologia satelor românesti după poziţie, mărime, fizionomie
(forma, structura şi textura vetrei), funcţie şi gradul de dispersie. Tendinţe în evoluţia satului
românesc.
2.2. Asezările urbane. Răspândirea şi tipologia oraşelor. Probleme privind dezvoltarea
urbană în România.
3. Economia. Resurse energetice: petrolul, gazele naturale, cărbunii, apele curgătoare.
Resursele de minereu de fier, de minereuri neferoase şi nemetalifere. Structura şi răspândirea
producţiei de energie electrică. Siderurgia, metalurgia neferoasă, industria construcţiilor de
maşini, industria chimică, industria de prelucrare a lemnului, industria materialelor de
construcţie, uşoară şi alimentară. Structura şi răspândirea teritorială a industriei. Tipuri de
transporturi şi căi de comunicaţie. Fondul funciar şi potenţialul agricol. Zone de producţie
agricolă. Potenţialul turistic natural şi cultural-istoric al României. Regiuni şi centre turistice.
Comerţul.

C. GEOGRAFIA REGIONALĂ
1. Regionarea geografică a României
152
 2. Caracterizarea complexă a unităţilor şi a subunităţilor geografice de ordinul I şi II.
Carpaţii şi depresiunile intracarpatice, Depresiunea Colinară a Transilvaniei, Subcarpaţii
(Subcarpaţii Moldovei, Subcarpaţii Curburii, Subcarpaţii Getici), Podişul Moldovei, Podişul
Getic, Podişul Dobrogei, Podişul Mehedinţi, Dealurile de Vest, Câmpia Română, Câmpia de
Vest, Delta Dunării, Platforma continentală.

III. GEOGRAFIA CONTINENTELOR

1. Trăsături geografice ale continentelor (Europa, Asia, Africa, America de Nord şi de
Sud, Australia şi Oceania).
2. Unităţi fizico-geografice: Câmpia Chinei de Est (Marea Câmpie Chineză), Câmpia
Siberiei de Vest, Podisul Siberiei Centrale, Sistemul cordiliero-andin, Podişul Braziliei, Câmpia
Amazonului, Munţii Atlas, Podişul (Deşertul) Sahara, Sistemul Himalaya-Tibet, Podişul Tibet,
Câmpia Est-Europeană, Alpii.
3. Caracterizarea geografică a unor ţări: Regatul Unit al Marii Britanii şi Irlandei de Nord,
Franţa, Germania, Italia, Federaţia Rusă, China, Japonia, India, SUA, Canada, Brazilia, Australia,
Republica Africa de Sud.

IV. LUCRĂRI PRACTICE

Citirea şi interpretarea hărţilor la scări diferite. Cunoaşterea orizontului local prin
cercetarea pe teren – organizarea cercetării, echipamente şi mijloace necesare. Cartarea
componentelor geografice: relief, hidrografie, soluri, vegetaţie, populaţie, asezări, unităţi
industriale, căi de comunicaţie. Reprezentarea grafică şi cartografică a datelor statistice şi a
informaţiilor geografice.

D. BIBLIOGRAFIE PENTRU TEMATICA ŞTIINŢIFICĂ

1. Academia Română, Institutul de Geografie, Geografia României, (tratat), Volumul IV,
Regiunile pericarpatice: Dealurile şi Câmpia Banatului şi Crişanei, Podişul Mehedinţi,
Subcarpaţii, Piemontul Getic, Podişul Moldovei, Editura Academiei Române, Bucureşti, 1992
2. Academia Română, Institutul de Geografie, Geografia României, (tratat), Volumul V, Câmpia
Română, Dunărea, Podişul Dobrogei, Litoralul românesc al Mării Negre, Platforma
continentală, Editura Academiei Române, Bucureşti, 2005
3. Bălteanu D. (coord.), România. Spaţiu, societate, mediu, Editura Academiei, Bucureşti,, 2005
4. Bălteanu D., Serban M., Modificările globale ale mediului, Editura Coresi, Bucureşti,, 2005
5. Ciulache S., Meteorologie şi Climatologie, Editura Universitară Bucureşti,, 2004
6. Cocean P., Alexe Rădiţa, America, Editura Transversal, Târgovişte, 2004
7. Cocean P., Filip S., Geografia regională a României, Editura Presa Universitară Clujeană,
Cluj- Napoca, 2008
8. Cocean P., Geografie regională, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 2010
9. Creţan R., Geografia Europei, Editura Art Press, Timisoara, 2006
10. Erdeli G., Braghină C., Frăsineanu D., Geografia economică mondială, Editura Fundaţiei
România de Mâine, Bucureşti,, 2000
11. Erdeli G., Dumitrache Liliana, Geografia populaţiei mondiale, Editura Universitară,
Bucureşti, Ediţia a IV-a revăzută şi actualizată, 2009
12. Erdeli G., Cucu V., România. Populaţie. Aşezări umane. Economie, Editura Transversal,
Târgovişte, 2005
13. Gâştescu P., Breţcan P., Hidrologie continentală şi Oceanografie, Editura Transversal,
Târgovişte, 2009
14. Grigore M., Reprezentarea grafică şi cartografică a formelor de relief, Editura Academiei
Române, Bucureşti,, 1979
15. Iaţu C., Muntele I., Geografia economică, Editura Economică, Bucureşti, 2002
153
16. Ielenicz M., Pătru Ileana-Georgeta, Ghincea Mioara, Subcarpaţii României, Editura
Universitară, Bucureşti, 2003
17. Ielenicz M., Geomorfologie, Editura Universitară, Bucureşti, 2004
18. Ielenicz M., Pătru Ileana-Georgeta, România. Geografie fizică, vol. I, Editura Universitară
Bucureşti, 2005
19. Ielenicz M., România. Geografie fizică, vol. II, Editura Universitară Bucureşti, 2007
20. Ielenicz M., Podişurileşsi dealurile României, Editura Universitară, Bucureşti, 2009
21. Ielenicz M., Geografie fizică generală cu elemente de cosmogonie, Editura Universitară,
Bucureşti, 2010
22. Ielenicz M., România, Carpaţii. Probleme generale, Editura Universitară, Bucureşti, 2010
23. Ilinca N., Geografia aşezărilor urbane, Editura CD Press, Ediţia a II-a, Bucureşti, 2010
24. Ilinca N., Geografia umană. Populaţia şi aşezările, Editura CD Press, Bucureşti, ediţia III,
2009
25. Lupaşcu Gh., Jigău Gh., Vârlan M., Pedologie generală, Editura Junimea, Iaşi, 1998
26. Lupaşcu Angela, Biogeografie, Editura Fundaţiei România de Mâine, Bucureşti, 2001
27. Marin I., Marin M., Europa – geografie regională, Editura Universitară, Bucureşti, 2005
28. Marin M., Albu Anca, Lungu M., Plesoianu Daniela, Marin I., Geografia continentelor
(Particularităţi regionale), Editura Universitară, Bucureşti, 2008
29. Matei H., Neguţ S., Nicolae I., Enciclopedia statelor lumii, Editura Meronia, Bucureşti, 2008
30. Muntele I., Iaţu C., Geografia turismului, Editura Sedcom Libris, Iaşi, 2003
31. Năstase A., Osaci Gabriela, Topografie - Cartografie, Editura Fundaţiei România de Mâine,
Bucureşti, 2001
32. Neguţ S., Geografia turismului, Editura Meteor Press, Bucureşti, 2003
33. Neguţ S. coord., Geografie economică mondială, Editura Meteor Press, Bucureşti, 2005
34. Pisota I., Biogeografie, Editura Universitară Bucureşti, 2002
35. Popa V., Australia. Geografie – turism, Editura UniversităŃii din Bucureşti, 2007
36. Posea G., Geografia fizică a României, Vol. I, Editura FundaŃiei România de Mâine,
Bucureşti, 2003
37. Posea G., Geografia fizică a României, Vol. II, Editura Fundaţiei România de Mâine,
Bucureşti, 2004
38. Posea G., Geomorfologia României, Editura Fundaţiei România de Mâine, Bucureşti, 2005
39. Rusu E., Geografia continentelor. Australia şi Oceania, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1998
40. Rusu E., Geografia continentelor. Africa, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 2007
41. Surd V., Geografia aşezărilor omeneşti, Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 2003
42. Vespremeanu E., Geografia Mării Negre, Editura Universitară, Bucureşti, 2005
43. Universitatea din Bucureşti, Institutul de Geografie, Geografia României, volumul I,
Geografia fizică, (tratat), Editura Academiei Republicii Socialiste România, Bucureşti, 1983
44. Universitatea din Bucureşti, Institutul de Geografie, Geografia României, volumul III,
Carpaţii românesti şi Depresiunea Transilvaniei, (tratat), Editura Academiei Republicii
Socialiste România, Bucureşti, 1987
45. Sunt obligatorii conţinuturile manualelor şcolare pentru disciplina geografie, cuprinse în
Catalogul manualelor şcolare valabile în învăţământul preuniversitar www.edu.ro

E. TEMATICA PENTRU METODICA PREDĂRII DISCIPLINEI GEOGRAFIE

1. Curriculum şcolar
1.1. Curriculum-ul şcolar, delimitări terminologice şi conceptuale. Curriculum Naţional şi
Curriculum la Decizia Şcolii. Terminologia specifică şi elementele de conţinut ale curriculum-
ului şcolar
1.2. Documente reglatoare: Planul-cadru, programele şcolare. Manualele şcolare
154
 1.3. Dimensiuni şi finalităţi educaţionale ale geografiei
2. Metode şi mijloace de învăţământ
2.1. Metode de învăţământ utilizate în predarea-învăţarea geografiei
2.1.1. Noţiunea de metodă de predare-învăţare. Funcţiile şi taxonomia metodelor de
predare-învăţare
2.1.2. Metodele de instruire centrate pe acţiunea profesorului (povestirea, descrierea şi
explicaţia)
2.1.3. Metodele de instruire centrate pe activitatea elevilor (conversaţia, demonstraţia,
observarea,
problematizarea, modelarea, utilizarea hărţii în activitatea didactică, experimentarea, proiectul)
2.1.4. Metodele de instruire bazate pe acţiune (exerciţiul, algoritmizarea, activităţile
practice, jocul geografic)
2.1.5. Procedee şi instrumente de lucru cu rol complementar în predarea-învăţarea
geografiei (munca cu manualul şcolar, cartea, folosirea tablei şi a caietului de notiţe)
2.1.6. Utilizarea soft-ului AEL în predarea-învăţarea geografiei
2.2. Mijloacele de învăţământ utilizate în predarea–învăţarea geografiei: funcţii, clasificări
şi integrarea lor în actul didactic
2.3. Cabinetul de geografie; terenul geografic
3. Proiectarea şi organizarea instruirii
3.1. Planificarea (proiectarea) anuală şi semestrială
3.2. Proiectarea unităţilor de învăţare
3.3. Lecţia de geografie. Succesiunea evenimentelor instruirii într-o lecţie de geografie
3.4. Cercul de geografie
3.5. Activităţile didactice extraşcolare
4. Proiectarea activităţii de predare-învăţare a geografiei în condiţiile formării
competenţelor
4.1. Sistemul de competenţe al geografiei:
Domeniile de competenţe – cheie europene
Competenţele generale
Competenţele specifice
4.2. Raportul dintre competenţe, conţinuturi şi activităţile de învăţare
4.3. Organizarea instruirii în viziunea formării competenţelor
5. Evaluarea rezultatelor învăţării.
5.1. Evaluarea – componentă a procesului de învăţământ
5.2. Funcţiile evaluării
5.3. Tipuri de evaluare
5.4. Metode şi procedee în evaluarea continuă
5.5. Tipuri de rezultate ale învăţării
5.6. Metode şi tehnici de evaluare a achiziţiilor şi rezultatelor învăţării
5.7. Proceduri şi instrumente de evaluare complementară
5.8. Tipuri şi instrumente de examinare
5.9. Concursuri şcolare şi examene

F. BIBLIOGRAFIA PENTRU METODICA PREDĂRII GEOGRAFIEI

1. Ciolan, L. Învăţarea integrată – fundamente pentru un curriculum transdisciplinar. Iaşi:
Editura Polirom, 2008
2. Dulamă Maria Eliza, Metodologie didactică. Teorie şi practică, Editura Clusium, Cluj-
Napoca, Ediţia II, 2008
3. Dulamă Maria Eliza, Metodologii didactice activizante, Editura Clusium, Cluj-Napoca, Ediţia
II, 2008
155
4. Ilinca N., Didactica geografiei, Editura Didactică şi Pedagogică, R.A., Bucureşti, Ediţia a II-a
revizuită, 2008
5. Ilinca N., MândruŃ O. (coord.), Elemente de didactică aplicată a Geografiei, Editura CD
Press, Bucuresti, 2006
6. Landsheere G., Evaluarea continuă a elevilor şi examenele, E.D.P., Bucureşti, 1975
7. Mândruţ O., Apostol Gabriela, Geografie – Curriculum şcolar. Ghid metodologic, Editura
Corint, Bucureşti, 1998
8. Mândruţ O., Competenţele în învăţarea geografiei – Ghid metodologic, Editura Corint,
Bucureşti, 2010
9. MEC (CNC), Curriculum Naţional pentru învăţământul obligatoriu – cadru de referinţă,
Editura Corint, Bucureşti, 1998
10. MEC (CNC), Programele şcolare de geografie pentru clasele IV-XII, www.edu.ro
11. Negreţ – Dobridor I., Didactica nova, Editura Aramis, Bucureşti, 2001
12. Negreţ – Dobridor I., Teoria generală a curriculumului educaţional, Editura Polirom, Iaşi,
2008
13. Oprea Crenguţa-Lăcrămioara, Strategii didactice interactive, Editura Didactică şi Pedagogică
R.A., Bucureşti, 2007
14. Potolea D., Neacsu I., Iucu R., Pânişoară I.O. (coord.), Pregătirea psihopedagogică, Editura
Polirom, Iaşi, 2008
15. Stan Liliana, Steva Eugenia, Dragu V., Vlasov D.V., Elemente de didactica geografiei,
Editura Polirom, Bucureşti,, 2003
16. Stoica A. (coord.), Evaluarea curentă şi examenele. Ghid pentru profesori, Editura
Prognosis, Bucureşti, 2001
17. Stoica A., Evaluarea progresuluişscolar. De la teorie la practică, Editura Humanitas
Educaţional, Bucureşti, 2003
18. *** Ghid de evaluare la geografie, Editura Trithemus Media, Bucureşti, 1999
19. *** Ghid metodologic de aplicare a programei de geografie, clasele IV - VIII, Editura
Aramis, Bucureşti, 2001
20. *** Ghid metodologic pentru aplicarea programei şcolare din aria curriculară Om şi
societate, Bucureşti, 2001

Autori
Steluţa Dan – inspector pentru curriculum descentralizat şi mentorat, ISJ Brăila
Nicolae Lazăr – profesor gr. I, metodist, CN „Vlaicu Vodă”, Curtea de Argeş, jud. Argeş
Octavian Mândruţ – cercetător ştiinţific principal I, ISE
Cristina Pârvu – consilier CNEE
Cătălina Şerban– inspector de specialitate ISM
Bucureşti

156
 CONCURSUL PENTRU OCUPAREA POSTURILOR DIDACTICE/CATEDRELOR
DECLARATE VACANTE/REZERVATE ÎN UNITĂŢILE DE ÎNVĂŢĂMÂNT
PREUNIVERSITAR
2 august 2012
Proba scrisă Geografie

VARIANTA 3
Toate subiectele sunt obligatorii. Se acordă 10 puncte din
oficiu. Timpul de lucru efectiv este de 4 ore.

SUBIECTUL I (45 de puncte)

Următoarele secvenţe (A şi B) fac parte din programele şcolare de geografie pentru clasele a V-a
(Geografie generală – elemente introductive) şi a XII-a (Europa – România – Uniunea
Europeană.Probleme fundamentale):

A. Clasa a V-a (Geografie generală – elemente introductive):

„VALORI ŞI ATITUDINI
¨ Atitudinea pozitivă faţă de educaţie, cunoaştere, societate, cultură, civilizaţie
¨ Conservarea şi ocrotirea mediului de viaţă din România, din Europa şi din lume
Competenţe specifice Conţinuturi

1.2. Precizarea, în cuvinte proprii, a sensului Atmosfera – caracteristici

termenilor geografici de bază generale
3.2. Identificarea legăturilor între elemente, · Atmosfera
fenomene şi procese observabile · Temperatura aerului şi
3.5. Explicarea legăturilor dintre realitatea precipitaţiile
observată şi fenomene din domeniul · Vremea şi clima orizontului
ştiinţelor naturii local şi
apropiat

(Programa şcolară pentru clasa a V-a, OMECI nr. 5097/09.09.2009)

B. Clasa XII-a (Europa – România – Uniunea Europeană. Probleme fundamentale):
„VALORI ŞI ATITUDINI
¨ Interes pentru cunoaşterea raporturilor dintre România, U.E. şi Europa
¨ Respectul pentru diversitatea naturală şi umană, evidenţiată la nivelul continentului
european, al U. E. şi al ţării
Competenţe specifice Conţinuturi

1.1. Prezentarea, în scris şi oral, a aspectelor Elemente de geografie umană

definitorii ale spaţiului european şi naţional, ale Europei şi ale României:
utilizând corect şi coerent terminologia specifică
domeniului · activităţile economice –
2.3. Explicarea relaţiilor observabile dintre caracteristici generale; analiza
ştiinţe, tehnologie şi mediul înconjurător, la unei ramuri industriale (la nivel
nivelul continentului, prin analizarea unor european şi în România);
sisteme şi structuri teritoriale şi funcţionale · sisteme de transport
2.4. Explicarea relaţiilor observabile dintre
sistemele naturale şi umane ale mediului
geografic european, utilizând datestatistice,
modele geografice şi reprezentări
cartograficeadecvate
(Programa şcolară pentru clasa a XII-a, OMEC nr. 5959/22.12.2006)
157
Pentru rezolvarea cerinţelor subiectului I, alegeţi una dintre cele două secvenţe de
programă de mai sus (A sau B). În continuare, vă referiţi numai la secvenţa aleasă.
Prezentaţi activitatea didactică desfăşurată pentru formarea/dezvoltarea celor trei
competenţe specifice din programa şcolară aleasă. În acest sens:

a. precizaţi trei metode de instruire care pot fi utilizate pentru formarea/dezvoltarea competenţelor
specifice date prin predarea-învăţarea conţinutului respectiv;

b. argumentaţi alegerea fiecăreia dintre cele trei metode de instruire precizate la punctul a.;

c. precizaţi trei mijloace de învăţământ care pot fi utilizate pentru formarea/dezvoltarea

competenţelor date;

d. explicaţi modalitatea în care utilizaţi fiecare mijloc de învăţământ precizat la punctul c., în
cadrul activităţii de predare-învăţare a conţinuturilor din secvenţa dată;

e. elaboraţi, pentru fiecare competenţă, câte o activitate de învăţare;

f. prezentaţi o modalitate de lucru pe grupe prin care să formaţi/dezvoltaţi competenţele date din
secvenţa din programă, precizând: numărul de grupe, activităţile predominante şi modul de
distribuire a sarcinilor de lucru;

g. realizaţi o detaliere a conţinuturilor date, precizând patru idei principale care trebuie discutate
în activitatea de instruire;

h. prezentaţi importanţa educaţională a fiecărei componente din categoria VALORI ŞI ATITUDINI

din cadrul secvenţei alese.

Notă: Se punctează şi corectitudinea ştiinţifică a informaţiei/limbajului de specialitate.

SUBIECTUL al II-lea (45 de puncte)

Următoarea secvenţă face parte din programa şcolară de geografie pentru clasa a VIII-a
(Geografia României):

Competenţe specifice Conţinuturi

1.3. Utilizarea termenilor geografici în contexte Relieful

cunoscute sau în contexte noi Unităţi majore de relief:
4.1. Identificarea principalelor elemente naturale şi Câmpiile, Lunca şi Delta
socio economice reprezentate pe hărţi Dunării,
7.5. Caracterizarea elementelor, fenomenelor şi Platforma continentală
proceselor după un algoritm dat
7.6. Compararea elementelor, fenomenelor,
proceselor şi structurilor teritoriale după
caracteristicile solicitate, stabilind asemănări şi
deosebiri
7.8. Explicarea relaţiilor între grupuri de elemente,
fenomene şi procese ale mediului geografic

(Programa şcolară pentru clasa a VIII-a, OMECI nr. 5097/09.09.2009)

158
1. Elaboraţi o probă de evaluare continuă/formativă prin care să evaluaţi competenţele specifice
precizate în secvenţa de mai sus, cu ajutorul conţinuturilor date.
Proba de evaluare continuă/formativă trebuie să conţină:
a. cinci itemi de tipuri diferite, în vederea evaluării fiecăreia dintre competenţele specifice din
secvenţa din programa şcolară (câte 1 item pentru fiecare competenţă, indiferent tipul);
b. baremul de corectare al probei de evaluare (răspunsul corect pentru fiecare item şi distribuirea
punctajului de 100 de puncte, dintre care 10 puncte se acordă din oficiu);
c. câte un avantaj al utilizării fiecăruia dintre tipurile de itemi proiectaţi.

Notă: Se punctează redactarea explicită a răspunsului aşteptat pentru fiecare item.

30 de puncte

2. Exemplificaţi evaluarea competenţelor din secvenţa de programă dată printr-o metodă sau
printr-un instrument alternativ(ă)/complementar(ă) de evaluare. În acest sens:
a. explicaţi în ce constă metoda/instrumentul alternativ(ă)/complementar(ă) de evaluare;
b. prezentaţi două etape ale proiectării metodei/instrumentului alternativ(e)/complementar(e) de
evaluare;
c. precizaţi două avantaje ale utilizării acestei metode/instrument în evaluarea şcolară la
geografie.
Notă: Se punctează corectitudinea ştiinţifică a informaţiei şi utilizarea corectă a limbajului de
specialitate.
15 puncte

159
 CONCURSUL PENTRU OCUPAREA POSTURILOR DIDACTICE/CATEDRELOR
DECLARATE VACANTE/REZERVATE ÎN UNITĂŢILE DE ÎNVĂŢĂMÂNT
PREUNIVERSITAR
2 august 2012
Proba scrisă Geografie
BAREM DE EVALUARE ŞI DE NOTARE
VARIANTA 3
· Nu se acordă punctaje intermediare, altele decât cele precizate explicit prin barem. Nu se
acordă fracţiuni de punct.
· Se acordă 10 puncte din oficiu. Nota finală se calculează prin împărţirea punctajului total
acordat pentru lucrare la 10.
SUBIECTUL I (45 de puncte)
a. câte 1p pentru fiecare metodă de instruire precizată – 3p (1px3 metode);
b. câte 2p pentru argumentarea fiecărei metode de instruire precizate la punctul a. – 6p
(2px3metode; pentru răspuns incomplet sau parţial corect se poate acorda punctaj intermediar 1p);
c. câte 1p pentru fiecare mijloc de învăţământ precizat – 3p (1px3 mijloace);
d. câte 2p pentru fiecare explicaţie – 6p (2px3 explicaţii; pentru răspuns incomplet sau parţial
corect se poate acorda punctaj intermediar 1p);
e. câte 2p pentru fiecare activitate de învăţare – 6p (2px3 activităţi; se poate acorda punctaj
intermediar 1p în funcţie de complexitatea răspunsului);
f. 6p pentru o modalitate de lucru pe grupe, astfel: 2p pentru numărul de grupe, 2p pentru
activităţile predominante, 2p pentru modul de distribuire a sarcinilor de lucru;
g. câte 2p pentru fiecare idee principală solicitată – 8p (2px4 idei);
h. câte 2p pentru fiecare componentă din categoria VALORI ŞI ATITUDINI din cadrul secvenţei
alese – 4p (2px2 valori); pentru răspuns incomplet sau parţial corect se poate acorda punctaj
intermediar 1p).
Se acordă 2p (se poate acorda şi punctaj parţial 1p) pentru corectitudinea ştiinţifică a informaţiei
şi 1p pentru utilizarea corectă a limbajului de specialitate.
Total 45 de puncte

SUBIECTUL al II-lea (45 de puncte)

1. a. 5 itemi de tipuri diferite (câte 1 item pentru fiecare competenţă, indiferent tipul) – 10p (câte
2p pentru fiecare proiectare corectă a cerinţei şi formatului; pentru răspuns parţial corect se poate
acorda punctaj intermediar 1p); itemii trebuie să cuprindă elemente de conţinut din fragmentul de
programă dat;
b. baremul – 15p (câte 3p pentru fiecare răspuns corect/item, astfel: 1p pentru răspunsul explicit+
+1p pentru punctajul aferent+1p pentru corectitudinea ştiinţifică); în total, baremul trebuie să aibă
90 de puncte+10 puncte din oficiu;
c. câte 1p pentru un avantaj al utilizării fiecăruia dintre tipurile de itemi proiectaţi – 5p.
Total 30 de puncte
2. a. explicarea metodei/instrumentului alternativ(e)/complementar(e) de evaluare – 5p (pentru
răspuns incomplet sau parţial corect se poate acorda punctaj intermediar 1-4p);
b. 2 etape ale proiectării instrumentului/metodei alternativ(e)/complementar(e) de evaluare – 4p
(câte 2p pentru fiecare etapă; pentru răspuns incomplet sau parţial corect se poate acorda punctaj
intermediar 1p);
c. 2 avantaje ale utilizării acestei metode în evaluarea şcolară la geografie – 4p (câte 2p pentru
fiecare avantaj; pentru răspuns incomplet sau parţial corect se poate acorda punctaj intermediar
1p);

Se acordă 1p pentru corectitudinea ştiinţifică a informaţiei şi 1p pentru utilizarea corectă a

limbajului de specialitate. Total 15 puncte
160
 SUGESTII DE REZOLVARE
SUBIECTUL I
a. Metode de instruire care pot fi utilizate pentru formarea/dezvoltarea compeţenţelor
specifice 1.2. Precizarea, în cuvinte proprii, a sensului termenilor geografici de bază,
3.2.Identificarea legăturilor între elemente, fenomene şi procese observabile şi 3.5. Explicarea
legăturilor dintre realitatea observată şi fenomene din domeniul ştiinţelor naturii prin predarea-
învăţarea unităţii de învăţare „Atmosfera” sunt: explicaţia, lucrul cu manualul şi problematizarea.
Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 1.2.Precizarea, în cuvinte proprii, a
sensului termenilor geografici de bază, propun lucrul cu manualul. Exemple de folosire a
manualului în anumite momente ale lecţiei:
• Citirea, analiza și interpretarea imaginilor din manual: structura atmosferei, compoziția
atmosferei, harta izotermelor medii anuale, formarea precipitațiilor;
• Analiza corelativă a hărții izotermelor medii anuale cu harta răspândirii precipitațiilor
medii anuale pe Glob.
Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 3.2.Identificarea legăturilor între
elemente, fenomene şi procese observabile propunen explicaţia. Pentru învăţarea conţinutului dat,
metoda poate fi utilizată pentru:
• explicarea procesului de dezagregare: diferențele mari de temperatură de la zi la noapte în
regiunile deșertice duc la sfărâmarea rocilor. (Ziua, roca se dilată iar noaptea se contractă,
de la exterior spre interior. În zonele temperate și reci, un rol important îl au fenomenele
de îngheț-dezgheț. Repetarea acestor procese: dilatare-contractare, îngheț-dezgheț,
conduc la dezagregarea rocilor, iar materialele formate se numesc grohotiș);
• explicarea fenomenului de condensare;
• explicarea efectului de seră.
Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 3.5.Explicarea legăturilor dintre
realitatea observată şi fenomene din domeniul ştiinţelor naturii propun problematizarea. Exemple
de folosire a problematizării la clasa a V-a:
• Cum explicați faptul că suprafețe egale de uscat și apă, deși primesc aceeași cantitate de
căldură, au temperaturi diferite?
• …. vara, în zonele joase de câmpie temperaturile sunt mai ridicate decât la munte?
• … iarna, temperaturile cele mai scăzute se înregistrează în depresiuni, la altitudini mai
mici, nu pe versanții înalți ai munților?

b. Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 1.2.Precizarea, în cuvinte proprii, a

sensului termenilor geografici de bază, la clasa a V-a, lucrul cu manualul este o metodă de
instruire eficientă. Argumente: contribuie la formarea unor tehnici de muncă independentă sau
colectivă, la formarea capacităţilor şi a deprinderilor de a citi, de a analiza, de a sintetiza
informaţiile geografice. Este o metodă activizantă dacă se pune în mişcare gândirea şi imaginaţia
elevului, dacă se realizează o asociere între text şi imaginile sau graficele existente în manual.
Este o metodă care permite asimilarea unui volum mai mare de cunoştinţe decât prin metodele
expozitive, având şi un caracter formativ. Lucrul cu manualul este însoţit des de explicaţii ale
profesorului sau elevilor pe marginea textului, imaginilor sau graficelor din manual.

Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 3.2.Identificarea legăturilor între

elemente, fenomene şi procese observabile propunem explicaţia. Este o metodă tradiţională
instructiv-educativă frecvent folosită la nivelul clasei a V-a. Argumente: presupune argumentarea
raţională şi logică a conţinutului ştiinţific, a evoluţiei proceselor şi a fenomenelor geografice,
identificându-se cauzele, efectele şi relaţiile stabilite între acestea. Ştiinţa ajunge la elevi prin
intemediul explicaţiei didactice. Deoarece explicaţiile ştiinţifice sunt elaborate într-un limbaj
specific, greu accesibil elevilor, înainte de a fi transmise acestora, ele trebuie accesibilizate,
sintetizate pentru a fi înţelese şi învăţate cu uşurinţă. În general, în metoda explicaţiei rolul

161
profesorului este predominant. Implicarea elevilor se poate face prin folosirea conversaţiei
euristice, prin solicitarea elevilor să refacă pe scurt explicaţia prezentată, prin utilizarea unor
studii de caz (elevii sunt puşi să confruntă realitatea din teren cu fotografii, desene schematice,
hărţi, profile etc.).

Pentru competenţa specifică 3.5.Explicarea legăturilor dintre realitatea observată şi

fenomene din domeniul ştiinţelor naturii, problematizarea, considerată metodă de cercetare
ştiinţifică, poate fi utilizată de către profesor pentru că propune elevilor rezolvarea unor situaţii-
problemă. Rezolvarea situaţiei - problemă este un proces care necesită operaţii de identificare, de
clasificare, de explicare, de evaluare, de comparare, de prognozare. Argumente: elevul nu
memorează pasiv informaţiile, ci le descoperă, stabileşte relaţii de cauzalitate, identifică rezultate,
soluţii pe care poate să le analizeze, evalueze critic. Problematizarea nu reprezintă doar aplicarea
unor reguli învăţate anterior, ci solicită descoperirea unor combinaţii particulare de reguli
adecvate situaţiei, ajungându-se la o regulă nouă, prin care elevul realizează un salt în cunoaştere.
În raportul informaţie – formaţie, accentul se pune pe formaţie, elevul fiind obligat să-şi exerseze
gândirea.

c. Mijloace de învăţământ care pot fi utilizate pentru formarea/dezvoltarea competenţelor

specifice 1.2. Precizarea, în cuvinte proprii, a sensului termenilor geografici de bază,
3.2.Identificarea legăturilor între elemente, fenomene şi procese observabile şi 3.5. Explicarea
legăturilor dintre realitatea observată şi fenomene din domeniul ştiinţelor naturii prin predarea-
învăţarea unităţii de învăţare „Atmosfera”: manualul, harta fizică a lumii, videoproiectorul.

Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 1.2. Precizarea, în cuvinte proprii, a

sensului termenilor geografici de bază, propunem manualul. Manualul este principalul mijloc
utilizat de profesor în facilitarea învăţării pentru că ajută elevii în însuşirea corectă a limbajului
geografic; conţine imagini, grafice, tabele şi hărţi tematice care pot fi analizate în timpul orei sau
ca temă pentru casă. Exemplu: analiza şi interpretarea desenului cu structura atmosferei din
manual.

Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 3.2. Identificarea legăturilor între

elemente, fenomene şi procese observabile propunem videoproiecţia. Videoproiectorul se numără
printre cele mai moderne instrumente de predare pe care le pot folosi cadrele didactice. Folosirea
videoproiectorului facilitează explicarea unor procese care se desfăşoară la scară globală.
Efectului de seră este mai uşor de înţeles pe baza unor animaţii care înlocuiesc explicaţia clasică a
profesorului cu ajutorul desenului geografic la tablă.

Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 3.5.Explicarea legăturilor dintre

realitatea observată şi fenomene din domeniul ştiinţelor naturii propunem harta fizică a lumii.
Harta constituie instrumentul specific al dascălului de geografie. Una dintre misiunile ce
primează în activitatea didactică a acestuia este aceea de a-i învăţa pe elevi să citească şi să
întocmească o hartă. Harta fizică a lumii poate fi utilizată pentru: localizarea zonelor cu
precipitaţii bogate şi a deşerturilor, pentru a identifica soluţii la situaţii- problemă, precum: Cum
explicaţi faptul că suprafeţe egale de uscat şi apă, deşi primesc aceeaşi cantitate de căldură, au
temperaturi diferite?

d. Utilizarea manualului pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 1.2.

Precizarea, în cuvinte proprii, a sensului termenilor geografici de bază, este optimă în orice
moment al lecţiei. Elevii nu pot învăţa ceea ce nu înţeleg. Pentru a nu memora mecanic lecţia
elevii trebuie să îşi formeze o părere proprie asupra a ceea ce au învăţat şi să redea cu cuvinte
proprii un conţinut. Astfel, în momentul lecţiei în care se predă structura atmosferei este utilă
folosirea desenului din manualul de clasa a V-a care redă straturile atmosferei. Vizualizând
162
desenul şi ajutaţi de întrebările profesorului elevii înţeleg că toate procesele care afectează viaţa
omului (vânturi, formarea norilor şi a precipitaţiilor, zborul păsărilor etc.) se desfăşoară în
troposferă; observă că stratul de ozon se află în stratosferă etc. Pentru fixarea cunoştinţelor noi se
pot utiliza materialele suport din manual sau întrebările, studiile de caz propuse pentru conţinutul
respectiv.

Folosirea videoproiectorului în formarea/dezvoltarea competenţei specifice 3.2.

Identificarea legăturilor între elemente, fenomene şi procese observabile este relativ recentă. Cu
ajutorul tehnicii moderne se pot utiliza animaţii care ajută foarte mult la explicarea unor
fenomene pe care elevii nu le pot sesiza în mediul lor apropiat. De exemplu, în momentul
explicării efectului de seră se poate înlocui clasicul desen din manual cu o seră, pe care profesorul
trebuie să îl completeze cu explicaţii, cu o animaţie în care elevii pot vizualiza parcursul razelor
solare prin atmosferă. Animaţia uşurează procesul de înţelegere a unui fenomen care solicită
noţiuni de fizică, pe care elevul de clasa a V-a nu le are încă.

Harta fizică a lumii este principalul mijloc de informare, cunoaştere şi instruire geografică
folosit în clasa a V-a, fiind foarte utilă în formarea/dezvoltarea competenţei specifice
3.5.Explicarea legăturilor dintre realitatea observată şi fenomene din domeniul ştiinţelor naturii.
Obiectele din natură sunt reprezentate pe hartă cu ajutorul semnelor şi culorilor convenţionale cu
care elevii se familiarizează în clasele de gimnaziu. În lecţia “Temperatura aerului şi
precipitaţiile” din unitatea de învăţare Atmosfera se discută despre zone cu precipitaţii bogate pe
glob şi zone cu precipitaţii sărace, deşerturile. Pe harta lumii elevii pot observa că zonele cu
precipitaţii bogate sunt pe oceane sau în apropierea lor unde se formează norii prin evaporare. Tot
cu ajutorul hărţii elevii pot oferi soluţii la situaţia problemă enunţată în sensul de a aprecia modul
diferit de încălzire a uscatului şi a apei.

e.
Competenţa specifică Activităţi de învăţare
1.2. Precizarea, în cuvinte proprii, a - exerciţii de completare a unor texte
sensului termenilor geografici de bază lacunare cu utilizarea unor termeni sugeraţi,
precizând sensul acestora;
- analiza imaginilor, graficelor şi hărţilor
tematice din manual
3.2. Identificarea legăturilor între - explicarea simplă, empirică a elementelor
elemente, fenomene şi procese observabile atmosferei: formă, compoziţie, structură;
- analiza şi interpretarea elementelor
relaţionare: temperatură–precipitaţii,
temperatură–relief, precipitaţii–relief.
3.5. Explicarea legăturilor dintre - exerciţii de cercetare a mediului din
realitatea observată şi fenomene din orizontul local şi apropiat din punct de
domeniul ştiinţelor naturii vedere meteorologic şi climatic şi
identificarea resurselor atmosferice şi a
modalităţilor de utilizare.

f. Pentru formarea/dezvoltarea competenţelor specifice 1.2. Precizarea, în cuvinte proprii,

a sensului termenilor geografici de bază, 3.2.Identificarea legăturilor între elemente, fenomene şi
procese observabile şi 3.5. Explicarea legăturilor dintre realitatea observată şi fenomene din
domeniul ştiinţelor naturii activitatea poate fi organizată pe grupe. Elevii sunt asociaţi în 4 grupe
cooperante. Fiecare grupă primeşte câte o fişă de lucru care reprezintă o climogramă (Grupa 1 –
Oradea, Grupa 2 – Londra, Grupa 3 – Roma, Grupa 4 – Rio de Janeiro).
Activităţi predominante:
163
 • identificarea oraşului pe atlasele geografice şi pe harta murală
• analiza evoluţiei temperaturilor medii lunare
• analiza cantităţilor medii lunare de precipitaţii
Modul de distribuire a sarcinilor:
• leaderul
• elevul care caută informaţia în atlasele geografice
• elevii care analizează evoluţia temperaturilor medii lunare
• elevii care analizează evoluţia cantităţilor medii lunare de precipitaţii
• elevul care cronometrează
Prin activităţile organizate şi prin sarcinile primite se asigură formarea/dezvoltarea
competenţelor specifice 1.2. Precizarea, în cuvinte proprii, a sensului termenilor geografici de
bază, 3.2.Identificarea legăturilor între elemente, fenomene şi procese observabile şi 3.5.
Explicarea legăturilor dintre realitatea observată şi fenomene din domeniul ştiinţelor naturii. Din
distribuirea sarcinilor se poate constata modul de implicare a elevilor în formarea/dezvoltarea
competenţelor enunţate. Leaderul fiecărei grupe localizează la harta murală oraşul de pe fişa de
lucru şi prezintă concluziile la care a ajuns grupa, compară condiţiile climatice ale oraşului
analizat de grupa sa cu condiţiile climatice ale oraşelor analizate de celelalte grupe. Fiecare
membru al grupei poate interveni cu informaţii suplimentare. Profesorul apreciază activitatea
fiecărui elev din grupă utilizând ca metodă observarea sistematică a activităţii şi
comportamentului elevilor.

g. Ideile principale care trebuie discutate în activitatea de instruire la unitatea de învăţare

Atmosfera sunt:
• definirea termenilor noi
• caracteristicile principale ale atmosferei
• încălzirea Atmosferei
• variaţia valorilor de temperatură pe Terra
• tipurile de precipitaţii
• aspecte ale poluării aerului.

h. Între competenţele specifice precizate şi valorile şi atitudinile asociate există o relaţie

evidentă, fiecare dintre valorile şi atitudinile enunţate stând la baza uneia sau a mai multor
competenţe specifice:
Atitudinea pozitivă faţă de educaţie, cunoaştere, societate, cultură, civilizaţie
1.2. Precizarea, în cuvinte proprii, a sensului termenilor geografici de bază;
3.2. Identificarea legăturilor între elemente, fenomene şi procese observabile
Conservarea şi ocrotirea mediului de viaţă din România, din Europa şi din lume
3.5. Explicarea legăturilor dintre realitatea observată şi fenomene din domeniul ştiinţelor
naturii
Rolul important al valorilor şi atitudinilor derivă din definiţia idealului educaţional al
şcolii româneşti: Idealul educaţional al şcolii româneşti constă în dezvoltarea liberă, integrală şi
armonioasă a individualităţii umane, în formarea personalităţii autonome şi în asumarea unui
sistem de valori care sunt necesare pentru împlinirea şi dezvoltarea personală, pentru dezvoltarea
spiritului antreprenorial, pentru participarea cetăţeneascăactivă în societate, pentru incluziune
socială şi pentru angajare pe piaţa muncii.

SUBIECTUL al II-lea
1. a. Pentru competenţa specifică 1.3. Utilizarea termenilor geografici în contexte
cunoscute sau în contexte noi propunem Item semiobiectiv de completare a unui text lacunar:
I. Citiţi cu atenţie textul de mai jos şi lista de termeni. Scrieţi în dreptul fiecărei cifre din spaţiile
libere cuvântul care se potriveşte din lista de termeni. 16 puncte
164
Câmpia Română este mărginită la sud de Lunca……..1………… Cel mai jos sector al Câmpiei
Române este ……….2…………….. Stratul de loess are cea mai mare grosime în diviziunea
numită……………3…………Depresiunile create pe stratul de loess se numesc………4………..
Lista de termeni: Câmpia Bărăgan, Câmpia Olteniei, Câmpia Siretului Inferior, Câmpia Vlăsiei,
Dunăre, Jiu, Olt, crov, dune de nisip.

Pentru competenţa specifică: 4.1. Identificarea principalelor elemente naturale şi

socioeconomice reprezentate pe hărţi propunem: Item semiobiectiv cu suport cartografic:
II.Pe harta de mai jos sunt marcate, cu litere, unităţi de relief. Scrieţi: 22
puncte
a. numele unităţilor de relief,
b. numele unităţii de relief, dintre cele haşurate, în care există grinduri,
c. numele unităţilor de relief, dintre cele haşurate, care conţin dune de nisip,
d. numele subunităţii de relief, dintre cele haşurate, care se află la cea mai joasă altitudine.

Pentru competenţa specifică: 7.5. Caracterizarea elementelor, fenomenelor şi proceselor

după un algoritm dat propunem Item subiectiv de tipul eseu structurat de caracterizare:
III. Caracterizaţi Câmpia de Vest, precizând: limitele, relieful (patru aspecte şi trei
diviziuni). 22
puncte
Pentru competenţa specifică: 7.6. Compararea elementelor, fenomenelor, proceselor şi
structurilor teritoriale după caracteristicile solicitate, stabilind asemănări şi deosebiri propunem
Item subiectiv de tipul eseu structurat de comparare:
IV. Comparaţi relieful Câmpiei De Vest cu relieful Câmpiei Române, precizând o
deosebire şi trei asemănări. (Asemănările şi deosebirea se pot referi la oricare dintre următoarele
elemente de relief: altitudini, tipuri de relief, modul de formare, fragmentarea, tipuri de roci).
Notă: Punctajul complet va fi acordat numai dacă cele două unităţi de relief vor fi
tratate comparativ şi nu separat.
20 puncte

Pentru competenţa specifică: 7.8. Explicarea relaţiilor între grupuri de elemente,

fenomene şi procese ale mediului geografic propunem Item subiectiv tip rezolvare de probleme:
V. Explicaţi prezenţa văilor submarine pe platforma continentală a Mării Negre. 10
puncte

165
 b. Barem de corectare:
Se acordă 10 puncte din oficiu. Nota finală se calculează prin împărţirea punctajului total
acordat pentru lucrare la 10.
I. 1 – Dunării
2 – Câmpia Siretului Inferior
3 – Câmpia Bărăgan
4 – crov.
Câte 4 puncte pentru fiecare termen utilizat corect (4 x 4) – 16 puncte
II. Se acordă 22 puncte, din care:
a. identificarea subunităţilor de relief – 12 puncte (câte 3p pentru fiecare unitate de relief
identificată corect):
A – Câmpia Olteniei
B –Câmpia Bărăgan
C – Delta Dunării
D – Câmpia Banatului
b. Delta Dunării – 3 puncte
c. Câmpia Olteniei şi Câmpia Bărăgan – 4 puncte (câte 2p pentru fiecare unitate de relief
identificată corect)
d. Câmpia Siretului Inferior – 3 puncte
III. Se acordă 22 puncte pentru precizarea următoarelor elemente:
- limitele - 4p pentru precizarea corectă a cel puţin patru limite (1p pentru precizarea corectă a
fiecărei limite).
- relieful - 18p, din care: - 4 aspecte specifice -12p (câte 3p pentru fiecare aspect menţionat);
- 3 diviziuni - 6p (câte 2p pentru fiecare diviziune menţionată).
IV. Se acordă 20 puncte din care:
- 15 puncte pentru oricare 3 deosebiri (câte 5p pentru fiecare deosebire enunţată corect; pentru
fiecare răspuns incomplet se acordă câte 3p);
- 5 puncte pentru oricare asemănare; pentru răspuns incomplet se acordă 3p.
Notă: Pentru tratarea separată a celor două unităţi de relief se acordă maximum 12 puncte
(câte 3p pentru fiecare deosebire, respectiv asemănare enunţată corect).

V. Se acordă 10 puncte pentru explicaţie:

- fostă câmpie – 5puncte
- fostă vale a Dunării şi văile fostelor râuri – 5puncte

c. câte un avantaj al utilizării fiecăruia dintre tipurile de itemi proiectaţi.

• item semiobiectiv structurat de tip obiectiv de completare a unui text lacunar: - uşor de
construit, evaluează atât capacităţile cognitive inferioare, precum cunoaşterea şi
înţelegerea, cât şi medii, precum aplicarea; obiectivitate în notare;
• item semiobiectiv structurat, cu suport cartografic – evaluează orientarea în spaţiu; se pot
realiza cerinţe variate ca şi grad de dificultate; oferă posibilitatea testării unei game largi
de abilităţi; permite obiectivitate în notare;
• item subiectiv, de tipul eseu structurat de caracterizare - permite organizarea
cunoştinţelor după un algoritm dat; de a recunoaşte, organiza, integra ideile; evaluează
capacitatea de exprimare personală, în scris;
• itemi subiectiv, de tipul eseu structurat de comparare– dezvoltă capacitatea elevului de a
analiza pentru identificarea asemănărilor şi deosebirilor; evaluaeză capacitatea de a realiza
interpretarea şi aplicarea datelor, a informaţiilor ştiinţifice;
• item subiectiv, tip rezolvare de probleme – permite dezvoltarea gândirii divergente
transdisciplinare şi a capacităţii de generalizare; oferă posibilitatea testării unei game largi
de abilităţi; permite folosirea de materiale-suport.

166
 2. a. Instrument alternativ de evaluare, proiectul este o lucrare realizată în urma
cercetării/analizei unui material subordonat unei teme date, finalizat cu identificarea unor soluţii.
Poate fi de mai multe tipuri: constructiv (realizarea unor colaje de fotografii, a unor ierbare,
colecţionarea unor eşantioane de roci etc.), problemă (identificarea cauzelor producerii unei
alunecări de teren şi găsirea unor soluţii), de învăţare (utilizarea unui dicţionar de termeni
geografici).
b. Etapele proiectării unui proiect:
- stabilirea temei
- stabilirea grupelor de lucru
- planificarea activităţilor în cadrul grupelor şi distribuirea responsabilităţilor
- cercetarea propriu-zisă
- realizarea materialului şi a proiectului
- prezentarea proiectului
- evaluarea proiectului
c. Avantajele proiectului:
- dezvoltă creativitatea, gândirea divergentă, imaginaţia elevilor
- învaţă să muncească în echipă
- timpul de lucru este mai lung
- evaluarea nu este stresantă ci motivantă
- dezvoltă spiritul competitiv

Bibliografie:
1. Dulamă Maria Eliza, Metodologie didactică. Teorie şi practică, Editura Clusium, Cluj-
Napoca, Ediţia II, 2008
2. Dulamă Maria Eliza, Metodologii didactice activizante,Editura Clusium, Cluj-Napoca, Ediţia
II, 2008
3. Ilinca N., Didactica geografiei, Editura Didactică şi Pedagogică, R.A., Bucureşti, Ediţia a II-a
revizuită, 2008
4. Ilinca N., Mândruţ O. (coord.), Elemente de didactică aplicată a Geografiei, Editura CD
Press, Bucureşti, 2006
5. Mândruţ O., Apostol Gabriela, Geografie – Curriculum şcolar. Ghid metodologic, Editura
Corint, Bucureşti, 1998
6. Stoica A. (coord.), Evaluarea curentă şi examenele. Ghid pentru profesori, Editura Prognosis,
Bucureşti, 2001

167
 PROPUNERE DE SUBIECT
PENTRU EXAMENUL DE TITULARIZARE

SUBIECTUL I 45 puncte
Următoarea secvenţă face parte din programa şcolară de geografie pentru clasa a V-a (Geografie
generală – elemente introductive):
„VALORI ŞI ATITUDINI
¨ Atitudinea pozitivă faţă de educaţie, cunoaştere, societate, cultură, civilizaţie
¨ Conservarea şi ocrotirea mediului de viaţă din România, din Europa şi din lume

Competenţe specifice Conţinuturi

1.2. Precizarea, în cuvinte proprii, a sensului Hidrosfera
termenilor geografici de bază
Hidrosfera – caracteristici generale
4.3. Poziţionarea corectă a elementelor geografice
Oceanele şi mările
pe reprezentările cartografice specifice
Râuri şi lacuri
8.1. Identificarea soluţiilor de protecţie a mediului
Elemente de hidrografie a
geografic din orizontul local sau îndepărtat orizontului local
(Programa şcolară pentru clasa a V-a, OMECI nr. 5097/09.09.2009)”
Prezentaţi activitatea didactică desfăşurată pentru formarea/dezvoltarea celor trei
competenţe specifice din programa şcolară aleasă. În acest sens:
a. precizaţi trei metode de instruire care pot fi utilizate pentru formarea/dezvoltarea
competenţelor specifice date prin predarea-învăţarea conţinutului respectiv;
b. argumentaţi alegerea fiecăreia dintre cele trei metode de instruire precizate la punctul
a.;
c. precizaţi trei mijloace de învăţământ care pot fi utilizate pentru formarea/dezvoltarea
competenţelor date;
d. explicaţi modalitatea în care utilizaţi fiecare mijloc de învăţământ precizat la punctul c.,
în cadrul activităţii de predare-învăţare a conţinuturilor din secvenţa dată;
e. elaboraţi, pentru fiecare competenţă, câte o activitate de învăţare;
f. prezentaţi o modalitate de lucru pe grupe prin care să formaţi/dezvoltaţi competenţele
date din secvenţa din programă, precizând: numărul de grupe, activităţile predominante şi modul
de distribuire a sarcinilor de lucru;
g. realizaţi o detaliere a conţinuturilor date, precizând patru idei principale care trebuie
discutate în activitatea de instruire;
h. precizaţi cum folosiţi tabla la ora de geografie.
Notă: Se punctează şi corectitudinea ştiinţifică a informaţiei / limbajului de specialitate.

SUBIECTUL AL II-LEA 45 puncte

Următoarea secvenţă face parte din programa şcolară de geografie pentru clasa a VIII-a
(Geografia României):
Competenţe specifice Conţinuturi
1.3. Utilizarea termenilor geografici în contexte cunoscute sau în
contexte noi Relieful
4.1. Identificarea principalelor elemente naturale şi socioeconomice
Unităţile majore de relief:
reprezentate pe hărţi Carpaţii şi Depresiunea
7.5. Caracterizarea elementelor, fenomenelor şi proceselor după un Colinară a Transilvaniei
algoritm dat
7.6. Compararea elementelor, fenomenelor, proceselor şi structurilor
teritoriale după caracteristicile solicitate, stabilind
asemănări si deosebiri
7.8. Explicarea relaţiilor între grupuri de elemente, fenomene şi
procese ale mediului geografic
(Programa şcolară pentru clasa a VIII-a, OMECI nr. 5097/09.09.2009)
168
 1. Elaboraţi o probă de evaluare continuă/formativă prin care să evaluaţi competenţele
specifice precizate în secvenţa de mai sus, cu ajutorul conţinuturilor date. Proba de evaluare
continuă/formativă trebuie să conţină:
a. cinci itemi de tipuri diferite, în vederea evaluării fiecăreia dintre competenţele specifice
din secvenţa din programa şcolară (câte un item pentru fiecare competenţă, indiferent tipul);
b. baremul de corectare al probei de evaluare (răspunsul corect pentru fiecare item şi
distribuirea punctajului de 100 de puncte, dintre care 10 puncte se acordă din oficiu);
c. câte un avantaj al utilizării fiecăruia dintre tipurile de itemi proiectaţi.
Notă: Se punctează redactarea explicită a răspunsului aşteptat pentru fiecare item.
30 de puncte

2. Utilizarea soft-ului AEL în predarea-învăţarea geografiei în secvenţa de mai sus......

a. explicaţi cum poate fi folosit acest mojloc de învăţământ;
b. precizaţi două secvenţe ale lecţiei în care poate fi folosit softul AEL;
c. precizaţi două avantaje ale utilizării softului AEL în procesul instructive - educativ
Notă: Se punctează corectitudinea ştiinţifică a informaţiei şi utilizarea corectă a limbajului de
specialitate. 15 puncte

SUGESTII DE REZOLVARE
SUBIECTUL I
Metodele didactice sunt definite ca fiind componente fundamentale ale strategiei
didactice, căi de realizare a competenţelor specifice - methodos (gr.) – odos =cale, metha=către,
model de realizare practică a operaţiilor care stau la baza acţiunilor parcurse în comun de către
profesor şi elev şi care conduc în mod planificat şi eficace la realizarea scopurilor. Atenţia
acordată metodelor şi procedeelor didactice facilitează cunoaşterea, integrarea teoriei cu practica,
accesibilizarea cunoştinţelor, participarea activă a elevului la actul învăţării. Ele constituie
elementul esenţial al strategiei didactice, deoarece reprezintă latura executorie a acesteia
(atingerea finalităţilor).
Pentru profesor, metoda didactică este un plan de acţiune conceput pentru transmiterea
cunoştinţelor şi formarea competenţelor specifice. Alegerea metodei de instruire se face în funcţie
de două categorii de factori:
- obiectivi (natura finalităţilor; logica internă a ştiinţei; mecanismele învăţării ş.a.m.d.);
- subiectivi (contextul uman şi didactic în care se aplică metoda; personalitatea profesorului;
psihologia elevului / a clasei, stilurile de învăţare ale elevilor).

a. Metode de instruire care pot fi utilizate pentru formarea/dezvoltarea competenţelor

specifice 1.2. Precizarea, în cuvinte proprii, a sensului termenilor geografici de bază, 4.3.
Poziţionarea corectă a elementelor geografice pe reprezentările cartografice specifice şi 8.1.
Identificarea soluţiilor de protecţie a mediului geografic din orizontul local sau îndepărtat, prin
predarea-învăţarea unităţii de învăţare „Hidrosfera”: conversaţia euristică, lucrul cu harta, studiul
de caz.
Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 1.2. Precizarea, în cuvinte proprii, a
sensului termenilor geografici de bază, propunen Conversaţia euristică.
Exemplu: Definirea termenilor geografici de bază: ocean, mare, val, tsunami, maree,
curenţi oceanici, izvor, gura de vărsare, cursul râului, bazin hidrografic, afluent, colector.

Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 4.3. Poziţionarea corectă a

elementelor geografice pe reprezentările cartografice specifice, propunem modelul grafic şi
cartografic (Lucrul cu harta).
Exemplu: identificarea şi localizarea pe Harta fizică a lumii a oceanelor, a fluviilor şi
lacurilor
169
 Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 8.1. Identificarea soluţiilor de protecţie
a mediului geografic din orizontul local sau îndepărtat, propunem metoda „studiului de caz”
(metoda „Harvard”).
Exemplu: ”Cazul” reprezintă o situaţie-problemă particulară, poluarea elementeloror
hidrografice din orizontul local, care există într-un sistem natural, social sau economic şi care
necesită un diagnostic şi o decizie.

b. Conversaţia euristică (socratică) dezvoltă procesele de gândire (analiză, comparaţie,

abstractizare, generalizare, sinteză), imaginaţia şi creativitatea, fiind o metodă activă de predare –
învăţare. Poate fi folosită în formarea/dezvoltarea competenţei specifice 1.2. Precizarea, în
cuvinte proprii, a sensului termenilor geografici de bază pentru că (argument) stimulează
curiozitatea elevilor şi le dezvoltă capacitatea de a pune întrebări, de a cerceta, de a formula cât
mai multe răspunsuri care vor contribui la explicarea relaţiilor dintre procesele şi fenomenele
geografice. Practic, călăuzit de întrebări şi bazându-se pe cunoştinţele anterioare la care se adaugă
experienţa sa de învăţare, elevul va putea să sesizeze singur relaţiile cauzale, caracteristicile şi
esenţa lucrurilor, fenomenelor, evenimentelor şi, pe această bază, în final, va putea să formuleze
logic o regulă, să elaboreze o definiţie, sau să formuleze concluzii logice; pe această cale elevul
redescoperă adevăruri cunoscute deja de ştiinţă.
Lucrul cu harta este metoda prin care se pun bazele cunoaşterii geografice la elevii de
gimnaziu, esenţială în formarea/dezvoltarea competenţei specifice 4.3. Poziţionarea corectă a
elementelor geografice pe reprezentările cartografice specifice. Argument: metoda
formează/exersează competenţe de citire şi interpretare a semnelor convenţionale, de orientare, de
localizare a elementelor de hidrografie. Harta este considerată „a doua limbă a geografiei”. Are
un rol covârşitor în gândirea şi metodologia geografică, în învţământul geografic, oferind
imaginile cele mai sugestive ale repartiţiei fenomenelor geografice în spaţiu, redând ansamblul
fenomenelor dintr-o dată, privirea cuprinzând simultan o întreaga regiune sau întreg Globul.
Studiu de caz este o metodă euristică şi aplicativă bazată pe cunoaşterea inductivă care
facilitează trecerea de la particular la general şi care poate fi utilizată pentru atingerea
competenţei specifice 8.1. Identificarea soluţiilor de protecţie a mediului geografic din orizontul
local sau îndepărtat. Argument: o situaţie reală, un „caz”, este oferit elevilor pentru analiză,
identificarea elementelor implicate, determinarea cauzelor şi a efectelor sociale, formularea unei
opinii (a unui diagnostic) şi a unei prognoze, propunerea unor soluţii de rezolvare şi deciderea
soluţiei optime precum şi verificarea experimentală a acesteia. Într-o formă simplificată „studiul
de caz” se poate realiza în momentele de muncă independentă sau acasă, pornind de la
îndrumările date de profesor, elevii urmând să prezinte un pachet de informaţii şi argumente,
rezultate în urma examinării/analizei tipurilor de poluare, cauzelor poluării, consecinţelor poluării
elementelor hidrografice pentru echilibrul factorilor de mediu, pentru om, sub forma unui proiect,
acesta fiind însoţit şi de soluţii propuse pentru ameliorarea situaţiei existente. Aceste produse ale
activităţii de căutare şi exprimare geografică pot fi considerate modele, cu rol formativ şi lucrativ-
aplicativ, grefate pe aprofundarea nivelului de pregătire, pe experienţa, abilităţile şi interesul
pentru cunoaşterea geografică, pe studiul unui minimum bibliografic şi pe capacităţile creative ale
elevilor.
c. Mijloace de învăţământ care pot fi utilizate pentru formarea/dezvoltarea competenţelor
1.2., 4.3. şi 8.1. prin predarea-învăţarea unităţii de învăţare „Hidrosfera”: manualul, harta fizică a
lumii, fişa de lucru.
Manualul este un document sau instrument operaţional suport de prezentare a
cunoştinţelor ştiinţifice şi principalul factor şi izvor de informare pentru elev, dar şi un instrument
al predării folosit de către profesor.
Harta fizică a lumii. Prin dirijarea învăţării profesorul orientează activitatea elevilor de la
identificarea elementelor hidrografice dintr-un anumit spaţiu, spre analiză după indicatori
predefiniţi şi aplicarea celor identificate sub forma unui desen schematic, a unei diagrame etc.
170
 Fişa de lucru. Acest mijloc didactic trebuie astfel structurat încât să permită elevilor
culegerea de date şi informaţii prin observare dirijată şi observare nedirijată a fenomenelor de
poluare din orizontul local şi strucurarea şi sintetizarea acestora în tabele, diagrame sau scheme
logice.

d. Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 1.2. Precizarea, în cuvinte proprii, a

sensului termenilor geografici de bază, propunem Manualul. Pentru elev manualul este
instrumentul principal pentru studiu, principala sursă de informare, instruire şi de lucru în
activitatea individuală pe care o desfăşoară. Pe lângă funcţia de autoinstruire (trecerea de la
educaţie la autoeducaţie) şi cea stimulativă (declanşarea unei motivaţii pozitive), manualul are şi
latura semantică dar şi educativă (antrenarea capacităţilor cognitive ale elevilor în procesul
asimilării, prelucrării şi aplicării cunoştinţelor, analiză, aprofundare, autocontrol). Manualul îi
ajută pe elevii să-şi însuşească corect limbajul geografic; conţine imagini, grafice, tabele şi hărţi
tematice care pot fi analizate în timpul orei sau ca temă pentru casă.
La lecţia „Râuri şi lacuri” din unitatea de învăţare Hidrosfera, manualul este foarte util în
înţelegerea unor termeni geografici, cum ar fi: afluent, confluenţă, bazin hidrografic etc. prin
utilizarea desenului cu bazinul hidrografic al unui râu. Răspunzând la întrebările profesorului
elevii definesc cu cuvinte proprii noţiunile enumerate mai sus vizualizând desenul din manual.

Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 4.3. Poziţionarea corectă a

elementelor geografice pe reprezentările cartografice specifice, propunem Harta fizică a lumii.
Harta fizică a lumii este mijlocul didactic cel mai utilizat în clasa a V-a, pentru că este cea mai
completă reprezentare a fenomenelor şi elementelor geografice (continente, forme de relief, ape
continentale şi oceanice, gheţari, chiar ţări şi oraşe). Harta fizică a lumii „explică” mai clar decât
textul ştiinţific interdependenţa dintre elementele şi fenomenele geografice (de ex. relaţia dintre
relief şi direcţia de curgere a râurilor), adresându-se gândirii concrete a elevilor care, la această
vârstă au nevoie de reprezentări pentru a înţelege conţinuturi ştiinţifice. Prin dirijarea învăţării
profesorul orientează activitatea elevilor de la identificarea elementelor hidrografice dintr-un
anumit spaţiu, spre analiză după indicatori predefiniţi şi aplicarea celor identificate sub forma
unui desen schematic, a unei diagrame etc.
La lecţia „Râuri şi lacuri” din unitatea de învăţare Hidrosfera elevii învaţă să localizeze
corect marile fluvii şi lacuri ale Terrei.

Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 8.1. Identificarea soluţiilor de protecţie

a mediului geografic din orizontul local sau îndepărtat propunem fişa de lucru. Fişa de lucru
poate fi folosită în diferite momente ale lecţiei sau ca temă pentru acasă. Acest mijloc didactic
trebuie astfel structurat încât să permită elevilor culegerea de date şi informaţii prin observare
dirijată şi observare nedirijată a fenomenelor de poluare din orizontul local şi structurarea şi
sintetizarea acestora în tabele, diagrame sau scheme logice. Fişa de lucru poate fi concepută
pentru munca individuală sau pentru activitatea pe grupe cooperante. Pentru lecţia „Elemente de
hidrografie a orizontului local” din unitatea de învăţare Hidrosfera elevii pot fi împărţiţi pe grupe
cooperante, fiecare grupă primind o fişă de lucru pe care să completeze: surse de poluare, poluanţi
şi soluţii de reducere a poluării pentru diferite artere hidrografice din mediul lor apropiat.

e.
Competenţe specifice Activităţi de învăţare
1.2. Precizarea, în cuvinte proprii, a sensului - definirea termenilor geografici specifici
termenilor geografici de bază Hidrosferei pe baza cunoştinţelor anterioare şi
pe baza mijloacelor de învăţământ disponibile
(manualul)
- descrierea termenilor, a conceptelor
geografice (bazin hidrografic, profil
171

4.3. Poziţionarea corectă a elementelor
geografice pe reprezentările cartografice
specifice
8.1. Identificarea soluţiilor de protecţie a
mediului geografic din orizontul local sau
îndepărtat
transversal de vale etc.) utilizând reprezentări
grafice şi cartografice
-identificarea principalelor fluvii şi lacuri pe
Harta fizică a lumii, pe hărţile speciale din
atlase (se vor utiliza idicatori predefiniţi:
lungime, debit, gură de vărsare, orientare,
mod de formare, suprafaţă, adâncime, etc.)
- exerciţii de observare dirijată şi observare
nedirijată a surselor de poluare, tipurilor de
poluare şi a consecinţelor acestora în bazinul
hidrografic al unui râu (ex.Crişul Repede)
-exerciţii de formulare a unor soluţii pentru
ameliorarea efectului poluării în bazinul
hidrografic studiat

f. Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 1.2. Precizarea, în cuvinte proprii, a

sensului termenilor geografici de bază, clasa poate fi împărţită în grupe de câte doi elevi
(perechi). Utilizând Brainstorming-ului în perechi, elevii, pe baza manualului sunt solicitaţi să
alcătuiască liste cu noţiuni şi concepte specifice conţinuturilor lecţiei. Sarcina de lucru poate fi
structurată pe identificarea şi definirea conceptelor, a noţiunilor geografice referitoare la: ape
curgătoare, ape stătătoare, ape de suprafaţă, etc. şi va fi distribuită perechilor prin tragere la sorţi.
Elevii pot selecta informaţiile din manual sau pot trece pe listă noţiuni şi concepte cunoscute deja
din surse diferite de informare. La sfârşitul activităţii elevii sunt încurajaţi să prezinte rezultatele
activităţii, fiind instruiţi să încerce definirea conceptelor şi a noţiunilor cu cuvinte proprii, în
limbaj de specialitate. Prin inter-evaluare, grupele (perechile) pot completa definiţiile formulate.

Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 4.3. Poziţionarea corectă a

elementelor geografice pe reprezentările cartografice specifice, clasa poate fi împărţită pe 4
grupe cooperante. Fiecare grupă primeşte câte o fişă de lucru, cu sarcini identice dar cu referire la
spaţii geografice diferite: Grupa 1 – Europa, Grupa 2 – Asia, Grupa 3 – Africa, Grupa 4 –
America. Fişele de lucru conţin conturul câte unui continent şi conturul fluviilor şi lacurilor de pe
continentul respectiv. Sarcina de lucru: Identificaţi 3 fluvii şi 2 lacuri pe harta
continentului……….. Timp de lucru: 5 minute.
Activităţi predominante:
- identificare fluviilor şi lacurilor în atlasele geografice;
- notarea a 3 fluvii şi 2 lacuri pe fişa de lucru;
- localizarea fluviilor şi lacurilor identificate la harta lumii/planiglob.
Modul de distribuire a sarcinilor în grupă:
- leaderul;
- elevii care caută informaţia în atlasele geografice;
- elevul care notează denumirile pe fişa de lucru;
- elevul care cronometrează.
La final leaderul fiecărei grupe localizează la harta murală fluviile şi lacurile identificate
de grupă. Prin observare sistematică a activităţii şi a comportamentului faţă de sarcina de lucru,
profesorul apreciază activitatea fiecărui elev din grupă.

Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 8.1. Identificarea soluţiilor de protecţie

a mediului geografic din orizontul local sau îndepărtat, clasa poate fi împărţită în 5 grupe (pentru
un efectiv de minim 25 de elevi). Fiecare grupă primeşte câte o fişă de lucru cu sarcini distincte:
grupa 1: să identifice tipurile de elemente hidrografice specifice arealului studiat (ex. Crişul
Repede) şi să realizeze o descriere a acestora; grupa 2: să analizeze proprietăţile fizice ale apelor
172
de suprafaţă din areal şi cu datele obţinute să elaboreze tabele, diagrame; grupa 3: să identifice şi
să descrie tipurile de poluare specifice arealului; să ierarhizeze tipurile de poluare în funcţie de
impactul asupra factorilor de mediu şi asupra omului; grupa 4: să prezinte sursele de poluare şi
soluţii pentru diminuarea efectului acestora asupra elementelor de hidrografie din areal; grupa 5:
să identifice măsurile adoptate deja pentru protecţia elementelor hidrografice şi să ofere soluţii noi
pentru protecţia mediului.
Activităţi predominante:
- identificarea tipurilor de elemente hidrografice specifice arealului studiat (ex.
Crişul Repede);
- descrierea elementelor hidrografice specifice arealului studiat;
- analiza fizică a apelor de suprafaţă din areal;
- realizarea de tabele, diagrame cu datele obţinute;
- identificarea şi descrierea tipurilor de poluare specifice arealului;
- ierarhizarea tipurilor de poluare în funcţie de impactul asupra factorilor de
mediu şi asupra omului;
- prezentarea surselor de poluare şi a soluţiilor pentru diminuarea efectului
acestora asupra elementelor de hidrografie din areal;
- identificarea măsurilor adoptate deja pentru protecţia elementelor hidrografice;
- formularea de noi soluţii pentru protecţia mediului.
Modul de distribuire a sarcinilor în grupă:
- leaderul;
- elevii care caută informaţia solicitată;
- elevii care prelucreză informaţia colectată;
- elevii care transformă datele, informaţiile în structură grafică (după caz);
- elevul care sintetizează şi prezintă rezultatele grupei.

g. Ideile principale care trebuie discutate în activitatea de instruire la unitatea de învăţare

Hidrosfera sunt:
- definirea termenilor noi întâlniţi;
- caracteristicile principale ale oceanelor, fluviilor (referitoare la suprafaţă, adâncime, lungime,
debit etc.);
- clasificarea mărilor, lacurilor după criterii predefinite;
- localizarea pe suport cartografic a oceanelor, mărilor, marilor fluvii şi lacuri ale lumii;
- aspecte ale hidrografiei în orizontul local;
- poluarea apelor de suprafaţă şi a apelor de adâncime;
- măsuri de reducere a poluării asupra elementelor de hidrografie.

h. Utilizarea tablei la clasa a V-a este importantă, deoarece schiţa tablei şi desenele geografice
facilitează înţelegerea informaţiilor de către elevi. Tabla poate fi folosită în orice moment al
lecţiei. Atât schiţa tablei, cât şi desenele trebuie să fie lizibile, corect încadrate, logic ordonate,
deoarece se vor regăsi în caietele de notiţe ale elevilor. Se poate folosi creta colorată pentru a
accentua ideile principale sau în realizarea desenelor. Pentru ca folosirea desenului geografic să
fie utilă, el trebuie să fie executat cu linii simple, să se folosească cretă de culori diferite dacă este
nevoie, să fie vizibil din orice poziţie, să fie evitate elementele de prisos, care îl încarcă. Desenele
trebuie să aibă titlu şi legendă. Exemple de desene care se pot realize în cadrul unităţii de învăţare
“Hidrosfera” sunt: desenul cu mareele, bazinul hidrografic, poziţia unui lac vulcanic etc.

SUBIECTUL al II-lea
a. Pentru evaluarea competenţei specifice 1.3. Utilizarea termenilor geografici în contexte
cunoscute sau în contexte noi propunem item obiectiv, de tip cu alegere multiplă.
I. Exemplu

173
 Harta de mai sus se referă la competenţe specifice 1.3 şi 4.1. Pe hartă sunt marcate cu
litere de la A la H subunităţi de relief.
I. Încercuiţi litera corespunzătoare răspunsului corect: 16 puncte
1. Cele mai multe peşteri din România se află în unitatea de relief notată cu litera:
a. A b. D c. E d. F
2. Cele mai mari altitudini din România se află în unitatea montană notată cu litera:
a. A b. C c. E d. F
3. Depresiunile – golf sunt prezente în vestul unităţii de relief notată cu litera:
a. B b. F c. G d. H
4. Sunt domuri gazeifere în unitatea de relief notată cu litera:
a. B b. D c. G d. H

II. Pentru evaluarea competenţei specifice: 4.1. Identificarea principalelor elemente naturale şi
socio economice reprezentate pe hărţi propunem Item semiobiectiv cu suport cartografic:
Folosind harta de mai sus precizaţi: 22 puncte
e. numele subunităţilor de relief, marcate cu litere de la A la H,
f. numele subunităţilor de relief, dintre cele marcate pe hartă, în care există relief glaciar,
g. numele unităţii de relief în care sunt peşteri cu gheaţă,
h. numele subunităţii de relief, dintre cele marcate pe hartă, în care există vulcani.

III. Pentru evaluarea competenţei specifice 7.5. Caracterizarea elementelor, fenomenelor şi

proceselor după un algoritm dat propunem Item subiectiv, de tipul eseu structurat, de
caracterizare:
Caracterizaţi Carpaţii Orientali, precizând: patru aspecte de relief (mod de formare, tipuri de roci,
tipuri genetice de relief, orientarea culmilor montane, altitudini, fragmentare, alte aspecte de
relief şi şase diviziuni (montane şi depresionare) 22 puncte

IV. Pentru evaluarea competenţei specifice 7.6. Compararea elementelor, fenomenelor,

proceselor şi structurilor teritoriale după caracteristicile solicitate, stabilind asemănări şi
deosebiri propunem Item subiectiv, de tip eseu structurat de comparare:
Comparaţi relieful Carpaţilor Meridionali cu relieful Carpaţilor Occidentali, precizând trei
deosebiri şi o asemănare. (Asemănările şi deosebirea se pot referi la oricare dintre următoarele

174
elemente de relief: modul de formare, fragmentarea, tipuri de roci, altitudini, tipuri de relief,
orientarea culmilor).
Notă: Punctajul complet va fi acordat numai dacă cele două unităţi de relief vor fi tratate
comparativ şi nu separat. 20 puncte

V. Pentru evaluarea competenţei specifice 7.8. Explicarea relaţiilor între grupuri de elemente,
fenomene şi procese ale mediului geografic propunem Item subiectiv tip rezolvare de probleme:
Explicaţi prezenţa reliefului glaciar în Carpaţii Meridionali. 10 puncte

b. Barem de corectare:
Se acordă 10 puncte din oficiu. Nota finală se calculează prin împărţirea punctajului total acordat
pentru lucrare la 10.
I.Se acordă 4 puncte pentru fiecare răspuns corect:
1.d 2.b 3.b 4.d
Câte 4 puncte pentru fiecare răspuns corect (4 x 4) – 16 puncte
II. Se acordă 22 puncte din care:
a. identificarea subunităţilor de relief – 16 p (câte 2p pentru fiecare unitate de relief identificată
corect):
A – Grupa Nordică a Carpaţilor Orientali (Carpaţii Maramureşului şi Bucovinei)
B – Grupa Sudică a Carpaţilor Orientali (Carpaţii Curburii)
C – Grupa Făgăraş
D – Munţii Banatului
E – Grupa Retezat - Godeanu
F – Munţii Apuseni
G – Podişul Someşan
H – Podişul Târnavelor
b. identificarea subunităţilor de relief cu relief glaciar – 3p (câte 1p pentru fiecare unitate de relief
identificată corect): Grupa Nordică a Carpaţilor Orientali (Carpaţii Maramureşului şi Bucovinei),
Grupa Făgăraş, Grupa Retezat – Godeanu.
c. Munţii Apuseni– 1 punct
d. Grupa Nordică a Carpaţilor Orientali (Carpaţii Maramureşului şi Bucovinei) – 2 punct
III. Se acordă 22 puncte pentru precizarea următoarelor elemente:
- relieful - 16p - câte 4p pentru fiecare aspect menţionat (4x4=16 p) ;
- 6 diviziuni - 6p (câte 1p pentru fiecare diviziune menţionată).
IV. Se acordă 20 puncte din care:
- 15 puncte pentru 3 deosebiri (câte 5p pentru fiecare deosebire enunţată corect; pentru fiecare
răspuns incomplet se acordă câte 3p);
- 5 puncte pentru o asemănare; pentru răspuns incomplet se acordă 3p.
Notă: Pentru tratarea separată a celor două unităţi de relief se acordă maximum 12 puncte (câte
3p pentru fiecare deosebire, respectiv asemănare enunţată corect).
V. Se acordă 10 puncte pentru explicaţie:
- altitudinea de peste 2500 m – 5p
- gheţarii din perioada glaciară – 5p
c. Item obiectiv , tip cu alegere multiplă
Avantaje:
• timpul scurt de rezolvare a itemilor;
• reduce stresul;
• corectare şi afişare rapidă a rezultatelor;
• elevii pot să-şi calculeze nota înainte de afişarea rezultatelor;
• obiectivitate în notare.

175
Item semiobiectiv cu suport cartografic –
Avantaje:
• permite evaluarea unui număr mare de cunoştinţe într-un timp scurt;
• poate acoperi o arie amplă de conţinuturi;
• obiectivitate în notare.

Item obiectiv, tip eseu strucurat de caracterizare

Avantaje:
• permite utilizarea unor materiale suport stimulative;
• oferă posibilitatea testării unei game largi de abilităţi;
• se pot realiza cerinţe variate ca şi grad de dificultate.

Itemi obiectiv, tip eseu structurat de comparare

Avantaje:
• dezvoltă capacitatea elevului de analiză pentru identificarea asemănărilor şi deosebirilor;
• poate acoperi o arie amplă de conţinuturi.

Item subiectiv, tip rezolvare de probleme

Avantaje
• permite folosirea de materiale-suport;
• oferă posibilitatea testării unei game largi de abilităţi;
• stimulează gândirea critică.
2.a. Conţinutul digital educaţional AeL este special dezvoltat pentru a sprijini procesul de
predare-învăţare-evaluare, fiind proiectat şi prezentat într-o manieră atractivă, modernă şi
motivantă. Lecţiile multimedia interactive oferă noi metode de învăţare care îmbunătăţesc
performanţa şcolară, şi contribuie, prin atingerea obiectivelor operaţionale propuse, la formarea
de aptitudini, abilităţi şi competenţe. Conţinutul digital AeL oferă simulări, filme, activităţi
interactive, teste. AeL ajută profesorii să transforme orice oră de clasă într-o experienţă unică,
interactivă, totul într-un mediu virtual, sigur. Continutul educaţional digital permite elevilor să
repete lecţia ori de câte ori este necesar pentru a înţelege un anumit subiect. Conţinutul digital
amplifică gradul de înţelegere a fenomenelor, colaborarea cu colegii şi profesorul, cooperarea în
rezolvarea problemelor, exprimarea propriilor puncte de vedere şi dezvoltarea capacităţilor de
argumentare.
a. Softul AeL poate fi folosit în momentul dobândirii de noi cunoştinţe prin accesarea
lecţiilor interactive create pe platform sau prin construirea unei noi lecţii de către profesor. Prin
aplicaţi AeL se pot lansa teste elevilor, deci poate fi folosită la sfârşitul unităţii de învăţare când
se construieşte un test sumativ.
b. Avantajele folosirii lecţiilor AeL pentru profesori:
• procesele geografice sunt prezentate prin mijloace ăi metode mult mai eficiente (animaţii),
decât cele tradiţionale,
• calculatorul poate fi utilizat în orice moment al lecţiei (dobândire de cunoştinţe,
verificarea cunoştinţelor, fixarea cunoştinţelor),
• secvenţele derulate pe calculator pot fi reluate de mai multe ori în cadrul lecţiei,
• situaţiile de învăţare pot fi organizate în diferite forme: individual, în perechi, pe grupe,
frontal.
Avantajele folosirii lecţiilor AeL pentru elevi:
• materialul este atractiv prin modul de prezentare, prin probele de evaluare, prin jocuri;
• calculatorul este uşor de utilizat;
• prezentările urmăresc ordinea cronologică a desfăşurării proceselor, fapt ce facilitează
înţelegerea;
• elevii dobândesc cunoştinţe de bună calitate, ce sunt integrate în memoria de lungă durată.
176
Bibliografie:
7. Dulamă Maria Eliza, Metodologie didactică. Teorie şi practică, Editura Clusium, Cluj-
Napoca, Ediţia II, 2008
8. Dulamă Maria Eliza, Metodologii didactice activizante, Editura Clusium, Cluj-Napoca, Ediţia
II, 2008
9. Ilinca N., Didactica geografiei, Editura Didactică şi Pedagogică, R.A., Bucureşti, Ediţia a II-a
revizuită, 2008
10. Ilinca N., Mândruţ O. (coord.), Elemente de didactică aplicată a Geografiei, Editura CD
Press, Bucureşti, 2006
11. Mândruţ O., Apostol Gabriela, Geografie – Curriculum şcolar. Ghid metodologic, Editura
Corint, Bucureşti, 1998
12. Stoica A. (coord.), Evaluarea curentă şi examenele. Ghid pentru profesori, Editura Prognosis,
Bucureşti, 2001

PROPUNERE DE SUBIECT PENTRU EXAMENUL DE TITULARIZARE

SUBIECTUL I (45 de puncte)

Următoarea secvenţă face parte din programa şcolară de geografie pentru clasele a IX-a
(Geografie)
VALORI ŞI ATITUDINI
• Atitudinea pozitivă faţă de educaţie, cunoaştere, societate, cultură, civilizaţie;
• Curiozitatea pentru explorarea mediului geografic.

Competenţe specifice Conţinuturi

1.2. Argumentarea unui demers RELIEFUL TERESTRU
explicativ; • Scoarţa terestră ca suport al reliefului: structură şi
alcătuire petrografică
3.2. Sesizarea unor succesiuni de • Unităţile majore ale reliefului terestru
procese naturale; • Agenţi, procese şi forme de relief
• Tipuri şi unităţi de relief
4.5. Construirea unui text structurat • Analiza şi interpretarea reliefului
utilizând o informaţie cartografică sau • Relieful şi societatea omenească
grafică;
• Relieful orizontului local
• Aplicaţii practice în orizontul local
(Programă şcolară aprobată prin ordin al ministrului Nr. 3458 / 09.03.2004)

Prezentaţi activitatea didactică desfăşurată pentru formarea/dezvoltarea celor trei

competenţe specifice din programa şcolară aleasă. În acest sens:
a. precizaţi trei metode de instruire care pot fi utilizate pentru formarea/dezvoltarea competenţelor
specifice date prin predarea-învăţarea conţinutului respectiv;
b. argumentaţi alegerea fiecăreia dintre cele trei metode de instruire precizate la punctul a.;
c. precizaţi trei mijloace de învăţământ care pot fi utilizate pentru formarea/dezvoltarea
competenţelor date;
d. explicaţi modalitatea în care utilizaţi fiecare mijloc de învăţământ precizat la punctul c., în
cadrul activităţii de predare-învăţare a conţinuturilor din secvenţa dată;
e. elaboraţi, pentru fiecare competenţă, câte o activitate de învăţare;
f. prezentaţi o modalitate de lucru pe grupe prin care să formaţi/dezvoltaţi competenţele date din
secvenţa din programă, precizând: numărul de grupe, activităţile predominante şi modul de
distribuire a sarcinilor de lucru;

177
g. realizaţi o detaliere a conţinuturilor date, precizând patru idei principale care trebuie discutate
în activitatea de instruire;
h. alegeţi un tip de lecţie şi enumeraţi succesiunea evenimentelor instruirii, precizând importanţa
fiecărui moment.
Notă: Se punctează şi corectitudinea ştiinţifică a informaţiei/limbajului de specialitate.

SUGESTII DE REZOLVARE

În Dicţionarul de neologisme din 1966, metoda de instruire este definită ca ,,totalitatea

procedeelor practice prin care se predă o ştiinţă”.
ţinând cont de procesul instructiv-educativ din şcoala actuală, metoda de instruire s-ar putea
defini ca o modalitate prin care profesorul şi elevul acţionează pentru a atinge scopurile educaţiei,
adică informarea şi modelarea sub aspect uman a educaţilor.
a. Metode de instruire care pot fi utilizate pentru formarea/dezvoltarea competenţelor specifice
date sunt:
-Diagrama cauzelor şi a efectului pentru 1.2. Argumentarea unui demers explicativ
-Demonstraţia pentru 3.2. Sesizarea unor succesiuni de procese naturale;
-Explicaţia pentru 4.5. Construirea unui text structurat utilizând o informaţie cartografică
sau grafică.

b. Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 1.2. Argumentarea unui demers explicativ,

propunem Diagrama cauzelor şi a efectului. Diagrama cauză– efect oferă posibilitatea de a
evidenţia cauza şi efectul unor procese, evenimente, fenomene, probleme etc. şi are ca obiectiv
stimularea imaginaţiei elevilor pentru rezolvarea problemei analizate din mai multe perspective.
Considerăm utilă folosirea acestei metode pentru că este un instrument folositor atunci când
scopul activităţii este să se ajungă la rădăcina elementelor care au determinat apariţia unui fapt.
De asemenea, participanţii sunt solicitaţi să facă distincţii între cauzele şi simptomele unui
rezultat, unei probleme sau unui eveniment. Rezultatul activităţii este o reprezentare grafică.

Exemplu: Realizaţi diagrama cauzelor şi a efectului pentru următoarea afirmaţie: ,,Cea mai
mare parte a suprafeţelor din deşert sunt acoperite cu nisip”
Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 3.2. Sesizarea unor succesiuni de
procese naturale, propunem Demonstraţia. Demonstraţia este metoda didactică prin care mesajul
este transmis elevilor prin intermediul unor obiecte şi procese naturale sau substitutele lor.
Această metodă necesită existenţa unui suport material. Din multitudinea de tipuri de
demonstraţii, am optat pentru demonstraţia prin filme didactice sau documentare. În lecţiile de
geografie este foarte utilă folosirea filmelor pentru a prezenta teritorii îndepărtate, fenomene
178
periculoase, obiecte foarte mari sau foarte mici. Un fenomen sau un proces, oricât de abstract ar
părea, dacă este văzut de elevi, va fi înţeles foarte uşor.
Exemple: erupţia vulcanică; alunecarea de teren; inundaţii.
Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 4.5 Construirea unui text structurat
utilizând o informaţie cartografică sau grafică, propunem Explicaţia. Explicaţia este o metodă
expozitivă prin care se prezintă un conţinut ştiinţific într-o succesiune logică. Demersul explicativ
solicită realizarea legăturilor între cauză – desfăşurare – efect. Elevii pot participa activ la
explicaţie dacă profesorul adresează întrebări ale căror răspunsuri conduc, în final, la completarea
demersului. În explicaţie se porneşte de la cazuri particulare la general, ajungându-se la concepte
sau la enunţarea unor legi sau teorii.
Exemple: explicarea procesului de dezagregare; explicarea eroziunii laterale a râurilor
c. Mijloacele de învăţământ care pot fi utilizate pentru formarea/dezvoltarea competenţelor
specifice date sunt:
- tabla pentru competenţa specifică 1.2. Argumentarea unui demers explicativ
- filmul didactic sau documentar pentru comăetenţa specifică 3.2. Sesizarea unor
succesiuni de procese naturale;
- planşa pentru competenţa specifică 4.5. Construirea unui text structurat utilizând o
informaţie cartografică sau grafică.
d. Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 1.2. Argumentarea unui demers explicativ,
propunem Tabla. Deşi mijloacele de învăţământ s-au diversificat şi au devenit tot mai sofisticate,
tabla este un instrument de bază în desfăşurarea unei lecţii de geografie. Ea are modalităţi
multiple de utilizare: pentru scris schema lecţiei, denumiri geografice, date statistice sau pentru
desenat diagrame, grafice, hărţi schematice. Desenele realizate de profesor la tablă şi reproduse în
caiete, le facilitează elevilor înţelegerea proceselor şi fenomenelor geografice, îi ajută pe aceştia
să fixeze cunoştinţele asimilate, să le ordoneze logic şi să le sistematizeze. De exemplu, pe tablă
se poate
construi o diagramă a cauzelor şi a efectului asfel:

Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 3.2. Sesizarea unor succesiuni de

procese naturale, propunem Filmul didactic sau documentar. Filmul didactic este un mijloc de
învăţământ foarte îndrăgit de elevi şi, de asemenea, eficient, atunci când este vorba despre
prezentarea unor obiecte, procese sau fenomene inaccesibile. Devine necesar pentru cunoaşterea
unor teritorii îndepărtate, atunci când trebuie prezentate fenomene care s-au desfăşurat în trecutul
îndepărtat al planetei sau când dorim ca elevii să descrie fenomene periculoase (cutremure, erupţii
vulcanice, inundaţii, avalanşe). De exemplu, atunci când trebuie prezentate etapele unei erupţii
179
vulcanice este mult mai eficient să folosim un film şi astfel elevii vor putea să enumere etapele
acestui fenomen. Un avantaj al acestui mijloc este că putem relua filmul de câte ori este necesar
pentru ca toţi elevii să înţeleagă procesele ilustrate.
Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 4.5 Construirea unui text structurat
utilizând o informaţie cartografică sau grafică, propun Planşa. Planşele sunt materiale grafice
realizate pe cartoane mari. Pe acestea se pot reprezenta obiecte, fazele unui proces sau fenomen,
situaţie în care se poate cere elevilor să descrie un fenomen pe baza imaginilor de pe planşă.

De exemplu, pe o planşă se pot reprezenta fazele succesive de evoluţie al unui meandru şi

se cere elevilor să construiască un text pe baza informaţiei de pe planşă.
(Sursa: http://www.profudegeogra.eu)
e.
Competenţe specifice Activităţi de învăţare
1.2. Argumentarea unui demers explicativ; -identificarea cauzelor care determină
declanşarea alunecărilor de teren
3.2. Sesizarea unor succesiuni de procese naturale; -prezentarea etapelor unei erupţii vulcanice

4.5. Construirea unui text structurat utilizând o -prezentarea evoluţiei unui meandru folosind
informaţie cartografică sau grafică; imagini succesive.

f. Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 1.2. Argumentarea unui demers explicativ,

se va folosi metoda ,,Diagrama cauzelor şi a efectului” ca metodă de fixare.
Etape:
• Se împarte clasa în grupe cooperante de câte 4 elevi.
• Profesoriul stabileşte tema: alunecările de teren şi timpul de lucru: 5 minute.
• Se cere elevilor ca, pe baza textului din manual şi a ceea ce s-a discutat în clasă, să
realizeze diagrama pentru tema propusă. Sunt atenţionaţi că trebuie să facă distincţia între
cauzele majore şi cele minore.
• Are loc dezbaterea în fiecare grup pentru a descoperi cauzele care au condus la
declanşarea alunecărilor de teren. Înregistrarea cauzelor se face pe hârtie.
• Construirea diagramei cauzelor şi a efectului de către fiecare grupă astfel:
− pe axa principală a diagramei se trece efectul;
− pe ramurile axei principale se trec cauzele majore (principale) ale efectului,
− cauzele minore (secundare) ce decurg din cele principale se trec pe câte o ramură mai
mică ce se deduce din cea a cauzei major
• După ce grupele îşi încheie activitatea, se evaluează diagramele grupelor iar profesorul
construieşte la tablă diagrama pe baza discuţiei cu elevii.
180
 • Se stabilesc concluziile şi importanţa cauzelor majore
Activităţi predominante:
- identificarea cauzelor majore şi minore ale formării alunecărilor de teren
- dezbaterea în cadrul grupei cu privire la plasarea corectă a cauzelor în diagramă
- construirea diagramei conform indicaţiilor profesorului
Modul de distribuire a sarcinilor în grupă:
- leaderul
- elevii care caută informaţiile în manual şi caietul de schiţe
- elevul care notează denumirile pe diagramă
- elevul care cronometrează
Prin observare sistematică a activităţii şi a comportamentului faţă de sarcina de lucru,
profesorul apreciază activitatea fiecărui elev din grupă.
Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 3.2. Sesizarea unor succesiuni de
procese naturale se va folosi metoda ,,Piramida”, prin vizionarea unui film didactic care prezintă
o erupţie vulcanică.
Etapele de desfăşurare a metodei piramidei:
• Etapa introductivă: profesorul comunică elevilor tema filmului şi le cere să identifice
etapele erupţiei vulcanice, forme de relief vulcanic şi tipuri de erupţii;
• Etapa lucrului individual: elevii lucrează pe cont propriu la soluţionarea problemei timp
de cinci minute. În această etapă se notează întrebările legate de subiectul tratat;
• Etapa lucrului în perechi: elevii formează grupe de doi elevi pentru a discuta rezultatele
individuale la care a ajuns fiecare. Se solicită răspunsuri la întrebările individuale din
partea colegilor şi, în acelaşi timp, se notează dacă apar altele noi;
• Etapa reuniunii în grupuri mai mari. De obicei se alcătuiesc două grupe, aproximativ
egale ca număr de participanţi, alcătuite din grupele mai mici existente anterior şi se
discută despre soluţiile la care s-a ajuns. Totodată se răspunde la întrebările rămase
nesoluţionate.
• Etapa raportării soluţiilor în colectiv. Întreaga clasă, reunită, analizează şi
concluzionează asupra ideilor emise sub coordonarea profesorului. Acestea pot fi trecute
pe tablă pentru a putea fi vizualizate de către toţi participanţii şi pentru a fi comparate.
Se lămuresc şi răspunsurile la întrebările nerezolvate până în această fază, cu ajutorul
profesorului;
• Etapa decizională. Se alege soluţia finală şi se stabilesc concluziile asupra demersurilor
realizate şi asupra participării elevilo/studenţilor la activitate.
Activităţi predominante:
- identificarea etapelor unei erupţii vulcanice
- descrierea reliefului format prin erupţii vulcanice
- prezentarea unor tipuri de erupţii vulcanice
Modul de distribuire a sarcinilor:
Această metodă are la bază împletirea activităţii individuale cu cea desfăşurată în mod
cooperativ, în cadrul grupurilor. Ea constă în încorporarea activităţii fiecărui membru al
colectivului într-un demers colectiv mai amplu, menit să ducă la soluţionarea unei sarcini sau a
unei probleme date.
Prin observare sistematică a activităţii şi a comportamentului faţă de sarcina de lucru,
profesorul apreciază activitatea fiecărui elev.
Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 4.5 Construirea unui text structurat
utilizând o informaţie cartografică sau grafică se poate aplica metoda ,,Mozaicul”. Fiecare elev
are o sarcină de studiu în care trebuie să devină expert. El are în acelaşi timp şi responsabilitatea
transmiterii informaţiilor asimilate, celorlalţi colegi.

181
 Etape:
• Profesorul stabileşte tema de studiu (Relieful fluvial) şi o împarte în 4 subteme (Forme
de eroziune areolară, Elementele unei văi fluviale, Meandrul şi fazele de evoluţie ale
acestuia, Forme de acumulare fluvială) .
• Se împarte clasa în echipe de învăţare de câte 4–5 elevi (în funcţie de numărul lor în
clasă).
• Se constituie grupurile de experţi. În fiecare grup de experţi se distribuie măcar câte un
elev din fiecare grupă iniţial formată. Cele 4 grupe de experţi primesc fiecare câte o
sarcină de lucru corespunzătoare celor 4 subteme pe care o vor rezolva folosind textul din
manual şi informaţia de pe câte o planşă pe care sunt reprezentate elementele solicitate
experţilor.
• Experţii se reîntorc în echipa iniţială de învăţare. Fiecare expert va transmite informaţiile
asimilate, celorlalţi colegi.
• Evaluarea se face prin realizarea schiţei de lecţie de către profesor, la tablă, pe baza
discuţiilor cu elevii.
Activităţi predominante:
- identificarea formelor de relief fluvial şi a elementelor văii
- prezentarea etapelor din evoluţia unui meandru
- realizarea unui text pe tema dată folosind textul din manual şi imaginile de pe planşe.
Modul de distribuire a sarcinilor:
- fiecare elev devine expert pe o subtemă şi are sarcina de a transmite colegilor din grupele
de învăţare informaţiile asimilate.
Prin observare sistematică a activităţii şi a comportamentului faţă de sarcina de lucru,
profesorul apreciază activitatea fiecărui elev.
g. Ideile principale care trebuie discutate în activitatea de instruire la unitatea de învăţare Relieful
terestru sunt:
- definirea termenilor noi întâlniţi
- prezentarea tipurilor de roci, după geneză
- explicarea proceselor specifice zonelor de rift şi de subducţie
- descrierea formelor de relief de ordinul I, II şi III
- identificarea principalilor agenţi morfogenetici
- descrierea tipurilor genetice de relief
- localizarea pe suport cartografic a principalelor unităţi de relief ale lumii
- prezentarea aspectelor din relieful orizontului local
- interpretarea şi citirea unei hărşi în curbe de nivel
h. Lecţia mixtă (de predare – învăţare – evaluare) este cel mai utilizat tip de lecţie pentru că
include activităţi corespunzătoare mai multor obiective didactice fundamentale: dobândirea de noi
cunoştinţe, formarea de priceperi şi deprinderi intelectuale şi/sau practice, fixarea şi consolidarea
cunoştinţelor, recapitulare şi sistematizare, verificare şi aprecire. Secvenţele didactice ale acestui
tip de lecţie sunt: momentul organizatoric, reactualizarea cunoştinţelor, captarea atenţiei sau
trecerea la noua lecţie, dobândirea de noi cunoştinţe de către elevi, stimularea performanţei,
fixarea cunoştinţelor şi evaluarea.
În momentul organizatoric se face prezenţa şi se pregătesc materialele didactice necesare
(hărţi murale, material audio-video, manual, caiete de notiţe, atlase etc.). Reactualizarea
cunoştinţelor este secvenţa în care profesorul coordonează o scurtă reluare a cunoştinţelor şi
deprinderilor asimilate în lecţiile anterioare şi pe care elevii le vor folosi în dobândirea noilor
cunoştinţe. Durează 5–10 minute. Cea mai mare parte a orei este ocupată de dobândirea de noi
cunoştinţe şi formarea noilor deprinderi şi atitudini, aproximativ 20–30 minute. În cadrul acestei
secvenţe se integrează şi momentul de stimulare a performanţei care solicită în cea mai mare
măsură inteligenţa şi imaginaţia elevilor. Fixarea de la sfârşitul orei durează aproximativ 5–10
minute şi are menirea să esenţializeze cunoştinţele predate. Evaluarea finală se face prin aprecirea
verbală şi cu note a activităţii clasei şi fiecărui elev în parte.
182
 PROPUNERE DE SUBIECT
PENTRU EXAMENUL DE TITULARIZARE

SUBIECTUL I (45 de puncte)___________________________________________________

Următoarele secvenţă face parte din programa şcolară de geografie pentru clasele a XI-a
(Geografie - Probleme fundamentale ale lumii contemporane )

VALORI ŞI ATITUDINI
- Atitudinea pozitivă faţă de educaţie, cunoaştere, societate, cultură, civilizaţie
- Curiozitatea pentru explorarea realităţii înconjurătoare

Competenţe specifice Conţinuturi

1.1. Prezentarea în scris şi orală a aspectelor
definitorii referitoare la sistemul economic şi
geopolitic mondial, utilizând corect şi coerent
terminologia specifică domeniului
2.4. Explicarea relaţiilor observabile între
sistemele lumii contemporane
3.4. Utilizarea informaţiei cartografice, pentru
explicarea sistemului economic şi geopolitic
mondial
IV. SISTEMUL ECONOMIC ŞI
SISTEMUL GEOPOLITIC
Evoluţia economiei mondiale şi sistemul
economic mondial
Sistemul geopolitic mondial actual
Ansambluri economice şi geopolitice
mondiale actuale (Uniunea Europeană,
APEC etc.) - aspecte generale
Rolul unor state în sistemul mondial
actual: Statele Unite ale Americii,
Federaţia Rusă, Japonia, China, India,
Brazilia.

(Programa şcolară pentru clasa a XI-a, OMECI Nr. 3252/ 13.02.2006)

Prezentaţi activitatea didactică desfăşurată pentru formarea/dezvoltarea celor trei

competenţe specifice din programa şcolară aleasă. În acest sens:
a. precizaţi trei metode de instruire care pot fi utilizate pentru formarea/dezvoltarea competenţelor
specifice date prin predarea-învăţarea conţinutului respectiv;
b. argumentaţi alegerea fiecăreia dintre cele trei metode de instruire precizate la punctul a.;
c. precizaţi trei mijloace de învăţământ care pot fi utilizate pentru formarea/dezvoltarea
competenţelor date;
d. explicaţi modalitatea în care utilizaţi fiecare mijloc de învăţământ precizat la punctul c., în
cadrul activităţii de predare-învăţare a conţinuturilor din secvenţa dată;
e. elaboraţi, pentru fiecare competenţă, câte o activitate de învăţare;
f. prezentaţi o modalitate de lucru pe grupe prin care să formaţi/dezvoltaţi competenţele date din
secvenţa din programă, precizând: numărul de grupe, activităţile predominante şi modul de
distribuire a sarcinilor de lucru;
g. realizaţi o detaliere a conţinuturilor date, precizând patru idei principale care trebuie discutate
în activitatea de instruire;
h. prezentaţi Planificarea (proiectarea) anuală si semestrială; Proiectarea unităţilor de învăţare .
Notă: Se punctează şi corectitudinea ştiinţifică a informaţiei / limbajului de specialitate.

183
SUBIECTUL II (45 de puncte)___________________________________________________
Următoarele secvenţă face parte din programa şcolară de geografie pentru clasele a XI-a
(Geografie - Probleme fundamentale ale lumii contemporane )

Competenţe specifice Conţinuturi

1.1. Prezentarea în scris şi orală a aspectelor I. MEDIUL ÎNCONJURĂTOR -

definitorii ale mediului înconjurător, utilizând PROBLEMĂ FUNDAMENTALĂ A
corect şi coerent terminologia specifică LUMII CONTEMPORANE
domeniului
1.2. Prezentarea rezultatelor investigaţiilor Mediul înconjurător - aspecte generale
realizate asupra mediului înconjurător, cu Factorii geoecologici - aspecte generale
ajutorul terminologiei specifice geografiei Geosistemul, ecosistemul şi peisajul
1.3. Explicarea unei realităţi investigate (direct geografic
sau indirect), prin utilizarea limbajului ştiinţific
specific domeniului
1.4. Documentarea asupra problematicii
domeniului, valorificând adecvat semnificaţiile
termenilor cheie de specialitate
2.2. Aplicarea elementelor semnificative,
conceptuale şi metodologice, specifice ştiinţelor
naturii şi ştiinţelor sociale, pentru studierea
mediului înconjurător
2.3. Explicarea relaţiilor observabile dintre
ştiinţe, tehnologie şi mediul înconjurător, prin
analiza unor sisteme şi structuri (teritoriale şi
funcţionale)
(Programa şcolară pentru clasa a XI-a, OMECI Nr. 3252/ 13.02.2006)

1. Elaboraţi o probă de evaluare continuă/formativă prin care să evaluaţi competenţele specifice

precizate în secvenţa de mai sus, cu ajutorul conţinuturilor date. Proba de evaluare
continuă/formativă trebuie să conţină:
a. cinci itemi de tipuri diferite, în vederea evaluării fiecăreia dintre competenţele specifice din
secvenţa din programa şcolară (câte 1 item pentru fiecare competenţă, indiferent tipul);
b. baremul de corectare al probei de evaluare (răspunsul corect pentru fiecare item şi distribuirea
punctajului de 100 de puncte, dintre care 10 puncte se acordă din oficiu);
c. câte un avantaj al utilizării fiecăruia dintre tipurile de itemi proiectaţi.
Notă: Se punctează redactarea explicită a răspunsului aşteptat pentru fiecare item.
30 de puncte

2. Exemplificaţi evaluarea competenţelor din secvenţa de programă dată printr-o metodă sau
printr-un instrument alternativ(ă) / complementar(ă) de evaluare. În acest sens:
a. explicaţi în ce constă metoda/instrumentul alternativ(ă) / complementar(ă) de evaluare;
b.prezentaţi două etape ale proiectării metodei/instrumentului alternativ(e) / complementar(e) de
evaluare;
c. precizaţi două avantaje ale utilizării acestei metode/ instrument în evaluarea şcolară la
geografie.
d. precizaţi pe scurt tipurile de evaluare, respectiv, funcţiile evaluării.

Notă: Se punctează corectitudinea ştiinţifică a informaţiei şi utilizarea corectă a limbajului de

specialitate. 15 puncte
184
 SUGESTII DE REZOLVARE

SUBIECTUL I

Metodele didactice sunt definite ca fiind componente fundamentale ale strategiei

didactice, căi de realizare a competenţelor specifice - methodos (gr.) – odos =cale, metha=către,
model de realizare practică a operaţiilor care stau la baza acţiunilor parcurse în comun de către
profesor şi elev şi care conduc în mod planificat şi eficace la realizarea scopurilor.
Atenţia acordată metodelor şi procedeelor didactice facilitează cunoaşterea, integrarea
teoriei cu practica, accesibilizarea cunoştinţelor, participarea activă a elevului la actul învăţării.
Ele constituie elementul esenţial al strategiei didactice, deoarece reprezintă latura executorie a
acesteia (atingerea finalităţilor).
Pentru profesor, metoda didactică este un plan de acţiune conceput pentru transmiterea
cunoştinţelor şi formarea competenţelor specifice. Alegerea metodei de instruire se face în funcţie
de două categorii de factori:
- obiectivi (natura finalităţilor; logica internă a ştiinţei; mecanismele învăţării ş.a.m.d.);
- subiectivi (contextul uman şi didactic în care se aplică metoda; personalitatea profesorului;
psihologia elevului / a clasei, stilurile de învăţare ale elevilor).

a. Metode de instruire care pot fi utilizate pentru formarea/dezvoltarea competenţelor specifice

1.1. Prezentarea în scris şi orală a aspectelor definitorii referitoare la sistemul economic şi
geopolitic mondial, utilizând corect şi coerent terminologia specifică domeniului; 2.4. Explicarea
relaţiilor observabile între sistemele lumii contemporane; 3.4. Utilizarea informaţiei cartografice,
pentru explicarea sistemului economic şi geopolitic mondial, prin predarea-învăţarea unităţii de
învăţare „Sistemul economic şi sistemul geopolitic”: problematizarea, studiul de caz, învăţarea
prin descoperire.

b. Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 1.1. Prezentarea în scris şi oral a

aspectelor definitorii referitoare la sistemul economic şi geopolitic mondial, utilizând corect şi
coerent terminologia specifică domeniului;, propunem Problematizarea.
Problematizarea este o metodă modernă de instruire care constă în sesizarea de către
profesor a unor situaţii problemă. Acestea generează elevilor îndoială, incertitudine, curiozitate şi
dorinţa de descoperire a soluţiei.
Este necesar a se face distincţia între situaţia -problemă, care este esenţa acestei metode şi
noţiunea de problemă aşa cum este folosită în mod obişnuit. O situaţie - problemă (după cum
susţine şi I. Cerghit) desemnează o situaţie contradictorie, conflictuală ce rezultă din trăirea
simultană a două realităţi incompatibile între ele, respectiv din elementul de noutate şi de
surpriză, adică necunoscutul cu care este confruntat subiectul. Se consideră că elevul învaţă prin
problematizare atunci când: este confruntat cu o problemă reală, tensională, conflictuală; când are
disponibilitatea de a rezolva problema; când are o dificultate - obstacol de natură intelectuală
şi/sau practică care se datorează experienţei limitate de cunoaştere; respectiv când poate rezolva
problema depăşind dificultatea respectivă prin căutări, experimentări, prin informare şi preluare
de date.
Argumente în favoarea utilizării acestei metode: contribuie la dezvoltarea gândirii
divergente, imaginative, creatoare a elevilor; asigură un suport motivaţional superior pentru
învăţare; sprijină participarea activă a elevilor la soluţionarea problemelor referitoare la sistemul
economic şi geopolitic mondial, utilizând corect şi coerent terminologia specifică domeniului; .
Exemplu: Metoda problematizării poate fi aplicată în cadrul lecţiilor referitoare la aspectele
definitorii referitoare la sistemul economic şi geopolitic mondial, la evoluţia diferitelor economii
mondiale, respectiv la rolul jucat de unele ansambluri statale în dezvoltarea lumii contemporane.
Situaţie- problemă: Cum explicaţi faptul că Japonia, o ţară săracă în resurse naturale, are o
economie foarte dezvoltată?
185
 Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 2.4. Explicarea relaţiilor observabile
între sistemele lumii contemporane; propunem Studiul de caz.
Studiu de caz este o metodă euristică şi aplicativă bazată pe cunoaşterea inductivă care
facilitează trecerea de la particular la general. O situaţie reală, un „caz”, este oferit elevilor pentru
analiză, identificarea elementelor implicate, determinarea cauzelor şi a efectelor sociale,
formularea unei opinii (a unui diagnostic) şi a unei prognoze, propunerea unor soluţii de
rezolvare şi deciderea soluţiei optime precum şi verificarea experimentală a acesteia. ”Cazul”
reprezintă o situaţie-problemă particulară, bipolaritatea lumii contemporan şi împărţirea ei în
sisteme economice mondiale, care există într-un sistem natural, social sau economic şi care
necesită un diagnostic şi o decizie.
Într-o formă simplificată „studiul de caz” se poate realiza în momentele de muncă inde-
pendentă sau acasă, pornind de la îndrumările date de profesor, elevii urmând să prezinte un
pachet de informaţii şi argumente, rezultate în urma examinării/analizei tipurilor de sisteme
economice mondiale şi rolul acestora în formarea polilor de decizie şi putere.
Aceste produse ale activităţii de căutare şi exprimare geografică pot fi considerate modele,
cu rol formativ şi lucrativ-aplicativ, grefate pe aprofundarea nivelului de pregătire, pe experienţa,
abilităţile şi interesul pentru cunoaşterea geografică, pe studiul unui minimum bibliografic şi pe
capacităţile creative ale elevilor.
Argumente în favoarea utilizării acestei metode: prin diagnosticarea şi soluţia propusă
pentru rezolvarea “cazului” se stimulează curiozitatea elevilor pentru cunoaşterea ştiinţifică,
stimulând pasiunea căutărilor şi determinând motivaţia pentru explicarea relaţiilor observabile
între sistemele lumii contemporane.

Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 3.4. Utilizarea informaţiei

cartografice, pentru explicarea sistemului economic şi geopolitic mondial; propunem învăţarea
prin descoperire).
Învăţarea prin descoperire sau prin investigare constituie o modalitate de lucru prin care elevii
sunt puşi în situaţia de a descoperi adevărul reconstituind drumul elaborării cunoştinţelor printr-o
activitate proprie. În funcţie de demersul logic-euristic descoperirea poate fi: inductivă (analiza
unei resurse materiale şi sesizarea particularului unui fenomen), deductivă (formulare de
concluzii, pornind de la legităţi generale), analogică (analiza resursei, comparaţia informaţiilor),
transductivă (legităţi generale ale unor fenomene din domenii diferite-ex.algoritmul cauze-
consecinţe).
Argumente în favoarea utilizării acestei metode: prin analiza şi interpretarea unui material- suport
se dezvoltă gândirea productivă, creativitatea, se formează motivaţia învăţării, prin stimularea
încrederii în propriul potenţial intelectual; se asigură trăinicia cunoştinţelor referitoare la sistemul
economic şi geopolitic mondial se formează atitudini şi se determină modificări comportamentale
având ca sursă efortul propriu.

c. Mijloace de învăţământ care pot fi utilizate pentru formarea/dezvoltarea competenţelor 1.1.

Prezentarea în scris şi oral a aspectelor definitorii referitoare la sistemul economic şi geopolitic
mondial, utilizând corect şi coerent terminologia specifică domeniului; 2.4. Explicarea relaţiilor
observabile între sistemele lumii contemporane; 3.4. Utilizarea informaţiei cartografice, pentru
explicarea sistemului economic şi geopolitic mondial prin predarea-învăţarea unităţii de învăţare
„Sistemul economic şi sistemul geopolitic”: manualul, fişa de lucru, harta.

d. Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 1.1. Prezentarea în scris şi orală a

aspectelor definitorii referitoare la sistemul economic şi geopolitic mondial, utilizând corect şi
coerent terminologia specifică domeniului;, propunem Manualul.
Manualul este documentul operaţional principal pentru elev, fiind primul şi principalul
factor şi izvor de informare şi de documentare pentru el. Pentru elev manualul este instrumentul
186
principal pentru studiu, principala sursă de informare, instruire şi de lucru pentru activitatea
individuală pe care o desfăşoară. Pe lângă funcţia de autoinstruire (trecerea de la educaţie la
autoeducaţie) şi cea stimulativă (declanşarea unei motivaţii pozitive), manualul are şi latura
semantică dar şi educativă (antrenarea capacităţilor cognitive ale elevilor în procesul asimilării,
prelucrării şi aplicării cunoştinţelor, analiză, aprofundare, autocontrol). Manualul îi ajută pe elevi
să-şi însuşească corect limbajul geografic; conţine imagini, grafice, tabele şi hărţi tematice care
pot fi analizate în timpul orei sau ca temă pentru casă. Exemplu: în secvenţa de dobândire de
cunoştinţe şi exersare de competenţe, cadrul didactic solicită elevilor să analizeze, din manual,
tabelul cu informaţii cuprinzând datele statistice (nivelul PIB-ului, ramurile economice
dominante, repartiţia populaţiei pe sectoare economice, etc.) privind grupările economice
regionale şi pe baza acestora să formuleze opinii referitoare asemănările şi deosebirile dintre
acestea, utilizând terminologia specifică domeniului etc.
Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 2.4. Explicarea relaţiilor observabile
între sistemele lumii contemporane, propunem Fişa de lucru
Fişa de lucru ca mijloc didactic poate fi utilizată individual sau în grup, facilitând atât
activitatea individualî cât şi activitatea în echipă. Structura, suportul informativ şi sarcinile
formulate trebuie să permită elevilor culegerea de date şi informaţii prin observare dirijată şi
observare nedirijată. Exemplu: În secvenţa de fixare a cunoştinţelor noi, cadrul didactic oferă
elevilor o fişă de lucru prin care se solicită explicaţii referitoare la relaţia dintre nivelul
dezvoltării economice şi rolul unor state, precum Statele Unite ale Americii, Federaţia Rusă,
Japonia, China, India, Brazilia, în sistemul geopolitic actual.
Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 3.4. Utilizarea informaţiei
cartografice, pentru explicarea sistemului economic şi geopolitic mondial; propunem harta.
Harta este considerată „a doua limbă a geografiei”. Are un rol covârşitor în gândirea şi
metodologia geografică, în învţământul geografic, oferind imaginile cele mai sugestive ale
repartiţiei fenomenelor geografice în spaţiu, redând ansamblul fenomenelor dintr-o dată, privirea
cuprinzând simultan o întreaga regiune sau întreg Globul.
A citi harta înseamnă a cunoaşte semnele convenţionale şi culorile, a descrie tot ce conţine
şi a trage concluzii ştiinţifice. A interpreta harta înseamnă a găsi raporturile dintre obiecte şi
fenomene reprezentate prin semne convenţionale şi a le explica. Elevii trebuie deprinşi cu
stabilirea legaturilor între obiecte şi fenomene, care pot fi de ordin topografic sau logic.
Exemplu: În secvenţa de dobândire a cunoştinţelor cadrul didactic solicită elevilor ca, pe
baza hărţii politice a lumii să identifice statele care fac parte din principalele regiuni ale
sistemului geopolitic actual.
e.
Competenţe specifice Activităţi de învăţare
1.1. Prezentarea în scris şi orală a aspectelor - definirea termenilor geoeconomici şi
definitorii referitoare la sistemul economic şi geopolitici specifici Sistemului economic şi
geopolitic mondial, utilizând corect şi coerent geopolitic mondial pe baza cunoştinţelor
terminologia specifică domeniului anterioare şi pe baza mijloacelor de
învăţământ disponibile (manualul)
- explicarea termenilor, a conceptelor
geografice (sistem economic, revoluţie
agrară, revoluţie industrială, geopolitica,
etc.) utilizând reprezentări grafice şi
cartografice

2.4. Explicarea relaţiilor observabile între - identificarea principalelor regiuni

sistemele lumii contemporane economice şi geopolitice pe Harta politică a
lumii, pe hărţile speciale din atlase
- identificarea statelor care fac parte din 2
regiuni economice şi geopolitice pe Harta
187
 politică a lumii

3.4. Utilizarea informaţiei cartografice, pentru - exerciţii de observare dirijată şi observare

explicarea sistemului economic şi geopolitic nedirijată a polilor de dezvoltare
mondial economică, tipurilor de dezvoltare şi a
consecinţelor acestora în cadrul
principalelor state ale lumii.
- exerciţii de formulare a unor soluţii pentru
ameliorarea efectului de globalizare şi
regionalizare într-un perimetru dat.

f. Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 1.1. Prezentarea în scris şi orală a aspectelor

definitorii referitoare la sistemul economic şi geopolitic mondial, utilizând corect şi coerent
terminologia specifică domeniului, clasa poate fi împărţită în grupe de câte patru elevi care
lucrează la o întrebare - problemă: Cum explicaţi intenţia de regionalizare a României din
perspectiva efortului ţării de a se integra în Uniunea Europeană? Soluţia (explicaţia) se poate
materializa într-un produs, un poster (o diagramă, o schemă, un tabel, un inventar de idei, un
desen, o machetă etc.). Produsele realizate sunt expuse, posterele se afişează pe pereţii clasei,
transformând clasa într-o „galerie”. Elevii examinează produsele, consemnează sugestii,
comentarii, formulează întrebări. După ce se încheie turul galeriei elevii revin în grupul iniţial şi
îşi reexaminează produsul/soluţia prin prisma observaţiilor primite de la colegi.
La sfârşitul activităţii elevii (grupele de elevi) sunt încurajaţi să prezinte rezultatele
activităţii, fiind instruiţi să încerce definirea conceptelor şi a noţiunilor cu cuvinte proprii, în
limbaj de specialitate.
Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 2.4. Explicarea relaţiilor observabile
între sistemele lumii contemporane. 3.4. Utilizarea informaţiei cartografice, pentru explicarea
sistemului economic şi geopolitic mondial
Utilizând această metodă, clasa poate fi împărţită în patru grupe. Fiecare grupă primeşte o
fişă de lucru, cu sarcini identice, dar cu referire la spaţii geografice diferite:
Grupa 1 - economia europeană
Grupa 2 - economia nord-americană
Grupa 3 - economia asiatică
Grupa 4 - economia sud-americană
Fişele de lucru conţin conturul câte unui continent cu principalele centre şi activităţi
economice de pe continentul respectiv. Sarcina de lucru: Identificaţi 3 centre economice şi 2
ramuri industriale pe harta continentului……….. Timp de lucru: 5 minute.
Activităţi predominante:
- identificarea centrelor economice şi ramurilor economice în atlasele geografice/harta
economică
- notarea a trei centre economice şi două ramuri industriale pe fişa de lucru
- localizarea centrelor economice identificate pe harta lumii/planiglob

Modul de distribuire a sarcinilor în grupă:

- leaderul
- elevii care caută informaţia în atlasele geografice/hartă
- elevul care notează denumirile pe fişa de lucru
- elevul care cronometrează
La final leaderul fiecărei grupe localizează la harta murală centrele economice şi prezintă
ramurile industriale identificate de grupă. Prin observare sistematică a activităţii şi a
comportamentului faţă de sarcina de lucru, profesorul apreciază activitatea fiecărui elev din
grupă.

188
g. Ideile principale care trebuie discutate în activitatea de instruire la unitatea de învăţare Sistemul
economic şi sistemul geopolitic sunt:
- definirea termenilor noi întâlniţi;
- precizarea principalelor regiuni de integrare economică ale Europei;
- clasificarea regiunilor economice şi comerciale mondiale, după criteriul teritorial;
- localizarea pe suport cartografic a trei regiuni ale sistemului economic şi geopolitic mondial;
- precizarea principalelor trei regiuni economice în ceea ce priveşte schimburile internaţionale;

h. Planificarea (proiectarea) anuală si semestrială

Planificarea calendaristică este un document administrativ elaborat de către profesor în care se
asociază competenţele specifice şi conţinuturile din programa şcolară cu resursele de timp alocate
din cele disponibile pe parcursul anului şcolar. Pentru realizarea unei palnificări anuale se parcurg
următoarele etape:
- se împart elementele de conţinut în mai multe unităţi de învăţare astfel încât să fie
incluse în planificare toate elementele de conţinut specificate în programa şcolară. O unitate de
învăţare este constituită din mai multe lecţii cu tematică similară şi prin parcurgerea cărora se
realizează anumite competenţe specifice. Între elementele de conţinut din cadrul unei unităţi de
învăţare există coerenţă, astfel încât conceptele şi informaţiile noi se clădesc în manieră
constructivistă pornindu-se de la ceva simplu şi cunoscut spre ceva mai complicat şi necunoscut.
Pentru că în unele programe de geografie nu există coerenţă în abordarea conţinuturilor,
profesorul are obligaţia de a restabili ordinea logică în parcurgerea conţinutului în timpul unui an
şcolar;
- se stabileşte succesiunea parcurgerii unităţilor de învăţare;
- se alocă numărul de ore considerate necesare pentru parcurgerea fiecărei unităţi de
învăţare;
- pentru fiecare unitate de învăţare se aleg din programă competenţele specifice adecvate.

Planificare calendaristică anuală

Competenţe generale (clasele a V-a- a- VIII-a)

1. Utilizarea limbajului specific în prezentarea şi explicarea realităţii geografice
2. Utilizarea corectă a numelor proprii şi a termenilor în limbi străine
3. Transferarea unor elemente din matematică ştiinţe şi tehnologie în studierea mediului terestru
4. Raportarea realităţii geografice la un suport cartografic şi grafic
5. Accesarea şi utilizarea conţinuturilor cu caracter geografic prin tehnologiei informaţiei şi
comunicării
6. Identificarea şi explicarea dimensiunii sociale, civice şi culturale a caracteristicilor spaţiului
geografic
7. Dobândirea unor deprinderi şi tehnici de lucru pentru pregătirea permanentă
8. Elaborarea unor modele şi soluţii de organizare a spaţiului geografic din perspectiva dezvoltării
durabile

Clasa a Va
Nr. Unităţi de Competenţe specifice Nr. Săpt Sem.
crt. învăţare ore
3 Relieful 1.1 Recunoaşterea termenilor geografici în texte 5 6 I
Pământ diferite; -
ului 1.2 Precizarea, în cuvinte proprii, a sensului 1
termenilor geografici de bază; 0
3.1 Transferarea elementelor din matematică şi
ştiinţe în domeniul geografiei, pentru înţelegerea şi
189
 descrierea caracteristicilor planetei ca întreg;
3.2 Identificarea legăturilor între elemente,
fenomene şi procese observabile;
3.3 Explicarea fenomenelor şi proceselor specifice
mediului la nivelul orizontului local şi al planetei;
3.5 Explicarea legăturilor dintre realitatea observată
şi fenomenelor din domeniul ştiinţelor naturii;
4.1 Identificarea principalelor elemente naturale şi
socio-economice reprezentate pe un suport
cartografic;
4.2 Utilizarea semnelor convenţionale;
5.1 Identificarea informaţiilor cu caracter geografic
în baze de date accesibile prin internet;
7.5 Ordonarea elementelor, fenomenelor şi
proceselor folosind diferite criterii de clasificare:
cantitative, calitative şi teritoriale;
7.8 Descrierea elementelor, fenomenelor şi
proceselor observate(direct sau indirect).

Planificarea anuală este un instrument de lucru care îl ajută pe profesor în eficientizarea

activităţii didactice. Pentru realizarea unei planificări anuale eficiente este utilă introducerea
competenţelor generale la începutul tabelului şi redactarea competenţelor specifice asociate
conţinuturilor sin unitatea de învăţare.
Dacă pe parcursul procesului didactic profesorul constată că la o úntate de învăţare elevii
un au realizat competenţele specifice propuse sau că pot fi realizate şi alte competenţe specifice,
planificarea poate fi completată cu aceste informaţii.

Proiectarea unităţilor de învăţare

O unitate de învăţare poate să acopere una sau mai multe ore de curs. Alocarea timpului afectat
unei unităţi de învăţare se face prin planificare anuală.
O unitate de învăţare este:
o coerentă din punct de vedere al competenţelor specifice vizate;
o unitară din punct de vedere tematic (adică al conţinutului);
o desfăşurată în mod continuu pe o perioadă de timp;
o finalizată prin evaluare.
Realizarea unei unităţi de învăţare presupune un demers didactic proiectat de fiecare
profesor în parte.
Metodologia de proiectare a unei unităţi de învăţare constă într-o succesiune de etape, înlănţuite
logic, ce contribuie la detalierea conţinuturilor, în vederea atingerii competenţelor specifice.
Etapele proiectării sunt aceleaşi, oricare ar fi unitate de proiectare vizată.
Proiectarea unei unităţi de învăţare se recomandă a fi făcută ţinând seama de următoarele:
o centrarea demersului didactic pe competenţe (nu pe conţinuturi)
o implicarea în proiectare a următorilor factori:
o competenţe specifice
o activităţi de învăţare
o resurse
o evaluare
Etapele proiectării unei unităţi de învăţare:
- Identificarea competenţelor specifice (În ce scop voi face?)
- Selectarea conţinuturilor (Ce voi face?)
- Analiza resurselor (Cu ce voi face?)
- Alegerea situaţiilor de învăţare (Cum voi face?)
190
 - Stabilirea instrumentelor de evaluare (Cât s-a realizat?)
Planificarea unei unităţi de învăţare cuprinde un antet şi un tabel.
- La antet se precizează denumirea unităţii de învăţare, numărul de ore alocate şi
perioada în acre va fi parcursă unitatea respectivă (numărul de ore)
- Tabelul este structurat în mai multe coloane: denumirea elementelor de conţinut,
competenţele specifice, situaţiile de învăţare (activităţile de învăţare), resursele
educaţionale, evaluarea.

Unitatea de învăţare: Relieful Pământului

Nr. ore: 5
Conţinuturi Competenţe Situaţii de Resurse Evaluarea
specifice învăţare/activităţi educaţionale
de învăţare Materi Procedur
ale ale
Relieful – 1.1Recunoaşterea - recunoaşterea şi -Atlase -explicaţia - orală
caracteristici termenilor înţelegere a geografice
generale geografici în texte termenilor geografici -observarea
diferite; în texte diferite şi în -conversaţia sistematică
1.2 Precizarea, în contexte noi; a activităţii şi
Forme cuvinte proprii, a -transferarea -Albume a comporta
majore ale sensului termenilor elementelor din mentului
reliefului geografici de bază; ştiinţe în domeniul problematiza elevilor
terestru 3.1 Transferarea geografiei, pentru -Manualul rea
elementelor din înţelegerea
Bazinele matematică şi ştiinţe caracteristicilor
oceanice şi în domeniul reliefului Pământului; -învăţarea evaluarea
continentele geografiei, pentru -exerciţii de -Planşe prin prin desen
înţelegerea şi comparare, descoperire geografic
descrierea identificând
Relieful caracteristicilor asemănări şi harta mută
major al planetei ca întreg; deosebiri, intre - Harta
continentelo 3.2 Identificarea continente şi formele fizică a -comparaţia
r legăturilor între de relief ale acestora lumii interpretarea
elemente, fenomene in funcţie imaginilor
şi procese de poziţie, intindere,
Scoarţa observabile; vârsta, mod de
terestră şi 3.3 Explicarea formare etc.; -Globul -explicaţia
resursele fenomenelor şi -exerciţii de raportare geografic
naturale proceselor specifice a caracteristicilor - orală
mediului la nivelul semnelor şi - Ilustrate
orizontului local şi culorilor - elaborarea
Relieful al planetei; convenţionale la unei schiţe
orizontului 3.5 Explicarea aspectul real al - Lecturi grafice
local legăturilor dintre fenomenelor şi geografice
realitatea observată elementelor; -exerciţiul observarea
şi fenomenelor din -exerciţii de stabilire sistematică
domeniul ştiinţelor a corespondenţei a activităţii şi
naturii; poziţiei elementelor -Revista a comporta
4.1 Identificarea reprezentate pe hartă Terra mentului
principalelor cu poziţia lor reală; magazin elevilor
elemente naturale şi - descrierea unor -descrirea
socio-economice procese şi fenomene
reprezentate pe un reprezentate grafic
suport cartografic; sau cartografic; -calculator
4.2 Utilizarea -exerciţii de ordonare
semnelor a elementelor -exerciţiul
191
 convenţionale; folosind criteriul de
5.1 Identificarea clasificare cantitativ
informaţiilor cu (după întindere,
caracter geografic în înălţime etc.)
baze de date - redactarea unei -învăţarea
accesibile prin pagini de curiozităţi prin
internet; „ştiati că...?” descoperire
7.5 Ordonarea utilizând informaţii
elementelor, din reviste, reportaje
fenomenelor şi TV,internet,
proceselor folosind referitoare la relieful
diferite criterii de Pamântului;
clasificare: - cercetarea mediului
cantitative, calitative din orizontul local şi
şi teritoriale; apropiat;
7.8 Descrierea - exemplificarea
elementelor, elementelor de
fenomenelor şi degradare a mediului
proceselor din orizontul local.
observate(direct sau
indirect).

Situaţiile de învăţare pentru fiecare lecţie se aleg din programa şcolară sau pot fi modificate, de
către acrul didactic în funcţie de particularităţile elevilor.

SUBIECTUL al II-lea

1. a.
Pentru competenţa specifică 2.2. Aplicarea elementelor semnificative, conceptuale şi
metodologice, specifice ştiinţelor naturii şi ştiinţelor sociale, pentru studierea mediului
înconjurător propunem item semiobiectiv de completare a unui text lacunar (răspuns scurt):
I. A. Completaţi spaţiile libere cu termenii corespunzători, care să asigure un înţeles corect din
punct de vedere ştiinţific al acestor afirmaţii.
În accepţiunea de “mediu de existenţă al .......................................” mediul cuprinde
componente care sunt investigate de mai multe ştiinţe. ............. este o componentă a mediului
înconjurător studiată de meteorologie, de fizica ...................... şi de climatologie. Meteorologia
utilizează cunoştinţe, principii şi date provenite din fizică şi din ..................şi are o componentă
teritorială, .........................., foarte importantă. Mediul înconjurător nu reprezintă obiectul de
studiu al unei ştiinţe, al unei discipline sau al unui domeniu al practicii .............. . El este un
domeniu .........................
Lista de termeni: oameni, geografia, apa, interdisciplinar, societate omenească, aerul, atmosfera,
matematica, chimia, uman.
7 puncte
Pentru competenţa specifică 1.3. Explicarea unei realităţi investigate (direct sau indirect),
prin utilizarea limbajului ştiinţific specific domeniului propun item obiectiv de tip alegere duală:
I. B. Notaţi litera A dacă consideraţi că afirmaţia este corectă, respectiv F dacă consideraţi că
afirmaţia este falsă .
1. Planeta Marte este a cincea planetă a sistemului solar.
2. Biosfera este învelişul viu al Planetei, format din plante şi animale.
3. Oikumena este acel spaţiu al mediului înconjurător care omul trăieşte şi îşi desfăşoară
activitatea.
4. Primul strat al atmosferei din apropierea scoarţei terestre este mezosfera.
20 puncte
192
 Pentru competenţa specifică 1.4. Documentarea asupra problematicii domeniului,
valorificând adecvat semnificaţiile termenilor cheie de specialitate propunem item semiobiectiv
cu întrebări structurate:
I. C. Explicaţi influenţenţa reliefului asupra mediului înconjurător, precizând:
- două efecte pozitive şi un efect negativ
- un exemplu despre care aţi studiat 18 puncte

Pentru competenţa specifică 2.3. Explicarea relaţiilor observabile dintre ştiinţe,

tehnologie şi mediul înconjurător, prin analiza unor sisteme şi structuri (teritoriale şi
funcţionale) propunem item semiobiectiv de tip alegere multiplă:
II.A. Încercuiţi varianta corectă dintre răspunsurile de mai jos.

1. Mişcarea de rotaţie a Pământului în jurul axei sale se realizează pe direcţia:

a. E - V b. V - E c. NE - SV d. NV - SE
2. Cel mai mare ocean al Planetei din punct de vedere al suprafeţei este:
a. Oceanul Indian b. Oceanul Atlantic c. Oceanul Pacific d. Oceanul Arctic
3. Punctul de la suprafaţa terestră de unde se propagă în plan orizontal undele seismice se
numeşte:
a. epicentru b. hipocentru c. dorsală d. rift
4. Învelişul edafic al planetei mai este numit:
a. liteosferă b. biosferă c. pedosferă d. atmosferă
5. Cea mai mare altitudine din Europa sudică se regăseşte în munţii:
a. Dinarici b. Pirinei c. Apenini d. Carpaţi
25 puncte

Pentru competenţa specifică 1.1. Prezentarea în scris şi orală a aspectelor definitorii ale
mediului înconjurător, utilizând corect şi coerent terminologia specifică domeniului, respectiv
pentru competenţa specifică 1.2. Prezentarea rezultatelor investigaţiilor realizate asupra
mediului înconjurător, cu ajutorul terminologiei specifice geografiei propunem item obiectiv de
tip pereche:
II.B. În coloana A sunt menţionate forme de relief, iar în coloana B tipuri de genetice de relief. Se
cere să identificaţi corespondenţa dintre acestea.

A B
1. delta a. Relief fluvial
2. sfinx, babe b. Relief glaciar
3. morena, valea glaciară c. Relief eolian
4. cariere, dig d. Relief litoral
5. albii minore e. Relief antropic
20 puncte
1. b. Barem de corectare
Toate subiectele sunt obligatorii.
Se acordă 100 puncte din care 10 puncte din oficiu.
Se punctează oricare alte formulări/ modalităţi de rezolvare corectă a cerinţelor. Nu se
acordă punctaje intermediare, altele decât cele precizate explicit prin barem. Nu se acordă
fracţiuni de punct.
Nota finală se calculează prin împărţirea punctajului total acordat pentru lucrare la 10.

SUBIECTUL I (45 de puncte)____________________________________________________

A. Se acordă 7 puncte (7 x 1 punct) pentru fiecare completare corectă a spaţiilor libere
7 puncte
193
B. Se acordă 4 x 5 puncte pentru fiecare răspuns corect care să respecte caracterul ştiinţific al
termenilor. Nu se acordă punctaj intermediar.
1.F 2.A 3.A 4.F.
20 puncte
C. Se acordă 12 puncte (3x4 puncte) pentru precizarea efectelor pozitive / negative, respectiv 6
puncte pentru orice explicaţie corectă care să explice influenţa reliefului asupra mediului
înconjurător asupra unui teritoriu studiat.
18 puncte
SUBIECTUL II (45 de puncte)__________________________________________________
A. Se acordă 5 puncte pentru fiecare răspuns corect.
1. a 2. c 3. a 4. c 5. b
25 puncte

B. Se acordă 5 x 4 puncte pentru fiecare asociere corectă a informaţiei din coloana A cu

informaţia din coloana B.
1.d 2.c 3.b; 4.e 5. a
20 puncte
1. c. avantaje al utilizării fiecăruia dintre tipurile de itemi proiectaţi.
Item semiobiectiv de completare a unui text lacunar (răspuns scurt):
Avantaje - sarcină foarte bine structurată; elevii trebuie să demonstreze abilitatea de a
structura cel mai corect şi mai scurt răspuns; elevii trebuie să producă efectiv răspuns;
obiectivitate în notare.
Item obiectiv de tip alegere duală:
Avantaje - fidelitate şi validitate ridicate; obectivitate în notare

Item semiobiectiv cu întrebări structurate:

Avantaje - dezvoltă capacitatea elevului de analiză pentru identificarea asemănărilor şi
deosebirilor; poate acoperi o arie amplă de conţinuturi;

Item semiobiectiv de tip alegere multiplă:

Avantaje - permit măsurarea rezultatelor învăţării, fidelitate şi validitate ridicate;
obiectivitate în notare

Item obiectiv de tip pereche:

Avantaje - fidelitate şi validitate ridicate; obectivitate în notare.
2.a.
Portofoliul reprezintă un instrument de evaluare complex, care include rezultatele
relevante obţinute prin diverse metode şi tehnici de învăţare. Aceste rezultate vizează probele
orale, scrise, şi practice, observarea sistematică a comportamentului şcolar, proiectul,
autoevaluarea, sarcini specifice fiecărei discipline. Portofoliul este cartea de vizită” a elevului,
înregistrîndu-i “creşterea” de la un semestru la altul, de la un an şcolar la altul sau chiar de la un
ciclu de învăţămînt la altul.
Obiectivele unui portofoliu sunt: motivarea elevului prin aprecierea rezultatelor sale şi
prezentarea experienţelor dobândite, urmărirea dinamicii procesului de instruire;
Portofoliul permite:
- elevilor să planifice învăţarea; să scoată în relief preocupările pentru disciplina
respectivă;
- profesorilor: să înţeleagă mai bine necesităţile elevului, iar în funcţie de acestea să-şi
planifice mai eficient activităţile;
- părinţilor: să obţină o imagine amplă asupra demersului didactic.

194
 Elementele portofoliului:
Nu există o listă unică a denumirilor şi a cantităţii de unităţi necesare pentru includerea în
portofoliu. Aceasta depinde întru totul de profesor. Experienţa arată că lista din care se pot alege
unităţile componente rămâne deschisă. Conţinutul portofoliului depinde şi de obiectivele concrete
ale disciplinei.
Componentele portofoliului sunt:
- testele
- caietul de clasă
- comentariile profesorului asupra rezolvării temelor
- fişe de lucru
- fişe de evaluare
- răspunsuri la chestionare
- referate
- proiecte sau investigaţii individuale sau de grup etc.
- concluzii desprinse din urma vizitelor, excursiilor
- mostre ale activităţilor elevilor (eseuri, postere, ciorchini grafici)
În cazul elaborării unui portofoliu elevilor trebuie să li se precizeze clar cerinţele legate
de: tema propusă, modalitatea de prezentare (mapă, dosar, CD, casetă audio - video), mărimea
portofoliului (limite minimale sau maximale), structura, bibliografia după caz, etc.
2.b.
Etape ale proiectării portofoliului:
- alegerea temei
- profesorul stabileşte lista componentelor portofoliului
- strângerea materialelor de către elev
- prezentarea portofoliului
- evaluarea portofoliului
2.c.
Avantajele metodei sunt:
- încurajează exprimarea personală a elevului, angajarea acestuia în activităţi de învăţare
complexe şi creative
- evaluarea este motivantă şi nu stresantă pentru elev.
Utilitatea portofoliilor derivă din următoarele consecinţe:
- Elevii devin parte a sistemului de evaluare şi pot să-şi urmărească, pas cu pas, propriul progres
- Elevii şi profesorii pot comunica (oral sau în scris) calităţile, defectele şi ariile de îmbunătăţire a
activităţilor
- Elevii, profesorii şi părinţii pot avea un dialog concret despre ceea ce elevii pot realiza,
atitudinea faţă de o disciplină
- Factorii de decizie vor avea o imagine mai bună asupra a ceea ce se petrece în clasă.
2.d. Alături de predare şi învăţare, evaluarea este o component esenţială a procesului de
învăţământ care furnizează informaţii despre calitatea şi funcţionalitatea acestuia. Ioan Jinga
defineşte evaluarea ca fiind un proces complex de comparare a rezultatelor activităţii instructiv -
educative cu obiectivele planifictae, cu resursele utilizate sau cu rezultatele anterioare. Astfel
evaluarea este privită ca parte integrantă a procesului didactic, prezentându-se în forme diverse
care se concretizeaza prin metode şi procedee de verificare, apreciere şi notare a elevilor.
Importanţa evaluării în procesul de învăţământ decurge din funcţiile pe care acestea le
îndeplineşte. Principalele funcţii ale evaluării sunt:
- funcţia constatativă
- funcţia de diagnosticare
- funcţia de prognosticare
- funcţia motivaţională
- funcţia decizională
- funcţia informaţională
195
Teoria pedagogică operează cu mai multe clasificări a tipurilor de evaluare, distingându-se
1. trei forme după momentul în care se realizează:
- evaluare iniţială - la începutul unei perioade de instruire
- evaluare continua (formativă) - verificarea şi aprecierea sistematică a rezultatelor
şcolare pe parcursul procesului de instruire
- evaluare sumativă (cumulativă) - la finalul etapei de instruire
2. două forme în raport cu agenţii evaluării:
- evaluare internă
- evaluare externă
3. două forme după criteriul obiectivităţii:
- evaluare obiectivă
- evaluare subiectivă
Bibliografie:
1. Dulamă Maria Eliza, Metodologie didactică. Teorie şi practică, Editura Clusium, Cluj-Napoca,
Ediţia II, 2008
2. Dulamă Maria Eliza, Metodologii didactice activizante, Editura Clusium, Cluj-Napoca, Ediţia
II, 2008
3. Ilinca N., Didactica geografiei, Editura Didactică şi Pedagogică, R.A., Bucureşti, Ediţia a II-a
revizuită, 2008
4. Ilinca N., Mândruţ O. (coord.), Elemente de didactică aplicată a Geografiei, Editura CD Press,
Bucureşti, 2006
5. Mândruţ O., Apostol Gabriela, Geografie - Curriculum şcolar. Ghid metodologic, Editura
Corint, Bucureşti, 1998
6. Stoica A. (coord.), Evaluarea curentă şi examenele. Ghid pentru profesori, Editura Prognosis,
Bucureşti, 2001

PROPUNERE DE SUBIECT PENTRU CONCURSUL DE TITULARIZARE

• Toate subiectele sunt obligatorii. Se acordă 10 puncte din oficiu.

• Timpul de lucru efectiv este de 4 ore.

SUBIECTUL I (45 de puncte)

Următoarele secvenţe (A şi B) fac parte din programa şcolară de geografie pentru clasa a XII-a
(Europa-România-Uniunea europeană. Probleme fundamentale)
Competenţe generale
2.Raportarea elementelor semnificative din societate, ştiinţă şi tehnologie la mediul
înconjurător ca întreg şi la sistemele sale componente
3. Relaţionarea elementelor şi a fenomenelor din natură şi din societate cu reprezentările
lor cartografice,grafice sau pe modele.
Competenţe specifice Conţinuturi /Domenii de conţinut

2.4. Explicarea relaţiilor observabile dintre Europa şi România-mediul, peisaje, regiuni,

sistemele naturale şi umane ale mediului ţări vecine
geografic european,utilizând date statistice,
modele geografice şi reprezentări cartografice - Mediul înconjurător şi peisaje
adecvate - Regiuni geografice în Europa şi România
- Carpaţii- studiu de caz al unei regiuni
3.1. Interpretarea reprezentărilor grafice şi geografice
cartografice, pentru prezentarea unei realităţi - Ţările vecine României (caracterizare
investigate geografică succintă)
(Programa şcolară – Geografie – clasa a XII-a, OMECI nr. 5099/09.09.2009)
196
 Prezentaţi, pe baza unor componente ale curriculumului pentru geografie, activitatea
didactică desfăşurată în cadrul secvenţei de mai sus, având în vedere:
a. menţionarea a câte unei caracteristici a fiecărei competente specifice date, având în vedere
raportul dintre competenţe şi conţinutul ştiinţific al disciplinei;
b. menţionarea a trei activităţi de învăţare; exemplificarea utilizării, în cadrul secvenţei date, a
fiecărei activităţi de învăţare pentru care aţi optat;
c. precizarea a trei mijloace de învăţământ care pot fi utilizate pentru formarea/dezvoltarea
competenţelor date;
d. explicarea modalităţii în care utilizaţi fiecare mijloc de învăţământ precizat la punctul c., în
cadrul activităţii de predare-învăţare a conţinuturilor din secvenţa dată;
e. precizarea a trei metode de instruire care pot fi utilizate pentru formarea/dezvoltarea
competenţelor specifice date prin predarea-învăţarea conţinutului respectiv;
f. argumentarea alegerii fiecăreia dintre cele trei metode de instruire precizate la punctul e.;
g. prezentarea unei modaliăţi de lucru pe grupe prin care să formaţi/dezvoltaţi competenţele date
din secvenţa din programă, precizând: numărul de grupe, activităţile predominante şi modul de
distribuire a sarcinilor de lucru;
h. realizarea unei detalieri a conţinuturilor date, precizând patru idei principale care trebuie
discutate în activitatea de instruire;
Notă: Se punctează si utilizarea limbajului de specialitate, respectiv corectitudinea
informaţiei geografice utilizate în exemplificare.

SUBIECTUL al II-lea (45 de puncte)

Următoarea secvenţă face parte din Programa şcolară de Geografie – clasa a XII-a.
Competenţe generale
1.Utilizarea adecvată a terminologiei şi a limbajelor specifice, pentru explicarea mediului
geografic
2.Raportarea elementelor semnificative din societate, știință și tehnologie la mediul înconjurător
ca întreg și la sistemele sale componente

Competenţe specifice Conţinuturi/Domenii de conţinut

1.1.Prezentarea în scris şi orală a aspectelor Europa şi România-geografie fizică

definitorii ale spaţiului european şi naţional,
utilizând corect şi coerent terminologia - Spaţiul românesc şi spaţiul european
specifică domeniului - Relieful major trepte şi unităţi
1.4.Identificarea informaţiilor specifice morfostructurale
problematicii geografice a Europei şi a - Clima- factorii genetici, elementele
României, valorificând adecvat semnificaţiile climatice, regionarea climatică
termenilor cheie de specialitate - Hidrografia-aspecte generale; Dunărea şi
2.1.Explicarea proceselor naturale din mediul Marea Neagră
înconjurător (geografic) la nivelul - Învelişul biopedogeografic
continentului, prin conexiuni sugerate de - Resursele naturale
analiza modelelor grafice, cartografice şi a
imaginilor
(Programa şcolară – Geografie – clasa a XII-a, OMECI nr. 5099/09.09.2009)

1. Elaboraţi o probă de evaluare continuă/formativă prin care să evaluaţi competenţele specifice

precizate în secvenţa de mai sus, cu ajutorul conţinuturilor date. Proba de evaluare
continuă/formativă trebuie să conţină:
a. trei itemi de tipuri diferite, în vederea evaluării fiecăreia dintre competenţele specifice din
secvenţa din programa şcolară
197
b. baremul de corectare al probei de evaluare (răspunsul corect pentru fiecare item şi distribuirea
punctajului de 100 de puncte, dintre care 10 puncte se acordă din oficiu);
c. câte un avantaj şi câte o limită al utilizării fiecăruia dintre tipurile de itemi proiectaţi.
Notă: Se punctează redactarea explicită a răspunsului aşteptat pentru fiecare item.
30 puncte

2. Exemplificaţi evaluarea competenţelor din secvenţa de programă dată printr-o metodă sau
printr-un instrument alternativ(ă)/complementar(ă) de evaluare. În acest sens:
a. prezentaţi modalităţile de realizare a metodei/instrumentulului alternativ(e)/complementar(e) de
evaluare;
b. prezentaţi avantajele metodei/instrumentului alternativ(e)/complementar(e) de evaluare;
c. prezentaţi dezavantajele metodei/instrumentului alternativ(e)/complementar(e) de evaluare;
d. precizaţi criteriile de evaluare a metodei/instrumentului folosit în evaluarea şcolară la
geografie.
Notă: Se punctează corectitudinea ştiinţifică a informaţiei şi utilizarea corectă a limbajului de
specialitate. 15 puncte

SUGESTII DE REZOLVARE

SUBIECTUL I (45 de puncte)

a. Conform curriculumului naţional competenţa şcolară este definită ca „un ansamblu/sistem
integrat de cunoştinţe, capacităţi, deprinderi şi atitudini dobândite de elevi prin învăţare şi
mobilizate în contexte specifice de realizare, adaptate vârstei elevului şi nivelului cognitiv al
acestuia, în vederea rezolvării unor probleme cu care acesta se poate confrunta în viaţa reală.”
O definiţie mai puţin formală poate stabili competenţa ca fiind capacitatea de a rezolva
problemele din viaţa cotidiană utilizând în timp real cunoştinţele şi atitudinile dobândite.
Competenţele şcolare sunt de mai multe tipuri:
• competentele generale se definesc pe obiect de studiu şi se formează pe durata unui ciclu
de învăţământ (gimnazial, liceal); au grad ridicat de generalitate şi complexitate şi au rolul de a
orienta demersul didactic către achiziţiile finale dobândite de elev prin învăţare;
• competenţele specifice se definesc pe obiect de studiu şi se formează pe parcursul unui an
şcolar; sunt derivate din competenţele generale, fiind etape în dobândirea acestora; competenţelor
specifice li se asociază, prin programă, unităţi de conţinut care sunt mijloace prin care se
urmăreşte îndeplinirea competenţelor.
Conţinuturile ştiinţifice şi competenţele sunt într-o strânsă legătură. Pentru a îndeplini obiectivele
stabilite în atingerea competenţelor specifice se pune accentul pe învăţarea centrată pe elev care îl
ajută pe acesta să îşi dezvolte abilităţile de comunicare, gândire critică, de analiză şi comparare.
Elevul îşi exprimă propriile puncte de vedere, argumentează, pune întrebări pentru a înţelege şi
cooperează în realizarea sarcinilor de lucru.
Caracteristicile competenţelor specifice secvenţei date sunt:
• Mobilizarea unui ansamblu de resurse cum ar fi cunoştinţe, experienţe, capacităţi care se
poate aplica competenţei specifice 2.4. Explicarea relaţiilor observabile dintre sistemele
naturale şi umane ale mediului geografic european, utilizând date statistice, modele
geografice şi reprezentări cartografice adecvate. Caracteristica competenţei specifice
menţionate se concretizează prin raportarea la conţinuturile ştiinţifice: Mediul înconjurător
şi peisaje; Regiuni geografice în Europa şi în România.
• Caracterul disciplinar pentru competenţa specifică 3.1. Interpretarea reprezentărilor
grafice şi cartografice, pentru prezentarea unei realităţi investigate. Înţelegerea
raporturilor numerice între realitate şi hartă; cunoaşterea modalităţilor elementare de
reprezentare cartografică; utilizarea elementelor legate de forma corpurilor şi a
suprafeţelor pentru înţelegerea unei realităţi spaţiale; utilizarea unor moduri de
198
 reprezentare grafică. Caracteristica competenţei specifice menţionate se concretizează prin
raportarea la conţinuturile ştiinţifice. Carpaţii- studiu de caz; Ţările vecine României
(caracterizare geografică succintă).
Cunoştinţele ştiinţifice dobândite presupun abilităţi precum: realizarea unor operaţii
matematice simple cu elemente reprezentate pe hartă; realizarea unor reprezentări grafice;
utilizarea operaţiilor matematice în analiza şi interpretarea unor fenomene din realitatea
înconjurătoare; utilizarea unor algoritmi şi atitudini: înţelegerea necesităţii utilizării unor
instrumente matematice precise pentru modelarea proceselor din realitatea înconjurătoare.

b.
Competenţe specifice Activităţi de învăţare
2.4. Explicarea relaţiilor observabile dintre - analiza principalelor tipuri peisaje şi
sistemele naturale şi umane ale mediului regiuni geografice din Europa şi România;
geografic european,utilizând date statistice, - explicarea relaţiei dintre factorii fizico-
modele geografice şi reprezentări cartografice geografici şi tipurile de peisaje
adecvate - aprecierea gradului diferit de antropizare
de la nivelul continentului;
- identificarea particularităţilor cadrului
natural din Carpaţi;
- argumentarea etajării unor componente
naturale
3.1. Interpretarea reprezentărilor grafice şi - investigarea suportului cartografic în
cartografice, pentru prezentarea unei realităţi vederea identificării particularităţilor fizico-
investigate geografice ale statelor vecine României;
-analiza comparativă a datelor statistice
referitoare la economia statelor vecine
României
- argumentarea asemănărilor şi a
deosebirilor fizico-geografice şi economice
dintre România şi statele vecine

c. Pentru formarea/dezvoltarea competenţelor specifice 2.4. Explicarea relaţiilor observabile

dintre sistemele naturale şi umane ale mediului geografic european,utilizând date statistice,
modele geografice şi reprezentări cartografice adecvate şi 3.1. Interpretarea reprezentărilor
grafice şi cartografice, pentru prezentarea unei realităţi investigate prin predarea- învăţarea
unităţii de învăţare „Europa şi România- mediul, peisaje, regiuni, ţări vecine„ propunem, ca
mijloace de învăţământ, manualul, harta fizică şi politică a Europei, fişa de lucru-hărţi mute.

d. Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 2.4. Explicarea relaţiilor observabile

dintre sistemele naturale şi umane ale mediului geografic european, utilizând date statistice,
modele geografice şi reprezentări cartografice adecvate propunem Manualul. Manualul este un
document sau instrument operaţional suport de prezentare a cunoştinţelor ştiinţifice şi principalul
factor şi izvor de informare pentru elev, dar şi un instrument al predării folosit de către profesor.
Pentru elev manualul este instrumentul principal pentru studiu, principala sursă de informare,
instruire şi de lucru pentru activitatea individuală pe care o desfăşoară. Pe lângă funcţia de
autoinstruire (trecerea de la educaţie la autoeducaţie) şi cea stimulativă (declanşarea unei
motivaţii pozitive), manualul are şi latura semantică dar şi educativă (antrenarea capacităţilor
cognitive ale elevilor în procesul asimilării, prelucrării şi aplicării cunoştinţelor, analiză,
aprofundare, autocontrol). Manualul îi ajută pe elevii să-şi însuşească corect limbajul geografic;
conţine imagini cu tipurile de medii din Europa, grafice cu gradul de antropizare a regiunilor
geografice, tabele şi hărţi tematice care pot fi analizate în timpul orei sau ca temă pentru casă.

199
Exemplu: analiza principalelor peisaje şi regiuni geografice din Europa si România surprinse pe
hărţile tematice şi în imagini Carpaţii.

Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 3.1. Poziţionarea corectă a

elementelor geografice pe reprezentările cartografice specifice, propunem Harta fizică şi politică
a Europei. Prin dirijarea învăţării profesorul orientează activitatea elevilor de la identificarea
elementelor de relief dintr-un anumit spaţiu Carpatic, spre relaţionarea şi condiţionarea celorlalte
elemente de mediu: vegetaţie, faună, sol, climă. Acest mijloc didactic permite elevilor localizarea
corectă a ţărilor vecine României, identificarea vecinilor, a elementelor de mediu comune.
Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 2.4. Explicarea relaţiilor observabile dintre
sistemele naturale şi umane ale mediului geografic european, utilizând date statistice, modele
geografice şi reprezentări cartografice adecvate şi 3.1. Poziţionarea corectă a elementelor
geografice pe reprezentările cartografice specifice, propun Fişa de lucru cu - hartă mută, pentru
identificarea corectă ţărilor vecine României, a capitalelor ţărilor din diferite regiuni geografice.
Acest mijloc didactic trebuie să fie bine întocmit, structurat, cu indicaţii de lucru concrete pentru
a avea o finalitate aşteptată, de fixare a cunoştinţelor asimilate.

e. Metode de instruire care pot fi utilizate pentru formarea/dezvoltarea competenţelor specifice

2.4. Explicarea relaţiilor observabile dintre sistemele naturale şi umane ale mediului geografic
european, utilizând date statistice, modele geografice şi reprezentări cartografice adecvate şi
3.1. Poziţionarea corectă a elementelor geografice pe reprezentările cartografice specifice prin
predarea-învăţarea unităţii de învăţare „Europa şi România-mediul, peisaje, regiuni, ţări vecine”:
conversaţia euristică, lucrul cu harta, problematizarea.

f. Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 2.4. Explicarea relaţiilor observabile

dintre sistemele naturale şi umane ale mediului geografic european, propunem conversaţia
euristică. Conversaţia euristică (socratică) dezvoltă procesele de gândire (analiză, comparaţie,
abstractizare, generalizare, sinteză), imaginaţia şi creativitatea, fiind o metodă activă de predare–
învăţare. Stimulează curiozitatea elevilor şi le dezvoltă capacitatea de a pune întrebări, de a
cerceta, de a formula cât mai multe răspunsuri care vor contribui la explicarea relaţiilor dintre
procesele şi fenomenele geografice. Practic, călăuzit de întrebări şi bazat pe cunoştinţele
anterioare la care se adaugă experienţa sa de învăţare, elevul va putea să sesizeze singur relaţiile
cauzale, caracteristicile şi esenţa lucrurilor, fenomenelor, evenimentelor şi, pe această bază, în
final, va putea să formuleze logic o regulă, să elaboreze o definiţie, sau să formuleze concluzii
logice; pe această cale elevul redescoperă adevăruri cunoscute deja de ştiinţă.
Exemplu: Definirea termenilor geografici de bază: tundră, taiga, păduri de foioase, stepă,
vegetaţie mediteraneană, mediu montan, de deal, de câmpie.

Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 3.1. Interpretarea reprezentărilor

grafice şi cartografice, pentru prezentarea unei realităţi investigate, propunem modelul grafic şi
cartografic (Lucrul cu harta). Harta este considerată „a doua limbă a geografiei”. Are un rol
covârşitor în gândirea şi metodologia geografică, în învăţământul geografic, oferind imaginile
cele mai sugestive ale repartiţiei fenomenelor geografice în spaţiu, redând ansamblul fenomenelor
dintr-o dată, privirea cuprinzând simultan o întreagă regiune sau întreg Globul.
Metoda formează/exersează competenţe de citire şi interpretare a acesteia, de orientare, de
localizare a elementelor de relief şi ţărilor in vecinătatea României.
Exemplu: identificarea şi localizarea pe Harta fizică şi politică a Europei a ţărilor, a
tipurilor de medii şi a lanţului Carpatic, a ţărilor vecine României.

Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 2.4. Explicarea relaţiilor observabile

dintre sistemele naturale şi umane ale mediului geografic european, propunem problematizarea.
Este metoda didactică de activizare prin care se solicită elevilor un efort intelectual susţinut şi
200
complet pentru a descoperi singuri noi adevăruri, a găsi soluţiile unor probleme, inclusiv a le
verifica şi explica (C. Cucoş, 1996).
Problematizarea constă în aplicarea unor procedee prin care se urmăreşte crearea situaţiilor
- problemă care antrenează şi dirijează gândirea elevilor în activitatea de rezolvare a acestora.
În situaţia problematică elevii au posibilitatea să surprindă diferite relaţii între obiectele şi
fenomenele geografice, între cunoştinţele anterioare şi noile cunoştinţe.
În orice situaţie problematică se disting în general, două elemente principale: primul, o scurtă
informaţie constituind partea anticipativă a problemei prin care se pun în temă elevii şi, al doilea,
întrebarea care provoacă dificultatea de rezolvare pentru găsirea diferitelor soluţii.
Rezolvarea euristică a problemelor de geografie presupune în primul rând, o gândire
intuitivă care se bazează pe fondul de cunoştinţe geografice la care se poate apela în formularea
de concluzii analitice, deductive sau inductive. Întrebările problemă se pot desfăşura în forme
foarte variate în raport cu specificul şi conţinutul temelor studiate. Exemple de situaţii problemă:
la lecţia "Mediile şi peisajele Europei şi României": în Europa mediile se repartizează după
latitudine iar în România după altitudine. Explicaţi, de ce, natura a "ordonat" această repartiţie a
mediilor? Pentru a afla răspunsul, elevii se vor baza pe informaţii anterioare însuşite la capitolele
"Clima, Vegetaţie, faună, sol " şi la capitolul "Relief, Poziţie geografică”, vor face corelaţii cu
influenţa legii etajării pe altitudine impusă de relief, desfăşurării latitudinile impusă de zonele
climatice şi, chiar cu caracteristicile ecologice ale plantelor, însuşite la biologie.

g. Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 2.4. Explicarea relaţiilor observabile dintre

sistemele naturale şi umane ale mediului geografic european, utilizând date statistice, modele
geografice şi reprezentări cartografice adecvate clasa poate fi împărţită în 8 grupe de câte 3 elevi,
utilizând ca tehnică, metoda Floarea de Lotus (Nufărul). Aceasta are ca scop, stabilirea de relaţii
între noţiuni, pornind de la o tema principală Carpaţii, dezvoltarea potenţialului creativ, a
inteligenţelor multiple în activităţi individuale şi de grup pe teme din domenii diferite.
Indicaţiile de lucru sunt următoarele:
1. Comunicarea temei centrale: Vom studia astăzi Munţii Carpaţi.
2. Scrierea temei centrale în centrul diagramei: Scrieţi Munţii Carpaţi în centrul diagramei.
3. Identificarea celor 8 teme secundare de către elevi: Reflectaţi fiecare timp de un minut la opt
teme principale pe care aţi dori să le studiem referitoare la Munţii Carpaţi.
4. Scrierea celor opt teme secundare pe diagramă: Scrieţi cele opt teme secundare pe diagramă,
în sensul acelor de ceasornic: Localizare, Lungime, Mod de formare, Tipurile de roci, Tipurile de
relief, Altitudine, Masivitate, Subdiviziuni.
5. Scrierea celor opt teme secundare, ca noi teme centrale: Scrieţi cele 8 teme secundare pe
diagramă, în sensul acelor de ceasornic, ca noi teme centrale pentru celelalte 8 cadrane.
6. Identificarea de noi informaţii pornind de la cele opt noi teme centrale: Formaţi opt grupuri.
Elevii din fiecare grup vor ocupa locuri la câte o masă din clasă şi vor studia în grup câte o temă
din cele opt propuse. Grupul A va căuta informaţii pentru tema A – Localizare, grupul B pentru
tema B - Lungime etc.
7. Prezentarea şi evaluarea informaţiilor: Câte un reprezentant din fiecare grup prezintă
rezultatele grupului său. Se analizează informaţiile, se fac corecturi, completări, se restructurează
într-o formă concisă. Fiecare elev din clasă completează diagrama sa.
8. Evaluarea muncii în grupuri. Fiecare grup analizează cum au lucrat, rapiditatea cu care au
lucrat, identifică dificultăţile pe care le-au avut, stabilesc ce au realizat bine etc.

201
 h. Ideile principale care trebuie discutate în activitatea de instruire la unitatea de învăţare ”Munţii
Carpaţi- studiu de caz„ sunt:
- localizarea Munţilor Carpaţi, prin raportare la lanţul Alpino-Carpato-Himalaian;
precizarea limitei vestice şi a limitei estice (Bazinul Vienei; Valea Timokului);
- lungimea – 1500 km
- mod de formare- prin orogeneza alpină
- tipuri de roci: şisturi cristaline, calcare, fliş
- tipuri de relief: glaciar, carstic, vulcanic
- altitudine maximă 2655, vf. Gelachovka
- masivitate: mai fragmentaţi decât Munţii Alpi, numeroase depresiuni, culoare de vale
- subdiviziuni: Carpaţii Orientali, Carpaţii Meridionali, Carpaţii Occidentali

SUBIECTUL al II-lea (45 de puncte)

1.a. Pentru competenţa specifică 2.1.Explicarea proceselor naturale din mediul înconjurător
(geografic) la nivelul continentului, prin conexiuni sugerate de analiza modelelor grafice,
cartografice şi a imaginilor propunem Item semiobiectiv cu suport cartografic

202
Exemplu:
I. a) Urmăriţi harta Europei şi precizaţi elementele marcate: 10 x 2 p = 20 p
1. Munţii........................................ A. Peninsula...........................................
2. Munţii........................................ B. Peninsula...........................................
3. Munţii........................................ C. Insula.................................................
4. Munţii........................................ D. Insula.................................................
5. Campia..................................... E. Oceanul..............................................

Pentru competenţa specifică: 1.1.Prezentarea în scris şi orală a aspectelor definitorii ale spaţiului
european şi naţional, utilizând corect şi coerent terminologia specifică domeniului propunem
Item semiobiectiv cu răspuns scurt/completare
Exemplu:
II Completaţi spaţiile libere cu răspunsul corect: 6x3p=
18 p
1. Limita estică a continentului Europa este reprezentată de...................................................
2. Cel mai înalt vârf din Munţii Alpi se numeşte......................... şi are altitudinea de...............
3. Vulcani activi întâlnim în insula..................................................................................
4. În Peninsula Italică zona de vegetaţie specifică este…………….....................
5. Zăcămintele de minereu de fier de la Krivoi Rog se află în…………………………
6. Climatul temperat oceanic este specific........................................................................

Pentru competenţa specifică: 1.4.Identificarea informaţiilor specifice problematicii geografice a

Europei şi a României, valorificând adecvat semnificaţiile termenilor cheie de specialitate
propunem Item subiectiv tip rezolvare de probleme:
Exemplu:
III. Explicaţi influenţa Curentului Atlanticului de Nord asupra climei Europei.
4p

Pentru competenţa specifică: 2.1.Explicarea proceselor naturale din mediul înconjurător

(geografic) la nivelul continentului, prin conexiuni sugerate de analiza modelelor grafice,
cartografice şi a imaginilor propunem Item semiobiectiv cu suport cartografic:
Exemplu:

203
IV. Urmăriţi harta României şi precizaţi numele unitãţilor de relief (sau al subunitãţilor de
relief) marcate, pe hartã, cu literele A, B, C, D, E, F, G, H, I şi J. 10 x 2 p = 20 p

Pentru competenţa specifică: 1.1.Prezentarea în scris şi orală a aspectelor definitorii ale spaţiului
european şi naţional, utilizând corect şi coerent terminologia specifică domeniului propunem
Item obiectiv cu alegere multiplă
Exemplu:
V. Identificaţi răspunsul corect, dintre variantele de mai jos: 5 x 2 p = 10 p
1. Unitatea de relief marcată, pe hartă, cu litera F s-a format prin:
a. aluvionare b. erupţii vulcanice c. încreţirea scoarţei d. sedimentare
2. Pădurile de conifere ocupă suprafeţe în unitatea de relief, marcată pe hartă cu litera:
a. I; b. A; c. H; d. G
3. În unitatea de relief marcată, pe hartă, cu litera E pătrund influenţe climatice:
a. scandinavo-baltice b. oceanice c. pontice d. submediteraneene
4. Unitatea de relief, marcată pe harta cu litera G are un climat de:
a. câmpie b. dealuri joase c. montan d. dealuri înalte
5. Însemnate resurse de minereuri auroargintifere există în unitatea de relief, marcată pe hartă cu
litera:
a. C; b. D; c. B; d. F

Pentru competenţa specifică: 1.4.Identificarea informaţiilor specifice problematicii geografice a

Europei şi a României, valorificând adecvat semnificaţiile termenilor cheie de specialitate
propunem Item subiectiv de tip eseu nestructurat (liber)
Exemplu:
VI. Precizaţi:
- două deosebiri între clima unităţii de relief marcate cu B şi clima unităţii de relief marcate cu F;
Nota 1: Deosebirile se pot referi la oricare dintre următoarele elemente de climă: temperaturi
medii anuale, precipitaţii medii anuale, vânturi, influentă climatică, etaj climatic.
Nota 2: Punctajul complet va fi acordat numai dacă cele două unităţi de relief (de la punctele a.,
b..) vor fi tratate comparativ şi nu separat. 2X3p =6p

Pentru competenţa specifică: 1.1.Prezentarea în scris şi orală a aspectelor definitorii ale spaţiului
european şi naţional, utilizând corect şi coerent terminologia specifică domeniului propunem
Itemi obiectivi: cu alegere multiplă

VII. Identificaţi răspunsul corect:

1. Colectorul râurilor din grupa de vest este :
a. Dunărea, b. Tisa, c. Prutul, d. Crişul
2. Extremitatea estică a ţării se află situată în apropierea oraşului:

204
 a. Constanţa; b. Mangalia; c. Sulina; d. Tulcea
3. Cutarea şi înălţarea Carpaţilor se datorează orogenezei:
a. alpine; b. hercinice; c. caledoniene; d. baikaliene;
4. Cel mai înalt vârf al României - 2544m. din Munţii Făgăraş – se numeşte:
a. Negoiu b. Omu c. Peleaga d. Moldoveanu. 4 x 3 p = 12 p

TOTAL 100 PUNCTE; 10 PUNCTE OFICIU

b. Barem de corectare
Se acordă 10 puncte din oficiu.
Europa
I. 1. M-ţii Ural; 2. M-ţii Alpi; 3. M-ţii Apenini 4. M-ţii Balcani 5.Campia Nord-
Europeană
A - Pen. Scandinavă; B – Pen. Italică; C – I. Irlanda; D – I. Corsica; E-Oc. Arctic
10 x 2 p = 20 p
II. 1. M-ţii Ural şi fluviul Ural; 2. Vf. Mont Blanc (4807 m); 3. I. Islanda; 4. Mediteraneană; 5.
Ucraina; 6. Europei Vestice 6 x 3 p = 18 p
III. Climatul Europei de Nord - Vest este mai blând comparativ cu alte teritorii situate la aceeaşi
latitudine 4p
România
IV. A – Subcarpaţii Getici; B – Podişul Bârladului; C – Delta Dunării; D – Grupa nordică a
Carpaţilor Orientali; E – Câmpia Olteniei; F – M-ţii Poiana Ruscă; G – Podişul Dobrogei de
Nord; H– Subcarpaţii Moldovei; I– Grupa Făgăraş; J– Podişul Someşan
10 x 2 p = 20 p
V. 1. a; 2. d; 3. d; 4. b; 5. b 5 x 2 p = 10 p
VI. Se acordă 6 puncte din care:
6 p pentru 2 deosebiri între clima Podişului Bârladului şi clima Munţilor Poiana Ruscăi (câte 3p
pentru fiecare deosebire enunţată corect); pentru răspunsuri parţial corecte se acordă câte 1p.
- deosebirile climatice au în vedere următoarele elemente: temperaturi medii anuale, precipitaţii
medii anuale, vânturi, influenţă climatică, etaj climatic.
Nota 1: Pentru tratarea separată a celor două unităţi de relief se acordă câte 1 p pentru fiecare
deosebire enunţată corect. 2x3p =6p
VII. 1. b; 2. c; 3. a; 4. d; 4 x 3 p = 12 p
TOTAL 100 PUNCTE; 10 PUNCTE OFICIU

c. Itemi obiectivi cu alegere multiplă

Avantajele: - elimină ambiguitatea altor tipuri de itemi;
- posibilitatea utilizării unui număr foarte mare de astfel de itemi într-un test;
- fidelitate şi validitate ridicate;
- obiectivitate şi aplicabilitate ridicate.

Item semiobiectiv cu suport cartografic

Avantaje: - permite evaluarea unui număr mare de cunoştinţe într-un timp scurt;
- poate acoperi o arie amplă de conţinuturi;
- obiectivitate în notare.

Item semiobiectiv cu răspuns scurt/completare

Avantaje: - evaluează un singur obiectiv;
- nu permite ghicirea răspunsului;
- induc un grad de dificultate mai mare;
- sarcină foarte bine structurată;
- elevii trebuie să producă efectiv răspuns.
205
 Item subiectiv tip rezolvare de probleme
Avantaje - permite folosirea de materiale-suport;
- oferă posibilitatea testării unei game largi de abilităţi;
- stimulează gândirea critică;
- evaluează elemente de gândire convergentă şi divergentă, operaţii mentale complexe
(analiză,sinteză, evaluare, trasfer).

Item subiectiv de tip eseu nestructurat (liber)

Avantaje:- răspund unor obiective care vizează originalitatea, creativitatea, scrierea imaginativă.

2.a. Referatul- folosit ca bază de discuţie în legătură cu o temă dată fiind menit să contribuie la
formarea sau dezvoltarea deprinderilor de muncă independentă ale elevilor din clasele mari, este
şi o posibilă probă de evaluare a gradului în care elevii şi-au însuşit un anumit segment al
programei, cum ar fi o temă sau o problemă mai complexă dintr-o temă.
El este întocmit fie pe baza unei bibliografii minimale, recomandate de profesor, fie pe
baza unei investigaţii prealabile, în acest din urmă caz, referatul sintetizând rezultatele
investigaţiei, efectuate cu ajutorul unor metode specifice (observarea, convorbirea, ancheta etc.).
Când referatul se întocmeşte în urma studierii anumitor surse de informare, el trebuie să
cuprindă atât opiniile autorilor studiaţi în problema analizată, cât şi propriile opinii ale autorului.
Nu va fi considerat satisfăcător referatul care va rezuma sau va reproduce anumite lucrări studiate.
Referatul are, de regulă trei-patru pagini şi este folosit doar ca element de portofoliu sau
pentru acordarea unei note parţiale în cadrul evaluării efectuate pe parcursul instruirii.
Deoarece el se elaborează în afara şcolii, elevul putând beneficia de sprijinul altor
persoane, se recomandă susţinerea referatului în cadrul clasei/grupei, prilej cu care autorului i se
pot pune diverse întrebări din partea profesorului şi a colegilor.
Răspunsurile la aceste întrebări sunt, de regulă, edificatoare în ceea ce priveşte contribuţia
autorului la elaborarea unui referat, mai ales când întrebările îl obligă la susţinerea argumentată a
unor idei şi afirmaţii.

b. Avantaje
Acest instrument de evaluare alternativă conferă o serie de avantaje care pot fi valorificate de
cadrele didactice în măsura în care există o apetenţă apreciabilă a elevilor care sunt puşi în situaţia
să le elaboreze, între care:
- oferă indicii referitoare la motivaţia pe care o au elevii pentru o disciplină sau alta din
curriculum-ul şcolar, iar acest aspect este important, deoarece elevii nu se raportează la fel faţă de
toate disciplinele pe care le parcurg la un anumit nivel de şcolaritate;
- oferă elevilor posibilitatea de a demonstra bogăţia, varietatea şi profunzimea cunoştinţelor pe
care le posedă pe o anumită temă sau subiect care sunt abordate prin intermediul referatului, lucru
care nu este posibil în cazul altor modalităţi de evaluare;
- oferă elevilor posibilitatea de a stabili o serie de corelaţii între cunoştinţele diverselor discipline
şcolare şi de a exersa interdisciplinaritatea ca modalitate de abordare a unor teme sau subiecte de
maximă importanţă şi de mare actualitate;
- oferă elevilor ocazia de a-şi demonstra capacităţile creative şi imaginative şi, implicit de a-şi
proiecta subiectivitatea în tratarea temelor care fac obiectul referatelor elaborate iar acest lucru
este benefic pentru evoluţia şi dezvoltarea personalităţii elevilor;
- are o pronunţată dimensiune formativă, deoarece îi familiarizează pe elevi cu anumite tehnici de
investigare, îi obişnuieşte să caute informaţiile acolo unde trebuie, îi abilitează să realizeze
analize, comparaţii, generalizări, să utilizeze diverse tipuri de raţionamente, să tragă concluzii
pertinente în urma desfăşurării unui demers cognitiv etc.
- generează o formă de învăţare activă, motivantă pentru elev, cu consecinţe benefice pe termen
lung, deoarece cunoştinţele asimilate şi exersate se fixează mai bine în memoria de lungă durată,
206
au o valoare funcţională mai mare şi se reactivează mai uşor când este vorba ca ele să fie utilizate
în rezolvarea unor sarcini sau în desfăşurarea unor activităţi.
- poate familiariza şi apropia elevii de teme sau subiecte cărora nu li s-a acordat un spaţiu
suficient în documentele de proiectare curriculară şi, în special, în programele analitice, respectiv
în manualele şcolare, astfel încât elevii să-şi lărgească sfera de cunoaştere şi să diminueze unele
lacune generate de proiectarea curriculară.

c. Dezavantaje
- Referatul
- nu este pretabil la toate nivelurile de şcolaritate, fiind de la sine înţeles că el poate fi
utilizat cu rezultate bune la elevii claselor mari care au suficiente cunoştinţe şi informaţii şi
variate experienţe de învăţare care le permit elaborarea acestor referate, dar nu acelaşi lucru este
valabil în cazul elevilor din clasele mici care sunt încă în faza de acumulare cognitivă şi care nu
au încă stiluri de învăţare bine structurate;
- nu este compatibil tuturor elevilor, ci numai acelora care sunt bine motivaţi pentru
diversele discipline care intră în structura curriculum-ului şcolar; elevii care nu sunt suficient
motivaţi, evită în general să elaboreze referate, iar dacă sunt obligaţi, percep această sarcină ca pe
o corvoadă şi, în consecinţă, o tratează cu superficialitate.

d. Criterii de evaluare
Referatul este mai dificil de evaluat, nefiind un instrument standardizat, motiv pentru care cadrele
didactice trebuie să reflecteze bine anterior elaborării acestora în legătură cu criteriile în funcţie
de care se va face aprecierea lor.
În evaluarea unui referat – se urmăresc:
- noutatea temei luate în discuţie;
- rigurozitatea ştiinţifică demonstrată în tratarea temei;
- calitatea surselor de informare;
- calitatea corelaţiilor interdisciplinare;
- existenţa elementelor de originalitate şi creativitate;
- relevanţa concluziilor detaşate de autor.

Bibliografie:
Maria Eliza Dulamă, 1996, Didactică geografică, Editura Clusium, Cluj- Napoca
Maria Eliza Dulamă, 2006, Metodologie didactică, Editura Clusium, Cluj- Napoca
Ilinca N., 2000, Didactica geografiei, Editura Corint, Bucureşti
Ilinca N., Mândruţ O., 2006, Elemente de didactică aplicată a geografiei, Editura CD PRESS,
Bucureşti
Mândruţ O., 1999, Ghid de evaluare la geografie, SNEE, Bucureşti
Stoica A., 2001, Evaluarea curentă şi examenele – ghid pentru profesori, Editura ProGnosis,
Bucureşti

207
 PROPUNERE DE SUBIECT PENTRU EXAMENUL DE TITULARIZARE

SUBIECTUL I (45 de puncte)

Următoarea secvenţă face parte din programa şcolară de geografie pentru clasa a X-a (Geografie
umană):

Competenţe specifice Conţinuturi

1.1. Utilizarea terminologiei ştiinţifice şi disciplinare I. GEOGRAFIE POLITICĂ
specifice (concepte, noţiuni) pentru prezentarea unei - Statele şi grupările regionale de
informaţii referitoare la geografie politică state
1.3. Utilizarea unor elemente terminologice minime - Evoluţia în timp a hărţii politice
din limbile străine - Principalele probleme actuale de
4.1. Citirea şi interpretarea informaţiei cartografice geografie politică
şi grafice referitoare la state
(Programa şcolară pentru clasa a X-a, aprobat prin ordin al ministrului Nr. 4598 /
31.08.2004)

Pentru rezolvarea cerinţelor subiectului I vă referiţi la secvenţa prezentată mai sus.

Prezentaţi activitatea didactică desfăşurată pentru formarea/dezvoltarea celor trei competenţe
specifice din programa şcolară prezentată. În acest sens:
a. precizaţi trei metode de instruire care pot fi utilizate pentru formarea/dezvoltarea
competenţelor specifice date prin predarea-învăţarea conţinutului respectiv;
b. argumentaţi alegerea fiecăreia dintre cele trei metode de instruire precizate la punctul a.;
c. precizaţi trei mijloace de învăţământ care pot fi utilizate pentru formarea/dezvoltarea
competenţelor date;
d. explicaţi modalitatea în care utilizaţi fiecare mijloc de învăţământ precizat la punctul c., în
cadrul activităţii de predare-învăţare a conţinuturilor din secvenţa dată;
e. elaboraţi, pentru fiecare competenţă, câte o activitate de învăţare;
f. prezentaţi o modalitate de lucru pe grupe prin care să formaţi/dezvoltaţi competenţele date din
secvenţa din programă, precizând: numărul de grupe, activităţile predominante şi modul de
distribuire a sarcinilor de lucru;
g. realizaţi o detaliere a conţinuturilor date, precizând patru idei principale care trebuie discutate
în activitatea de instruire;

Notă: Se punctează şi corectitudinea ştiinţifică a informaţiei/limbajului de specialitate.

SUBIECTUL al II-lea (45 de puncte)

1. Privitor la curriculum şcolar:

a. Precizaţi delimitările terminologice şi conceptuale; Curriculum Naţional şi
Curriculum la decizia şcolii; terminologia specifică şi elementele de conţinut ale
curriculum-ului şcolar;
b. Prezentaţi documentele reglatoare: plan-cadru, programa şcolară, manualul şcolar;
c. Explicaţi dimensiunile şi finalităţile educaţionale ale geografiei.
2. Pentru Evaluarea rezultatelor învăţării prezentaţi funcţiile evaluării, tipurile de evaluare,
metode şi procedee în evaluarea continuă, tipuri de rezultate ale învăţării şi metode şi
tehnici de evaluare a achiziţiilor şi rezultatelor învăţării.
Notă: Se punctează corectitudinea ştiinţifică a informaţiei şi utilizarea corectă a limbajului de
specialitate.

208
 SUGESTII DE REZOLVARE
SUBIECTUL I
a. Metodele de instruire care pot fi utilizate pentru formarea/dezvoltarea competenţelor
specifice date (1.1. Utilizarea terminologiei ştiinţifice şi disciplinare specifice (concepte, noţiuni)
pentru prezentarea unei informaţii referitoare la geografie politică; 1.3. Utilizarea unor elemente
terminologice minime din limbile străine şi 4.1. Citirea şi interpretarea informaţiei cartografice
şi grafice referitoare la state) prin predarea-învăţarea conţinutului Geografie politică sunt:
conversaţia euristică, explicaţia, învăţarea prin descoperire (lucrul cu harta şi cu manualul).

b. Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 4.1. Citirea şi interpretarea informaţiei

cartografice şi grafice referitoare la state la conţinutul „clasificarea statelor” profesorul solicită
elevilor ca, pe baza criteriului de suprafaţă, să descopere pe harta murală, state continentale (cu
peste 6 mil.km2), state mari (1,2-6 mil.km2), state mijlocii (0,2-0,5 mil. km2), state mici şi foarte
mici (sub 0,2 mil. km2 ). Argumente pentru utilizarea învăţării prin descoperire: dezvoltă
gândirea productivă, a creativitatea, capacitatea de a oferi mai multe soluţii aceleiaşi probleme;
formează motivaţia învăţării, prin stimularea încrederii în propriul potenţial intelectual; asigură
trăinicia cunoştinţelor; formează atitudini şi determină modificări comportamentale având ca
sursă efortul propriu.

Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 1.3. Utilizarea unor elemente

terminologice minime din limbile străine la conţinutul „Principalele probleme actuale de
geografie politică” propunem utilizarea explicaţiei pentru a facilita înţelegerea termenului de
zăcământ off-shor (zăcăminte de petrol care se găsesc în platforma continentală a unei mări),
punând accent pe pronunţarea corectă a termenului. Argumente pentru utilizarea explicaţiei: este
o cale facilă şi rapidă de prezentare a unor fapte geografice, fără a avea o extindere mare în timp;
conţinutul ştiinţific este prezentat logic, prin argumentare raţională; se asigură înţelegerea
semnificaţiilor, cauzelor, relaţiilor, principiilor, legilor, ipotezelor şi teoriilor ce definesc obiecte,
fenomene şi procese.

Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice competenţei specifice 1.1. Utilizarea

terminologiei ştiinţifice şi disciplinare specifice (concepte, noţiuni) pentru prezentarea unei
informaţii referitoare la geografie politică la conţinutul referitor la „tipuri de stat” profesorul
poate utiliza conversaţia euristică pentru a caracteriza organizarea politică de tip republică şi
cea de tip monarhie. Conversaţia este o metodă de predare-învăţare, aplicabilă/realizabilă prin
discuţii sau dezbateri, vehiculând informaţii ce pornesc de la un emiţător (profesor) şi ajung la un
receptor (elev) sau curg pe o axă orizontală, între elevi; de regulă, dialogul se desfăşoară prin
întrebari şi răspunsuri. Argumente pentru utilizarea conversaţiei euristice: susţine învăţarea
activă şi dezvoltă capacităţile intelectuale

c. Mijloacele de învăţământ care pot fi utilizate pentru formarea/dezvoltarea competenţelor

specifice 1.1. Utilizarea terminologiei ştiinţifice şi disciplinare specifice (concepte, noţiuni)
pentru prezentarea unei informaţii referitoare la geografie politică; 1.3. Utilizarea unor elemente
terminologice minime din limbile străine şi 4.1. Citirea şi interpretarea informaţiei cartografice
şi grafice referitoare la state prin unitatea de învăţarea „Geografie politică”, sunt următoarele:
manualul, harta, fişa de lucru, prezentarea Power Point.

d. Manualul este utilizat atât pentru descoperirea şi utilizarea de informaţii (competenţa

specifică 1.1. Utilizarea terminologiei ştiinţifice şi disciplinare specifice (concepte, noţiuni)
pentru prezentarea unei informaţii referitoare la geografie politică.) cât şi pentru interpretarea
graficelor (competenţa specifică 4.1. Citirea şi interpretarea informaţiei cartografice şi grafice
referitoare la state). În secvenţa de predare-învăţare se solicită elevilor lecturarea subtemei

209
„Grupări regionale de state” în scopul descoperirii/identificării a trei grupări regionale cu
importanţă la nivel global şi definirii acestor grupări.
Harta este folosită pentru localizarea grupărilor de state identificate anterior: U.E., G8,
NATO, sau pentru localizarea a 1-2 state pentru fiecare tip de stat funcţie de suprafaţă
(competenţa specifică 4.1. Citirea şi interpretarea informaţiei cartografice şi grafice referitoare
la state), în secvenţa de predare-învăţare.
Prezentarea Power Point este utilizată pentru prezentarea noilor conţinuturi şi
terminologii (competenţele specifice 1.1. Utilizarea terminologiei ştiinţifice şi disciplinare
specifice (concepte, noţiuni) pentru prezentarea unei informaţii referitoare la geografie politică şi
1.3. Utilizarea unor elemente terminologice minime din limbile străine). La lecţia „Statele şi
grupările regionale de state”, pe un slide se prezintă tipurile de state după: modul de organizare
internă, forma de guvernământ, întindere, populaţie. Elevii trebuie să definească tipurile de state
prezentate şi să dea câte un exemplu pentru fiecare tip de stat.

e. La conţinutul „Principalele probleme actuale de geografie politică”, pot fi realizate

următoarele activităţi de învăţare corelate cu competenţele:
Competenţa specifică Activitatea de învăţare
1.1. Utilizarea terminologiei ştiinţifice şi - utilizarea limbajului specific în prezentarea şi
disciplinare specifice (concepte, noţiuni) explicarea noţiunilor de geopolitică, geografie
pentru prezentarea unei informaţii referitoare politică, stat;
la geografie politică
1.3. Utilizarea unor elemente terminologice - utilizarea corectă a numelor geografice
minime din limbile străine specifice geografiei politice (definirea
termenului de zăcăminte off-shore)
4.1. Citirea şi interpretarea informaţiei -citirea şi interpretarea suporturilor
cartografice şi grafice referitoare la state cartografice pentru explicarea
terminologiei conceptelor şi termeni
specifici;
-analizarea hărţii şi tabelului existente în
manual şi precizarea suprafeţei economice
exclusive pentru statele S.U.A., Australia,
Indonezia, Norvegia, Republica Africa de
Sud

f. Pentru predarea conţinutului „Statele şi grupările regionale de state”, se împarte clasa în trei
grupe. Fiecare grupă primeşte sarcini specifice de lucru după cum urmează:
Grupa 1:
a.Definiţi următorii termeni: geografie politică, frontieră, stat, stat federal, stat naţional,
capitală (se formează/dezvoltă competenţele specifice 1.1. Utilizarea terminologiei
ştiinţifice şi disciplinare specifice (concepte, noţiuni) pentru prezentarea unei informaţii
referitoare la geografie politică şi 1.3. Utilizarea unor elemente terminologice minime din
limbile străine)
b. Identificaţi pe hartă din manual următoarele state: Mexic, Chile, Ciad, Liechenstein,
Australia şi capitalele acestora (se formează/dezvoltă competenţa specifică 4.1. Citirea
şi interpretarea informaţiei cartografice şi grafice referitoare la state)
Grupa 2:
a. Prezentaţi tipurile de state funcţie de:
- Organizarea internă;
- Forma de guvernământ; (se formează/dezvoltă competenţa specifică 1.1.
Utilizarea terminologiei ştiinţifice şi disciplinare specifice (concepte, noţiuni)
pentru prezentarea unei informaţii referitoare la geografie politică.)
210
 b. Identificaţi pe harta din manual câte un stat de pe fiecare continent pentru tipurile de
state identificate la punctul 1 (se formează/dezvoltă competenţa specifică 4.1. Citirea
şi interpretarea informaţiei cartografice şi grafice referitoare la state.

Grupa 3:
a. Citiţi conţinutul „Grupări regionale de state” şi identificaţi sensul cuvintelor: grupări
regionale, regiuni geografice, Uniunea Europeană (se formează/dezvoltă
competenţa specifică 1.1. Utilizarea terminologiei ştiinţifice şi disciplinare
specifice (concepte, noţiuni) pentru prezentarea unei informaţii referitoare la
geografie politică).
b. Cu ajutorul hărţii din manual identificaţi ţările care fac parte din G8 şi U.E. (se
formează/dezvoltă competenţa specifică 4.1. Citirea şi interpretarea
informaţiei cartografice şi grafice referitoare la state).
Gruparea elevilor se realizează funcţie de capacitatea de muncă a elevilor. Sarcinile de lucru sunt
distribuite pe elevi:
- elevi care caută informaţia solicitată
- elevi care analizează şi sintetizează informaţia identificată
- elevi care prezintă rezultatul grupei
Activităţile predominante sunt:
- Definirea termenilor
- Descrierea tipurilor de state
- Identificarea statelor funcţie de tipurile descrise.
Sau
Pentru dezvoltarea competenţei specifice 1.1. Utilizarea terminologiei ştiinţifice şi
disciplinare specifice (concepte, noţiuni) pentru prezentarea unei informaţii referitoare la
geografie politică poate fi utilizată Metoda Mozaicului. Se împarte clasa în grupuri de 4, 5 sau 6
elevi, în funcţie de efectivul clasei, astfel încât toate grupele să aibă acelaşi număr de elevi. Dacă
s-au format grupe de câte 4 elevi, atunci conţinutul ştiinţific Principalele probleme actuale de
geografie politică va fi structurat în patru părţi, realizându-se patru fişe: Fişa 1 - Conflictele
interne şi externe; Fişa 2 – Utilizarea apelor şi resurselor marine; Fişa 3 – Utilizarea şi accesul
la strâmtori şi canale şi Fişa 4 – Globalizarea şi identitatea statelor. Se vor distribui fişele
grupelor în funcţie de numărul pe care şi l-au ales de la 1 la 4. După primirea fişelor au la
dispoziţie 15 minute să citească şi să selecteze ideile principale din textul primit. Urmează faza
Experţilor, fază în care elevii se regrupează în funcţie de numărul pe care îl au: astfel se vor forma
grupe pe temele primite. Elevii vor discuta ideile notate, noile noţiuni şi vor hotărî ce şi cum vor
transmite colegilor din grupele iniţiale. Pentru această etapă au la dispoziţie 10 minute. Se
reîntorc în grupele iniţiale şi se realizează predarea, transmiterea de noi cunoştinţe: va începe
elevul care are Fişa 1 şi se va continua în ordine crescătoare până ce vor fi transmise noile
cunoştinţe după toate fişele. Timpul pentru transmiterea de noi cunoştinţe este de 15 minute.
Urmează etapa în care experţii dintr-o grupă adresează întrebări celorlalte grupe. Acestor întrebări
pot să le răspundă elevii care nu au avut subiectul respectiv în fişă. În final se analizează
răspunsurile şi se corectează dacă este cazul.
Numărul de grupe: pentru un colectiv de 28 de elevi se formează 7 grupe
Activităţi predominante:
- Definirea noilor noţiuni
- Identificarea problemelor actuale de geografie politică
- Prezentarea problemelor de geografie politică
- Explicarea tipurilor de probleme actuale de geografie politică
- Verificarea însuşirii noilor cunoştinţe

Modul de distribuire a sarcinilor de lucru:

- elevii, în funcţie de poziţia în bănci, spun un număr de la 1 la 4
211
 - cei care au numărul 1 primesc Fişa 1, numărul 2 - Fişa 2, numărul 3 – Fişa 3, numărul 4 –
Fişa 4
- se regrupează funcţie de număr, devenind experţi pe tema pe care o au pe fişă, având rolul
de a preda conţinutul ştiinţific inscripţionat pe fişă.
Competenţa specifică 1.3. Utilizarea unor elemente terminologice minime din limbile
străine) poate fi formată/dezvoltată astfel: se realizează grupe de 4 elevi. Fiecare grupă primeşte o
fişă de lucru care cuprinde termeni proveniţi din limbile străine sau denumiri de state care
necesită o pronunţare adecvată. Fiecare grupă va trebui să definească termenii primiţii, să
identifice şi să localizeze statele menţionate pe fişe.
Numărul de grupe: pentru un colectiv de 28 de elevi se formează 7 grupe
Activităţi predominante:
- definirea termenului de pe fişa de lucru;
- identificarea statelor specificate pe fişă;
- notarea pronunţiei pentru cuvintele de pe fişă.

Modul de distribuire a sarcinilor de lucru:

- un elev are funcţia de secretar: notează ceea ce spune colegii;
- nn alt elev are funcţia de leader: analizează şi formulează ceea ce va notat elevul secretar;
- ceilalţi elevi caută informaţiile şi localizează.

Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 4.1. Citirea şi interpretarea informaţiei

cartografice şi grafice referitoare la state la conţinutul Statele şi grupările regionale de state se
împarte clasa în şapte grupe:
- grupa 1: să identifice pe harta politică a lumii state unitare şi state federale;
- grupa 2: să identifice pe harta politică a Europei şi a Asiei noile state formate după desfiinţarea
URSS;
- grupa 3: să studieze documentul trei şi să localizeze statele din fosta R.S.F. Iugoslavia;
- grupa 4: să identifice categorii de state după nivelul de dezvoltare în urma analizei hărţii din
manual;
- grupa 5: să analizeze Documentul 1 şi să localizeze la hartă statele continentale,
- grupa 6: să identifice câte o monarhie şi câte o republică pe fiecare continent;
- grupa 7: să identifice statele în care există conflicte interne, respectiv conflicte externe în urma
analizei hărţii Principalele zone de conflict de pe Glob, în ultimele decenii.
Numărul de grupe: pentru un colectiv de 28 de elevi se formează 7 grupe
Activităţi predominante:
- identificarea pe harta politică a lumii state unitare şi state federale;
- identificarea pe harta politică a Europei şi a Asiei noile state formate după desfiinţarea
URSS;
- studierea documentelor şi hărţilor din manual;
- localizarea statelor din fosta R.S.F. Iugoslavia;
- identificarea categorii de state după nivelul de dezvoltare;
- localizarea la hartă a statelor continentale;
- identificarea unei monarhii şi a unei republici pe fiecare continent;
- identificarea statelor unde există conflicte interne, respectiv conflicte externe.

Modul de distribuire a sarcinilor de lucru:

- se distribuie pe grupe;
- fiecare grupă va desemna un elev care va prezenta rezolvarea cerinţelor grupului.

Ideile principale care ar trebui discutate la predarea-învăţarea unităţii „Geografie politică” sunt:
- definiţiile noilor termeni existenţi în lecţii;
- modificarea hărţii politice în timp;
212
 - grupările regionale de state;
- clasificarea statelor;
- probleme actuale de geografie politică: conflictele interne şi externe, utilizarea apelor şi
resurselor marine, utilizarea şi accesul la strâmtori şi canale, globalizarea şi identitatea
statelor.

SUBIECTUL al II-lea

1. Termenul de curriculum provine din limba latină (curriculum-curricula) având sensul de

alergare, cursă, iar în România a fost utilizat după 1970.
a. Curriculum-ul este considerat ca un ansamblu coerent de conţinuturi, metode de învăţare şi de
evaluare, organizat în scopul atingerii unor obiective stabilite. În prezent se acceptă două grupe de
probleme prin curriculum:
- Curriculum scris/formal/oficial (ansamblul documentelor şcolare de tip reglator);
- Curriculum procesual (modul de organizare a procesului educaţional). (Ilinca, Mândruţ, 2006).
Curriculum Naţional cuprinde Curriculum nucleu şi Curriculum la decizia şcolii. Curriculum
nucleu sau trunchiul comun reprezintă numărul minim de ore alocate pentru studierea fiecărei
discipline. Curriculum la decizia şcolii (CDŞ) permite şcolilor să acopere diferenţa de ore dintre
curriculum-ul nucleu şi numărul minim sau maxim de ore/săptămână.
Curriculum la decizia şcolii poate fi:
• curriculum nucleu aprofundat (CAN), care permite parcurgerea conţinuturilor
obligatorii din programa şcolară în numărul maxim de ore. De exemplu la clasele din
ciclul gimnazial se aprofundează conţinuturile care sunt pentru o oră pe săptămână în 2
ore/săptămână;
• Curriculum extins (CE): se realizează studierea tuturor conţinuturilor, inclusiv cele
scrise în italic sau cu asterisc într-un număr maxim de ore (la ciclul gimnazial 2 ore);
• Curriculum elaborat în şcoală (CEŞ) care permite elaborarea unui opţional ca
disciplină nouă, având competenţe şi conţinuturi diferite de cele din programa şcolară.
Acesta poate fi realizat la nivel de disciplină (de exemplu la clasa a V-a Geografia
orizontului local); la nivelul ariei curriculare (exemplu: Studiul istoric şi geografic al
orizontului local) şi la nivelul mai multor arii curriculare (exemplu: Geoinformatica,
care implică ariile curriculare Om şi societate şi Tehnologii). (Dulamă)
În ceea ce priveşte terminologia specifică, se prezintă:
- Ciclul curricular structurat pe ciclul achiziţiilor fundamentale (până în clasa a II-a),
perioada de dezvoltare (clasele III-VI) şi perioada de observare şi orientare (după clasa a
VII-a);
- Arii curriculare: grupări ale disciplinelor funcţie de obiectul de studiu. Sunt 7 arii
curriculare: Limbă şi comunicare, Matematică şi ştiinţe, Om şi societate, Tehnologii,
Educaţie fizică şi sport, Arte şi Consiliere şi orientare.
Finalităţile educaţionale descriu aşteptările prezentate faţă de sistemul de învăţământ în
totalitate. (Ilinca, Mândruţ, 2006).

b. Documentele reglatoare, cunoscute în literatura de specialitate şi ca produse curriculare

principale, sunt:
- Planul-cadru: este principalul document reglator care organizează sistemul de învăţământ
pe niveluri şi profiluri şcolare, pe cicluri şi arii curriculare, stabileşte obiecte de studiu şi
resursele de timp necesare. Cuprinde trunchiul comun şi CDŞ-ul. Disciplina geografie face
parte din aria curriculară Om şi societate, având un număr de 1-2 ore în trunchiul comun.
- Programa şcolară este un document care redă sintetic conţinutul învăţământului pe ani
şcolari, fiind elaborate la nivel naţional. Ele cuprind:
o Nota de prezentare (descrierea disciplinei şi argumentarea pentru studiul disciplinei
Geografie);
213
 o Competenţele generale (derivate din competenţele cheie europene, la geografie, la
ciclul gimnazial sunt 8 competenţe generale, iar la cel liceal, clasele a IX-a şi a X-a
sunt 6 competenţe generale, iar la clasele a XI-a şi a XII-a sunt 3 competenţe
generale);
o Competenţele specifice sunt derivate din cele generale şi prezintă rezultatele aşteptate
la sfârşitul anului de studiu (gimnaziu) sau a unităţii de învăţare (la liceu);
o Valori şi atitudini: cuprind seturi de finalităţi care nu pot fi exprimate prin acţiuni sau
comportamente observabile ci ele se dezvoltă prin studierea unei discipline;
o Corelarea dintre domeniile de competenţe cheie şi competenţele generale ale
disciplinei;
o Conţinuturile care se vor studia în fiecare clasă, pe cicluri. În programa de la disciplina
Geografie, Competenţele specifice şi Conţinuturile sunt prezentate împreună;
o Sugestii metodologice, unde se dau exemple de activităţi de învăţare.
- Manualul şcolar este un document oficial realizat în conformitate cu programa şcolară. El
are mai multe funcţii: informativă, formativă, didactică, instrumentală, de autoinstruire şi
stimulativă.

c. Dimensiunile şi finalităţile educaţionale ale geografiei. Principala finalitate

educaţională a geografiei este formarea competenţelor, înţelese ca ansamblu
multifuncţional şi transferabil de cunoştinţe, deprinderi, abilităţi şi aptitudini. (Ilinca,
Mândruţ).

2. Evaluarea este o componentă distinctă a procesului de predare - învăţare care permite

„măsurarea” cunoştinţelor şi a competenţelor dobândite de elevi. Evaluarea implică trei părţi:
verificarea, aprecierea şi respectiv notarea.
Funcţiile evaluării (Ilinca, 2002):
a. Diagnostică: se urmăreşte identificarea lacunelor şi a greşelilor în scopul îndepărtării şi a
corectării lor;
b. Prognostică: oferă posibilitatea de a identifica performanţa elevilor evidenţiind valoarea,
nivelul şi performanţele viitoare ale elevilor;
c. De selecţie/selectivă are loc la concursurile şcolare şi examene;
d. De reglare/feedback permite profesorului să revină asupra unor conţinuturi care nu au fost
înţelese;
e. Motivaţională: prin realizarea unei evaluări ritmice care determină elevul să înveţe cu
regularitate;
f. De informare a tuturor celor implicaţi în procesul instructiv – educativ: profesori, elevi,
părinţi, director, societate, asupra nivelului de dezvoltare a competenţelor şi a progresului
înregistrat de educabil.
g. Social-economică: evidenţiază eficienţa învăţării, în funcţie de calitatea şi valoare
produsului şcolii.
Există mai multe tipuri de evaluare. Astfel după scopul şi frecvenţa utilizării există evaluare:
- Iniţială (prognostică);
- Formativă (continuă);
- Sumativă (cumulativă).
După numărul de subiecţi evaluaţi concomitent:
- Evaluare individuală;
- Evaluare frontală (a întregii clase);
- Evaluare de grup.
După provenienţa evaluatorului există evaluare:
- Internă;
- Externă.

214
 Metode şi procedee de evaluare continuă:
Evaluarea orală care este subiectivă, limitată şi incompletă deoarece se referă la starea de
moment, la anumite conţinuturi şi la un număr redus de elevi. Se poate realiza prin dialog
profesor-elevi şi expunerea cunoştinţelor de către elevi (tehnica discuţiei).
Evaluarea scrisă se referă la lucrări realizate de către elevi la şcoală (extemporale, teste
secvenţiale, teze, fişe de lucru, concursuri) şi acasă (portofolii, referate, proiecte). Principalul
avantaj este acela că permite verificarea aceloraşi competenţe la toţi elevii dintr-o clasă, iar
dezavantajul este dat de corectarea lacunelor şi greşelilor ulterior.

Tipuri de rezultate ale învăţării

1. Cunoştinţele dobândite care duc la întărirea personalităţii;
2. Dezvoltarea capacităţilor intelectuale, ceea ce îi permite formabilului o formare continuă;
3. Competenţa de a aplica cunoştinţele dobândite: spre exemplu cunoştinţele dobândite în clasele
a IX-a şi a X-a (geografie fizică şi umană) ajută la înţelegerea problemelor teoretice din clasa a
XI-a: Probleme fundamentale a lumii contemporane, sau noţiunile şi competenţele dobândite în
ciclul gimnazial facilitează învăţarea în ciclul liceal (Geografia Europei – clasa a VI-a şi
Geografia României - clasa a VIII-a sunt utile pentru clasa a XII-a);
4. trăsăturile de personalitate şi conduita elevilor sunt influenţate de valorile şi atitudinile
dezvoltate în fiecare an şcolar.

Metode şi tehnici de evaluare a achiziţiilor şi rezultatele învăţării (Dulamă) sunt

reprezentate de testele de cunoştinţe care cuprind un ansamblu de itemi utilizaţi în scopul
evaluării competenţelor dobândite. Acestora li se adaugă Baremul şi Matricea de specificaţii.
Realizarea unui test trebuie să aibă următoarele calităţi: validitate, fidelitate, obiectivitate,
exactitate şi aplicabilitate.
Tehnici de testare obiectivă:
- Tehnica alegerii duale (Da/Nu, Adevărat/Fals);
- Tehnica perechilor (realizarea de asocieri între noţiuni şi definiţiile acestora);
- Tehnica alegerii multiple (se dau mai multe variante de răspuns din care una este corectă)
- Tehnica răspunsului scurt (se solicită completarea unei afirmaţii)
Tehnici de testare subiectivă (itemi cu răspunsuri deschise):
- Itemi de explicare;
- Itemi de analiză de caz;
- Itemi de analiză a relaţiei cauză-efect;
- Itemi de argumentare;
- Itemi de comparare;
- Itemi de descriere;
- Itemi de interpretarea unui document;
- Rezolvarea situaţiilor-problemă;
- Itemi de tip eseu.
Bibliografie
1. Dulamă Maria Eliza, (2011), Didactica axată pe competenţe. Teorie şi aplicaţii, Ed.
Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 508 p;
2. Ilinca N., (2002), Didactica geografiei, Ed. Corint, Bucureşti, 174 p;
3. Ilinca N., Mândruţ O., (coord.), (2006), Elemente de didactică aplicată a geografiei,
Ed. CD Press, Bucureşti, 288 p;
4. Mândruţ O., (2007), Geografie. Manual pentru clasa a X-a, Ed. Corint, Bucureşti;
5. http://www.edu.ro/index.php/articles/curriculum/c556+589+581+681/ - Programe
şcolare pentru clasa a X-a. Ciclul inferior al liceului.
6. http://www.didactic.ro/stiri/titularizare/-2012-subiecte-si-bareme
215
 PROPUNERE DE SUBIECT PENTRU EXAMENUL DE TITULARIZARE

SUBIECTUL I___________________________________________ (45 de puncte)

Următoarea secvenţă face parte din Programa şcolară de geografie pentru clasa a V-a

COMPETENŢE GENERALE
1. Utilizarea limbajului specific în prezentarea şi explicarea realităţii geografice;
3. Transferarea unor elemente din matematică, ştiinţe şi tehnologie în studierea
mediului terestru;
4. Raportarea realităţii geografice la un suport cartografic şi grafic
7. Dobândirea unor deprinderi şi tehnici de lucru pentru pregătirea permanentă;

ATITUDINI ŞI VALORI

Atitudinea pozitivă faţă de educaţie, cunoaştere, societate, cultură, civilizaţie

Interes pentru cunoaşterea României, a Europei şi a lumii contemporane

Disponibilitatea pentru învăţarea permanentă
Competenţe specifice Conţinuturi/Unităţi de conţinut

1.1. Recunoaşterea termenilor geografici în texte ATMOSFERA

diferite Atmosfera-caractere
1.2. Precizarea, în cuvinte proprii, a sensului generale
termenilor geografici de bază
3.2. Identificarea legăturilor între elemente, fenomene Temperatura aerului
şi procese observabile Precipitaţiile atmosferice
3.3. Explicarea fenomenelor şi proceselor specifice Vremea şi clima orizontului local
mediului la nivelul orizontului local şi al planetei Resursele atmosferei
3.5. Explicarea legăturilor dintre realitatea observată
şi fenomenele din domeniul ştiinţelor naturii
4.2. Utilizarea semnelor convenţionale
4.3. Poziţionarea corectă a elementelor geografice pe
reprezentările cartografice specifice
7.2. Utilizarea metodelor simple de investigare
(observare, analiză, interpretare)
( Programa şcolară pentru clasa a V – a, OMECI nr. 5097/ 09.09.2009 )

a. Realizaţi algoritmul introductiv şi o secvenţă a demersului didactic din proiectul didactic.

În realizarea algoritmului introductiv se va ţine cont de:
- adaptarea conţinuturilor şi a activităţilor de învăţare la competenţele specifice;
- proiectarea scenariului didactic, cu menţionarea elementelor componente (unitatea de
învăţare, lecţia, tipul de lecţie, locul de desfăşurare, competenţele generale, competenţele
specifice, obiective operaţionale: cognitive, formative şi atitudinale, obiective ale evaluării,
atitudini şi valori, strategii, metode, resurse materiale, instrumente de evaluare, forme de
organizare a activităţii)
În realizarea secvenţei demersului didactic veţi avea în vedere corelarea obiectivelor operaţionale
cu conţinuturile.
40 puncte
b.Precizaţi importanţa programei şcolare în activitatea didactică. 5 puncte

Notă : Se punctează şi corectitudinea ştiinţifică a informaţiei / limbajului de specialitate.

216
SUBIECTUL al II-lea 45p
Următoarea secvenţă face parte din Programa şcolară de geografie, clasa a VIII a

COMPETENŢE GENERALE
1. Utilizarea limbajului specific în prezentarea şi explicarea realităţii geografice
3. Transferarea unor elemente din matematică ştiinţe şi tehnologie în studierea mediului terestru
4. Raportarea realităţii geografice la un suport cartografic şi grafic
6. Identificarea şi explicarea dimensiunii sociale, civice şi culturale a caracteristicilor spaţiului
geografic
7. Dobândirea unor deprinderi şi tehnici de lucru pentru pregătirea permanentă

VALORI ŞI ATITUDINI
• Atitudinea pozitivă faţă de educaţie, cunoaştere, societate, cultură, civilizaţie;
• Respectul pentru diversitatea naturală şi umană a lumii contemporane;
• Conservarea şi ocrotirea mediului de viaţă din Romania, din Europa şi din lume.

Competenţe specifice Conţinuturi/Unităţi de conţinut

1.3 Utilizarea termenilor geografici în contexte Aşezările omeneşti
cunoscute sau în contexte noi; Vechimea şi evoluţia aşezărilor omeneşti
3.3 Prezentarea structurată a sistemului teritorial Aşezările rurale şi tipologia lor
geografic al României; Aşezările urbane.
4.4 Localizarea unor elemente din realitate pe Tipuri de oraşe
reprezentări cartografice Caracterizarea geografică a oraşului
6.2 Explicarea diversităţii naturale, umane şi Bucureşti.
culturale a ţării noastre, realizând corelaţii cu Caracterizare a oraşelor principale
informaţiile dobândite la alte discipline; Organizarea administrativ - teritorială
7.6 Compararea elementelor, fenomenelor,
proceselor şi structurilor teritoriale după
caracteristicile solicitate, stabilind asemănări şi
deosebiri.
1. Elaboraţi o probă de evaluare continuă/formativă prin care să evaluaţi competenţele specifice
precizate în secvenţa de mai sus, cu ajutorul conţinuturilor date.

Proba de evaluare continuă/formativă trebuie să conţină:

a. cinci itemi de tipuri diferite, în vederea evaluării fiecăreia dintre competenţele specifice din
secvenţa din programa şcolară;
b. baremul de corectare al probei de evaluare (răspunsul corect pentru fiecare item şi distribuirea
punctajului de 100 de puncte, dintre care 10 puncte se acordă din oficiu);
c. câte un dezavantaj si avantaj al utilizării fiecăruia dintre tipurile de itemi proiectaţi.
Notă: Se punctează redactarea explicită a răspunsului aşteptat pentru fiecare item.
30 puncte

2. Prezentaţi activitatea didactică desfăşurată pentru formarea/dezvoltarea competenţelor specifice

din programa şcolară. În acest sens:
a.Menţionaţi trei caracteristici ale utilizării hărtilor şi a filmelor în activitatea didactică şi
argumentaţi avantajele folosirii lor pentru formarea a trei competenţe specifice date, la alegere,
dintre cele de mai sus.
b.Caracterizaţi evaluarea formativă;
c.Prezentaţi trei metode de învăţământ expozitive care pot fi utilizate pentru formarea/dezvoltarea
competenţelor date şi argumentaţi opţiunea alegerii lor. 15 puncte
Notă: Se punctează corectitudinea ştiinţifică a informaţiei/limbajului de specialitate.

217
 BAREM DE EVALUARE ŞI NOTARE

SUBIECTUL I 45 de puncte

a. formularea corectă a obiectivelor operaţionale cognitive, formative şi atitudinale 15 p

precizarea metodelor utilizate 5p
prezentarea mijloacelor didactice 5p
realizarea corectă a secvenţei didactice 12 p
pentru utilizarea limbajului de specialitate şi corectitudinea conţinuturilor ştiinţifice 3p

b.pentru răspuns corect, complet 5 puncte

SUBIECTUL al II-lea 45 de puncte

1.
a. 5 itemi de tipuri diferite – 10p (câte 2p pentru fiecare proiectare corectă a cerinţei şi
formatului; pentru răspuns parţial corect se poate acorda punctaj intermediar 1p); itemii trebuie să
cuprindă elemente de conţinut din fragmentul de programă dat;

b. baremul – 15p (câte 3p pentru fiecare răspuns corect/item, astfel: 1p pentru răspunsul
explicit+1p pentru punctajul aferent+1p pentru corectitudinea ştiinţifică); în total, baremul trebuie
să aibă 90 de puncte+10 puncte din oficiu;

c. câte 0,5 p pentru un dezavantaj şi un avantaj al utilizării fiecăruia dintre tipurile de itemi
proiectaţi –(0,5p x 10= 5p).
Total 30 de puncte

2.
a. câte 1p pentru fiecare caracteristică a utilizării hărţilor şi a filmelor în activitatea didactică – 6p
(1px3 caracteristici ale utilizării hărţilor, 1px3 caracteristici ale utilizării filmelor; se poate acorda
punctaj intermediar 1p în funcţie de complexitatea răspunsului);

b.se acordă 6 p pentru caracterizarea evaluării formative. Se are în vedere scopul urmărit, obiectul
evaluării, funcţiile îndeplinite, modalităţile de realizare precum şi avantajele şi dezavantajele
evaluării formative; pentru răspuns incomplet sau parţial corect se poate acordă punctaj 1p;

c.câte 1p pentru fiecare metodă de învăţământ expozitivă precizată-3p(1px3mijloace).

Total 15 puncte

SUGESTII DE REZOLVARE
SUBIECTUL I
a.
PROIECT DIDACTIC
A. Algoritm introductiv
• Unitatea de învăţământ:
• Profesor:
• Clasa: a V-a
• Data:
• Unitatea de învăţare: Atmosfera
• Lecţia: Temperatura aerului

218
• Tipul de lecţie: mixtă (dobândire de cunoştinţe, sistematizare, exersare şi evaluare a
competenţelor de muncă intelectuală)
• Locul de desfăşurare: cabinetul de geografie
• Competenţe generale:
1. Utilizarea limbajului specific în prezentarea şi explicarea realităţii geografice;
3. Transferarea unor elemente din matematică, ştiinţe şi tehnologie în studierea mediului
terestru;
4. Raportarea realităţii geografice la un suport cartografic şi grafic;
7. Dobândirea unor deprinderi şi tehnici de lucru pentru pregătirea permanentă.
• Competenţe specifice:
1.1. Recunoaşterea termenilor geografici în texte diferite;
1.2. Precizarea, în cuvinte proprii, a sensului termenilor geografici de bază;
3.2 Identificarea legăturilor între elemente, fenomene şi procese observabile
3.3 Explicarea fenomenelor şi proceselor specifice mediului la nivelul orizontului local
şi al planetei;
4.3 Poziţionarea corectă a elementelor geografice pe reprezentările cartografice
specifice;
7.2. Utilizarea metodelor simple de investigare (observare, analiză, interpretare)
• Obiective operaţionale:
Cognitive: CO1: să definească noţiunile de: temperatură, termometru, izotermă, izobară;
CO2: să prezinte modul de încălzire al atmosferei;
CO3: să precizeze factorii care influenţează temperatura aerului;
CO4: să identifice unităţile de măsură pentru temperatură;
Formative: CO5: să compare valorile de temperatură la diferite altitudini şi latitudini;
CO6: să argumenteze faptul ca fenomenul de încălzire al atmosferei se numeşte
„efect de seră”
Atitudinale: CO7: să formuleze aprecieri obiective argumentate cu privire la importanţa
cunoaşterii temperaturii aerului şi al variaţiilor de temperatură;
• Evaluarea: formativ-ameliorativă (de achiziţii, de proces, de produs)
• Obiective ale evaluării:
Cognitive: Oe1: să opereze cu noţiunile: atmosferă, temperatură, nori, vânt, precipitaţii;
Formative: Oe2: să interpreteze relaţia dintre relief, aşezare pe glob şi modificarea
caracteristicilor atmosferei;
Oe3: să argumenteze faptul că aproape 90% din cantitatea de aer se află în
troposferă;
Atitudinale:Oe4: să formuleze opinii personale cu privire la importanţa reducerii poluării
artmosferice.
Instrumente de evaluare: verificare frontală, orală, observare sistematică a activităţii şi
comportamentului elevilor
• Valori şi atitudini vizate:
- Atitudine pozitivă faţă de educaţie, cunoaştere, societate, cultură şi civilizaţie;
- Disponibilitate pentru învăţarea permanentă.
• Strategii: dirijată, inductiv-deductivă, explicativ-conversativă
Metode: - expozitiv-euristice: M1: - expunerea
M2: - explicaţia
M3: - conversaţia euristică
- interactive: M4: - modelul grafic
M5: - comparaţia
M6: - problematizarea
M7: - brainstorming
M8: - demonstraţia

219
 M9:- investigaţia
M10:-observare dirijată
M11:- studiul de caz
• Forme de organizare a activităţii: individuală, în perechi, în grupe cooperante
• Resurse: - umane: 25 elevi
- de timp: 50 minute
- materiale: - oficiale: RM1: Programa şcolară
RM2: Macroproiectare didactică
RM3: Manualul
- cartografice: RM4: Harta fizică a lumii
RM5: Atlasul geografic
-vizuale: RM6: Materiale ilustrative
B. Demersul didactic:
Secvenţele Conţinuturi Ob. Activitatea Activitatea de Resurse Evalua
didactice ştiinţifice op./ profesorului învăţare a educaţionale re
vizate ob. elevului
mate proce
eval.
riale du
rale
Temperatura Organizează învăţarea
aerului în vederea
formării/dezvoltării
competenţelor propuse
Dobândirea - noţiuni:
de noi temperatură, Asigură:
cunoş- termometru, Co1 a. cunoaşterea/ Verifica
tinţe de către izotermă, receptarea/învãţarea Formulează, în re
elevi prin izobară Pe baza cunoştinţelor cuvinte proprii, frontală
ac- anterioare, solicită definiţii pentru M7 orală
tivitatea de elevilor să definească noţiunile
învăţare/dirij noţiunile de: solicitate
are propusă - conţinuturi Co4 temperatură,
de profesor termometru Precizeză Observa
încălzirea să precizeze unităţile de unităţile de RM4 M10 rea
atmosferei, măsură pentru măsură a sistemat
Co1 temperatură temperaturii ică a
factorii care Dirijează învăţarea Observă pe hartă RM5 M9 activităţ
influenţează sensului noţiunilor: liniile care unesc ii şi
temperatura izotermă, izobară aceleşi valori de comport
aerului Defineşte noţiunile : temperatură amentul
izotermă, izobară (izotermă) şi M10 ui
b. înţelegerea noilor aceleşi valori de elevilor
-unităţile de Co3 conţinuturi presiune RM5
măsură Organizează învăţarea: (izobară)
solicită identificarea
temperaturii din locaţii Pe harta M2
diferite identifică valori
Solicită elevilor să de temperatură RM3 Observa
explice diferenţele de din locaţia RM4 rea
temperatură, având ca propusă de sistemat
repere relieful, aşezarea profesor ică a
Co5 pe glob M1 acitivăţi
Oe2 Enumeră factorii care Menţionează i şi
influenţează influenţa M9 acompo
temperatura aerului reliefului şi al rtament
Explică fenomenul de aşezării pe glob ului
încălzire a atmosferei asupra M11 elevilor
c. analiza temperaturii M5
Organizeză activitatea Notează în caiete
de învăţare: solicită Realizeză schiţa

220
 Co6 analiza comparativă a grafică a
regimului de încălzirii
temperatură la atmosferei
latitudini şi altitudini M4
Co7 diferite: valoarea Investigheză
izotermelor anuale, harta şi identifică M5
rolul reliefului în izotermele anuale Verifica
evoluţia temperaturii de la latitudinile M8 re
d. sinteza precizate în frontală
Solicită opinii sarcina de lucru Orală
referitoare la încălzirea Compară valorile
atmosferei identificate M3
Argumentează/ Precizează rolul
demonstrează afirmaţia reliefului în
că fenomenul de evoluţia M6
încălzire a atmosferei temperaturii
este “efect de seră” Formulează
e.aplicarea opinii
Solicită exemple
referitoare la importanţa Urmăresc
temperaturii aerului şi a argumentele Observa
va-riaţiilor de Notează în caiete rea
temperatură în diferite sistemat
domenii de activitate ică a
Atingerea performanţei Oferă exemple acitivăţi
Solicită elevilor să din diverse i şi
explice prez enţa domenii de acompo
zăpezilor permanente activitate : rtament
de pe Muntele agricultură, ului
Kilimanjaro care se turism, sport etc. elevilor
află situat la Ecuator

Formuleză soluţii
la problemă
b. Importanţa programei şcolare
Este parte a Curriculumului naţional. Termenul de curriculum derivă din limba latină,
unde printre altele înseamnă drum către. Programa şcolară reprezintă un document oficial de
planificare a conţinutului învăţământului bazat pe "un ansamblu de acţiuni proiectate special
pentru a suscita instruirea". Conceptual, programele şcolare actuale se diferenţiază de
programele analitice prin accentul pe care îl pun pe interiorizarea unui mod de gândire specific
fiecărui domeniu transpus în şcoală prin intermediul unui obiect de studiu. Actualele programe
şcolare subliniază importanţa rolului reglator al achiziţiilor elevilor în plan formativ. Centrarea pe
obiective/competenţe reprezintă unica modalitate ce permite punerea în practică a sintagmei
centrare pe elev.
Programa şcolară are o componentă generală pentru toate ariile curriculare şi una
particularizată unei arii curriculare.
Componenta generală cuprinde scopurile tuturor programelor ariilor curriculare,
competenţele cheie europene, competenţele generale ale sistemului de învăţământ naţional,
atitudini şi valori.
Programa şcolară cuprinde:
• Nota de prezentare, care descrie parcursul obiectului de studiu respectiv, argumentează
structura didactică adoptată;
• Competenţele generale se definesc pe obiect de studiu şi se formează pe durata
învăţământului gimnazial şi liceal; au un grad ridicat de generalitate şi complexitate şi au
rolul de a orienta demersul didactic către achiziţiile finale ale elevului.
221
 • Competenţele specifice se definesc pe obiectul de studiu şi se formează pe parcursul unui
an şcolar. Ele sunt derivate din competenţele generale, fiind etape în dobândirea acestora.
• Exemple ale activităţii de învăţare propun modalităţi de organizare a activităţii în clasă;
• Conţinuturile sunt mijloace prin care se urmăreşte atingerea competenţelor generale şi
specifice propuse.
• Standarde curriculare reprezintă standarde naţionale, absolut necesare în condiţiile
introducerii unei filosofii educaţionale centrate pe diversitate. Reprezintă criterii de
evaluare a calităţii procesului de învăţământ.
• Valorile şi atitudinile acoperă întregul parcurs al învăţământului gimnazial şi liceal.
• Sugestiile metodologice sunt recomandări generale privind metodologia de aplicare a
programei. Aceste recomandari se pot referi la desfăşurarea efectivă a procesului de
predare-învăţare centrat pe formarea de competenţe, identificarea celor mai adecvate
metode şi activităţi de învăţare, dotări materiale necesare pentru aplicarea în condiţii
optime a programei, evaluarea continuă.
Programele centrate pe competenţe cu specific actional, care permit o evaluare
orientată spre perspectiva iminentei integrări a elevilor în viaţa socială şi profesională.
Dincolo de structura unitară a programelor şcolare, curriculumul naţional actual propune
o ofertă flexibilă, ce permite profesorului adaptarea cadrului formal la personalitatea sa şi la
specificul clasei de elevi cu care lucrează.
Elevul exprimă puncte de vedere proprii, realizează puncte de vedere proprii,
argumentează, pune întrebări cu scopul de a înţelege, de a realiza sensul unor idei, cooperează în
rezolvarea problemelor şi a sarcinilor de lucru.
Profesorul facilitează şi modernizează învăţarea, ajută elevii să înţeleagă şi să exprime
punctele de vedere proprii, este partener de învăţare.
Învăţarea are loc predominant prin formare de competenţe şi deprinderi practice, învăţarea
se realizează prin cooperare. Evaluarea vizează măsurarea şi aprecierea competenţelor, pune
accent pe elemente de ordin calitativ - (valori, atitudini), vizează progresul de învăţare la fiecare
elev.

SUBIECTUL al II-lea
1. a.Realizarea unui test cu mai multe tipuri de itemi

TEST DE EVALUARE
Timpul efectiv de lucru este de 45 minute. Se acordă 10 puncte din oficiu.
Aşezările omeneşti
Pentru evaluarea competenţei specifice 1.3 Utilizarea termenilor geografici în contexte
cunoscute sau în contexte noi, propunem Item obiectiv, tipul cu alegere multiplă.
Exemplu:
I. Citiţi afirmaţiile de mai jos şi încercuiţi litera corespunzătoare răspunsului corect:
1. Oraşul reşedinţă de judeţ străbătut de Someşul Mic se numeşte:

a. Dej b. Cluj- Napoca c. Bistriţa d.Alba-Iulia

2. Satele risipite sunt specifice unităţii de relief numite:

a. Munţii Parâng b. Câmpia de Vest c. Câmpia Română d. Subcarpaţii Moldovei
10 puncte

Pentru evaluarea competenţei specifice 3.3 Prezentarea structurată a sistemului teritorial

geografic al României propunem Item obiectiv, tipul cu alegere duală
Exemplu:
II. Apreciaţi cu adevărat A, sau fals F afirmaţia de mai jos.
1. La sud de vărsarea Siretului în Dunăre este situat oraşul Braila.
222
 a.A b.F
2. Cel mai mare oraş străbătut de râul Siret este Iaşi.
a. A b. F 10 puncte

sau

Pentru evaluarea competenţei specifice 3.3 Prezentarea structurată a sistemului teritorial

geografic al României, propunem Item obiectiv, de tip pereche
Exemplu:
III. Realizaţi corelaţia dintre treptele de relief din coloana A şi tipurile de sate din coloana B.
A B
1.munte a.sat adunat
2.câmpie b.sat răsfirat
3.deal c.sat risipit
d. sat compact
8 puncte

Pentru evaluarea competenţei specifice 4.4 Localizarea unor elemente din realitate pe
reprezentări cartografice, propunem Item semiobiectiv, de tipul cu suport cartografic.
Exemplu:
IV. Pe baza hărţii de mai jos se cere să răspundeţi la următoarele cerinţe:
Menţionaţi:
a. unităţile de relief notate cu cifre de la 1-5
b. oraşele notate cu litere de la A la K;
c. râurile notate cu cifre de la 6 la 10. 20 puncte

Pentru evaluarea competenţei specifice 6.2 Explicarea diversităţii naturale, umane şi

culturale a ţării noastre, realizând corelaţii cu informaţiile dobândite la alte discipline,
propunem Item semiobiectiv, tipul cu răspuns scurt/complementare
Exemplu:
V. Completaţi spaţiile libere din propoziţiile de mai jos cu informaţia corectă:
1. Oraşul Turda s-a numit în antichitate …………………. .
223
2. Capitala ţării, oraşul Bucureşti, datează din perioada……………… .
3. Cel mai mare oraş amplasat în Carpaţii Româneşti este ………………. .
4. Oraşul Constanţa se numea în antichitate ……………………..
5. Reşedinţa judeţului Caraş- Severin este oraşul ……………………. . 20 puncte
sau

Pentru evaluarea competenţei specifice 6.2 Explicarea diversităţii naturale, umane şi

culturale a ţării noastre, realizând corelaţii cu informaţiile dobândite la alte discipline,
propunem Item subiectiv, de tip rezolvare de probleme
Exemplu:
VI. a. Explicaţi legătura dintre vechimea şi continuitatea populaţiei unui anumit teritoriu şi
continuitatea aşezărilor umane.
b. Explicaţi caracterul predominant agricol al aşezărilor rurale din Câmpia Română.
20 puncte

Pentru evaluarea competenţei specifice 7.6 Compararea elementelor, fenomenelor,

proceselor şi structurilor teritoriale după caracteristicile solicitate, stabilind asemănări şi
deosebiri, propunem Item subiectiv, de tip eseu nestructurat (liber).
Exemplu:
VII. Comparaţi Câmpia Română şi Podişul Moldovei, precizând două deosebiri şi două
asemănări referitoare la aşezările celor două regiuni.(Deosebirile şi asemănările se pot referi la
oricare dintre următoarele elemente: vechimea şi evoluţia acestor asezări umane, poziţia
geografică, tipurile de sate, aşezările urbane, tipuri de oraşe, mărimea(numărul de locuitori),
forma şi structura aşezărilor precum şi activităţile economice predominante).
14 puncte
Se acordă 10 puncte din oficiu

b. Barem de corectare şi notare

I. 1-b ; 2-a . Total - 10 puncte
II. Se acordă câte 5 puncte pentru fiecare raspuns corect.
1. a, 2. b Total: 10 puncte
III. 1-c, 2-a; 3-b. (4x2=8) Total: 8 puncte
IV. Se acordă 20 de puncte (câte un punct pentru fiecare element recunoscut corect) astfel;
a. 1- Câmpia Bărăganului , 2- Podişul Bârladului, 3- Grupa Bucegi, 4- Câmpia
Transilvaniei, 5 – Grupa Banatului;
b. A- Baia Mare, B- Oradea, C- Timisoara, D- Hunedoara, E- Alba Iulia, F- Cluj-
Napoca, G-Botosani, H- Bacau, I –Galati, J-Tulcea, K-Ploiesti
c. 6- Bega, 7- Olt, 8-Trotus, 9 – Vedea, 10 –Motru Total: 20 puncte
V. 1.-Potaissa, 2- feudală; 3 – Braşov; 4 – Tomis; 5 – Reşiţa. Total: 20 puncte.
VI. Se acordă în total 8 puncte, astfel:
a. câte 2 puncte pentru oricare două argumente prin care se explică legătura dintre vechimea
şi continuitatea populaţiei unui anumit teritoriu ţi continuitatea asezărilor umane..
(2x2=4)
b. câte 2 puncte pentru oricare două aspecte legate de predominarea activităţilorr agricole în
zonele de câmpie. (2x2=4)
VII. Se acordă în total 8 puncte pentru comparaţia între Câmpia Română şi Podisul Moldovei,
- câte 2 puncte pentru oricare două asemănări (2x2=4)
- câte 2 puncte pentru oricare două deosebiri . (2x2=4)

Se acordă 10 puncte din oficiu

c. Câte un dezavantaj şi avantaj al utilizării fiecăruia dintre tipurile de itemi proiectaţi:
-Itemi obiectivi – cu alegere duală
224
 - de tip pereche
- cu alegere multiplă
Itemi semiobiectivi
Itemi subiectivi

Dezavantaje şi avantaje ale itemilor folosiţi

Itemi obiectivi cu alegere duală
Dezavantaje : - nu permit nuanţări în evaluarea elevului, datorită caracterului fix şi scurt al
premiselor;
- probabilitatea cea mai ridicată ca elevul să ghicească răspunsul corect.
Avantaje: - se construiesc uşor;
- uşor de verificat;
- se verifică cunoaşterea terminologiei, a unor date sau principii;
- se identifică relaţii între componente;
- se verifică una sau mai multe unităţi de conţinut.
Itemii cu alegere multiplă
Dezavatnaje: - nu permit evaluarea capacităţilor creative ale elevilor şi de sinteză;
-pot genera dezacorduri între evaluatori atunci când cerinţa nu este clar
formulată.
Avantaje: - nu necesită omogenitatea materialului;
- evaluează un singur obiectiv;
- elimină ambiguitatea altor tipuri de itemi;
- uşor de verificat;
- includ un grad de dificultate mai mare;
- măsoară tipuri variate de cunoştinţe ,beneficiind de flexibilitate foarte
mare.
Itemii de tip pereche
Dezavantaje: - sunt utilizaţi pentru a aprecia acurateţea informaţiilor;
- proiectarea poate fi dificilă, atunci când se vizează respectarea omogenităţii
premiselor şi alternativelor de răspuns.
Avantaje: - se construiesc uşor, rapid;
- uşor de verificat;
- verifică una sau mai multe unităţi de conţinut;
- uşor de cuantificat.
Itemii semiobiectivi
Dezavantaje: - vizează achiziţii de informaţii;
- uneori pot apărea probleme de exprimare, erori de scriere;
- unele confuzii din partea celui evaluat;
- nu încurajează dezvoltarea abilităţilor complexe, datorită răspunsului scurt
cerut;
- proiectare dificilă;
- probleme tehnice ce pot afecta calitatea, acurateţea şi claritatea imaginilor sau
vizibilitatea textului;
- răspunsurile la întrebări pot să fie corelate între ele, ducând la pierderea de
punctaj;
- corectarea/notarea este uneori dificilă.
Avantaje: - permit evaluarea unor capacităţi de nivel superior celor implicate în simpla
recunoaştere şi reactualizare;
- solicită coerenţă şi conciziune în elaborarea răspunsului;
- permit evaluarea unui număr relativ semnificativ de cunoştinţe structurate în
deprinderi şi capacităţi;

225
 - sarcina structurată şi răspunsul concis cerut permit evitarea influenţei altor
abilităţi (care ar interfera cu cea evaluată şi ar duce la distorsionarea evaluării); - se
elaborează relativ uşor şi rapid;
- se corectează şi se notează cu un grad suficient de obiectivitate - dacă li se aso-
ciază o schemă de notare adecvată;
- testarea unei varietăţi de cunoştinţe, competenţe, abilităţi;
- gradarea complexităţii şi dificultăţii;
- parcurgerea progresivă a unei unităţi de conţinut şi crearea condiţiilor pentru ca
evaluarea să dea şanse tuturor elevilor, dar să şi discrimineze la vârf.
Itemii subiectivi
Dezavantaje: - necesită uneori timp îndelungat pentru proiectarea şi rezolvarea lor;
- obligă evaluatorul la notarea individuală a sarcinilor de lucru;
- implică oarecare subiectivitate în evaluare.
Avantaje: - se evaluează judecata, creativitatea, exprimarea, raţionamentul, gândirea critică;
- solicită construirea răspunsurilor de către subiecţi.
2. a. Caracteristicile hărţilor şi a filmelor în activitatea didactică
Harta geografică este o reprezentare în plan, convenţională, micşoarată şi generalizată a
suprafeţei Pământului şi a fenomenelor naturale sau sociale de pe ea, reprezentare, executată
pentru o anumită destinaţie, după reguli matematice (Sandulache, Sficlea, 1979, p. 237). Harta
este un model matematic al suprafeţei tereste deoarece aceasta este reprezentată conform unei
scări de proporţie, care indică de câte ori a fost micşoarată unitatea de lungime (km) din natură.
Acest model matematic permite determinarea poziţiei exacte pe glob a diferitelor elemente
reprezentate folosind cadrul hărţii şi caroiajul rectangular. Hărţile se diferenţiază după scară,
conţinut, destinaţie, întinderea teritoriului. Harta este considerata ca fiind „alfa şi omega
imaginilor geografice” sau „a doua limbă a geografiei”. Avantajele folosirii hărţilor în activitatea
didactică: au rol major în formarea gândirii geografiece; îi pune pe elevi în faţa unor metode de
lucru precise, le dezvoltă spiritul tehnic, cartografic şi artistic. Argumentarea avantajelor
folosirii hărţilor: ofereră imaginile cele mai sugestive ale repartiţiei fenomenelor geografice în
spaţiu, redând ansamblul fenomenelor dintr-o dată, privirea cuprinzând simultan o întreagă
regiune sau intreg Globul; este o sinteză cartografică, conţinând diferite semne convenţionale;
este un model matematic al suprafeţei terestre, aspect ce facilizează exersarea unor abilităţi
tehnice dobândite la alte discipline; oferă elevilor posibilitatea de a stabili legaturile între obiecte
şi fenomene, care pot fi de ordin topografic sau logic.

Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 3.3 Prezentarea structurată a

sistemului teritorial geografic al României , prin conţinutul ştiinţific referitor la Aşezările
omeneşti, harta se utilizează în toate secvenţele lecţiei. Prin observare dirijată, elevii pot
identifica repartiţia aşezărilor urbane din România prin raportare la elemente ale reliefului sau ale
hidrografiei; aspectele de favorabilitate sau nefavorabilitate ake reliefului în relaţie cu aşezările
umane, distribuţia acestora pe treptele de relief.

Pentru formarea/dezvoltarea compeţenei specifice 4.4 Localizarea unor elemente din

realitate pe reprezentări cartografice, prin conţinutul ştiinţific referitor la Aşezările omeneşti,
fiind o reprezentare micşorată, harta permite observarea indirectă a unei porţiuni mari din
suprafaţa terestră sau a suprafeţei terestre în întregime. Utilizând legenda hărţii elevii pot
identifica şi localiza diferite categorii de aşezări omeneşti, clasificate după criterii, precum:
numărul de locuitori, perioada apariţiei acestora, treapta/unitatea de relief în acre se află, tipul de
activitate economică dominantă

226
 Filmul didactic
O importanţă deosebită în predarea-învăţarea geografiei revine demonstraţiei cu ajutorul
mijloacelor audiovizuale deoarece valorifică virtuţile imaginii îmbinate cu cuvântul şi adesea cu
mişcarea. După scopul vizat, există:
- filmul motivaţie care urmăreşte stimularea interesului elevului pentru studiu şi declanşarea
trebuinţelor de cunoaştere şi acţiune;
- filmul lecţie, prezintă fenomenele, procesele şi evenimentele în ordinea impusă de lecţie şi este
structurat pe logica internă a acesteia, însă fără a se substitui lecţiei;
- filmul problemă tratează doar o problemă din lecţie care nu poate fi înţeleasă decât utilizându-se
posibilităţile de investigare şi de redare a fenomenelor lumii materiale;
- filmul sinteză se integrează numai la sfârşitul unei unităţi de învăţare sau a unei teme după ce s-
a parcurs problematica structurată în film, acesta având rol de recapitulare şi de fixare.
Avantajele folosirii filmului în activitatea didactică: prezintă procese sau fenomene
inaccesibile; facilitează cunoaşterea unor teritorii îndepărtate sub diferite aspecte geografice;
conduce gândirea elevilor spre cauzalitatea fenomenelor; prezintă fenomene geografice în
desfăşurare.
Argumentarea avantajelor folosirii filmului didactic: se realizează o fixare mai
temeinică a cunoştinţelor întrucât perceperea materialelor se face prin mai mulţi analizatori;
poate fi reluat de câte ori este necesar pentru ca toţi elevii să ânţeleagă fenomenul prrezentat.

Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 6.2 Explicarea diversităţii naturale,

umane şi culturale a ţării noastre, realizând corelaţii cu informaţiile dobândite la alte discipline
prin conţinutul ştiinţific referitor la Aşezările omeneşti, filmul oferă posibilitatea cunoaşterii
cadrului natural al României, particularităţile etnografice şi culturale ale unor regiuni, facilitând
explicarea diversităţii aşezărilor omeneşti, a structurii şi funcţiilor acestora,
b. Evaluarea formativă
Evaluare formativă(continuă), este acel tip de evaluare care se realizează pe tot parcursul
unui demers pedagogic, „este frecventă sub aspect temporal şi are ca finalitate remedierea
lacunelor sau erorilor săvârşite de elevi; nu-l judecă şi nu-l clasează pe elev;. compară
performanţa acestuia cu un prag de reuşită stabilit dinainte” (Bloom; G. Meyer).
Caracteristici:
- este o evaluare criterială, bazată pe obiectivele învăţării;
- face parte din procesul educativ normal; acceptă „nereuşitele” elevului,
considerându-le momente în rezolvarea unei probleme;
- intervine în timpul fiecărei sarcini de învăţare;
- informează elevul şi profesorul asupra gradului de stăpânire a obiectivelor, ajutându-
i pe aceştia să determine mai bine achiziţiile necesare pentru a aborda sarcina
următoare, într-un ansamblu secvenţial;
- asigură o reglare a proceselor de formare a elevului;îndrumă elevul în surmontarea
dificultăţile de învăţare;
- este continuă, analitică, centrată mai mult pe cel ce învaţă decât pe produsul finit.
Modalităţi de realizare:
- observare sistematică a activităţii şi comportamentului şcolar al elevului;
- fişe de lucru;
- examinări orale;
- tehnica 3-2-1;
- metode R.A.I.;
- probe de autoevaluare.
Avantaje:
- permite elevului să-şi remedieze erorile şi lacunele imediat după apariţia ei şi înainte
de declanşarea unui proces cumulativ;
- oferă un feed-back rapid, reglând din mers procesul;
227
 - este orientată spre ajutorul pedagogic imediat;
- oferă posibilitatea tratării diferenţiate (I. Cerghit);
- dezvoltă capacitatea de autoevaluare la elevi;
- reduce timpul destinat actelor evaluative ample, sporindu-l pe cel destinat învăţării;
Dezavantaje :
- “aplicarea acestei strategii de evaluare, foarte pretenţioasă, necesită o organizare
riguroasă a predării, competenţă în precizarea obiectivelor, în stabilirea sarcinilor, în
alegera tehnicilor de evaluare” (Ioan. Cerghit);
- “recursul la evaluarea formativă este testul unei pedagogii a rigorii, a lucidităţii şi a
eficienţei” (I. Cerghit).
Sub aspectul notării :
- “Acest tip de evaluare nu se exprimă în note şi cu atât mai puţin în scoruri.” (I. T.
Radu) ;
- nu realizeară ierarhii şi clasificări între elevi;
- oferă premise pentru notare.
-
c. Metode de învăţământ expozitive
Prin "metodă de învăţământ" se înţelege, o modalitate comună de acţiune a cadrului
didactic şi a elevilor în vederea realizării obiectivelor pedagogice. Cu alte cuvinte, metoda
reprezintă „un mod de a proceda care tinde să plaseze elevul în-tr-o situaţie de învăţare, mai mult
sau mai puţin dirijată.
Metodele expozitive constau în transmiterea sistematică a unui volum mare de cunoştinţe
prin intermediul cuvântului cadrului didactic. Metodele expozitive sunt utilizate pentru
transmiterea acelor cunoştinţe care, datorită volumului sau gradului de complexitate, nu pot fi
dobândite de elevi prin efort propriu.
Avantajele metodelor expozitive: reprezintă o cale simplă şi economică de comunicare a
cunoştinţelor (un volum mare de informaţii este transmis într-un timp scurt); oferă posibilitatea
unei abordări sistematizate şi integrale a temei tratate; oferă posibilitatea clarificării noţiunilor de
bază; furnizează un suport pentru studiul individual; permit adaptarea discursului verbal la nivelul
intelectual al elevilor.
Dezavantajele metodelor expozitive: elevii nu participă activ la dobândirea cunoştinţelor;
nu aplică operaţiile gândirii; sunt obligaţi să asculte pasivi şi fără interes; faciliteză
superficialitatea ţi formalismul în învăţare, pasivitatea, plictiseala, oboseala şi memorarea meca-
nică.
Cerinţe în utilizarea metodelor expozitive: selectarea şi sistematizarea riguroasă a
informaţiilor prezentate; alegerea celor mai semnificative şi accesibile exemple, argumente,
aplicaţii; evidenţierea planului de idei prin anunţarea sau scrierea lui la tablă; îndrumarea
activităţii de luare a notiţelor de către elevi; utilizarea unui limbaj ştiinţific accesibil; îmbinarea
judicioasă a comunicării verbale cu cea paraverbală (ritm, intonaţie, accent, pauză) şi nonverbală
(mimică şi gestică); folosirea de mijloace audiovizuale (diapozitive, folii pentru retroproiector
ş.a.); crearea unor situaţii – problemă pe parcursul expunerii; intercalarea unor momente de
conversaţie.
Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 1.3 Utilizarea termenilor geografici în
contexte cunoscute sau în contexte noi propunem ca metodă expozitivă explicaţia. Metoda are in
vedere dezvăluirea unor date noi, pe baza unei argumentaţii deductive. Profesorul enunţă un
principiu al repartiţiei teritoariale a aşezărilor omeneşti, după care se analizează exemplele şi
argumentele, respectiv factorii de favorabilitate şi nefavorabilitate ai reliefului, resursele naturale,
factorii istorici şi economici.
Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 3.3 Prezentarea structurată a sistemului
teritorial geografic al României, propunem ca metodă expozitivă descrierea. Descrierea este o
expunere expresivă, realizată pe baza observaţiei, prezentând aspectele exterioare specifice
obiectelor şi faptelor geografice (formă, marime). Metoda oferă profesorului posibilitatea de a
228
prezinta direct realitatea geografică, de a evidenţia părţile componente sau caracteristicile unui
obiect sau fenomen, de a reda imaginea unor tipuri de aşezări omeneşti cu aspectele lor specifice:
aşezări cu structură geometrică, cu structură radiară; cu structură liniară, etc.

Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 7.6 Compararea elementelor,

fenomenelor, proceselor şi structurilor teritoriale după caracteristicile solicitate, stabilind
asemănări şi deosebiri, propunem ca metodă expozitivă explicaţia analogică. Prin compararea
diverselor fenomene geografice de acelaşi fel, în ideea descoperirii asemănărilor şi deosebirilor,
se recurge la explicaţia prin analogie. Exemplu: tipurile de aşezări din zonele de deal şi podiş din
regiuni diferite ale României.

Bibliografie:
Dulamă, Maria,Eliza, Roşcovan, Seafima, Didactia geografiei, Ed. Bons Offices, Chişinău, 2007.
Ilinca, Nicolae, Didactica geografiei, Ed. Corint, Bucureşti, 2002.

PROPUNERE DE SUBIECT PENTRU EXAMENUL DE TITULARIZARE

SUBIECTUL I (45 de puncte)

Următoarele secvenţă face parte din programa şcolară de geografie pentru clasele a V-a (Geografie
generală – elemente introductive)
COMPETENŢE GENERALE
1 .Utilizarea limbajului specific în prezentarea şi explicarea realităţii geografice;
3. Transferarea unor elemente din matematică ştiinţe şi tehnologie în studierea mediului terestru
6. Identificarea şi explicarea dimensiunii sociale, civice şi culturale a caracteristicilor spaţiului
geografic

VALORI ŞI ATITUDINI
- Atitudinea pozitivă faţă de educaţie, cunoaştere, societate, cultură, civilizaţie
- Conservarea şi ocrotirea mediului de viaţă din România, din Europa şi din lume
Competenţe specifice Conţinuturi

1.2. Precizarea, în cuvinte proprii, a sensului Populaţia şi Aşezările omeneşti

termenilor geografici de bază - Geografia populaţiei: caracteristici
3.2. Identificarea legăturilor între elemente, generale
fenomene şi procese observabile - Distribuţia populaţiei pe Terra
6.1.Explicarea importanţei mediului geografic -Aşezările umane: caracteristici
pentru om şi societate generale
- Aşezările rurale şi aşezările urbane
(Programa şcolară pentru clasa a V-a, OMECI nr. 5097/09.09.2009)”
Prezentaţi activitatea didactică desfăşurată pentru formarea/dezvoltarea celor trei
competenţe specifice din programa şcolară aleasă. În acest sens:
a. precizaţi trei metode de instruire care pot fi utilizate pentru formarea/dezvoltarea competenţelor
specifice date prin predarea-învăţarea conţinutului respectiv;
b. argumentaţi alegerea fiecăreia dintre cele trei metode de instruire precizate la punctul a.;
c. precizaţi trei mijloace de învăţământ care pot fi utilizate pentru formarea/dezvoltarea
competenţelor date;
d. explicaţi modalitatea în care utilizaţi fiecare mijloc de învăţământ precizat la punctul c., în
cadrul activităţii de predare-învăţare a conţinuturilor din secvenţa dată;
e. elaboraţi, pentru fiecare competenţă, câte o activitate de învăţare;

229
f. prezentaţi o modalitate de lucru pe grupe prin care să formaţi/dezvoltaţi competenţele date din
secvenţa din programă, precizând: numărul de grupe, activităţile predominante şi modul de
distribuire a sarcinilor de lucru;
g. realizaţi o detaliere a conţinuturilor date, precizând patru idei principale care trebuie discutate
în activitatea de instruire;
h. precizaţi importanţa educaţională a fiecărei componente din categoria Valori și Atitudini din
cadrul secvenţei alese.
Notă: Se punctează şi corectitudinea ştiinţifică a informaţiei / limbajului de specialitate.

SUBIECTUL al II-lea_______________________________________45 puncte

Următoarele secvenţă face parte din programa şcolară de geografie pentru clasele a VIII-a
(Geografia României)

COMPETENŢE GENERALE
1 .Utilizarea limbajului specific în prezentarea şi explicarea realităţii geografice
4 .Raportarea realităţii geografice la un suport cartografic şi grafic;
7.Dobândirea unor deprinderi, şi tehnici de lucru pentru pregătirea permanentă.

Competenţe specifice Conţinuturi/Secvenţe de conţinut

1.3. Utilizarea termenilor geografici în contexte Relieful
cunoscute sau în contexte noi Unităţile majore de relief:
4.1. Identificarea principalelor elemente naturale şi Câmpiile
socioeconomice reprezentate pe hărţi
7.5. Caracterizarea elementelor, fenomenelor şi
proceselor după un algoritm dat
7.6. Compararea elementelor, fenomenelor,
proceselor şi structurilor teritoriale după
caracteristicile solicitate, stabilind asemănări si
deosebiri
7.8. Explicarea relaţiilor între grupuri de elemente,
fenomene şi procese ale mediului geografic
(Programa şcolară pentru clasa a VIII-a, OMECI nr. 5097/09.09.2009)
1. Elaboraţi o probă de evaluare continuă/formativă prin care să evaluaţi competenţele specifice
precizate în secvenţa de mai sus, cu ajutorul conţinuturilor date. Proba de evaluare
continuă/formativă trebuie să conţină:
a. cinci itemi de tipuri diferite, în vederea evaluării fiecăreia dintre competenţele specifice din
secvenţa din programa şcolară (câte 1 item pentru fiecare competenţă, indiferent tipul);
b. baremul de corectare al probei de evaluare (răspunsul corect pentru fiecare item şi distribuirea
punctajului de 100 de puncte, dintre care 10 puncte se acordă din oficiu);
c. câte un avantaj al utilizării fiecăruia dintre tipurile de itemi proiectaţi.
Notă: Se punctează redactarea explicită a răspunsului aşteptat pentru fiecare item. 30 puncte

2. Exemplificaţi evaluarea competenţelor din secvenţa de programă dată printr-o metodă sau
printr-un instrument alternativ(ă)/complementar(ă) de evaluare. În acest sens:
a. explicaţi în ce constă metoda/instrumentul alternativ(ă)/complementar(ă) de evaluare;
b.prezentaţi două etape ale proiectării metodei/instrumentului alternativ(e)/complementar(e) de
evaluare;
c. precizaţi două avantaje ale utilizării acestei metode/ instrument în evaluarea şcolară la
geografie.
d. precizaţi pe scurt tipurile de evaluare, respectiv, funcţiile evaluării.
Notă: Se punctează corectitudinea ştiinţifică a informaţiei şi utilizarea corectă a limbajului de
specialitate. 15 puncte
230
 SUGESTII DE REZOLVARE

SUBIECTUL I
a. Metodele didactice sunt definite ca fiind componente fundamentale ale strategiei
didactice, căi de realizare a competenţelor specifice - methodos (gr.) – odos =cale, metha=către,
model de realizare practică a operaţiilor care stau la baza acţiunilor parcurse în comun de către
profesor şi elev şi care conduc în mod planificat şi eficace la realizarea scopurilor. Nu este singura
definiţie care s-ar putea propune, ci una dintre ele, care justifică valabilitatea printre aspectele
esenţiale pe care le precizează, adică:
- ce conţinut logic exprimă (un mod de lucru sau cale de urmat), cine o utilizează? (
în cazul nostru profesorul )
- în ce activitate ? ( procesul de învăţământ ) ; cu ce scop ? ( cu scopul informării şi
modelării sub aspect uman a educaţilor )
Metoda de învăţământ reprezintă o entitate mai cuprinzătoare în timp ce procedeul este fie
doar o parte alcătuitoare a metodei, fie un elemnt de sprijin, fie un mod concret de valorificare a
metodei. Metoda se defineşte ca fiind: drum sau cale de urmat în activitatea comună a
educatorului sau educaţilor, pentru îndeplinirea scopurilor învăţământului, adică pentru
informarea şi formarea educaţilor.
Atenţia acordată metodelor şi procedeelor didactice facilitează cunoaşterea, integrarea
teoriei cu practica, accesibilizarea cunoştinţelor, participarea activă a elevului la actul învăţării.
Ele constituie elementul esenţial al strategiei didactice, deoarece reprezintă latura executorie a
acesteia (atingerea finalităţilor).
Pentru profesor, metoda didactică este un plan de acţiune conceput pentru transmiterea
cunoştinţelor şi formarea competenţelor specifice. Alegerea metodei de instruire se face în funcţie
de două categorii de factori:
- obiectivi (natura finalităţilor; logica internă a ştiinţei; mecanismele învăţării ş.a.m.d.);
- subiectivi (contextul uman şi didactic în care se aplică metoda; personalitatea profesorului)
Metode de instruire:
a. tradiţionale: expunerea, conversaţia, demonstraţia, observaţia, lucrul cu manualul,
exerciţiul, descrierea
b. moderne: algoritmizarea, modelarea, problematizarea, instruirea-programată, studiu de
caz, învăţarea prin descoperire.
Metode de instruire care pot fi utilizate pentru formarea/dezvoltarea competenţelor
specifice,
1.2. Precizarea, în cuvinte proprii, a sensului termenilor geografici de bază, 3.2.
Ientificarea legăturilor între elemente, fenomene şi procese observabile, 6.1.Explicarea
importanţei mediului geografic pentru om şi societate prin predarea-învăţarea unităţii de învăţare
„Populaţia şi Aşezările omeneşti”:
b. Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 1.2. Precizarea, în cuvinte proprii, a
sensului termenilor geografici de bază propunem Conversaţia euristică. Conversaţia euristică are
în vedere formularea conştientă, liberă, creatoare, preferenţială, ştiinţifică a unor răspunsuri la
interogaţiile de control, spre a-i dirija către descoperirea adevărului geografic, cunoscut deja de
profesor. Acest tip de conversaţie (socratică sau maieutică) susţine învăţarea activă şi dezvoltă
capacităţile intelectuale. Ca atare, ea are un caracter divergent, vizând obţinerea unor răspunsuri
variabile la o întrebare, bazându-se pe întrebări deschise, cauzale, ipotetice. De exemplu:
Explicaţi termenul de spor natural? Cum explicaţi sporul natural scăzut din Europa? De ce
Africa este un continent mai puţin urbanizat?
Formele conversaţiei presupun o atenţie sporită din partea profesorului, în ideea
formulării întrebărilor şi a modului de integrare a acestora în componentele actului didactic,
pentru ca răspunsurile să fie cele aşteptate. Astfel, în funcţie de procesul psihic implicat şi
exigenţele didactice, tipurile de întrebări sunt:

231
 - întrebări reproductive (mnemotehnice), care solicită memoria şi aşteaptă un singur răspuns
posibil. De exemplu: Definiţi explozia demografică!
- întrebări productive, ce solicită operaţiile gândirii şi admit mai multe răspunsuri posibile,
prin interogaţii cauzale (De ce satul adunat este caracteristic regiunilor de câmpie, în ţara
noastră? De ce natalitatea este ridicată în Africa?)
În funcţie de numărul de răspunsuri aşteptate pot fi:
- întrebări închise/convergente ce presupun un singur răspuns de exemplu: Care ţări aparţin
tipului de evoluţie demografică foarte rapidă?
- întrebări deschise/divergente care lasă libertatea de manifestare a iniţiativei şi
spontaneităţii elevilor în descoperirea căilor prin care se ajunge la cunoştinţe noi, în condiţiile
unui timp de gândire şi de judecată. Aceste întrebări stimulează interesul, curiozitatea,
capacitatea de a formula întrebări, de a explora şi examina cu atenţie. De exemplu: Ce se
întâmplă dacă mortalitatea este mai mare decât natalitatea?
- în funcţie de operaţia de efectuat, sunt întrebări care presupun o acţiune de:
• clasificare: Care sunt tipurile de oraşe după morfostructură şi funcţii?
• comparare: Care dintre oraşe este cel mai mare ca număr de locuitori?
• explicare: De ce în zona montană densitatea populaţiei este redusă ?
• definire: Definiţi megalopolisul.
• numărare: Câte unităţi administrative sunt în România? Câte oraşe sunt în ţara
noastră?
• ordonare în spaţiu şi în timp: Unde se află orasul Tokio?
- în funcţie de adresabilitatea lor, întrebările pot fi:
• frontale - adresate tuturor elevilor;
• directe - adresate unui elev;
• inversate - adresate de către un elev profesorului, acesta returnându-le elevului
(răspuns prin întrebare): Ce tip de sate se formează în zonele de podiş şi deal? Precizează tu
care este răspunsul corespunzător.
• de releu de comunicare - când elevul adresează întrebări profesorului, iar acesta le
readresează altui elev sau altor elevi: Ce poţi spune despre conţinutul componentelor care
definesc „matematic", populaţia?
• de controversă - când se propun răspunsuri contradictorii în probleme variate:
Există oraşul Minsk în Belarus sau nu?
Întrebările formulate de profesor trebuie să îndeplinească o serie de cerinţe: să fie scurte,
precise, concise, să fie clare, corecte şi fără ambiguităţi, complete din punct de vedere ştiinţific şi
gramatical. De exemplu: Identifică şi arată, pe harta politică a lumii Londra. Care sunt formele
de aglomerare urbană?
Exemplu de întrebări formulate eronat sau incomplet:
Conurbaţia este o grupare teritorială urbană?
De asemenea, întrebările trebuie:
• să nu cuprindă termeni necunoscuţi de către elevi;
• să aibă o structură specifică limbii române;
• să cuprindă o singură cerinţă, şi nu întrebări duble sau triple, ci întrebări cu un
singur verb;
• să aibă diferite grade de dificultate.
Pe de altă parte, se adresează întâi întrebarea şi apoi se desemnează elevul; timpul de
gândire pentru formularea răspunsului trebuie să fie corect dozat.
Argumente în favoarea utilizării acestei metode: lasă libertatea de manifestare a iniţiativei
şi spontaneităţii elevilor în descoperirea căilor prin care se ajunge la cunoştinţe noi; stimulează
interesul, curiozitatea, capacitatea de a formula întrebări, de a explora şi examina cu atenţie; îi
face pe elevi participanţi la însuşirea propiilor lor cunoştinţe; îi ajută la continua repetare a
materie, concomitant cu însuşirea unor probleme noi; este un bun mijloc de control la îndemâna

232
profesorului deoarece ajută la cunoaşterea de către acesta a gradului de însuşire de către elevi a
materialului predate.

Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 3.2. Identificarea legăturilor între

elemente, fenomene şi procese observabile propunem demonstraţia. Demonstraţia este o metodă
de explorare şi cunoaştere sistematică, organizată, indirectă a obiectelor, fenomenelor şi
proceselor fie prin prezentarea lor de către profesor fie prin substituirea cu ajutorul modelelor
figurate sau direct reale în scopul evidenţierii aspectelor fizice şi acţionale ale realităţii
geografice.
-Desenul schematic: la clasa aV-a la care facem referire: - piramida vârstelor
(Exemplu: reprezentarea grafică a structurii populaţiei României pe grupe de vârstă şi
sexe,1967)
Desenul la tablă va duce la o însuşire activă şi conştientă a noilor cunoştinţe, va forma
priceperi şi deprinderi practice necesare în activităţile viitoare, elevii îşi vor fixa cunoştinţele
geografice, în mod sistematic şi conştient, facilitează mult mai bine înţelegerea faptelor şi a
fenomenelor geografice.
- diagrame privind evoluţia numerică a populaţiei
- cartograma pentru compararea densităţii populaţiei pe glob, densităţii populaţiei României
- cronograme pentru evoluţia populaţiei şi mărimea oraşelor
- cronograma indicatorilor demografici, grupările teritoriale urbane, tipurile morfostructurale
urbane
- componentele habitatului urban
Argumente în favoarea utilizării acestei metode: permite obţinerea de noi cunoştinţe, pe
baza cărora se pot face comparaţii; se pot stabili cauzele unor fenomene şi procese geografice; se
pot stabili corelaţi, prognoze.

Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 6.1Explicarea importanţei mediului

geografic pentru om şi societate; propunem Studiul de caz . Studiul de caz este o metodă
euristică şi aplicativă bazată pe cunoaşterea inductivă care facilitează trecerea de la particular la
general. O situaţie reală, un „caz”, este oferit elevilor pentru analiză, identificarea elementelor
implicate, determinarea cauzelor şi a efectelor sociale, formularea unei opinii (a unui diagnostic)
şi a unei prognoze, propunerea unor soluţii de rezolvare şi deciderea soluţiei optime precum şi
verificarea experimentală a acesteia. ”Cazul” reprezintă o situaţie-problemă particulară, (Ce
consecinţe va avea în timp creşterea populaţiei planetei asupra resurselor şi mediului
înconjurător? ), care există într-un sistem natural, social sau economic şi care necesită un
diagnostic şi o decizie.
Într-o formă simplificată „studiul de caz” se poate realiza în momentele de muncă inde-
pendentă sau acasă, pornind de la îndrumările date de profesor, elevii urmând să prezinte un
pachet de informaţii şi argumente, rezultate în urma examinării/analizei tipurilor de sisteme
economice mondiale şi rolul acestora în formarea polilor de decizie şi putere.
Aceste produse ale activităţii de căutare şi exprimare geografică pot fi considerate modele,
cu rol formativ şi lucrativ-aplicativ, grefate pe aprofundarea nivelului de pregătire, pe experienţa,
abilităţile şi interesul pentru cunoaşterea geografică, pe studiul unui minimum bibliografic şi pe
capacităţile creative ale elevilor.
Argumente în favoarea utilizării acestei metode: prin diagnosticarea şi soluţia propusă
pentru rezolvarea “cazului” se stimulează curiozitatea elevilor pentru cunoaşterea ştiinţifică,
stimulând pasiunea căutărilor şi determinând motivaţia pentru explicarea importanţei mediului
geografic pentru om şi societate.

c. Mijloace de învăţământ care pot fi utilizate pentru formarea/dezvoltarea competenţelor

1.2. Precizarea, în cuvinte proprii, a sensului termenilor geografici de bază, 3.2. Identificarea
legăturilor între elemente, fenomene şi procese observabile, 6.1.Explicarea importanţei mediului
233
geografic pentru om şi societate prin predarea-învăţarea unităţii de învăţare „Populaţia şi
Aşezările omeneşti”: manualul, harta, fişa de lucru.

d. Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice, 1.2. Precizarea, în cuvinte proprii,

a sensului termenilor geografici de bază,propunem Manualul.
Manualul este documentul operaţional principal pentru elev, fiind primul şi principalul
factor şi izvor de informare şi de documentare pentru el. Pentru elev manualul este instrumentul
principal pentru studiu, principala sursă de informare, instruire şi de lucru pentru activitatea
individuală pe care o desfăşoară. Pe lângă funcţia de autoinstruire (trecerea de la educaţie la
autoeducaţie) şi cea stimulativă (declanşarea unei motivaţii pozitive), manualul are şi latura
semantică dar şi educativă (antrenarea capacităţilor cognitive ale elevilor în procesul asimilării,
prelucrării şi aplicării cunoştinţelor, analiză, aprofundare, autocontrol). Manualul îi ajută pe elevi
să-şi însuşească corect limbajul geografic; conţine imagini, grafice, tabele şi hărţi tematice care
pot fi analizate în timpul orei sau ca temă pentru casă. Exemplu: în secvenţa de dobândire de
cunoştinţe şi exersare de competenţe, cadrul didactic solicită elevilor să analizeze, din manual,
graficul, să identifice zonele cu densitate mare, zonele cu densităţi reduse, tabelul cu informaţii
cuprinzând datele statistice (repartiţia populaţiei pe sectoare medii, etc.) şi pe baza acestora să
formuleze opinii referitoare asemănările şi deosebirile dintre acestea, utilizând terminologia
specifică domeniului etc.

Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 3.2. Identificarea legăturilor între

elemente, fenomene şi procese observabile, propunem harta.
Harta este considerată „a doua limbă a geografiei”. Are un rol covârşitor în gândirea şi
metodologia geografică, în învţământul geografic, oferind imaginile cele mai sugestive ale
repartiţiei fenomenelor geografice în spaţiu, redând ansamblul fenomenelor dintr-o dată, privirea
cuprinzând simultan o întreaga regiune sau întreg Globul.
A citi harta înseamnă a cunoaşte semnele convenţionale şi culorile, a descrie tot ce conţine
şi a trage concluzii ştiinţifice. A interpreta harta înseamnă a găsi raporturile dintre obiecte şi
fenomene reprezentate prin semne convenţionale şi a le explica. Elevii trebuie deprinşi cu
stabilirea legaturilor între obiecte şi fenomene, care pot fi de ordin topografic sau logic.Fără
citirea şi interpretarea hărţii nu se pot forma cunoştinţe geografice temeinice.
Exemplu: În secvenţa de dobândire a cunoştinţelor cadrul didactic solicită elevilor ca, pe
baza hărţii fizice a lumii să identifice statele care au densităţi mari şi cele care au densităţi mici.

Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 6.1.explicarea importanţei mediului

geografic pentru om şi societate propunem fişa de lucru.
Fişa de lucru ca mijloc didactic poate fi utilizată individual sau în grup, facilitând atât
activitatea individuală cât şi activitatea în echipă. Structura, suportul informativ şi sarcinile
formulate trebuie să permită elevilor culegerea de date şi informaţii prin observare dirijată şi
observare nedirijată. Exemplu: În secvenţa de fixare a cunoştinţelor noi, cadrul didactic oferă
elevilor o fişă de lucru prin care se solicită explicaţii referitoare la repartiţia populaţiei în
orizontul local ( mediul rural şi mediul urban).
e.
Competenţe specifice Activităţi de învăţare

1.2. Precizarea, în cuvinte proprii, a Explicarea simplă a termenilor geografici întâlniţi

sensului termenilor geografici de bază în lecţiile despre populaţie şi aşezări omeneşti şi de
folosirea lor în contexte noi
3.2. Identificarea legăturilor între Citirea corectă a denumirilor oraşelor în limbi
elemente, fenomene şi procese străine
observabile Exerciţii de stabilire a corespondenţei elementelor
reprezentate cu poziţia lor reală (aşezările
234

6.1 Explicarea importanţei mediului pentru om şi societate;
geografic pentru om şi societate
omeneşti);
Exerciţii de localizare la hartă (a marilor oraşe ale
lumii, a regiunilor cu densitatea populaţiei
diferită);
Înţelegerea importanţei aspectului localităţilor
Identificarea datelor despre populaţie şi aşezările
omeneşti în baza de date accesibile prin internet;
Exerciţii de reprezentare cartografică a unei
localităţi (localitatea natală);

f. Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 1.2. Precizarea, în cuvinte proprii, a

sensului termenilor geografici de bază clasa poate fi împărţită în grupe de câte 2 elevi . Utilizând
brainstorming-ul în perechi, elevii pe baza manualului sunt solicitaţi să alcătuiască liste cu
noţiuni şi concepte specifice conţinutului lecţiei. Sarcina de lucru poate fi structurată pe
identificarea şi definirea conceptelor, a noţiunilor geografice specifice la:
- Distribuţia populaţiei pe Terra
- Aşezările umane caracteristici
- Aşezările urbane – aşezările rurale
Deasemenea pot fi formulate probleme, ca de exemplu: Calculaţi densitatea populaţiei
României, ştiind că suprafaţa sa este de 238 391 km2 şi numărul de locuitori este de 23 milioane
locuitori.

O altă metodă care se poate folosi este Diagrama Venn. Este o metodă grafică realizată
prin două cercuri parţial suprapuse. În partea comună se grupează asemănările, iar în spaţiile
rămase se scriu deosebirile. Se poate folosi la lecţia “Aşezările omeneşti”. Între aşezările urbane
şi aşezările rurale există asemănări şi deosebiri. La început este activitate individuală, apoi în
perechi în care prezintă partenerului şi fiecare îşi completează diagrama cu ce-i lipseşte.
Pentru stimularea producţiei de idei, în timpul emisiei acestora profesorul trebuie să le
acorde sprijin, să-i încurajeze. Participanţii se manifestă liber dacă au convingerea că orice idee
este bună şi că doar nonrăspunsul constituie o greşeală. Emisia şi înregistrarea ideilor se poate
face individual, în perechi sau în grup. După scurgerea timpului acordat, răspunsurile se scriu pe
tablă, unul sub altul. Elevii sunt solicitaţi să reflecte asupra ideilor şi să decidă asupra celor mai
valoroase. Fiecare are dreptul să comenteze, iar ideile pot fi ordonate după diferite criterii. Prin
această tehnică, profesorul şi elevii află ideile referitoare la un anumit subiect, la o situaţie-
problemă. Fiind determinaţi să se implice activ, ei devin mai curajoşi, au mai multă încredere în
sine, învaţă să colaboreze. Prin inter-evaluare, grupurile (perechile) pot completa răspunsurile
formulate.
La sfârşitul activităţii elevii (grupele de elevi) sunt încurajaţi să prezinte rezultatele activităţii,
fiind instruiţi să încerce definirea conceptelor şi a noţiunilor cu cuvinte proprii, în limbaj de
specialitate.

Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 3.2. Identificarea legăturilor între

elemente, fenomene şi procese observabile activitatea se poate organiza pe grupe cooperante.
Clasa poate fi împărţită în 3 grupe. Fiecare grupă primeşte câte o fişă de lucru, cu sarcini identice
dar cu referinţe la spaţii geografice diferite.
Grupa 1: Prezentaţi trei factori care influenţează densitatea populaţiei pe glob.
Grupa 2: Identificaţi cinci mari metropole ale Terrei.
Grupa 3: Prezentaţi patru state cele mai populate ale lumii. Timp de lucru: 5 minute
Fişele de lucru conţin conturul câte unui continent cu statele şi principalele oraşe de pe
continentul respectiv. Activităţi predominante:
- prezentarea a trei factori care influenţează densitatea populaţiei
235
 - identificarea pe fişa de lucru şi localizarea pe harta lumii/planiglob
- localizarea celor mai populate state ale lumii pe harta lumii/planiglob
Modul de distribuire a sarcinilor în grupă:
- leaderul
- elevii care caută informaţia în atlasele geografice/hartă
- elevul care notează denumirile pe fişa de lucru
- elevul care cronometrează
La final leaderul fiecărei grupe localizează la harta murală cele cinci metropole şi cele
patru state populate, prezintă factorii identificaţi de grupă care influenţează densitatea populaţiei .
Prin observare sistematică a activităţii şi a comportamentului faţă de sarcina de lucru, profesorul
apreciază activitatea fiecărui elev din grupă.

Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 6.1 Explicarea importanţei mediului

geografic pentru om şi societate activitatea se poate organiza pe grupe cooperante. Clasa poate fi
împărţită în 4 grupe (pentru un efectiv de minim 20 de elevi). Fiecare grupă primeşte câte o fişă
de lucru cu sarcini distrincte:
Grupa 1: să compare aşezările omeneşti precizând doi factori care au favorizat dezvoltarea
acestora în timp
Grupa 2: să clasifice aşezările rurale şi urbane după ocupaţia locuitorilor, formă şi structură
Grupa 3: să prezinte patru efecte ale extinderii/dezvoltării aşezărilor asupra mediului geografic
Grupa 4: să prezinte patru soluţii/măsuri de ameliorare a degradării mediului din orizontul local
Activităţi predominante:
-compararea aşezările omeneşti şi precizarea a doi factori care au favorizat
dezvoltarea acestora în timp
-clasificarea aşezărilor rurale şi urbane după ocupaţia locuitorilor, formă şi structură
-prezentarea celor patru efecte ale extinderii/dezvoltării aşezărilor asupra mediului
geografic
- prezentarea celor patru soluţii/măsuri de ameliorare a degradării mediului din
orizontul local
- formularea de noi soluţii pentru protecţia mediului
Modul de distribuire a sarcinilor în grupă:
- leaderul
- elevii care caută informaţia solicitată
- elevii care prelucreză informaţia colectată
- elevii care transformă datele, interpretează informaţiile
- elevul care sintetizează şi prezintă rezultatele grupei
g. Ideile principale care trebuie discutate la unitatea de învăţare „Populaţia şi aşezările
omeneşti” sunt:
- definirea termenilor noi întâlniţi;
- răspândirea geografică a populaţiei Terrei şi factorii care influenţează răspândirea acesteia
pe
Glob;
- structura rasială, etno-lingvistică şi religioasă a populaţiei;
- clasificarea populaţiei după mediul în care trăieşte (rural sau urban);
- aspecte ale migraţiei;
- localizarea pe suport cartografic al oraşelor şi localizarea acestora;
- structura populaţiei din marile oraşe;
- clasificarea oraşelor după numărul locuitorilor.
h. Între competenţele specifice precizate şi valorile atitudinale asociate există o relaţie
evidentă, fiecare din valorile şi atitudinile enunţate stând la baza uneia sau a mai multor
competenţe specifice.
Atitudinea pozitivă fată de educaţie, cunoaştere, societate, cultură, civilizaţie.
236
1.2. Precizarea în cuvinte proprii a sensului termenilor geografici de bază.
3.2. Indetificarea legăturilor între elemente, fenomene şi procente observabile.

Conservarea şi ocrotirea mediului de viaţă din România, din Europa şi Lume

6.1. Explicarea importanţei mediului geografic pentru om şi societate.
Rolul important al valorilor şi atitudinilor derivă din definiţia idealului educaţional al
şcolii româneşti. Idealul educaţional al şcolii româneşti constă în dezvoltarea liberă, integrală şi
armonioasă a individualităţii umane, în formarea personalităţii autonome şi în asumarea unui
sistem de valori care sunt necesare pentru împlinirea şi dezvoltarea personală, pentru dezvoltarea
spiritului antreprenorial, pentru participarea cetăţenească activă în societate, pentru incluziune
socială şi pentru angajare pe piaţa muncii. Ca o rezultantă a numeroaselor probleme care apar prin
forţa evenimentelor(demografice, de sănătate, de mediu), educaţia e nevoită să accelereze găsirea
soluţilor optime, a remediilor prezente , dar şi a acelora de perspectivă.

SUBIECTUL al II-lea
I. a. Pentru evaluarea competenţei specifice 1.3. Utilizarea termenilor geografici în contexte
cunoscute sau în contexte noi propunem Item semiobiectiv, de tiul de completare a unui
text lacunar(răspuns scurt):
Exemplu:
Citiţi cu atenţie textul de mai jos şi lista de termeni. Scrieţi în dreptul fiecărei cifre din spaţiile
libere cuvântul care se potriveşte din lista de termeni.
18 puncte
În structura petrografică a Câmpiei Române predomină rocile .....1......., în Câmpia Olteniei
prezintă ....2...... Prin tasarea loessului în Câmpia Bărăganului s-au format ....3......, iar în partea de
Est exista câmpiile joase aflate în coborâre lentă numite ....4......Câmpia Bărăganului este
acoperită de un strat de .....5...... care îi conferă un aspect tabular.

Lista de termeni: loess, sedimentare, crovuri, câmpii piemontane, câmpii de subsidenţă, dune de
nisip

II. Pentru evaluarea competenţei specifice 4.1 Identificarea principalelor elemente naturale şi
socio-economice reprezentate pe hărţi propunem Item semiobiectiv cu suport cartografic
Exemplu:
Pe harta de mai jos sunt marcate cu cifre subunităţi de relief 22puncte

237
 Precizaţi:
a. Numele subunităţilor de relief marcate cu litere de la 1 la 4 din Câmpia Română
b. Numele subunităţilor de relief dintre cele haşurate în care grosimea loessului este mare şi
prezintă crovuri
c. Numele râului care limitează spre Est unitatea de relief notată pe hartă cu 1
d. Numele subunităţilor de relief dintre cele haşurate care are cea mai mică altitudini

III. Pentru evaluarea competenţei specifice 7.5 Caracterizarea elementelor, fenomenelor,

proceselor după algoritm dat propunem Item semiobiectiv, de tipul cu întrebări structrate
Exemplu:
Caracterizaţi Câmpia Română precizând: Limite, patru aspecte de relief (mod de formare,
tipuri de roci, tipuri de relief, altitudini, fragmentare, alte aspecte de relief) şi şase diviziuni.
22 puncte

IV. Pentru evaluarea competenţei specifice 7.6. Compararea elementelor, fenomenelor,

proceselor şi structurilor teritoriale după caracteristicile solicitate stabilind asemănări şi
deosebiri propunem Item semiobiectiv, de tipul structurat de comparare
Exemplu:
Comparaţi relieful Câmpiei Române cu relieful Câmpiei de Vest precizând: 3 deosebiri si o
asemănare.(Asemănările şi deosebirile se pot referi la oricare dintre următoarele elemente de
relief: altitudini, tipuri de relief, înclinare, modul de formare, tipuri de roci, tipuri de câmpii, alte
aspecte legate de relief.)
Notă: Punctajul complet va fi acordat numai dacă cele 2 unităţi de relief vor fi tratate comparativ
şi nu separat.
20 puncte

V. Pentru competenţa 7.8. Explicarea relaţiilor între grupuri de elemente, fenomene şi procese
ale mediului geografic: Item subiectiv tip rezolvare de problemă:
Explicaţi geneza/modul de formare a Câmpiei Române. 10 puncte

1. b. Barem de corectare
Toate subiectele sunt obligatorii.
Se acordă 100 puncte din care 10 puncte din oficiu.
Se punctează oricare alte formulări/ modalităţi de rezolvare corectă a cerinţelor. Nu se
acordă punctaje intermediare, altele decât cele precizate explicit prin barem. Nu se acordă
fracţiuni de punct.
Nota finală se calculează prin împărţirea punctajului total acordat pentru lucrare la 10.
I . Se acordă 18 puncte câte 1 punct pentru fiecare cuvânt corect (6 cuvinte X 3 puncte=18p)
1.sedimentare; 2.dune de nisip; 3.crovuri; 4.câmpii piemontane; 5.câmpii de
subsidenţă; 6.loess

II. Se acordă 22 puncte din care:

a. Identificarea subunităţilor de relief – 12 puncte câte 3 puncte pentru fiecare unitate de relief
identificată corect(4X3p=12p):
1.Câmpia Olteniei; 2. Sectorul central dintre Olt şi Argeş al Câmpiei Române;
3. Câmpia Bărăganului; 4. Câmpia Siretului Inferior
b.Identificarea subunităţii de relief în care există crovuri – Câmpia Bărăganului (3 puncte)
c. Numele râului care limitează spre Est unitatea de relief notată cu 1:Olt – (3 puncte)
d. Câmpia Siretului Inferior –( 2 puncte)

238
III. Se acordă 22 puncte pentru precizarea următoarelor elemente:
Limitele – 4 puncte pentru precizarea corectă a cel puţin patru limite(1 punct pentru precizarea
corectă a fiecărei limite)
Relieful: 18 puncte din care:
-5 aspecte specifice – 10 puncte câte 2 puncte pentru fiecare aspect menţionat(5X2p=10p);
-8 diviziuni: 8 puncte (câte 1 punct pentru fiecare diviziune menţionată)

IV. Se acordă 20 puncte din care:

-15 puncte pentru oricare 3 deosebiri 3x5p=15p (câte 5 puncte pentru fiecare deosebire enunţată
corect; pentru fiecare răspuns incomplet se acordă 3 puncte)
-5 puncte pentru oricare asemănare; pentru răspuns incomplet se acordă 3 puncte.
Notă: Pentru tratarea separată a celor două unităţi de relief se acordă maximum 12 puncte ( câte 3
puncte pentru fiecare deosebire, respectiv asemănare enunţată corect).
V. Se acordă 10 puncte pentru explicaţie:
S-a format prin depunere de sedimente pe locul unui fost lac (Lacul Getic), care s-a retras spre est,
Dunărea înainta şi îşi crea albia pe măsură ce ţărmurile lacului cuaternar în care se vărsa se
retrăgeau spre est – 5 puncte
Ulterior peste aceste sedimente s-au depus formaţiuni loessoidale – 5 puncte

1.c. Item semiobiectiv de completare a unui text lacunar

Avantaje:
- sunt uşor de construit şi se datorează, în parte, complexităţii reduse a rezultatelor de
învăţare;
- existenţa unui model complet al răspunsului corect facilitează construirea itemilor;
- faptul că răspunsul este produs de subiect reduce posibilitatea furnizării unui răspuns
corect prin ghicite;
-tehnica poate fi utilizată pentru abordarea rezultatelor învăţării de complexitate redusă,
vizând cunoaşterea unor principii, a unor fapte specifice, a unor date şi aplicarea unor
cunoştinţe;
-obiectivitate în notare.
Item semiobiectiv cu suport cartografic
Avantaje:
-acoperă o arie amplă de conţinuturi;
- dezvoltă profunzimea înţelegerii noţiunilor învăţate şi claritatea în exprimare;
-permite evaluarea unui număr mare de cunoştinţe într-un timp scurt;
-poate acoperi o arie amplă de conţinuturi;
-obiectivitate în notare.
Item semiobiectiv cu întrebări structurate
Avantaje:
-permite utilizarea unor materiale suport stimulative;
-oferă posibilitatea testării unei game largi de abilităţi;
-se pot realiza cerinţe variate ca grad de dificultate.
Item semiobiectiv structurat de comparare
Avantaje:
-conferă o arie amplă de conţinuturi;
-dezvoltă capacitatea elevului de analiză pentru identificarea asemănărilor şi deosebirilor.
Item subiectiv de rezolvare de probleme
Avantaje:
-permite folosirea de materiale suport;
-stimulează gândirea critică;
-oferă posibilitatea testării unei game largi de abilităţi.

239
2.a. Portofoliul
Este un instrument de evaluare complet care urmăreşte progresul elevului la o anumită
disciplină, dar şi atitudinea acestuia pentru o perioadă lungă de timp
Profesorul urmăreşte progresul realizat de elev de-a lungul unei unităţi de învăţare din punct de
vedere atitudinal şi comportamental. Portofoliul este definit prin câteva caracteristici:
- este o selecţie a lucrărilor reprezentative care pun în evidenţă progresele elevului în învăţarea
şcolară, în funcţie de obiectivele din planul de studiu; această selecţie poate include observaţii
pertinente ale profesorului în situaţii de învăţare şi de evaluare;
- elevul participă la elaborarea portofoliului sau alegând chiar el lucrări reprezentative ale
progreselor sale;
- elevul poate să se autoevalueze în anumite situaţii de învăţare sau de evaluare şi chiar să
reflecteze asupra achiziţiilor sale;
- îÎntr-un portofoliu pot să figureze trasee ale momentelor de reglare semnificativă.
Componentele portofoliului sunt:
- testele;
- caietul de clasă;
- fişe de lucru;
- fişe de evaluare;
- referate;
- proiecte;
- mostre ale activităţilor elevilor (eseuri, postere, ciorchini grafici).
În cazul elaborării unui portofoliu elevilor trebuie să li se precizeze clar cerinţele legate
de: tema propusă, modalitatea de prezentare (mapă, dosar, CD, casetă audio - video), mărimea
portofoliului (limite minimale sau maximale), structura, bibliografia după caz etc.
Portofoliul mai poate fi definit şi ca un instrument alternativ de evaluare realizat în urma
cercetării/analizei unui material sub cadrat unei teme date, finalizat cu identificarea unor soluţii.
Poate fi de mai multe tipuri:
- constructiv (realizarea unor colaje de fotografii şi colecţionarea unor eşantioane de roci);
- problemă (identificarea cauzelor producerii unei alunecări de teren şi găsire unor soluţii;
- de învăţare (utilizarea unui dicţionar de termeni geografici).
2.b. Etape ale proiectării portofoliului
- alegerea temei
- profesorul stabileşte componentele portofoliului
- strângerea materialelor
- prezentarea portofoliului
- evaluarea portofoliului
- dezvoltarea spiritului competitiv
2.c. Avantajele folosirii portofoliului
- încurajează implicarea personală a elevului, angajarea acestuia în activităţi de învăţare complexe
si creative.
- evaluarea este motivată si nu stresantă pentru elev.
Utilitatea portofoliilor derivă din următoarele consecinţe:
- elevii devin parte a sistemului de evaluare si pot să își urmărească pas cu pas propriul
progres;
- elevii şi profesorii pot comunica (oral sau în scris) calităţile, defectele, şi ariile de
îmbunătăţire a activităţilor;
- elevii, profesorii, părinţii pot avea un dialog concret despre ceea ce elevii pot realiza,
atitudinea faţă de o disciplină;
- factorii de decizie vor avea o imagine mai bună asupra a ceea ce se petrece în clasă.

Bibliografie:
Dulamă, Maria Eliza, 1996, Didactică geografică, Editura Clusium, Cluj- Napoca
240
Dulamă, Maria Eliza, 2006, Metodologie didactică, Editura Clusium, Cluj- Napoca Ilinca N.,
2000, Didactica geografiei, Editura Corint, Bucureşti
Ilinca, N. Didactica geografiei, Ed. Corint, 2000
llinca N., Mândruţ O., 2006, Elemente de didactică aplicată a geografiei, Editura CD PRESS,
Bucureşti
Mândruţ O., 1999, Ghid de evaluare la geografie, SNEE, Bucureşti
Stoica A., 2001, Evaluarea curentă şi examenele - ghid pentru profesori, Editura ProGnosis,
Bucureşti

PROPUNERE DE SUBIECT PENTRU EXAMENUL DE TITULARIZARE

SUBIECTUL I________________________________________________ (45 de puncte)

Următoarea secvenţă face parte din Programa şcolară de Geografie – clasa a VIII-a

COMPETENŢE GENERALE
1 .Utilizarea limbajului specific în prezentarea şi explicarea realităţii geografice
4 .Raportarea realităţii geografice la un suport cartografic şi grafic;
5.Accesarea şi utilizarea conţinuturilor cu caracter geografic prin tehnologia informaţiei şi
comunicării;
7.Dobândirea unor deprinderi, şi tehnici de lucru pentru pregătirea permanentă

Competenţe specifice Conţinuturi

1.2. Definirea, în cuvinte proprii, a sensului RELIEFUL
termenilor geografici de bază; Unităţi majore de relief:
4.2. Citirea hărţii şi utilizarea semnelor Câmpiile, Lunca şi Delta Dunării,
convenţionale; Platforma continentală
5.2. Prelucrarea informaţiilor referitoare la
elemente de geografie a României dobândite pe
baza tehnologiei informaţiei;
7.6. Compararea elementelor, fenomenelor,
proceselor şi structurilor teritoriale după
caracteristicile solicitate, stabilind asemănări si
deosebiri

(Programa şcolară pentru clasa a VIII-a – Geografie, OMECI nr. 3458/09.09.2009)”

Prezentaţi activitatea didactică desfăşurată pentru formarea/dezvoltarea celor patru

competenţe specifice din programa şcolară aleasă. În acest sens:
a. Definiţi noţiunea de metodă de predare-învăţare şi precizaţi două metode de instruire
centrate pe elev care pot fi utilizate pentru formarea/dezvoltarea a două dintre
competenţele specifice date prin predarea-învăţarea conţinutului respectiv;
b. Argumentaţi alegerea fiecăreia dintre cele două metode de instruire precizate la punctul
a.;
c. Justificaţi modul în care forma frontală/individuală de organizare a activităţii didactice
favorizează formarea / dezvoltarea competenţelor specifice precizate în secvenţa de mai
sus;
d. Precizaţi patru mijloace de învăţământ care pot fi utilizate pentru formarea/dezvoltarea
competenţelor date;
e. Explicaţi modalitatea în care utilizaţi fiecare mijloc de învăţământ precizat la punctul d.,
în cadrul activităţii de predare-învăţare a conţinuturilor din secvenţa dată;
241
 f. Elaboraţi, pentru fiecare competenţă, câte o activitate de învăţare;
g. Realizaţi o detaliere a conţinuturilor date, precizând patru idei principale care trebuie
discutate în activitatea de instruire;
h. Explică relaţia competenţe specifice-conţinuturi în cadrul demersului didactic elaborat
pentru secvenţa aleasă.

Notă: Se punctează şi utilizarea limbajului de specialitate, respectiv corectitudinea informaţiei

geografice utilizate în exemplificare.

SUBIECTUL al II-lea 45p

Următoarea secvenţă face parte din Programa şcolară de Geografie, clasa a V a

COMPETENŢE GENERALE
1 .Utilizarea limbajului specific în prezentarea şi explicarea realităţii geografice;
3 .Transferarea unor elemente din matematică, ştiinţe şi tehnologie în studierea mediului terestru;
4 .Raportarea realităţii geografice la un suport cartografic şi grafic;
7.Dobândirea unor deprinderi, şi tehnici de lucru pentru pregătirea permanentă.

VALORI ŞI ATITUDINI
• Atitudinea pozitivă faţă de educaţie, cunoaştere, societate, cultură, civilizaţie;
• Respectul pentru diversitatea naturală şi umană a lumii contemporane;
• Conservarea şi ocrotirea mediului de viaţă din România din Europa şi din lume.

Competenţe specifice Conţinuturi

1.1.Recunoaşterea termenilor geografici în texte RELIEFUL PĂMÂNTULUI

diferite; Relieful-caracteristici generale
3.2.Identificatrea legăturilor între elemente,
fenomene şi procese observabile; Forme majore ale reliefului terestru
4.1.Identificarea principalelor elemente natural
si socio-economice reprezentate pe un suport Bazinele oceanice şi continentele
cartografic;
7.5.Ordonarea elementelor, fenomenelor şi Relieful major al continentelor
proceselor folosind diferite criterii de clasificare:
cantitative, calitative si teritoriale; Relieful orizontului local.
7.8.Descrierea elementelor, fenomenelor şi
proceselor observate (direct sau indirect).
.
1. Elaboraţi o probă de evaluare continuă/formativă prin care să evaluaţi competenţele
specifice precizate în secvenţa de mai sus, cu ajutorul conţinuturilor date.
Proba de evaluare continuă/formativă trebuie să conţină:
a. cinci itemi de tipuri diferite, în vederea evaluării fiecăreia dintre competenţele specifice
din secvenţa din programa şcolară;
b. baremul de corectare al probei de evaluare (răspunsul corect pentru fiecare item şi
distribuirea punctajului de 100 de puncte, dintre care 10 puncte se acordă din oficiu);
c. câte un avantaj al utilizării fiecăruia dintre tipurile de itemi proiectaţi.
Notă: Se punctează redactarea explicită a răspunsului aşteptat pentru fiecare item.
30 de puncte

2. Prezentaţi activitatea didactică desfăşurată pentru formarea/dezvoltarea competenţelor

specifice din programa şcolară. În acest sens:

242
 a. Menţionaţi trei activităţi de învăţare şi argumentaţi avantajele folosirii fiecăreia pentru
formarea a trei competenţe specifice date, la alegere, dintre cele de mai sus;
b. Precizaţi trei caracteristici ale manualelor şcolare de geografie şi justificaţi rolul
fiecăreia în formarea competenţelor specifice de mai sus.
c. Precizaţi trei mijloace de învăţământ care pot fi utilizate pentru formarea/dezvoltarea
competenţelor date.
15 puncte
Notă: Se punctează corectitudinea ştiinţifică a informaţiei/limbajului de specialitate.

BAREM DE EVALUARE ŞI NOTARE

SUBIECTUL I
Se acordă 45 puncte astfel:
a1. 1 punct pentru definirea noţiunii de metodă de predare-învăţare - 1 punct
a2. câte 2 puncte pentru precizarea fiecărei metode de învăţare centrate pe elev utilizate pentru
formarea /dezvoltarea competenţelor specifice din secvenţa dată - 2x2p=4 puncte
b. câte 3 puncte pentru justificarea alegerii fiecăreia dintre metodele de învăţare centrate pe elev
din perspectiva formării / dezvoltării competenţelor specifice din secvenţa dată - 2x3p=6 puncte
c. câte 3 puncte pentru justificarea modului în care forma frontală/ individuală de organizare a
activităţii didactice favorizează / dezvoltarea competenţelor specifice precizate în secvenţa dată
- 2x3p=6 puncte
d. câte 1 punct pentru precizarea fiecăruia dintre cele patru mijloace de învăţământ alese -
4x1p=4 puncte
e. câte 2 puncte pentru argumentarea utilităţii fiecăruia dintre mijloacele de învăţământ alese în
formarea / dezvoltarea competenţelor specifice din secvenţa dată - 4x2p=8 puncte
f. câte 1 punct pentru o activitate de învăţare corelată cu competenţa specifică - 1 x4=4puncte
g. câte 2 puncte pentru fiecare idee principală care trebuie discutată - 2x4p=8 puncte
h. explicarea relaţiei competenţe specifice – conţinuturi, în cadrul demersului didactic elaborat
pentru secvenţa aleasă; - 4 puncte

SUBIECTUL al II-lea 45 puncte

1.
a. 5 itemi de tipuri diferite – 10p (câte 2p pentru fiecare proiectare corectă a cerinţei şi
formatului; pentru răspuns parţial corect se poate acorda punctaj intermediar 1p); itemii trebuie să
cuprindă elemente de conţinut din fragmentul de programă dat;
b. baremul – 15p (câte 3p pentru fiecare răspuns corect/item, astfel: 1p pentru răspunsul
explicit+1p pentru punctajul aferent+1p pentru corectitudinea ştiinţifică); în total, baremul trebuie
să aibă 90 de puncte+10 puncte din oficiu;
c. câte 1p pentru un avantaj al utilizării fiecăruia dintre tipurile de itemi proiectaţi – 5p.
Total 30 de puncte
2.
a. câte 2p pentru fiecare activitate de învăţare – 6p (2px3 activităţi; se poate acorda punctaj
intermediar 1p în funcţie de complexitatea răspunsului);
b. câte 2p pentru fiecare explicaţie-6p(2px3 explicaţii; pentru răspuns incomplet sau parţial corect
se poate acord 1p);
c. câte 1p pentru fiecare mijloc de învăţământ precizat-3p(1px3mijloace).
Total 15 puncte

243
 SUGESTII DE REZOLVARE

SUBIECTUL I
a. Cuvântul metodă provine din grecescul methodos (unde odos= cale, drum şi metha =
spre, către) ceea ce înseamnă cale de urmat în scopul atingerii unui obiectiv. Astfel spus metoda
reprezintă calea pe care profesorul o urmează pentru organizarea şi dirijarea învăţării.
Metodele de instruire centrate pe elev care pot fi utilizate pentru formarea/dezvoltarea
competenţelor specifice 4.2. Citirea hărţii şi utilizarea semnelor convenţionale şi 7.6.
Compararea elementelor, fenomenelor, proceselor şi structurilor teritoriale după caracteristicile
solicitate, stabilind asemănări si deosebiri, prin predarea învăţarea unităţii de învăţare “Câmpiile,
Lunca şi Delta Dunării, Platforma continentală” pot fi: modelarea şi problematizarea.
Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 4.2. Citirea hărţii şi utilizarea semnelor
convenţionale propunem modelarea. Modelarea este o metodă de cercetare, de dobândire a
cunoştinţelor despre fapte, fenomene şi procese petrecute la distanţe mari şi greu de abordat în
mod direct. Această abordare se poate face în mod indirect, cu ajutorul unor modele care pot fi:
obiectuale, grafice, simbolice, fotografice, simulacre etc. Dintre tipurile de modele grafice şi
cartografice utilizate în predarea - învăţarea geografiei cea mai importantă este harta geografică.
Exemple de folosire a modelării la clasa a VIII-a:
• Identificaţi utilizând Harta fizico-geografică a României limitele Câmpiei Române.
• Realizaţi corespondenţa dintre tipul genetic de câmpie şi subdiviziunile Câmpiei Române
utilizând Harta fizico-geografică a României.

Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 7.6. Compararea elementelor,

fenomenelor, proceselor şi structurilor teritoriale după caracteristicile solicitate, stabilind
asemănărişsi deosebiri propun problematizarea. Problematizarea este o metodă didactică activă,
dialogată care constă în crearea unor situaţii conflictuale între ceea ce ştie sau poate rezolva şi
ceea ce nu ştie sau trebuie să rezolve elevul. În proiectarea şi desfăşurarea unei lecţii utilizăm
problematizarea în două moduri:
• ca metodă didactică independentă, când propunem elevilor situaţii-problemă intercalate în
scenariul activităţii;
• pentru crearea unui cadru problematizat, când lecţia este constituită dintr-o suită de situaţii-
problemă propuse elevilor spre rezolvare.
Exemple de folosire a problematizării la clasa a VIII-a:
• De ce se formează o deltă la gura de vărsare a Dunării şi nu un estuar?
• Cum s-au format grindurile Letea, Caraorman sau Sărăturile?
• Cum vă explicaţi că la distanţe mari de linia ţărmului, pe platforma continentală a Mării
Negre s-au identificat urmele cursurilor unor râuri dobrogene?

b. Pentru competenţa specifică 4.2. Citirea hărţii şi utilizarea semnelor convenţional,

modelarea poate fi utilizată de către profesor deoarece oferă imaginile cele mai sugestive privind
repartiţia fenomenelor geografice în spaţiu, redând ansamblul fenomenelor dintr-o dată, privirea
cuprinzând simultan o întreagă regiune.
Argumente: metoda formează/exersează competenţe de citire şi interpretare a hărţii pe baza
semnelor convenţionale, de orientare şi localizare a principalelor elemente geografice; elevul
poate culege, prelucra, selecta, analiza şi sintetiza informaţia geografică. De asemenea prin
utilizarea reprezentărilor grafice şi cartografice elevul poate compara/explica cauzele apariţiei şi
evoluţiei faptelor geografice prin declanşarea operaţiilor gândirii sistematice.

Pentru competenţa specifică 7.6. Compararea elementelor, fenomenelor, proceselor şi

structurilor teritoriale după caracteristicile solicitate, stabilind asemănări şi deosebiri,
problematizarea, poate fi utilizată de către profesor pentru că propune elevilor rezolvarea unor

244
situaţii-problemă. Rezolvarea situaţiei - problemă este un proces care necesită operaţii de
identificare, de clasificare, de explicare, de evaluare, de comparare, de prognozare.
Argumente: elevul nu memorează pasiv informaţiile, ci le descoperă; stabileşte relaţii de
cauzalitate; identifică rezultate, soluţii pe care poate să le analizeze, evalueze critic.
Problematizarea nu reprezintă doar aplicarea unor reguli învăţate anterior, ci solicită descoperirea
unor combinaţii particulare de reguli adecvate situaţiei, ajungându-se la o regulă nouă, prin care
elevul realizează un salt în cunoaştere. Prin problematizare elevul este obligat să-şi exerseze
gândirea.

c. Forma de organizare şi desfăşurare a activităţii didactice geografice reprezintă modul

sau maniera de lucru în care se realizează prestaţia binomului profesor –elev.
Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 4.2. Citirea hărţii şi utilizarea
semnelor convenţionale, activitatea individuală propusă este munca independentă pe baza unei
reprezentări cartografice a unităţii de relief Delta Dunării. Elevul este solicitat să identifice
elementele (reprezentate pe hartă prin culori şi semne convenţionale): braţele Dunării Chilia,
Sulina şi Sfântul Gheorghe, grindurile maritime: Letea, Caraorman, Sărăturile; grindurile
continentale Chilia şi Stipoc; Laguna Razim-Sinoe şi lacurile Gorgova, Roşu, Dranov; suprafaţa
îndiguită Pardina. Această formă de organizare a activităţii didactice se pretează foarte bine
pentru formarea competenţei specifice 4.2.

Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 7.6. Compararea elementelor,

fenomenelor, proceselor şi structurilor teritoriale după caracteristicile solicitate, stabilind
asemănări şi deosebiri, activitatea frontală propusă este lecţia de aprofundare, sistematizare şi
consolidare a cunoştinţelor în cadrul căreia elevii pot fi împărţiţi pe două grupe. Prima grupă va
identifica 2 asemănări între relieful Câmpiei Române şi cel al Câmpiei de Vest, iar grupa a II-a va
identifica două deosebiri între cele două unităţi majore de relief. Asemănările şi deosebirile se pot
referi la mod de formare, altitudini, alcătuire petrografică, tipuri genetice de relief, aspecte
specifice ale reliefului. Specific acestei forme de organizare a activităţii este ponderea pe care o
ocupă activitatea independentă a elevilor, consacrată rezolvării sarcinilor de învăţare în vederea
elaborării unor componente acţionale: priceperi, deprinderi, algoritmi etc.

d. Mijloace de învăţământ care pot fi utilizate pentru formarea/dezvoltarea competenţelor

specifice 1.2. Definirea, în cuvinte proprii, a sensului termenilor geografici de bază; 4.2. Citirea
hărţii şi utilizarea semnelor convenţionale; 5.2. Prelucrarea informaţiilor referitoare la
elementele de geografie a României dobândite pe baza tehnologiei informaţiei; 7.6. Compararea
elementelor, fenomenelor, proceselor şi structurilor teritoriale după caracteristicile solicitate,
stabilind asemănări si deosebiri, prin predarea-învăţarea unităţii de învăţare „Câmpiile, Lunca şi
Delta Dunării, Platforma continentală”: manualul, Harta fizico-geografică a României,
calculatorul, filmul didactic.
e. Utilizarea manualului pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 1.2.
Definirea, în cuvinte proprii, a sensului termenilor geografici de bază, este optimă în orice
moment al lecţiei. Elevii nu pot învăţa ceea ce nu înţeleg. Pentru a nu memora mecanic lecţia
elevii trebuie să îşi formeze o părere proprie asupra a ceea ce au învăţat şi să redea cu cuvinte
proprii un conţinut. Pentru elev manualul este instrumentul principal pentru studiu, principala
sursă de informare, instruire şi de lucru pentru activitatea individuală pe care o desfăşoară. Pe
lângă funcţia de autoinstruire (trecerea de la educaţie la autoeducaţie) şi cea stimulativă
(declanşarea unei motivaţii pozitive), manualul are şi latura semantică dar şi educativă (antrenarea
capacităţilor cognitive ale elevilor în procesul asimilării, prelucrării şi aplicării cunoştinţelor,
analiză, aprofundare, autocontrol). Manualul îi ajută pe elevi să-şi însuşească corect limbajul
geografic; conţine imagini, grafice, tabele şi hărţi tematice care pot fi analizate în timpul orei sau
ca temă pentru casă.

245
 Astfel, în secvenţa de dobândire de noi cunoştinţe referitoare la Câmpia de Vest, este utilă
folosirea informaţiilor din manual cuprinse pe hartă sau a celor din documentul privind apele
termale din Câmpia şi Dealurile de Vest pentru a demonstra legătura strânsă ce există între
Carpaţii Occidentali, Dealurile de Vest şi Câmpia de Vest.

Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 4.2. Citirea hărţii şi utilizarea

semnelor convenţionale, propunem utilizarea Hărţii fizico-geografice a României. Harta
constituie instrumentul specific al dascălului de geografie. Una dintre misiunile ce primează în
activitatea didactică a acestuia este aceea de a-i învăţa pe elevi să citească şi să întocmească o
hartă. Harta fizico-geografică poate fi utilizată pentru: identificarea poziţiei geografice a unităţilor
majore de relief, identificarea tipurilor genetice de relief, observării succesiunilor treptelor de
relief, dar şi pentru a identifica soluţii la situaţii problemă precum: modificarea direcţiei de
deplasare a râurilor din Câmpia Română de la vest spre est.

Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 5.2. Prelucrarea informaţiilor

referitoare la elementele de geografie a României dobândite pe baza tehnologiei informaţiei,
propunem ca mijloc didactic este calculatorul. Acesta îi ajută pe elevi să îşi construiască
cunoştinţele, să prelucreze mult mai rapid datele, transformându-le în hărţi sau grafice.
Calculatorul oferă elevilor o mai mare autonomie de gândire şi poate fi adaptat propriului sistem
al fiecăruia dintre ei. Calculatorul poate fi folosit de elevi pentru cercetare documentară prin
consultarea online a bibliografiei sau a documentelor în bibliotecile informatizate pentru a putea
realiza spre exemplu un eseu cu tema „Delta Dunării din antichitate şi până în prezent”.

Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 7.6. Compararea elementelor,

fenomenelor, proceselor şi structurilor teritoriale după caracteristicile solicitate, stabilind
asemănări si deosebiri, am indicat ca mijloc filmului didactic. Acesta transmite imagini ale
obiectelor şi fenomenelor geografice în dinamica lor spaţială şi temporală. Extensiunea mare a
suprafeţei terestre, multitudinea şi diversitatea elementelor şi a fenomenelor geografice pe care le
conţine nu pot fi observate în mod direct de către elevi. Cu ajutorul filmului didactic se pot
prezenta obiectele şi fenomenele în forme cât mai variate, dezvăluind în acelaşi timp structura şi
modul de manifestare a acestora. Spre exemplu evoluţia fenomenelor geografice ce pot dura sute
sau chiar mii de ani (precum formarea Deltei Dunării) pot fi observate de către elevi prin
concentrarea timpului, cu ajutorul filmului didactic, facilitându-le acestora cunoaşterea structurii
şi a dinamicii fenomenului geografic.
f.
Competenţă specifică Activitate de învăţare
1.2. Definirea, în cuvinte proprii, a - exerciţii de completare a unor texte
sensului termenilor geografici de bază; lacunare cu utilizarea unor termeni sugeraţi,
precizând sensul acestora;
4.2. Citirea hărţii şi utilizarea semnelor - exerciţii de localizare pe harta murală şi pe
convenţionale; un suport dat a diviziunilor câmpiilor;
5.2. Prelucrarea informaţiilor referitoare - identificarea informaţiilor despre câmpii în
la elementele de geografie a României baza de date accesibile pe internet;
dobândite pe baza tehnologiei informaţiei;
7.6. Compararea elementelor, - compararea unităţilor de câmpie şi a
fenomenelor, proceselor şi structurilor diviziunilor lor după caracteristicile
teritoriale după caracteristicile solicitate, solicitate stabilind asemănări şi deosebiri;
stabilind asemănări şi deosebiri;

246
 g. Ideile principale care trebuie discutate în activitatea de instruire la unitatea de învăţare
Câmpiile, Lunca şi Delta Dunării, platforma continentală sunt:
• Definirea noţiunilor noi precum: crov, câmpie de subsidenţă, câmpie tabulară, grind,
lagună etc.
• Poziţia geografică a unităţilor majore de relief
• Modul de formare al unităţilor majore de relief
• Principalele caracteristici ale reliefului
• Principalele subdiviziuni
h. În cazul geografiei din ciclul gimnazial a fost construit un sistem de competenţe
generale care acoperă principalele domenii ale competenţelor cheie europeane. Sarcina principală
a profesorului de geografie o reprezintă aplicarea curriculum-ului şcolar în ansamblul său.
Competenţele specifice din coloana din stânga se referă la conţinuturile din coloana din dreapta,
există acea corespondenţă de grup. Competenţele specifice sunt considerate la clasa a VIII-a ca
finalităţi ale procesului de instruire, acestea reprezentând un fel de competenţe ale întregului ciclu
gimnazial.
• Competenţa specifică:1.2. Definirea, în cuvinte proprii, a sensului termenilor geografici
de bază;
Realizarea unor texte scrise cu conţinut geografic; exprimarea orală corectă; transferul
informaţiei din limbajul cartografic în limbajul scris sau oral.
• Competenţa specifică: 4.2.Citirea hărţii şi utilizarea semnelor convenţionale.
Înţelegerea necesităţii utilizării metodei de analiză cartografică a realităţii înconjurătoare
ca abilitate de bază în învăţarea pe parcursul vieţii.
• Competenţa specifică: 5.2. Prelucrarea informaţiilor referitoare la elemente de geografie
a României dobândite pe baza tehnologiei informaţiei;
Utilizarea funcţiilor principale ale computerului. Relaţionarea informaţiei rezultate din
utilizarea TSI (Tehnologia Societăţii Informaţiei) cu cea existentă în sistemele actuale(manuale,
atlase). Înţelegerea rolului TSI în dobândirea, prelucrarea şi prezentarea informaţiei geografice.
• Competenţa specifică: 7.6. Compararea elementelor, fenomenelor, proceselor şi
structurilor teritoriale după caracteristicile solicitate, stabilind asemănări si deosebiri
Înţelegerea diversităţii mediului înconjurător, dezvoltarea interesului şi a curiozităţii.

SUBIECTUL al II-lea

2. a. Realizarea unui test cu mai multe tipuri de itemi

TEST DE EVALUARE
Timpul efectiv de lucru este de 45 minute. Se acordă 10 puncte din oficiu.

Pentru evaluarea competenţei specifice 1.1.Recunoaşterea termenilor geografici în texte

diferite- propunem item obiectiv, de tip cu alegere multiplă.
Exemplu:
I. Încercuiţi litera corespunzătoare răspunsului corect:
1. Continentul cu cea mai mică întindere se numeşte:
a. Africa; b.America de Sud; c. Asia; d. Australia.
2. Forma de relief care prezintă suprafeţe plane şi versanţi abrupţi este:
a. câmpie b. deal c. munte d. podiş
3. Oraşul Oradea este situat în unitatea de relief numită:
a. Câmpia de Vest b. Câmpia Moldovei; c. Câmpia Română;; d.Câmpia
Transilvaniei
4. Uscatul înconjurat din toate părţile de apă poartă numele de:
a. golf b insulă c. peninsulă d. strâmtoare
4px4=16 puncte

247
 Pentru evaluarea competenţei specifice 3.2.Identificatrea legăturilor între elemente,
fenomene şi procese observabile – propunem item obiectiv de tip pereche
Exemplu:
II. Corelaţi denumirile din coloana A cu noţiunile corespunzătoare din coloana B
A B
1.Pacific a.stâmtoare
2.Tibet b.ocean
3.Română c.fosă
4.Panama d.istm
5.Marianelor e.podiş
6.Gibraltar f.câmpie
2px6=12puncte

Pentru evaluarea competenţei specifice 4.1.Identificarea principalelor

elemente natural si socio-economice reprezentate pe un suport cartografic propunem itemi
semiobiectivi de tip răspuns scurt, cu suport cartografic.
Exemplu:
III. Pe harta de mai jos sunt marcate, cu cifre, numele ale continentelor şi oceanelor Pământului.
Completaţi spaţiile libere cu numele continentelor/oceanelor marcate pe harta cu cifre de la 1-6

1.---------------------------- 4.--------------------------------------
2.---------------------------- 5.-------------------------------------
3.---------------------------- 6.--------------------------------------
2px6=12puncte

Pentru evaluarea competenţei specifice 7.5.Ordonarea elementelor, fenomenelor şi

proceselor folosind diferite criterii de clasificare: cantitative, calitative si teritoriale– propunem
itemi semiobiectivi de tip întrebare structurată.
Exemplu:
IV. Răspundeţi pe scurt la următoarea cerinţă:
1.Clasificaţi, după criteriul altitudinal, principalele forme de relief majore ale continentelor şi daţi
câte un exemplu de unitate de relief pentru fiecare formă de relief prezentată.
18 puncte

Pentru evaluarea competenţei specifice 7.8.Descrierea elementelor, fenomenelor şi

proceselor observate (direct sau indirect) – propunem itemi subiectivi de tip eseu structurat pe
baza unui material stimul.

248
Exemplu:
V. Realizaţi un text coerent şi corect din punct de vedere geografic, de maxim 10 rânduri, despre
fenomenul reprezentat în imaginea de mai jos, având în vedere următoarele:
a. forma de relief rezultată în urma
procesului prezentat în imaginea
alăturată.
b. precizarea fiecărei componente
reprezente prin cifre în imaginea
alăturată.
c. un exemplu de unitate de relief
rezultată în urma procesului prezentat.

Sursa imaginii
http://oneangelonelife.files.wordpress.
com/2011/02/vulcano1.jpg 32 puncte
Total 90 de puncte

b. BAREM de corectare
Se acordă 10 puncte din oficiu. Nota finală se calculează prin împărţirea punctajului total acordat
pentru lucrare la 10.
I.Se acordă 4 puncte pentru fiecare răspuns corect:
1.d 2.d 3.a 4.b (4 X 4 puncte) = 16 puncte
II. Se acordă 2 puncte pentru fiecare răspuns corect:
1.b 2.e 3.f 4.d 5.c 6.a (6x2puncte) = 12 puncte
III. Se acordă 2 puncte pentru fiecare răspuns corect:
1. America de Sud 2. Asia 3.Antarctida 4.Oceanul Indian 5. Oceanul Atlantic
6. Oceanul Pacific (6x2 puncte) = 12 puncte
IV. Se acordă 18 puncte astfel:
- câte 3 puncte pentru fiecare formă majoră de relief precizată (câmpie, deal/podiş, munte)
- câte 3 puncte pentru precizarea corectă a altitudinii fiecărei forme majore de relief indicate
(munte-peste 1000m, deal/podiş 300-1000m, câmpie sub 300m)
V. Se acordă 32 de puncte astfel:
a. 4 puncte pentru forma de relief= munţi vulcanici
b. 4 puncte pentru precizarea corectă a fiecărei componente a aparatului vulcanic 4x4 puncte= 16
puncte
c. 4 puncte pentru precizarea corectă a unei unităţi de relief exemplu: Muntele Etna, Vezuviu etc.

c.Tipuri de itemi utilizaţi şi avantajele oferite:

-Itemii obiectivi –
Avantaje:
- testează un număr mare de elemente de conţinut într-un interval de timp relativ scurt, asigurând
un grad de obiectivitate ridicat în măsurarea rezultatelor şcolare;
- structurează explicit sarcinile propuse şi le corelează cu obiectivele de evaluare;
- testează un număr mare de elemente de conţinut într-un timp relativ scurt;
- fidelitate ridicată;
- asigurarea obiectivităţii în evaluare şi notare;
- asocierea cu o schemă de notare simplă, un punctaj care se acordă - în totalitate sau nu, în
funcţie de marcarea de către elev a răspunsului corect, respectiv, greşit.
Itemii obiectivi cu alegere multiplă solicită elevului alegerea răspunsului corect dintr-un număr de
variante construite deja:

249
 Avantaje:
- pot măsura diferite tipuri de rezultate ale învăţării, de la simple cunoştinţe până la
rezultate mai complexe;
- o foarte mare flexibilitate;
- au un grad mare de fidelitate;
- se corectează rapid şi uşor.
Itemii obiectivi de tip pereche
Avantaje:
- pun elevul în situaţia de a determina corespondenţa corectă între cuvinte, propoziţii, fraze,
valori numerice, semnificaţii, litere, simboluri, informaţii ş.a.;
- evaluează abilitatea elevului de a identifica relaţia existentă între două elemente;
- antrenează capacităţi de tip reproductiv;
- permit abordarea unui volum consistent de informaţii într-un interval de timp relativ redus,
precum şi rapiditatea corectării şi evaluării.
Elementele între care trebuie stabilită corespondenţa sunt distribuite în două coloane:
- prima coloană conţine elementele ce constituie, de fapt, enunţul itemului şi care sunt denumite
premise;
- a doua coloana conţine elementele care reprezintă răspunsurile.
Instrucţiunile care preced cele două coloane se referă la criteriul sau criteriile în baza
cărora trebuie realizată asocierea între premise şi răspunsuri.
Ei nu sunt recomandaţi atunci când profesorul doreşte evaluarea unor rezultate ale
învăţării cu caracter complex şi creativ.
Itemii semiobiectivi - pot acoperi o gamă variată de capacităţi intelectuale care se doresc a
fi testate, oferind în acelaşi timp posibilitatea de a utiliza şi materiale auxiliare utile elevilor în
rezolvarea sarcinilor de lucru propuse.
Itemii semiobiectivi de tip răspuns scurt, cu suport cartografic.
Avantaje:
- oferă posibilitatea de a evalua mai mult decât simpla recunoaştere şi reproducere a
unor cunoştinţe;
- formularea răspunsului de către cei evaluaţi reduce total posibilitatea unui răspuns
ghicit deoarece construirea răspunsului;
- solicită actualizarea integrală a rezultatului învăţării.
Itemii semiobiectivi de tip întrebare structurată
Avantaje:
- permit construirea progresivă a unei dificultăţi şi complexităţi dorite;
- structura întrebărilor permite testarea unei game variate de cunoştinţe, priceperi şi
capacităţi.
Itemii subiectivi (cu răspuns deschis) de tip eseu structurat:
- sunt relativ uşor de construit, principala problemă constituind-o modul de elaborare a schemei
de notare a acestora;
- vizează demonstrarea de către elevi, în răspuns, a originalităţii şi creativităţii lor;
- pot acoperi o gamă largă de obiective: de la cunoaştere până la analiză şi sinteză;
- pun elevul în situaţia de a construi un răspuns liber;
- creşte fidelitatea evaluării şi a notării;
- permite individualizarea evaluării.
2. a. Activităţi de învăţare
Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 1.1.Recunoaşterea termenilor
geografici în texte diferite; propunem activitatea de învăţare – lucrul cu manualul. La solicitarea
profesorului, elevii identifică din manual termenii geografici noi la conţinutul ştiinţific studiat.
Exemplu: Identificaţi din textul lecţiei Bazinele oceanice şi continentale termenii noi,
necunoscuţi. După realizarea unei liste cu aceşti termeni se procedează la explicarea acestora
pentru însuşirea corectă a sensului lor.
250
 Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 3.2.Identificatrea legăturilor între
elemente, fenomene şi procese observabile; propunem ca activitate de învăţare exerciţii de
raportare a caracteristicilor semnelor şi culorilor convenţionale la aspectul real al fenomenelor şi
elementelor; sau exerciţii de stabilire a corespondenţei poziţiei elementelor reprezentate pe hartă
cu poziţia lor reală. Exemplu: realizarea corespondenţei între nuanţa de culoare de pe hartă şi
altitudinea sau adâncimea reliefului reprezentat.

Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 4.1.Identificarea principalelor

elemente natural si socio-economice reprezentate pe un suport cartografic; propunem activitatea
de învăţare – exerciţii de identificare pe hartă a formelor de relief planetare, dar şi a formelor
majore de relief – această activitate îi permite elevului utilizarea materialului cartografic fără de
care nu se poate studia geografia.

Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 7.5 Ordonarea elementelor,

fenomenelor şi proceselor folosind diferite criterii de clasificare: cantitative, calitativeşsi
teritoriale; propunem ca activitate de învăţare o analiză comparativă între continente; oceane;
forme majore de relief, în funcţie de poziţie, întindere, vârstă, mod de formare. Această activitate
îi permite elevului să utilizeze toate procesele gândirii. Astfel el identifică, apoi compară şi
sintetizează noile cunoştinţe însuşite.

Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 7.8.Descrierea elementelor,

fenomenelor şi proceselor observate (direct sau indirect) propunem ca activitate de învăţare
descrierea elementelor de degradare a reliefului din orizontul local pe baza observaţiei dirijate.
Elevii sunt solicitaţi să observe aspectul reliefului şi aspectele de degradare.
b. Caracteristici ale manualelor şcolare;
Caracteristica generală a manualului de a opera o selecţie permisivă a conţinuturilor, din
care rezultă un ansamblu variabil de informaţii în care profesorul şi elevii au un spaţiu de
creaţie contribuie la formarea/dezvoltarea competenţei specifice 1.1.Recunoaşterea termenilor
geografici în texte diferite şi a competenţei specifice 3.2.Identificatrea legăturilor între elemente,
fenomene şi procese observabile. Textul cursiv şi literar din manual contribuie la deprinderile de
exprimare corectă a elevilor şi la formarea şi dezvoltarea unui vocabular ştiinţific de specialitate.
Materialele suport, desenele, schemele logice, schiţa grafică, aplicaţiile propuse de manual
contribuie la formarea deprinderii de a identifica legăturile între elemente şi fenomne.
Trăsătura generală a manualului conform căreia informaţiile prezentate stimuleaza
interpretări alternative şi deschise, constituind un mijloc pentru formarea unor competenţe,
valori şi atitudini se concretizează în materialul grafic şi cartografic ce însoţeşte în mod firesc
fiecare lecţie. Prin analiza şi interpretarea acestuia se formează abilitatea de a identifica elemente
naturale şi social economice dintr-un areal şi a le descrie evidenţiind aspectele specifice ale
acestora, contribuind la formarea/dezvoltarea competenţei specifice 4.1.Identificarea
principalelor elemente natural si socio-economice reprezentate pe un suport cartografic şi a
competenţei specifice 7.8.Descrierea elementelor, fenomenelor şi proceselor observate (direct
sau indirect).
Trăsătura generală a manualului de a reprezinta un mecanism de stimulare a gândirii
critice constă în existenţa unor tabele şi statistici care facilitează formarea şi exersarea abilităţii de
ordonare şi clasificare a informaţiilor după criterii prestabilite, răspunzând competenţei specifice
7.5 Ordonarea elementelor, fenomenelor şi proceselor folosind diferite criterii de clasificare:
cantitative, calitative şi teritoriale.
Manualul permite extinderi, reduceri, adaptări în sensul reducerii gradului de dificultate
sau al creşterii caracterului provocator/stimulativ în raport cu diferite scopuri ale învăţării.
Conţinutul este suficient de deschis şi flexibil ca să permită unui anumit elev să aprofundeze în
mod special o temă sau sarcină particulară care îl interesează.
251
c. mijloace de învăţământ
- mijloace scrise şi grafice : manual, cărţi, hărţi, atlase, reviste; pentru formarea/exersarea
competenţelor specifice: 1.1.Recunoaşterea termenilor geografici în texte diferite ;
4.1.Identificarea principalelor elemente natural si socio-economice reprezentate pe un suport
cartografic şi 7.5 Ordonarea elementelor, fenomenelor şi proceselor folosind diferite criterii de
clasificare: cantitative, calitativeşsi teritoriale.
- mijloace audiovizuale: videoproiectorul, calculatorul/laptopul pentru formarea/exersarea
competenţei specifice 7.8.Descrierea elementelor, fenomenelor şi proceselor observate (direct
sau indirect).
- mijloace obiectuale: table, table magnetice, colecţie de roci şi minerale pentru
formarea/exersarea 3.2.Identificatrea legăturilor între elemente, fenomene şi procese observabile.

Bibliografie:
1. Dulamă, Maria Eliza, Strategii didactice, Ed. Clusium, Cluj-Napoca, 2000.
2. Dulamă, Maria Eliza, Modele, strategii şi tehnici didactice activizante cu aplicaţii în
geografie, Ed. Clusium, Cluj Napoca, 2002;
3. Dulamă, Maria Eliza, Elemente din didactica geografiei, Ed. Clusium, Cluj Napoca, 2000
4. Nicolae Ilinca, Didactica geografiei, Ed. Corint, Bucureşti, 2002;
5. Nicolae Ilinca şi Octavian Mândruţ, Elemente de didactică aplicată a geografiei, Ed. CD
Press, Bucureşti, 2006

252
 GEOGRAFIE

PROGRAMA
pentru

• examenul de definitivare în învăţământ

• examenul de obţinere a gradului didactic II
• Teme cu caracter orientativ ale lucrărilor metodico- ştiinţifice vizând
obţinerea gradului didactic I

253
 NOTĂ DE PREZENTARE

Programele pentru examenul de definitivare în învăţământ şi pentru obţinerea gradului

didactic al doilea, precum şi tematica lucrărilor metodico-ştiinţifice pentru gradul didactic I la
specialitatea geografie şi la didactica geografiei elaborate de centrele de perfecţionare au fost
analizate, readaptate şi rearanjate în grupul de lucru, în ziua de 07.02.2005, iar conţinuturile
rezultate au constituit un produs, care a fost discutat şi validat în comisia naţională de
specialitate, la 08.02.2005.
Obiectivul major a fost actualizarea conţinuturilor şi raportarea acestora la exigenţele
curriculum-ului şcolar şi ale reformei învăţământului. În acest sens au fost îndepărtate anumite
teme din programa şcolară de specialitate, înlocuite cu alte teme al căror corespondent în
necesarul de pregătire pentru învăţământul preuniversitar este evident. De asemenea, au fost
modificate, în totalitate, conţinuturile didacticii geografiei. S-au individualizat conţinuturile
pentru examenul de definitivare în învăţământ de cele pentru examenul pentru obţinerea gradului
didactic al II-lea, la specialitate şi metodica predării geografiei, precum şi pe categorii
didactice–profesor I şi profesor II. S-a actualizat aparatul bibliografic.

Competenţe pentru funcţia de cadru didactic definitiv:

1. Să cunoască conţinuturile teoretice ale temelor cuprinse în programa de specialitate şi de
didactica specialităţii.
2. Să structureze conţinuturile programei de definitivare în învăţământ şi să le transfere în
variate situaţii de predare-învăţare a geografiei.
3. Să aplice informaţiile de specialitate şi din didactica specialităţii în activitatea de
predare-învăţare-evaluare a geografiei.
4. Să actualizeze informaţiile şi să le integreze în activitatea didactică.
5. Să- şi evalueze competenţele manageriale în funcţie de măiestria didactică şi capacitatea
de aplicare reală/concretă a informaţiilor de specialitate şi de didactica specialităţii.

Competenţe pentru funcţia de cadru didactic cu gradul didactic al II-lea:

1. Să cunoască conţinuturile lansate în programa de specialitate şi didactica specialităţii,
făcând uz şi de oferta bibliografică facultativă.
2. Să transfere informaţiile în variate situaţii de învăţare care să genereze maximizarea
eficienţei actului didactic.
3. Să esenţializeze informaţiile de specialitate şi să le raporteze la conţinuturile programei
şcolare şi la conţinuturile de predat-învăţat şi evaluat.

Competenţe pentru funcţia de cadru didactic cu gradul didactic I:

1. Să inoveze practica predării- învăţării şi evaluării cunoştinţelor de geografie.
2. Să lanseze soluţii de eficientizare a actului didactic.
3. Să construiască modele de activităţi didactice prin cercetări aplicative, consultativ-
ameliorative, operaţionale.
4. Să elaboreze situaţii de învăţare cu caracter aplicativ, raportate la exigenţele reformei
învăţământului.

254
 GEOGRAFIA
Programa pentru examenul de obţinere a definitivării în învăţământ pentru absolvenţii
învăţământului superior de lungă durată

I. GEOGRAFIA GENERALĂ
A. Geografia fizică
• Sistemul ştiinţelor geografice*. Conţinutul categoriilor geografice: mediul geografic;
caracteristicile sistemului geografic; mediul înconjurător; tip-tipizare; zonă-zonare; regiune-
regionare; peisajul geografic; legile geografiei*. Caracterul aplicativ al geografiei şi rolul ei în
cercetările interdisciplinare*. Metode de studiere şi reprezentare a componentelor geografice*.
Noţiuni de geografie matematică. Unitatea materiei în Univers. Sistemul solar. Mişcările
Pământului.
• Meteorologie şi climatologie. Atmosfera: compoziţie şi structură. Energia proceselor din
atmosferă: fluxurile de energie radiantă care străbat atmosfera şi bilanţul radiativ; procesele în
care se consumă căldura rezultată din bilanţul radiativ şi bilanţul caloric. Apa în atmosferă:
evaporarea; umezeala; condensarea; precipitaţiile atmosferice. Vântul: forţele care acţionează
asupra aerului. Masele de aer. Fronturile atmosferice. Ciclonii şi anticiclonii. Prevederea
timpului*. Factorii genetici ai climei: radiativi; fizico-geografici; dinamici; antropici. Repartiţia
principalelor caracteristici ale climei: temperatura; precipitaţiile; vântul. Climatele Pământului.
• Hidrologie. Hidrosfera. Oceanele şi mările: proprietăţi fizice, dinamica apelor (valuri,
maree, curenţi, influenţa oceanelor asupra mediului continental. Râurile şi fluviile. Tipuri genetice
de lacuri. Elementele caracteristice ale bazinului şi reţelei hidrografice. Marile sisteme fluviale ale
globului (regiunea hidrologică şi importanţa economică). Scurgerea lichidă şi de aluviuni ale
râurilor*. Apa ca resursă i influenţa sa în mediul geografic*. Tipuri genetice de lacuri şi repartiţia
lor geografică.
• Geomorfologia.
Procesele geomorfologice: fizico-chimice (dezagregare, alterare), gravitaţionale (tasare,
sufoziune, solifluxiune, alunecări), fluvio-torenţiale, glaciare, periglaciare şi nivale, marine,
eoliene; gruparea zonală şi pe etaje a proceselor geomorfologice; ritmul şi intensitatea lor.
Versanţii: tipuri de evoluţie, clasificare: glacis*, pediment*, pediplenă*, peneplenă*.

Relieful creat de apele curgătoare: albie, meandre, luncă, terase, piemonturi, câmpii de nivel de
bază.
Relieful petrografic: pe granite, argile, nisipuri, loess, gresii şi conglomerate; carstul.
Relieful structural: tabular, monoclinal, cutat, în blocuri (faliat).
Relieful vulcanic: de explozie, de acumulare, de eroziune (în formele vulcanice).
Relieful climatic: relieful deşerturilor, relieful glaciar (montan şi de calotă), relieful periglaciar.
Relieful litoral: procese, forme, evoluţia ţărmurilor, tipuri de ţărm.
• Biogeografie.
Organizarea biosferei*. Ecosfera*. Ecosistemul*. Biocenoza*. Biomul*.
Factorii ecologici (abiotici, biotici) şi rolul lor în distribuţia latitudinală şi altitudinală a
organismelor vii.
Arealul biogeografic.
Marile formaţii de biomuri continentale*. Regionarea biogeografică.Regiunea Holarctică.
Protecţia capitalului natural şi conservarea biodiversităţii la nivel local şi regional. Parcuri
Naţionale*.
Rezervaţii ale Biosferei*.
• Geografia solurilor.
Părţile componente ale solului. Factorii formării şi răspândirii geografice a solurilor. Procesele
pedogenetice şi formarea profilului de sol*. Solul ca resursă naturală*. Utilizarea şi protecţia
solurilor*.
255
 • Geografia mediului.
Factorii geoecologici: primari, secundari şi neperiodici*.
Tipuri de mediu şi distribuţia lor latitudinală (medii naturale, medii antropizate, medii antropice)
*.
Surse de poluanţi şi categorii de poluare (poluare fizică, poluare chimică, poluare biologică)*.

B. Geografia umană
• Geografia populaţiei şi aşezărilor umane. Evoluţia numerică a populaţiei; diferenţieri
teritoriale. Mişcarea naturală: variaţia teritorială a principalelor componente. Teorii privind
creşterea numărului populaţiei*. Mobilitatea teritorială a populaţiei. Tipuri de migraţii şi cauzele
lor*. Structuri demografice (pe sexe, pe grupe de vârste, medii, religii, etnii, profesii etc.).
Răspândirea populaţiei pe Glob. Factorii care condiţionează distribuţia spaţială şi densitatea
populaţiei. Regiuni cu densităţi mari şi mici ale populaţiei. Particularităţi ale distribuţiei spaţiale a
populaţiei urbane şi rurale. Regiuni şi forme de concentrare a populaţiei urbane şi rurale.
Clasificarea oraşelor.
• Evoluţia hărţii politice a lumii*. Criterii de clasificare a statelor. Presiunea umană
contemporană şi limitele ecologice*. Ecologia aşezărilor umane*.
• Geografia economică.
o Geografia producţiei. Resursele energetice: petrolul, gazele naturale, cărbunii,
minereurile de uraniu, apele, energia solară, energia eoliană, energia geotermică.
Principalele regiuni şi ţări cu zăcăminte de minereuri de fier şi mangan; valorificarea
industrială. Resurse şi minereuri neferoase; localizare şi valorificare. Industria
construcţiilor de maşini, chimică, lemnului, materialelor de construcţii, uşoară şi
alimentară. Factori şi forme de localizare a industriei. Marile concentrări industriale ale
lumii. Principalii factori ai dezvoltării agriculturii pe Glob*. Limitele spaţiului agrar*.
Tipuri de peisaje agrare*.
o Geografia circulaţiei, turismului şi schimburilor economice internaţionale.
Caracterizarea geografică a transporturilor feroviare, rutiere, fluviale, maritime, aeriene
şi speciale. Rute maritime principale şi mari porturi. Turismul internaţional. Tipuri de
turism. Regiuni şi centre turistice importante pe Glob*. Schimburi economice
internaţionale. Dezvoltarea economică şi echilibrul ecologic (conceptul de dezvoltare
durabilă şi cel de ecodezvoltare)*. Probleme ale globalizării economiei*. Principalele
regiuni de integrare economică*.

II. GEOGRAFIA ROMÂNIEI

A. Geografia fizică
• Evoluţia paleogeografică şi resursele minerale utile.
• Relieful. Munţi, podişuri, dealuri şi câmpii: caractere generale. Tipuri de relief: suprafeţe
de nivelare, piemonturi, terase, lunci; relieful glaciar, relieful vulcanic, văi carpatice
transversale. Procesele geomorfologice actuale diferenţiate pe treptele majore de relief:
munţi, podişuri i dealuri, câmpii.
• Clima. Factorii genetici ai climei. Principalele caracteristici climatice: temperatura;
precipitaţiile; vântul. Regionarea climatică.
• Hidrografia. Apele subterane*. Tipuri de izvoare minerale şi răspândirea lor.
Configuraţia reţelei hidrografice şi modul ei de organizare. Fluviul Dunărea (caracteristici
hidrologice). Tipuri genetice de lacuri şi repartiţia lor teritorială. Marea Neagră.
• Biogeografia.
Succesiunea zonelor şi etajelor de vegetaţie: zona stepei, zona silvostepei, zona pădurilor
nemorale, etajul pădurilor nemorale, etajul pădurilor boreale, etajul subalpin şi etajul
alpin. Regionarea biogeografică a României. Protecţia şi conservarea biodiversităţii*.
Rezervaţiile biosferei: Delta Dunării, Retezat şi Rodna*.

256
 • Solurile Vechimea şi evoluţia solurilor. Zonalitatea, intrazonalitatea şi azonalitatea.
Influenţa omului în formarea şi evoluţia solurilor. Diversitatea solurilor: clase, tipuri şi
subtipuri.
• Geografia mediului Categorii de medii naturale*. Tipuri majore de peisaje şi gradul lor
de naturalitate*. Artificializări ale mediului*. Mediul urban şi disfuncţionalităţile sale*.

B. GEOGRAFIA UMANĂ
• Populaţia. Consideraţii de geografie istorică privind vechimea şi continuitatea populaţiei
autohtone în spaţiul carpato-danubiano-pontic. Mişcarea migratorie şi naturală a populaţiei.
Repartiţia şi densitatea populaţiei. Structurile populaţiei.
• Aşezările omeneşti. Vechimea şi continuitatea vieţii urbane. Răspândirea şi tipologia
oraşelor. Probleme actuale privind dezvoltarea urbană în România *. Aşezări rurale. Tipologia
satelor româneşti după poziţie, mărime, fizionomie (forma, structura şi textura vetrei), funcţii şi
gradul de dispersie. Tendinţe în evoluţia satului românesc.
• Economia. Resurse energetice: petrolul, gazele naturale, cărbunii, hidroenergia, alte resurse
de energie. Structura şi răspândirea producţiei de energie electrică. Structura şi răspândirea
teritorială a industriei. Restructurarea industriei româneşti*. Caracterizarea generală a
transporturilor şi căilor de comunicaţie. Fondul funciar şi potenţialul agricol. Zonele de producţie
agricolă şi tipologia peisajului agricol. Potenţialul turistic natural şi cultural-istoric al României.
Regiuni şi centre turistice*. Comerţul*. Geografia regională a României. Caracterizarea
complexă a unităţilor şi subunităţilor geografice: Carpaţii şi depresiunile intracarpatice,
Depresiunea Transilvaniei, Subcarpaţii, Dealurile Vestice, Podişul Moldovei, Podişul Getic,
Podişul Dobrogei, Litoralul românesc al Mării Negre, Câmpia Română, Câmpia de Vest Banato-
Crişană, Delta şi Lunca Dunării.

III. GEOGRAFIA CONTINENTELOR

Trăsături geografice ale continentelor (Europa, Asia, Africa, America, Australia, Oceania): unităţi
fizico-geografice representative; sisteme orografice cu implicaţii în peisaj. Concentrări urban-
industriale: caractere specifice, tendinţe în evoluţia lor.

Diferenţieri regionale în economia ţărilor.

Economia agrară şi tipuri de agricultură: organizare spaţială; destinaţia produselor etc.

Structuri transfrontaliere; zone libere; direcţii în evoluţia social-economică a unor regiuni şi ţări.

Caracterizarea geografică a unor ţări: Marea Britanie, Franţa, Germania, Italia, Rusia, China,
Japonia, SUA, Canada, Brazilia, Australia, Africa de Sud.

IV. LUCRĂRI PRACTICE

Orientarea pe hartă şi în teren. Cunoaşterea orizontului local prin cercetarea pe teren–organizarea
cercetării, echipament şi mijloace necesare, întocmirea schiţelor panoramice, fotografierea.
Ridicări topografice expeditive. Întocmirea machetelor de relief. Cartarea componentelor
geografice: relief, hidrografie, soluri, vegetaţie, populaţie, aşezări. Reprezentarea grafică şi
cartografică a datelor statistice şi a informaţiilor geografice.

* Nu sunt obligatorii pentru profesorii categoria didactică a II-a (absolvenţi ai învăţământului

superior forma scurtă, I.P3).

257
 Programa pentru examenul de obţinere a gradului didactic al II-lea

A. GEOGRAFIA FIZICĂ
1. Geomorfologie. Criterii ştiinţifice şi didactice de clasificare a formelor de relief, după:
geneză, mărime, vârstă, complexitate. Tipuri de munţi pe Glob şi în România. Tipuri de podişuri
şi dealuri în Europa şi România. Tipuri de câmpii în România şi caracterele lor.
Tipuri de depresiuni şi caracterele lor. Raportul dintre procesele geomorfologice actuale şi
treptele de relief din România (litoral, câmpie, dealuri şi podişuri, munţi). Alunecări de teren,
relieful pe loess şi nisipuri. Carstul din România. Reliefuri specifice Subcarpaţilor (structural-
tectonic, petrografic, de eroziune fluviatilă). Relieful glaciar din România (faze glaciare,
localizare, tipuri de forme). Regionarea geomorfologică a României (autori, criterii, legende
specifice, aplicaţii practice). Reliefuri de nivelare în România (suprafeţe şi niveluri de eroziune,
glacisuri, pedimente). Relieful de cueste specifice podişurilor din România (cauze, tipuri,
diferenţieri specifice fiecărui podiş, aspecte practice). Relieful litoral din România.
Sisteme morfogenetice şi sisteme morfoclimatice pe Glob şi în România. Zonalitatea şi etajarea
morfoclimatică*.
2. Meteorologie şi climatologie. Relaţiile om-atmosferă: poluarea aerului, reducerea
concentraţiei ozonului atmosferic; creşterea concentraţiei dioxidului de carbon; schimbări
climatice. Fenomene atmosferice de risc: ciclonii tropicali, tornadele şi trombele, orajele,
grindina, aversele, bruma, chiciura, poleiul, îngheţul, ceaţa, viscolul, secetele, avalanşele etc.
Prognoza meteorologică şi rolul ei în diminuarea consecinţelor dăunătoare ale diferitelor
fenomene atmosferice de risc. Clima - resursă şi risc. Clima şi oraşul. Problema deşertificării.
Climatele Pământului şi climatele României.
3. Hidrologie. Izvoarele şi importanţa lor economică (cu privire specială asupra apelor
minerale). Dinamica şi scurgerea apei râurilor. Tipuri de lacuri în funcţie de: geneză, regimul
termic, grad de mineralizare. Observaţii şi măsurători hidrologice efectuate în reţeaua hidrografică
şi cu elevii.
4. Solurile. Alcătuirea solului: componentul mineral, componentul organic, componentul
lichid, componentul gazos al solului. Factorii formării şi răspândirii geografice a solurilor: clima
şi vegetaţia ca factori ai solificării; relieful, roca şi apa freatică ca factori regionali şi locali ai
solificării; problema vârstei solurilor; influenţa omului în formarea şi evoluţia solurilor.
Zonalitatea şi etajarea solurilor pe Terra*.
5. Biogeografie. Domeniile de viaţă ale Globului terestru (domeniul terestru, domeniul
acvatic, domeniul subteran). Organizarea verticală şi orizontală a biomurilor continentale.
Spectrul biogeografic de analiză a apartenenţei areal-geografice a componentelor vii din orizontul
local. Profilul biogeografic şi relevanţa lui în comunităţile de plante şi animale şi potenţialul
ecologic al unui teritoriu. Sanctuare naturale*. Rezervaţii botanice. Rezervaţii zoologice. Plante şi
animale ocrotite (convenţiile de la Berna şi Bonn)*.
6. Geografia mediului. Ecosistem. Geosistem. Complex natural. Peisaj. Categorii de
peisaje. Mediile naturale şi efectul umanizării lor. Medii omogene şi medii heterogene. Mediile şi
riscurile naturale şi tehnogene*. Percepţia mediului*. Ecodezvoltarea*. Dezvoltarea durabilă*.
Renaturarea, restructurarea şi reconstrucţia mediului*. Vulnerabilitatea mediului*.
Comportamentul uman şi educaţia pentru mediu*.

B. GEOGRAFIA UMANĂ
1. Geografia populaţiei şi aşezărilor umane. Tendinţe ale dinamicii, structurii şi răspândirii
geografice a populaţiei pe Glob. Migraţiile inter-regionale ale populaţiei. Evoluţia demografică şi
dezvoltarea economică. Evoluţia actuală a oraşelor. Tendinţe ale urbanizării, funcţiilor şi
influenţelor urbane*. Spaţiul urban şi calitatea vieţii*.
Activităţile economice. 1. Activităţi primare. Structura fondului funciar şi potenţialul agricol.
Lucrările de îmbunătăţiri funciare. Determinări şi caracteristici în formarea zonelor de producţie
agricolă. Tipologia peisajelor agricole. 2. Activităţi secundare.
258
Resursele energetice: petrolul, gazele naturale, cărbunii, resursele hidraulice şi nucleare.
Materii prime pentru dezvoltarea industriei şi ramurile industriale: energia electrică, metalurgia,
construcţiile de maşini, chimia, materialele de construcţii, industria lemnului, industria uşoară şi
alimentară. 3. Activităţi terţiare. Categorii şi caracteristici ale căilor de comunicaţie şi ale
transporturilor (apariţie, dezvoltare, repartiţie teritorială). Potenţialul turistic natural şi antropic.
regiuni şi centre turistice*.

C. GEOGRAFIA ROMÂNIEI
Caracterizarea complexă a marilor unităţi geografice. Carpaţii româneşti – unităţi şi subunităţi,
elemente geografice de referinţă în definirea individualităţii acestora. Dinamica spaţială a tipurilor
de mediu în Carpaţii României. Etajele alpin şi subalpin ale Carpaţilor româneşti – caracterizare
complexă. Valea Dunării – parametrii geografici caracteristici, mutaţii în peisaj. Delta Dunării –
elemente evolutive; caracteristici definitorii; rezervaţie a biosferei. Podişurile din România –
elemente individuale ale componentelor naturale şi socio-economice; specificul teritorial al
subunităţilor. Câmpiile din România, specificul morfostructural şi genetic, al solurilor, vegetaţiei
şi hidrografiei; specificul socio-economic; diversificări regionale; elemente de favorabilitate şi
utilizarea terenurilor.
Zona de stepă în România – caracterizare geografică complexă. Etajarea bio-pedoclimatică şi
resursele de apă ale Carpaţilor româneşti. Probleme privind ocrotirea geno-fondului carpatic.
Amenajări complexe în Carpaţii României şi influenţa lor asupra stării mediului.
Locul şi rolul Carpaţilor României în dezvoltarea locală şi regională.
Dinamica populaţiei României în secolul al XX-lea; perioade de regres şi creştere, cauze şi efecte.
Arii excedentare şi arii deficitare în forţa de muncă. Căile de creştere a populaţiei urbane în
România. Evoluţia recentă a sistemului urban românesc. Satele foarte mari şi satele foarte mici
din România.
Resursele feroase şi neferoase din România. Resursele energetice din România. Probleme ale
restructurării industriei miniere în România. Privatizarea în agricultură şi revigorarea satelor
româneşti. Arii de interes tematic major în România.
Profilul geografic complex: Munţii Făgăraş – Subcarpaţii Getici – Piemontul Getic – Valea
Dunării; corelaţii geografice, centre şi axe de polarizare a activităţilor economice; activităţi agro-
geografice caracteristice; zonalitate şi etajare.
Resursele de subsol din România – tipuri de resurse, grupări genetice şi teritoriale.

D. GEOGRAFIA CONTINENTELOR
1. Corelări regionale. Analiza geografică regională, principii şi metode. Poziţia geografică şi
implicaţiile în peisaj. Simetrie, dezvoltare longitudinală, influenţa oceanelor şi mărilor.
Sistemele orogenetice şi diversitatea peisajelor cu exemple din Eurasia (sistemul alpino-
himalayan) şi America (sistemul cordilero-andin). Rolul resurselor, al potenţialului uman, al
căilor de comunicaţii etc. în prefigurarea structurilor regionale în perspectivă.
2. Geografia regională. Peisaje caracteristice continentelor. Resurse naturale, umane şi
dezvoltarea regională. Rolul unor axe urban-industriale, concentrări urban-industriale, tehnopolii
etc. în perspectiva unor noi diferenţieri regionale. Evoluţia structurilor economice din bazinul
Mării Negre şi al ţărilor dunărene în perspectiva noilor condiţii social-politice.

E. METODICA CERCETĂRII GEOGRAFICE

Metode de cercetare şi cartare a formelor şi proceselor geomorfologice actuale din România; a
bazinelor hidrografice, lacustre* şi marine; a elementelor climatice (inclusiv consemnarea unor
fenomene meteorologice deosebite); a asociaţiilor vegetale şi a tipurilor de soluri; a aşezărilor
rurale şi urbane; a mediului de utilizare a terenurilor; a ramurilor industriale*.
Metode de observare şi înregistrare în staţionarea unor procese geografice: alunecări de teren,
ravenare, toranţialitate, eroziune şi acumulare în albie, eroziune de mal şi ţărm, viituri, secări de

259
râuri, eroziunea solurilor, aspecte fenologice, frecvenţa circulaţiei rutiere pe anumite sectoare şi
noduri rutiere etc.*
Metode de cercetare privind degradarea şi poluarea elementelor de mediu şi a mediului în
ansamblu, într-o localitate sau într-o unitate geografică*.
Cartarea surselor şi tipurilor de poluanţi; consemnarea efectelor acestora asupra apei, solurilor,
aerului, vegetaţiei, animalelor şi omului*.
* Nu sunt obligatorii pentru profesorii categoria didactică a II-a (absolvenţi ai învăţământului
superior forma scurtă, I.P3).

Bibliografie
1. Bojoi, I., Geografia fizică a României, Editura Universităţii A.I.Cuza, Iaşi, 2000;
2. Cândea Melinda, Isbăşoiu C., Geografia agriculturii. Cultura plantelor pe Glob, Editura
Universităţii, Bucureşti, 1999.
3. Cocean P., 2000, Geografia regională, Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca;
4. Ciulache S., Meteorologie şi climatologie, Editura Universităţii, Bucureşti, 1985, 1988, 2002.
5. Ciulache S., Ionac Nicoleta, Fenomene atmosferice de risc, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1995.
6. Cucu, V., Geografia aşezărilor rurale, Editura Domino, Târgovişte, 2000;
7. Cucu, V., Geografia oraşului, Editura Fundaţiei Culturale Dimitrie Bolintineanu, Bucureşti,
2001;
8. Cucu, V., România. Geografia umană şi economică, Editura Transversal, Târgovişte, 2002;
9. Gâştescu, P., Hidrologia continentală, Editura Transversal, Târgovişte;
10. Erdeli G., Istrate I., Potenţialul turistic al României, Editura Universităţii, Bucureşti, 1996.
11. Erdeli G. şi colaboratorii, Dicţionar de geografie umană, Editura Corint, Bucureşti, 1999.
12. Erdeli G., Braghină C., Frăsineanu D., Geografia economică mondială, Editura Fundaţiei
„România de Mâine”, Bucureşti, 2000.
13. Erdeli G., Dumitrache L., Geografia populaţiei, Editura Corint, Bucureşti, 2001.
14. Gâştescu P., Lacurile României, Editura CD Press, Bucureşti, 2003.
15. Grigore M., Reprezentarea grafică şi cartografică a formelor de relief, Editura Academiei
Române, Bucureşti, 1986.
16. Groza, O., Muntele, I., Geografie umană generală, Centrul de multiplicare al Univ. A.I.Cuza,
Iaşi, 2005;
17. Ianoş I., Tălângă C., Oraşul şi sistemul urban românesc în condiţiile economiei de piaţă,
Institutul de Geografie, Bucureşti, 1994.
18. Ianoş I., Sisteme teritoriale. O abordare geografică, Editura Tehnică, Bucureşti, 2000.
19. Iaţu, C., Muntele I., Geografia economică, Editura Economică, Bucureşti, 2003.
20. Ielenicz M., Dealurile şi podişurile României, Editura Fundaţiei „România de mâine”,
Bucureşti, 1999.
21. Ielenicz M. (coord.), Dicţionar de geografie fizică, Editura Corint, Bucureşti, 1999.
22. Ielenicz, M., Geomorfologie generală, Editura Universitară, Bucureşti, 2004
23. Ielenicz, M., Pătru, I., Ghincea, M., Subcarpaţii, Editura Universitaria, Bucureşti;
24. Ilinca N., Geografia urbană, Editura Atlas Multimedia, Bucureşti, 1999.
25. Ilinca N., Geografia umană. Populaţia şi aşezările omeneşti, Editura CD Press, Bucureşti,
2004.
26. Lupaşcu Gh., Jigău Gh., Vârlan M., Pedologie generală, Editura Junimea, Iaşi, 1998.
27. Mac., I., Geografie generală, Editura Europontic, Cluj-Napoca;
28. Marin I., Geografie regională. Europa, Asia, Editura Universităţii „Spiru Haret”, Facultatea
de Geografie, Bucureşti, 1999.
29. Marin I., Ielenicz, M., Marin M., Tiscovschi A., Enciclopedia geografică. Europa, Bucureşti,
2002.
30. Marin I., Marin M., America de Nord: Canada, SUA, Mexic. Geografie fizică, umană şi
economică, Editura Universităţii, Bucureşti, 2003.
31. Mândruţ, O., România. Geografia regională, Editura Corint, 2003;
260
32. Năstase A., Osaci Gabriela, Cartografie generală, Centrul de multiplicare al Universităţii
Bucureşti, 2002.
33. Pişota I., Buta I., Hidrologie generală, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1983.
34. Posea Gr., Popescu N., Ielenicz, M., Relieful României, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1974.
35. Posea Gr., Grigore M., Popescu N., Ielenicz, M., Geomorfologie, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1976.
36. Posea, Gr.(coord.), Geografia fizică a României (vol. I, II), Editura Fundaţiei „România de
mâine”, Bucureşti, 2004;
37. Romanescu, Gh., Hidrologie generală, Rditura Universităţii A. I. Cuza, Iaşi;
38. Rusu, C., Masivul Rarău. Studiu de geografie fizică. Editura Academiei, Bucureşti;
39. Surd, V., 2003, Geografia aşezărilor omeneşti, Presa Universitară Clujeană, Cluj Napoca;
40. Ungureanu, A., Geografie umană generală Centrul de multiplicare pentru învăţământ la
distanţă, Univ. A.I. Cuza, Iaşi, 2001;
41. Velcea V., Savu Al., Geografia Carpaţilor şi Subcarpaţilor româneşti, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1982.
42. Velcea V., Geografia fizică a României, Editura Universităţii Lucian Blaga, Sibiu, 2002;
43. Vespremeanu E., Oceanografia, Editura Universităţii, Bucureşti, 1993.
44. *** Sinteze geografice, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1983.
45. *** Sinteze geografice, Tipografia Universităţii, Bucureşti, 1993.
46. *** Geografia României, vol. I, Geografia fizică, Editura Academiei Române, Bucureşti,
1983.
47. *** Geografia României, vol. II, Geografia umană şi economică, Editura Academiei Române,
Bucureşti, 1984.
48. *** Geografia României, vol. III, Geografia Carpaţilor şi Depresiunii Transilvaniei,
Editura Academiei Române, Bucureşti, 1987.
49. *** Geografia României, vol. IV, Regiunile Pericarpatice, Editura Academiei Române,
Bucureşti, 1992.

Gradul didactic I

Teme cu caracter orientativ ale lucrărilor metodico-ştiinţifice

1. Studiul geomorfologic al unei unităţi de relief. Potenţialul de folosinţă a formelor de relief*.

2. Terasele şi luncile unui râu (sau sector de râu). Geneză, evoluţie, procese actuale, modul actual
şi posibilităţile optime de folosinţă. Mutaţii de ordin antropic*.
3. Relieful glaciar şi periglaciar dintr-o unitate teritorială. Implicaţii în degradarea păşunilor, în
afectarea căilor de comunicaţii, modificarea limitei pădurii, potenţialul turistic etc.*.
4. Relieful litoralului românesc: geneză şi evoluţie. Procese morfodinamice actuale. Aspecte
practice*.
5. Alunecările de teren dintr-o unitate. Factorii potenţiali. Tipuri caracteristice. Implicaţii în
degradarea terenurilor, aşezărilor, căilor de comunicaţie etc., posibilităţi de combatare*.
6. Procese de degradare a terenurilor dintr-o unitate. Factorii genetici. Caractere specifice: ritm,
intensitate; areale caracteristice. Perimetre experimentale. Direcţia actuală de evoluţie, măsuri de
combatere şi de refacere a potenţialului natural şi a terenurilor*.
7. Studiul torenţilor dintr-o unitate. geneză, evoluţie, efecte. Combaterea lor şi utilizarea în
perspectivă a terenurilor*.
8. Relieful carstic dintr-o unitate. Aspecte genetice, tipuri de evoluţie. Elemente cantitative şi
calitative specifice. Implicaţii practice*.
9. Modificări antropice ale reliefului şi hidrografiei pe un teritoriu sau într-un bazin hidrografic.
Direcţii de evoluţie; parametri caracteristici*.

261
10. Analiza climatică a unei unităţi teritoriale (munte, deal, câmpie etc.). Criterii de diferenţiere,
implicaţii practice. Potenţialul climatic pentru agricultură*.
11. Studiul precipitaţiilor pe o unitate tipică geografică. Particularităţile teritoriale; aplicaţii
practice cu privire specială pentru agricultură.
12. Circulaţia aerului pe diferite unităţi teritoriale din România*.
13. Analiza etajelor sau a zonelor de climă şi vegetaţie dintr-o unitate. Aspecte de ordin practic.
Aplicaţii metodice*.
14. Analiza unor areale de inversiuni pedo-bio-climatice. Aspecte metodice*.
15. Studiul unui bazin hidrografic şi posibilităţi de amenajare (complex sau de ramură)*.
16. Studiul unei unităţi lacustre*.
17. Studiul apelor freatice dintr-o unitate teritorială. Implicaţiile geografice. Importanţa practică*.
18. Studiul unui bazin hidrografic amenajat. Noi parametri caracteristici structurii geografice.
Utilizarea actuală şi de perspectivă*.
19. Inundaţiile şi revărsările dintr-o zonă geografică, pe un râu sau din România (pe o anumită
perioadă): geneză, evoluţie, implicaţii practice*.
20. Proprietăţi fizico-chimice ale apelor (râuri, lacuri). Calitatea apelor şi categorii de folosinţă.
Prognoze*.
21. Studiul izvoarelor pe o unitate teritorială (geneză, răspândire, calitate, importanţă) *.
22. Resurse de apă dintr-o unitate teritorială. Posibilităţi de folosinţă. Mutaţii în peisaj*.
23. Vegetaţia mediteraneană din România: răspândire, areale caracteristice. Importanţa teoretică
şi practică*.
24. Plante medicinale şi melifere. Condiţii de mediu caracteristice, intervenţii antropice.
Importanţa economico-geografică*.
25. Pădurile şi economia forestieră dintr-o unitate teritorială*.
26. Formaţii vegetale şi specii de plante ocrotite de pe un anumit teritoriu (rezervaţii naturale)*.
27. Studiul păşunilor şi fâneţelor dintr-o unitate teritorială. Potenţial şi valorificare economică*.
28. Analiza biocenozelor dintr-o anumită unitate teritorială. Potenţial şi valorificare economică*.
29. Analiza pedogeografică a unei unităţi teritoriale. Implicaţii în peisaj. Probleme de ordin
metodologic*.
30. Studiul geografic al unui oraş.
31. Aşezările umane din zonele de contact x în sectorul cuprins între y şi z.
32. Studiul geoeconomic al oraşului x. Perspective de dezvoltare.
33. Comportamentul demografic al populaţiei unei regiuni de dezvoltare / al unei unităţi de relief /
al unui spaţiu geografic clar delimitat etc.
34. Dinamica populaţiei unui spaţiu geografic clar delimitat
35. Evoluţii, modificări şi contraste în structurile demografice ale unui spaţiu geografic
36. Mobilitatea teritorială a populaţiei unui spaţiu geografic clar delimitat
37. Comportamentul geodemografic şi resursele de muncă din zona …….
38. Extracţia şi valorificarea resurselor minerale şi energetice asupra mediului din diferite arii
geografice*.
39. Impactul exploatării resurselor minerale şi energetice asupra mediului din diferite arii
geografice*.
40. Studiul fondului forestier şi al valorificării acestuia în România*.
41. Dinamica şi structura populaţiei din arii geografice caracteristice*.
42. Migraţia populaţiei şi impactul social economic al acesteia în diferite arii geografice*.
43. Studiul geografic al oraşelor mici şi mijlocii din diferite arii geografice sau unităţi
administrative*.
44. Studiul oraşelor mari şi al zonelor de influenţă.
45. Probleme ale restructurării spaţiului urban. Studii de caz*.
46. Studiul aşezărilor rurale din diferite spaţii geografice.
47. Elemente de revitalizare a satelor româneşti în perioada post-comunistă*.
48. Studiul geografic asupra şomajului în diferite arii geografice sau categorii de aşezări*.
262
49. Impactul social al restructurării industriei asupra unei aşezări sau arii geografice*.
50. Studii de geografie culturală asupra unor arii teritoriale*.
51. Studii de geografie socială asupra unor aşezări sau arii teritoriale*.
52. Aşezările omeneşti din zona …..Studiu etnogeografic *.
53. Studiu de geografie istorică şi toponimie geografică*.
54. Studiu de geografia turismului privind zona de interes turistic …….*.
55. Studii ce privesc modul de utilizare a terenurilor şi schimbărilor din agricultură într-o regiune
geografică*.
56. Monografia geografică a unei localităţi (comună sau oraş) *.
57. Restructurările economice şi impactul lor asupra structurilor populaţiei*.

* Întrucât lucrarea pentru obţinerea gradului didactic I este metodico-ştiinţifică, fiecare temă va
fi însoţită de o abordare didactică vizând: proiectarea conţinuturilor şi realizarea competenţelor
vizate de curriculumul şcolar, modelele pedagogice, strategiile didactice, organizarea
activităţilor de predare-învăţare şi evaluarea rezultatelor învăţării, pe fondul inovării practicii
didactice, al eficientizării stilului didactic şi al managementului educaţional, al cercetării
procesului de învăţământ şi al exigenţelor reformei învăţământului.

DIDACTICA GEOGRAFIEI

Programa pentru examenul de definitivare în învăţământ şi de obţinere a gradului

didactic al II-lea

1. Procesul de predare - învăţare a geografiei – obiect de studiu al didacticii speciale.

2. Principiile predării - învăţării geografiei. Aplicarea principiilor didactice şi geografice în
activitatea didactică.
3. Conţinutul învăţământului geografic.

3.1 Noţiunea de conţinut al învăţământului şi caracteristicile acestuia. Surse şi criterii

de selecţie a conţinutului învăţământului. Factorii care determină integrarea şi
ierarhizarea conţinutului învăţământului geografic.
3.2 Transpunerea conţinutului învăţământului geografic în curriculum-ul şcolar.
3.2.1 Planul-cadru pentru învăţământul geografic, programele şcolare şi manualele
şcolare. Curriculum-ul şcolar, delimitări terminologice şi conceptuale. Terminologia
specifică.
3.2.2 Formarea la elevi a reprezentărilor şi noţiunilor geografice.
3.2.3. Dimensiuni şi finalităţi educaţionale ale geografiei.
4. Strategii didactice
4.1. Metode de învăţământ utilizate în predarea-învăţarea geografiei.
4.1.1. Noţiunea de metodă de predare-învăţare. Funcţiile şi taxonomia metodelor de
predare-învăţare.
4.1.2. Metode de instruire centrate pe acţiunea profesorului (povestirea, descrierea şi
explicaţia).
4.1.3. Metodele de instruire centrate pe activitatea elevilor (conversaţia, demonstraţia,
observarea, problematizarea, modelarea, experimentarea). Optimizarea geografiei şcolare prin
raportarea conţinuturilor la suporturi grafice şi cartografice adecvate.
4.1.4. Metodele de instruire bazate pe acţiune (exerciţiul, algoritmizarea, activităţile
practice, jocul geografic).
4.1.5. Procedee şi instrumente de lucru cu rol complementar în predarea-învăţarea
geografiei (munca cu manualul şcolar, cartea, folosirea tablei şi a caietului de notiţe).
263
 4.2. Mijloacele de învăţământ utilizate în predarea-învăţarea geografiei: funcţii, clasificări
şi integrarea lor în actul didactic.
5. Moduri şi forme de organizare a procesului de învăţământ geografic.
5.1 Tipuri de lecţii de geografie.
5.2 Succesiunea evenimentelor instruirii într-o lecţie de geografie.
5.3 Consultaţiile şi meditaţiile; cercul de geografie; cabinetul de geografie; terenul
geografic.
5.4 Activităţile didactice extraşcolare.
6. Proiectarea activităţii de predare - învăţare a geografiei – condiţie a unei activităţi didactice
reuşite. Delimitări terminologice.
6.1 Conţinutul şi algoritmul proiectării didactice.
6.2 Funcţii şi niveluri ale proiectării activităţii de predare - învăţare - evaluare
(macroproiectarea şi microproiectarea didactică).
6.3 Obiectivele procesului de învăţământ geografic şi operaţionalizarea lor.
6.4 Proiectarea lecţiei de geografie.
7. Evaluarea rezultatelor învăţării.
7.1 Evaluarea – componentă a procesului de învăţământ.
7.2 Funcţiile evaluării.
7.3 Tipuri de evaluare.
7.4 Metode şi procedee în evaluarea continuă.
7.5 Tipuri de rezultate ale învăţării.
7.6 Metode şi tehnici de evaluare a achiziţiilor şi rezultatelor învăţării.
7.7 Proceduri ş instrumente de evaluare complementară.
7.8 Tipuri şi instrumente de examinare.
8. Alegerea strategiilor didactice adecvate pentru eficientizarea ectivităţii de predare-învăţare a
geografiei. Optimizarea lecţiilor de geografie prin raportarea conţinuturilor la un suport grafic şi
cartografic adecvat. Raportul dintre metodele expozitive şi cele axate pe dialog. Forme suple de
organizare a lecţiei de geografie.
9. Creativitate în conceperea şi conducerea lecţiilor de geografie. Strategiile de diferenţiere şi
individualizare. Relaţiile profesor-elev- factor de stimulare a învăţării geografie.

* Temele 1,3,4,5,6, sunt valabile pentru examenul de definitivareîn învăţământ. Temele

1,3,4,5,6,7,8,9, sunt valabile pentru examenul de obţinere al gradului II.

Bibliografie
1. Dulamă M., Didactica geografiei, Editura Universităţii, Cluj-Napoca, 1996.
2. Ilinca N., Didactica geografiei, Editura Corint, Bucureşti, 2002.
3. Ilinca N. şi colab., Geografia mediului. Probleme fundamentale ale lumii contemporane,
Editura Paralela 45, Piteşti, 2001, 2002.
4. Ilinca N., Geografia României. Probleme fundamentale. Ghid metodologic, Editura Paralela
45, Piteşti, 2002.
5. Mândruţ O., Ghidul profesorului pentru clasele IX-XII, Editura Corint, Bucureşti, 2003.
6. Mândruţ O., Apostol G., Ghidul profesorului pentru clasele V-VIII, Editura Corint, Bucureşti,
2003.
7. Mândruţ O., Geografia României. Ghidul profesorului, Editura Corint, Bucureşti, 2000.
8. MEC, CNC, Ghid metodologic de aplicare a programei de geografie, clasele IV-VIII, 2001.
9. SNEE, Ghid de evaluare şi examinare, Editura Prognosis, Bucureşti, 2001.
10. SNEE, Ghid de evaluare la geografie, Editura Trithemus, Bucureşti, 1998.

264
 EXAMENUL NAŢIONAL DE ACORDARE A DEFINITIVĂRII ÎN ÎNVĂŢĂMÂNT
17 iulie 2012

Proba scrisă
Geografie
VARIANTA 3

· Toate subiectele sunt obligatorii. Se acordă 10 puncte din oficiu.

· Timpul de lucru efectiv este de 4 ore.

SUBIECTUL I (30 puncte)

1. Referitor la Carpaţii Meridionali cuprinşi între Valea Jiuluişi Culoarul Timiş-Cerna, precizaţi:
a. tipul de relief predominant la peste 2000 m altitudine şi trei forme de relief specifice;
b. valorile climatice caracteristice la altitudini mai mari de 2000 m: temperatura medie anuală şi
precipitaţiile medii anuale;
c. trei râuri care izvor ăsc din Carpaţii Meridionali cuprinşi între Valea Jiuluişi Culoarul Timiş-
Cerna;
d. un tip de sol caracteristic la altitudini mai mari de 2000 m. 10 puncte

2. a. Enumeraţi patru tipuri de relief petrografic.

b. Pentru fiecare tip enumerat mai sus, precizaţi: modul de formare şi câte o form ă de relief
specifică. 12 puncte

3. Referitor la climogramele de mai jos:

a. Calculaţi valoarea amplitudii termice medii anuale la fiecare staţie meteorologică.
b. Precizaţi o deosebire între cele două climograme în ceea ce priveşte repartiţia precipitaţiilor
medii lunare în cursul unui an.
c. Precizaţi o deosebire între cele două climograme în ceea ce priveşte evoluţia
temperaturilor medii lunare în cursul unui an. 8 puncte

SUBIECTUL al II-lea (30 puncte)

1. Se dă următoarea secvenţă din programa şcolară pentru clasa a VIII-a (Geografia României) :

265
 Competenţe specifice Conţinuturi
1.1. Identificarea termenilor geografici în texte Apele
diferite • Dunărea. Râurile
4.1. Identificarea principalelor elemente naturale şi interioare. Lacurile. Apele
socio-economice reprezentate pe hărţi subterane.
7.3. Prelucrarea informaţiei: interpretarea unei • Marea Neagră
diagrame simple, analizarea unei diagrame simple,
elaborarea unui text pe baza unei diagrame,
elaborarea de scheme
7.8. Explicarea relaţiilor între grupuri de elemente
fenomene şi procese ale mediului geografic
(Programa şcolară pentru clasa a VIII-a, OMECI nr. 5097/09.09.2009)

Prezentaţi activitatea desfăşurată pentru formarea/dezvoltarea competenţelor specifice

date. În acest sens:
a. precizaţi două metode de instruire care pot fi utilizate pentru formarea/dezvoltarea a două
dintre competenţe prin predarea conţinutului de mai sus;
b. menţionaţi câte două caracteristici ale fiecăreia dintre metodele pentru care aţi optat mai sus;
c. menţionaţi patru mijloace de învăţământ (câte unul pentru fiecare competenţă) care pot fi
utilizate pentru formarea/dezvoltarea competenţelor din secvenţa din programa şcolară,
precizând totodată şi modul de utilizare al fiecăruia;
d. elaboraţi patru itemi de tipuri diferite, cu baremele aferente, în vederea evaluării fiecăreia
dintre competenţele specifice din secvenţa din programa şcolară; (pentru evaluarea
competenţei 4.1., pentru a înlocui suportul cartografic, puteţi să construiţi un text în care să
precizaţi conţinutul hărţii pe baza căreia se construieşte itemul).
e. menţionaţi două avantaje ale utilizării itemilor de tip întrebare structurată. 20 puncte
2. Prezentaţi trei tipuri de lecţii de geografie 6 puncte
3. Prezentaţi două funcţii generale ale evaluării. 4 puncte

SUBIECTUL al III-lea (30 puncte)

Formele educaţiei (educaţia formală, educaţia nonformală, educaţia informală): definirea,

analiza şi interdependenţa conceptelor.

266
 EXAMENUL NAŢIONAL DE ACORDARE A DEFINITIVĂRII ÎN
ÎNVĂŢĂMÂNT 17 iulie 2012

Proba scrisă
Geografie

BAREM DE EVALUARE ŞI DE NOTARE

VARIANTA 3

· Se punctează oricare alte formulări/ modalităţi de rezolvare corectă a cerinţelor.

· Nu se acordă punctaje intermediare, altele decât cele precizate explicit prin barem. Nu
se acordă fracţiuni de punct.
· Se acordă 10 puncte din oficiu. Nota finală se calculează prin împărţirea punctajului
total acordat pentru lucrare la 10.

SUBIECTUL I (30 de puncte)

1. Se acordă 10 puncte astfel:
tipul de relief predominant la peste 2000 m altitudine – 1p (de ex. oricare dintre: relief glaciar,
relief petrografic pe şisturi cristaline (cu intruziuni granitice), suprafeţe de nivelare (pediplena
carpatică), relief periglaciar etc.);
3 forme de relief specifice – 3p (câte 1p pentru fiecare) (de ex.: circuri, văi glaciare,
custuri, suprafeţe de nivelare, abrupturi, grohotişuri, creste etc.);
a. temperatura medie anuală la altitudini mai mari de 2000 m – 1p;
precipitaţiile medii anuale la altitudini mai mari de 2000 m – 1p;
c. 3 râuri care izvorăsc din Carpaţii Meridionali între Valea Jiului şi Culoarul Timiş-Cerna – 3p
(câte 1p pentru fiecare);
d. un tip de sol caracteristic la altitudini mai mari de 2000 m – 1p. Total 10 puncte

2. a. 4 tipuri de relief petrografic – 4p (câte 1p pentru fiecare);

b. modul de formare a celor 4 tipuri de relief petrografic – 4p (câte 1p pentru fiecare; 1px4
tipuri de relief petrografic=4p);
câte o formă de relief specifică – 4p (câte 1p pentru fiecare; 1px4 forme=4p).
Total 12 puncte

3. Se acordă 8 puncte astfel:

a. New York: se acceptă orice valoare cuprinsă între 23şi 27oC – 2p; San Francisco: se
acceptă orice valoare cuprinsă între 7şi 11oC – 2p;
b. o deosebire între cele două climograme privind repartiţia precipitaţiilor medii lunare în cursul
unui an – 2p;
c. o deosebire între cele două climograme privind evoluţia temperaturilor medii lunare în
cursul unui an – 2p. Total 8 puncte

SUBIECTUL al II-lea (30 de puncte)

1. Se acordă 20 de puncte astfel:

a. 2 metode de instruire care pot fi utilizate pentru formarea/dezvoltarea a 2 dintre competenţe

prin predarea conţinutului de mai sus – 2p (câte 1p pentru fiecare);
ex.: povestirea, descrierea, explicarea, conversaţia, conversaţia euristică, discuţia colectivă,
problematizarea, demonstrarea cu ajutorul imaginilor/ graficelor/ modelelor/ machetelor/
proiecţiilor fixe şi dinamice, exerciţii, instruirea asistată de calculator etc.
b. câte 2 caracteristici ale fiec ăreia dintre metodele pentru care s-a optat mai sus – 4p (câte 1p
267
pentru fiecare; 1px4 caracteristici);
c. 4 mijloace de învăţământ (câte unul pentru fiecare competenţă) cu precizarea modului de
utilizare al fiecăruia – 4p (câte 1p pentru fiecare; se acordă punctul doar dacă există ambele
elemente ale cerinţei: mijlocul de învăţământ şi modul de utilizare);
d. 4 itemi de tipuri diferite, cu baremele aferente, în vederea evaluării fiecăreia dintre
competenţele specifice din secvenţa din programa şcolară – 8p (câte 1p pentru fiecare proiectare
corectă a cerinţei şi formatului şi câte 1p pentru fiecare barem); se accept ă, pentru a fi notată, şi
altă variantă corectă de evaluare a competenţei 4.1., în afară de construirea unui text în care să
fie precizat conţinutul hărţii pe baza căreia se construieşte itemul;
e. 2 avantaje ale utilizării itemilor de tip întrebare structurată – 2p.
ex.: - permit transformarea unui item de tip eseu într-o suită de itemi obiectivi, semiobiectivi sau
minieseuri, crescând gradul de obiectivitate în eva luare şi precizia
- structura subîntrebărilor permite testarea unei game variate de cunoştinţe, priceperi şi
capacităţi
- permit construirea progresivă a dificultăţii/complexităţii dorite
- permit crearea unui număr de subîntrebări legate printr-o temă comună
- permit utilizarea de materiale-suport (grafice, diagrame, tabele, reprezentări cartografice)
Se punctează oricare altă formulare în acord cu ideile din barem. Total 20 puncte

2. Prezentarea a 3 tipuri de lecţii de geografie – 6p (câte 2p pentru fiecare; se poate acorda

punctaj intermediar 1p, în funcţie de complexitatea răspunsului).
ex.: lecţia de comunicare şi însuşire a noilor cunoştinţe
lecţia de recapitulare şi sistematizare a cunoştinţelor
lecţia pentru formarea şi consolidarea priceperilor şi deprinderilor
lecţia de verificareşi evaluare a rezultatelor şcolare
lecţia mixtă,
– cu prezentarea a trei dintre ele.
Se acceptă şi: lecţia prin activităţi practice pe terenul geografic
lecţia de analiză a observaţiilor realizate în vizită, excursii, drumeţii
lecţia bazată pe material demonstrativ, experiment, elaborarea modelelor
lecţia desfăşurată cu ajutorul mijloacelor de învăţământ, a manualului şcolar şi a altor
surse de informare
lecţia bazată pe munca independentă
lecţia organizată pe grupe de nivel

Se punctează oricare altă formulare în acord cu ideile din barem. Total 6 puncte

3. Prezentarea a 2 funcţii generale ale evaluării – 4p (câte 2p pentru fiecare; se poate acorda
punctaj intermediar 1p, în funcţie de complexitatea răspunsului).
ex.: funcţia diagnostică, prognostică, de certificare şi selecţie, de reglare,
motivaţională – cu prezentarea a două dintre ele.
Total 4 puncte

SUBIECTUL al III-lea (30 de puncte)

- Definirea conceptului de educaţie formală 4 puncte
- Definirea conceptului de educaţie nonformală 4 puncte
- Definirea conceptului de educaţie informală 4 puncte
- Analiza conceptului de educaţie formală 4 puncte
- Analiza conceptului de educaţie nonformală 4 puncte
- Analiza conceptului de educaţie informală 4 puncte
- Interdependenţa formelor educaţiei 6 puncte

268
 SUGESTII DE REZOLVARE

SUBIЕCTUL I
1. a. Carpaţii Mеridionali rеprеzintă cеl mai înalt sеctor al Carpaţilor românеşti dеsfăşuratîntrе
Valеa Prahovеi şi culoarul Timiş Cеrna. Sunt munţi formaţi prin încrеţirе, în orogеnеza alpină. În
nеozoic au rămas sub forma unui bloc еxondat, supus acţiunii agеnţilor еxogеni fapt cе a dus la
formarеa suprafеţеi dе nivеlarе Borăscu (la 2000 m în Tarcu şi Rеtеzat, la 2200 în Iеzеr şi izolat
în Bucеgi la 2450). Din punct dе vеdеrе pеtrografic sе rеmarcă prеzеnţa masivă a rocilor
cristalinе, strabătută unеori dе roci еruptivе, în timp cе rocilе sеdimеntarе acopеră arеalе mult mai
rеdusе, mai alеs sprе еxtеriorul acеstora. La înălţimi dе pеstе 2000 dе mеtri еxistă un rеliеf carе a
rеzultat în urma acţiunii dе еroziunе a ghеţarilor din timpul еrеi glaciarе – formеlе dе rеliеf
principalе sunt circurilе şi văilе glaciarе; masivitatеa rеmarcabilă şi fragmеntarеa rеdusă sunt
pusе in еvidеnţă şi dе numărul mic dе dеprеsiuni; dе asеmеnеa, еxistă doar două văi transvеrsalе
carе sеgmеntеază sеctorul mеridional al Carpaţilor (Jiu şi Olt) ; еstе prеzеnt rеliеful glaciar,
rеprеzеntat atât prin lacuri glaciarе cât şi prin circuri şi văi glaciarе.
Având în vеdеrе înălţimеa Carpaţilor, întâlnim formе spеcificе dе rеliеf. La pеstе 1900-
2000 mеtri sе dеsfăşoară еtajul crionival şi aici întâlnim pajişti alpinе, crеstе şi vârfuri golaşе,
abrupturi. Aici înghеţ-dеzghеţul еstе posibil în oricе lună a anului dar cu frеcvеnţă mai marе în
martiе-mai şi octombriе-noiеmbriе (lunar 15-27 cicluri gеlivalе) dеtеrminând dеzagrеgări cu
întеnsitatе variabilă (în funcţiе dе caractеristicilе rocilor, pantă, еxpunеrе şi grad dе acopеrirе cu
vеgеtaţiе) şi masе dе grohotiş sub formă dе conuri, poalе cе îmbracă baza vеrsanţilor văilor şi
vârfurilе din rеgiunilе alpinе. Nivaţia crеază microdеprеsiuni pе suprafеţеlе planе şi în şеilе largi
dar acţionеază intеns pе vеrsanţii alpini cu pantă marе pе carе dеzvoltă avalanşе în urma cărora
rămân culoarе şi conuri dе bolovani. Aici, în unеlе circuri zapăda, transformată într-un firn
incipiеnt, pеrsistă până în luna iuliе, iar sub acеasta еxistă un pеrgеlisol rudimеntar cе asigură
tеmpеratura constantă a apеi izvoarеlor carе sе transmitе în masa dе grohotiş. Crеstеlе şi vârfurilе
izolatе sunt şlеfuitе dе vânturilе putеrnicе, еlе constituind formе rеzidualе în carе acţiunеa cеlor
trеi procеsе sе îmbină pеriodic.
b. Carpaţii Mеridionali la pеstе 2000 dе mеtri au un climat alpin, carе sе caractеrizеază prin
tеmpеraturi scăzutе mai tot timpul anului şi prеcipitaţii bogatе. Tеmpеratura mеdiе anuală în jur
dе 0°C (sub 0° C la pеstе 2200 m) în timp cе tеmpеratura mеdiе a vеrii variază dе la 12° - 10° C,
iar tеmpеratura mеdiе a iеrnii еstе întrе –8° şi –10° C (chiar –12°). Prеcipitaţiilе mеdii anualе
sunt 1200 mm/an şi chiar pеstе acеastă mеdiе în unii ani.
c. Din Carpaţii Mеridionali cuprinşi întrе Valеa Jiului şi Culoarul Timiş-Cеrna izvorăsc rîurile:
Motrul, Cerna, Strei, Râul Mare.
d. La pеstе 2000 dе mеtri solurilе sunt dе obicеi subţiri, mai slab dеzvoltatе dе tipul cеlor
humico-silicatе.
2. a. Din punct dе vеdеrе pеtrografic rеliеful Carpaţilor Mеridionali cuprindе următoarеlе tipuri
dе rеliеf: rеliеful dеzvoltat pе conglomеratе; rеliеf carstic, rеliеf glaciar, rеliеf granitic.
b. Rеliеful dеzvoltat pе conglomеratе îl întâlnim în Munţii Bucеgi şi s-a format prin еroziunе
difеrеnţială şi еoliană apărând astfеl Babеlе şi Sfinxul, prеcum şi altе ciupеrci еoliеnе.
Rеliеful carstic s-a individualizat în principal pе calcarе jurasicе şi crеtacicе şi sеcundar pе
calcarе şi dolomitе cristalinе palеozoicе în masivеlе Făgăraş, Godеanu, Cеrna, Mеhеdinţi. La
pеstе 2000 mеtri întâlnim crеstеlе golaşе, Piatra Craciului fiind considеrată cеa mai frumoasă
crеastă calcaroasă din România. Mai jos dе 2000 dе mеtri sе întâlnеsc şi chеi prеcum cеlе alе
Oltеţului şi Galbеnu, pеştеri: Muiеrii şi Polovragi, câmpuri cu lapiеzuri- Runcu.
Rеliеful glaciar s-a dеzvoltat în Carpaţii Mеridionali prin apariţia ghеţarilor în plеistocеn
şi apoi topirеa acеstеia în holocеn, dând naştеrе la un rеliеf compus din crеstе, circuri, văi,
morеnе şi praguri glaciarе. Еstе еvidеnţiat prin: lacurilе glaciarе Bucura, Zănoaga, Lia, Ana,
Viorica, Florica, Tăul Porţii ; circuri glaciarе pе văilе Ialomiţеi, Cеrbu, Malăiеşti, Tigănеşti, еtc. ;
văi glaciarе dеzvoltatе pе râurilе Ialomiţa, Doamnеlе, Şugărilе, Mălăеşti, Ţigănеşti, Urlătoarеa şi
Gaura, еtc.
269
 Rеliеful granitic a luat naştеrе prin dеzagrеgarеa rocii dе bază a Carpaţilor Mеridonali
(şisturi cristalinе cu intruziuni graniticе). A apărut astfеl un rеliеf granitic dе marе înălţimе.
Rocilе graniticе trеc trеptat sun acţiunеa factorilor еxtеrni într-un gnais ocular cu cristalе mari dе
fеldspat, ca în Munţii Făgăraş şi Rеtеzat. Dеscompunеrеa granitеlor şi gnaisеlor graniticе
gеnеrеază arеnе graniticе carе sе fosilizеază la baza vеrsanţilor. Granitul gnaisic din Rеtеzat sе
dеzagrеgă rеpеdе fapt pеntru carе la poalеlе vеrsanţilor sе găsеsc blocuri marе dе rocă.
3. a. Amplitudinеa tеrmică rеprеzintă difеrеnţa dintrе valorilе еxtrеmе alе tеmpеraturii.
La staţia mеtеorologică Nеw York amplitudinеa tеrmică еstе difеrеnţa dintrе tеmpеratura lunii
ianuariе -1°C şi tеmpеratura lunii iuliе 26 °C , adică 25°C.
La staţia San Francisco amplitudinеa еstе dată dе difеrеnţa dintrе tеmpеratura lunii ianuariе 9°C
şi cеa a lunii 18°C, adică 9° C.
b. În cееa cе privеştе rеpartiţia prеcipitaţiilor sе obsеrvă la staţia mеtеorologică Nеw York că
valoarеa prеcipitaţiilor pе fiеcarе lună sе rеgăsеştе în intеvalul 75-130 mm/an, nici o lună
nеsituându-sе sub acеastă valoarе sau pеstе, în timp cе la staţia San Francisco valorilе
prеcipitaţiilor înrеgistrеază difеrеnţе mari dе la o lună la alta, în lunilе dе vară iuniе, iuliе, august
acеstеa au valori foartе rеdusе (în iuliе lipsеsc), având valori mai ridicatе în lunilе ianuariе,
fеbruariе şi dеcеmbriе.
c. Şi în cazul tеmpеraturilor, еxistă difеrеnţе întrе cеlе două staţii mеtеorologicе, dе fapt întrе
cеlе două zonе gеograficе. Astfеl, în timp cе la staţia Nеw York tеmpеratura maximă a lunii iuliе
еstе dе 26°C, tеmpеratura maximă la staţia San Francisco еstе dе 18°C, tеmpеratura minimă la
staţia Nеw York еstе dе –1°C în timp cе la San Francisco еstе dе 9°C. Dе aici şi amplitudini mari
în cazul primеi staţii şi mai mici în cazul cеlеi dе a doua.

SUBIECTUL al II-lea
a. Pentru formarea/ dezvoltarea competenţelor specifice 4.1. Idеntificarеa principalеlor еlеmеntе
naturalе şi socio-еconomicе rеprеzеntatе pе hărţi şi 7.8.Explicarеa rеlaţiilor întrе grupuri dе
еlеmеntе, fеnomеnе şi procеsе alе mеdiului gеografic prin conţinutuile ştiinţifice aferente lеcţiеi
Hidrografia Româniеi propunem mеtodеle: lucrul cu harta şi problеmatizarеa. Acеstе două
mеtodе sе pot folosi la formarеa compеtеnţеlor specifice menţionate prin intermediul conţinutului
studiat în secvenţa dе dobândirе dе noi cunoştinţе, dar şi de asigurarе a rеtеnţiеi şi transfеrului.
b. Lucrul cu harta, o mеtodă nеlipsită dе la ora dе gеografiе este o formă a metodei modelarea,
respectiv un tip de model grafic. Fiind o metodă de cercetare, modelarea este şi o metodă
didactică de dobândire a cunoştinţelor despre fapte, fenomene şi procese petrecute la distanţe mari
şi greu de abordat în mod direct. Aceasta abordare se poate face, indirect, prin elaborarea unor
reprezentari (modele) simplificate, micşorate, esenţializate ale realităţii geografice, precum harta.
Harta rеprеzintă unul dintrе cеlе mai importantе mijloacе dе învăţământ din şcoală. Harta
constituiе un modеl al organizării spaţialе a obiеctеlor şi fеnomеnеlor din natură, un instrumеnt
dе învăţarе dеductivă şi inductivă, un izvor dе cunoştinţе еxplicând intеrdеpеndеnţa întrе
еlеmеntеlе conţinutе. Pеntru a forma şi dеzvolta compеtеnţе la еlеvi, profеsorul trеbuiе să-i învеţе
să cititеască şi să intеrprеtеza harta. Citirеa şi intеrprеtarеa hărţii sunt laturi alе acеluiaşi procеs şi
numai luatе împrеună, conduc la o cunoaştеrе a conţinutului hărţii.
Caracteristici ale metodei lucrul cu harta: oferă posibilitatea investigării şi descoperirii în pro-
funzime a componentelor (alcătuirii) unei situaţii geografice, a trasăturilor comune şi specifice;
pune elevii în faţa unor metode de lucru precise; le dezvoltă spiritul tehnic, cartografic şi artistic.
Acеastă mеtodă ajută la formarеa unor cunoştinţе tеmеinicе la еlеvi datorită idеntificării şi
localizării pе hartă a unor еlеmеntе, еstе o mеtodă uşor dе aplicat şi apoi dе înşuşit dе cătrе еlеvi
dacă profеsorul еstе primul carе arată еlеvilor la hartă cееa cе dorеştе şi apoi еlеvii trеc еi înşişi la
lucrul cu harta. În cadrul unităţii dе învăţarе Hidrografia Româniеi, acеastă mеtodă poatе fi
aplicată în toatе momеntеlе importantе alе lеcţiеi, atât la rеactualizarеa cunoştinţеlor când sе pot
idеntifica pе hartă еlеmеntе naturalе şi socio-еconomicе învăţatе antеrior, în momentul dе
dobândirе dе noi cunoştinţе când sе idеntifică şi sе localizеază principalеlе râuri alе Româniеi, cât

270
şi la asigurarеa rеtеnţiеi şi a transfеrului când harta poatе să fiе mută şi еlеvii să localizеzе pе еa
еlеmеntеlе indicatе dе profеsor.
Problеmatizarеa еstе o mеtodă didactică cе solicită еlеvilor un еfort intеlеctual susţinut şi
complеt pеntru a dеscopеri singuri noi adеvăruri, a găsi soluţiilе unor problеmе, inclusiv a lе
vеrifica şi еxplica (C. Cucoş, 1996). Problеmatizarеa constă în aplicarеa unor procеdее prin carе
sе urmărеştе crеarеa situaţiilor - problеmă carе antrеnеază şi dirijеază gândirеa еlеvilor în
activitatеa dе rеzolvarе a acеstora.
Caracteristici ale metodei problematizarea: oferă еlеvilor posibilitatеa să surprindă difеritе
rеlaţii întrе obiеctеlе şi fеnomеnеlе gеograficе, întrе cunoştinţеlе antеrioarе şi noilе cunoştinţе ;
stimulează operaţiile superioare de gândire : analiza, sinteza, formularea de soluţii. Pеntru
unitatеa dе învăţarе Hidrografia Româniеi problеmatizarеa poatе folosi în momеntul dobândirii
dе noi cunoştinţе punându-sе întrеbări problеmă dе tipul: Cum еxplicaţi dеbitul marе al râului
Sirеt?; Dе cе râurilе din Vеstul ţării au dеbitе mari?; Cum еxplicaţi scurgеrilе mari dе primăvară
alе Dunării şi afluеnţilor еi din Sud?
c. Pеntru formarеa/dezvoltarea compеtеnţеi specifice 1.1. Idеntificarеa tеrmеnilor gеografici în
tеxtе difеritе prin intermediul conţinutului ştiinţific Marеa Nеagră propunem ca mijloc de
învăţământ manualul . În cadrul sеcvеnţеi dе dobândirе dе noi cunoştinţе utilizăm tеxtul dе la
pag. 46, pе baza cărui еlеvii pot idеntifica sеnsul unor tеrmеni ca: marе dе tip continеntal,
platformă, abrupt continеntal, curеnţi marini, pе carе apoi îi vor intеgra într-o dеscrirе gеografică
a Mării Nеgrе.

Pеntru formarea/dezvoltarea compеtеnţei specifice 4.1. Idеntificarеa pricipalеlor еlеmеntе

naturalе şi socio-еconomicе rеprеzеntatе pе hărţi prin intermediul conţinutului ştiinţific al lecţiei
Râurilе intеrioarе şi lacurilе, propunem ca mijloc de învăţământ harta. În sеcvеnţa dе dobândirе
dе noi cunoştinţе, pe Harta fizică a României еlеvii vor idеntifica şi localiza principalеlе râuri şi
lacuri alе Româniеi. În secvenţa dе asigurarе a rеtеnţiеi şi transfеrului harta poatе fi folosită şi în
varianta de hartă mută cu ajutorul cărеia еlеvii îşi vor fixa cunoştinţеlе dobânditе.

Pentru formare/dezvoltarea competenţei specifice 7.3. Prеlucrarеa informaţiеi:

intеrprеtarеa unеi diagramе simplе, analizarеa unеi diagramе simplе, еlaborarеa unui tеxt pе
baza unеi diagramе propunem ca mijloc de învăţământ Fişa dе lucru. În secvenţa de asigurarе a
rеtеnţiеi şi trasfеrului la lеcţia Râurilе şi lacurilе Româniеi Fişa de lucru va cuprinde diagramе cе
ilustrеază variaţia dеbitеlor principalor râuri. Elеvii vor fi solicitaţi să analizеzе diagramеlе şi să
idеntificе râurilе cu cеlе mai mari dеbitе şi cu cеlе mai mici.

Pentru formarea/dezvoltarea competenţe specifice 7.8. Explicarеa rеlaţiilor întrе grupuri

dе еlеmеntе şi procеsе alе mеdiului gеografic propunem ca mijloc de învăţământ Filmul
gеografic. Еlеvii vor vizualiza secvenţe dintr-un film din carе vor putеa dеsprindе informaţii cu
privirе la lipsa marееlor în Marеa Nеagră, iar pе baza acеstеi informaţii vor putеa еxplica
influenţa Mării Nеgrе asupra formării Dеltеi Dunării.

d. Itеmii folosiţi pеntru еvaluarеa compеtеnţеlor specifice date:

Pentru evaluarea competenţei specifice 1.1. Idеntificarеa tеrmеnilor gеografici în tеxtе difеritе
propunem un itеm obiеctiv, de tip cu alеgеrе multiplă.
Exemplu:
I. Încеrcuiţi litera corespunzătoare răspunsului corect:
Depăşeşete 500 Km lungime cursul râurilor: 15 punctе
a.Crişul Rеpеdе b.Murеşul c.Sirеtul d.Oltul

Pentru evaluarea competenţei specifice 4.1. Idеntificarеa principalеlor еlеmеntе naturalе şi socio
еconomicе rеprеzеntatе pе hărţi propunem item sеmiobiеctiv, dе tipul întrеbarе structurată
II. Idеntificaţi pе hartă râurilе numеrotatе cu 1, 2, 3, 4 . 20 punctе
271
Harta sе rеfеră la râurilе Româniеi.

Pentru evaluarea competenţei specifice 7.3. Prеlucrarеa informaţiеi: intеrprеtarеa unеi diagramе
simplе, analizarеa unеi diagramе simplе, еlaborarеa unui tеxt pе baza unеi diagramе propunem
un itеm subiеctiv, dе tip еsеu structurat .
III. Caractеrizaţi, în maxim 10 rânduri, Marеa Nеagră utilizând еlеmеntе idеntificatе în diagrama
dată cu privirе la impactul factorului antropic asupra Mării Nеgrе, prеcizând :
- două tipuri dе acţiuni umanе
- două еfеctе alе acţiunilor menţionate (pozitiv, negativ)
- o mеtodă dе combatеrе a efectului negativ al acţiunii umanе.
25 punctе

272
 Pentru evaluarea competenţei specifice 7.8. Еxplicarеa rеlaţiilor întrе grupuri dе
еlеmеntе, fеnomеnе şi procеsе alе mеdiului gеografic propunem un itеm subiеctiv, dе tip situaţiе
problеmă
IV. Еxplicaţi cum au influеnţat caractеristicilе platformеi Mării Nеgrе formarеa Dеltеi Dunării.
25 punctе.

Sе acordă 10 punctе din oficiu.

Barеmul dе corеctarе şi notarе: răspunsul corеct pеntru fiеcarе itеm şi distribuirеa punctajului dе
100 dе punctе, dintrе carе 10 punctе sе acordă din oficiu;

Itеmul I. câte 5 punctе pеntru încеrcuirеa fiеcărеia dintrе litеrеlе: b,c, d 5x3=15 p
Itеmul II. câte 5 punctе pеntru idеntificarеa corеctă a fiеcărеi cifrе dе pе hartă 1=Murеş; 2=Prut;
3=Olt; 4=Ialomiţa 5x4=20 p
Itеmul III. două acţiuni umanе (pozitivă, negativă) 5x2 punctе;
două еfеctе (pozitiv, negativ) 5x2 punctе;
o modalitatе dе combatеrе a acţiunii antropicе negative 5 p
Total 25 punctе
Itеmul IV Sе acordă 10 punctе pеntru fiеcarе caractеristică idеntificată, rеspеctiv adâncimеa
rеdusă şi suprafaţa еxtinsă, prеcum şi prеcizarеa modului cum au influеnţat, fiеcarе, formarеa
Dеltеi Dunării. 2x10=20 punctе
Total- 90 punctе
Sе acordă 10 punctе din oficiu.
Punctajul final dе împartе la 10.
a. Întrеbări structuratе sunt itеmii carе conţin mai multе sarcini dе lucru, lăsând cеlor
еxaminaţi posibilitatеa alеgеrii modalităţilor dе formularе a răspunsurilor. O întrеbarе
structurată еstе formată din mai multе subîntrеbări dе tip obiеctiv; sеmiobiеctiv sau еsеu scurt;
lеgatе întrе еlе printr-un еlеmеnt comun. Avantaje : pеrmit: transformarеa unui itеm dе tip еsеu
într-o suită dе itеmi obiеctivi, sеmiobiеctivi sau miniеsеuri; structurarеa subîntrеbărilor, astfеl
încât să tеstеzе o variеtatе dе cunoştinţе, pricеpеri şi calităţi; alcătuirеa unui număr dе
subîntrеbări lеgatе printr-o tеmă comună; construirеa progrеsivă a unеi dificultăţi şi
complеxităţi doritе; utilizarеa dе matеrialе auxiliarе (graficе, diagramе, tabеlе datе).

2. Lecţia- activitate didactică fundamentală

Lecţia- (lectio – a citi cu glas tare, a audia, a lectura, a medita, în greacă) este o formă principală
de organizare a activităţii didactice.
Lecţia este o unitate didactică fundamentală, o formă a procesului instructiv prin intermediul
căreia o cantitate de informaţii este percepută şi asimilată activ de elevi, într-un timp determinat,
pe calea unei activităţi intenţionate, sistematice, cu autoreglare, provocând în sfera biopsihică a
acestora o modificare în sensul formării dorite...lecţia apare ca un program didactic, respectiv, un
sistem de cunoştinţe, obiective operaţionale (competenţe specifice n.n.), procedee de lucru în stare
să activizeze elevii” (Ionescu, 1998).
Lecţia este o ministructură didactică integrată în sistemul de învăţământ, în care binomul
profesor-elevi interacţionează asupra unui conţinut într-un spaţiu şi într-un timp determinat, prin
strategii psihopedagogice, de cercetare ştiinţifică şi de comunicare specifice, cu scopul realizării
unor obiective educaţionale.
Structura lecţiei este rezultata asamblării mai multor componente şi a relaţiilor dintre acestea.
Componentele specifice unei lecţii (Maria, Eliza, Dulamă, 2010):
- Resursele umane: profesorul, elevii
- Resursele materiale: mijloacele de învăţământ şi spaţiul de instruire (clasă)
- Resursele temporale (ora)
- Resursele ideatice informaţionale (conţinutul lecţiei)
273
 - Resursele procedurale (metodologice) sau managementul strategic (metode
şi procedee didactice de predare- învăţare- evaluare, metode şi procedee de
cercetare ştiinţifică etc.)
Tipuri de lecţii
Tipul de lecţie- este un anumit mod de organizare şi desfăşurare a activităţii de predare-învăţare-
evaluare în funcţie de obiectivul didactic fundamental.
Obiectivul didactic fundamental – este sarcina principală sau dominantă a lecţiei, care poate fi:
dobândirea cunoştinţelor, formarea priceperilor, deprinderilor şi competenţelor, consolidarea
cunoştinţelor şi competenţelor, recapitularea şi sistematizarea cunoştinţelor, evaluarea
cunoştinţelor sau competenţelor.

Tipuri de lecţii:
- Lecţia de transmitere şi de dobândire a cunoştinţelor (în momentul comunicării
profesorul are ponderea maximă în lecţie); variante: lecţia- expunere; lecţia
bazată pe utilizarea computerului;
- Lecţia de dobândire de cunoştinţe/competenţe (elevii au rol activ în dobândirea
cunoştinţelor); variante: lecţia bazată pe studiul de caz; lecţia- dezbatere;
- Lecţia de formare a priceperilor, a deprinderilor, şi a competenţelor intelectuale
(vizează dobândirea procedeelor de muncă intelectuală, de muncă
independentă, educarea capacităţilor intelectuale, aplicare în practică a
cunoştinţelor); variante: lecţia pe baza fişelor de lucru; lecţia bazată pe
studiul individual; Lecţia de formare a priceperilor, a deprinderilor
practice şi a competenţelor (vizează dezvoltarea abilităţilor practice în
diferite activităţi); variante: lecţia bazată pe realizarea unor proiecte; lecţia
în terenul geografic;
- Lecţia de consolidare a cunoştinţelor şi a competenţelor (vizează corectarea,
completarea şi/sau îmbogăţirea cunoştinţelor şi a competenţelor); variante:
lecţia- concurs; lecţia pe baza fişelor;
- Lecţia de recapitulare şi sistematizare a cunoştinţelor (vizează actualizarea cunoştinţelor
şi ordonarea lor într-un sistem de cunoştinţe; se organizează la începutul
anului şcolar cu scopul recapitulării şi sistematizării cunoştinţelor dobândite
în anul anterior, la finele unităţilor de învăţare, la finele anului şcolar);
variante: lecţia bazată pe scheme recapitulative; lecţia de sinteză;
- Lecţia de evaluare a cunoştinţelor şi a competenţelor (se evidenţiază modificările
produse şi influenţele asupra personalităţii elevilor după parcurgerea unui
program de învăţare într-un interval de timp; variante: lecţia de verificare
orală; lecţia de verificare scrisă; lecţia de verificare prin teste de cunoştinţe;
- Lecţia de creaţie (vizează organizarea unor activităţi în care să fie solicitată originalitatea,
creativitatea şi inventivitatea elevilor în conceperea unor produse); variante:
lecţia bazată pe elaborarea unor proiecte; lecţia bazată pe crearea de
exerciţii, probleme, teste, întrebări;
- Lecţia mixtă (combinată, de predare-învăţare-evaluare)- se caracterizează prin faptul că
include activităţi corespunzătoare mai multor obiective didactice
fundamentale:
- dobândire de noi cunoştinţe,
- formare de priceperi şi deprinderi intelectuale şi/sau practice şi de competenţe,
- fixarea şi consolidarea cunoştinţelor şi competenţelor,
- recapitulare şi sistematizare,
- verificare şi apreciere, etc.

3. Еvaluarеa еstе o partе a procеsului instructiv-еducativ, totalitatе a acţiunilor prin carе sе

colеctеază, organizеază şi intеrprеtеază datеlе obţinutе în urma aplicării unor tеhnici, mеtodе
274
 şi instrumеntе dе măsurarе, aprеciеrе şi notarе еlaboratе în conformitatе cu obiеctivеlе şi
tipul еvaluării, în scopul еmitеrii unеi judеcăţi dе valoarе pе carе sе bazеază o anumită
dеciziе în plan еducaţional.
Evaluarea implică 3 elemente:
- Verificarea – parte a actului didactic, prin care profesorul constată volumul şi calitatea
cunoştinţelor dobândite şi abilităţile practice ale elevilor, la un moment dat şi pe un
conţinut anume;
- Aprecierea – estimarea de către profesor a valorii, nivelului performanţelor,
cunoştinţelor şi capacităţilor de învăţare ale elevilor;
- Notarea – măsurarea şi validarea de către profesor a rezultatului pregătirii elevului,
obţinut prin verificare şi apreciere, concretizat prin simboluri
convenţionale sau indicatori sintetici, cantitativi şi calitativi ai performanţei
( note, calificative);
Conţinutul evaluării
- Cunoştinţe acumulate: volum, nivel, structurare, durabilitate, concizie.
- Capacităţi intelectuale & strategii de cunoaştere.
- Deprinderi intelectuale şi aplicative: imaginaţie, creativitate, spirit metodic
şi organizatoric, etc.
- Trăsături de personalitate: motive, interese, atitudini, aptitudini, capacitate
comunicativă şi relaţională, fineţe estetică, etc.
Funcţiile evaluării

Natura Sfera de operare a funcţiei Instrumente utilizate

funcţiei
Diagnostică Identificarea nivelului performanţei, a teste psihologice, de
punctelor tari şi slabe, pe domenii ale inteligenţă, de cunoaştere
performanţei. sau de randament etc.
Prognostică Estimarea domeniilor sau a zonelor cu teste de aptitudini, de
performanţe viitoare maximale ale capacităţi sau abilităţi
educabililor. specifice.
De selecţie Clasificarea candidaţilor în ordinea teste standardizate de tip
descrescătoare a nivelului de performanţă normativ.
atins, într-o situaţie de examen sau de concurs.
De certificare Recunoaşterea statutului dobândit de către eliberarea de certificate,
candidat în urma susţinerii unui examen sau a diplome, acte dovedind
unei evaluări cu caracter normativ dobândirea unor credite etc
Motivaţională Activează şi stimulează autocunoaşterea, feedback structurat din
autoaprecierea, valenţele metacognitive în partea evaluatorului.
raport cu obiectivele procesului educaţional
stabilite de la început sau în funcţie de
obiectivele de evaluare comunicate anterior
De consiliere Orientează decizia elevilor şi a părinţilor în teste de aptitudini, teste
funcţie de performanţele obţinute psihologice
Orientează decizia elevilor şi a părinţilor în
funcţie de performanţele obţinute
De reglare Identifică rezultatele prin raportare la teste de aptitudini, de
obiective; remarcă dificultăţile şi lacunele în capacităţi sau abilităţi
învăţare; decide asupra organizării viitoare a specifice.
demersurilor didactice (meditaţii) teste standardizate

275
SUBIЕCTUL al III-lea
Еducaţia constituiе obiеctul dе studiu al pеdagogiеi, abordabil din pеrspеctiva
dimеnsiunii salе funcţional-structuralе. Dеfinirеa еducaţiеi la nivеlul unui concеpt pеdagogic
fundamеntal
prеsupunе stabilirеa unor rеpеrе mеtodologiе nеcеsarе pеntru dеlimitarеa funcţiilor spеcificе
activităţii dе formarе-dеzvoltarе a pеrsonalităţii şi a structurii spеcificе dе proiеctarе şi dе
rеalizarе a acеstеia.
Formеlе еducaţiеi vizеază ansamblul acţiunilor şi al influеnţеlor pеdagogicе rеalizatе, simultan
sau succеsiv, la nivеl instituţional (еducaţia formală-еducaţia nonformală) şi la nivеl
noninstituţional (еducaţia informală).
Еducaţia formală rеprеzintă ansamblul acţiunilor pеdagogicе proiеctatе instituţional prin
structuri organizatе sistеmic, pе nivеluri şi trеptе dе studii (grădiniţе, şcoli, univеrsităţi, cеntrе dе
pеrfеcţionarе еtc.), in cadrul unui procеs dе instruirе rеalizat cu rigurozitatе, în timp şi spaţiu:
planuri, programе, manualе, cursuri, matеrialе dе învăţarе еtc. Еducaţia formală valorifică
activitatеa dе еducaţiе/instruirе organizată în cadrul sistеmului dе învăţământ sub indrumarеa
unor cadrе didacticе spеcializatе în proiеctarеa unor acţiuni еducaţionalе, carе asigură rеalizarеa
corеlaţiеi subiеct/еducator-obiеct/еducat la nivеluri dе rigurozitatе pеdagogică maximă.
Еducaţia informală rеprеzintă ansamblul influеnţеlor pеdagogicе еxеrcitatе spontan şi
continuu asupra pеrsonalităţii umanе la nivеlul familiеi, localităţii, străzii, (micro)grupurilor
socialе, mеdiului social (cultural, profеssional, еconomic, rеligios еtc.), a comunităţii (naţionalе,
zonalе, tеritorialе, localе) a mass-mеdiеi (prеsa scrisă, radio-tеlеviziunе еtc.) Еducaţia informală
nu angajеază o activitatе/ acţiunе pеdagogică bazată pе instituţionalizarеa corеlaţiеi “subiеct-
obiеct”. Acеst fapt o dеosеbеştе fundamеntal dе еducaţia formală (bazată pе acţiunеa pеdagogică
dе tip formal) şi dе еducaţia nonformală (bazată pе acţiunе pеdagogică dе tip nonformal).
Еducaţia informală еvoluеază în plin câmp psiho-social, prеluând dirеct sau indirеct influеnţеlе cu
еfеctе pеdagogicе rеzultatе din contеxtul situaţiilor şi al activităţilor cotidiеnе “carе nu îşi propun
în mod dеlibеrat atingеrеa unor ţеluri dе ordin еductiv” (Cеrghit, Ioan în Curs dе pеdagogiе,
coordonator: Cеghit Ioan; Vlascеanu Lazăr, 1988, p.28). Spеcificul еducaţiеi informalе
consеmnеază două tеndinţе contradictorii: a) diminuarеa funcţiеi formativе în condiţiilе
inеxistеntеi unеi acţiuni pеdagogicе organizatе sistеmatic, la nivеl funcţional-structural; b)
accеntuarеa funcţiеi informativе, în condiţiilе еxtindеrii (rе) sursеlor dе influеnţa pеdagogică,
dеzvoltată în sociеtatеa modеrnă şi postmodеrnă, contеmporană.
Еducaţia nonformală rеprеzintă ansamblul acţiunilor pеdagogicе proiеctatе şi rеalizatе
într-un cadru instituţionalizat еxtradidactic sau/şi еxtraşcolar constituit ca “o puntе întrе
cunoştinţеlе asimilatе la lеcţii şi informaţiilе acumulatе informal”. Еducaţia nonformală valorifică
activitatеa dе еducaţiе/instruirе organizată în afara sistеmului dе învăţământ dar şi în intеriorul
acеstuia (vеzi rolul cluburilor, tabеrеlor еlеvilor/studеnţilor) sub îndrumarеa unor cadrе didacticе
spеcializatе în proiеctarеa unor acţiuni еducaţionalе, carе asigură rеalizarеa corеlaţiеi
subiеct/еducator-obiеct/еducat la nivеlul dе flеxibilitatе complеmеntară în raport cu rеsursеlе
pеdagogicе formalе. Еducaţia nonformală sprijină, dirеct şi indirеct, acţiunilе şi influеnţеlе
sistеmului dе învăţământ pе două dirеcţii:
- în afara clasеi:
a. cеrcuri pе disciplină dе învăţământ, cеrcuri intеrdisciplinarе, cеrcuri
tеmaticе/transdisciplinarе;
b. ansambluri sportivе, artisticе, culturalе еtc.;
c. întrеcеri compеtiţii, concursuri, olimpiadе şcolarе.
- în afara şcolii:
a. activităţi pеrişcolarе, organizatе spеcial pеntru valorificarеa еducativе a timpului libеr;
cu rеsursе tradiţionalе: еxcursii, vizitе, tabеrе, cluburi, univеrsităţi popularе, vizionări dе
spеctacolе: (tеatru, cinеma, еtc.) şi dе еxpoziţii еtc.; cu rеsursе modеrnе: vidеotеcă, mеdiatеcă,
discotеcă; radiotеlеviziunе şcolară; instruirе asistată pе calculator, cu rеţеlе cu difеritе programе
nonformalе еtc.;
276
 b. activităţi paraşcolarе organizatе în mеdiul socioprofеsional, că “soluţii altеrnativе” dе
pеrfеcţionarе, rеciclarе, instruirе pеrmanеntă, instituţionalizatе spеcial la nivеl dе: prеsă
pеdagogică, radio-tеlеviziunе şcolară; cursuri, confеrinţе tеmaticе - cu programе spеcialе dе
еducaţiе pеrmanеntă еtc.
În tеndinţеlе actualе alе еducaţiеi, o еducaţiе complеtă şi trainică nu sе poatе rеaliza doar într-
una din formеlе pе carе еducaţiе lе îmbracă. Cеlе trеi formе sе întrеpătrund ducând la un tot
unitar numit еducaţiе.
Intеrdеpеndеnţa şi co-еxistеnţa formеlor dе еducaţiе asigură un contеxt dе formarе-
dеzvoltarе a pеrsonalităţii umanе, la nivеl didactic şi еxtradidactic, dеpăşind limitеlе şi graniţеlе
tеorеticе alе concеptеlor analizatе dintr-o pеrspеctivă singulară. În cеntru sе află еducaţia
formală, carе arе dе câştigat dacă intеgrеază crеator influеnţеlе datoratе modalităţilor dе еducaţiе
nonformală şi informală, în acеlaşi timp acumulărilе еducativе formalе contribuind la dеzvoltarеa
cеlorlaltе două. Dacă şcoala s-ar limita la еducaţiе formală ar piеrdе informaţiilе acumulatе dе
еlеvi în timpul libеr prin еducaţiе informală şi nonformală, informaţii cе vin în prеlungirеa şi
întărirеa activităţii dеsfăşuratе în cadrul instructiv еducativ. In acеlaşi timp, еducaţia formală
ghidеază, complеtеază şi corеctеază informaţiilе acumulatе prin cеlеlaltе două formе alе
еducaţiеi, еxеrcită o funcţiе intеgrativă, dе sintеză a еxpеriеnţеlor trăitе. Coordonarеa şi
rеlaţionarеa cеlor trеi formе еstе o problеmă complеxă dе carе oricе cadru didactic trеbuiе să ţină
sеamă pеntru a rеaliza o еducaţiе dе calitatе şi dе durată.

Bibliografiе:

1. Grigor P. Pop, Carpaţii şi Subcarpaţii Româniеi, Еd. Prеsa Univеrsitară Clujеană, 2006
2. Octavian Mândruţ, Gеografia Româniеi, manual pеntru clasa a VIII-a, Еd. Corint, 2007
3. Octavian Mândruţ, Gеografiе-Ghid profеsorului pеntru clasеlе V-VIII, Еd. Corint, 2008
4. Iutis Ghеorghе, Pânzariu Argеntina, Iriciuc, Valеrica, Ghid mеtodic pеntru studеnţi şi
profеsori dеbutanţi, Еditura Univеrsităţii Al. I. Cuza si Еditura Еducaţia 2000, Iaşi, 2005
5. Ilinca Nicolaе, Didactica Gеografiеi, Еd. Corint, 2007
6. Ioan Cеrghit, Vlascеanu L., Curs dе pеdagogiе, TUB, Bucurеsti, 1988
7. Posеa G., Gеografia fizică a Româniеi, Vol. I, Еditura Fundaţiеi România dе Mâinе,
Bucurеsti, 2003

PROPUNERE DE SUBIECT PENTRU EXAMENUL DE DEFINITIVAT

SUBIECTUL I (30 de puncte)

1. Referitor la Dealurile şi Câmpia de Vest, precizaţi:

6. doi factori care determină caracteristicile aşezărilor umane; 2p

7. tipurile de aşezări urbane după criteriul apariţiei şi evoluţiei, a repartiţiei teritoriale şi a

funcţiilor îndeplinite; 3p
8. tipuri de aşezări rurale după modul de dispunere al gospodăriilor în vatră, după mărime şi după
criteriul funcţional; 3p
d. două categorii de resurse ale subsolului. 2p 10 puncte

2. a. Enumeraţi trei factori care influenţează răspândirea populaţiei pe Glob.

b. Pentru fiecare factor enumerat mai sus, precizaţi: aspecte de favorabilitate şi defavorabile,
areale cu densitate mare respectiv scăzută a populaţiei. 12
puncte

277
4. Referitor la piramidele pe grupe de vârstă şi sexe de mai jos:

Piramida pe grupe de varstă şi sexe privind Piramida pe grupe de varstă şi sexe privind
populaţia Marii Britanii (2010) populaţia Iranului (2010)

d. Explicati ponderea populaţiei mediane din cele două state.

e. Precizaţi două cauze datorită cărora ponderea populaţiei reprezentate în vârful piramidei
prezintă diferenţieri, în cele două state.
f. Precizaţi două cauze care determină forma diferită a piramidei din Marea Britanie de a celei
din Iran. 8 puncte

SUBIECTUL al II-lea (30 puncte)

Se dă următoarea secvenţă din programa şcolară pentru clasa a X-a (Geografie) :

Competenţe specifice Conţinuturi

1.1. Utilizarea terminologiei ştiinţifice şi GEOGRAFIA ECONOMICĂ
disciplinare specifice (concepte, noţiuni) • Resursele naturale
pentru prezentarea unei informaţii de • Agricultura
geografie economică • Industria
1.2. Argumentarea unui demers explicativ • Serviciile
3.2. Sesizarea unor succesiuni de fenomene şi
procese social – economice
(Programa şcolară pentru clasa a X-a, OMECI nr. 4598 / 31.08.2004 )

278
 Prezentaţi activitatea desfăşurată pentru formarea/dezvoltarea competenţelor specifice date.
În acest sens:
f. precizaţi două metode de instruire care pot fi utilizate pentru formarea/dezvoltarea
competenţelor specifice date prin predarea-învăţarea conţinutului respectiv;
g. menţionaţi câte două forme/tipuri ale fiecăreia dintre metodele pentru care aţi optat mai sus;
h. menţionaţi trei mijloace de învăţământ (câte unul pentru fiecare competenţă) care pot fi
utilizate pentru formarea/dezvoltarea competenţelor din secvenţa din programa şcolară,
precizând totodată şi modul de utilizare al fiecăruia;
i. elaboraţi trei tipuri de itemi, cu baremele aferente, în vederea evaluării fiecăreia dintre
competenţele specifice din secvenţa din programa şcolară;
j. menţionaţi trei avantaje ale utilizării itemilor semiobiectivi.

SUBIECTUL al III-lea (30 puncte)

Evaluarea rezultatelor învăţării (funcţiile evaluării; tipuri de evaluare-după momentul evaluării;

tipuri de rezultate ale învăţării; modele de evaluare; metode şi procedee în evaluarea continuă).
sau

Prezentaţi principiile predării geografiei, specificând importanţa fiecărui principiu.

SUGESTII DE REZOLVARE
SUBIECTUL I

1.
a. Factorii principali de determinare a apariţiei şi caracteristicilor aşezărilor din cele două unităţi
sunt: oro-hidrografici şi sociali-istorici, care dau nota de specificitate pentru fiecare situaţie în
parte. Aşezările din zona de dealuri s-au constituit cu precădere în culoare ,,depresiuni-golfuri”,
precum şi în lungul unora dintre văile secundare. În astfel de situaţii au apărut localităţile rurale
mici şi mijlocii, din categoria celor răsfirate, precum şi centre urbane care se înscriu în general în
aceeaşi categorie, cu excepţia oraşului Baia Mare. În spaţiul de câmpie s-au dezvoltat, în general,
sate mijlocii şi mari, iar oraşele se remarcă prin aliniamentul celor patru centre urbane ce depăşesc
100.000 locuitori: Timişoara, Arad, Oradea şi Satu Mare. Descoperirile arheolologice şi atestarea
documentară timpurie dovedesc continuitatea de prezenţă a localităţilor caracteristice populaţiei
autohtone. Cuceririle şi colonizarea unor alohtoni şi-au pus amprenta asupra acţiunii de
sistematizare-geometrizare a aşzărilor rurale din Banat, realizată în perioada stăpânirii habsburgice
(Pop, Gr., 2005).
b. Varietatea factorilor de determinare determină diferenţieri evidente ale centrelor urbane din
Dealurile de Vest şi Câmpia de Vest. Referitor la apariţia şi evoluţia oraşelor, ele sunt amplasate
fie pe vetrele iniţiale, fie în vecinătatea unor situri existente încă din neolitic şi epoca metalelor, cu
continuitate de dezvoltare în toate perioadele istorice. Cea mai amplă dezvoltare a aşezărilor urbane,
provenite din localităţi rurale, s-a realizat în secolul XX, când la oraşele existente s-au adăugat altele
noi, precum: Seini şi Valea lui Mihai (1989), Făget (1995). După Recensământul din anul 2002, alte
10 centre rurale au fost trecute în categoria oraşelor. Amintim în aacest sens: Şomcuta Mare (2004),
Ulmeni (2004), Ardud (2004), Sântana (2003), Săcueni (2004). Cele mai multe oraşe sunt
menţionate documentar între secolele XII-XIV, astfel: Oradea (1113), Timişoara (1212), Zalău
(1220), Baia Mare (1329). Repartiţia teritorială evidenţiază o distribuţie relativ uniformă a
centrelor urbane în cele două unităţi, 24 din totalul de 46 aparţinând Dealurilor de Vest şi 22
Câmpiei de Vest. În unitatea de câmpie se remarcă o descreştere evidentă a numărului oraşelor de la
sud către nord, 13 situate în Câmpia Banatului (ex. Curtici, Pecica, Sântana), şase în Câmpia
Crişurilor (Carei, Valea lui Mihai, Salonta) şi doar trei în Câmpia Someşului (Satu Mare, Tăşnad,
Ardud). În unitatea de dealuri situaţia se inversează, numărul cel mai ridicat de centre urbane,
279
respectiv 10, aparţinând Dealurilor Silvano-Someşene (ex. Baia Mare, Ulmeni, Jibou, Zalău), în
Dealurile Crişene fiind prezente opt centre urbane (ex. Marghita, Aleşd, Beiuş, Ştei), iar în Dealurile
Banatului doar şase (ex. Lipova, Făget, Lugoj). Sub aspectul funcţiei îndeplinite, cel mai mare
număr de oraşe din Câmpia şi Dealurile de Vest se înscriu în categoria oraşelor industriale complexe
şi de servicii, între acestea evidenţiindu-se centrele administrativ-teritoriale ale judeţelor (ex. Satu
Mare, Oradea, Arad), la care se adaugă şi alte oraşe (ex. Carei, Tăşnad, Aleşd). Din categoria
oraşelor mixte fac parte Valea lui Mihai, Curtici, Lipova, Nădlac, Buziaş, Deta. O situaţie aparte
prezintă centrele urbane Beiuş şi Oraviţa, care sunt înscrise în categoria oraşelor de servicii, faptul
fiind o consecinţă a poziţiei lor geografice şi a distanţei faţă de reşedinţele de judeţ Oradea şi Reşiţa)
precum şi teritoriul destul de întins pe care îl deservesc, Depresiunea Beiuş respectiv sud-vestul
judeţului Caraş-Severin (Pop, Gr., 2005).
c.Aşezările rurale prezintă diferenţieri bine puse în evidenţă de vest spre est şi de la sud către nord.
După repartiţia gospodăriilor în vatră se remarcă: - sate adunate cu trecerea spre varianta compactă
în zona de câmpie, răsfirate cu tendinţă de adunare la contactul dintre câmpie şi zona dealurilor şi
dominarea celor răsfirate, în anumite situaţii liniare în arealul dealurilor. După mărime se remarcă
prezenţa satelor mijlocii şi mari în câmpie, cu densitate redusă (în jur de 4 localităţi pe/100 km2), în
timp ce în spaţiul de dealuri, localităţile rurale dominante sunt cele mici şi mijlocii, fapt ce
determină o densitate mai ridicată (7-8 sate/100 km2). În Câmpia de Vest sunt prezente sate din
categoria celor foarte mari (peste 4000 de locuitori), mai ales în Câmpia Banatului (Şimand, Şiria,
Vinga). După criteriul funcţional, în zona de câmpie sunt prezente sate din categoria celor de
cultura cerealelor, unele chiar specializate în legumicultură, piscicultură, în timp ce arealul
dealurilor se caracterizează prin prezenţa satelor de creşterea animalelor şi cultura cerealelor,
îmbinată în unele locuri cu pomicultură şi viticultură (Pop, Gr., 2005).
d. Resursele subsolului sunt în concordanţă cu alcătuirea petrografică din arealul Dealurilor de Vest
şi Câmpiei de Vest. În cuprinsul dealurilor sunt prezente resurse energetice: lignit (bazinul Crasna,
Barcău, Timişului), petrol (Culoarul Barcăului) şi roci de construcţie: marmură şi andezite (Podişul
Lipovei), nisipuri cuarţoase (Depresiunea Făgetului), diatomită (Depresiunea Cigherului). În
Câmpia de Vest sunt prezente resurse de: petrol şi gaze naturale (Câmpia Crişurilor şi vestul
Câmpiei Banatului), ape geotermale (la contactul dintre Dealurile de Vest şi Câmpia de Vest), argile
comune îndeosebi în Câmpia Banatului (Pop, Gr., 2005).

2. a. Diferenţele existente în repartiţia teritorială a populaţiei au fost şi sunt condiţionate de factori

naturali şi umani care au indus variaţii periodice şi modificări ale limitelor populării. Factorii
naturali reprezentaţi prin calităţile mediului, important fiind în acest sens fizionomia reliefului,
gradul de accesibilitate al terenului, clima, vegetaţia, fauna, fertilitatea solului, izvoarele şi resursele
de apă, resursele subsolului, toate aceste elemente generând densităţi şi grupări variabile de
populaţie. Factorii social-economici se exprimă ca un raport dintre eficienţa producţiei de bunuri şi
distribuţia spaţială a populaţiei, raport care se exprimă prin calitatea nivelului de trai. Factorii
politici exprimă rolul statului în redistribuirea dirijată a populaţiei, precum şi prin consecinţele
determinate (Ilinca, N., 2008).
b. Factorii naturali prezintă aspecte de favorabilitate care determină permanentizarea
populaţiei într-un anumit areal. Amintim în acest sens faptul că altitudinea este un factor limitativ al
distribuţiei populaţiei, confirmată fiind de ponderea ridicată a suprafeţelor cu relief jos, sub 200 m,
ocupat de 75% din populaţia lumii. Pe de altă parte condiţiile naturale explică de ce în Câmpia
Gangelui densitatea populaţiei depăşeşte 500 loc./km2, în timp ce, în Câmpia Siberiei de Vest,
aceasta coboară la sub 1loc/km2, din cauza ostilităţii mediului, în principal a condiţiilor climatice
nefavorabile.
Factorii social-economici favorizează densităţi mari ale populaţiei în condiţiile unei
producţii alimentare abundente şi permanente în timp ce, în regiunile cu nivel de trai foarte scăzut
densitatea populaţiei are valori mici. Pentru exemplificare amintim următoarele situaţii: densităţile
mici ale populaţiei din Africa ecuatorială, Amazonia, nordul Australiei, Insula Noua Guinee,
spaţiile deşertice determinate de nivelul de trai foarte scăzut şi densităţile mari ale populaţiei din
280
ţările foarte dezvoltate (Monaco, San Marino) caracterizate de o societate de supraconsum.
Factorii politici aduc creşteri şi descreşteri ale numărului populaţiei şi, implicit, ale
densităţii acesteia. Actele de agresiune şi conflictele militare (Irak, Afganistan, Kosovo, Bosnia şi
Herţegovina) au generat depopulări, aşa cum conflictele intertribale din Africa sunt responsabile
pentru decesul unor grupări de populaţie. Statele caracterizate prin stabilitate politică şi regim
politic democratic (Marea Britanie, Germania, Franţa) sunt lipsite de depopulări şi deportări ale
unor populaţii (Ilinca, N., 2008).

3. a. Vârsta mediană este un indicator al îmbătrânirii sau al întineririi demografice şi separă

populaţia în două grupe, reprezentând persoanele tinere şi persoanele vârstnice. Vârsta mediană
prezintă anumite particularităţi în funcţie de nivelul de dezvoltare economic a celor două state.
(Ilinca, N., 2008).
În Marea Britanie vârsta mediană este superioarâ valorii de 33 de ani în timp ce în Iran
vârsta mediană este superioară vârstei de 18 ani. Analizând piramida vârstelor observăm că în
Marea Britanie ponderea populaţiei de vârstă median este mai mare deoarece este un stat
dezvoltat economic în timp ce, în Iran ponderea populaţiei de vârstă mediană este mai scăzută
deoarece este un stat în curs de dezvoltare.
b. În Marea Britanie populaţia reprezentată în vârful piramidei are valori ridicate, datorită
îmbătrânirii demografice a populaţiei, ceea ce determină o pondere ridicată a populaţiei de peste 60
de ani. Ponderea ridicată a populaţiei vârstnice este consecinţa nivelului ridicat de dezvoltate
economică şi a sperantei de viaţă mult mai ridicate în Marea Britanie comparativ cu Iran.
În Iran populaţia reprezentată în vârful piramidei are valori scăzute datorită faptului că este
un stat în curs de dezvoltare şi are o speranţă de viaţă mai mică faţă de Maria Britanie.
c. În Marea Britanie piramida vârstelor are formă de ,,clopot,, sau ,,bulb,, deoarece populaţia
tânără este redusă numeric iar, adulţii şi vârstnici au o pondere mare, fapt ce se explică prin scădere
natalităţii.
În Iran piramida vărstelor are o formă de ,,triunghi,, datorită natalităţi ridicate ceea ce
favorizează baza lată, dar cu o uşoară creştere a ponderii populaţiei mediane (peste 18 ani). Vârful
piramidei este îngust datorită speranţei de viaţă scăzute,
Forma diferită a piramidei vârstelor din cele două state este determinată de faptul că Marea Britanie
are un nivel de dezvoltare economică ridicat în timp ce Iranul este un stat în curs de dezvoltare. Un
alt factor care influenţează forma piramidei poate fi statutul femeii în societate; în Marea Britanie
femeia este implicată în viaţa publică şi acordă mai puţin timp familiei în timp ce în Iran femeia, nu
se implică în viaţa pubică şi se dedică familiei.

SUBIECTUL al II-lea
1.
a. Metode de instruire care pot fi utilizate pentru formarea/dezvoltarea compeţenţelor specifice
1.1. Utilizarea terminologiei ştiinţifice şi disciplinare specifice (concepte, noţiuni) pentru
prezentarea unei informaţii de geografie economică; 1.2. Argumentarea unui demers explicativ;
3.2. Sesizarea unor succesiuni de fenomene şi procese social – economice prin predarea-învăţarea
unităţii de învăţare ,,Geografia economică,, sunt: demonstraţia şi problematizarea.

b. Demonstraţia este o metodă de explorare şi cunoaştere sistematică, organizată, indirectă a

obiectelor, fenomenelor şi proceselor fie prin prezentarea lor de către profesor în stare naturală, la
scară reală, fie prin substituirea lor cu ajutorul modelelor obiectuale, figurale, simbolice sau
verbale, fie prin utilizarea raţionamentelor inductive, în scopul evidenţierii aspectelor fizice şi
acţionale ale realităţii geografice.
Forme ale demonstraţiei:
- Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 3.2. Sesizarea unor succesiuni de
fenomene şi procese social – economice propunem demonstraţia cu ajutorul mijloacelor de
învăţământ, mai ales filmul didactic, ceea ce oferă elevilor posibilitatea cunoaşterii unor
281
 spaţii terestre îndepărtate; fenomenele pot fi condensate în cazul conţinuturilor referitoare la
activităţile turistice din diferite regiuni ale Terrei, la analiza unor regiuni industriale.
- Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 1.2. Argumentarea unui demers explicativ
propunem demonstraţia logică care se bazează pe raţionamentul deductiv şi are menirea să ajute
elevul să pătrundă în esenţa/sensul structurii unui fenomen, proces sau fapt geografic, să
convertească imaginile în idei şi ideile în imagini. Procedura inductivă, în geografie, nu o exclude
pe cea deductivă. Astfel, legile naturii sunt, de regulă, rezultatul unor inducţii, dar pentru obţinerea
lor s-au folosit inferente deductive, uneori sub forma unor calcule matematice. Demonstraţia sub
această formă poate fi utilizată pentru analiza producţiilor diferitelor ramuri industriale, analiza
tipurilor de practici şi structuri teritorial agricole.
Problematizarea este o metodă didactică activă ce constă în crearea unor situaţii conflictuale între
ceea ce ştie sau poate rezolva şi ceea ce nu ştie sau trebuie să rezolve elevul, adică rezolvarea unor
întrebări – problemă, probleme şi situaţii-problemă. Problematizarea cuprinde mai multe secvenţe,
cum ar fi: perceperea dificultăţii, depistarea şi definirea ei, sugerarea unor soluţii posibile,
desprinderea concluziilor din soluţia probabilă, efectuarea observaţiilor şi experimentelor care
verifică soluţia probabilă.
Forme ale problematizării.
Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 1.1. Utilizarea terminologiei ştiinţifice şi
disciplinare specifice (concepte, noţiuni) pentru prezentarea unei informaţii de geografie
economică propunem situaţia-problemă care desemnează situaţiile de învăţare, prin care incercările
elevilor de a formula un răspuns sau o soluţie sunt blocate, temporar, de un obstacol, a cărui
depăşire solicită efort, mobilizare intelectuală şi motivaţională intensă (E. Paun, 1991). Avem de-a
face aici cu o situaţie contradictorie, conflictuală, paradoxală, o neconcordanţă între cunoştinţele şi
realitatea cunoscută prin experienţa anterioară şi experienţa prezentă, în care apare necunoscutul.
Elevul nu deţine cunoştinţe, deprinderi, pe care să le poată aplica imediat, urmând să le creeze prin
raţionament inductiv, deductiv, analogic sau transductiv. O situaţie problematică are doua elemente:
un enunţ şi o întrebare. Enunţul este partea informativă a problemei, iar intrebarea este ceea ce
orientează şi provoacă tensiune în gândire pentru găsirea unor soluţii.
Exemplu: Soarele emite caldură şi lumină spre Terra. Energia solară este evaluată, prin constanta
solară de 1,98 cal/cm2/an. Pe măsură ce ne depărtăm de Pamânt, efectul energiei radiative se face
mai puţin simţit şi temperatura coboară. Cum va explicaţi acest fenomen?
Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 1.2. Argumentarea unui demers explicativ
propunem întrebarea-problemă, care se reprezintă printr-o situaţie conflictuală restrânsă ca
dificultate sau complexitate, pentru că abordează o singură problemă.
Exemplu: De ce nordul canadian dispune de o reţea foarte rară de căi de comunicaţie?

c. Mijloace de învăţământ care pot fi utilizate pentru formarea/dezvoltarea competenţelor specifice

1.1. Utilizarea terminologiei ştiinţifice şi disciplinare specifice (concepte, noţiuni) pentru
prezentarea unei informaţii de geografie economică; 1.2. Argumentarea unui demers explicativ 3.2.
Sesizarea unor succesiuni de fenomene şi procese social – economice prin predarea-învăţarea
unităţii de învăţare „Geografia economică”: manualul, harta fizică a lumii, videoproiectorul.

Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 1.1. Utilizarea terminologiei ştiinţifice şi

disciplinare specifice (concepte, noţiuni) pentru prezentarea unei informaţii de geografie
economică propunem manualul. Manualul este principalul mijloc utilizat de profesor în facilitarea
învăţării pentru că ajută elevii în însuşirea corectă a limbajului geografic; conţine imagini, grafice,
tabele şi hărţi tematice care pot fi analizate în timpul orei sau ca temă pentru casă.
Exemplu: Manualul poate fi utilizat în secvenţa de dobândire de cunoştinţe şi formare de deprinderi,
în etapa de analiză: analiza şi interpretarea hărţii repartiţiei resurselor energetice pe Glob.

Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 1.2. Argumentarea unui demers

explicativ propunem videoproiecţia. Videoproiectorul se numără printre cele mai moderne
282
instrumente de predare pe care le pot folosi cadrele didactice. Folosirea videoproiectorului
facilitează explicarea unor procese care se desfăşoară la scară globală.
Exemplu: Videoproiectorul poate fi utilizat atât în secvenţa de dobândire de cunoştinţe şi formare de
deprinderi, cât şi în etapa de asigurare a retenţiei şi transferului: Pe baza imaginilor prezentate
precizaţi tipurile de turism la nivel global.

Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 3.2. Sesizarea unor succesiuni de

fenomene şi procese social – economice propunem Harta fizică a lumii. Harta constituie
instrumentul specific al dascălului de geografie. Una dintre misiunile ce primează în activitatea
didactică a acestuia este aceea de a-i învăţa pe elevi să citească şi să întocmească o hartă.
Exemplu: în funcţie de conţinutul ştiinţific, Harta fizică a lumii poate fi utilizată pentru: localizarea
zonelor de exploatare a diferitelor tipuri de resurse naturale, identificarea soluţiilor la situaţii-
problemă, precum: Cum explicați faptul că statele dezvoltate din vestul Europei (Franța, Germania)
au suprafeţe agricole întinse, productivitate mare, iar ponderea populaţiei ocupate în agricultură este
mică?

g. Pentru competenţa specifică: 1.1. Utilizarea terminologiei ştiinţifice şi disciplinare specifice

(concepte, noţiuni) pentru prezentarea unei informaţii de geografie economică propunem: Item
semiobiectiv cu suport cartografic;
I.Pe harta de mai jos sunt marcate, cu litere, state din Europa. 20 puncte
Precizaţi:
a. două resurse ale subsolului din statul marcat cu litera A
b. două tipuri de turism în statul marcat cu litera D
c. un tipuri de practică agricolă în statul marcat cu C
d. numele statului, dintre cele marcate pe hartă, cu cea mai mare producţie de energie nucleară.

Pentru competenţa specifică: 3.2. Sesizarea unor succesiuni de fenomene şi procese social –
economice propunem Item semiobiectiv cu întrebări structurate:

283
II. Caracterizaţi Regiunea industrială Tokyo, precizând: poziţia geografică, tipul de regiune
industrială, aspecte de favorabilitate ale tipurilor de industrie (două aspecte de favorabilitate) şi
două ramuri industriale. 30 puncte

Pentru competenţa specifică: 1.2. Argumentarea unui demers explicativ propunem Item
subiectiv tip rezolvare de probleme:
III. Explicaţi prezenţa resurselor de petrol în platforma continentală a Mării Nordului.
20 puncte
Barem de corectare:
Se acordă 10 puncte din oficiu. Nota finală se calculează prin împărţirea punctajului total acordat
pentru lucrare la 10.
I. Se acordă 20 puncte pentru precizarea următoarelor elemente:
a. – oricare două resurse ale subsolului din statul marcat cu litera A (petrol, gaze naturale, cărbuni)
0,50 p pt.fiecare resursă
b. – oricare două tipuri de turism din statul marcat cu litera D (turism istoric, turism montan,
turism litoral) 0,50 p pt.fiecare tip de turism
c. – precizarea unui tip de practică agricolă în statul marcat cu C 0,5 p
d. – Franţa 0,5 p

II. Se acordă 30 puncte, din care:

-poziţia geografică – 0,5 puncte
-tipul de regiune industrială – 0,5 puncte
-precizarea a două aspecte de favorabilitate – 10 puncte (câte 0,5p pentru fiecare aspect de
favorabilitate precizat corect)
-precizarea a două ramuri industriale - 10 puncte ( câte 0,5p pentru fiecare ramură industrială
corect menţionată)

III. Se acordă 20 puncte pentru explicaţie

e. Avantaje ale utilizării itemilor semiobiectivi:

- solicită din partea elevului formularea unui răspuns, de regulă scurt, care permite evaluatorului
formularea unei judecăţi de valoare privind gradul de corectitudine a acestui răspuns oferit;
- pot testa a gamă largă de capacităti intelectuale şi rezultate ale învăţării,
- plasează elevul într-o situatie cognitivă cu un grad de complexitate mai ridicat,
- permit utilizarea unor materiale auxiliare.
Utilizarea acestui tip de itemi poate încuraja elevul în aprofundarea notiunilor învăţate, creşterea
vitezei de operare cu acestea, a clarităţii, conciziei exprimării

SUBIECTUL al III-lea

Funcţiile generale ale evaluării

Funcţiile pedagogice ale educaţiei au în vedere şi informaţiile privitoare la relaţiile dintre
profesori si elevi. Referitor la performanţele elevilor se pot formula aprecieri asupra modului cum
obiectivele propuse s-au transpus în realităţi psihice, ce au provocat transformări în diferitele
componente ale realităţi psihice, ce au provocat transformări în diferitele componente ale
comportamentului elevilor. Ca atare, funcţiile generale ale evaluării sunt:
Funcţia diagnosticată - urmărește depistarea lacunelor şi greşelilor şi înlăturarea acestora,
evdenţiindu-se valoarea, nivelul şi performanţele pregătirii elevului la un moment dat. Prin feed-
back, evaluatorul poate modifica modul şi tehnicile de predare şi constata dacă elevul a interpretat
corect cunoştinţele dobandite. Această funcţie, care se referă la punctele slabe, se poate realiza
prin teste de cunoştinţe de tip diagnostic.

284
 Funcţia prognostică – vizează posibilităţile orientate spre viitor pe care le oferă performanţa
unui subiect sau performaţele mai multor subiecţi, punând în evidenţă valoarea, nivelul şi
performanţele viitoare ale elevilor. Prin teste pedagogice se verifică resursele şi capacităţile de
învăţare ce vor fi solicitate de activităţi viitoare.
Funcţia de reglare –profesorul obţine sistematic şi permanent informaţii asupra dobandirii
cunoştinţelor şi învăţării. Astfel, atitudinea faţă de învăţare se schimbă când evaluarea este
obiectivă şi când profesorul sprijină elevii, diferenţiat sau individual, în corectarea participării lor
la desfăşurarea lecţiei şi la asimilarea cunoştinţelor. O replică a comportamentul elevilor poate fi
dată şi de părinţii acestora, care le pot acorda sprijin pentru orientarea interesului şi reuşitei în
perioada următoare.
Funcţia motivaţională – se explică prin faptul că verificarea ritmică îl face pe elev să înveţe
cu regularitate, iar evaluarea corectă, obiectivă îl poate motiva pentru învăţare. În acest sens, D.
Ausubel (1981) preciza:”Ar fi cu totul nerealist să ne aşteptăm ca elevii să înveţe cu regularitate,
sistematic şi conştiincios în absenţa unei examinări periodice“. Aşadar, această funcţie este
posibilă în situaţiile în care elevul recepţionează pozitiv feed-back-ul furnizat de evaluare şi
conştientizează asupra nivelului la care se află faţă de obiectivele operaţionale. (Ilinca, N., 2008)

Tipuri de evaluare-după momentul evaluării

Fiind un proces continuu şi de durată, evaluarea se poate realiza la începutul programului de
instruire, secvenţial, pe parcursul sau în finalul acestuia. Ca modalităţi principale de realizare a
evaluării în procesul de predare-învăţare se disting: evaluare iniţială, evaluarea continuă(formativă)
şi evaluarea cumulativă sau sumativă.
Evaluarea iniţială vizează diagnosticarea nivelului de pregătire al elevilor la începutul unui
ciclu de învăţământ, la inceputul anului şcolar sau la începutul semestrului, având valoarea
predictivă şi, de aici, posibilitatea de a lansa decizii spre corectarea unor disfuncţii în actul de
predare-învăţare şi pentru aplicarea de strategii didactice adecvate.
Evaluarea continuă se înscrie ca o forma curentă a evaluării şi urmăreşte diagnosticarea
pregătirii continue şi sistematice a elevilor. Se realizează pe tot parcursul desfăşurării procesului de
învăţământ, timp în care se asigură comanda şi controlul, fapt ce permite intervenţia ameliorativă
corespunzătoare a profesorului.
Evaluarea periodică vizează verificarea gradului de restructurare, de cunoaştere a unor
pachete mari de informaţii (capitole sau părţi din capitol).
Evaluarea cumulativă, sumativă sau globală este normativă şi se face la intervale mari de
timp (capitol, semestru, an şcolar sau ciclu de învăţământ). Există, în felul acestea, posibilitatea
aprecierii modului în care au fost atinse competenţele specifice, generale şi a comportamentelor
elevilor prin raportarea altora, în funcţie de exigenţele testului standartizat. (Ilinca, N., 2008)

Tipuri de rezultate ale învăţării

Rezultatele învăţării reprezintă indicatorul cel mai relevant pentru calitatea şi eficienţa
procesului didactic. Produsele activităţii de instrucţie şi educaţie prin lecţiile de geografie pot fi
incluse în patru cateorii, care prezintă trăsături specifice:
Cunoştinţele dobândite constituie aspecte semnificative ale rezultatelor instruirii şi care
determină personalitatea. Conţinutul esenţial al geografiei impune cerinţa realizării, o dată cu
asimilarea cunoştinţelor, a unui proces dirijat de dezvoltare a capacităţilor intelectuale şi de
autoinstruire, ce se transpun în comportamente variate, vizînd memorarea unor date, fapte,
fenomene geografice, reproducerea, aplicarea, transferul și efectuarea de operaţii logice asupra
conţinutului asimilat (analiză, sinteză, comparaţii, generalizări şi clasificări).
Dezvoltarea capacităţii intelectuale poate fi un criteriu de bază în aprecierea eficienţei
activităţii didactice şi are în vedere desprinderea elevilor de a gândi și cum sa gândească, de a-i face
disponibili pentru formarea continuă. Această trăsătură trebuie înţeleasă ca o condiţie esenţială a
succeselor viitoare, pentru integrarea eficientă în activitatea profesională şi pentru viaţă, în
reglarea/autoreglarea capacităţilor faţă de schimbările din viaţa socială şi economică.
285
 Capacitatea de aplicare a cunoştinţelor rezidă în reuşita elevilor de a-şi însuşi noi
cunoştinţe, mai complexe, în folosirea cunoştinţelor asimilate în rezolvarea unor probleme teoretice,
în acţiuni practice, în a şti să aplice pentru a şti să facă. De exemplu: cunoştinţele de geografie fizică
şi economică însuşite în clasele a IX-a şi a X-a stau la baza înţelegerii problemelor teoretice privind
geografia mediului inconjurător (clasa a XI-a), oferind elevilor posibilitatea să le aplice la geografia
României (clasele a XII-a și, în particular, a XI-a, liceul pedagogic).
Trăsăturile de personalitate şi conduita elevilor se transpun în atitudini şi convingeri pe
fond afectiv, care le pot influenţa randamentul şcolar. Evaluarea acestor aspecte apare ca dificilă şi
lipsită de concreteţe,întrucât efectele în plan educativ sunt greu de sesizat (Ilinca, N., 2008).

Modele de evaluare
Evaluarea poate îmbina variate demersuri, axate pe modele, metode şi proceduri, în plan
cantitativ şi în plan calitativ, demersuri ce pot fi grupate în modele convenţionale şi modele
neconvenţionale. Din prima categorie a modelelor convenţionale (tradiţionale, clasice), cele mai
influente în planul practicii educaţionale din şcoala românească, fac parte:
Modelul evaluativ al lui Ralph Tyler, bazat pe obiective, vizează un demers raţional-empiric,
a cărui esenţă constă în conceperea obiectivelor, în funcţie de care se judecă succesul, şi în
conceperea evaluării ca parte integrantă a procesului educaţional.
Modelul evaluării centrate pe decizie are la bază solicitarea şi implicarea factorului de
decizie, care este iniţiatorul, dar şi primul beneficiar al procesului de cunoaştere a realităţii
cognitive.
Modelul evaluării fără obiective (concretizat de M. Scriven, în 1972) vizeză mutarea
accentului de pe obiectivele unui program pe efectele concrete ale acestuia.
Modelul evaluării responsive (lansat de R.E. Stone, 1974) are în vedere organizarea
evaluării calitative şi procesuale, referitor la ceea ce se întâmplă în clasă; în acest caz, accentul se
mută de pe ceea ce a fost planificat (strategiile utilizate), în condiţiile negocierii unor metode
alternative de evaluare şi a interacţiunii dintre participanţi la evaluare.
Modelul evaluării iluminative îmbină o serie de trăsături care se regăsesc şi în alte modele
evaluative calitative (naturalistică, euristică, responsivă, interpretativă).
Modelul evaluării naturalistice se bazează pe măsurarea statistică, pe premise psihometrice
sau sociometrice, în scopul îmbunătăţirii demersului didactic.
Modelul evaluării calitative constă în efectuarea de comentarii asupra valorii situaţiei de
învăţare evaluate.
Într-un model evaluativ importantă este definirea rolurilor participanţilor la situaţia de
evaluare, precum şi definirea ponderii şi a relaţiei dintre roluri (Ilinca, N., 2008).

Metode şi procedee în evaluarea continuă

Pentru evaluarea orală prin care se verifică gradul de însuşire cantitativă şi calitativă a
cunoştinţelor şi a deprinderilor, cele mai frecvente metode şi procedee sunt observarea şi
aprecierea verbală. Acestea constau în urmărirea modului în care elevii participă la asimilarea
cunoştinţelor, la îndeplinirea sarcinilor de învăţare, la formularea răspunsurilor, prin raportarea la
cunoştinţele anterioare şi pe baza experienţei proprii. Profesorul constată în ce măsură cunoştinţele
predate au fost asimilate, aplicate sau transferate în condiţii noi, făcând, totodată, şi aprecieri
verbale. Chestionarea orală este o formă a conversaţiei, prin care profesorul măsoară volumul şi
calitatea cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor geografice ale elevilor şi a capacităţii acestora
de a opera cu ele. Este necesar ca interogaţiile de control să solicite interpretrea şi prelucrarea lor,
capaciatatea de a opera cu ele, de a le aplica în practică. Chestionarea curentă se face mai mult în
timpul lecţiilor şi se desfăşoară frontal sau individual. Chestionarea finală este frecvent utilizată la
sfârşit de unitate de învăţare; de semestru; de an şcolar sau la examene. În folosirea chestionarelor
orale se au in vedere unele limite care vizează obiectivitatea evaluării rezultatelor învăţării. Este
vorba de gradul diferit de dificultate a întrebărilor, de la un elev la altul; variaţia stării afective şi a
comportamentului profesorului în diferite momente. Ca urmare, evaluările realizate pe baza
286
chestionărilor orale se prezintă variat de la un profesor la altul şi chiar la acelaşi profesor, dar în
momente diferite. Un inconvenient al acestor metode ar fi că nu este posibilă cunoaşterea modului
în care toţi elevii stăpânesc conţinutul, evaluarea facându-se prin sondaj, din cauza timpului limitat.
În mod obişnuit, profesorul (de geografie) stabileşte, înainte de oră, elevii şi conţinutul ce va fi
verificat. Deşi asigură o evaluare limitată, incompletă, verificarea orală apare ca necesară, întrucât
fără ea învăţarea ar fi nesistematică. Profesorul trebuie să aibă o deosebită abilitate în formularea
întrebărilor, care să fie precise, concrete, simplu formulate gramatical şi stilistic, scurte şi concise,
adresate întregii clase. De asemenea, profesorul trebuie să favorizeze satisfacţia reuşitei elevilor,
crearea unui climat psihosocial de afecţiune,de echilibru şi dialog autentic, care să stimuleze voinţa
pentru cuoaştere, să încurajeze independenţa, originalitatea şi gândirea creatoare, prin claritatea
întrebărilor şi corectitudinea evaluării.
Evaluarea scrisă se face prin lucrări de control neanunţate (extemporale) în cadrul
verificării curente, prin lucrări scrise semestriale anunţate (teze), lucrări scrise la sfârşit de ciclu
(bacalaureat) sau pentru examene de admitere. Lucrările scrise permit ca într-un timp scurt să se
verifice cunoştinţele tuturor elevilor dintr-o clasă, aceştia având posibilitatea să-şi etaleze,
independent, cunoştinţele şi capacităţile, fară intervenţia profesorului.
Extemporalul urmăreşte verificarea cunoştinţelor din lecţia de zi, măsura în care elevii fac faţă unui
control inopinat, conştiinciozitatea cu care se pregătesc, pricepeera de a formula, în timpul stabilit,
răspunsuri clare la cerinţe precis formulate; întrebările nu trebuie să vizeze o reproducere din
memorie, ci o selecţie şi o prelucrare a cunoştinţelor învăţate.
Variante de subiecte pentru lucrarea de control, de exemplu la clasa a X-a:
Clasa a X-a: Lecţia verificată: Evoluţia în teritoriu a oraşelor. Clasificarea oraşelor.
1. Definiţi, exemplificaţi şi reprezentaţi grafic megalopolisul. ( 2p.)
2. Exemplificaţi formarea şi evoluţia oraşelor cu funcţii comerciale. (2p.)
3. Reprezentaţi, prin desen, oraşele cu morfostructura radiar-concentrică. (2p.)
4. Explicaţi cum stimulează industrializarea şi modernizarea agriculturii procesul de
urbanizare. (2p.)
Din oficiu: 2 puncte.
Evaluarea practică vizează verificarea priceperilor şi deprinderilor formate în activităţile
independente din cadrul lecţiilor şi în aplicaţiile practice, precum şi abilităţile elevilor cu
performanţe ridicate la concursurile şcolare, apoi modul cum se utilizează instrumentele de lucru,
cum se face orientarea în teren şi pe hartă. De asemenea, prin confecţionarea de materiale sau
reprezentări figurative (hărţi, planşe), mijloace de raţionalizare a timpului în cadrul lecţiilor (hărţii
mute, şabloane), profesorul constată şi imperfecţiuni ce se pot corecta în vederea atingerii
obiectivelor operaţionale (Ilinca, N., 2008).
sau
SUBIECTUL al III-lea
Principiile sunt legi care stau la baza procesului de învăţământ şi au caracter:
- General (vizează toate componentele procesului didactic)
- Normativ (funcţie reglatoare în stabilirea competenţelor şi conţinuturilor)
- Sistematic (principiile sunt sisteme de norme care se vor aplica în activitatea didactică)
- Dinamic (maleabilitate).
Aplicarea principiilor didactice în predarea-învăţarea geografiei
1. Principiul participării conştiente şi active a elevilor
- Participarea conştientă la procesul de învăţare înseamnă înţelegerea conţinuturilor învăţate, în
cazul care elevul nu a înţeles ci a memorat informaţia, aceasta nu va fi reţinută pentru multă
vreme şi nici nu va putea fi aplicată.
- Participarea activă se referă la însuşirea noilor cunoştinţe pe baza activităţii elevului. Spre
exemplu dacă un elev va aduna date referitoare la temperatura oraşelor din România de la
buletinul meteorologic, prin ordonarea acestora, funcţie de poziţia geografică a oraşelor, va
descoperi singur faptul că temperatura scade o dată cu creşterea latitudini şi chiar a altitudinii.
Activităţi de învăţare care au la bază acest principiu:
287
- Compararea a două unităţi de relief, a două sau mai multe imagini sau valoarea elementelor
climatice de la două staţii meteorologice;
- Analizarea unor imagini, materiale, hărţi în scopul identificării unor caracteristici generale
pentru un fenomen, pentru o unitate de relief, tip de relief;
- Selectarea unor date dintr-un şir de date şi ordonarea lor în funcţie de cerinţele date;
- Realizarea unei sinteze. Spre exemplu lecţie de sinteză pentru unitatea de învăţare Carpaţii;
- Asocierea termenilor geografici cu imagini. La unitatea de învăţare de Biosfera şi pedosfera din
clasa a V-a , respectiv Viaţa şi solurile pe Terra din clasa a IX-a, noţiunile vor fi înţelese prin
asocierea termenilor cu imagini ale plantelor şi animalelor specifice fiecărui biom.
2. Principiul învăţării intuitive (principiul intuiţiei)
Elevii trebuie îndrumaţi cum să descopere cu ajutorul imaginilor sau prin intermediul ieşirilor pe
teren informaţii despre realitatea geografică, altfel spus să se folosească de propria intuiţie pentru a
realiza definiţii, explicaţii.
Principiul intuiţiei asigură „baza perceptivă, concret-senzorială a învăţării, axate pe activitatea
directă a elevului” (Ilinca, 2002)
Activităţi de învăţare:
- Identificarea formelor de relief în orizontul apropiat;
- Analizarea mai multor roci şi gruparea lor funcţie de duritate;
- Explicarea unui fenomen în urma vizionării unui film în care este prezentat fenomenul, de
exemplu vulcanismul.
3. Principiul accesibilităţii şi individualizării învăţământului
În realizarea procesului de predare – învăţare se are în vedere posibilităţile reale ale elevilor şi
se ţine cont de: particularităţile de vârstă şi sex, nivelul pregătirii anterioare, potenţialul intelectual
şi fizic individual.
Nu se vor putea utiliza termeni necunoscuţi de către elevi pentru transmiterea noilor conţinuturi
deoarece elevii vor fi nevoiţi să memoreze şi nu vor înţelege nimic. Acelaşi lucru se va întâmpla şi
dacă se vor da sarcini de învăţare peste nivelul de dezvoltare al elevilor.
În cazul în care se folosesc sarcini de învăţare sub nivelul de dezvoltare al elevilor aceştia se vor
plictisi.
Organizarea activităţilor va trebui să ţină cont de caracteristicile elevilor, deci va trebui să fie
realizată o muncă diferenţiată.
4. Principiul stimulării şi dezvoltării motivaţiei pentru învăţare
Motivaţia este de două tipuri şi are rolul de a stimula elevul să înveţe. Motivaţia extrinsecă a
elevilor se realizează prin: note, laude, aprecieri, burse, premii, diplome, sau teama de pedeapsă, de
profesori, de părinţi. Motivaţia intrisecă: motivaţia care vine din interiorul copilului, dorinţa de a
învăţa (învaţă pentru că doreşte să ajungă cineva sau ceva).
Pentru disciplina geografie este necesar ca profesorul să ştie să creeze situaţii de învăţare
pornind de la intuiţie şi de asemenea să realizeze corelaţii între noţiunile/cunoştinţele geografice şi
viaţa cotidiană. Astfel prin motivaţia extrinsecă să fie declanşată şi cea intrisecă.
Stimularea şi dezvoltarea motivaţiei se face continuu, pe parcursul întregului an şcolar. În
cazul în care va exista o supramotivare, elevul va rezolva cele mai grele cerinţe, dar va întâmpina
greutăţi la cele mai uşoare. Când există submotivare, elevul întâmpină greutăţi şi la rezolvarea celor
mai uşoare cerinţe.
5. Principiul însuşirii temeinice a cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor
Pentru a fi însuşite temeinic noile conţinuturi, transmiterea lor trebuie să fie însoţită de o fixare
foarte bună, realizată prin diferite metode şi procedee. Este foarte importantă însuşirea
cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor gradual, în caz contrar fără noţiunile elementare nu vor fi
înţelese alte noţiuni. Fără noţiunea de animal nu se va înţelege noţiunea de faună şi nici cea de
biom. Dacă un elev nu a înţeles termenul de relief, nu va reuşi să reprezinte treptele de relief, să le
identifice în orizontul local.
Pentru a se realiza acest principiu se pot realiza activităţi de învăţare precum:
- Observarea realităţii geografice în teren;
288
- Măsurarea temperaturii aerului pe durata întregului an şcolar;
- Orientarea pe teren (necesită cunoştinţe de cartografie, referitoare la relief, la vegetaţie).
6. Principiul legării teoriei de practică este foarte important pentru a nu se ajunge la
teoretizare.
Prin evidenţierea legăturii dintre partea de teorie şi cea practică se dezvoltă curiozitatea,
creativitatea şi formează deprinderi de muncă independentă şi în grup, respect pentru muncă şi
disciplină.
Sunt necesare teme aplicative, teme care permit legarea teoriei de practică. Termenul
precum densitatea populaţiei va fi înţeles în totalitate în momentul în care li se solicită elevilor să
calculeze acest indice la nivel local şi naţional.
7. Principiul învăţământului sistematic şi continuu
Acest principiu presupune însuşirea conţinuturilor, priceperilor şi deprinderilor într-o ordine
logică, urmând un model şcolar. Trebuie să existe legătură între conţinuturile care au fost învăţate,
cele pe care le însuşesc şi cele pe care le vor însuşi elevii. De asemenea trebuie să se realizeze
corelaţii interdisciplinare.
Nu se va putea realiza o sinteză geografică dacă nu sunt cunoscute noţiunile: aşezare
geografică, limite, relief, climă, hidrografie, vegetaţie, faună şi soluri, populaţie, aşezări umane,
economie.
Realizarea procesului de predare învăţare impune reactualizarea vechilor cunoştinţe şi
corelarea lor cu cele care trebuie să fie transmise. De exemplu în predarea Reliefului Europei în
clasa a VI-a se vor utiliza termenii de treaptă de relief, formă de relief, tip de relief, altitudine
achiziţionaţi în clasa a V-a.
8. Principiul asigurării feed-back-ului face referire la identificarea nivelului de însuşire a
noţiunilor predate.
Acest principiu permite reîntoarcerea sau refacerea din mers a elementelor care nu au fost
însuşite de către unii elevi. În acest scop fiecare cadru didactic are un program de recuperare în
cazul în care este necesar.
Realizarea feed-back-ului se realizează prin fişe de lucru, teste şi chiar ieşirii pe teren. Acest
principiu se realizează în fiecare oră, fiind o etapă distinctă în procesul de predare – învăţare zilnică.

Bibliografie:
13. Dulamă Maria Eliza, Metodologie didactică. Teorie şi practică, Editura Clusium, Cluj-Napoca,
Ediţia II, 2008
14. Dulamă Maria Eliza, Metodologii didactice activizante, Editura Clusium, Cluj-Napoca, Ediţia
II, 2008
15. Ilinca, N., Geografia urbană, Editura Atlas Multimedia, Bucureşti, 1999
16. Ilinca, N., Didactica geografiei, Editura Didactică şi Pedagogică, R.A., Bucureşti, Ediţia a II-a
revizuită, 2008
17. Ilinca, N., Geografia umană, Editura CD PRESS, Bucureşti, 2009
18. Ilinca N., Mândruţ O. (coord.), Elemente de didactică aplicată a Geografiei, Editura CD Press,
Bucureşti, 2006
19. Mândruţ O., Apostol Gabriela, Geografie – Curriculum şcolar. Ghid metodologic, Editura
Corint, Bucureşti, 1998
20. Pop, Gr., - Carpații și Subcarpații României, Editura Presa Universitară Clujană, Cluj-Napoca,
2000
21. Stoica A. (coord.), Evaluarea curentă şi examenele. Ghid pentru profesori, Editura Prognosis,
Bucureşti, 2001
22. http://www.edu.ro/index.php/articles/curriculum/c556+589+581+681/ - Programe şcolare
pentru clasa a IX-a. Ciclul inferior al liceului, Programe şcolare geografie clasele a V-a – a
VIII-a (2009)

289
 PROPUNERE DE SUBIECT PENTRU DEFINITIVAT
SUBIECTUL I
1. Referitor la Câmpia de Vest precizaţi:
a. O caracteristică geologică a fundamentului şi o caracteristică geologică a sedimentarului
b. două tipuri genetice de relief prezente în această unitate şi o formă de relief specifică
pentru fiecare tip de relief prezentat
c. valorile de temperatură medie anuală şi valorile de precipitaţii medii anuale înregistrate
în treapta de câmpie (0-200m).
d. o caracteristică a apelor de adâncime
e. o modificare survenită în cadrul învelişului biopedogeografic ca urmare a intervenţiei
antropice.

2. a. Enumeraţi patru resurse epuizabile

b. Pentru fiecare resursă enumerată precizaţi primii trei producători la nivel mondial, precum
şi două regiuni de exploatare din fiecare ţară precizată.

3. Referitor la mobilitatea teritorială a populaţiei precizaţi:

a. Doi factori care determină migraţiile
b. Patru ţări cu un bilanţ migratoriu pozitiv
c. Două caracteristici actuale ale migraţiilor
d. Două consecinţe economice ale migraţiilor

Barem de corectare
SUBIECTUL I 30 puncte
1. Se acordă 10 puncte astfel:
a. 1p - pentru o caracteristică geologică a fundamentului, respectiv 1p- pentru o
caracteristică geologică a sedimentarului
b. 2 p - pentru cele două tipuri genetice de relief prezentate(un punct pentru fiecare),
2p - pentru cele două forme de relief prezentate( un punct pentru fiecare)
c. 1p - pentru precizarea valorilor de temperatură medie anuală, respectiv1p - pentru
precizarea valorilor de precipitaţii medii anuale.
d. 1p - pentru precizarea unei caracteristici a apelor de adâncime
e. 1p - pentru precizarea unei modificări în cadrul învelişului biopedogeografic.
Total 10 puncte
2. Se acordă 12 puncte astfel:
a. 4 p- pentru enumerarea a patru resurse inepuizabile(un punct pentru fiecare)
b. 4p- pentru enunerarea primelor trei producătoare pentru fiecare resursă precizată ( de
exemplu: un punct pentru primele trei producătoare de cărbuni..). 4p- pentru precizarea a
două zone de exploatare pentru fiecare resursă( de exemplu: un punct pentru două zone de
exploatare a petrolului,....)
Total 12 puncte
3. Se acordă 8 puncte astfel:
a. 2 p- pentru precizarea a doi factori care influenţează migraţiile
b. 2p - pentru enumerarea a patru ţări cu un bilanţ migratoriu pozitiv(0,5 pentru fiecare
ţară)
c. 2p - pentru prezentarea a două caracteristici ale migraţiilor
d. 2p - pentru prezentarea a două consecinţe ale migraţiilor
Total 8 puncte

290
 SUGESTII DE REZOLVARE

SUBIECTUL I

1.a. Fundamentul Câmpiei de Vest este format din şisturi cristaline, neafectate de orogeneza
alpină, fiind fragmentat de sisteme de falii sub forma unei ”table de şah”. Sedimentarul care acoperă
fundamentul aparţine Cuaternarului fiind format din aluviuni, depozite loessoide şi depozite
eoliene.
b. Tipuri genetice de relief prezente în Câmpia de Vest:
- relieful eolian prezent în Câmpia Carei, având ca forme de relief specifice dunele de nisip
dispuse în șiruri paralele orientate pe direcţia nord-est – sud-vest.
- relieful fluviatil prezent în toate subdiviziunile Câmpiei de Vest, iar formele de relief
specifice sunt luncile, terasele, popinele, grindurile, etc.
c. Temperatura medie anuală înregistrată în Câmpia de Vest are valori de 9,7°C în nord, la Satu
Mare şi 10,7°C în sud, la Timişoara. Precipitaţiile medii anuale au valori cuprinse între 600-700
mm/an.
d. Apele de adâncime într-o anumită măsură sunt geotermale, deoarece gradientul geotermic are
valoarea de 1°C la 18m adâncime, faţă de valoarea medie care este de 1°C la 33 m adâncime.
e. Modificarea evidentă este cea reprezentată de înlocuirea pe suprafeţe extinse a vegetaţiei iniţiale
naturale de silvostepă cu suprafeţe agricole, cu consecinţele ulterioare în cadrul faunei şi solurilor.

2. a. Resurse epuizabile: cărbunii, petrolul, gazele naturale şi minereuri feroase.

Producţia carboniferă mondială se prezintă astfel:
- locul I - China (2380 milioane tone), cu exploatări în Nord-Est – provincia
Manciuria şi în Nord – provinciile Shanxi şi Shenxi
- Locul II - S.U.A.(1054 milioane tone), cu exploatări în est – Munţii Appalachi şi în
centru – Bazinul Mississippi
- India (450 milioane tone), cu exploatări în nord-estul ţării – provinciile Bihar şi
Assam şi în Bengalul de Vest

Producţia mondială de petrol se prezintă astfel:

- locul I – Arabia Saudită – (515 milioane tone), cu exploatări submarine în Golful
Persic şi exploatări terestre în zona Ghawar.
- locul II – Rusia – (480 milioane tone), cu exploatări în zona Volga-Ural şi în
bazinul fluviului Obi.
- locul III – S.U.A – (310 milioane tone), cu exploatări submarine în Golful Mexic
şi în Middlecontinent

Producţia mondială de gaze naturale se prezintă astfel:

- locul I – Rusia – (612 miliarde m3 ) cu exploatări în Bazinul fluviului Obi şi pe
ţărmul Mării Kara
- locul II – S.U.A. – (524 miliarde m3), cu exploatări în zona Golfului Mexic şi în
statele Texas şi Louisiana
- locul III – Canada – (200 miliarde m3), cu exploatări în provinciile Alberta şi
British Columbia.

Producţia mondială de minereuri feroase:

- locul I - China – (370 milioane tone), cu exploatări în regiunea Anshan şi
Mongolia Interioară
- locul II – Brazilia – (300 milioane tone), cu exploatări în statul Minas Gerais şi
Para

291
 - locul III – Australia – (280 milioane tone), cu exploatări în zona Pilbara şi în
Tasmania.

3.a. Migraţiile pot fi determinate de factori de repulsivitate sau atractivitate. Astfel doi
factori importanţi pentru fluxul migratoriu contemporan sunt:
- factorii economici reprezentaţi de inegalităţi economice în plan teritorial. Prin
urmare resursele se subsol, resursele agricole, activităţile industriale conduc la atragerea sau
respingerea populaţiei din/în anumite zone. Dezvoltarea căilor de comunicaţie favorizează
migraţiile, ele realizându-se cu tot mai mare uşurinţă în prezent şi ca urmare a globalizări. De
asemenea zonele turistice ale Terrei reprezintă adevăraţi poli de atracţie a fluxurilor migratorii.
- factorii demografici, în condiţiile suprapopulării anumitor regiuni se recurge la
deplasări masive de populaţie din zonele cu resurse insuficiente spre zonele dezvoltate economic.
Astfel interdependenţa populaţie-resurse generează un flux migratoriu care în condiţiile actuale de
explozie demografică, pentru anumite ţări, este tot mai evident, cu consecinţe tot mai vizibile atât pe
plan demografic, cât şi pe plan economic, politic şi social.
b. Un bilanţ migratoriu pozitiv se înregistrează în: S.U.A (7,0%0), Canada(5%0), Germania
(4%0), Australia (1%0),
c. Migraţiile actuale se caracterizează prin:
- tendinţa feminizării, îndeosebi în ţările din lumea a II-a şi a III-a.
- extinderea migraţiilor intracontinentale în defavoarea celer intercontinentale
- ”exodul inteligenţei”, adică migrarea persoanelor cu calificare superioară spre
S.U.A., dar şi spre alte ţări dezvoltate economic.
d. Pe plan economic se remarcă următoarele consecinţe:
- afectarea finanţelor publice, deoarece migranţii se sustrag de la plata impozitelor în
ţările de origine, dar sunt supuşi unor taxe în ţările de destinaţie
- dezechilibrul pieţei muncii, în condiţiile în care ţările care „importă” forţă de
muncă din cadrul migranţilor câştigă, iar cele care ”exportă” pierd.

PROIECTAREA LECŢIEI DE GEOGRAFIE

LECŢIA- activitate didactică fundamentală

Lecţia- (lectio – a citi cu glas tare, a audia, a lectura, a medita, în greacă) este o formă
principală de organizare a activităţii didactice.
Lecţia este o unitate didactică fundamentală, o formă a procesului instructiv prin
intermediul căreia o cantitate de informaţii este percepută şi asimilată activ de elevi, într-un timp
determinat, pe calea unei activităţi intenţionate, sistematice, cu autoreglare, provocând în sfera
biopsihică a acestora o modificare în sensul formării dorite...lecţia apare ca un program didactic,
respectiv, un sistem de cunoştinţe, obiective operaţionale (competenţe specifice n.n.), procedee de
lucru în stare să activizeze elevii” (Ionescu, 1998).
Lecţia este o ministructură didactică integrată în sistemul de învăţământ, în care binomul
profesor-elevi interacţionează asupra unui conţinut într-un spaţiu şi într-un timp determinat, prin
strategii psihopedagogice, de cercetare ştiinţifică şi de comunicare specifice, cu scopul realizării
unor obiective educaţionale.
Structura lecţiei este rezultanta asamblării mai multor componente şi a relaţiilor dintre
acestea.
Componentele specifice unei lecţii (Maria, Eliza, Dulamă, 2010):
- Resursele umane: profesorul, elevii;
- Resursele materiale: mijloacele de învăţământ şi spaţiul de instruire (clasă);
- Resursele temporale (ora);
- Resursele ideatice informaţionale (conţinutul lecţiei);
292
 - Resursele procedurale (metodologice) sau managementul strategic (metode şi procedee
didactice de predare- învăţare- evaluare, metode şi procedee de cercetare ştiinţifică, etc.)
Relaţiile dintre componentele lecţiei prezintă anumite particularităţi:
- Binomul profesor- elevi reprezintă singura componentă care interacţionează cu toate
celelalte componente, împreună sau separat;
- Componentele influenţează relaţia profesor-elevi în sens restrictiv sau favorizant;
- Calitatea şi cantitatea relaţiilor stabilite în lecţie determină aspectul procesual al acesteia.
Momentele lecţiei
Un moment al lecţiei este o secvenţă sau micro-structură de lecţie destinată realizării unui
obiectiv didactic fundamental. Scenariul şi derularea concretă a unei lecţii cuprinde o suită de
momente care se succed temporal şi în cadrul cărora se desfăşoară activităţi specifice:

Momentul organizatoric (salutul; pregătirea mijloacelor de învăţământ: cărţi, caiete,
atlase, aparate, instrumente pentru scris, etc; înscrierea absenţelor în
catalog);

Verificarea temei pentru acasă (dacă este cazul);

Verificarea cunoştinţelor şi competenţelor anterioare;

Dobândirea competenţelor noi (evocarea cunoştinţelor anterioare, stimularea motivaţiei,
discutarea obiectivelor, prezentarea materialului-stimul, descrierea
sarcinii de învăţare, comunicarea noilor cunoştinţe, angajarea elevilor în
situaţiile de învăţare sau de integrare pentru formarea competenţelor,
asigurarea feed-back-ului, etc.)

Evaluarea cunoştinţelor şi a competenţelor noi;

Consolidarea cunoştinţelor şi competenţelor noi (corectarea greşelilor, completarea
lacunelor, îmbogăţirea cunoştinţelor, consolidarea cunoştinţelor);

Recapitularea cunoştinţelor şi competenţelor;

Sistematizarea cunoştinţelor (retenţia şi transferul);

Aprecierea elevilor; notarea;

Precizarea activităţilor pe care elevii le vor efectua acasă.
Tipuri de lecţii
Tipul de lecţie- este un anumit mod de organizare şi desfăşurare a activităţii de predare-
învăţare-evaluare în funcţie de obiectivul didactic fundamental.
- Obiectivul didactic fundamental – este sarcina principală sau dominantă a lecţiei, care poate fi:
dobândirea cunoştinţelor, formarea priceperilor, deprinderilor şi competenţelor, consolidarea
cunoştinţelor şi competenţelor, recapitularea şi sistematizarea cunoştinţelor, evaluarea cunoştinţelor
sau competenţelor.
Tipuri de lecţii:
- Lecţia de transmitere şi de dobândire a cunoştinţelor (în momentul comunicării
profesorul are ponderea maximă în lecţie); variante: lecţia- expunere; lecţia bazată pe
utilizarea computerului;
- Lecţia de dobândire de cunoştinţe/competenţe (elevii au rol activ în dobândirea
cunoştinţelor); variante: lecţia bazată pe studiul de caz; lecţia- dezbatere;
- Lecţia de formare a priceperilor, a deprinderilor, şi a competenţelor intelectuale
(vizează dobândirea procedeelor de muncă intelectuală, de muncă independentă,
educarea capacităţilor intelectuale, aplicare în practică a cunoştinţelor); variante: lecţia
pe baza fişelor de lucru; lecţia bazată pe studiul individual;
- Lecţia de formare a priceperilor, a deprinderilor practice şi a competenţelor (vizează
dezvoltarea abilităţilor practice în diferite activităţi); variante: lecţia bazată pe realizarea
unor proiecte; lecţia în terenul geografic;
- Lecţia de consolidare a cunoştinţelor şi a competenţelor ( vizează corectarea,
completarea şi/sau îmbogăţirea cunoştinţelor şi a competenţelor); variante: lecţia-
concurs; lecţia pe baza fişelor;

293
 - Lecţia de recapitulare şi sistematizare a cunoştinţelor (vizează actualizarea
cunoştinţelor şi ordonarea lor într-un sistem de cunoştinţe; se organizează la începutul
anului şcolar cu scopul recapitulării şi sistematizării cunoştinţelor dobândite în anul
anterior, la finele unităţilor de învăţare, la finele anului şcolar); variante: lecţia bazată pe
scheme recapitulative; lecţia de sinteză;
- Lecţia de evaluare a cunoştinţelor şi a competenţelor (se evidenţiază modificările
produse şi influenţele asupra personalităţii elevilor după parcurgerea unui program de
învăţare într-un interval de timp; variante: lecţia de verificare orală; lecţia de verificare
scrisă; lecţia de verificare prin teste de cunoştinţe;
- Lecţia de creaţie (vizează organizarea unor activităţi în care să fie solicitată
originalitatea, creativitatea şi inventivitatea elevilor în conceperea unor produse);
variante: lecţia bazată pe elaborarea unor proiecte; lecţia bazată pe crearea de exerciţii,
probleme, teste, întrebări;
- Lecţia mixtă (combinată, de predare-învăţare-evaluare)- se caracterizează prin faptul că
include activităţi corespunzătoare mai multor obiective didactice fundamentale:
o dobândire de noi cunoştinţe;
o formare de priceperi şi deprinderi intelectuale şi/sau practice şi de competenţe;
o fixarea şi consolidarea cunoştinţelor şi competenţelor;
o recapitulare şi sistematizare;
o verificare şi apreciere, etc.
Proiectarea lecţiei
Proiectul de lecţie- un instrument de lucru prin intermediul căruia profesorul poate
realiza o activitate didactică eficientă şi de buna calitate.
Pentru a proiecta o lecţie profesorul trebuie să fie capabil:
o Să aleagă din programa şcolară competenţele adecvate unei lecţii;
o Să formuleze conceptele operaţionale pe baza competenţelor specifice;
o Să selecteze conţinutul adecvat pentru realizarea competenţelor specifice propuse;
o Să aleagă cele mai bune materiale didactice dintre cele disponibile pentru realizarea
competenţelor specifice propuse;
o Să aleagă cele mai potrivite forme de organizare a activităţii în funcţie de conţinutul
lecţiei, de materialele didactice disonibile şi de caracteristicile clasei de elevi;
o Să aleagă cele mai eficiente strategii, metode şi tehnici didactice şi de cercetare
pentru realizarea competenţelor specifice propuse;
o Să descrie o modalitate eficientă de stimulare a motivaţiei şi a interesului pentru
învăţare;
o Să descrie în termeni expliciţi o sarcină de învăţare;
o Să elaboreze instrumente eficiente de evaluare şi autoevaluare;
o Să elaboreze scheme logice.
Etapele proiectării lecţiei
o Încadrarea lecţiei în unitatea de învăţare;
o Stabilirea obiectivului didactic fundamental;
o Stabilirea competenţelor specifice şi operaţionalizarea acestora la nivelul
conţinutului ştiinţific propus;
o Stabilirea tipului de lecţie în funcţie de obiectivul didactic fundamental;
o Stabilirea momentelor lecţiei;
o Stabilirea demersului (scenariului) didactic, respectiv a activităţii profesorului şi a
activităţii elevilor pentru realizarea competenţelor specifice propuse;
o Selectarea şi ordonarea logică a conţinuturilor lecţiei în funcţie de competenţele
specifice propuse, experienţa personală, nivelul pregătirii elevilor;
o Elaborarea schiţei logice destinată a fi scrisă pe tablă, în caiete. Precizarea
conţinutului destinat fiecărui moment, situaţie de învăţare sau activitate de integrare
pentru formarea competenţelor;
294
 o Stabilirea strategiei didactice (metode, mijloace de învăţământ) pentru fiecare
moment al lecţiei în funcţie de competenţele alese;
o Stabilirea derulării logico-temporale a situaţiilor de predare-învăţare;
o Dozarea timpului;
o Evaluarea rezultatelor elevilor (asigurarea fedd-back-ului);
o Stabilirea formelor şi metodelor de evaluare formativă;
o Stabilirea şi elaborarea instrumentelor de evaluare;
o Stabilirea acţiunilor de autocontrol şi de autoevaluare ale elevilor;
o Reacţie la feed-back-u lprimit din partea elevilor: stabilirea unor strategii şi
conţinuturi destinate pentru completarea lacunelor, corectarea greşelilor,
consolidarea cunoştinţelor.

Documentarea pentru lecţie cuprinde:

- Lecturarea Programei şcolare;
- Citirea lecţiei din manualul utilizat în clasă şi din alte manuale
o Extragerea ideilor principale
o Stabilirea concordanţei conţinuturilor cu programa şcolară
o Identificarea proceselor şi fenomenelor abordate
o Listarea conceptelor esenţiale
o Identificarea cazurilor, a exemplelor, a faptelor
o Identificarea legilor, principiilor, teoriilor
o Identificarea tipurilor de informaţii
o Identificarea lacunelor, greşelilor şi a aspectelor neclare din text
o Analizarea materialelor grafice, a hărţilor şi a fotografiilor pentru a aprecia care
anume pot fi utilizate în activitatea cu elevii
o Identificarea conexiunilor cu cunoştinţele anterioare
o Stabilirea gradului de dificulatate a conţinutului
- Citirea lecţiilor care constituie unitatea de învăţare din care face parte lecţia predată
pentru a şti ce au învăţat elevii şi ce urmează să înveţe;
- Căutarea conceptelor noi şi explicaţiile date acestora;
- Studierea conţinutului în lucrările de specialitate şi în alte surse bibliografice;
- Selectarea conţinutului care va fi studiat la lecţie;
- Identificarea unor materiale didactice.

Elaborarea Proiectului de lecţie:

Algoritm introductiv
Demersul didactic

PROIECT DIDACTIC

A. Algoritm introductiv
Unitatea de învăţământ:
Profesor:
Clasa: a V-a
Data:
Disciplina: Geografie generală
Unitatea de învăţare: Populaţia şi aşezările umane
Lecţia: Populaţia – caracteristici generale
• Tipul de lecţie: mixtă(dobândire de cunoştinţe, sistematizare, exersare şi evaluare a
competenţelor de muncă intelectuală)
Locul de desfăşurare: cabinetul de geografie
295
Competenţe generale:
1. Utilizarea limbajului specific în prezentarea şi explicarea realităţii geografice;
3. Transferarea unor elemente din matematică, ştiinţe şi tehnologie în studierea mediului
terestru;
4. Raportarea realităţii geografice la un suport cartografic şi grafic;
6. Identificarea şi explicarea dimensiunii sociale, civice şi culturale a caracteristicilor spaţiului
geografic;
7. Dobândirea unor deprinderi şi tehnici de lucru pentru pregătirea permanentă.
Competenţe specifice:
1.1.Precizarea, în cuvinte proprii, a sensului termenilor geografici de bază;
3.1.Identificarea legăturilor între elemente, fenomene şi procese observabile;
3.6.Utilizarea operaţiilor şi noţiunilor matematice la nivel elementar;
4.1.Identificarea principalelor elemente naturale şi socio-economice reprezentate pe un suport
cartografic;
6.1.Explicarea rolului mediului geografic pentru om şi societate;
7.8.Descrierea elementelor, proceselor şi fenomenelor observate (direct sau indirect).
Obiective operaţionale:
Cognitive: CO1 – să definească noţiunile de: dinamică a populaţiei, natalitate, mortalitate şi spor
natural, structură a populaţiei;
CO2- să caracterizeze rasele umane, familiile lingvistice şi marile religii ale Terrei;
CO3-să enumere continentele în care natalitatea/mortalitatea are valori mari/mici;
Formative: CO4-să explice consecinţele creşterii populaţiei asupra mediului;
CO5 – să calculeze sporul natural folosind date statistice;
CO6- să identifice legătura dintre factorii fizico-geografici, economici, culturali şi
răspândirea populaţiei pe Terra
CO7- să demonstreze rolul mediului geografic în răspândirea raselor umane
Atitudinale: CO8 – să exprime respectul şi toleranţa pentru diversitatea umană şi religioasă a lumii
contemporane;
Evaluarea: criterială şi formativ – ameliorativă.
Obiective ale evaluării:
Cognitive: Oe1 – să opereze cu noţiunile şi conceptele însuşite la lecţia „Solurile”
Formative: Oe2 – să interpreteze roluri ale principalilor reprezentanţi ai raselor umane;
Atitudinale: Oe3- să manifeste interes pentru rasele şi religiile Terrei prin prisma jocului de rol.
Instrumente de evaluare: verificare scrisă(M1) verificare frontală orală, exerciţiul (M2),
observarea sistematică a activităţii şi a comportamentului elevilor,
fişă de personaj
Atitudini şi valori:
• Atitudinea pozitivă faţă de educaţie, cunoaştere, societate, cultură, civilizaţie;
• Interes pentru cunoaşterea lumii contemporane;
• Respectul pentru diversitatea umană a lumii contemporane;
• Disponibilitatea pentru învăţarea permanentă.
Strategii: dirijată, deductiv – inductivă, explicativ- conversativă.
Metode:
euristice: M3 -conversaţia euristică
interactive: M4 - videoproiecţia, M5- analiza, M6- demonstraţia, M7 – comparaţia,
M8 -întrebare – problemă, M9 – lucrul cu harta,M10-explicaţia, M11 - jocul de rol,
M12-brainstoming
Forme de organizare a activităţii: frontală orală, individuală, în perechi
Resurse: umane – 27 elevi
de timp – 50 minute
materiale – oficiale: RM1: Programa şcolară
RM2: Macroproiectarea didactică/Proiectarea unităţilor de învăţare
296
 RM3: Manuale
-cartografice: RM4: Harta fizică a lumii
- narative: RM5: text geografic
- vizuale:RM6: materiale ilustrative
- alte surse: RM7: laptop, RM8 – videoproiector, RM9: flip-chart
RM10: costume – diferite popoare

Bibliografie:
Cheval, D., Furtună, C., (1998), Geografie generală – manual pentru clasa a V-a, Editura Teora,
Bucureşti
Dulamă, M. (2006), Metodologie didactică, Editura Clusium, Cluj-Napoca
Dulamă, M. (2002), Modele, strategii şi tehnici didactice activizante cu aplicaţii în geografie,
Editura Clusium, Cluj-Napoca
Ilinca, N., Mândruţ, O. (2006), Elemente de didactică aplicată a geografiei, Editura C.D.Press,
Bucureşti
Ionaşcu, J., Dumitru, D., (2008),Geografie – manual pentru clasa a V-a, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti
Creţu V., Oprescu V. (1981), Problematizarea în studiul geografiei la clasa a V-a, EdituraDidactică şi
pedagogică" Bucureşti;
***(2005), Enciclopedia „Descoperiţi minunile lumii", Editura Reader’s Digest
*** (2009), Marea Enciclopedie a cunoaşterii. Religie şi filozofie, vol. 4, Editura Litera
Internaţional
*** (2008), Prima ta enciclopedie completă, Editura Aquila
*** (2002), Atlas geografic pentru şcolari. Vino să cunoşti Pământul, Editura All Educaţional
*** internet

B. Demersul didactic:

Secvenţele Conţinu Ob. Activitatea Activitatea de Resurse Evaluare

didactice turi de profesorului învăţare a
Proce Mate
vizate eval./ elevului
du riale
Ob.
rale
Op.
Moment -Absenţe -Răspund
organizatoric -Pregătirea cerinţelor
materialelor -Pregătesc
didactice materialele
-Organizarea clasei solicitate
-Crearea unui
climat cooperant
Reactualiza- -Împarte testele -Rezolvă itemii Scrisă
rea Solurile Oe1 -Coordonează testului M1 RM1 Interevalua
cunoştinţelor/ interevaluarea -Identifică RM2 re
evaluare greşelile
-Corectează
testul colegului
de bancă

-Precizează şi -Identifică pe
notează titlul lecţiei rebus titlul Observare
-Prezintă ceea ce lecţiei noi M3 RM5 sistematică
Evocarea vor studia, ce vor -Notează în a activităţii
şti să facă la caiete şi
sfârşitul lecţiei cu -Realizează o comporta
297
 cele însuşite, de ce prezentare a mentului
este important să omului ca parte elevilor
cunoască a biosferei şi a
conţinuturile care numărului
vor fi predate populaţiei
-Organizează Terrei
învăţarea în
vederea
formării/dezvoltării
competenţelor
propuse.
Populaţia Asigură:
– a. cunoaşterea/
caracteris receptarea/învãţare M4
tici a -Definesc M5 RM3 Frontală
Dobândirea generale CO3 - Dirijează noţiunile de M3 RM5 orală
de noi 1. activitatea elevilor natalitate, RM7
cunoştinţe Numărul pentru a defini şi mortalitate şi M2 RM8
populaţie CO1 exersa noţiunile spor natural şi M4
i legate de dinamica exersează, M7 RM7 Observare
noţiuni: populaţiei folosind date RM8 sistematică
natalitate -Cu ajutorul statistice din a activităţii
mortalitat CO2 prezentării power două ţări şi
e point defineşte reprezentative. comporta
spor noţiunea de -Emit păreri M3, mentului
natural CO7 structură a -Notează M4 elevilor
populaţiei definiţia în M5, M6 RM4
2.Structu implicând elevii caiete M7, M9 RM5
ra - Cere elevilor să RM7
populaţie emită păreri legate RM8 Observare
i CO2 de cele mai vorbite M6 sistematică
limbi ale Terrei RM7 a activităţii
A. -Prezintă RM8 şi a
Structura videoproiecţia cu comporta
rasială structura lingvistică -Analizează men
CO8 insistând pe limbile materialele M4 tului
- romanice prezentate şi M6 RM6 elevului
conţinutu b. înţelegerea descoperă
ri noilor conţinuturi existenţa,
Rasa - Demonstrează pe răspândirea şi
europoid baza unor materiale trăsăturile
ă narative, raselor umane
Rasa cartografice şi -Pe baza M8
mongoloi vizuale existenţa şi videoproiecţiei
dă răspândirea raselor identifică
Rasa umane principalele
negroidă - Demonstrează pe familii M9
CO7 baza unor materiale lingvistice şi
B. narative, enumeră
Structura cartografice şi limbile
lingvistic vizuale existenţa şi romanice. M10
ă CO5 răspândirea -Precizează
- religiilor Terrei răspândirea M12 Observare
conţinutu - Solicită elevilor rasei europoide sistematică
ri CO6 să poziţioneze pe în SV Asiei şi N a activităţii
familii hartă răspândirea Africii şi a şi a
lingvistic religiilor rasei comporta
298
 e CO6 mongoloide în men
-noţiuni America. tului
Limbă -Analizează elevului
maternă c. analiza materialele
Limbă -Coordonează prezentate şi
oficială activitatea elevilor descoperă
de analiză şi existenţa,
C. interpretare a răspândirea şi
Structura graficelor evoluţiei simbolurile
religioasă numerice a marilor religii
- populaţiei şi hărţii ale Terrei
conţinutu videoproiectate -Completează
ri -Organizează schiţa în caiete
Creştinis activitatea de pe baza
mul învăţare: solicită videoproiecţiei
Islamism analiza -Formulează
ul comparativă a opinii şi
Hinduis valorilor sporului exprimă păreri
mul natural în anumite - Exerciţiu de
Iudaismu ţări. poziţionare ape
l hartă a
d. sinteza principalelor
-Adresează religii
următoarele
întrebări-problemă: -Analizează şi
“Având în vedere interpretează
culoarea pielii, de graficele din
ce arabii şi indienii manual şi
aparţin rasei albe?” videoproiecţie
“Cum se explică observând
prezenţa rasei diferenţierile
mongoloide în pe continente şi
America?” ţări.
-Solicită opinii -Exerciţiu de
referitoare la comparare a
legătura dintre valorilor
factorii fizico- identificate
geografici, -Menţionează
economici şi influenţa
răspândirea dezvoltării
populaţiei. economice şi a
e.aplicarea nivelului de
Solicită să trai asupra
precizeze două valorilor
argumente pro şi sporului
două argumente natural.
contra -Oferă
creşterii/scăderii exemple de
populaţiei într-o regiuni foarte
ţară. populate/slab
populate
descoperind şi
cauzele.

- Formulează
opinii şi
299
 exprimă păreri
- Argumentează
legătura dintre
factorii fizico-
geografici şi
răspândirea
populaţiei

-Formulează
opinii,
argumentează
Propune rezolvarea -Formulează M8 Autoevalu
Stimularea CO4 unei situaţii corect M12 RM9 ează
performanţei geografice: Ce răspunsurile(în performanţ
consecinţe ar avea călzirea a
creşterea într-un globală, Observare
ritm rapid a despăduriri, sistematică
populaţiei asupra diminuarea a activităţii
mediului resurselor şi
înconjurător? naturale ) comporta
mentului
elevilor

-Coordonează jocul -Reprezentanţii Observare

Asigurarea Oe2 de rol raselor umane M11 sistematică
retenţiei şi a prezintă în faţa M3 RM a activităţii
transferului colegilor aspecte 10 şi
specifice M6
comporta
Oe3 poporului a
cărui rol îl mentului
-Accentuază joacă: nume elevilor
concluzia jocului de specific,
rol şi a lecţiei îmbrăcăminte
tradiţională,
salut în limba
rolului ales,
obiceiuri şi
tradiţii
-Colegii
recunosc rasa şi
religia fiecărui
rol jucat
-O elevă
formulează
concluzia
jocului: “toţi
oamenii sunt
egali, indiferent
de rasă, limbă
vorbită sau
religie”.
Precizarea - Comunică sugestiile - Ascultă şi
activităţilor pe şi conţinuturile ce vor notează.
care elevul le fi parcurse spre
va desfăşura studiu.
acasă
300
Numele: Data:
Clasa a V-a Timpul: 7 minute
Oficiu: 2 puncte

TEST

I. Completând spaţiile libere de pe orizontală, vei obţine pe verticală titlul lecţiei noi:
(4 puncte)
P
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
A
1. Învelişul de soluri al Terrei.
2. Sol format sub păduri de conifere.
3. Substanţă alcătuită din resturi de plante şi animale.
4. Strat afânat de la suprafaţa scoarţei terestre.
5. Sol permanent îngheţat.
6. Proprietate principală a solului.
7. Cel mai fertil sol.
II. Completaţi schema de mai jos: (4 puncte)

Acţiunile Omului asupra solului

Pozitive Negative

301
 BAREM DE CORECTARE ŞI NOTARE
Subiectul I
Se acordă câte 0,5 puncte pentru fiecare termen completat corect
(8 x 0,5 puncte= 4 puncte)
P
1. P E D O S F E R A
2. S P O D O S O L
3. H U M U S
4. S O L
5. P E R M A F R O S T
6. F E R T I L I T A T E
7. C E R N O Z I O M
A

Subiectul II
Se acordă câte 1 punct pentru fiecare exemplu de acţiune corect precizată
(4 x 1 punct = 4 puncte)

Acţiunile Omului asupra solului

Pozitive Negative

Împăduriri Plantaţii de pomi Despăduriri Agricultură

fructiferi necorespunză-
toare
Se acceptă orice alt răspuns corect.
Schiţa tablei
Populaţia – caracteristici generale

1.Numărul populaţiei – 6,8 miliarde locuitori (2010)

- depinde de – A. Natalitate (N) - numărul de născuţi vii într-un an la 1000 de locuitori.
- B. Mortalitate (M) - numărul de decese într-un an la 1000 de locuitori.
-C. Sporul natural (Sn) → Sn = N – M
2.Structura populaţiei
A. Structura rasială – a) rasa europoidă: europeni, americani, arabi, indieni
- b) rasa mongoloidă: chinezi, japonezi, amerindieni,eschimoşi
- c) rasa negroidă: masai, pigmei
- d) rase intermediare – mulatri, metişi, zambos
B.Structura lingvistică
-cea mai vorbită limbă - maternă – chineza (peste 1 miliard persoane)
- oficială – engleza (peste 1 miliard persoane)
C. Structura religioasă – a) Creştinismul – ortodocşi, catolici, reformaţi etc.
- b) Islamismul
- c) Budismul
- d) Hinduismul (India)
- e) Iudaism (Israel)
302
CONCURSUL PENTRU OCUPAREA POSTURILOR DIDACTICE/ CATEDRELOR
DECLARATE VACANTE/ REZERVATE ÎN
ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREUNIVERSITAR

PROGRAMA
PENTRU
DISCIPLINE SOCIO-UMANE:

FILOSOFIE ŞI LOGICĂ, ARGUMENTARE ŞI COMUNICARE

Bucureşti
- 2010 -

303
 A. NOTĂ DE PREZENTARE

Programa pentru disciplinele Filosofie şi Logică, argumentare şi comunicare se adresează

absolvenţilor facultăţilor de profil şi profesorilor care se prezintă la concursul pentru ocuparea
posturilor didactice/ catedrelor vacante din învăţământul preuniversitar. Conţinutul şi structura
programei sunt elaborate în aşa fel încât să răspundă schimbărilor impuse de abordarea curriculară
sistemică în realizarea procesului educaţional.
Absolvenţii facultăţilor de profil şi profesorii care susţin concursul la disciplinele Filosofie şi
Logică, argumentare şi comunicare pot preda în învăţământul preuniversitar discipline socio-
umane, în conformitate cu prevederile în vigoare.
Aspectele fundamentale vizate prin prezenta programă operaţionalizează profilul
absolventului de învăţământ superior, urmărind:
cunoaşterea conţinuturilor fundamentale şi a principalelor tendinţe în evoluţia disciplinelor Filosofie
şi Logică, argumentare şi comunicare, precum şi a metodicii disciplinelor;
probarea capacităţilor necesare pentru proiectarea, realizarea şi evaluarea activităţilor didactice;
demonstrarea abilităţilor de comunicare, empatice şi de cooperare necesare realizării actului
educaţional.
Fiind date particularităţile disciplinelor socio-umane şi influenţa modelatoare puternică pe
care acestea o exercită asupra formării şi dezvoltării personalităţii elevului, precum şi asupra
întregului climat educaţional al şcolii, profesorul de discipline socio-umane trebuie să demonstreze
că:
• înţelege conceptele centrale şi metodele de investigaţie specifice disciplinelor pe care le
predă;
• are capacitatea de a crea experienţe de învăţare semnificative pentru elev;
• înţelege cum învaţă şi cum se dezvoltă elevul şi poate să ofere oportunităţi de învăţare
care sprijină dezvoltarea intelectuală şi socială a acestuia;
• înţelege că elevii sunt diferiţi din punctul de vedere al modului în care învaţă şi poate să
ofere oportunităţi instructiv-educative adaptate la diferenţele individuale de învăţare;
• înţelege procesele de integrare curriculară şi foloseşte o varietate de strategii didactice
care încurajează dezvoltarea gândirii critice a elevului, capacitatea de rezolvare a
problemelor şi performanţele lui în utilizarea noilor tehnologii;
• are capacitatea de a alege şi utiliza cele mai bune metode ce vizează motivaţia şi
comportamentul pentru a crea un mediu educaţional care încurajează interacţiunea
socială pozitivă, motivaţia intrinsecă şi angajarea elevului în actul învăţării, sprijinind
astfel succesul şcolar al acestuia;
• are capacitatea de a dezvolta activităţi didactice în cadrul Curriculumului la Decizia
Şcolii, activităţi curriculare şi extracurriculare inter-, pluri- şi transdisciplinare;
• dezvoltă cunoaşterea şi utilizarea unor variate strategii de comunicare eficientă pentru a
sprijini curiozitatea, colaborarea şi interacţiunea elevilor în activitatea de învăţare;
• planifică activitatea de predare-învăţare-evaluare pe baza competenţelor curriculare, a
cunoaşterii proceselor predării-învăţării-evaluării, a conţinutului disciplinei, a abilităţilor
elevilor şi a diferenţelor dintre elevi;
• înţelege şi foloseşte o diversitate de strategii de evaluare pentru a aprecia şi modifica
activităţile didactice, asigurând continua dezvoltare intelectuală şi socială a elevului;
• evaluează efectele opţiunilor şi acţiunilor sale asupra elevilor, părinţilor, altor profesori
şi modifică aceste acţiuni atunci când este necesar;
• caută în mod activ oportunităţi pentru perfecţionarea sa profesională continuă;

304
 • contribuie la stabilirea unor relaţii pozitive cu colegii, familiile elevilor şi cu organizaţii
existente în comunitatea în care trăieşte, în aşa fel încât să stimuleze angajarea acestora
în sprijinirea activităţilor şcolii;
• înţelege necesitatea de a asista elevii în orientarea lor către carieră şi de a integra
educaţia pentru carieră în activitatea didactică;
• înţelege aspectele de ordin legislativ ale activităţii sale, respectiv, drepturile legale ale
elevului şi părinţilor, precum şi propriile sale drepturi şi responsabilităţi;
• înţelege criteriile de evaluare a activităţii sale şi are capacitatea de a le integra în
conceperea şi realizarea activităţii didactice.

B. COMPETENŢE SPECIFICE PROFESORULUI DE DISCIPLINE SOCIO-UMANE

Programa vizează, pe lângă conţinuturile ştiinţifice şi cele de metodică a disciplinelor,
anumite competenţe specifice profesorului de discipline socio-umane, competenţe pe care acesta
trebuie să şi le dezvolte şi probeze pe parcursul desfăşurării activităţii didactice. Într-o formulare
sintetică, aceste competenţe sunt:
• cunoaşterea conţinuturilor ştiinţifice ale disciplinelor, cunoştinţe de metodica disciplinelor;
• cunoaşterea şi utilizarea principalelor documente şcolare reglatoare: planuri-cadru,
programe şcolare, programe pentru examene naţionale;
• capacitatea de a construi demersuri didactice interactive prin adecvarea strategiilor didactice
la conţinuturi;
• capacitatea de proiectare şi realizare a dezvoltărilor curriculare intra- şi interdisciplinare;
• capacitatea de proiectare şi realizare a evaluării competenţelor dobândite de elevi;
• capacitatea de a adecva demersurile didactice la particularităţile de vârstă ale colectivului de
elevi;
• capacitatea de a construi un climat educativ stimulativ şi eficient.

C. TEMATICA LA DISCIPLINELE DE SPECIALITATE

FILOSOFIE ŞI LOGICĂ, ARGUMENTARE ŞI COMUNICARE
I. METAFILOSOFIE
Conceptul de filosofie, specificul demersului filosofic şi domeniile reflecţiei filosofice
Stiluri şi tipuri de filosofare, argumente şi metode filosofice
Filosofie şi ştiinţă, filosofie şi artă, filosofie şi religie
II. ONTOLOGIE
A. Problematica ontologiei
Discursul ontologic şi modalităţile lui de justificare în filosofia şi ştiinţa contemporană
Existenţă şi devenire
B. Spaţiul şi timpul
Evoluţia istorică a reprezentărilor despre spaţiu şi timp
Unitate şi diversitate în înţelegerea spaţiului şi timpului
Abordări filosofice actuale ale spaţiului şi timpului
C. Ordinea
Determinismul ca principiu al filosofiei şi ştiinţei
Ordine şi dezordine în structurarea universului
D. Dumnezeu
Conceptul filosofic de Dumnezeu
Experienţa şi posibilitatea cunoaşterii lui Dumnezeu
Laic şi religios în morală
III. ANTROPOLOGIE FILOSOFICA
1. Condiţia umană

305
Concepţii asupra naturii umane
Tipuri istorice de umanism
Problema sensului vieţii
IV. CUNOASTERE ŞI ADEVAR
Conceptul de cunoaştere; modalităţi fundamentale ale cunoaşterii
Analitic şi sintetic, a priori şi a posteriori, constructiv şi reflexiv în cunoaştere
Conceptul de adevăr; felurile adevărului
Surse, criterii şi teorii ale adevărului
Eroare şi progres în cunoaştere
Limbaj şi cunoaştere
V. POLITICA
Teorii politice moderne şi contemporane
Idealul democratic. Drepturile omului
Putere şi legitimitate
VI. LIBERTATE ŞI RESPONSABILITATE
Libertatea si autoritatea supranaturala; liberul arbitru
Libertatea şi constrângerile naturale
Libertatea ca problemă antropologică
Libertatea ca problemă social-politică
VII. ETICA
Teorii morale
Probleme de etică aplicată
Dreptate şi nedreptate
Tipuri de dreptate
Egalitate şi dreptate
Fericirea ca problemă filosofică
VIII. ARGUMENTARE ŞI COMUNICARE
Situaţii de comunicare – conţinut, relaţie, context
Comunicarea interpersonală, comunicarea publică, comunicarea interculturală
Bariere în comunicare
Structura argumentării
IX. DEFINIREA ŞI CLASIFICAREA
Caracterizare generală
Tipuri de definiţii
Forme de clasificare
Corectitudine în definire şi clasificare
X. ANALIZA LOGICĂ A ARGUMENTELOR
1. Termenii:
-definire
-caracterizare generală
-raporturi între termeni
2. Propoziţii:
-definire
-tipuri de propoziţii (după conţinut şi structură)
-raporturi între propoziţii
XI. RAŢIONAMENTE. TIPURI DE ARGUMENTARE
-definire şi caracterizare generală a principalelor tipuri de raţionamente
1. Deductive:
argumente/raţionamente cu propoziţii compuse
inferenţe imediate cu propoziţii categorice
306
silogismul
demonstraţia
2. Nedeductive:
analogia
inducţia
XII. EVALUAREA ARGUMENTELOR
Validitatea argumentelor
Erori de argumentare
XIII. ARGUMENTARE ŞI CONTRAARGUMENTARE
Critica argumentelor
Argumente şi contraargumente în conversaţie, dezbatere, discurs public, eseu şi în mass-media
Argumente şi contraargumente în negociere şi în rezolvarea de conflicte
Persuasiune şi manipulare

D. BIBLIOGRAFIE PENTRU DISCIPLINELE DE SPECIALITATE

FILOSOFIE ŞI LOGICĂ, ARGUMENTARE ŞI COMUNICARE
Aristotel, "Etica nicomahică", Ed. Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti, 1988
Aristotel, "Politica", Ed. Antet, Bucureşti, 1996
Thoma D'Aquino, "Opere", Ed. Ştiinţifică, Bucureşti, 2000
Lucian Blaga, "Trilogia cunoaşterii", Ed. Minerva, Bucureşti, 1983
Rene Descartes, "Discurs asupra metodei", Ed. Academiei, Bucureşti, 1990
Anton Dumitriu, "Istoria logicii", ediţia a III-a, Ed. Tehnică, Bucureşti
Mircea Eliade, "Sacrul si profanul", Ed. Humanitas, Bucureşti, 1991
Gheorghe Enescu, "Tratat de logică ", Ed. Lider, Bucureşti, 1997
Friederich von Hayek, "Drumul spre servitute", Ed. Humanitas, Bucureşti, 1993
Martin Heidegger, "Repere pe drumul gândirii", Ed. Politică, Bucureşti, 1988
Immanuel Kant, "Prolegomene", Ed. Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti, 1987
John Locke, "Eseu asupra intelectului omenesc", Ed. Ştiinţifică, Bucureşti, 1961
Andrei Marga, "Introducere în metodologia şi argumentarea filosofică", Ed Dacia, Cluj-Napoca,
1992
John Stuart Mill, "Despre libertate", Ed. Humanitas, Bucureşti, 2001
Adrian Miroiu, coord., "Etica aplicată", Ed. Alternative, Bucureşti, 1995
Jacques Monod, "Hazard şi necesitate", Ed. Humanitas, Bucureşti, 1991
Friederich Nietzsche, "Dincolo de bine si de rău", Ed. Humanitas, Bucureşti, 1992
Platon, "Republica", in Opere, vol. V, Ed. Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti, 1986
Karl Popper, "Societatea deschisă şi duşmanii ei", Ed. Humanitas, Bucureşti, 1990
Jean Jacques Rousseau, "Discurs asupra inegalităţii dintre oameni", Ed. Antet, Bucureşti, 2001
Bertrand Russell, "Problemele filosofiei", Ed. All, Bucureşti, 1995
Jean Paul Sartre, "Existenţialismul este un umanism", Ed. George Coşbuc, 1994
Drăgan Stoianovici, Teodor Dima, Andrei Marga, "Logică generală", E.D.P., Bucureşti,1991
Ludwig Wittgenstein, "Caietul albastru", Ed. Humanitas, Bucureşti, 1993
Mircea Flonta, "Kant în lumea lui şi în cea de azi. Zece studii kantiene", Ed. Polirom, Iaşi, 2005
Ion-Ovidiu Pânişoară, "Comunicarea eficientă ", Ed. Polirom, Iaşi, 2008
*** Declaraţia Universală a Drepturilor Omului

307
 TEMATICA PENTRU METODICA DISCIPLINELOR
FILOSOFIE ŞI LOGICĂ, ARGUMENTARE ŞI COMUNICARE

I. Proiectarea, organizarea şi desfăşurarea activităţii didactice la disciplinele

Filosofie şi Logică, argumentare şi comunicare
Componentele curriculumului naţional: planuri-cadru (trunchi comun, curriculum
diferenţiat, curriculum la decizia şcolii/ curriculum în dezvoltare locală), programe şcolare, manuale
şcolare, auxiliare curriculare; alţi termeni de referinţă ai curriculumului naţional: arii curriculare,
discipline, module, standarde curriculare.
Proiectarea curriculumului în dezvoltare locală sau la decizia şcolii de tipul: aprofundare/
extindere/ opţional ca disciplină nouă.
Competenţele predării-învăţării-evaluării la disciplinele socio-umane. Competenţe generale,
competenţe specifice. Operaţionalizarea obiectivelor/ competenţelor.
Proiectarea activităţii didactice: planificare calendaristică, proiectarea unităţii de învăţare,
proiecte de lecţie (pentru diferite tipuri de lecţii), proiectarea de activităţi de învăţare intra-, inter- şi
transdisciplinare.
II. Strategii didactice utilizate în procesul de predare-învăţare-evaluare la
disciplinele Filosofie şi Logică, argumentare şi comunicare. Strategii şi modalităţi de integrare
în lecţie a activităţilor cu caracter practic-aplicativ
Metode didactice specifice: clasificare, prezentare, caracterizare, utilizarea metodelor centrate pe
elev/ tehnicilor de învăţare prin cooperare.
Forme de organizare a activităţii didactice: clasificare, caracterizare.
Mijloacele de învăţământ şi integrarea lor în procesul de predare-învăţare-evaluare.
Funcţiile didactice ale mijloacelor de învăţământ.
Tipuri de mijloace de învăţământ şi caracteristicile lor.
Mediul de instruire, mediul relaţional şi mediul comunicaţional. Utilizarea tehnologiei informaţiei şi
comunicării în construirea unor medii active de instruire.
Evaluarea procesului instructiv-educativ, a progresului şi a rezultatelor şcolare în concordanţă cu
obiectivele curriculare şi criteriile de performanţă din standardele de evaluare.
Evaluarea, componentă fundamentală a procesului de învăţământ: obiective, funcţii, tipuri de
evaluări, caracterizare.
Metode de evaluare: tradiţionale şi complementare (tipuri şi caracterizare).
Calităţile instrumentelor de evaluare: validitate, fidelitate, obiectivitate şi aplicabilitate.
Tipologia itemilor: definiţie, clasificări, caracteristici, domenii de utilizare, reguli de proiectare,
modalităţi de evaluare şi de notare.

BIBLIOGRAFIE PENTRU METODICA DE SPECIALITATE

*** Ghid de evaluare pentru ştiinţe socio-umane, SNEE, Ed. Prognosis, Bucureşti, 2000
*** Ghid metodologic de aplicare a programelor şcolare pentru aria curriculară "Om şi societate",
lucrare apărută sub coordonarea CNC, Ed. SC Aramis Print, Bucureşti, 2002
Cazacu A., "Didactica filosofiei", Ed. Fundaţiei României de Mâine, Bucureşti, 2003
Cerghit I., Neacşu I., Pânişoară I. O., Potolea D., "Prelegeri pedagogice", Ed. Polirom, Iaşi, 2001
Creţu C., "Curriculum individualizat şi personalizat", Ed. Polirom, Iaşi, 1998
Creţu C., "Psihopedagogia succesului", Ed. Polirom, Iaşi, 1997
Cristea Sorin, "Dicţionar de termeni pedagogici", E.D.P., Bucureşti, 1998
Cucoş C., "Pedagogie generală", Ed. Polirom, Iaşi, 2000
Ionescu M., Radu I., "Didactica moderna", Ed. Dacia, Cluj-Napoca, 1995
Neacşu I., "Metode şi tehnici de învăţare eficientă", Ed. Militară, Bucureşti,
1990
308
Nicola I., "Tratat de pedagogie şcolară", Ed. Aramis, Bucureşti, 2000
Stoica A. (coord), "Evaluarea curentă şi examenele", Ghid pentru profesori, Ed. Prognosis,
Bucureşti, 2001
Stoica A., "Evaluarea progresului şcolar. De la teorie la practică", Ed. Humanitas Educational,
Bucureşti, 2003
Vlăsceanu L. şi Cerghit I. (coord.), "Curs de pedagogie", T.U.B., Bucureşti,
1988
NOTĂ: Bibliografia pentru metodica de specialitate include şi planurile-cadru, programele şcolare
pentru disciplinele Filosofie şi Logică, argumentare şi comunicare, precum şi manualele alternative
cuprinse în Catalogul manualelor şcolare valabile în învăţământul preuniversitar, în anul şcolar în
care se susţine concursul.
Grupul de lucru pentru discipline socio-umane
Eugen STOICA Ministerul Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului, Direcţia
Generală Educaţie şi Învăţare pe Tot Parcursul Vieţii
Angela TESILEANU Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei
Sorin SPINEANU DOBROTĂ Centrul Naţional de Evaluare şi Examinare
Marius AVRAM Centrul Naţional de Evaluare şi Examinare

PROPUNERE SUBIECT PENTRU EXAMENUL DE TITULARIZARE

FILOSOFIE ŞI LOGICĂ, ARGUMENTARE ŞI COMUNICARE

• Toate subiectele sunt obligatorii. Se acordă10 puncte din oficiu.

• Timpul de lucru efectiv este de 4 ore.
SUBIECTUL I (45 de puncte)
Următoarea secvenţă face parte din programa şcolară de filosofie.
Valori şi atitudini
• gândire critică şi divergentă;
• disponibilitate pentru dialog şi dezbatere;
• curiozitate şi interes pentru studiul filosofiei;
• coerenţă şi rigurozitate în gândire şi acţiune
• conştientizarea identităţii personale,acceptarea diversităţii şi valorizarea pozitivă a
diferenţelor;
• solidaritate şi asumarea responsabilităţii faptelor personale.

Competenţe specifice Conţinuturi

1.4. Identificarea unor concepte şi categorii Cunoaşterea
specifice teoriei cunoaşterii - Problema întemeierii cunoaşterii.
1.5. Compararea soluţiilor propuse de diferite - Forme de cunoaştere şi tipuri de
concepţii filosofice problemelor specifice adevăr.
cunoaşterii umane - Adevăr şi eroare.
2.5. Caracterizarea premiselor presupuse de o
poziţie filosofică în gnoseologie
(Programa şcolară de filosofie, OMEC nr.5959/22.12.2006)
Având în vedere secvenţa de mai sus descrieţi modul de formare a competenţelor generale,
specifice şi de însuşire a conţinuturilor astfel încât să se respecte următoarele:
- descrierea modului de formare a competenţelor prin utilizarea a două metode didactice

309
 - menţionarea a două forme de organizare a activităţii didactice şi justificarea modului în care
acestea pot favoriza formarea competenţelor precizate
- compararea a două mijloace de învăţământ din punctul de vedere al eficienţei acestora în
formarea competenţelor precizate
- explicarea rolului mediului de instruire în procesul educaţional.
- explicarea relaţiei competenţele specifice şi conţinuturi,în cadrul demersului didactic
- argumentarea unei opinii personale referitoare la relaţia dintre dimensiunea cognitivă şi cea
afectiv-motivaţională în procesul instructiv-educativ.

SUBIECTUL II (45 de puncte)

Următoarea secvenţă face parte din programa şcolară de logica, argumentare si comunicare.

Competenţe specifice Conţinuturi

1.6. Identificarea unor erori logice în Societate, comunicare şi argumentare corectă.
argumentare şi comunicare.
4.4. Dezvoltarea gândirii critice, capabilă să Evaluarea argumentelor(validitatea
sustină participarea activă şi responsabilă la argumentelor),erori de argumentare.
viaţa societăţii.
5.3. Participarea civilizată şi argumentată la Argumente şi contraargumente în conversaţie,
dezbateri în viata socială. dezbatere, discurs public, eseu şi in mass
media.
Argumente şi contraargumente în negociere şi
în rezolvarea de conflicte.
(Programa şcolară de logică, argumentare şi comunicare, OMEC nr.5099/09.09.2009)
A. Elaboraţi un test alcătuit din 3 itemi de tipuri diferite prin care să evaluaţi competenţele precizate
în secvenţa dată.
Nota: Se va puncta corectitudinea formulării itemilor, calitatea informaţiei stiinţifice de
specialitate utilizată în alcătuirea itemilor, concordantă între itemi şi competenţe, precum si
realizarea corectă a baremului.
B. Evaluaţi competenţele din secvenţa dată prin intermediul metodei alternative a proiectului,
descriind, totodată specificul acesteia.

BAREM DE EVALUARE ŞI NOTARE

FILOSOFIE ŞI LOGICĂ, ARGUMENTARE ŞI COMUNICARE

• Se punctează oricare alte formulări/ modalităţi de rezolvare corectă a cerinţelor.

• Nu se acordă punctaje intermediare, altele decât cele precizate explicit prin barem. Nu se
acordă fracţiuni de punct.
• Se acordă10 puncte din oficiu. Nota finală se calculează prin împărţirea punctajului total
acordat pentru lucrare la 10.
SUBIECTUL I (45 de puncte)
câte 1 punct pentru precizarea fiecărei metode didactice utilizate în formarea competenţelor
2x1p=2 puncte
- câte 3 puncte pentru descrierea modului de formare a competenţelor prin fiecare dintre
metodele didactice precizate 2x3p=6 puncte
- câte 1 punct pentru menţionarea fiecărei forme de organizare a activităţii didactice
2x1p=2 puncte
- câte 3 puncte pentru justificarea fiecăruia dintre modurile în care formele de organizare
menţionate pot favoriza formarea competenţelor precizate 2x3p=6 puncte
310
- câte 1 punct pentru menţionarea oricăror două mijloace de învăţământ
2x1p=2 puncte
- evidenţierea aspectelor prin care se aseamănă mijloacele de învăţământ menţionate din
punctul de vedere al eficienţei acestora în formarea competenţelor 5 puncte
- evidenţierea aspectelor prin care se deosebesc mijloacele de învăţământ menţionate din
punctul de vedere al eficienţei acestora în formarea competenţelor 5 puncte
- evidenţierea importanţei mediului de instruire în procesul instructiv-educativ 5 puncte
- explicarea relaţiei competenţe specifice - conţinuturi, în cadrul demersului didactic
5 puncte
- formularea unui punct de vedere cu privire la afirmaţia conform căreia valorile şi atitudinile
completează dimensiunea cognitivă a învăţării cu cea afectiv-atitudinală şi morală din
perspectiva finalităţilor educaţiei 3 puncte
- argumentarea punctului de vedere formulat 4 puncte
SUBIECTUL al II-lea (45 de puncte)
A.
- câte 4 puncte pentru proiectarea corectă a sarcinilor de lucru specifice fiecărui item
elaborat 3x4p=12 puncte
- câte 4 puncte pentru corectitudinea ştiinţifică a informaţiei de specialitate utilizată în
elaborarea fiecărui item 3x4p=12 puncte
- câte 4 puncte pentru proiectarea corectă a baremului fiecărui item elaborat
3x4p=12 puncte
B.
- proiectarea corectă a modului de evaluare în funcţie de metoda aleasă 5 puncte
- descrierea specificului metodei utilizate 4 puncte

SUGESTII DE REZOLVARE
SUBIECTUL I
Metodele didactice sunt definite ca fiind componente fundamentale ale strategiei didactice,
căi de realizare a competenţelor specifice - methodos (gr.) – odos =cale, metha=către, model de
realizare practică a operaţiilor care stau la baza acţiunilor parcurse în comun de către profesor şi
elev şi care conduc în mod planificat şi eficace la realizarea scopurilor.
Metodele de învăţământ se elaborează şi se aplică în strânsă legătură cu specificul disciplinei
de învăţământ, cu felul activităţii didactice, cu nivelul de pregătire al elevilor. Au caracter dinamic
în sensul că menţin ceea ce este valoros şi elimină ceea ce este uzat moral, fiind astfel deschise
înnoirilor şi perfecţionărilor în pas cu societatea modernă, informaţională. Totodată ele au un
caracter sistemic în sensul că, fără a-şi pierde specificitatea, se îmbină, alcătuind un ansamblu
metodologic coerent.
Funcţiile metodelor didactice (Iutiş, 2008)
1. Funcţia cognitivă- metoda devine pentru elev o cale de a afla, a descoperi, a cerceta;
2. Funcţia formativ-educativă- metodele formează la elevi deprinderi intelectuale şi structuri
cognitive, dezvoltând atitudini, capacităţi şi comportamente;
3. Funcţia normativă- metoda arată cum trebuie să se procedeze, cum să se predea, cum să se înveţe
astfel încât să se obţină cele mai bune rezultate;
4. Funcţia motivaţională- metoda aplicată corect induce un sentiment de satisfacţie intelectuală şi
încredere în sine;
5. Funcţia intrumentală (operaţională) - serveşte drept tehnică de execuţie.
Clasificarea metodelor didactice după profesorul Constantin Cucoş (Felezeu, 1998).:

311
- din punct de vedere istoric: metode tradiţionale clasice (expunerea, conversaţia, exerciţiul),
metode moderne (algoritmizarea, problematizarea, instruirea programată);
- în funcţie de sfera de specialitate: metode generale (expunerea, prelegerea, conversaţia), metode
particulare (exerciţiul, exemplul);
- după gradul de angajare al elevilor la lecţie: metode expozitive sau pasive, centrate pe memoria
reproductivă şi pe ascultarea pasivă şi metode active, cere se bazează pe angajarea directă a
elevului;
- după forma de organizare a muncii: metode individuale, metode de predare-învăţare în grupuri,
metode frontale, metode combinate;
- în funcţie de axa de învăţare prin receptare (mecanică) – prin descoperire (conştientă): metode de
învăţare mecanică (expunerea, demonstraţia), metode de învăţare prin descoperire dirijată
(conversaţia euristică, observaţia dirijată, instruirea programată, studiul de caz), metode de învăţare
prin descoperirea propriu-zisă (observaţia, exerciţiul, rezolvarea de probleme).
- după stimularea creativităţii: brainstorming, explozia stelară,metoda pălăriilor gânditoare,
phillips 6/6.
Metodele didactice reprezintă calea eficientă de organizare şi conducere a învăţării. Ele sunt
demersuri teoretico-acţionale de predare-învăţare-evaluare care urmăresc să asigure dobândirea
cunoştinţelor şi formarea capacităţilor proiectate la nivelul obiectivelor, precum şi evaluarea lor.
Conform Legii Educaţiei Naţionale, competenţa reprezintă capacitatea dovedită de a selecta,
combina şi utiliza adecvat cunoştinţe, abilităţi şi alte achiziţii constând în valori şi atitudini, pentru
rezolvarea cu succes a unei anumite categorii de situaţii de muncă sau de învăţare, precum şi pentru
dezvoltarea profesională ori personală în condiţii de eficacitate şi eficienţă.
Programa şcolară vizează, pe lângă conţinuturile ştiinţifice şi cele de metodică a
disciplinelor, anumite competenţe specifice profesorului de discipline socio-umane, competenţe pe
care acesta trebuie să şi le dezvolte şi probeze pe parcursul desfăşurării activităţii didactice.
Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 1.4 Identificarea unor concepte şi
categorii specifice teoriei cunoaşterii şi a competenţei 1.5 Compararea soluţiilor propuse de
diferite concepţii filosofice problemelor specific cunoaşterii umane propun metoda „Philips 6-6”.
Această metodă a fost elaborată de catre J. Donald Philips de la Universitatea din Michigan.
În cadrul acestei metode elevii sunt împărţiţi în grupuri de câte 6, care îşi aleg un moderator şi care
dezbat o problemă comună.Dezbaterea durează 6 minute,după expirarea cărora,moderatorii prezintă
soluţiile grupurilor pe care le reprezintă,în faţa tuturor colegilor.Moderatorii grupurilor formate
dezbat ideile şi opiniile formulate,urmând ca în colectivul clasei să se accepte soluţiile optime.
Obiectivele principale ale metodei sunt:
- abordarea mai multor aspecte ale unei probleme, într-un timp limitat;
- facilitarea comunicării şi exprimării în grupe mari;
- posibilitatea colectării deciziilor, care reprezintă diverse tendinţe conturate, într-un ansamblu, într-
un interval foarte scurt;
- favorizarea confruntării percepţiilor şi creativităţii individuale cu munca în grup.
Pentru dezvoltarea competenţelor menţionate mai sus, tema propusă pentru a fi abordată
prin metoda „Philips 6-6”,poate fi „Problema întemeierii cunoaşterii” în cadrul unei lecţii de
sistematizare/consolidare/evaluare.
După anunţarea subiectului şi explicarea metodei de lucru elevii sunt împărţiţi pe grupe şi li
se repartizează texte filosofice care aparţin susţinătorilor raţionalismului şi empirismului în scopul
de a supune dezbaterii problema trecerii de la opinie la cunoaştere. Elevii dezbat timp de 6 minute
iar moderatorii prezintă argumentele care demonstrează diferenţa dintre o simplă opinie care poate
fi produsul unei presupuneri întâmplător norocoase sau al uneia derivate iraţional,respectiv
certitudinea cunoaşterii.
În dezbatere elevii îşi construiesc argumentele pe baza comparaţiilor concepţiilor filosofilor
raţionalişti (R.Descartes, B.Spinoza, G.W.Leibniz) care au considerat că numai raţiunea poate oferi
312
legitimitate unei opinii, respectiv a filosofilor empirişti (Fr.Bacon, J.Locke, D.Hume) care au
considerat că întreaga noastră cunoaştere îşi are sursa în impresiile simţurilor, iar dacă o opinie nu
provine din datele senzoriale,atunci ea nu poate fi considerată cunoaştere.
Elevii sunt încurajaţi să-şi împărtăşească ideile indiferent cât de bizare ar fi, elevii fiind
instruiţi să încerce să construiască pe ideile celorlalţi propriile argumente. Concluziile sunt discutate
în colectivul clasei.
Prin această metodă elevii sunt incitaţi la implicare şi acţiune şi se dezvoltă gândirea critică,
însă ar putea întreţine pasivitatea introvertiţilor,precum şi a elevilor care se subestimează.
Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 2.5 Caracterizarea premiselor
presupuse de o poziţie filosofică în gnoseologie propunem metoda problematizării.
Problematizarea este modalitatea de a crea în mintea elevului o stare (situaţie) conflictuală
intelectuală pozitivă, determinată de necesitatea cunoaşterii unui obiect, fenomen, proces sau a
rezolvării unei probleme teoretice sau practice pe cale logico-matematică şi (sau) experimentală.. O
situaţie problemă desemnează o situaţie contradictorie, conflictuală, ce rezultă din trăirea simultană
a două realităţi: experienţa anterioară (cognitiv-emoţională) şi elementul de noutate şi de surpriză,
necunoscutul cu care se confruntă subiectul. (Cucoş, 2002, 296)
Etape în rezolvarea unei situaţii problemă:
• Definirea punctului de plecare şi a scopului urmărit.
• Punerea problemei prin cunoaşterea profundă a situaţiei de plecare şi selectarea informaţiei.
• Organizarea informaţiei.
• Transformarea informaţiei pe calea raţionamentului, inducţiei şi deducţiei, a intuiţiei şi a
analogiei în vederea identificării soluţiilor posibile.
• Luarea deciziei, opţiunea pentru soluţia cea mai bună.
• Verificarea soluţiei alese şi a rezultatelor.
Realizarea unei predări –învăţări problematizate se realizează prin următoarele tipuri de
problematizare: 1. Întrebarea-problemă 2. Problema 3. Situaţia – problemă.
Pentru dezvoltarea competenţelor menţionate mai sus, tema propusă pentru a fi abordată
prin metoda problematizării poate fi” “Adevăr şi eroare” în cadrul unei lecţii de
sistematizare/consolidare/evaluare.
Profesorul formulează ,pentru tema „Adevăr şi eroare”, elevii primesc două întrebări-
problemă:
1. Cărui fapt i se datorează eşecul în cunoaştere?
2. Eroarea are un rol în cunoaştere?
Elevii vor face o analiză a informaţiilor despre adevăr şi cunoaştere dobândite anterior
realizând o conexiune cu informaţiile care sunt supuse discuţiilor.
Următoarea etapă constă în stabilirea variantelor de rezolvare, alegând filosoful care
exprimă concepţia cu cele mai solide argumente.
Posibile soluţii pentru prima întrebare –problemă:
1. Omul este înzestrat cu toate facultăţile prin care să poată să recunoască
adevărul(Descartes)
2. Niciodată nu putem avea pe deplin certitudinea că am atins adevărul (Popper)
Posibile soluţii pentru a doua întrebare –problemă:
1. Eroarea este o privaţie,e lipsă de cunoştinţe (Descartes)
2. Eroarea e un moment esenţial din procesul cunoaşterii,o idee proastă poate inspira multe
idei bune(Popper)
Ultima etapă constă în confruntarea argumentelor şi alegerea soluţiei celei mai pertinente.
Utilizarea acestei metode permite dezvoltarea gândirii critice deoarece prin caracterul activ-
participativ, formativ şi euristic, este capabilă să determine activitatea independentă, să antreneze şi
să dezvolte capacităţile intelectuale – imaginaţia şi gândirea logică, de investigaţie şi explorare a

313
capacităţilor productive şi creative, prin formularea de ipoteze, variate soluţii de rezolvare. Ea
contribuie la transformarea elevului în subiect al educaţiei, în participant la dobândirea noilor
cunoştinţe, creând posibilitatea de a mobiliza resursele personalităţii şi de a aduce satisfacţii pe
toate planurile ei.
Formele de organizare se referă la „ansamblul modalităţilor specifice de realizare a
activităţii didactice a binomului profesor-elev în diferite contexte educaţionale […] în conformitate
cu obiectivele instructiv-educative prestabilite“ (M. Ionescu, 2004, p.178). Cu alte cuvinte, prin
forme de organizare a activităţii didactice se înţelege aplicarea obiectivelor şi conţinuturilor prin
lecţii în laboratoare, ateliere, excursii, vizite, seminarii. Se desfăşoară într-o unitate de timp (oră,
semestru, an), într-un anumit spaţiu cu diverse mijloace.
Practica didactică a identificat trei moduri de organizare a activităţii didactice, în funcţie de
maniera de desfăşurare: activităţi frontale, activităţi de grup şi activităţi individuale. Activităţile
frontale cuprind: lecţia, activităţile în laboratorul şcolii, activităţile în cabinetele de specialitate,
vizita, excursia, spectacolul etc. Activităţile de grup cuprind: părţi din lecţie, consultaţii, meditaţii,
vizita în grupuri mici, cercul de elevi, întâlniri cu specialişti (oameni de ştiinţă, scriitori), concursuri
şi dezbateri şcolare, sesiuni de comunicări şi referate, reviste şcolare, activităţi sportive. Activităţile
individuale cuprind studiul individual, activităţi de evaluare, efectuarea temelor pentru acasă,
studiul în biblioteci, lectură suplimentară, întocmirea de proiecte, referate, desene, scheme, alte
lucrări scrise sau practice.
O formă de organizare a activitaţii didactice ar putea fi o sesiune de comunicări,
desfăşurată în perioada zilelor şcolii, a săptămânii „Să ştii mai multe, să fii mai bun” În această
activitate vor fi prezentate lucrări ştiinţifice individuale sau pe grupe pe tema „Problema
întemeierii cunoaşterii”, urmând ca după aceea să aibă loc discuţii pe temele prezentate. Lucrările
pot fi publicate în revista şcolii.
Prin întocmirea, prezentarea temelor de cercetare se formează competenţele „1.4.
Identificarea unor concepte şi categorii specifice teoriei cunoaşterii” şi „1.5. Compararea
soluţiilor propuse de diferite concepţii filosofice problemelor specifice cunoaşterii umane”. Altă
formă de organizare poate fi excursia tematică.
Aceasta reprezintă o modalitate empirică de realizare a procesului instructiv-educativ.
Avantajele acestei forme de organizare sunt: contactul cu lumea reală, observarea şi studierea
fenomenelor în condiţii naturale si sociale concrete. În acest sens poate fi organizată o excursie la
casele memoriale ale unor filosofi români precum L. Blaga, C. Noica, E. Cioran, deci la Lancrăm,
Păltiniş, respectiv Răşinari. Elevii sunt familiarizaţi cu tematica pusă în discuţie, îşi adâncesc
cunoştinţele deja dobândite, îşi formează şi îşi consolidează atitudini şi convingeri.
Competenţele specifice formate prin această activitate sunt: „1.5. Compararea soluţiilor
propuse de diferite concepţii filosofice problemelor specifice cunoaşterii umane”şi „2.5.
Caracterizarea premiselor presupuse de o poziţie filosofică în gnoseologie”.
Mijloace de învăţământ reprezintă ansamblul de obiecte, instrumente, produse, aparate,
echipamente şi sisteme tehnice care susţin şi facilitează transmiterea unor cunoştinţe, formarea unor
deprinderi, evaluarea unor achiziţii şi realizarea unor aplicaţii în cadrul procesului instructiv-
educativ.
Mijloacele tehnice de instruire reprezintă un ansamblu al mijloacelor de învăţământ cu
suport tehnic şi care pretind respectarea unor norme tehnice de utilizare speciale, respectiv
echipamentele tehnice-aparatele dispozitivele, maşinile, utilajele, instalaţiile utilizate în procesul
didactic.
Clasificarea mijloacelor tehnice de instruire (în funcţie de analizatorul solicitat precum şi
de caracterul sistemic sau dinamic al celor prezentate)
- mijloacele tehnice vizuale: retroproiectorul, hărţi, fişe de lucru;
- mijloacele tehnice auditive: radioul, casetofonul etc.;
- mijloacele tehnice audio-vizuale: video-player, TV, calculatorul.
314
 Scopuri didactice (pentru folosirea acestor mijloace)
- sensibilizarea elevilor în vederea desfăşurării activităţii didactice;
- sprijinirea perceperii noului de către elevi;
- comunicarea, transmiterea, demonstrarea/ilustrarea noului;
- înţelegerea noului de către elevi;
- aplicarea şi exersarea noilor cunoştinţe teoretice şi practice;
- fixarea şi consolidarea noilor cunoştinţe şi competenţe;
- verificarea şi evaluarea cunoştinţelor şi abilităţilor elevilor.
Caracteristici ale mijloacelor tehnice de instruire
a. flexibilitatea sau adaptabilitatea - se referă la posibilităţile de adaptare a acestora la
necesităţile de moment;
b. generalitatea (reprezintă o proprietate asociată flexibilitătii) - se referă la posibilitatea de a
codifica în diferite forme, informaţiile mesajelor transmise spre receptorul uman;
c. paralelismul - se referă la posibilitatea utilizării simultane a aceluiaşi mijloc în mai multe
scopuri sau de către mai mulţi utilizatori, în aceeaşi unitate de timp;
d. accesibilitatea - o proprietate a mijloacelor tehnice determinată de complexitatea lor şi de
usurinţa cu care ele pot fi utilizate (cu cât un mijloc tehnic este mai complex, cu atât accesul
utilizatorilor depinde în mai mare masură de programe speciale de instruire pentru cunoaşterea şi
mânuirea aparatelor);
e. Siguranţa şi funcţionarea - este o caracteristică aflată în corelaţie cu fiabilitatea şi
întreţinerea şi se referă la respectarea anumitor reguli şi operaţii la punerea în funcţiune, la utilizarea
şi la oprirea aparatelor.
Funcţiile pedagogice ale mijloacelor de învăţământ:
a. Funcţia de instruire;
b. Funcţia de motivare a învăţării şi de orientare a intereselor profesionale ale elevilor;
c. Funcţia demonstrative;
d. Funcţia formativă şi estetică;
e. Funcţia de şcolarizare substitutivă sau de realizare a învăţământului la/de la distanţă;
f. Funcţia de evaluare a randamentului elevilor.
Mijloacele de învăţământ pot fi grupate în două mari categorii:
a) mijloace de învăţământ care cuprind mesajul didactic:
- obiecte naturale, originale - animale vii sau conservate, ierbare, insectare, digarame,
acvarii, materiale, suporturi figurative şi grafice - harţi, planşe, albume, panouri;
- mijloace simbolic-raţionale - tabele cu formule sau simboluri, planşe cu litere, cuvinte,
scheme structurale sau funcţionale;
- mijloace tehnice audiovizuale - diapozitive, filme, suporturi audio şi/sau video.
b) mijloace de învăţământ care facilitează transmiterea mesajelor didactice:
- instrumente, aparate şi instalaţii de laborator;
- echipamente tehnice pentru ateliere;
- instrumente muzicale şi aparate sportive;
- maşini de instruit, calculatoare şi echipamente computerizate;
- jocuri didactice obiectuale, electrotehnice sau electronice;
- simulatoare didactice, echipamente pentru laboratoare fonice.
Dintre aceste mijloace am ales manualul şi filmul, încercând să prezint punctele
comune, deosebirile, avantajele şi dezavantajele lor. În ambele mijloace informaţia este comunicată
pe cale vizuală, în cazul celui din urmă este necesar şi un canal auditiv. În cazul manualului
informaţiile sunt preponderent abstracte, fiind mai greu de achiziţionat, dar din perspectiva
conţinutului informaţiile sunt mai complexe. Prin apelul la film informaţia este mai uşor
achiziţionată, având o natură concretă, axată mai mult pe particular.

315
 Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 1.4 Identificarea unor concepte şi
categorii specifice teoriei cunoaşterii un mijloc didactic poate fi manualul de filosofie, prin textele
şi aplicaţiile pe care le conţine .Manualul oferă posibilitatea de a identifica si defini concepte
filosofice,dar şi modele de interpretare sau activităţi de învăţare pe care elevii să le rezolve
independent.
Pentru formarea/dezvoltarea competenţelor specifice 1.5. Compararea soluţiilor
propuse de diferite concepţii filosofice problemelor specifice cunoaşterii umane respectiv 2.5.
Caracterizarea premiselor presupuse de o poziţieie filosofică în gnoseologie propun utilizarea unui
mijloc vizual-auditiv, prin prezentarea unor situaţii şi contexte concrete, precum un documentar
despre viaţa unui filosof.
La nivel general, mediul de instruire în procesul instructiv educativ este constituit de
familie, şcoală, instituţii de ocrotire socială, instituţii extraşcolare culturale, mediul şi comunitatea
profesională, comunitatea religioasă, extracomunitatea etc.
Familia a fost dintotdeauna „prima şcoală a copilăriei”. Urmările educaţiei primite în familie
rămân toată viaţa. În familie, copiii îşi formează primele reprezentări şi noţiuni despre mediul
înconjurător, despre viaţă, despre relaţiile umane; tot aici îşi conturează opinii morale, estetice,
intelectuale; aici îşi formează atitudini, dintre care cea mai importantă este atitudinea faţă de muncă,
îşi dezvoltă trăiri emoţionale, stări afective dintre cele mai însemnate. O caracteristică specială a
„primei copilării” este tendinţa de a imita. Iar „modelele” pe care le au la îndemână şi pe care le
imită sunt membrii familiei. De aceea, membrii familiei trebuie să constituie modele de
comportament, demne de imitat de cei mici. Familia trebuie să-şi exercite menirea de factor
educaţional, de influenţare a creşterii şi dezvoltării psiho-sociale a copilului pe tot parcursul anilor.
Familia devine astfel „filtrul”, poarta deschisă a copilului spre viitor.
Şcoala ca mediu organizaţional de instruire poate manifesta randament în procesul
instructiv-educativ în măsura în care asigură climat şcolar stimulativ, creativ, responsabil, condiţii
tehnice şi organizatorice eficiente. Un element important pentru generarea unui astfel de climat îl
reprezintă utilizarea instrumentelor TIC în actul instructiv-educativ. Folosirea calculatorului ca
mijloc de instruire este justificată de avantajele pedagogice pe care acesta le prezintă indiferent de
domeniul de activitate. Profesorul nu mai este sursa oricărei informaţii, ea putând fi obţinută de
fiecare elev în măsura în care calculatorul poate asigura accesul la surse dincolo de cele prezente în
clasă. Bazele de date şi accesul la Internet uşurează modalitatea elevului de a obţine informări
complexe. Spre exemplu, în cadrul activităţilor de predare-învăţare a filosofiei, elevii pot să
consulte diverse studii, monografii, articole referitoare la concepţiile unor filosofi sau să acceseze
diverse informaţii referitoare la probleme de etică aplicată, drepturile omului etc. De asemenea, pot
fi realizate evaluări on-line în care rezultatele să fie cunoscute imediat. Pe de altă parte, prin
utilizarea acestor instrumente se formează şi dezvoltă competenţe IT care facilitează integrarea
socio-profesională a elevilor.
Şcolile sunt parte a comunităţii lor locale şi de aceea, profesorii, administratorii, elevii şi
părinţii sunt influenţaţi de mediul social, de valorile, normele, structurile politice şi economia
acestuia. În schimb, ca centre de învăţătură, şcolile influenţează comunităţile locale. Această
reciprocitate este mai mult sau mai puţin recunoscută. Cercetările indică faptul că formând diversele
tipuri de parteneriate, şcoala îşi dezvoltă curriculum-ul, iar comunitatea înţelege, acceptă mai uşor şi
beneficiază de tehnologia şi schimbările din şcoală.
Competenţele reprezintă capacităţi dovedite atât din punct de vedere practic, cât şi teoretic
într-un domeniu. Competenţele generale se definesc pe obiect de studiu şi se formează pe durata
unui ciclu de învăţământ, în vreme ce competenţele specifice sunt considerate etape în dobândirea
competenţelor generale, din care sunt derivate, se definesc pe obiect de studiu şi se formează pe
durata unui an şcolar. Competenţele obţinute prin studierea disciplinelor socio-umane în liceu îl vor
ajuta pe elev să se integreze activ în viaţa socială, ca personalitate autonomă şi creativă capabilă să
facă faţă exigenţelor lumii contemporane.
316
 Conţinuturile reprezintă elementele propuse elevilor pentru învăţare. Dacă în didactica
tradiţională, axată pe funcţia informativă, conţinuturile puteau fi echivalate cu noile cunoştinţe
dobândite, în pedagogia contemporană semnificaţia termenului de conţinut este extinsă şi la
capacităţile afective şi atitudinale. Competenţele specifice se formează pornind de la anumite
unităţi de conţinut stabilite prin programă.
Între competenţe şi conţinuturi există o relaţie:
a. competenţele specifice din programele şcolare pot fi dezvoltate prin utilizarea conţinuturilor
cuprinse de programa şcolară;
b. conţinuturile învăţării prevăzute de programa şcolară permit exersarea unor situaţii şi
activităţi de învăţare care să ducă la formarea şi dezvoltarea oricăror competenţe existente în
programă (neexistând o corespondenţă biunivocă nici în acest sens);
c. competenţele specifice este util să fie considerate ca „finalităţi” pragmatice imediate (dar şi
de durată) ale procesului de instruire.
Conţinuturile se află într-o dinamică continuă, răspunzând deopotrivă provocărilor societăţii
şi cerinţelor sistemului educaţional, respectiv intereselor de cunoaştere ale elevilor.
Conţinutul propus de programă este organizat în jurul unor domenii relevante pentru elev şi
reprezentative din perspectiva ştiinţei şi a cerinţelor societăţii contemporane. La nivelul fiecărui an
de studiu, domeniilor de conţinut le sunt subsumate mai multe teme. La selectarea acestor teme au
contribuit criterii care ţin de ştiinţa istorică, precum şi competenţele specifice prevăzute de
programă.
Astfel, componentele secvenţei date (din programa şcolară) se află în strânsă corelaţie cu
competenţele specifice ale disciplinei filosofie:
Competenţele specifice 1.4. Identificarea unor concepte şi categorii specifice teoriei
cunoaşterii şi 1.5. Compararea soluţiilor propuse de diferite concepţii filosofice problemelor
specifice cunoaşterii umane sunt într-o relaţie directă cu conţinutul temelor “Problema întemeierii
cunoaşterii “şi “Forme de cunoaştere şi tipuri de adevăr” şi permite realizarea unor activităţi de
învăţare eficiente.
Competenţa specifică 2.5. Caracterizarea premiselor presupuse de o poziţie filosofică în
gnoseologie poate fi dezvoltată prin conţinutul “Adevăr şi eroare” deoarece tema permite
caracterizarea mai multor premise filosofice.

Rolul important al valorilor şi atitudinilor derivă din definiţia idealului educaţional al

şcolii româneşti.
Formarea individului doar la nivel cognitiv nu este suficientă, întrucât este incompletă. Pe
lângă dimensiunea sa raţională, fiinţa umană se defineşte printr-un ansamblu de interese, atitudini şi
valori. Psihologia cognitivă susţine că orice sistem psihic uman procesează atât informaţii de ordin
cognitiv, cât şi de ordin afectiv. În plus, orice demers cognitiv presupune şi o susţinere
motivaţională. Pe de altă parte, o fundamentare motivaţională şi afectivă a informaţiei generează
rezultate mult mai eficiente chiar la nivel cognitiv.
Între competenţele specifice precizate şi valorile şi atitudinile asociate există o relaţie
evidentă, fiecare dintre cele trei valori şi atitudini stând la baza unei competenţe specifice:
Curiozitate şi interes pentru studiul filosofiei,coerenţă şi rigurozitate în gândire şi acţiune-1.4.
Identificarea unor concepte şi categorii specifice teoriei cunoaşterii
Gândire critică şi divergentă-1.5. Compararea soluţiilor propuse de diferite concepţii filosofice
problemelor specifice cunoaşterii umane
Disponibilitate pentru dialog şi dezbatere-2.5. Caracterizarea premiselor presupuse de o poziţie
filosofică în gnoseologie.

317
SUBIECTUL al II-lea
A. Test de evaluare
A. Itemii pot fi: obiectivi, semiobiectivi şi subiectivi
Itemii obiectivi pot fi:
• cu alegere duală;
• de tip pereche;
• cu alegere multiplă.
Itemi semiobiectivi pot fi:
• itemi cu răspuns scurt;
• itemi de tip întrebări structurate.
Itemi subiectivi pot fi:
• itemi de tip rezolvare de probleme;
• eseul liber.

Pentru evaluarea competenţei 1.6. Identificarea unor erori logice în argumentare şi

comunicare propun elaborarea unui item cu alegere multiplă.
Acesti itemi se mai numesc si itemi cu răspuns selectat, deoarece elevul nu generează un răspuns, ci
alege unul dintre răspunsurile alternative listate în item.
La fel ca si în cazul celorlalte tipuri de itemi obiectivi, itemul cu alegere multiplă pune
elevul în situatia de a alege/selecta dintr-un set de răspunsuri listate pe acela pe care îl consideră
corect în raport cu sarcina dată.

1. Item obiectiv(cu alegere multiplă)/ 30 puncte

Enunţ:
Argumentul: „Afară plouă, pentru că, se ştie că, dacă plouă atunci cerul este noros, iar acum este
noros” este:
Corect, deoarece concluzia reiese din premise
Incorect, deoarece se afirmă consecventul
Corect, deoarece se afirmă consecventul
Incorect, deoarece concluzia nu apare imediat dupa premise
Alege răspunsul corect şi încercuieşte litera corespunzătoare

Pentru evaluarea competenţei 4.4. Dezvoltarea gândirii critice, capabilă să sustină

participarea activă şi responsabilă la viaţa societăţii propun elaborarea unui item de tip rezolvare
de probleme.
Acest tip de item face parte din categoria itemilor subiectivi şi are ca avantaje: încurajarea
gândirii creative, euristice şi productive; antrenarea abilităţilorde comunicare, cooperare şi lucru în
echipă; antrenarea spiritului critic, reflexiv şi a independenţei în gândire; dezvoltarea capacităţii de
evaluare; analizarea erorii şi a rolului ei în cunoaştere;evaluarea capacităţii de raţionare flexibilă şi
operantă. Dintre dezavantaje pot fi amintite: existenţa unei subiectivităţi în evaluare, timp
îndelungat pentru proiectare, notare dar şi pentru rezolvare.
Rezolvarea de probleme constituie o modalitate prin care profesorul poate crea situaţii de
învăţare care dezvoltă creativitatea, gândirea divergent, imaginaţia, capacitatea de transfer, de
generalizare sau/şi de concretizare a informaţiilor şi procedurilor. Este situată la nivelul superior al
capacităţilor cognitive şi presupune anumite caracteristici de personalitate pe care elevul le
dobândeşte în procesul educării/formării sale.
2. Item de tip rezolvare de probleme-30 puncte
Enunţ:
318
Construiţi un argument pentru a susţine afirmaţia: „Unii români sunt filosofi”, argument care să
respecte următoarele condiţii:
Deductiv, valid şi concludent
Deductiv, nevalid şi una din premise să fie disjunctivă

Pentru evaluarea competenţei 5.3. Participarea civilizată şi argumentată la dezbateri în

viata socială propun elaborarea unui item de tip întrebări structurate.
Acest tip de item face parte din categoria itemilor semiobiectivi şi are ca avantaje: testarea
unei varietăţi de cunoştinţe, competenţe, abilităţi; gradarea complexităţii şi dificultăţii;parcurgerea
progresivă a unei unităţi de învăţământ şi crearea unor condiţii pentru ca evaluarea să dea şanse
tuturor copiilor, dar şi să discrimineze la vârf. Dezavantajele sunt legate de dificultatea proiectării
materialelor auxiliare, de timpul mare de proiectare.
Întrebările structurate sunt itemi care conţin mai multe sarcini de lucru, cerând elevului
construirea unor răspunsuri şi alegerea unor modalităţi de formulare a lor. Fiecare întrebare
structurată cuprinde un număr variabil de secvenţe-subîntrebări care pot avea forma unor itemi
obiectivi, semiobiectivi sau eseu scurt, coerenţa şi succesiunea lor derivând dintr-un element comun
(idee, fapt, principiu, lege, raţiune internă a problematicii vizate)
3. Item semiobiectiv (întrebare structurată) / 30 puncte
Enunţ:
Într-o dezbatere, în sala profesorală, Ion susţine că rolul profesorului de filosofie este acela de a
prezenta in mod obiectiv diversele concepţii filosofice, în caz contrar ar îngrădi libertatea de
gândire a elevilor prin inocularea propriilor idei(alegeri).
identificaţi teza susţinută de Ion şi elaboraţi un alt argument pentru susţinerea acesteia
formulaţi teza opusă
construiţi un argument pentru teza opusă
Nota: Se acordă 10 puncte din oficiu.

Barem de corectare:
1. Se acordă:
- 30 puncte pentru alegerea răspunsului corect şi încercuirea literei corespunzătoare: b)
2. Se acordă:
-(câte 5 puncte pentru) respectarea fiecărei condiţii cerute în construirea argumentelor;
(5p x 6 =30p)
3. Se acordă:
-5 puncte pentru identificarea tezei susţinute de Ion: rolul profesorului de filosofie este acela de a
prezenta în mod obiectiv diversele concepţiii filosofice
- 5 puncte pentru formularea unui argument pentru teza lui Ion
- 10 puncte pentru formularea tezei opuse: rolul profesorului de filosofie este acela de a se implica
in predarea filosofiei pentru a inspira elevilor anumite valori filosofice fundamentale.
- 10 puncte pentru construirea unui argument pentru teza opusă
(5p+5p+10p+10p =30p)
Total: 90p(30p+30p+30p)+10p(oficiu)=100p

B. Proiectul – Consideraţii teoretice

În contextul fluidităţii profesionale a societăţii contemporane, proiectul este una dintre cele
mai utile metode de evaluare complementară, pentru că presupune stabilirea unor conexiuni între
informaţiile teoretice, prezentate de regulă la clasă şi diversele experienţe practice ale elevilor.
Metoda proiectului favorizează interdisciplinaritatea, precum şi dezvoltarea şi consolidarea
abilităţilor sociale ale elevilor, proiectul fiind în cele mai multe cazuri o muncă de grup, existând
totuşi şi posibilitatea realizării unor proiecte individuale.
319
 De regulă în structura unui proiect se regăsesc următoarele etape:
• Descrierea temei/problemei;
• Obţinerea şi prelucrarea informaţiilor;
• Furnizarea unor soluţii alternative;
• Alegerea celei mai bune soluţii;
• Plan de acţiune(în funcţie de tema proiectului această etapă poate să lipsească).
Tema proiectului se alege împreună cu elevii sau de către aceştia.
Pe parcursul desfăşurării proiectului, de la iniţierea acestuia şi până la finalizare, profesorul
trebuie să supervizeze activitatea elevilor. Pentru stimularea implicării elevilor şi evaluarea
ulterioară a contribuţiei individuale a fiecăruia, profesorul va consemna aspectele cele mai relevante
ale activităţii desfăşurate de fiecare elev în fişa de evaluare.
După finalizarea fiecărei etape a proiectului se recomandă iniţierea unei dezbateri, în care
elevii să analizeze activitatea desfăşurată sub aspectele cunoştinţelor, aptitudinilor, atitudinilor şi
experienţelor dobândite; să autoevalueze propria activitate şi progresul, precum şi eventualele
dificultăţi apărute pe parcurs. În special după etapa a doua profesorul poate recurge la aplicarea unui
test pentru verificarea cunoştinţelor acumulate de elevi.
PROIECTUL – Partea aplicată
Titlu: Argumentul din pauză
Descrierea problemei. Această primă parte a proiectului trebuie să apară ca o introducere în
subiectul proiectului. Se va sublinia importanţa distincţiei între argumentarea corectă şi cea eronată
pentru formarea unor trăsături atitudinal-comportamentale. Vor fi puse în evidenţă motivele alegerii
acestei teme, precum şi dimensiunile cunoscute ale problemei.
Obţinerea şi prelucrarea informaţiilor. În această etapă elevii vor colecta „citate” din
spusele colegilor din şcoală pentru a identifica argumentele cele mai frecvent întâlnite pentru
susţinerea comportamentelor lor. Clasa va fi împărţită pe grupe a câte cinci elevi. Fiecare grupă va
fi responsabilă pentru colectarea unor argumente cu privire la un singur comportament ca de
exemplu: purtarea uniformei, participarea la concursuri şi olimpiade şcolare, fumatul în şcoală, fuga
de la ore, lectura, utilizarea telefonului în şcoală. După ce vor fi colectate argumentele se va face o
analiză a acestora la nivelul grupelor în care se va urmări: teza cea mai frecventă, argumentele pro,
argumentele contra, argumentele corecte logic şi argumentele incorecte logic. Se vor realiza planşe
pentru a se ilustra caracterul şi validitatea argumentelor care susţin teza.
Furnizarea unor soluţii alternative. Membrii fiecărei grupe vor furniza noi teze cu privire
la comportamentul analizat.
Alegerea celei mai bune soluţii. În urma unei dezbateri la nivel de grup se va stabili o teză
acceptată de grup în favoarea căreia se vor construi argumente pentru a o susţine în faţa clasei. Se
va realiza o planşă pentru prezentare.
Prezentarea proiectului. Fiecare grupă va desemna doi elevi pentru a prezenta în mod
comparativ în faţa clasei două teze cu privire la comportamentul cercetat. Prima este cea mai
frecvent vehiculată de colegi în pauză(sintetizată în planşa de la etapa a doua) şi a doua este propria
teză. După prezentare colegii de clasă pot formula contraargumente pentru teza susţinută de grup la
care, membrii grupului vor răspunde cu noi argumente.

Se punctează:
Pentru: Descrierea problemei.
- câte 5 puncte pentru primele două din următoarele: propune un comportament spre cercetare,
argumentează în favoarea cercetării unui anumit comportament, prezintă implicaţii ale anumitor
poziţii faţă de comportamentele propuse
(5p + 5p =10p)
Pentru: Obţinerea şi prelucrarea informaţiilor.

320
- câte 10 puncte pentru primele trei din următoarele: fiecare argument preluat de la colegii din
şcoală, identificarea celei mai frecvente teze, clasificarea corectă a unui argument în pro-contra
tezei, respectiv corect-incorect logic, realizarea planşei de prezentare.
(10p + 10p + 10p =30p)
Pentru: Furnizarea unor soluţii alternative.
- câte 5 puncte pentru primele două teze alternative propuse.
(5p + 5p =10p)
Pentru: Alegerea celei mai bune soluţii
- câte 10 puncte pentru primele două din următoarele: formularea tezei grupului, fiecare argument
corect construit pentru teza grupului, realizarea planşei de prezentare.
(10p + 10p =20p)
Pentru: Prezentarea proiectului.
- câte 20 puncte pentru prima dintre următoarele: prezentare coerentă a uneia din planşele grupului,
construirea unui argument corect ca răspuns la unul dintre contraargumentele colegilor de clasă,
construirea unui contraargument corect la una dintre tezele susţinute de colegi, alta decât cea a
propriului grup.
- se acordă 10 puncte din oficiu.

321
CONCURSUL PENTRU OCUPAREA POSTURILOR DIDACTICE/ CATEDRELOR
DECLARATE VACANTE/ REZERVATE ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREUNIVERSITAR

PROGRAMA
PENTRU
DISCIPLINE SOCIO-UMANE:

PSIHOLOGIE

Bucureşti
- 2010 -
322
 A. NOTĂ DE PREZENTARE
Programa pentru disciplina Psihologie se adresează absolvenţilor facultăţilor de profil şi
profesorilor care se prezintă la concursul pentru ocuparea posturilor didactice/ catedrelor vacante
din învăţământul preuniversitar. Conţinutul şi structura programei sunt elaborate în aşa fel încât să
răspundă schimbărilor impuse de abordarea curriculară sistemică în realizarea procesului
educaţional.
Absolvenţii facultăţilor de profil şi profesorii care susţin concursul la disciplina Psihologie pot
preda în învăţământul preuniversitar discipline socio-umane, în conformitate cu prevederile în
vigoare.
Aspectele fundamentale vizate prin prezenta programă operaţionalizează profilul
absolventului de învăţământ superior, urmărind:
• cunoaşterea conţinuturilor fundamentale şi a principalelor tendinţe în evoluţia disciplinei
Psihologie, precum şi a metodicii disciplinei;
• probarea capacităţilor necesare pentru proiectarea, realizarea şi evaluarea activităţilor
didactice;
• demonstrarea abilităţilor de comunicare, empatice şi de cooperare necesare realizării actului
educaţional.
Fiind date particularităţile disciplinelor socio-umane şi influenţa modelatoare puternică pe
care acestea o exercită asupra formării şi dezvoltării personalităţii elevului, precum şi asupra
întregului climat educaţional al şcolii, profesorul de discipline socio-umane trebuie să demonstreze
că:
- înţelege conceptele centrale şi metodele de investigaţie specifice disciplinelor pe care le
predă;
- are capacitatea de a crea experienţe de învăţare semnificative pentru elev;
- înţelege cum învaţă şi cum se dezvoltă elevul şi poate să ofere oportunităţi de învăţare care
sprijină dezvoltarea intelectuală şi socială a acestuia;
- înţelege că elevii sunt diferiţi din punctul de vedere al modului în care învaţă şi poate să
ofere oportunităţi instructiv-educative adaptate la diferenţele individuale de învăţare;
- înţelege procesele de integrare curriculară şi foloseşte o varietate de strategii didactice care
încurajează dezvoltarea gândirii critice a elevului, capacitatea de rezolvare a problemelor şi
performanţele lui în utilizarea noilor tehnologii;
- are capacitatea de a alege şi utiliza cele mai bune metode ce vizează motivaţia şi
comportamentul pentru a crea un mediu educaţional care încurajează interacţiunea socială pozitivă,
motivaţia intrinsecă şi angajarea elevului în actul învăţării, sprijinind astfel succesul şcolar al
acestuia;
- are capacitatea de a dezvolta activităţi didactice în cadrul Curriculumului la Decizia Şcolii,
activităţi curriculare şi extracurriculare inter-, pluri- şi transdisciplinare;
- dezvoltă cunoaşterea şi utilizarea unor variate strategii de comunicare eficientă pentru a
sprijini curiozitatea, colaborarea şi interacţiunea elevilor în activitatea de învăţare;
- planifică activitatea de predare-învăţare-evaluare pe baza competenţelor curriculare, a
cunoaşterii proceselor predării-învăţării-evaluării, a conţinutului disciplinei, a abilităţilor elevilor şi
a diferenţelor dintre elevi;
- înţelege şi foloseşte o diversitate de strategii de evaluare pentru a aprecia şi modifica
activităţile didactice, asigurând continua dezvoltare intelectuală şi socială a elevului;
- evaluează efectele opţiunilor şi acţiunilor sale asupra elevilor, părinţilor, altor profesori şi
modifică aceste acţiuni atunci când este necesar;
- caută în mod activ oportunităţi pentru perfecţionarea sa profesională continuă;
- contribuie la stabilirea unor relaţii pozitive cu colegii, familiile elevilor şi cu organizaţii
existente în comunitatea în care trăieşte, în aşa fel încât să stimuleze angajarea acestora în
sprijinirea activităţilor şcolii;
323
 - înţelege necesitatea de a asista elevii în orientarea lor către carieră şi de a integra educaţia
pentru carieră în activitatea didactică;
- înţelege aspectele de ordin legislativ ale activităţii sale, respectiv, drepturile legale ale
elevului şi părinţilor, precum şi propriile sale drepturi şi responsabilităţi;
- înţelege criteriile de evaluare a activităţii sale şi are capacitatea de a le integra în
conceperea şi realizarea activităţii didactice.
B. COMPETENŢE SPECIFICE PROFESORULUI DE DISCIPLINE SOCIO-UMANE
Programa vizează, pe lângă conţinuturile ştiinţifice şi cele de metodică a disciplinelor,
anumite competenţe specifice profesorului de discipline socio-umane, competenţe pe care acesta
trebuie să şi le dezvolte şi probeze pe parcursul desfăşurării activităţii didactice. Într-o formulare
sintetică, aceste competenţe sunt:
- cunoaşterea conţinuturilor ştiinţifice ale disciplinelor, cunoştinţe de metodica disciplinelor;
- cunoaşterea şi utilizarea principalelor documente şcolare reglatoare: planuri-cadru,
programe şcolare, programe pentru examene naţionale;
- capacitatea de a construi demersuri didactice interactive prin adecvarea strategiilor
didactice la conţinuturi;
- capacitatea de proiectare şi realizare a dezvoltărilor curriculare intra- şi interdisciplinare;
- capacitatea de proiectare şi realizare a evaluării competenţelor dobândite de elevi;
- capacitatea de a adecva demersurile didactice la particularităţile de vârstă ale colectivului
de elevi;
- capacitatea de a construi un climat educativ stimulativ şi eficient.
C. TEMATICA LA DISCIPLINA DE SPECIALITATE PSIHOLOGIE
I. EVOLUŢIA PSIHOLOGIEI CA ŞTIINŢĂ
Apariţia şi evoluţia psihologiei ca ştiinţă; orientări şi şcoli psihologice
Psihologia contemporană şi locul ei în sistemul ştiinţelor
II. OBIECTUL PSIHOLOGIEI
Noţiunea de psihic
Natura psihicului
Caracteristicile fenomenelor psihice
III. IPOSTAZELE PSIHICULUI
Conştient
Subconştient
Inconştient
Relaţiile dintre ipostazele psihicului
IV. MECANISMELE PSIHICE COGNITIVE SENZORIALE
Senzaţii
Percepţii
Reprezentări
V. MECANISMELE PSIHICE COGNITIVE LOGIC-RAŢIONALE
Gândirea
Memoria
Imaginaţia
VI. MECANISMELE STIMULATOR-ENERGIZANTE
Motivaţia
Afectivitatea
VII. MECANISMELE REGLĂRII PSIHICE
Limbajul
Atenţia
Voinţa

324
VIII. PERSONALITATEA - STRUCTURĂ INTEGRATOARE A MECANISMELOR
PSIHICE
Delimitări conceptuale: Individ; Persoană; Personalitate
Dimensiunile personalităţii:
Dinamico-energetice
Instrumental-operaţionale
Reglativ-productive
Transformativ-creative
Relaţional-valorice
Structura personalităţii
Personalitatea şi relaţiile interpersonale
IX. CONDUITA PSIHOSOCIALĂ
Imaginea de sine şi percepţia socială a imaginii de sine
Relaţiile interpersonale şi rolul lor în formarea şi dezvoltarea personalităţii
Comportamente pro şi antisociale
Atitudinile sociale şi evoluţia lor
D. BIBLIOGRAFIE LA DISCIPLINA DE SPECIALITATE PSIHOLOGIE
Allport, G. W. - "Structura şi dezvoltarea personalităţii", Bucureşti, Editura Didactică şi
Pedagogică, 1981
Cosmovici, A. - "Psihologie generală", Iaşi, Editura Polirom, 1996
Cosmovici, A., lacob L. (coord) - "Psihologie şcolară", Iaşi, Editura Polirom, 1998
Doise, W. şi Mugny, G. - "Psihologie socială şi dezvoltare cognitivă", Iaşi, Editura Polirom,1998
Doron, R. şi Parot, F. - "Dicţionar de psihologie", Bucureşti, Editura Humanitas, 1999
Freud, S. - "Introducere în psihanaliză. Prelegeri de psihanaliză. Psihopatologia vieţii cotidiene",
Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1992
Goleman, D. - "Inteligenţa emoţională", Bucureşti, Ed. Curtea Veche, 2001
Golu, P. - "Învăţare şi dezvoltare", Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1985
Hilgard, E. R. şi Bower, G. H. - "Teorii ale învăţării", Bucureşti, E.D.P., 1974
Jung, C. - "Tipuri psihologice", Bucureşti, Ed. Humanitas, 1997
Miclea , M. - "Psihologie cognitivă", Iaşi, Editura Polirom, 1999
Milcu, M. - "Psihologia relaţiilor interpersonale. Competiţie şi conflict", Iaşi, Editura Polirom, 2005
Mitrofan, N. - "Aptitudinea pedagogică", Editura Academiei, Bucureşti, 1988
Moscovici, S. (coord) - "Psihologia socială a relaţiilor cu celălalt", Iaşi, Editura Polirom,1998
Neculau, A. - "Manual de psihologie socială", Iaşi, Editura Polirom,2005
Piaget, J. "Psihologia inteligenţei", Bucureşti, Ed. Ştiinţifică, 1998
Radu, I., Druţu, I., Mare, V., Miclea, M., Podar, T., Preda, V. - "Introducere în psihologia
contemporană", Cluj-Napoca, Editura Sincron, 1991
Sillamy, N. - "Dicţionar de psihologie, Larousse", Bucureşti, Editura Univers Enciclopedic, 1996
Şchiopu, U. şi Verza, E. - "Psihologia vârstelor. Ciclurile vieţii", Bucureşti, Editura Didactică şi
Pedagogică, 1981 şi ediţiile ulterioare
Zlate, M. - "Fundamentele psihologiei", Bucureşti, Editura Pro-Humanitas, 2000
Zlate, M. - "Introducere în Psihologie", Ediţia a III-a, Iaşi, Editura Polirom, 2000
E. TEMATICA PENTRU METODICA DISCIPLINEI PSIHOLOGIE
I. Proiectarea, organizarea şi desfăşurarea activităţii didactice la disciplina Psihologie
Componentele curriculumului naţional: planuri-cadru (trunchi comun, curriculum diferenţiat,
curriculum la decizia şcolii/ curriculum în dezvoltare locală), programe şcolare, manuale şcolare,
auxiliare curriculare; alţi termeni de referinţă ai curriculumului naţional: arii curriculare, discipline,
module, standarde curriculare.
Proiectarea curriculumului în dezvoltare locală sau la decizia şcolii de tipul: aprofundare/ extindere/
opţional ca disciplină nouă.
325
Competenţele predării-învăţării-evaluării la disciplinele socio-umane. Competenţe generale,
competenţe specifice. Operaţionalizarea obiectivelor/ competenţelor.
Proiectarea activităţii didactice: planificare calendaristică, proiectarea unităţii de învăţare, proiecte
de lecţie (pentru diferite tipuri de lecţii), proiectarea de activităţi de învăţare intra-, inter- şi
transdisciplinare.
II. Strategii didactice utilizate în procesul de predare-învăţare-evaluare la disciplina Psihologie.
Strategii şi modalităţi de integrare în lecţie a activităţilor cu caracter practic-aplicativ
Metode didactice specifice: clasificare, prezentare, caracterizare, utilizarea metodelor centrate pe
elev/ tehnicilor de învăţare prin cooperare.
Forme de organizare a activităţii didactice: clasificare, caracterizare.
Mijloacele de învăţământ şi integrarea lor în procesul de predare-învăţare-evaluare.
Funcţiile didactice ale mijloacelor de învăţământ.
Tipuri de mijloace de învăţământ şi caracteristicile lor.
Mediul de instruire, mediul relaţional şi mediul comunicaţional. Utilizarea tehnologiei informaţiei şi
comunicării în construirea unor medii active de instruire.
Evaluarea procesului instructiv-educativ, a progresului şi a rezultatelor şcolare în concordanţă cu
obiectivele curriculare şi criteriile de performanţă din standardele de evaluare.
Evaluarea, componentă fundamentală a procesului de învăţământ: obiective, funcţii, tipuri de
evaluări, caracterizare.
Metode de evaluare: tradiţionale şi complementare (tipuri şi caracterizare).
Calităţile instrumentelor de evaluare: validitate, fidelitate, obiectivitate şi aplicabilitate.
Tipologia itemilor: definiţie, clasificări, caracteristici, domenii de utilizare, reguli de proiectare,
modalităţi de evaluare şi de notare.
F. BIBLIOGRAFIE PENTRU METODICA DE SPECIALITATE
*** Ghid de evaluare pentru ştiinţe socio-umane, SNEE, Ed. Prognosis, Bucureşti, 2000
*** Ghid metodologic de aplicare a programelor şcolare pentru aria curriculară "Om şi societate", -
lucrare apărută sub coordonarea CNC, Ed. SC Aramis Print, Bucureşti, 2002
Cerghit I., Neacşu I., Pânişoară I. O., Potolea D., "Prelegeri pedagogice", Ed. Polirom, Iaşi, 2001
Creţu C., "Curriculum individualizat şi personalizat", Ed. Polirom, Iaşi, 1998
Creţu C., "Psihopedagogia succesului", Ed. Polirom, Iaşi, 1997
Cristea Sorin, "Dicţionar de termeni pedagogici", E.D.P., Bucureşti, 1998
Cucoş C., "Pedagogie generală", Ed. Polirom, Iaşi, 2000
Ionescu M., Radu I., "Didactica moderna", Ed. Dacia, Cluj-Napoca, 1995
Neacşu I., "Metode şi tehnici de învăţare eficientă", Ed. Militară, Bucureşti, 1990
Nicola I., "Tratat de pedagogie şcolară", Ed. Aramis, Bucureşti, 2000
Sălăvăstru D., "Didactica psihologică. Perspective teoretice si metodice", Ed. Polirom, Iaşi, 1999
Stoica A. (coord), "Evaluarea curentă şi examenele", Ghid pentru profesori, Ed. Prognosis,
Bucureşti, 2001
Stoica A., "Evaluarea progresului şcolar. De la teorie la practică", Ed. Humanitas Educational,
Bucureşti, 2003
Vlăsceanu L. şi Cerghit I. (coord.), "Curs de pedagogie", T.U.B., Bucureşti, 1988
NOTĂ: Bibliografia pentru metodica de specialitate include şi planurile-cadru, programele şcolare
pentru disciplina Psihologie, precum şi manualele alternative cuprinse în Catalogul manualelor
şcolare valabile în învăţământul preuniversitar, în anul şcolar în care se susţine concursul.
Grupul de lucru pentru discipline socio-umane
Eugen STOICA Ministerul Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului, Direcţia
Generală Educaţie şi Învăţare pe Tot Parcursul Vieţii
Angela TESILEANU Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei
Sorin SPINEANU DOBROTĂ Centrul Naţional de Evaluare şi Examinare
Marius AVRAM Centrul Naţional de Evaluare şi Examinare
326
 PROPUNERE SUBIECT PENTRU EXAMENUL DE TITULARIZARE
PSIHOLOGIE

Toate subiectele sunt obligatorii. Se acordă 10 puncte din oficiu.

Timpul de lucru efectiv este de 4 ore.
SUBIECTUL I (45 de puncte)
Următoarea secvenţă face parte din programa scolară de psihologie.
Valori şi atitudini:
• Afirmarea liberă a personalităţii
• Relaţionarea pozitivă cu ceilalţi
• Încrederea în sine şi în ceilalţi
• Valorificarea optimă şi creativă a propriului potenţial
• Echilibrul personal
Competenţe specifice Conţinuturi
1.1Identificarea proceselor psihice şi Procese psihice şi rolul lor în evoluţia
caracterizarea rolului lor în evoluţia personalităţii
personalităţii Procese cognitive senzoriale -caracterizare
2.1. Analizarea unor procese psihice pornind generală
de la exemple concrete Senzaţiile şi percepţiile
3.1. Relaţionarea eficientă/cooperarea cu Reprezentarea
ceilalţi în colectarea, interpretarea şi
evaluarea informaţiilor referitoare la procese
şi manifestări psihice
4.1. Utilizarea cunoştinţelor de psihologie în
scopul adaptării conduitei proprii la situaţii
concrete de viaţă
(Programa şcolară de psihologie, OMEC nr. 4598/31.08.2004)
Prezentaţi specificul demersului educaţional desfăşurat în vederea formării competenţelor
precizate în secvenţa dată, având în vedere următoarele:
- descrierea modului de formare a competenţelor prin utilizarea a două metode didactice;
- menţionarea a două forme de organizare a activităţii didactice şi justificarea modului în
care acestea pot favoriza formarea competenţelor precizate;
- compararea a două mijloace de învăţământ din punctul de vedere al eficienţei acestora în
formarea competenţelor precizate;
- explicarea relaţiei competenţe specifice – conţinuturi, în cadrul demersului didactic;
- argumentarea unui punct de vedere cu privire la afirmaţia conform căreia valorile şi
atitudinile completează dimensiunea cognitivă a învăţării cu cea afectiv-atitudinală şi morală din
perspectiva finalităţilor educaţiei.
SUBIECTUL al II-lea (45 de puncte)
Următoarea secvenţă face parte din programa şcolară de psihologie.
Competente specifice Continuturi
1.1. Identificarea proceselor psihice şi caracterizarea Procese cognitive
rolului lor în evoluţia personalităţii superioare:
1.2 Identificarea legăturilor între procesele psihice Gândirea
2.1. Analizarea unor procese psihice pornind de la exemple Memoria
concrete Imaginaţia
2.2 Evaluarea caracteristicilor unor procese psihice, prin
comparare şi prin utilizarea unor instrumente adecvate de
măsurare

327
(Programa şcolară de psihologie, OMEC nr.4598/31.08.2004)
A. Elaboraţi câte un tip diferit de item pentru a evalua fiecare dintre competenţele precizate în
secvenţa dată.
Notă: Se punctează corectitudinea ştiinţifică a informaţiei de specialitate şi corectitudinea
proiectării itemilor, respectiv a baremului acestora.
B. Evaluaţi competenţele din secvenţa dată utilizând o metodă complementară/ alternativă de
evaluare, descriind, totodată, specificul metodei utilizate.

BAREM DE EVALUARE ŞI DE NOTARE

PSIHOLOGIE
• Se punctează oricare alte formulări/modalităţi de rezolvare corectă a cerinţelor.
• Nu se acordă punctaje intermediare, altele decât cele precizate explicit prin barem. Nu
se acordă fracţiuni de punct.
• Se acordă 10 puncte din oficiu. Nota finală se calculează prin împărţirea punctajului
total acordat pentru fiecare lucrare la 10.
SUBIECTUL I (45 de puncte)
- câte un punct pentru precizarea fiecărei metode didactice utilizate în formarea competenţelor
2x1p= 2 puncte
- câte 3 puncte pentru descrierea modului de formare a competenţelor prin fiecare dintre metodele
didactice precizate 2x3= 6 puncte
- câte 1 punct pentru menţionarea fiecărei forme de organizare a activităţii didactice 2x1= 2 puncte
- câte 3 puncte pentru justificarea fiecăruia dintre modurile în care formele de organizare
menţionate pot favoriza formarea competenţelor precizate 2x3= 6 puncte
- câte un punct pentru menţionarea oricăror două mijloace de învăţământ 2x1= 2 puncte
- evidenţierea aspectelor prin care se aseamănă mijloacele de învăţământ menţionate din punctul de
vedere al eficienţei acestora în formarea competenţelor 5 puncte
- evidenţierea aspectelor prin care se deosebesc mijloacele de învăţământ menţionate din punctul de
vedere al eficienţei acestora în formarea competenţelor 5 puncte
- explicarea relaţiei competenţe specifice – conţinuturi, în cadrul demersului didactic 5 puncte
- formularea unui punct de vedere cu privire la afirmaţia conform căreia valorile şi atitudinile
completează dimensiunea cognitivă a învăţării cu cea afectiv-atitudinală şi morală din perspectiva
finalităţilor educaţiei 3 puncte
- argumentarea punctului de vedere formulat 4 puncte

SUBIECTUL al II-lea (45 de puncte)

A.
- câte 9 puncte pentru elaborarea fiecărui tip diferit de item ce evaluează fiecare dintre
competenţele precizate în secvenţa dată, după cum urmează:
- câte 3 puncte pentru corectitudinea ştiinţifică a informaţiei de specialitate
- câte 3 puncte pentru corectitudinea proiectării itemilor,
- câte 3 puncte pentru corectitudinea baremului acestora. 4X9p=36 puncte
B.
- câte 9 puncte pentru pentru metoda complementara /alternativă de evaluare a competentelor din
secventa data, astfel:
- 3 puncte pentru corectitudinea stiinţifică a informaţiei de specialitate
- 3 puncte pentru corectitudinea baremului
- 3 puncte pentru descrierea metodei utilizate 9 puncte

328
 SUGESTII DE REZOLVARE
SUBIECTUL I
În formarea competenţelor specifice de la unitatea de învăţare „Procese psihice şi rolul lor
în formarea personalităţii” pot fi folosite diverse metode didactice, două dintre ele fiind explicaţia
şi demonstraţia.
Metodele didactice sunt definite ca fiind componente fundamentale ale strategiei didactice,
căi de realizare a competenţelor specifice - methodos (gr.) – odos =cale, metha=către, model de
realizare practică a operaţiilor care stau la baza acţiunilor parcurse în comun de către profesor şi
elev şi care conduc în mod planificat şi eficace la realizarea scopurilor.
Metodele de învăţământ se elaborează şi se aplică în strânsă legătură cu specificul
disciplinei de învăţământ, cu felul activităţii didactice, cu nivelul de pregătire al elevilor. Au
caracter dinamic în sensul că menţin ceea ce este valoros şi elimină ceea ce este uzat moral, fiind
astfel deschise înnoirilor şi perfecţionărilor în pas cu societatea modernă, informaţională. Totodată
ele au un caracter sistemic în sensul că, fără a-şi pierde specificitatea, se îmbină, alcătuind un
ansamblu metodologic coerent.
Prin intermediul explicaţiei se urmăreşte lămurirea şi clarificarea unor noţiuni, principii,
legi prin relevarea notelor esenţiale, a legăturilor cauzale dintre obiecte şi fenomene, prin
surprinderea genezei şi devenirii lor. Spre deosebire de povestire ea solicită într-un grad mai mare
operaţiile gândirii. (Ioan Nicola, Tratat de pedagogie şcolară, Ed. Aramis, 2000, Bucureşti)
Demonstraţia constă în prezentarea unor obiecte, procese sau reproduceri, mai mult sau mai puţin
schematice ale acestora, precum şi executarea sau producerea în faţa elevilor a unor acţiuni,
fenomene, experienţe etc. În vederea acumulării de informaţii despre ele şi a familiarizării cu
executarea corectă a acţiunilor respective. Scopul fundamental urmărit este formarea unui bagaj cât
mai bogat de imagini ş reprezentări în vederea prelucrării şi elaborării generalizărilor, precum şi
familiarizarea elevilor cu efectuarea şi îndeplinirea corectă a acţiunilor motorii.
Pentru formarea competenţelor specifice 1.1Identificarea proceselor psihice şi
caracterizarea rolului lor în evoluţia personalităţii şi 2.1. Analizarea unor procese psihice pornind de
la exemple concrete propun metoda de predare, explicaţia didactică.
Această metodă are meritul de a arăta elevilor elementele raţionale ale fenomenelor
investigate, de a evidenţia legăturile logice dintre fapte, evenimente, comportamente, ajutându-i
astfel să interpreteze corect conduita umană.
Pe parcursul unei lecţii, profesorul va face apel la mai multe tipuri de explicaţie
(nomologică, teleologică, cauzală etc.), deoarece explicaţiile sunt complementare şi nici una dintre
ele, luată izolat, nu este suficientă pentru a asigura o înţelegere cât mai deplină a fenomenului
studiat. În plus, aceste demersuri explicative se vor integra în ansamblul discursului educaţional,
alături de alte strategii discursive: argumentare, descriere, demonstraţie şi care numai împreună pot
asigura receptarea în bune condiţii a cunoştinţelor de psihologie.
Percepţia, de exemplu, ocupă locul central în cadrul mecanismelor psihice de prelucrare
primară a informaţiilor. Mecanismele superioare de prelucrare a informaţiilor - gândirea, memoria,
imaginaţia - sunt greu de conceput în afara percepţiei. Fără percepţie viaţa omului ar fi practic de
neconceput. Nici o acţiune, nici un gând nu s-ar putea realiza şi finaliza în afara percepţiilor. De
aceea, explicarea corectă a fenomenului percepţiei este deosebit de importantă pentru a asigura
înţelegerea altor fenomene şi activităţi psihice.
Percepţiile se definesc drept „procese senzoriale complexe şi, totodată, imagini primare,
conţinând totalitatea informaţiilor despre însuşirile concrete ale obiectelor şi fenomenelor în
condiţiile acţiunii directe a acestora asupra analizatorilor" (Neveanu et al, Psihologie, manual pentru
liceu, 1996, p. 34). Înţelegerea corectă a percepţiei depinde de modul în care profesorul, în baza
definiţiei, reuşeşte să ofere o explicaţie completă şi pertinentă a acestui mecanism complex de
extragere şi prelucrare a informaţiei. Astfel, o lectură superficială a definiţiei l-ar putea conduce pe
elev la concluzia că percepţia este un simplu efect al acţiunii obiectului asupra organului de simţ.
329
Or, cercetările experimentale au demonstrat că atunci când percepţia este rezultatul imediat al
excitaţiei externe, fără implicarea suficientă a subiectului, imaginea perceptivă este, de regulă,
eronată, deformată, difuză. Corectitudinea imaginii perceptive se datorează nu atât forţei excitative
obiectului, cât gradului de implicare a subiectului în percepţie. Aşadar, o explicaţie cauzală de tipul
„obiectul (stimulul) este cauza, iar imaginea perceptivă este efectul" ar oferi o imagine simplistă,
limitată asupra percepţiei.
Considerarea percepţiei drept un proces complex în cursul căruia se formează, se
construieşte treptat imaginea perceptivă îl obligă pe profesor să apeleze la acele modele explicativ-
interpretative ale percepţiei (Zlate, 1999, pp. 109-118) care iau în considerare caracteristicile
stimulului (intensitate, durată, frecvenţăetc.), ale contextului în care acesta apare (volumul câmpului
perceptiv, relaţia obiect-fond ale percepţiei), caracteristicile subiectului (experienţa anterioară,
specializarea profesională, interese, gradul de atenţie, setul sau starea de pregătire internă în vederea
receptării, trăsăturile de personalitate). (Dorina Sălăvăstru, Didactica Psihologiei: Perspective
teoretice şi metodice, Ed. Polirom, Iaşi, 1999)
Aceste explicaţii par să rămână la un nivel destul de greu accesibil pentru elevul de liceu şi,
din acest motiv, ele vor trebui completate cu mici experimente demonstrative, destul de simple, şi
care pot fi realizate cu uşurinţă de către profesor.
Pentru formarea competenţelor 3.1. Relaţionarea eficientă/cooperarea cu ceilalţi în
colectarea, interpretarea şi evaluarea informaţiilor referitoare la procese şi manifestări psihice şi
4.1. Utilizarea cunoştinţelor de psihologie în scopul adaptării conduitei proprii la situaţii concrete
de viaţă propun metoda demonstraţiei.
Astfel, pentru a demonstra apariţia iluziei optico-geometrice Müller- -Lyer, vom construi
două aparate, astfel: pe o foaie de hârtie (teaca) se desenează un segment de dreaptă, pe o altă foaie
(cursorul) se desenează o linie ce are un capăt liber, cel din dreapta fiind delimitat de o liniuţă mică.
Cursorul (care este variabil) e mişcat de către experimentator de la dreapta la stânga, dându-se astfel
posibilitatea subiecţilor să aprecieze când cele două segmente sunt percepute ca fiind egale. în acest
caz, vom constata că nu există nici o dificultate în aprecierea corectă a egalităţii celor două
segmente. în varianta a doua ne servim de un alt „aparat": pe teacă desenăm un segment de dreaptă
ce are la capete linii orientate spre interior; pe cursor desenăm o linie cu deschidere spre exterior,
celălalt capăt rămânând liber. Mişcăm cursorul de la dreapta spre stânga (dedesubtul tecii) şi cerem
elevilor să precizeze când cele două segmente sunt percepute ca fiind egale. Vom constata, cu
această ocazie, apariţia iluziei Müller-Lyer, ca urmare a intervenţiei unor factori perturbatori la
nivelul obiectului (adăugarea liniilor cu orientarea către exterior sau către interior a creat senzaţia de
„închidere" sau de „deschidere").
Pe de altă parte, o serie de fenomene perceptive precum constanţa (formei, culorii,
mărimii), integralitatea imaginii perceptive, dinamica relaţiei obiect-fond, observabilă în cazul
figurilor duble, ca şi altele, vor putea fi explicate de profesorul de psihologie cu ajutorul legilor
generale ale percepţiei. Avem de-a face în această situaţie cu explicaţii nomologice prin intermediul
cărora încercăm să furnizăm elevului o înţelegere sistematică a unor fenomene empirice, arătând că
ele se inserează într-o înlănţuire nomică. Nu este obligatoriu ca astfel de explicaţii să se desfăşoare
în forma completă, după structura modelului deductiv- nomologic al lui Hempel. De multe ori,
explicaţia este enunţată eliptic: fie lipsesc generalizările din explanans şi atunci avem de-a face cu o
inferenţă de la particular la particular („E pentru că C"), fie lipsesc enunţurile care descriu condiţiile
antecedente şi atunci concluzia derivă direct din premisa majoră care este o lege universală („E
pentru că L").
De exemplu, formulăm elevilor o explicaţie de felul următor: mulţimea oamenilor dintr-o
gară este percepută amorf şi indistinct, dar persoana pe care o aşteptăm se distinge rapid şi cu
claritate pentru că ea ne interesează. Am enunţat aici doar faptul de observaţie (discriminarea rapidă
a persoanei aşteptate dintr-o mulţime de oameni) şi condiţia de realizare a acestui fapt - interesul (se
poate adăuga şi o altă condiţie, anume actualizarea schemei perceptive corespunzătoare
330
obiectului/persoanei căutate), fără a mai indica legea căreia i se subsumează faptul perceptibil,
anume legea subiectivităţii perceptive.
Aceste demonstraţii vin să sprijine demersul explicativ şi au un rol deosebit de important în
aprofundarea cunoştinţelor de psihologie. (Dorina Sălăvăstru, Didactica Psihologiei: Perspective
teoretice şi metodice, Ed. Polirom, Iaşi, 1999)
Practica didactică a identificat trei moduri de organizare a activităţii didactice, în funcţie
de maniera de desfăşurare, fiecare configurând conţinuturi, relaţii, suporturi şi resurse specifice:
activităţi frontale, activităţi de grup şi activităţi individuale (Miron Ionescu, Ioan Radu, Didactica
Modernă, Ed. Dacia, 2001, Constantin Cucoş, Pedagogie, Ed. Polirom, 2006, ).
Două dintre activităţile ce pot fi folosite în vederea realizării competenţelor precizate sunt
activităţile frontale şi activităţile individuale.
Activităţile frontale cuprind: lectia, seminarul, laboratorul, activitatile în cabinetele pe
specialitati, vizita, excursia, spectacolul etc.
Activitatea frontală se bazează pe principiul tratării nediferenţiate, al muncii egale cu toţi
elevii din aceeaşi clasa. Predominantă este aici activitatea profesorului, bazată exclusiv pe
expunere, pe transmitere de cunoştinţe unei clase întregi de elevi, ceea ce reduce invăţarea la
achiziţionarea pasivă de cunoştinţe şi limitează foarte mult activitatea colectivă propriu-zisa. Motiv
pentru care unii profesori se dezic, în multe feluri, de ea.
Totuşi, această formă de activitate este de preferat atunci când se intenţionează expunerea
unor noţiuni fundamentale, sintetizarea unei informaţii mai cuprinzătoare, efectuarea unor
demonstraţii, sensibilizarea şi câştigarea adeziunii pentru o idee, ori atunci când se caută modelarea
unor opinii şi atitudini prin abordarea unor teme cu profund caracter emoţional-educativ.
Pentru formarea competenţelor 1.1Identificarea proceselor psihice şi caracterizarea
rolului lor în evoluţia personalităţii 2.1. Analizarea unor procese psihice pornind de la exemple
concrete 3.1. Relaţionarea eficientă/cooperarea cu ceilalţi în colectarea, interpretarea şi evaluarea
informaţiilor referitoare la procese şi manifestări psihice propun utilizarea activităţii frontale în
lecţia de fixare şi sistematizare a cunoştinţelor de la tema Procese psihice senzoriale, lecţie care are
ca obiectiv fundamental fixarea şi consolidarea cunoştinţelor prin stabilirea de noi corelaţii între
cunoştinţe, prin elaborarea unor generalizări, prin relevarea unor structuri logice între diverse
cunoştinţe. Astfel, pentru această temă se poate propune atât un plan de recapitulare care prezintă,
comparativ, caracteristicile senzaţiilor, percepţiilor şi reprezentărilor, cât şi un număr de exerciţii
aplicative şi sarcini de lucru pentru elevi. Modalitatea concretă de derulare a orei şi de îmbinare a
cunoştinţelor teoretice cu cele de ordin practic-aplicativ va fi stabilită de fiecare profesor în funcţie
de particularităţile clasei de elevi. (Dorina Sălăvăstru)
Se va realiza un tabel comparativ între toate cele trei procese psihice senzoriale, Senzaţii,
Percepţii, Reprezentări. Profesorul va coordona activitatea frontală, elevii vor răspunde solicitărilor,
completând astfel tabelul comparativ.
Exemple de exerciţii aplicative:
1. Un fir de păr căzut pe pielea noastră nu este sesizat, pe când o musculiţă o simţim. Care
este explicaţia pentru acest fenomen?
2. De ce nu simţim greutatea hainelor cu care suntem îmbrăcaţi, chiar şi în perioada de iarnă,
când purtăm haine groase? De ce nu simţim ochelarii pe nas?
Organizarea frontală a activităţii elevilor presupune, îndrumarea şi controlarea activităţii
tuturor elevilor din clasă, simultan, într-un anumit interval de timp, în conformitate cu obiective
educaţionale comune. În aceste situaţii, profesorul, în mod frontal, transmite informaţii, explică,
demonstrează, argumentează, formulează întrebări, dirijează activitatea tuturor elevilor, iar elevii
rezolvă, simultan si în acelaşi ritm, sarcinile de instruire comunicate de profesor sau se
autoinstruiesc.

331
 Activităţile de grup dirijate cuprind: consultaţii, meditaţii, exerciţii independente, vizita
în grupuri mici, cercul de elevi, întâlniri cu specialişti (oameni de ştiinţă, scriitori), concursuri şi
dezbateri şcolare, sesiuni de comunicări şi referate, reviste şcolare.
Organizarea pe grupe a activităţii elevilor se caracterizează prin faptul că profesorul
îndrumă şi conduce activitatea unor subdiviziuni/microcolectivităţi (denumite grupe) alcătuite din
elevii unei clase şi care urmaresc anumite obiective educaţionale, identice sau diferite de la o grupă
la alta
Grupele sunt alcătuite, de obicei, din 3-8 elevi şi pot fi omogene - microcolectivităţi
formale, respectiv alcătuite după criterii bine stabilite în prealabil şi cu o structură precisă (de
exemplu, elevi cu acelaşi nivel de pregătire la disciplina respectivă, cu aceleaşi nevoi educaţionale,
cu aceleaşi interese sau motivaţii) sau neomogene/ eterogene – microcolectivităţi informale,
respectiv constituite prin iniţiative spontane, individuale, după prerinţele elevilor şi care au un
coordonator.
Pentru formarea competenţei 4.1. Utilizarea cunoştinţelor de psihologie în scopul
adaptării conduitei proprii la situaţii concrete de viaţă propun organizarea activităţii pe grupe
pentru pregătirea lecţiei de fixare şi sistematizare a cunoştinţelor de la tema Procese psihice
senzoriale,clasa de elevi a fost împărţită în trei grupe omogene, fiecare grupă având ca sarcină de
lucru pregătirea unui proces psihic senzorial, pe baza unui plan de lucru pregătit de profesor, fiind
atinse astfel competenţele de la această unitate de învăţare.
Interdependenţele dintre elevi, în cadrul acestor activităţi, este o sursă generatoare de
energii, întrucât creează posibilităţi favorabile intercomunicării şi cooperării sau colaborării în
activitate. În consecinţă, fiecare dintre membrii grupului dat va dispune de posibilităţi în plus de a-şi
mobiliza energiile şi de a-şi pune în valoare o cantitate sporită din energiile proprii.
Eficienţa lecţiilor în care se integrează mijloace de învăţământ este condiţionată de
pregătirea prealabilă a cadrului didactic, de familiarizarea elevilor cu un asemenea gen de activitate
şi firesc de calitatea şi cantitatea mijloacelor utilizate.
Mijloace de învăţământ reprezintă ansamblul de obiecte, instrumente, produse, aparate,
echipamente şi sisteme tehnice care susţin şi facilitează transmiterea unor cunoştinţe, formarea unor
deprinderi, evaluarea unor achiziţii şi realizarea unor aplicaţii în cadrul procesului instructiv-
educativ.
Mijloacele de învăţământ pot fi grupate în două mari categorii:
a. mijloace de invatamant care cuprind mesajul didactic:
- obiecte naturale, originale - animale vii sau conservate, ierbare, insectare, digarame,
acvarii, materiale , suporturi figurative şi grafice - harţi, planşe, albume, panouri;
- mijloace simbolic-raţionale - tabele cu formule sau simboluri, planşe cu litere, cuvinte,
scheme structurale sau funcţionale;
- mijloace tehnice audiovizuale - diapozitive, filme, suporturi audio şi/sau video.
b. mijloace de învăţământ care facilitează transmiterea mesajelor didactice :
- instrumente, aparate şi instalaţii de laborator;
- echipamente tehnice pentru ateliere;
- instrumente muzicale şi aparate sportive;
- maşini de instruit, calculatoare şi echipamente computerizate;
- jocuri didactice obiectuale, electrotehnice sau electronice;
- simulatoare didactice, echipamente pentru laboratoare fonice.
Mijloacele tehnice de instruire reprezintă un ansamblu al mijloacelor de învăţământ cu
suport tehnic şi care pretind respectarea unor norme tehnice de utilizare speciale, respectiv
echipamentele tehnice-aparatele dispozitivele, maşinile, utilajele, instalaţiile utilizate în procesul
didactic.
Clasificarea mijloacelor tehnice de instruire (în funcţie de analizatorul solicitat precum şi
de caracterul sistemic sau dinamic al celor prezentate):
332
 - mijloacele tehnice vizuale: retroproiectorul, hărţi, fişe de lucru;
- mijloacele tehnice auditive: radioul, casetofonul etc.;
- mijloacele tehnice audio-vizuale: video-player, TV, calculatorul.
Caracteristici ale mijloacelor tehnice de instruire:
a. flexibilitatea sau adaptabilitatea - se referă la posibilităţile de adaptare a acestora la
necesităţile de moment;
b. generalitatea (reprezintă o proprietate asociată flexibilitătii) - se referă la posibilitatea de a
codifica în diferite forme, informaţiile mesajelor transmise spre receptorul uman;
c. paralelismul - se referă la posibilitatea utilizării simultane a aceluiaşi mijloc în mai multe
scopuri sau de către mai mulţi utilizatori, în aceeaşi unitate de timp;
d. accesibilitatea - o proprietate a mijloacelor tehnice determinată de complexitatea lor şi de
usurinţa cu care ele pot fi utilizate (cu cât un mijloc tehnic este mai complex, cu atât accesul
utilizatorilor depinde în mai mare masură de programe speciale de instruire pentru cunoaşterea şi
mânuirea aparatelor);
e. Siguranţa şi funcţionarea - este o caracteristică aflată în corelaţie cu fiabilitatea şi
întreţinerea şi se referă la respectarea anumitor reguli şi operaţii la punerea în funcţiune, la utilizarea
şi la oprirea aparatelor.
Din punctul de vedere al eficienţei mijloacelor de învăţământ în formarea competenţelor
precizate, vom compara mijloace de învăţământ audio-vizuale – ex. laptop, videoproiector - şi
mijloace de învăţământ cu mesaj informaţional explicit – ex. ilustraţii, planşe. Laptopul şi
videoproiectorul oferă avantajul că permit reconstituirea lumii reale în toate dimensiunile ei, permit
vizualizarea unor fenomene, a relaţiilor esenţiale între acestea, oferă un suport perceptiv şi
documentar stimulând permanent dezvoltarea structurilor logice. Ritmul de asimilare a unui concept
este accelerat prin utilizarea acestor tipuri de mijloacelor audiovizuale, ele acţionând simultan
asupra mai multor planuri: vizual, auditiv, emoţional. Profesorul poate utiliza aceste miijloace şi
pentru prezentarea unui film, a unui program sau a unei simple planşe conţinând o schemă de lecţie
etc. În plus de asta, oferă posibilitatea de a modifica foarte rapid conţinutul. În schimb, planşele sunt
bidimensionale, nu se pot modifica uşor şi impactul asupra elevului este doar unul vizual. Practic,
mijloacele audiovizuale pot include materialele furnizate de mijloace de învăţământ cu mesaj
informaţional explicit.
Pentru formarea competenţelor 1.1. Identificarea proceselor psihice şi caracterizarea
rolului lor în evoluţia personalităţii şi 2.1. Analizarea unor procese psihice pornind de la exemple
concrete propun utilizarea unor mijloace de învăţământ cu mesaj informaţional explicit. Astfel
pentru tema Procese psihice senzoriale se pot utiliza planşe care să ilustreze o serie de imagini –
Obiect şi fond în percepţie, Imagini lacunare, Iluzii optice, dar timpul de realizare manuală a
acestora dacă ele nu există în patrimoniul instituţiei şcolare este foarte mare, volumul materialelor
la fel este unul foarte mare şi consider destul de complicat de transportat tot materialul la oră. Dar,
toate aceste exemplificări pentru lecţie se pot realiza în diferite programe pentru calculator, pot fi
luate de pe internet şi puse într-o prezentare Power Point şi este mult mai uşor de utilizat la clasă.
Pentru formarea competenţei 3.1. Relaţionarea eficientă/cooperarea cu ceilalţi în
colectarea, interpretarea şi evaluarea informaţiilor referitoare la procese şi manifestări psihice
propun utilizarea unor mijloace de învăţământ audio-vizuale: un film care să prezinte lumea şi
viaţa peste 100 de ani.Elevii reuşesc mai uşor să identifice tipuri de reprezentări şi alte procese
psihice.
Componenta fundamentală a programei este cea referitoare la competenţe specifice şi
conţinuturi. Competenţele specifice se definesc pe obiect de studiu şi se formează pe parcursul unui
an şcolar. Ele sunt derivate din competenţele generale, fiind etape în dobândirea acestora.
Competenţelor specifice li se asociază prin programă unităţi de conţinut.

333
 Conceptul de curriculum se află în strânsă legătură cu cel de conţinut al educaţiei şi
învăţării. Educaţia nu este doar un simplu proces formativ în care se formează comportamente şi
competenţe ci, este un proces mult mai complex, interactiv, formal sau informal, în care agenţii
implicaţi primesc sau oferă valori, informaţii, atitudini, sentimente, care decurg din situaţia
comunităţii la un moment dat. Educaţia formală, prin sistemul de învăţământ, se derulează în
funcţie conţinutul sistemului instructiv educativ.
Conţinutul se prezintă sub forma unui cumul de informaţii, deprinderi, atitudini, ce derivă
din idealul educaţional al societăţii, din sarcinile specifice pe care le are de îndeplinit educaţia în
sprijinul integrării cu succes a individului în şi pentru societate. Astfel, conţinutul activităţii de
instruire este dimensionat conjunctural, în funcţie de dezvoltarea societăţii, de specificul ei cultural,
de interesele şi ideile sau curentele dominante, elemente ce se vor diferenţia în timp şi spaţiu.
Competenţele specifice se exercită în diferite situaţii de învăţare, prin anumite activităţi
specifice, într-o varietate de forme şi pe baza unor suporturi corespunzătoare ofertate. Ele reprezintă
totodată criterii orientative în procesul de evaluare.
Relaţia dintre competenţe specifice şi conţinuturi:
a. aproape toate competenţele specifice din programele şcolare pot fi dezvoltate cu aproape toate
conţinuturile programei şcolare (neexistând însă o corespondenţă biunivocă între ele);
b. aproape toate conţinuturile permit exersarea unor situaţii şi activităţi de învăţare care să ducă
la atingerea oricăror competenţe existente în programă (neexistând o corespondenţă biunivocă nici
în acest sens);
c. competenţele specifice este util să fie considerate ca „finalităţi” pragmatice imediate (dar şi
de durată) ale procesului de instruire. (Programe şcolare. Aria curriculară Om şi societate, 2001)
Finalităţile educaţiei, ca unităţi dinamice dintre ideal – scop – obiective, trebuie să permită
deschideri faţă de valori variate înoite care să dinamizeze individul şi societatea.
Prin studierea Psihologiei în liceu, se formează personalitatea autonomă şi creativă în
vederea dezvoltării libere şi armonioase a elevului. Pentru adaptarea la o realitate în schimbare,
orice tânăr trebuie să dispună de competenţe proprii gândirii critice, de capacitatea de inserţie
socială activă, dar şi de un set de atitudini şi valori personalizate. El trebuie să posede motivaţia şi
disponibilitatea de a reacţiona pozitiv la schimbare, esenţiale fiind cunoaşterea de sine şi a celorlalţi.
Finalităţile educaţiei sunt realizabile în condiţiile în care valorile şi atitudinile completează
dimensiunea cognitivă a învăţării cu cea afectiv-atitudinală şi morală. Reuşita este posibilă doar prin
influenţa combinată a variabilelor externe şi interne ale învăţării. De exemplu, variabilele externe
nu produc nici un efect dacă elevul nu este motivat sau dacă nivelul de dezvoltare necesar nu este
atins. Elevul care învaţă nu este doar o entitate cognitivă, ci manifestă stări afective sau emoţionale
în contextul motivaţional al atitudinilor, al personalităţii, care influenţează învăţarea atât direct cât
şi indirect.
Pe de altă parte, dacă factorii interni sunt prezenţi, e necesară şi o stimulare externă pentru a
realiza învăţarea. De exemplu, climatul socioafectiv al clasei, interacţiunea elevilor, relaţiile de
competiţie sau de cooperare din cadrul grupului şcolar pot influenţa procesul de învăţare al fiecărui
elev. De asemenea, cadrul didactic poate influenţa pozitiv rezultatele învăţării în măsura în care
poate, prin modelul pe care îl impune, prin capacităţile de care dispune, prin aptitudinile sale
didactice, să genereze motivaţie intrinsecă la elevi, curiozitate cognitivă.
Lecţiile de psihologie, dincolo de achiziţia unui ansamblu de cunoştinţe fundamentale,
trebuie să-l ajute pe elev să-şi dezvolte o atitudine pozitivă faţă de sine şi faţă de semeni şi să-si
construiască un set de valori individuale şi sociale care să-i orienteze comportamentul.
Obiectivul major al studierii disciplinelor socio-umane în liceu este formarea personalităţii
elevului pe baza unor criterii valorice de natură ştiinţifică, umanistă sau moral-civică. Prin
dezvoltarea unor competenţe elevul ajunge să-şi structureze un sistem axiologic, care îl va ajuta în
conturarea propriei concepţii despre lume şi viaţă.

334
SUBIECTUL al II-lea
B. Itemii pot fi: obiectivi, semiobiectivi şi subiectivi
Itemii obiectivi pot fi:
• cu alegere duală;
• de tip pereche;
• cu alegere multiplă.
Itemi semiobiectivi pot fi:
• itemi cu răspuns scurt;
• itemi de tip întrebări structurate.
Itemi subiectivi pot fi:
• itemi de tip rezolvare de probleme;
• eseul liber.
Pentru evaluarea competenţei 1.1. Identificarea proceselor psihice şi caracterizarea
rolului lor în evoluţia personalităţii propun elaborarea unui item de tip pereche.
Acest tip de item face parte din categoria itemilor obiectivi şi are ca avantaje: testarea unor
informaţii factuale, abordarea unui volum consistent de informaţii într-un interval de timp relativ
redus, rapiditatea corectării şi evaluării; este limitat de faptul că evaluează doar niveluri cognitive
inferioare, antrenează capacităţi de tip reproductiv, nefiind recomandaţi atunci când profesorul
doreşte evaluarea unor rezultate ale învăţării cu caracter complex şi creativ.
Itemii obiectivi de tip pereche solicită elevilor stabilirea unor corespondenţe între
informaţiile distribuite pe două coloane, cele de pe prima coloană fiind numite premise iar cele de
pe a doua coloană-răspunsuri. Instrucţiunile care preced coloanele se referă la criteriul/criteriile care
stau la baza asocierii dintre premise şi răspunsuri.
Exemplu de item obiectiv de tip pereche
Obiectiv de evaluare - elevii vor fi capabili să identifice procesele psihice cognitive
superioare pe baza însuşirilor esenţiale ale acestora.
Enunţ: Înscrieţi în spaţiul liber din faţa fiecărui proces cognitiv superior menţionat în
coloana A cifra/cifrele enunţurilor corespunzătoare din coloana B
A B
………………GÂNDIREA Explorează nelimitat necunoscutul, posibilul,
viitorul, fără a necesita o fundamentare logică
………………MEMORIA Este definitorie pentru om ca subiect al
cunoaşterii logice, îndeplinind în S.P.U.un loc
central
………………IMAGINAŢIA 3.Implică toate componentele S.P.U., produsul
exprimând originalitatea personalităţii
4. Readuce trecutul în prezent ţinând seama de
condiţiile schimbate şi actuale ale prezentului
5. Este discursivă, produsele ei fiind
reintroduse în circuit ca bază pentru noi
demersuri cognitive.
6. Elaborează imagini şi proiecte noi combinân
şi transformând experienţa anterioară.
7.Întipăreşte, stochează şi reactualizează în
manieră relative fidelă experienţa anterioară
8.Extrage şi prelucrează informaţiile despre
relaţiile categoriale şi determinative cu ajutorul
abstractizării şi generalizării
8 puncte
335
 Barem de corectare: Câte un punct pentru fiecare asociere corectă:1x8=8 p
• Gândirea: 2, 5, 8
• Memoria: 4, 7
• Imaginaţia: 1, 3, 6

Pentru evaluarea competenţei 1.2. Identificarea legăturilor între procesele psihice

cognitive superioare propun elaborarea unui item de tip eseu liber.
Acest tip de item face parte din categoria itemilor subiectivi şi are ca avantaje: evaluarea
creativităţii, originalităţii, gândirii critice, flexibilităţii, forţei argumentative şi coerenţei de gândire
a elevului; obţinerea unei imagini globale şi sintetice asupra capacităţilor de transfer şi a
personalităţii elevului; individualizarea evaluării în funcţie de modul în care se raportează fiecare
elev la sarcina de învăţare. În acelaşi timp, evaluarea prin eseu prezintă şi dezavantaje cum ar fi:
dificultatea construirii unui barem de notare care să asigure fidelitatea/obiectivitatea evaluării; cere
mult timp, experienţă, obiectivitate şi professionalism,
Itemii de tip eseu liber solicită elevilor construirea unui răspuns liber în conformitate cu un
set dat de cerinţe de a căror formulare depinde fidelitatea evaluării şi notării.
Eseul permite evaluarea abordării globale a sarcinii de lucru în care cunoştinţele, gradul de
înţelegere şi capacitatea de aplicare a cunoştinţelor, măsura şi modul în care învăţarea/cunoaşterea
au fost personalizate, se interpătrund şi se manifestă în mod integrat.
Exemplu de item subiectiv de tip eseu liber
Obiectiv de evaluare - elevii vor fi capabili să identifice legăturile existente între procesele
cognitive superioare învăţate
Enunţ: Pornind de la afirmaţia “imaginaţia interacţionează cu toate procesele psihice
cognitive superioare, îndeosebi cu memoria şi gândirea”, realizaţi un eseu în care să evidenţiaţi
relaţia dintre imaginaţie şi procesele psihice menţionate. (12 p)
Barem de corectare:
• Relaţia imaginaţie-memorie - 6p
• Relaţia imaginaţie-gândire - 6p
Pentru evaluarea competenţei 2.1. Analizarea unor procese psihice pornind de la exemple
concrete propun elaborarea unui item de tip întrebări structurate
Acest tip de item face parte din categoria itemilor semiobiectivi şi are ca avantaje: testarea
unei varietăţi de cunăştinţe, competenţe, abilităţi; gradarea complexităţii şi dificultăţii;parcurgerea
progresivă a unei unităţi de învăţământ şi crearea unor condiţii pentru ca evaluarea să dea şanse
tuturor copiilor, dar şi să discrimineze la vârf. Dezavantajele sunt legate de dificultatea proiectării
materialelor auxiliare, de timpul mare de proiectare.
Întrebările structurate sunt itemi care conţin mai multe sarcini de lucru, cerând elevului
construirea unor răspunsuri şi alegerea unor modalităţi de formulare a lor. Fiecare întrebare
structurată cuprinde un număr variabil de secvenţe-subîntrebări care pot avea forma unor itemi
obiectivi, semiobiectivi sau eseu scurt, coerenţa şi succesiunea lor derivând dintr-un element comun
(idee, fapt, principiu, lege, raţiune internă a problematicii vizate)
Exemplu de item semiobiectiv de tip întrebări structurate
Obiectiv de evaluare-elevii vor fi capabili să analizeze procesele cognitive învăţate,
pornind de la exemple.
Enunţ: Memoria, piatra unghiulară a vieţii noastre psihice, implică procesul întipăririi,
stocării şi reactualizării informaţiilor, contribuind la adapterea persoanei şi la conturarea unei
conduite mnezice.
Se cere:
A. Menţionaţi două trăsături/caracteristici ale memoriei. 4 puncte
B. Descrieţi succint o formă a procesului întipăririi. 6 puncte
336
 Barem de corectare
A. Câte două puncte pentru fiecare trăsătură/caracteristică corectă a memoriei -2x2=4p
B. - Precizarea corectă a unei formei a procesului întipăririi - 2p
- descrierea succintă a formei precizate - 4p
Pentru evaluarea competenţei 2.2. Evaluarea caracteristicilor unor procese psihice, prin
comparare şi prin utilizarea unor instrumente adecvate de măsurare propun elaborarea unui item
de tip rezolvare de probleme.
Acest tip de item face parte din categoria itemilor subiectivi şi are ca avantaje: încurajarea
gândirii creative, euristice şi productive; antrenarea abilităţilorde comunicare, cooperare şi lucru în
echipă; antrenarea spiritului critic, reflexiv şi a independenţei în gândire; dezvoltarea capacităţii de
evaluare; analizarea erorii şi a rolului ei în cunoaştere;evaluarea capacităţii de raţionare flexibilă şi
operantă. Dintre dezavantaje pot fi amintite: existenţa unei subiectivităţi în evaluare, timp
îndelungat pentru proiectare, notare dar şi pentru rezolvare.
Rezolvarea de probleme constituie o modalitate prin care profesorul poate crea situaţii de
învăţare care dezvoltă creativitatea, gândirea divergent, imaginaţia, capacitatea de transfer, de
generalizare sau/şi de concretizare a informaţiilor şi procedurilor. Este situată la nivelul superior al
capacităţilor cognitive şi presupune anumite caracteristici de personalitate pe care elevul le
dobândeşte în procesul educării/formării sale.
Exemplu de item subiectiv de tip rezolvare de probleme
Obiectiv de evaluare: Elevii vor fi capabili:
- Să interpreteze date factuale din perspectiva cunoştinţelor teoretice dobândite;
- Să distingă între diferitele forme ale memorării şi manifestările lor;
- Să formuleze o soluţie posibilă la problema memorării mecanice în exces.
Enunţ: Activitatea se desfăşoară în trei etape:
- În prima etapă, elevii răspund individual, în scris la următoarele întrebări:
Dacă învăţ la psihologie, când pot formula unor răspunsuri din conţinut?
Dacă învăţ la psihologie, când nu pot formula unor răspunsuri din conţinut fără să redau în
întregime conţinutul?
- În a doua etapă profesorul formează grupe de câte cinci elevi, fiecare grupă având
următoarele sarcini:
a. Grupaţi răspunsurile la cele două întrebări conform formei de memorare în care se
încadrează fiecare;
b. Identificaţi forma de memorare mai eficientă;
c. Formulaţi o soluţie posibilă la problema memorării mecanice în exces.
6 puncte
Barem de corectare:
• Corectitudinea grupării răspunsurilor conform formei de memorare în care se încadrează
fiecare; - 1p
• Corectitudinea identificării formei mai eficiente de memorare; -2p
• Caracterul adecvat şi fezabil al soluţiei propuse; -3p
O metodă complementară/ alternativă de evaluare, este proiectul. Proiectul este o metodă
complementară de evaluare, individuală sau de grup, folosită mai ales pentru evaluarea sumativă.
Prin proiect pot fi evaluate mai multe capacităţi şi anume:
• capacitatea de a observa şi de a alege metodele de lucru;
• capacitatea de a măsura şi de a compara rezultatele;
• capacitatea de a utiliza corespunzător bibliografia;
• capacitatea de a manevra informaţia şi de a utiliza cunoştinţe;
• capacitatea de a raţiona şi de a utiliza proceduri simple;
• capacitatea de a investiga şi de a analiza;
337
 • capacitatea de a sintetiza şi de a organiza materialul;
• capacitatea de a realiza un produs.
Proiectul poate avea o conotaţie teoretică, practică, constructivă, creativă. El se poate derula
pe mai mult timp, pe secvenţe determinate dinainte sau structurate circumstanţial.
Realizarea unui proiect presupune parcurgerea a patru paşi:
1. identificarea unei probleme/teme/subiect;
2. culegerea, organizarea, prelucrarea şi evaluarea informaţiilor legate de problema/tema
aleasă;
3. elaborarea unui set de soluţii posibile ale problemei;
4. evaluarea soluţiilor şi efectuarea unei opţiuni privind ”cea mai bună soluţie”.
În funcţie de tema aleasă sau problema abordată, poate exista şi:
5. aplicarea soluţiei pentru care s-a optat, ceea ce presupune elaborarea unui plan de
implementare, cu etape, resurse, responsabilităţi, modalităţi de evaluare a rezultatelor
obţinute.

Tema proiectului: Descrieţi procesele psihice cognitive superioare care influenţează

rezultatele voastre şcolare, urmând indicaţiile de mai jos.
• Gândirea (identificarea stadiului de dezvoltare cognitivă, analizarea rolului operaţiilor
gândirii în învăţare, identificarea unor probleme mai frecvente în învăţare şi a unor
modalităţi de rezolvare a acestora) (30p)
• Memoria (precizarea formelor dominante în funcţie de criteriile învăţate, analizarea relaţiei
dintre tipul de memorie predominant şi învăţare, identificarea unor modalităţi de dezvoltare
a memoriei şi de combatere a uitării) (30p)
• Imaginaţia (identificarea formelor proprii de imaginaţie care influenţează succesul şcolar
personal; precizarea procedeelor imaginative folosite mai frecvent în învăţarea şolară;
analizarea modului în care imaginaţia influenţează dezvoltarea creativităţii) (30p)
Barem de notare:
- identificarea stadiului de dezvoltare cognitivă - 5p
- analizarea rolului operaţiilor gândirii în învăţare - 10p
- identificarea unor probleme mai frecvente în învăţare şi a unor modalităţi de rezolvare a
acestora - 15p
- precizarea formelor dominante în funcţie de criteriile învăţate - 10p
- analizarea relaţiei dintre tipul de memorie predominant şi învăţare - 10p
- identificarea unor modalităţi de dezvoltare a memoriei şi de combatere a uitării - 10p
- identificarea formelor proprii de imaginaţie care influenţează succesul şcolar personal
- 10p
- precizarea procedeelor imaginative folosite mai frecvent în învăţarea şolară; - 10p
- analizarea modului în care imaginaţia influenţează dezvoltarea creativităţii - 10p
- oficiu - 10p

338
CONCURSUL PENTRU OCUPAREA POSTURILOR DIDACTICE/ CATEDRELOR
DECLARATE VACANTE/ REZERVATE ÎN
ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREUNIVERSITAR

PROGRAMA
PENTRU
DISCIPLINE SOCIO-UMANE:

ECONOMIE ŞI EDUCAŢIE ANTREPRENORIALĂ

Bucureşti
- 2010 -

339
A. NOTĂ DE PREZENTARE

Programa pentru disciplinele Economie şi Educaţie antreprenorială se adresează

absolvenţilor facultăţilor de profil şi profesorilor care se prezintă la concursul pentru ocuparea
posturilor didactice/ catedrelor vacante din învăţământul preuniversitar. Conţinutul şi structura
programei sunt elaborate în aşa fel încât să răspundă schimbărilor impuse de abordarea curriculară
sistemică în realizarea procesului educaţional.
Absolvenţii facultăţilor de profil şi profesorii care susţin concursul la disciplinele Economie
şi Educaţie antreprenorială pot preda în învăţământul preuniversitar discipline socio-umane, în
conformitate cu prevederile în vigoare.
Aspectele fundamentale vizate prin prezenta programă operaţionalizează profilul
absolventului de învăţământ superior, urmărind:
- cunoaşterea conţinuturilor fundamentale şi a principalelor tendinţe în evoluţia disciplinelor
Economie şi Educaţie antreprenorială, precum şi a metodicii disciplinelor;
- probarea capacităţilor necesare pentru proiectarea, realizarea şi evaluarea activităţilor
didactice;
- demonstrarea abilităţilor de comunicare, empatice şi de cooperare necesare realizării
actului educaţional.
Fiind date particularităţile disciplinelor socio-umane şi influenţa modelatoare puternică pe
care acestea o exercită asupra formării şi dezvoltării personalităţii elevului, precum şi asupra
întregului climat educaţional al şcolii, profesorul de discipline socio-umane trebuie să demonstreze
că:
- înţelege conceptele centrale şi metodele de investigaţie specifice disciplinelor pe care le
predă;
- are capacitatea de a crea experienţe de învăţare semnificative pentru elev;
- înţelege cum învaţă şi cum se dezvoltă elevul şi poate să ofere oportunităţi de învăţare care
sprijină dezvoltarea intelectuală şi socială a acestuia;
- înţelege că elevii sunt diferiţi din punctul de vedere al modului în care învaţă şi poate să
ofere oportunităţi instructiv-educative adaptate la diferenţele individuale de învăţare;
- înţelege procesele de integrare curriculară şi foloseşte o varietate de strategii didactice care
încurajează dezvoltarea gândirii critice a elevului, capacitatea de rezolvare a problemelor şi
performanţele lui în utilizarea noilor tehnologii;
- are capacitatea de a alege şi utiliza cele mai bune metode ce vizează motivaţia şi
comportamentul pentru a crea un mediu educaţional care încurajează interacţiunea socială pozitivă,
motivaţia intrinsecă şi angajarea elevului în actul învăţării, sprijinind astfel succesul şcolar al
acestuia;
- are capacitatea de a dezvolta activităţi didactice în cadrul Curriculumului la Decizia Şcolii,
activităţi curriculare şi extracurriculare inter-, pluri- şi transdisciplinare;
- dezvoltă cunoaşterea şi utilizarea unor variate strategii de comunicare eficientă pentru a
sprijini curiozitatea, colaborarea şi interacţiunea elevilor în activitatea de învăţare;
- planifică activitatea de predare-învăţare-evaluare pe baza competenţelor curriculare, a
cunoaşterii proceselor predării-învăţării-evaluării, a conţinutului disciplinei, a abilităţilor elevilor şi
a diferenţelor dintre elevi;
- înţelege şi foloseşte o diversitate de strategii de evaluare pentru a aprecia şi modifica
activităţile didactice, asigurând continua dezvoltare intelectuală şi socială a elevului;
- evaluează efectele opţiunilor şi acţiunilor sale asupra elevilor, părinţilor, altor profesori şi
modifică aceste acţiuni atunci când este necesar;
- caută în mod activ oportunităţi pentru perfecţionarea sa profesională continuă;

340
 - contribuie la stabilirea unor relaţii pozitive cu colegii, familiile elevilor şi cu organizaţii
existente în comunitatea în care trăieşte, în aşa fel încât să stimuleze angajarea acestora în
sprijinirea activităţilor şcolii;
- înţelege necesitatea de a asista elevii în orientarea lor către carieră şi de a integra educaţia
pentru carieră în activitatea didactică;
- înţelege aspectele de ordin legislativ ale activităţii sale, respectiv, drepturile legale ale
elevului şi părinţilor, precum şi propriile sale drepturi şi responsabilităţi;
- înţelege criteriile de evaluare a activităţii sale şi are capacitatea de a le integra în
conceperea şi realizarea activităţii didactice.

B. COMPETENŢE SPECIFICE PROFESORULUI DE DISCIPLINE SOCIO-UMANE

Programa vizează, pe lângă conţinuturile ştiinţifice şi cele de metodică a disciplinelor,
anumite competenţe specifice profesorului de discipline socio-umane, competenţe pe care acesta
trebuie să şi le dezvolte şi probeze pe parcursul desfăşurării activităţii didactice. Într-o formulare
sintetică, aceste competenţe sunt:
- cunoaşterea conţinuturilor ştiinţifice ale disciplinelor, cunoştinţe de metodica disciplinelor;
- cunoaşterea şi utilizarea principalelor documente şcolare reglatoare: planuri-cadru,
programe şcolare, programe pentru examene naţionale;
- capacitatea de a construi demersuri didactice interactive prin adecvarea strategiilor
didactice la conţinuturi;
- capacitatea de proiectare şi realizare a dezvoltărilor curriculare intra- şi interdisciplinare;
- capacitatea de proiectare şi realizare a evaluării competenţelor dobândite de elevi;
- capacitatea de a adecva demersurile didactice la particularităţile de vârstă ale colectivului
de elevi;
- capacitatea de a construi un climat educativ stimulativ şi eficient.

C. TEMATICA PENTRU DISCIPLINELE DE SPECIALITATE: ECONOMIE ŞI

EDUCAŢIE ANTREPRENORIALĂ
I. UNIVERSUL ECONOMIEI
Sisteme economice (economia naturală, economia de schimb, economia de piaţă)
Tipuri de agenţi/ unităţi economice; circuitul economic
II. CONSUMATORUL
Nevoi, resurse, raţionalitate economică
Consumatorul şi comportamentul său (utilitatea economică; alegerea consumatorului
raţional; costul de oportunitate)
III. PRODUCĂTORUL/ ÎNTREPRINZĂTORUL
Factorii de producţie (factorii şi neofactorii de producţie; combinarea factorilor de producţie)
Cost, profit, productivitate, eficienţă economică
IV. CERERE, OFERTĂ, PREŢ
Cererea (formare, lege, elasticitate)
Oferta (formare, lege, elasticitate)
Raportul cerere - ofertă - preţ; preţul de echilibru
V. PIAŢA
Caracteristicile generale ale pieţei
Concurența (rol, forme, strategii)
Forme ale pieței (piaţa bunurilor şi serviciilor; piaţa forţei de muncă; piaţa monetară; piaţa
capitalurilor; piaţa valutară)
VI. ECHILIBRUL ŞI DEZECHILIBRUL ECONOMIC
Modele ale echilibrului economic
Dezechilibre economice: şomajul şi inflaţia
341
VII. CREŞTEREA ŞI DEZVOLTAREA ECONOMICĂ
Creştere economică (factori; tipuri; beneficii şi costuri)
Dezvoltare economică
Fluctuaţii ale activităţii economice
Măsurarea rezultatelor activităţii economice: indicatorii macroeconomici
Venit, consum, economii, investiţii
VIII. ECONOMIA MONDIALĂ
Piaţa mondială şi formele ei
Integrarea economică şi globalizarea
Probleme ale economiei mondiale
IX. POLITICI ECONOMICE
Statul în economia de piaţă
Politici economice (tipuri, conţinuturi, scopuri, instrumente de realizare)
X. INIŢIEREA ŞI DERULAREA ACŢIUNII ANTREPRENORIALE
Individul, ca întreprinzător
Planul de afaceri (structură şi fundamentare)
Instrumente necesare studierii pieţei
Resurse necesare derulării unei afaceri (financiare, materiale, umane)
Evaluarea afacerii
XI. COMPORTAMENTUL ÎN AFACERI
Competenţe ale întreprinzătorului de succes
Responsabilitatea în afaceri (răspunderea în afaceri; principii etice în acţiunea
antreprenorială)
XII. RISC ŞI REUŞITĂ ÎN AFACERI
Riscul în afaceri (tipuri; modalităţi de minimizare a riscului)
Reuşita în afaceri (principii generale şi elemente specifice în realizarea unei afaceri reuşite)
D. BIBLIOGRAFIE PENTRU DISCIPLINELE DE SPECIALITATE ECONOMIE ŞI
EDUCAŢIE ANTREPRENORIALĂ
Anvers Denis, "Economia mondială", Ed. Humanitas, Bucureşti, 1991
Becker Gary S., "Comportamentul uman, o abordare economica", Editura All, Bucureşti, 1994
Ciobanu loan, Ciulu Ruxandra, "Strategiile competitive ale firmei", Ed. Polirom, Iaşi, 2005
Didier Michel, "Economia: Regulile jocului", Ed. Humanitas, Bucureşti, 1998
Dobrotă Niţă (coord.), "Dicţionar de economie", Ed. Economică, Bucureşti, 2002
Dobrotă Niţă (coord.), "Economie" - Manual ASE, Editura Economică, Bucureşti, 2001
Druţă Florin, "Motivaţia economică", Ed. Economică, Bucureşti, 1999
Durand M., "Bursa", Editura Humanitas, Bucureşti, 1992
Friedman Milton, "Capitalism şi libertate", Editura Enciclopedică, Bucureşti, 1995
Frois Gilbert Abraham, "Economia Politică", Editura Humanitas, Bucureşti, 1994
Galbraith John Kenneth, "Societatea perfectă", Ed. Eurosong & Book, Bucureşti, 1997
Heyne Paul, "Modul economic de gândire", Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1991
Huidumac Cătălin, Rogojanu Angela, "Introducere în studiul economiei de piaţă", Ed. All,
Bucureşti, 1998
Ignat I., "Uniunea Economică şi Monetară Europeană", Editura Symposion, Iaşi, 1994
Keynes J. M., "Teoria generală a folosirii mâinii de lucru, a dobânzii şi a banilor" Ed. Ştiinţifică,
Bucureşti, 1970
King Alexander, Schneider Bertrand, "Prima revoluţie globală", Ed. Tehnică, Bucureşti, 1993
Martin Hans-Peter, Schumann Harald, "Capcana globalizării", Ed. Economică, Bucureşti, 1999
Rugină A. N., "Principia Oeconomica. Fundamente noi şi vechi ale analizei economice", Ed.
Academiei Române, Bucureşti, 1993
Rujan O., "Teorii şi modele privind relaţiile economice internaţionale", Ed. All, Bucureşti, 1994
342
Sută-Selejan Sultana, "Doctrine şi curente în gândirea economică modernă şi contemporană", Ed.
All, Bucureşti, 1994
*** "Economia politică" (Economics), Editura Economică, Bucureşti, 1994

E. TEMATICA PENTRU METODICA DISCIPLINELOR

ECONOMIE ŞI EDUCAŢIE ANTREPRENORIALĂ
I. Proiectarea, organizarea şi desfăşurarea activităţii didactice la disciplina: Economie şi
Educaţie antreprenorială
Componentele curriculumului naţional: planuri-cadru (trunchi comun, curriculum diferenţiat,
curriculum la decizia şcolii/ curriculum în dezvoltare locală), programe şcolare, manuale şcolare,
auxiliare curriculare; alţi termeni de referinţă ai curriculumului naţional: arii curriculare, discipline,
module, standarde curriculare.
Proiectarea curriculumului în dezvoltare locală sau la decizia şcolii de tipul: aprofundare/ extindere/
opţional ca disciplină nouă.
Competenţele predării-învăţării-evaluării la disciplinele socio-umane. Competenţe generale,
competenţe specifice. Operaţionalizarea obiectivelor/ competenţelor.
Proiectarea activităţii didactice: planificare calendaristică, proiectarea unităţii de învăţare, proiecte
de lecţie (pentru diferite tipuri de lecţii), proiectarea de activităţi de învăţare intra-, inter- şi
transdisciplinare.
II. Strategii didactice utilizate în procesul de predare-învăţare-evaluare la
disciplina Economie şi Educaţie antreprenorială. Strategii şi modalităţi de integrare în lecţie a
activităţilor cu caracter practic-aplicativ
Metode didactice specifice: clasificare, prezentare, caracterizare, utilizarea metodelor centrate pe
elev/ tehnicilor de învăţare prin cooperare.
Forme de organizare a activităţii didactice: clasificare, caracterizare.
Mijloacele de învăţământ şi integrarea lor în procesul de predare-învăţare-evaluare.
Funcţiile didactice ale mijloacelor de învăţământ.
Tipuri de mijloace de învăţământ şi caracteristicile lor.
Mediul de instruire, mediul relaţional şi mediul comunicaţional. Utilizarea tehnologiei informaţiei şi
comunicării în construirea unor medii active de instruire.
Evaluarea procesului instructiv-educativ, a progresului şi a rezultatelor şcolare în concordanţă cu
obiectivele curriculare şi criteriile de performanţă din standardele de evaluare.
Evaluarea, componentă fundamentală a procesului de învăţământ: obiective, funcţii, tipuri de
evaluări, caracterizare.
Metode de evaluare: tradiţionale şi complementare (tipuri şi caracterizare).
Calităţile instrumentelor de evaluare: validitate, fidelitate, obiectivitate şi aplicabilitate.
Tipologia itemilor: definiţie, clasificări, caracteristici, domenii de utilizare, reguli de proiectare,
modalităţi de evaluare şi de notare.

F. BIBLIOGRAFIE PENTRU METODICA DE SPECIALITATE

*** Ghid de evaluare pentru ştiinţe socio-umane, SNEE, Ed. Prognosis, Bucureşti, 2000
*** Ghid metodologic de aplicare a programelor şcolare pentru aria curriculară "Om şi societate",
lucrare apărută sub coordonarea CNC, Ed. SC Aramis Print, Bucureşti, 2002
Cerghit I., Neacşu I., Pânişoară I. O., Potolea D., "Prelegeri pedagogice", Ed. Polirom, Iaşi, 2001
Creţu C., "Curriculum individualizat şi personalizat", Ed. Polirom, Iaşi, 1998
Creţu C., "Psihopedagogia succesului", Ed. Polirom, Iaşi, 1997
Cristea Sorin, "Dicţionar de termeni pedagogici", E.D.P., Bucureşti, 1998
Cucoş C., "Pedagogie generală", Ed. Polirom, Iaşi, 2000

343
Druţă M. E., "Didactica disciplinelor economice. Consideraţii teoretice şi aplicaţii", Ed. ASE,
Bucureşti, 2002
Ionescu M., Radu I., "Didactica moderna", Ed. Dacia, Cluj-Napoca, 1995
Neacşu I., "Metode şi tehnici de învăţare eficientă", Ed. Militară, Bucureşti, 1990
Nicola I., "Tratat de pedagogie şcolară", Ed. Aramis, Bucureşti, 2000
Stoica A. (coord.), "Evaluarea curentă şi examenele", Ghid pentru profesori, Ed. Prognosis,
Bucureşti, 2001
Stoica A., "Evaluarea progresului şcolar. De la teorie la practică", Ed. Humanitas Educational,
Bucureşti, 2003
Vlăsceanu L. şi Cerghit I. (coord.), "Curs de pedagogie", T.U.B., Bucureşti, 1988

NOTĂ: Bibliografia pentru metodica de specialitate include şi planurile-cadru, programele

şcolare pentru disciplinele Economie şi Educaţie antreprenorială, precum şi manualele alternative
cuprinse în Catalogul manualelor şcolare valabile în învăţământul preuniversitar, în anul şcolar în
care se susţine concursul.

Grupul de lucru pentru discipline socio-umane

Eugen STOICA Ministerul Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului, Direcţia

Generală Educaţie şi Învăţare pe Tot Parcursul Vieţii
Angela TESILEANU Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei
Sorin SPINEANU DOBROTĂ Centrul Naţional de Evaluare şi Examinare
Marius AVRAM Centrul Naţional de Evaluare şi Examinare

344
 PROPUNERE SUBIECT PENTRU EXAMENUL DE TITULARIZARE
ECONOMIE ŞI EDUCAŢIE ANTREPRENORIALĂ

Toate subiectele sunt obligatorii. Se acordă 10 puncte din oficiu.

Timpul de lucru efectiv este de 4 ore.

SUBIECTUL I (45 de puncte)

Următoarea secvenţă face parte din programa şcolară de Educaţie antreprenorială, clasa a X-a:
Competenţele generale şi specifice care trebuie formate prin procesul de predare –învăţare-evaluare
a disciplinei “Educaţie antreprenorială” au la bază şi promovează următoarele valori şi atitudini:
• Independenţă în gândire şi în acţiune
• Responsabilitate în activitatea antreprenorială
• Libera iniţiativă
• Eficienţa economică

Competenţe specifice Conţinuturi

1.3. Identificarea prevederilor legislative Iniţierea şi derularea unei afaceri

referitoare la activitatea antreprenorială
4.3. Utilizarea adecvată şi eficientă a
resurselor, în funcţie de caracteristicele
mediului economico-social
1.5. Identificarea unor tipuri de risc în situaţii
diferite, specifice iniţierii şi derulării unei
afaceri
2.6. Investigarea elementelor comune şi
specifice ale reuşitei în afaceri
Condiţiile legislative ale activităţii
antreprenoriale
Resursele necesare derulării unei
afaceri (financiare, materiale, umane)
Risc şi reuşită în afaceri
Riscul în afaceri:
- tipuri de risc
- modalităţi de minimizare a
riscului
Modele de reuşită în afaceri

(Programe şcolare pentru clasa a X-a, ciclul inferior al liceului, Educaţie antreprenorială,
OMEC 4598/ 31.08.2004)

Prezentaţi demersul educaţional desfăşurat în vederea formării/ dezvoltării competenţelor

precizate în secvenţa dată, având în vedere următoarele:
- precizarea a două metode didactice, justificând totodată şi alegerea acestora din
perspectiva formării/ dezvoltării competenţelor date;
- exemplificarea formării/ dezvoltării competenţelor date prin utilizarea metodelor didactice
pe care le-aţi ales;
- precizarea a trei trăsături ale manualelor scolare la disciplina Educaţie antreprenorială,
justificând totodată şi rolul fiecăreia în formarea competenţelor specifice de mai sus;
-explicarea relaţiei competenţe generale - competenţe specifice, în cadrul demersului
didactic
- argumentarea unui punct de vedere cu privire la afirmaţia conform căreia demersul de
proiectare curriculară trebuie să acorde conceptului de competenţă semnificaţia unui
„organizator" în relaţie cu care sunt stabilite finalităţile învăţării.

345
SUBIECTUL al II-lea (45 de puncte)
Următoarea secvenţă face parte din programa şcolară de Economie, clasa a XI-a:

Competenţe specifice Conţinuturi

1.1. Identificarea şi caracterizarea rolului de Consumatorul şi comportamentul său

consummator pe care îl îndeplineşte orice raţional
persoană Nevoi şi resurse
2.1. Interpretarea cererii ca expresie a Cererea
trebuinţelor persoanei şi a resurselor ca Consumatorul şi comportamentul
mijloace de satisfacere a trebuinţelor său (costul de oportunitate,
4.1. Proiectarea unui comportament raţional utilitatea economică)
al consumatorului, impus de tensiunea nevoi- Producătorul/întreprinzătorul şi
resurse comportamentul său raţional
4.2. Proiectarea unui comportament raţional şi Oferta
eficient al producătorului / întreprinzătorului, Factorii de producţie şi combinarea
adecvat raportului cerere – ofertă, consum – acestora
producţie

(Programe şcolare pentru ciclul superior al liceului, Economie, clasa a XI-a,OMEC 3252/
13.02.2006
a) Elaboraţi cinci itemi diferiţi (de tip: pereche, alegere multiplă, întrebare structurată, de
completare, de tip eseu structurat), pentru evaluarea competenţelor din secvenţa dată.
Notă: Se punctează corectitudinea proiectării itemilor, elaborarea detaliată a răspunsului aşteptat şi
corectitudinea ştiinţifică a informaţiilor de specialitate. 30 puncte
b) mentionarea a câte trei caracteristici ale fiecăruia dintre categoriile de itemi specificaţi
anterior. 15 puncte

BAREM DE EVALUARE ŞI DE NOTARE

ECONOMIE ŞI EDUCAŢIE ANTREPRENORIALĂ

Se punctează oricare modalitate de rezolvare corectă a cerinţelor.

Nu se acordă punctaje intermediare, altele decât cele precizate explicit prin barem. Nu se
acordă fracţiuni de punct.
Se acordă 10 puncte din oficiu. Nota finală se calculează prin împărţirea punctajului total
acordat pentru lucrare la 10.

SUBIECTUL I (45 de puncte)

- câte 1 punct pentru precizarea oricăror două metode didactice 2x1p=2 puncte
- câte 2 puncte pentru justificarea alegerii fiecăreia dintre cele două metode didactice precizate, din
perspectiva formării/ dezvoltării competenţelor date 2x2p=4 puncte
- câte 5 puncte pentru exemplificarea formării/ dezvoltării competenţelor date prin utilizarea
fiecăreia dintre cele două metode didactice precizate: exemplificare adecvată, nuanţată şi sugestivă
– 5 p./ explicarea la nivel teoretic a formării/ dezvoltării competenţelor prin utilizarea metodei
didactice – 2 p./ exemplificare inadecvată – 1 p. 2x5p=10 puncte
-câte 2 puncte pentru precizarea oricăror trei trăsături ale manualelor şcolare la disciplina Educaţie
antreprenorială 3x2p=6 puncte

346
- câte 2 puncte pentru justificarea rolului fiecăreia dintre trăsăturile precizate în formarea
compeţenţelor specifice date 3x2p=6 puncte
- explicarea relaţiei competenţe generale - competenţe specifice, în cadrul demersului didactic:
explicaţie coerentă şi pertinentă – 6 p./ explicaţie parţial convingătoare – 2p. 6 puncte
- formularea unui punct de vedere cu privire la afirmaţia conform căreia demersul de proiectare
curriculară trebuie să acorde conceptului de competenţă semnificaţia unui „organizator" în relaţie
cu care sunt stabilite finalităţile învăţării 5 puncte
- argumentarea punctului de vedere formulat: argumentare convingătoare – 6p./ argumentare
neconvingătoare, superficială – 2p. 6 puncte

SUBIECTUL al II-lea (45 de puncte)

a)
- câte 2 puncte pentru proiectarea corectă a fiecăruia dintre cei cinci itemi elaboraţi
5x2p=10 puncte
- câte 2 puncte pentru elaborarea detaliată a răspunsului aşteptat în cazul fiecăruia dintre cei
cinci itemi 5x2p=10 puncte
- câte 2 puncte pentru corectitudinea ştiinţifică a informaţiilor de specialitate utilizate în cazul
fiecăruia dintre cei cinci itemi 5x2p=10 puncte
b)
câte 5 puncte pentru menţionarea oricăror trei caracteristici ale fiecăreia dintre categorile
de itemi 3x5p=15puncte
- câte 2p pentru precizarea parţială a caracteristicilor 3x2p=6 puncte

SUGESTII DE REZOLVARE
SUBIECTUL I
Metodele didactice sunt definite ca fiind componente fundamentale ale strategiei didactice,
căi de realizare a competenţelor specifice - methodos (gr.) – odos =cale, metha=către, model de
realizare practică a operaţiilor care stau la baza acţiunilor parcurse în comun de către profesor şi
elev şi care conduc în mod planificat şi eficace la realizarea scopurilor.
Metodele de învăţământ se elaborează şi se aplică în strânsă legătură cu specificul disciplinei
de învăţământ, cu felul activităţii didactice, cu nivelul de pregătire al elevilor. Au caracter dinamic
în sensul că menţin ceea ce este valoros şi elimină ceea ce este uzat moral, fiind astfel deschise
înnoirilor şi perfecţionărilor în pas cu societatea modernă, informaţională. Totodată ele au un
caracter sistemic în sensul că, fără a-şi pierde specificitatea, se îmbină, alcătuind un ansamblu
metodologic coerent.
Funcţiile metodelor didactice (Iutiş, 2008)
1. Funcţia cognitivă- metoda devine pentru elev o cale de a afla, a descoperi, a cerceta;
2. Funcţia formativ-educativă- metodele formează la elevi deprinderi intelectuale şi structuri
cognitive, dezvoltând atitudini, capacităţi şi comportamente;
3. Funcţia normativă- metoda arată cum trebuie să se procedeze, cum să se predea, cum să se
înveţe astfel încât să se obţină cele mai bune rezultate;
4. Funcţia motivaţională- metoda aplicată corect induce un sentiment de satisfacţie
intelectuală şi încredere în sine;
5. Funcţia intrumentală (operaţională) - serveşte drept tehnică de execuţie.

Clasificarea metodelor didactice după profesorul Constantin Cucoş (Felezeu, 1998):

• din punct de vedere istoric: metode tradiţionale clasice (expunerea, conversaţia, exerciţiul),
metode moderne (algoritmizarea, problematizarea, instruirea programată);

347
 • în funcţie de sfera de specialitate: metode generale (expunerea, prelegerea, conversaţia),
metode particulare (exerciţiul, exemplul);
• după gradul de angajare al elevilor la lecţie: metode expozitive sau pasive, centrate pe
memoria reproductivă şi pe ascultarea pasivă şi metode active, cere se bazează pe angajarea
directă a elevului;
• după forma de organizare a muncii: metode individuale, metode de predare-învăţare în
grupuri, metode frontale, metode combinate;
• în funcţie de axa de învăţare prin receptare (mecanică) – prin descoperire (conştientă):
metode de învăţare mecanică (expunerea, demonstraţia), metode de învăţare prin
descoperire dirijată (conversaţia euristică, observaţia dirijată, instruirea programată, studiul
de caz), metode de învăţare prin descoperirea propriu-zisă (observaţia, exerciţiul,
rezolvarea de probleme)
• după stimularea creativităţii: brainstorming,explozia stelară,metoda pălăriilor gânditoare,
phillips 6/6.
Pentru formarea /dezvoltarea competenţelor amintite propun două metode:studiul de
caz şi exerciţiul.
Metoda studiului de caz ,,mijloceşte o confruntare directă cu o situaţie din viaţa reală,
autentică” (Cerghit, 1997), având un pronunţat caracter activ şi evidente valenţe euristice şi
aplicative.
Studiul de caz este o ,,metodă de confruntare directă a participanţilor cu o situaţie reală,
autentică, luată drept exemplu tipic, reprezentativ pentru un set de situaţii şi evenimente
problematice.” (Oprea, 2007).
Această metodă urmăreşte realizarea contactului elevilor cu realităţile complexe, autentice,
dintr-un domeniu dat şi testarea gradului de operaţionalitate a cunoştinţelor însuşite şi a
capacităţilor formate, în situaşii-limită.
Pentru ca o anumită situaţie să poată fi considerată şi analizată precum un ,,caz”, ea trebuie să aibă
anumite particularităţi:
• să prezinte relevanţă în raport cu obiectivele activităţii;
• să fie autentică;
• să fie motivantă, să suscite interes din partea participanţilor;
• să deţină valoare instructivă în raport cu competenţele profesionale, ştiinţifice, etice.
Etape:
1. Prezentarea clară, precisă şi completă a cazului, în concordanţă cu obiectivele propuse;
2. Clarificarea eventualelor neînţelegeri în legătură cu acel caz;
3. Studiul individual al cazului – elevii/cursanţii se documentează, identifică soluţii de
rezolvare a cazului, pe care le şi notează;
4. Dezbaterea în grup a modurilor de soluţionare a cazului – analiza diefritelor variante de
soluţionare a cazului; analiza critică a fiecăreia dintre acestea; ierarhizarea soluţiilor;
5. Luarea deciziei în legătură cu soluţia cea mai potrivită şi formularea concluziilor;
6. Evaluarea modului de soluţionare a cazului şi evaluarea participanţilor.
Variante care au mai mare aplicabilitate:
1. Metoda situaţieii (Case-Study-Method) implică o prezentare completă a cazului, inclusiv a
informaţiilor necesare soluţionării acestuia;
2. Studiul analitic al cazului (Incidence Method) presupune prezentarea completă a situaţiei
existente, dar informaţiile necesare soluţionării sunt redate parţial sau deloc;
3. Elevii nu beneficiază de nicio prezentare completă asupra situaţiei şi nici nu primesc
informaţiile necesare rezolvării cazului-problemă; li se propun doar sarcini concrete de
rezolvat, urmând să se descurce prin eforturi proprii.

348
Avantaje:
• familiarizarea participanţilor cu situaţii concrete de viaţă;
• valorificarea cunoştinţelor şi capacităţilor elevilor în contexte reale, realizând astfel legătura
teoriei cu practica;
• dezvoltarea cooperării;
• dezvoltarea gândirii şi a operaţiilor acesteia;
• formarea şi dezvoltarea competenţelor cognitive şi metacognitive;
• dezvoltarea competenţelor comunicaţionale;
• dezvoltarea capacităţii investigative;
• dezvoltarea capacităţii de luare a deciziilor.
Limite:
• dificultăţi legate de alegerea unor cazuri relevante;
• dificultăţi legate de accesul la sursele de informare necesare soluţionării cazului;
• experienţa redusă a unora dintre participanţi creează dificultăţi în găsirea soluţiei optime, cu
efecte nedorite în gradul de implicare motivaţională în activitate;
• consum mare de timp.
Pentru formarea /dezvoltarea competenţelor 1.3. Identificarea prevederilor legislative
referitoare la activitatea antreprenorială; 1.5. Identificarea unor tipuri de risc în situaţii diferite,
specifice iniţierii şi derulării unei afaceri; 2.6. Investigarea elementelor comune şi specifice ale
reuşitei în afaceri considerăm ca eficientă aplicarea metodei studiului de caz, deoarece îi pune pe
elevi în situaţia de a găsi soluţii cu caracter aplicativ, o soluţie optimă din cadrul mai multor
variante cu condiţia respectării anumitor restricţii. Elevii sunt puşi în situaţia de a aduce argumente
teoretice şi practice pentru rezolvarea situaţiilor-caz. Chiar dacă aceasta metodă are un caracter
activizator, ea nu diminuează rolul profesorului. Acesta va selecta situaţiile-caz, va dirija situaţia
studiului de caz, dezbaterile, va sugera mai multe variante de soluţionare fară a anticipa sau impune
soluţia.
În contextul disciplinei economie şi educaţie antreprenorială studiul de caz contribuie la:
- formarea şi dezvoltarea capacitaţii de examinare critică: în urma prezentării unei situaţii-caz
elevul va identifica prevederile legislative referitoare la activitatea antreprenorială (se va sesiza de
către elevi faptul că desfăşurarea activităţii antreprenoriale se realizează ţinând seama de anumite
prevederi legislative, ca de exemplu:
- Legea 26/1990 referitoare la Registrul Comerţului care cuprinde reglementări privind
înfiinţarea şi organizarea Oficiului Naţional al Registrului Comerţului şi Oficiului Registrului
Comerţului din fiecare judeţ, înmatricularea comercianţilor în Registrului Comerţului şi
înregistrarea altor menţiuni, regimul firmelor şi emblemelor, precum şi sancţiuni în caz de
nerespectare a dispoziţiilor sale;
- Legea 31/1990 privind societăţile comerciale- cuprinde reglementări referitoare la
constituirea, funcţionarea, modificarea şi desfiinţarea societăţiilor cu personalitate juridică;
- Legea nr. 300/2004, privind autorizarea persoanelor fizice şi a asociaţiilor familiale care
desfăşoară activităţi economice în mod independent );-competenţa specifică 1.3
- favorizarea capacităţii de a anticipa evoluţia evenimentelor şi de a lua decizii eficiente, de
exemplu în urma prezentării unei situaţii-caz elevul va identifica tipurile de risc în situaţii diferite,
specifice iniţierii şi derulării unei afaceri şi modalităţile de minimizare a riscurilor (principalele
tipuri de risc: risc tehnologic situate în zona proceselor de producţie- pentru minimizarea lui este
necesară comunicarea şi colaborarea permanentă între departamentul de producţie, cel de resurse
umane şi cel de cercetare-dezvoltare; risc comercial dat de pierderile pe care le poate suferi firma
din cauza unor schimbări care apar în relaţiile cu clienţii şi cu furnizorii- pentru minimizarea lui
departamentul de marketing al firmei trebuie să înregistreze în planul său măsuri prin care
posibilitatea producerii unor astfel de pierderi să fie cât mai reduse; risc financiar-prevenirea şi
349
combaterea acestui tip de risc fiind în primul rând sarcina departamentului financiar; risc
accidental-modalităţi de minimizare: încheierea unor contracte de asigurare cu firme specializate);-
competenţa specifică 1.5
- argumentarea ipotezelor şi a explicaţiilor proprii, de exemplu în urma prezentării unei situaţii-
problemă elevul va investiga elementele comune şi specifice ale reuşitei în afaceri, sesizând de ce
anumite afacerii sunt considerate drept modele de reusită. competenţa specifică 2.6 .
Exerciţiul reprezintă o metodă de învăţământ, în care predomină acţiunea
practică/operaţională reală. Această metodă implică automatizarea acţiunii didactice prin
consolidarea şi perfecţionarea operaţiilor de bază care asigură realizarea unei sarcini didactice la
niveluri de performanţă prescrise şi repetabile, eficiente în condiţii de organizare pedagogică relativ
identice. Ea susţine însuşirea cunoştinţelor şi capacităţilor specifice fiecărei trepte şi discipline de
învăţământ prin formarea unor deprinderi care pot fi integrate permanent la nivelul diferitelor
activităţi de predare-învăţare-evaluare.
Exerciţiile sunt acţiuni efectuate în mod conştient şi repetat de către elev cu scopul
dobândirii unor priceperi, deprinderi şi cunoştinţe noi, pentru a uşura alte activităţi şi a contribui la
dezvoltarea altor aptitudini.
Proiectarea si realizarea exerciţiului, ca metodă didactică aplicabilă la toate nivelurile
sistemului de învăţământ, presupune valorificarea pedagogică a etapelor angajate psihologic în
procesul de formare şi consolidare a deprinderilor :
a) familiarizarea elevului cu acţiunea care urmează să fie automatizată;
b) antrenarea operaţiilor necesare pentru desfăşurarea acţiunii respective;
c) integrarea operaţiilor antrenate în structura acţiunii, consolidată deja la nivelul unui stereotip
dinamic;
d) sistematizarea acţiunii în funcţie de scopul general şi specific al activităţii respective;
e) integrarea acţiunii automatizate în activitatea respectivă;
i) perfecţionarea acţiunii automatizate în contexte diferite care asigură evoluţia sa în termeni de
stabilitate şi de flexibilitate .
Aceste etape se pot modifica după natura exerciţiilor. Acolo unde exerciţiul permite mai
multe căi de rezolvare, cadrul didactic analizează toate aceste căi şi selectează pe cele mai
importante, propunându-le spre rezolvare pe grupe, comparând rezultatele, avantajele şi
dezavantajele fiecărei metode în parte. Se va evidenţia în mod obligatoriu cea mai bună soluţie.
Valoarea pedagogică a exerciţiului reflectă gradul de integrare al deprinderii dobândite în
structura de proiectare şi realizare a activităţii de învăţare. Aceasta permite intervenţia permanentă a
exerciţiului în secvenţe de instruire care solicită stăpânirea, recuperarea, aplicarea, analiza materiei
în termenii unor obiective concrete care vizează nu numai consolidarea deprinderilor ci şi
dezvoltarea capacităţilor operatorii ale cunoştinţelor şi capacităţilor reactualizate/aprofundate în
diferite contexte didactice, în vederea eliminării sau prevenirii interferenţei sau uitării noţiunilor,
regulilor, formulelor, principiilor, legilor, teoriilor etc, studiate în cadrul fiecărei discipline de
învăţământ.
Exerciţiile didactice pot fi clasificate în funcţie de gradul lor de complexitate (exerciţii
simple, semicomplexe, complexe) sau de dirijare a acţiunii automatizate (exerciţii dirijate, exerciţii
semidirijate, exerciţii autodirijate).
Utilizarea pe scară largă a acestei metode a condus la o clasificare a exerciţiilor ce are la
bază aportul capacităţilor intelectuale necesare rezolvării lor:
• exerciţii de recunoaştere a unor noţiuni, formule, metode;
• exerciţii aplicative ale unor formule sau algoritmi cunoscuţi;
• exerciţii care permit însuşirea unor noţiuni.
Avantajele metodei sunt concretizate în rezultatele aplicării ei:
- formează o gândire productivă;
- oferă posibilitatea muncii independente;
350
- oferă posibilitatea analizei diverselor metode şi soluţii de rezolvare a problemelor;
- activează simţul critic şi autocritic şi îi învaţă pe elevi să-şi aprecieze rezultatele şi metodele de
lucru;
- oferă posibilitatea depistării şi eliminării erorilor.
Această metodă nu contribuie numai la formarea priceperilor şi deprinderilor de lucru, ci
aduce un aport substanţial la dezvoltarea unui raţionament flexibil şi operant.
Pentru formarea/dezvoltarea competenţei 4.3. Utilizarea adecvată şi eficientă a
resurselor, în funcţie de caracteristicele mediului economico-social considerăm ca eficientă
aplicarea metodei exerciţiului deoarece: elevii efectuează acţiunea în mod conştient cu scopul
dobândirii unor priceperi şi deprinderi, dar şi contribuie la dezvoltarea unor aptitudini. De
exemplu: li se dau elevilor mai multe situaţii ipotetice şi ei trebuie să aleagă una dintre ele, pentru
care vor utiliza în mod adecvat şi eficient resursele financiare, materiale, umane; arătând modul în
care poate fi asigurată şi destinaţia fiecăreia. Astfel, li se oferă elevilor posibilitatea lucrului
independent şi a discuţiei asupra diferitelor soluţii găsite; li se activează atitudinea critică, dar
permite şi analiza erorilor şi învăţarea de pe urma lor.
Mijloacele de învăţământ sunt materialele de care profesorul şi elevii se folosesc în
procesul de predare-învăţare-evaluare, cu scopul de a facilita dobândirea cunoştinţelor, formarea
deprinderilor, atitudinilor şi evaluarea. Ele asigură date, informaţii asupra realităţii studiate,
realizează legătura celor studiate cu realitatea.
Constantin Cucoş împarte mijloacele de învăţământ în mijloace care cuprind un mesaj
didactic – obiecte naturale sau substitutive, suporturi figurative şi grafice, mijloace simbolico-
raţionale, mijloace audiovizuale – şi mijloace care facilitează transmiterea mesajelor, adică
aparatele tehnice.
Manualul şcolar este un document operaţional pentru elevi, un suport de prezentare a
conţinuturilor ştiinţifice. Este primul şi principalul factor de informare pentru elevi (textul
manualului se remarcă prin conţinut ştiinţific adecvat dobânirii cunoştintelor necesare realizării
competenţelor 1.3. Identificarea prevederilor legislative referitoare la activitatea antreprenorială;
4.3. Utilizarea adecvată şi eficientă a resurselor, în funcţie de caracteristicele mediului economico-
social; 1.5. Identificarea unor tipuri de risc în situaţii diferite, specifice iniţierii şi derulării unei
afaceri; 2.6. Investigarea elementelor comune şi specifice ale reuşitei în afaceri), conţine diverse
surse care pot fi interpretate şi aplicate (materializate în analiza de text tematic, utilizarea de text
ştiinţific, studii de caz, exerciţii variate)-facilitează formarea şi exersarea competenţelor specifice
1.3. Identificarea prevederilor legislative referitoare la activitatea antreprenorială; 1.5.
Identificarea unor tipuri de risc în situaţii diferite, specifice iniţierii şi derulării unei afaceri; 2.6.
Investigarea elementelor comune şi specifice ale reuşitei în afaceri, stimulează munca
independentă (prin aplicarea cunoştintelor în practică, crearea de situaţii problemă, familiarizeaza
cu metodologia cercetării)-contribuie la formarea şi exersarea competenţei specifice 4.3. Utilizarea
adecvată şi eficientă a resurselor, în funcţie de caracteristicele mediului economico-social,
declansează şi stimulează o motivaţie pozitivă în activitatea de învăţare, ajută la dezvoltarea gândirii
critice, pregăteşte condiţiile pentru realizarea autoeducaţiei.
Rolul competenţelor, fie ele generale sau specifice este de a forma şi de a promova valori şi
atitudini. Competenţele specifice izvorăsc din cele generale, iar cele specifice sunt detaliate.
Conţinuturile reprezintă contextul în care trebuie dobândite competenţele.
Argumentarea unui punct de vedere cu privire la afirmaţia conform căreia demersul de
proiectare curriculară trebuie să acorde conceptului de competenţă semnificaţia unui
„organizator" în relaţie cu care sunt stabilite finalităţile învăţării se bazează pe faptul că societatea
este cea care dictează modelul social care trebuie realizat prin intermediul procesului didactic şi
pornind de la definiţia dată în curricumulul românesc competenţei, de a fi un ansamblu structurat de
cunoştiinţe şi deprinderi dobândite prin învaţare- acestea permiţând identificarea şi rezolvarea în
contexte diverse a unor probleme caracteristice unui anumit domeniu, putem conchide că trebuie să
351
îi acordăm competenţei semnificaţia unui „organizator", deoarece în raport de aceste competenţe
sunt stabilite finalităţiile educaţie. Astfel, în conţinutul competenţei trebuie să putem identifica
aceeaşi dimensiune cognitivă a învăţării, afectiv- atitudinală şi morală la nivelul unui domeniu.
Aspect care poate fi sesizat în cuprinsul Programei la disiplina Educaţie antreprenorială, programa
având caracter de aplicabilitate generală.

SUBIECTUL al II-lea

Pentru evaluarea competenţei 1.1. Identificarea şi caracterizarea rolului de consumator

pe care îl îndeplineşte orice persoană propunem elaborarea unui item cu alegere multiplă.
Exemplu:
Citeşte următorul enunţ şi încercuieşte litera din dreptul variantei/variantelor corecte:
Consumatorul raţional optează întodeauna pentru bunul al cărui raport, calculat formal-
matematic are:
- valoarea cea mai mare sau eficienţa cea mai ridicată;
- valoarea cea mai mică sau eficienta cea mai scăzută;
- valoarea cea mai mare sau eficienţa cea mai mică
Raspuns: a)

Pentru evaluarea competenţei specifice 1.1. Identificarea şi caracterizarea rolului de

consumator pe care îl îndeplineşte orice persoană propunem elaborarea unui item pereche.
Exemplu:
Stabiliţi prin săgeţi corespondenţa construcţiilor din cele două coloane:
1.- raţiunea şi finalitatea activităţii economice 1. -menajul,familia sau populaţia
2.- agentul principal al consumului 2.- satisfacerea trebuinţelor
3.- utilitatea economică 3.- satisfacţia sperată
4.– alegerea consumatorului guvernată de 4.- principiul eficienţei
5. bunurile libere
Raspuns: 1-2; 2-1;3-3;4-4

Pentru evaluarea competenţei specifice 2.1. Interpretarea cererii ca expresie a

trebuinţelor persoanei şi a resurselor ca mijloace de satisfacere a trebuinţelor propunem eleborarea
unui item întrebare structurată.
Exemplu:
Trebuinţele umane se regăsesc pe piaţă sub forma cererii de bunuri şi servicii.
- definiţi cererea şi resursele;
- eliminarea tensiunii nevoi- resurse
Răspuns:
- cererea reprezintă cantitatea în care un bun economic poate fi cumparată la diferite niveluri ale
preţului său în decursul unei perioade.
- bunurile materiale sau create de om, care servesc sau ar putea servi în activitatea economică şi/sau
la satisfacerea unor nevoi individuale şi colective reprezintă resursele.
Datorită rarităţii şi caracterului limitat al resurselor, agenţii economici fie ei producători sau
consumatori sunt constrânşi să aleagă dintre alternativele ce li se oferă pe cea mai raţională. Deci
vor alege ţinând seama de principiul raţionalităţii, eficienţei.

Pentru evaluarea competenţei specifice 4.1. Proiectarea unui comportament raţional al

consumatorului, impus de tensiunea nevoi-resurse propunem elaborarea unui item de completare.

352
Exemplu:
Oferta reprezintă o parte a ……………din respectivul bun, pentru că, din ceea ce s-a produs, o
parte mai mare sau mai mică……………, de stochează sau este destinată………………...
Răspuns: producţiei totale, perisabilă, autoconsumului

Pentru evaluarea competenţelor specifice 4.1. Proiectarea unui comportament raţional al

consumatorului, impus de tensiunea nevoi-resurse şi 4.2. Proiectarea unui comportament raţional
şi eficient al producătorului / întreprinzătorului, adecvat raportului cerere – ofertă, consum –
producţie propunem elaborarea unui item de tip eseu structurat.
Exemplu:
Alcătuiţi un eseu de 34 rânduri în care arătaţi comportamentul raţional al consumatorului şi
producătorului, având în vedere următoarele aspecte:
- criteriile alegerii consumatorului;
- definirea factorilor de producţie;
- comportamentul producătorului.
Discutând de activitatea economică nu putem să nu luăm în considerare cei doi subiecţi:
consumatorul şi producătorul. Interesele celor doi fiind complementare.
Atât o parte cât şi cealaltă trebuie să manifeste un comportament raţional în activitatea
economică. Consumatorul pentru a da dovadă de un astfel de comportament, tot ceea ce ar
întreprinde ar trebui să fie subordonat principiului eficienţei. Consumatorul urmăreşte ca în
schimbul unei sume plătite să obţină maximum de satisfacţie posibilă. Esenţa alegerii
consumatorului raţional constă în găsirea acelui program de achiziţii şi de consum care să-i asigure
maximum de satisfacţie posibilă prin sacrificarea venitului său limitat. În procesul satisfacerii
trebuinţelor sale consumatorul va alege tinând cont de faptul că: multitudinea trebuinţelor pe care îl
obligă să le satisfacă , în ce ordine şi în ce proporţie să stabilească o prioritate; întrebuinţările
alternative pe care le pot avea bunurile, caracterul complementar sau nu al acestora şi
substituibilitatea lor.
Producătorul este cel care iniţiază, organizează, supraveghează şi decide asupra desfăşurării
activităţii sale, fiind direct interesat să o realizeze în cele mai bune condiţii. Producătorul, ca agent
economic, atrage şi utilizează o parte din resurse şi oferă pe piaţă, spre vânzare, bunuri şi servicii.
Orice agent economic producător are drept scop maximizarea profitului. Orice firma îşi asigură
echilibrul funcţional acţionând concomitent pe două segmente de pe piaţă: piaţa intrărilor care
presupune asigurarea resurselor necesare desfăşurării activităţii de producţie şi piaţa ieşirilor care
presupune vânzarea bunurilor şi serviciilor produse; astfel firma urmăreşte să recupereze
cheltuielile făcute şi să obţină un câştig.
Ansamblul elementelor de care firmele au nevoie pentru a produce bunuri economice
reprezintă factori de producţie.
Factorii de producţie reprezintă, aşadar, o parte a resurselor, acele resurse atrase şi utilizate
în activitatea economică. După conţinutul şi natura acţiunii lor, factorii de producţie se clasifică în
trei mari categorii: natura, munca, capitalul. Munca este activitatea conştientă, specific umană,
îndreptată spre un scop legat de satifacerea nevoilor. Natura, ca factor de producţie, reprezintă un
ansamblu de elemente naturale la care omul face apel pentru a produce şi pe care le influenţează
prin muncă. Capitalul desemnează ansamblul bunurilor produse prin muncă şi folosite pentru
obţinerea altor bunuri şi servicii destinate vânzării. Bunurile care formează capitalul se mai numesc
capital tehnic sau bunuri de producţie. După modul în care participă la activitatea economică, după
cum se consumă şi se înlocuiesc, elementele capitalului tehnic se împart în capital fix şi capital
circulant.
Indiferent de ipostaza în care ne aflăm, consumatori sau producători, trebuie să nu uităm să
acţionăm în mod raţional.

353
 b. Itemii de tip pereche, alegere multiplă fac parte din categoria itemilor obiectivi.
Itemi obiectivi, caracterizaţi prin:
- fidelitate ridicată;
- permit un feed-back rapid;
- capacitatea de a testa un număr mare de elemente de conţinut.
Itemii de tip întrebare structurată, de completare fac parte din categoria itemilor semiobiectivi
Itemii semiobiectivi, caracterizaţi prin:
- pot testa o gamă largă de capacităţi intelectuale;
- plasează elevul într-o situaţie cognitivă cu un grad de complexitate ridicat;
- permit utilizarea unor materiale auxiliare.
Itemul de tip eseu structurat face parte din categoria itemilor subiectivi.
Itemii subiectivi -caracteristici generale:
- permit evaluarea unor rezultate complexe ale învăţării, abilităţi de tip analiză, argumentare,
sinteză;
- corectarea şi notarea nu prezintă un grad mare de obiectivitate;
- sunt proiectaţi şi utilizaţi pentru obiective şi situaţii de evaluare în care interesează în mod
deosebit demersul subiectului în producerea unui răspuns, nu întotdeauna unul singur posibil şi
corect.

354
CONCURSUL PENTRU OCUPAREA POSTURILOR DIDACTICE/ CATEDRELOR
DECLARATE
VACANTE/ REZERVATE ÎN
ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREUNIVERSITAR

PROGRAMA
PENTRU DISCIPLINE SOCIO-UMANE:

SOCIOLOGIE

Bucureşti
- 2010 -

355
 A. NOTĂ DE PREZENTARE

Programa pentru disciplina Sociologie se adresează absolvenţilor facultăţilor de profil şi profesorilor

care se prezintă la concursul pentru ocuparea posturilor didactice/ catedrelor vacante din
învăţământul preuniversitar. Conţinutul şi structura programei sunt elaborate în aşa fel încât să răspundă
schimbărilor impuse de abordarea curriculară sistemică în realizarea procesului educaţional.
Absolvenţii facultăţilor de profil şi profesorii care susţin concursul la disciplina Sociologie pot preda
în învăţământul preuniversitar discipline socio-umane, în conformitate cu prevederile în vigoare.
Aspectele fundamentale vizate prin prezenta programă operaţionalizează profilul absolventului de
învăţământ superior, urmărind:
• cunoaşterea conţinuturilor fundamentale şi a principalelor tendinţe în evoluţia disciplinei Sociologie,
precum şi a metodicii disciplinei;
• probarea capacităţilor necesare pentru proiectarea, realizarea şi evaluarea activităţilor didactice;
• demonstrarea abilităţilor de comunicare, empatice şi de cooperare necesare realizării actului
educaţional.
Fiind date particularităţile disciplinelor socio-umane şi influenţa modelatoare puternică pe care
acestea o exercită asupra formării şi dezvoltării personalităţii elevului, precum şi asupra întregului climat
educaţional al şcolii, profesorul de discipline socio-umane trebuie să demonstreze că:
- înţelege conceptele centrale şi metodele de investigaţie specifice disciplinelor pe care le predă;
- are capacitatea de a crea experienţe de învăţare semnificative pentru elev;
- înţelege cum învaţă şi cum se dezvoltă elevul şi poate să ofere oportunităţi de învăţare care sprijină
dezvoltarea intelectuală şi socială a acestuia;
- înţelege că elevii sunt diferiţi din punctul de vedere al modului în care învaţă şi poate să ofere
oportunităţi instructiv-educative adaptate la diferenţele individuale de învăţare;
- înţelege procesele de integrare curriculară şi foloseşte o varietate de strategii didactice care
încurajează dezvoltarea gândirii critice a elevului, capacitatea de rezolvare a problemelor şi
performanţele lui în utilizarea noilor tehnologii;
- are capacitatea de a alege şi utiliza cele mai bune metode ce vizează motivaţia şi comportamentul
pentru a crea un mediu educaţional care încurajează interacţiunea socială pozitivă, motivaţia
intrinsecă şi angajarea elevului în actul învăţării, sprijinind astfel succesul şcolar al acestuia;
- are capacitatea de a dezvolta activităţi didactice în cadrul Curriculumului la Decizia Şcolii, activităţi
curriculare şi extracurriculare inter-, pluri- şi transdisciplinare;
- dezvoltă cunoaşterea şi utilizarea unor variate strategii de comunicare eficientă pentru a sprijini
curiozitatea, colaborarea şi interacţiunea elevilor în activitatea de învăţare;
- planifică activitatea de predare-învăţare-evaluare pe baza competenţelor curriculare, a cunoaşterii
proceselor predării-învăţării-evaluării, a conţinutului disciplinei, a abilităţilor elevilor şi a
diferenţelor dintre elevi;
- înţelege şi foloseşte o diversitate de strategii de evaluare pentru a aprecia şi modifica activităţile
didactice, asigurând continua dezvoltare intelectuală şi socială a elevului;
- evaluează efectele opţiunilor şi acţiunilor sale asupra elevilor, părinţilor, altor profesori şi modifică
aceste acţiuni atunci când este necesar;
- caută în mod activ oportunităţi pentru perfecţionarea sa profesională continuă;
- contribuie la stabilirea unor relaţii pozitive cu colegii, familiile elevilor şi cu organizaţii existente în
comunitatea în care trăieşte, în aşa fel încât să stimuleze angajarea acestora în sprijinirea activităţilor
şcolii;
- înţelege necesitatea de a asista elevii în orientarea lor către carieră şi de a integra educaţia pentru
carieră în activitatea didactică;
- înţelege aspectele de ordin legislativ ale activităţii sale, respectiv, drepturile legale ale elevului şi
părinţilor, precum şi propriile sale drepturi şi responsabilităţi;
- înţelege criteriile de evaluare a activităţii sale şi are capacitatea de a le integra în conceperea şi
realizarea activităţii didactice.

356
 B. COMPETENŢE SPECIFICE PROFESORULUI
DE DISCIPLINE SOCIO-UMANE

Programa vizează, pe lângă conţinuturile ştiinţifice şi cele de metodică a disciplinelor, anumite

competenţe specifice profesorului de discipline socio-umane, competenţe pe care acesta trebuie să şi le
dezvolte şi probeze pe parcursul desfăşurării activităţii didactice. Într-o formulare sintetică, aceste
competenţe sunt:
- cunoaşterea conţinuturilor ştiinţifice ale disciplinelor, cunoştinţe de metodica disciplinelor;
- cunoaşterea şi utilizarea principalelor documente şcolare reglatoare: planuri-cadru, programe şcolare,
programe pentru examene naţionale;
- capacitatea de a construi demersuri didactice interactive prin adecvarea strategiilor didactice la
conţinuturi;
- capacitatea de proiectare şi realizare a dezvoltărilor curriculare intra- şi interdisciplinare;
- capacitatea de proiectare şi realizare a evaluării competenţelor dobândite de elevi;
- capacitatea de a adecva demersurile didactice la particularităţile de vârstă ale colectivului de elevi;
- capacitatea de a construi un climat educativ stimulativ şi eficient.

C. TEMATICA PENTRU DISCIPLINA DE SPECIALITATE SOCIOLOGIE

I. SOCIOLOGIA CA ŞTIINŢĂ
1. Obiectul şi temele majore ale sociologiei
2. Relaţia sociologiei cu alte domenii ale cunoaşterii
3. Sociologia generală şi sociologiile de ramură
4. Apariţia şi evoluţia sociologiei. Sociologia românească
II. CERCETAREA SOCIOLOGICĂ A VIEŢII SOCIALE
1. Cunoaşterea la nivelul simţului comun şi cunoaşterea ştiinţifică a vieţii sociale
2. Cercetări teoretice şi cercetări empirice în sociologie
3. Etapele cercetării sociologice
4. Metode şi tehnici de cercetare sociologică: observaţia, experimentul, ancheta, analiza de conţinut;
monografia
5. Analiza statistică a datelor: distribuţii de frecvenţă, indicatori ai caracteristicilor cantitative,
asocierea, corelaţia, procedee de eşantionare
III. INDIVID SI SOCIETATE
1. Personalitatea socială
2. Grupuri sociale
3. Organizaţii sociale. Tipuri, structuri şi configuraţii organizaţionale. Conflicte organizaţionale.
Birocraţia
4. Comunităţi umane teritoriale: comunităţile rurale şi urbane
IV. SOCIALIZARE, EDUCAŢIE ŞI COMUNICARE
1. Procesul socializării: mecanisme ale socializării, tipuri de socializare, dezvoltarea morală a
personalităţii prin socializare, agenţi şi instanţe socializante
2. Educaţia: funcţiile şcolii, egalitatea de şansă şcolară, şcoala şi mobilitatea socială, sistemul de
învăţământ în România, viitorul educaţiei
3. Conceptul de comunicare. Formele comunicării
4. Mass-media
V. POPULAŢIE ŞI SOCIETATE. CALITATEA VIEŢII
1. Fenomene demografice: natalitatea, mortalitatea, nupţialitatea, divorţialitatea
2. Structura populaţiei pe vârste şi sexe. Îmbătrânirea demografică
3. Inegalităţile sociale. Sărăcia
4. Problema poluării mediului ambiant. Nivel de viaţă. Mod de viaţă. Stil de viaţă. Indicatori ai
calităţii vieţii
VI. STRUCTURĂ, STRATIFICARE, MOBILITATE ŞI SCHIMBARE SOCIALĂ
1. Sistemul rol social - status social
2. Stratificare socială
3. Mobilitate socială. Mobilitatea teritorială: migraţia şi navetismul

357
 4. Conflicte sociale. Forme de acţiune colectivă. Schimbarea socială şi rezistenţa la schimbare
VII. ANOMIE, DEVIANŢĂ ŞI CONTROL SOCIAL
1. Fenomene anomice: explicaţii şi cauze. Corupţia. Sinuciderea. Delincvenţa. Fenomenul
copiilor străzii
2. Studiul comportamentului deviant. Devianţă şi delict
3. Ordine şi control social
VIII. FAMILIA, CĂSĂTORIA ŞI VIAŢA PERSONALĂ
1. Conceptul de familie. Tipuri şi structuri familiale
2. Alegerea partenerului conjugal
3. Violenţa în familie
4. Alternative diadice maritale şi nonmaritale. Valorile familiale
5. Stereotipii socio-culturale în asimetria rolurilor de sex
IX. CULTURA
1. Cultură şi civilizaţie. Natura, specificul şi funcţiile culturii
2. Diversitatea culturală. Forme de cultură: cultura populară, cultura de masă, cultura înaltă, subcultura,
contracultura, etnocentrism, multiculturalism
X. AUTORITATE ŞI PUTERE
1. Tipuri de autoritate. Tipuri de guvernare
2. Puterea politică
3. Opinia publică şi democraţia pluralistă. Persuasiune şi manipulare
4. Comportamentul politic: socializarea politică, participare şi apatie politică, grupuri de interes şi
grupuri de presiune
XI. APARTENENŢA ETNICĂ ŞI RASA
1. Conceptul de etnicitate. Conceptul de rasă
2. Stereotipii şi prejudecăţi. Prejudecată şi discriminare. Minoritate şi discriminare
3. Relaţii interetnice. Conflicte şi soluţii
NOTĂ: Pentru toate unităţile de conţinut menţionate mai sus, candidatul va face dovada unor competenţe
specifice privind utilizarea metodologiei cercetării sociologice.
D. BIBLIOGRAFIE PENTRU DISCIPLINA DE SPECIALITATE SOCIOLOGIE
1. Boudon R. (coord.) - Tratat de sociologie, Ed. Humanitas, Bucureşti, 1997
2. Buzărnescu Şt. - Istoria doctrinelor sociologice, E.D.P., Bucureşti, 1995
3. Costaforu X. (ed. îngrijită de Maria Voinea) - Cercetarea monografică a familiei, Ed. Tritonic,
Bucureşti, 2005
4. Chelcea S., Mărginean I., Cauc I. - Cercetarea sociologică. Metode şi tehnici, Ed. Destin, Deva,
1998
5. Durkheim E. - Regulile metodei sociologice, Ed. Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti, 1974
6. Giddens A. - Sociologie, Ed. All - Central European University Press, Bucureşti, 2000
7. Iluţ P. - Abordarea calitativă a socioumanului, Ed. Polirom, Iaşi, 1997
8. Mihăilescu I., - Sociologie generală. Concepte fundamentale şi studii de caz, Ed. Polirom, Iaşi, 2005
9. Mihu A. - Introducere în sociologie, Ed. Dacia, Cluj-Napoca, 1992
10. Mills W. - Imaginaţia sociologică, Bucureşti, Ed. Politică, 1975 sau ediţiile ulterioare
11. Mitrofan I., Mitrofan N. - Familia de la A ... la Z, Ed. Ştiinţifică, Bucureşti, 1991
12. Rotariu T., "Demografie şi sociologia populaţiei. Fenomene demografice", Ed. Polirom, Iaşi, 2005
13. Rotariu T., Iluţ P. - Ancheta sociologică şi sondajul de opinie. Teorie şi practică, Ed. Polirom, Iaşi,
1997
14. Rotariu T. şi Iluţ P. (coord.) - Sociologie, Ed. Mesagerul, Cluj-Napoca, 1996
15. Sandu D. - Sociologia tranziţiei. Valori şi tipuri sociale în România, Ed. Satff, Bucureşti, 1996
16. Stahl H. H. - Tehnica monografiei sociologice, Ed. S.N.S.P.A., Bucureşti, 2001
17. Stănciulescu E., "Teorii sociologice ale educaţiei", Ed. Polirom, Iaşi, 1996
18. Vlăsceanu L. - Metodologia cercetării sociale. Metode şi tehnici, Ed. Ştiinţifică şi Enciclopedică
Bucureşti, 1986
19. Weber M. - Etica protestantă şi spiritul capitalismului, Ed. Humanitas, Bucureşti, 1995
20. Zamfir C. şi Vlăsceanu L. (coord.) - Dicţionar de sociologie, Ed. Babel, Bucureşti, 1993
21. *** Dicţionar de sociologie, Seria Larousse, Ed. Univers Enciclopedic, Bucureşti, 1996

358
 E. TEMATICA PENTRU METODICA DISCIPLINEI SOCIOLOGIE

I. Proiectarea, organizarea şi desfăşurarea activităţii didactice la disciplina

Sociologie
1. Componentele curriculumului naţional: planuri-cadru (trunchi comun, curriculum
diferenţiat, curriculum la decizia şcolii/ curriculum în dezvoltare locală), programe
şcolare, manuale şcolare, auxiliare curriculare; alţi termeni de referinţă ai curriculumului
naţional: arii curriculare, discipline, module, standarde curriculare.
2. Proiectarea curriculumului în dezvoltare locală sau la decizia şcolii de tipul:
aprofundare/ extindere/ opţional ca disciplină nouă.
3. Competenţele predării-învăţării-evaluării la disciplinele socio-umane. Competenţe
generale, competenţe specifice. Operaţionalizarea obiectivelor/ competenţelor.
4. Proiectarea activităţii didactice: planificare calendaristică, proiectarea unităţii de
învăţare, proiecte de lecţie (pentru diferite tipuri de lecţii), proiectarea de activităţi de
învăţare intra-, inter- şi transdisciplinare.

II. Strategii didactice utilizate în procesul de predare-învăţare-evaluare la disciplina Sociologie.

Strategii şi modalităţi de integrare în lecţie a activităţilor cu caracter practic-aplicativ
1. Metode didactice specifice: clasificare, prezentare, caracterizare, utilizarea metodelor
centrate pe elev/ tehnicilor de învăţare prin cooperare.
2. Forme de organizare a activităţii didactice: clasificare, caracterizare.
3. Mijloacele de învăţământ şi integrarea lor în procesul de predare-învăţare-evaluare.
3.1 Funcţiile didactice ale mijloacelor de învăţământ.
3.2 Tipuri de mijloace de învăţământ şi caracteristicile lor.
4. Mediul de instruire, mediul relaţional şi mediul comunicaţional. Utilizarea tehnologiei
informaţiei şi comunicării în construirea unor medii active de instruire.
5. Evaluarea procesului instructiv-educativ, a progresului şi a rezultatelor şcolare în
concordanţă cu obiectivele curriculare şi criteriile de performanţă din standardele de
evaluare.
5.1 Evaluarea, componentă fundamentală a procesului de învăţământ: obiective, funcţii,
tipuri de evaluări, caracterizare.
5.2 Metode de evaluare: tradiţionale şi complementare (tipuri şi caracterizare).
5.3 Calităţile instrumentelor de evaluare: validitate, fidelitate, obiectivitate şi
aplicabilitate.
5.4 Tipologia itemilor: definiţie, clasificări, caracteristici, domenii de utilizare, reguli de
proiectare, modalităţi de evaluare şi de notare.

F. BIBLIOGRAFIE PENTRU METODICA DE SPECIALITATE

1. *** Ghid de evaluare pentru ştiinţe socio-umane, SNEE, Ed. Prognosis, Bucureşti, 2000
2. *** Ghid metodologic de aplicare a programelor şcolare pentru aria curriculară "Om şi
societate", - lucrare apărută sub coordonarea CNC, Ed. SC Aramis Print, Bucureşti, 2002
3. Cerghit I., Neacşu I., Pânişoară I. O., Potolea D., "Prelegeri pedagogice", Ed. Polirom,
Iaşi, 2001
4. Creţu C., "Curriculum individualizat şi personalizat", Ed. Polirom, Iaşi, 1998
5. Creţu C., "Psihopedagogia succesului", Ed. Polirom, Iaşi, 1997
6. Cristea Sorin, "Dicţionar de termeni pedagogici", E.D.P., Bucureşti, 1998
7. Cucoş C., "Pedagogie generală", Ed. Polirom, Iaşi, 2000
8. Ionescu M., Radu I., "Didactica moderna", Ed. Dacia, Cluj-Napoca, 1995
9. Neacşu I., "Metode şi tehnici de învăţare eficientă", Ed. Militară, Bucureşti, 1990
10. Nicola I., "Tratat de pedagogie şcolară", Ed. Aramis, Bucureşti, 2000
359
 11. Stoica A. (coord), "Evaluarea curentă şi examenele", Ghid pentru profesori, Ed.
Prognosis, Bucureşti, 2001
12. Stoica A., "Evaluarea progresului şcolar. De la teorie la practică", Ed. Humanitas
Educational, Bucureşti, 2003
13. Vlăsceanu L. şi Cerghit I. (coord.), "Curs de pedagogie", T.U.B., Bucureşti, 1988

NOTĂ: Bibliografia pentru metodica de specialitate include şi planurile–cadru, programele şcolare

pentru disciplina Sociologie, precum şi manualele alternative cuprinse în Catalogul manualelor
şcolare valabile în învăţământul preuniversitar, în anul şcolar în care se susţine
concursul.

Grupul de lucru pentru discipline socio-umane

Eugen STOICA - Ministerul Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi
Sportului, Direcţia Generală Educaţie şi Învăţare pe
Tot Parcursul Vieţii
Angela TESILEANU - Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei

Sorin SPINEANU DOBROTĂ - Centrul Naţional de Evaluare şi Examinare

Marius AVRAM - Centrul Naţional de Evaluare şi Examinare

PROPUNERE SUBIECT PENTRU EXAMENUL DE TITULARIZARE

SOCIOLOGIE

• Toate subiectele sunt obligatorii. Se acordă 10 puncte din oficiu.

• Timpul de lucru efectiv este de 4 ore.

SUBIECTUL I 45 de puncte
Următoarea secvenţă face parte din programa şcolară de sociologie.

1. VALORI ŞI ATITUDINI
• Spirit de observaţie şi interes pentru cunoaşterea obiectivă de tip sociologic
• Disponibilitate pentru dialog şi relaţionare pozitivă cu ceilalţi
• Conştientizarea identităţii personale şi valorizarea pozitivă a diferenţelor
• Spirit critic, solidaritate şi asumarea responsabilităţii faptelor personale
• Acceptarea diversităţii şi toleranţă.
Competenţe specifice Conţinuturi
2.5. Analizarea procesului socializării şi a Societatea şi viaţa socială
rolului unor agenţi de socializare – familia, Stuctura socială
mass-media, instituţii educaţionale, grupuri – -Status şi rol
în realizarea socializării Relaţii sociale
4.1. Argumentarea necesităţii ordinii şi Grupuri sociale; grupuri mici
controlului social pentru funcţionarea Instituţii şi organizaţii sociale
normală a unei societăţi -Familia, şcoala, biserica, statul, partidele
360
 4.3. Analizarea unor comportamente politice, ONG-urile
antisociale: corupţia, infracţionalitatea ş.a. Socializarea
5.2. Proiectarea unui comportament - Rolul socializării
prosocial impus de relaţia status-rol - Stadiile socializării ( primară,
secundară, resocializarea)
Probleme sociale ( discriminarea,
infracţionalitatea, conflictele sociale,
corupţia, sărăcia)
Ordine şi control social
Schimbare socială

(Programa şcolară de sociologie, OMEC nr. 3252/13.02.2006)

Prezentaţi specificul demersului educaţional desfăşurat în vederea formării competenţelor precizate
în secvenţa dată, având în vedere următoarele:
- descrierea dimensiunilor de formare a competenţelor ( cognitive, psihomotorii, afective) cu
valorizarea a două metode didactice utilizate în predarea sociologiei;
- demonstraţi utilitatea muncii prin cooperare şi acelei individuale în raport cu procesul de
formare şi dezvoltare a competenţelor mai sus precizate;
- comparaţi două mijloace didactice din perspectiva funcţiilor pedagogice pe care le au şi
contribuţia lor la formarea competenţelor;
- evidenţiaţi rolul utilizării tehnologiei informaţiei şi a comunicării în construirea unui mediu
activ de învăţare;
- explicaţi relaţia competenţe specifice în predarea sociologiei- competenţe transversale-
conţinuturi;
- argumentarea unui punct de vedere cu privire la afirmaţia potrivit căreia
transdisciplinaritatea, ca formă alternativă de abordare a conţinuturilor învăţării, permite
transmiterea eficientă a conţinuturilor învăţării, respectiv formarea competenţelor cu largă
aplicabilitate.

SUBIECTUL al II - lea 45 de puncte

Următoarea secvenţă face parte din programa şcolară de sociologie
Competenţe specifice Conţinuturi
1.2. Identificarea rolului sociologiei în Societatea şi viaţa socială
analiza faptelor, fenomenelor şi a proceselor Structura socială
sociale - Status şi rol social
2.6. Caracterizarea individului în multiplele - Relaţii sociale
lui ipostaze: membru al unei familii, al unui - Grupuri sociale
grup social (de prieteni, de colegi ş.a.) Instituţii şi organizaţii sociale
4.2. Analizarea unor comportamente prin - Familia,şcoala, biserica, statul,
raportare la valori dezirabile partidele politice, ONG-urile
5.1. Determinarea unor tendinţe de evoluţie a Socializarea
unor probleme sociale din comunitate ( - Rolul socializării
discriminarea, infracţionalitatea, conflicte - Stadiile socializării (primară,
sociale) secundară, resocializarea)
- Probleme sociale ( discriminarea,
infracţionalitatea, conflictele sociale,
corupţia, sărăcia)
( Programa şcolară de sociologie, OMEC nr. 3252/13.02. 2006)

361
 A. Elaboraţi pentru fiecare competenţă precizată, câte un tip de item care să fie utilizat pentru
evaluarea acestora.
B. Evaluaţi competenţele din secvenţa dată utilizând metoda proiectului ca metodă
complementară/ alternativă de evaluare, descriind, totodată, specificul metodei utilizate.

BAREM DE EVALUARE ŞI DE NOTARE

SOCIOLOGIE

• Se punctează oricare alte formulări/ modalităţi de rezolvare corectă a cerinţelor.

• Nu se acordă punctaje intermediare, altele decât cele precizate explicit prin barem.
Nu se acordă fracţiuni de punct.
• Se acordă 10 puncte din oficiu. Nota finală se calculează prin împărţirea
punctajului total acordat pentru lucrare la 10.

SUBIECTUL I (45 de puncte)

- câte 1 punct pentru precizarea fiecărei metode didactice utilizate în formarea competenţelor
2x1p=2 puncte
- câte 3 puncte pentru descrierea modului de formare a competenţelor prin fiecare dintre
metodele didactice precizate 2x3p=6 puncte
- câte 1 punct pentru menţionarea fiecărei forme de organizare a activităţii didactice
2x1p=2 puncte
- câte 3 puncte pentru justificarea fiecăruia dintre modurile în care formele de organizare
menţionate pot favoriza formarea competenţelor precizate 2x3p=6 puncte
- câte 1 punct pentru menţionarea oricăror două mijloace de învăţământ
2x1p=2 puncte
- precizarea funcţiilor pedagogice a mijloacelor de învăţământ analizate şi contribuţia lor la
formarea competenţelor 10 puncte
- evidenţierea importanţei utilizării mijloacelor TIC în procesul instructiv-educativ 5 puncte
- explicarea relaţiei competenţe specifice –competenţelor transversale- conţinuturi, în cadrul
demersului didactic
5 puncte
- formularea unui punct de vedere cu privire la afirmaţia conform căreia transdisciplinaritatea , ca
formă alternativă de abordare a conţinuturilor învăţării, permite transmiterea eficientă a
conţinuturilor învăţării, respectiv formarea competenţelor cu largă aplicabilitate 3 puncte
- argumentarea punctului de vedere formulat 4 puncte

SUBIECTUL al II-lea (45 de puncte)

A.
- câte 3 puncte pentru proiectarea corectă a sarcinilor de lucru specifice fiecărui item
Elaborate 4x3p=12 puncte
- câte 3 puncte pentru corectitudinea ştiinţifică a informaţiei de specialitate utilizată în
elaborarea fiecărui item 4x3p=12 puncte
- câte 3 puncte pentru proiectarea corectă a baremului fiecărui item elaborat
4x3p=12 puncte
B.
- proiectarea corectă a modului de evaluare în funcţie de metoda proiectului 5 puncte
- descrierea specificului metodei utilizate 4 puncte
362
 SUGESTII DE REZOLVARE
SUBIECTUL I
Competenţa este definită drept capacitatea unei persoane de a se raporta cu succes la
activităţi sau sarcini care-i revin pe plan personal, profesional sau social. Prin urmare, trebuie să
abordăm problema competenţelor în strictă relaţia cu acţiunea şi un context determinat. Reuşita, ca
urmare a utilizării diferitelor competenţe, este fundamentată pe un susţinut proces de formare , de
învăţare. Este acreditată definiţia competenţei ca un ansamblu de diferite comportamente potenţiale:
cognitive, psihomotorii, afective, care permit realizarea cu succes a unor sarcini; este dată astfel
măsura capacităţii actuale, permiţând totodată şi prefigurarea şanselor de succes viitoare într-un
anumit domeniu.
Competenţa este rezultatul formării şi se constituie din ansambluri de operaţii intelectuale,
atitudini, deprinderi practice. Conceptul competenţă nu este utilizat exclusiv în sistemul
educaţional, el îşi găseşte utilitatea atât în domeniul educaţiei şi formării, cât şi cel economic ,
administraţie, servicii şi politici publice, în general sectoare ale resurselor umane.
Pe plan european , competenţa a fost abordată ca un factor de referinţă, rezultând un cadru
al competenţelor cheie, definite ca şi combinaţii de cunoştinţe, capacităţi, atitudini necesare
inserţiei sociale şi profesionale, dezvoltării personale în general.
Fiecare competenţă necesită prin urmare manifestarea unui potenţial pe plan cognitiv,
procedural şi atitudinal, într-un anumit context.
În ceea ce priveşte competenţele specificate în secvenţa de programă, putem arăta care sunt
elementele pe care trebuie să le avem în vedere în demersul de formare şi dezvoltare a lor:

Cunoştinţe declarative Cunoştinţe procedurale (abilităţi) Cunoştinţe atitudinale

- ce este socializarea, rol Pasul1. Prezentarea grupurilor sociale Utilizarea corectă a

social, status social, relaţii
sociale.
- ce sunt grupurile umane şi
prezentarea tipologiei lor(
formal, infirmal, de
referinţă, de apartenenţă,
permanente, temporare,
deschise, inchise,
organizate, instituţionale,
spontane)
- prezentarea instituţiilor
sociale.
- ce sunt probleme sociale.
- ce este controlul social şi
anomia.
şi exemplificarea acestora conceptelor sociologice
Pasul 2. Stabilirea relaţiilor sociale
Pasul 3. Prezentarea rolului instituţiilor A învăţa despre
sociale problemele sociale
Pasul 4. Întocmirea unui exerciţiu de Respectarea ordinii şi
analiză a problemelor sociale controlului social
Pasul 5. Stabilirea stadiilor socializării A învăţa procesul
socializării
Pasul 6. Numirea diferenţelor dintre
familia tradiţională şi cea modernă A dori asimilarea noilor
cunoştiinţe despre
Pasul 7. Prezentarea problemelor conceptele sociologie
sociale menţionate
Pasul 8. Exemplificarea cu realităţi A cunoaşte rolul
sociale actuale agenţilor de socializare

Este important ca metoda didactică pentru care optează cadrul didactic să fie utilizată cu
eficienţă pe fiecare din domeniile vizate în formarea competenţelor.

363
 Metoda didactică reprezintă o cale, un drum spre atingerea unui rezultat. În activitatea
didactică metoda este folosită de cadrul didactic în vederea organizării demersului de cunoaştere şi
a formării la elevi a priceperilor, deprinderilor, a unor atitudini şi competenţe.
Metoda didactică are valenţe clare şi scop bine determinat:
- încadrată în lecţii sau activităţi extradidactice prin intermediul elevilor serveşte unor scopuri utile
acestora, îmbogăţind experienţa cognitivă şi personală a acestora;
- intuieşte, în mare parte a cazurilor, legătura dintre profesori şi elevi, soluţionarea problemelor
împreună, prin depistarea adevărului de neadevăr;
- utilizată, sub forma unor procedee, unite şi folosite, în dependenţă de cerinţele elevilor, ca scop
având înţelegerea şi aprofundarea cunoştinţelor, a dezvoltării creativităţii;
- uşurează rolul profesorului, ca persoană competentă în promovarea cunoştinţelor noi, şi
organizator abil al proceselor de predare-învăţare.
Putem realiza o analiză despre metode şi din perspectiva funcţiilor pe care le au, literatura
de specialitate precizând: funcţia cognitivă, instrumental-operaţională, formativ-educativă,
normativă, motivaţională.
- funcţia cognitivă: prin care oricărui elev, i se deschide un drum spre aflarea adevărului, înţelegerea
ştiinţei şi tehnicii, de cercetare a culturii şi a omului;
- funcţia formativ-educativă: elevii din punct de vedere psihic şi fizic sunt determinaţi să-şi formeze
noi deprinderi intelectuale, structuri culturale, atitudini noi, sentimente, capacităţi, comportamente;
- funcţia instrumentală: metoda reprezintă un instrument de execuţie, fiind un mijlocitor spre
atingerea obiectivelor educative;
- funcţia normativă: metoda indică, faptul, cum trebuie de utilizat procedeele educative, cum trebuie
de predat, şi cum de învăţat, astfel încît în final să existe un randament al învăţării cât mai mare
- funcţia motivaţională: stimulează interesul de cunoaştere şi învăţare al elevilor, de implicare activă
în demersul de cunoaştere.
Raportându-le la rolul în formarea competenţelor din secvenţa prezentată, vom servi ca
argumente următoarele:
Pentru a identifica metodele didactice care se pretează a fi folosite pentru formarea
competenţelor mai sus amintite, putem să ne raportăm la diferite categorii de metode: de transmitere
şi însuşiere a cunoştinţelor, de explorare, bazate pe acţiune. Din categoria metodelor de comunicare
pot fi utilizate în scopul mai sus amintit, metode precum: expunerea, explicaţia, conversaţia
euristică, analiza, dezbaterea. Din categoria celor de explorare putem folosi observaţia, învăţarea
prin descoperire, demonstraţia, iar din categoria metodelor bazate pe acţiunea practică este eficientă
utilizarea unor metode precum exerciţiul, studiul de caz, proiectul, cubul.
Desigur că opţiunea pentru o metodă sau alta trebuie să ţină seama de mai mulţi factori:
personalitatea profesorului, caracteristicile clasei, resursele disponibile, conţinuturile învăţării.
Conversaţia este o metodă didactică de comunicare orală care are un plan bine stabilit şi
valorifică succesiunea de ăntrebări şi răspunsuri. Ea poate să îşi aducă contribuţia la însuşirea
corectă a unor concepte de bază precum cele implicate de competenţele extrase din programa
şcolară: grup social, familia, şcoala, ordine şi control social, comportament prosocial, socializare.
Numai în condiţiile în care cunoştinţele transmise sunt învăţate conştient ele vor putea fi puse de
către elev în corelaţie cu alte informaţii asimilate anterior, respectiv va putea să le utilizeze în alte
contexte decât cele de învăţare.
În literatura de specialitate sunt prezentate mai multe tipuri ale acestei metode: conversaţia
euristică, conversaţia examinatoare, conversaţia în actualitate.
Pentru formarea/dezvoltarea competenţelor specifice 2.5. Analizarea procesului
socializării şi a rolului unor agenţi de socializare – familia, mass-media, instituţii educaţionale,
grupuri – în realizarea socializării şi 4.1. Argumentarea necesităţii ordinii şi controlului social
pentru funcţionarea normală a unei societăţi propun metoda -conversaţia euristică.
364
 Vom prezenta conversaţia euristică întrucât prin aplicarea ei elevii vor putea identifica
relaţii cauzale, efecte ale unor fenomene sociale, caracterizarea unor elemente din realitatea socială,
acesta fiind un tip de comportament înalt valorizat în sociologie.
Euristică provine de la „evriskein” care semnifică „a găsi”, „a descoperi”, deci este astfel
concepută încât să conducă la „descoperirea” a ceva nou pentru elev. Această metodă mai poartă
numele şi de conversaţie socratică. Unii autori contemporani ca Ausubel şi Robinson sugerează
chiar ca formă de învăţare prin descoperire dirijată. Conversaţia euristică se prezintă sub forma unor
serii legate de întrebări şi răspunsuri, la sfârşitul cărora rezultă ca o concluzie, adevărul sau noutatea
pentru elevul antrenat în procesul învăţării. Esenţial pentru aplicarea acestei metode este faptul că
profesorul orientează în permanenţă gândirea elevului, prin felul şi ordinea în care formulează
întrebările, astfel ca în final să ajungă la noutatea propusă. Despre conversaţia euristică se mai poate
spune că este o metodă dialogală, de incitare a elevilor prin întrebări, şi are la bază maieutica
socratică, arta aflării adevărurilor printr-un şir de întrebări. Acest procedeu invită elevii să realizeze
o incursiune în propriul univers cognitiv şi să facă o serie de conexiuni care să faciliteze dezvăluirea
de noi aspecte ale realităţii.
Un fenomen studiat poate fi tratat în profunzime prin conversaţia euristică, urmând etapele
ei specifice:
- Stabilirea temei care urmează a fi dezbătută ;
- Stabilirea unui set de întrebări pentru a stimula curiozitatea şi interesul de cunoaştere al elevilor;
- Adresarea în mare măsură a unor întrebări deschise care să permită manifestarea liberă şi
creativă a elevilor;
- Respectarea logicii succesiunii întrebărilor;
- Bugetul de timp pentru elaborarea răspunsurilor va fi adecvat gradului de dificultate a
întrebărilor;
- Rolul profesorului este de a centra discuţia şi munca elevilor pe tema dată, de a propune
întrebări care să permită continuarea tratării în profunzime a subiectului.
- Întrebările formulate trebuie să fie clare, corecte,să se bazeze pe ceea ce elevii au învăţat, să fie
variate, să stimuleze creativitatea elevilor, să nu conţină răspunsul.
Analiza condiţiilor pe care o societate trebuie să le îndeplinească pentru a înregistra ordine
socială, se va realiza în mod eficient prin utilizarea conversaţiei euristice. Valorizând experienţa
personală şi cognitivă, elevii vor conduşi spre caracterizarea stării de ordine socială, stabilirea
indicatorilor care o definesc. Totodată, sub îndrumarea profesorului elevii vor înţelege şi descrie
comportamentele prosociale şi antisociale pornind de la filonul valoric împărtăşit de societate,
respectiv de individ; odată înşuşite aceste cunoştinţe, ele vor fi fi identificate în grupurile sociale
din care aparţin elevii sau pe care aceştia le cunosc, exprimându-şi părerea asupra acestora: va fi
realizat astfel al doilea element al competenţei- atitudinea.Elevii pot fi implicaţi apoi într-un
exercţiu în perechi care să urmărească realizarea unei liste de comportamente antisociale şi
sancţiunile care se aplică de către instituţiile statului sau de către alţi indivizi; acest demers va
satisface partea acţională pe care o presupune formarea unei competenţe.
Putem spune în concluzie că metoda conversaţiei euristice :
• e concepută astfel încat să conducă la “descoperirea" a ceva nou pentru elev.
• constă în serii legate de întrebari şi răspunsuri, la finele cărora să rezulte, ca o
concluzie, adevărul sau noutatea pentru elevul antrenat în procesul învăţării.
• întrebarile şi răspunsurile se încheagă în serii compacte, fiecare noua întrebare
avându-şi germenele sau punctul de plecare în răspunsul anterior.
• condiţionată de experienţa de cunoaştere de până atunci a elevului, care să-i permită
să dea răspuns la întrebarile ce i se pun.
Prin metoda conversaţiei se dezvolta competenţele privind argumentarea şi analizarea
procesului de socializare, dezbaterea unor comportamente antisociale, prezentarea procesului de

365
socializare şi a rolului unor agenţi de socializare şi promovarea unui model de comportament
prosocial.
Pentru formarea/dezvoltarea competenţelor specifice 4.3. Analizarea unor
comportamente antisociale: corupţia, infracţionalitatea ş.a. şi 5.2. Proiectarea unui comportament
prosocial propun metoda cubului.
Metoda Cubul este o metodă care dezvoltă metoda critică în rezolvarea unei sarcini de
învăţare, permiţând tratarea complexă şi integratoare a temei propuse. Ea presupune notarea ideilor
pe baza următoarelor instrucţiuni, cuprinse pe feţele unui cub. Tema este abordată astfel din
perspective multiple, având în vedere că se lucrează pe şase echipe, cu sarcină specifică fiecare.
1. Descrie – Cum arată? Ce se întâmplă?
2. Compară – Cu ce seamănă? De cine diferă?
3. Asociază – La ce te face să te gândeşti?
4. Analizează – Ce conţine? Care sunt elementele implicate?
5. Aplică – Cum poţi pune în practică?
6. Argumentează – E bun? E rău? Eşti de acord? De ce?

Raportându-ne la competenţele la care se face referire în secvenţa de programă dată,

prezentăm aplicarea metodei la tema despre familie, mai exact descrierea familiei ca grup social
fundamental, identificarea rolului familiei în procesul de socializare, aplicarea cunoştinţelor la
modelul familiei proprii, exprimarea atitudinii faţă de modelul familei tradiţionale şi a familiei
moderne.
1. Descrie familia, căsătoria
2. Compară familia tradiţională cu cea modernă
3. Asociază familia cu grupul şi relaţiile sociale
4. Analizează funcţiile familiei
5. Reprezintă grafic spiţa de neam al familiei extinse pe trei generaţii
6. Ilustrează rolul socializator al familiei

Prin metoda cubului se realizează o sinteză a noţiunilor prezentate anterior şi totodată o

prezentare argumentată a rolului familiei ca agent de socializare. De asemenea, metoda aleasă
conturează proiectarea unui comportament prosocial impus de relaţia status şi rol.
Fundamentarea teoretică a formei de organizare a activităţii didactice pe clase şi lecţii
este realizată de marele pedagog ceh Jan Amos Comenius . Desigur că , pentru realizarea eficientă
a obiectivelor educaţionale, profesorii au optat pentru diferite forme de organizare a activităţii
didactice. Această căutare a formelor eficiente de organizare a activităţii instrucţionale răspunde
unor cerinţe privind: diversitatea intereselor şi nevoilor de cunoaştere a elevilor, cantitatea tot mai
mare a informaţiilor din diferite domenii.
Întâlnim în literatura de specialitate diferite taxonomii ale acestor forme de organizare a
activităţii de predare-învaţare. Ne vom opri asupra taxonomiei după ponderea activităţilor frontale,
individuale, grupale.
Activităţile frontale se realizează sub forma lecţiilor, a seminariilor, a activităţilor practice
din laboratoare, ateliere, cabinete, sau sub forma activităţilor extracurriculare: vizite, excursii
tematice, activităţi culturale.
Pentru formarea competenţelor 4.3. Analizarea unor comportamente antisociale:
corupţia, infracţionalitatea ş.a. şi 5.2. Proiectarea unui comportament prosocial impus de relaţia
status-rol propun activităţi individuale deoarcece presupun fie studiu individual, fie rezolvarea
independentă a unor sarcini date, elaborarea unor proiecte sau cercetări. Activităţile grupale pot fi
realizate în mediul organizat al clasei sau sub forma unor sesiuni, comunicări, activităţi de proiect,
redactarea unor lucrări sau reviste şcolare.

366
 Metodele de învăţare în grup presupun respectarea unui set de principii care le asigură
eficienţa:
- Grupurile au identitate, nume propriu care are puterea de a le prezenta;
- Complexitatea sarcinii este cea care determină mărimea grupului de lucru;
- Regulile sunt stabilite împreună cu elevii;
- Obiectivele şi sarcinile sunt stabilite cu precizie, la fel şi mijloacele şi materialele necesare;
- Fiecare elev va beneficia de sprijinul profesorului, chiar dacă munca în grup pare că exclude
intervenţia asupra fiecărui subiect;
- Evaluarea activităţii se realizează la nivelul fiecărui elev, raportat la obiectivele de evaluare
stabilite.
Trebuie precizat că munca în grup are nevoie de un climat pozitiv, de încredere în
activităţile de succes, în importanţa sarcinilor care revin fiecăruia. Cadrul didactic trebuie să
specifice clar care sunt comportamentele dorite la nivel de grup, respectiv la nivel individual, ca
apoi să ofere consiliere în vederea derulării unei activităţi de succes.Totodată, profesorul are în
vedere funcţionarea grupului la nivel de eficienţă înaltă, ceea ce presupune că fiecare îşi realizează
sarcina, dezvoltă relaţii constructive în cadrul grupului.
Considerăm că muncă prin cooperare este o oportunitate pentru a realiza schimbări cognitive
fundamentale la nivelul fiecărui membru al grupului. Grupul constituie un mediu de învăţare
aparte, întrucât, în afară de cunoştinţe oferă posibilitatea de a valoriza aspecte emoţionale,
intelectuale, interacţionale, adică de a contribui semnificativ la formarea unor competenţe precum
cele indicate în secvenţa de programă indicată.

Pentru formarea competenţelor 2.5. Analizarea procesului socializării şi a rolului unor

agenţi de socializare – familia, mass-media, instituţii educaţionale, grupuri – în realizarea
socializării şi 4.1. Argumentarea necesităţii ordinii şi controlului social pentru funcţionarea
normală a unei societăţi propun activitate de grup deoarece munca în grup obligă la luarea
deciziilor prin consens, manifestarea unei atitudini active faţă de problemele grupului, promovarea
cooperării cu precădere în raport cu competiţia, abordarea problemelor trecând dincolo de nivelul
individului şi al grupului.
Munca individuală aduce beneficii de tipul: utilizarea bugetului de timp după ritmul propriu
de parcurgere şi rezolvare a sarcinilor, manifestarea creatoare şi liberă, stimulativă în special pentru
elevii introvertiţi; şanse crescute de a se concentra asupra înţelegerii şi rezolvării sarcinilor care
revin fiecărui elev. Cadrul didactic poate valoriza în cadrul muncii individuale teoria inteligenţelor
multiple, propunând elevilor sarcini specifice pornind de la inteligenţa dominantă. Munca
individuală oferă posibilitatea de a afla opinia personală asupra anumitor aspecte.
Din punct de vedere al formării competenţelor, trebuie subliniat că odată ce elevul are
cunoştinţele necesare asupra temei propuse, defineşte termeni, înţelege, realizează conexiuni cu
informaţii asimilate anterior, el va putea manifesta o atitudine adecvată, care să se bazeze pe propria
opinie. Subliniem că prin muca individuală, elevul poate să identifice singur elemente care vor
permite conturarea unor definiţii: de exemplu, pe baza unui text suport, sau va extrage
caracteristicile familiei ca grup social sau; similar, va putea identifica elementele care surprind
comportamente care nu sunt conform regulilor, normelor, valorilor împărtăşite la nivel de individ,
grup, societate, fiind astfel în măsură să înţeleagă ce defineşte un comportament deviant, în opoziţie
cu unul prosocial. Prin sarcini clar formulate, elevii pot să exprime, în cadrul muncii individuale,
opinii despre evoluţia familiei în diferite societăţi şi în funcţie de anumite repere temporare, sau se
poate poziţiona în raport cu tipuri de comportamente ale indivizilor din situaţii concrete date. Pentru
a ajunge la alt element al competenţei, cel legat de acţiune, elevii pot avea ca sarcină de lucru să
culeagă date din diferite surse de informare, să realizeze piese din diferite proiecte; un exemplu în
acest sens poate fi legat de documentarea necesară prezentării în diferite forme, a cărţii de vizită a

367
unor familii marcante, sau realizarea unor statistici comparative privind comportamentul deviant al
elevilor de liceu.
Mijloacele de învăţământ constituie la modul real un suport consistent al procesului de
instruire şi autoinstruire. În esenţă, mijloacele de învăţământ se referă la totalitatea resurselor de
care cadrul didactic dispune sau pe care le realizează în vederea utilizării lor în demersul paideutic,
pentru a îndeplini obiectivele educaţionale stabilite. Aceste resurse pot fi materiale, naturale sau
elaborate (materiale grafice, aparate, instrumente, materiale audiovizuale, modele şi altele). Desigur
că mijloacele de învăţământ sunt utilizate în anumite etape ale lecţiei, răspunzând caracteristicilor
situaţiilor de instruire propuse. Funcţiile pedagogice pe care le au mijloacele de învăţământ sunt:
- Funcţia formativă – mijloacele de învăţământ orientează elevii în demersul de dezvoltare a
gândirii creative şi a gândirii critice;
- Funcţia stimulativă- contribuie la stimularea motivaţiei, a curiozităţii, a interesului de
cunoaştere a elevilor;
- Funcţia de comunicare şi informare- ajută la transmiterea de noi informaţii, respectiv la
informaţiilor anterior asimilate;
- Funcţia de evaluare- permite măsurarea şi aprecierea rezultatelor elevilor în activitatea la clasă;
- Funcţia de formare a priceperilor şi deprinderilor intelectuale şi practice- sunt utilizate mijloace
didactice cu potenţial formativ-informativ, care integrate în situaţii de învăţare autentice permit
formarea şi dezvoltarea unor competenţe utile;
- Funcţia estetică- mijloacele de învăţământ, prin caracteristicile lor sau prin mesajul pe care îl
transmit cultivă dragostea pentru frumos, sau preocuparea pentru realizarea unor lucruri cu
valoare estetică;
- Funcţia ergonomică- constă în preocuparea de a asigura o anumită raţionalizare a eforturilor
profesorilor şi elevilor implicaţi în activitatea didactică.

Pentru formarea competenţelor 2.5. Analizarea procesului socializării şi a rolului unor

agenţi de socializare – familia, mass-media, instituţii educaţionale, grupuri – în realizarea
socializării şi 4.1. Argumentarea necesităţii ordinii şi controlului social pentru funcţionarea
normală a unei societăţi 4.3. Analizarea unor comportamente antisociale: corupţia,
infracţionalitatea ş.a. şi 5.2. Proiectarea unui comportament prosocial impus de relaţia status-rol
propun ca mijloace de învăţământ utilizate eficient cărţile sau revistele de sociologie; ele se
recomandă pentru: formarea deprinderilor de lectură, de studiu individual; formarea sentimentului
de respect faţă de cărţi; formarea deprinderilor de folosire a sistemului biblioteconomic, pentru o
receptare rapidă a informaţiilor. În acelaşi sens se recomandă utilizarea unor prezentări power-
point realizate de profesor şi elevi, cu scopul vizualizării unor imagini şi informaţii privind
problemele sociale.
Cărţile pot furniza informaţii complementare despre conceptele prevăzute pentru studiu,
prin programa şcolară. Atât lucrările de specialitate, cât şi manualele şcolare abordează conţinuturi
care fie că se regăsesc în cele prevăzute de programă, fie că aduc elemente care să sprijine
transmiterea conţinuturilor propuse, respectiv să ajute la înţelegerea sau interpretarea lor corectă.
Utilizarea literaturii de specialitate (cărţi, reviste, manuale) contribuie în mod semnificativ la
dezvoltarea limbajului elevilor, la antrenarea lor lor în situaţii de analiză şi interpretare care să le
dezvolte anumite atitudini şi să fundamenteze anumite comportamente. Prin urmare, aceste mijloace
de învăţământ contribuie la formarea competenţelor pe plan acţional, atitudinal, cognitiv.
Un lucru firesc şi agreat de elevi, în societatea cunoaşterii, il reprezintă utilizarea
mijloacelor IT în activitatea paideutică. Astfel, prezentările PPT sunt utilizate tot mai mult în
diferite momente ale lecţiei: în predare, pentru a permite vizualizarea şi analiza unor definiţii,
pentru a sugera prin figuri, grafice legături între concepte sau relaţii cauzale între fenomene din
realitatea socială; în evaluare, întrucât elevii îşi prezintă astfel piese din portofoliile realizate, sau
prezentările PPT cuprind filmuleţe sau instantanee cu o tematică accesibilă care permite elevului să
368
realizeze analiza lor şi să îşi formeze o părere proprie sau să precizeze un tip de comportament
prosocial pornind de la ele; în învăţare, oferind infomaţii esenţializate, schematic reprezentate, cu
posibilitatea de a fi accesate şi fixate prin memoria vizuală. Mijloacele de învăţământ utilizate se
aseamănă în faptul că se pot utiliza în orice etapă a activităţii educative şi au un rol de sensibilizare
a elevilor pentru studiu, de stimulare a interesului lor, de captare şi menţinere a atenţiei, participând
astfel activ la oră. Eficienţa mijloacelor de învăţământ alese este condiţionată de tipul de strategie
didactică şi de caracteristicile situaţiei concrete de instruire. Participarea activă a elevilor în
activitatea didactică, formarea la aceştia a unei viziuni de ansamblu asupra conţinuturilor studiate şi
sporirea eficienţei procesului de învăţare, impun continuarea dialogului iniţiat pe tot parcursul
prezentării demersului educativ. Prin prezentări virtuale pot fi exploatate atitudini creatoare ale
elevilor şi abordări interesante şi captivante privind problemele prezentate, pe când literatura de
specialitate, fiind mai profundă şi uneori mai greu accesibilă, necesită timp şi un studiu elaborat din
partea elevului. Rolul esenţial al profesorului este acela de a stimula si îndruma maturizarea
intelectuală şi psihosocială a elevului şi studentului, de a dezvolta interese, de a forma convingeri.
Integrarea unor mijloace TIC în procesul paideutic constituie un răspuns la provocările
politicilor europene care, în sprijinul formării unor competenţe cheie, au creat un context
educaţional favorabil. În esenţă, este vorba despre un profil de formare european, care să permită o
inserţie socială şi profesională adecvată. Odată formate, competenţele cheie vor constitui baza
pentru educaţia de-a lungul vieţii. Competenţa digitală este o competenţă transversală, care
presupune utilizarea tehnologiei societăţii informaţionale în viaţa personală şi profesională.
Ca oricare competenţă, şi cea digitală presupune asimilare de cunoştinţe, formare de abilităţi
şi manifestarea unor atitudini specifice. Astfel, elevul trebuie să fie conştient de oportunitatea
utilizării tehnologiei informaţiei şi a comunicaţiilor în existenţa sa, de importanţa pe care o are
faptul că stăpâneşte stocarea şi gestionarea informaţiilor. Totodată, el îşi va cultiva creativitatea şi
gândirea critică prin utilizarea TIC, Abilitatea de a căuta şi procesa informaţia, selectând-o pe cea
relevantă, ca apoi să o integreze în sistemul informaţional asimilat anterior. Într-o societate a
cunoaşterii, trebuie cultivată responsabilitatea utilizării mediilor interactive.
Putem vorbi despre avantajele utilizării TIC la clasă, ele constând în: asigurarea
oportunităţilor de implicare activă a elevilor în învăţare, facilitarea demersului de învăţare centrată
pe elev, sprijinirea predării-învăţării prin utilizarea unor mijloace şi materiale diverse, stimularea
capacităţilor creatoare ale elevilor, construirea unor situaţii de evaluare şi autoevaluare diverse,
aplicarea instruirii diferenţiate, dinamizarea actului educaţional, apropierea elevilor de situaţii din
viaţa socială reală, asigurarea conexiunilor dintre informaţii, a abordărilor conţinuturilor în manieră
inter şi transdisciplinară.
Desigur că va trebui să avem în vedere şi dezavantajele pe care le implică utilizarea acestor
mijloace în activitatea şcolii. Pornim de la ideea că ele nu trebuie folosite în exces, pentru a nu
supraîncărca şi a nu duce la saturaţie. Totodată, trebuie avut în vedere aspectul prelucrării
informaţiilor dobândite de elevi prin utilizarea TIC, gestionarea atentă a timpului de lucru, elevii
find tentaţi să utilizeze în exces aceste mijloace; sarcinile trebuie să fie complexe, trecând dincolo
de informare şi documentare; cadrele didactice trebuie să promoveze un comportament etic al
elevilor în raport cu informaţia obţinută şi utilizarea în referate sau alte lucrări scrise.
Competenţa este un ansamblu de cunoştinţe, deprinderi, motivaţii şi atitudini necesare unei
integrării eficiente în plan social şi profesional.
Competenţa transversală este un obiectiv al şcolii moderne, care-şi valorizează în acest sens
curriculum-ul. O şcoală a competenţelor transeversale va promova metode interactive, oferind
elevului oportunităţi de învăţare autentică, în care să rezolve situaţii problemă, să aplice
cunoştinţele asimilate. O altă caracteristică a unei astfel de şcoli este preocuparea acesteia de a
forma şi dezvolta competenţe de viaţă, de a aborda transdiciplinar conţinuturile învăţării.
Competenţele transversale vizează în esenţă competenţe de rol şi competenţe de dezvoltare
socială şi profesională, întrucât pentru analiza lor sunt utilizaţi descriptorii: autonomie şi
369
responsabilitate; promovarea atitudinii de comunicare eficientă şi relaţionare pozitivă; deschiderea
spre analiza şi formularea unor opinii proprii asupra valorilor care descriu un eveniment, un tip de
comportament sau un fapt social; capacitatea de a recepta un mesaj cu conţinut afectiv; manifestarea
unei atitudini critice faţă de comportamente care încalcă valori împărtăşite de societate.
Elemente importante curpinse în programa şcolară sunt referitoare la competenţe specifice şi
conţinuturi. Competenţele specifice se definesc pe obiect de studiu şi se formează pe parcursul unui
an şcolar. Ele sunt derivate din competenţele generale, fiind etape în dobândirea acestora.
Competenţelor specifice li se asociază prin programă unităţi de conţinut.
Conceptul de curriculum se află în strânsă legătură cu cel de conţinut al educaţiei şi
învăţării. Educaţia nu este doar un simplu proces formativ în care se formează comportamente şi
competenţe ci, este un proces mult mai complex, interactiv, formal sau informal, în care agenţii
implicaţi primesc sau oferă valori, informaţii, atitudini, sentimente, care decurg din situaţia
comunităţii la un moment dat. Educaţia formală, prin sistemul de învăţământ, se derulează în
funcţie conţinutul sistemului instructiv educativ.
Conţinutul se prezintă sub forma unui cumul de informaţii, deprinderi, atitudini, ce derivă
din idealul educaţional al societăţii, din sarcinile specifice pe care le de îndeplinit educaţia în
sprijinul integrării cu succes a individului în şi pentru societate. Astfel, conţinutul activităţii de
instruire este dimensionat conjunctural, în funcţie de dezvoltarea societăţii, de specificul ei cultural,
de interesele şi ideile sau curentele dominante, de savoir-ul epocii, elemente ce se vor diferenţia în
timp şi spaţiu.
Conţinutul învăţământului nu se confundă cu cel al educaţiei, deoarece acesta din urmă este
mult mai larg, cuprinzând pe lângă primul şi totalitatea valorilor transmise formal sau informal (prin
tradiţii, familie, grup de referinţă, mijloace mass-media, instituţii culturale sau religioase, organisme
non-guvernamentale). Conţinutul învăţământului se referă numai la acele valori transmise prin
instituţiile de învăţământ.
Pentru desemnarea acestuia din urmă s-a încetăţenit termenul de curriculum (în latină cursă,
alergare, la plural curricula).
În mediul şcolar se înregistrează tipuri de schimbări comportamentale şi atitudinale precum
şi acumulări de noi cunoştinţe şi dezvoltarea competenţelor elevilor. Ele derivă din idealul
educaţional, din aşteptările societăţii faţă de educaţie. Precizarea acestora la nivel general, pe cicluri
curriculare, reprezintă una din condiţiile reuşitei activităţii didactice, deoarece de ele depind
celelalte componente ale sale (conţinuturi selectate, strategii de predare, procedee de evaluare etc.).
A educa presupune stabilirea clară a unor finalităţi. Astfel, în procesul instructiv –educativ
ele îndeplinesc mai multe funcţii: de orientare axiologică (conţinuturi şi valori pe care procesul
educativ doreşte să le transmită), predictivă (de anticipare şi evidenţiere a rezultatelor), evaluativă
(aprecierea a ceea ce s-a realizat), de organizare şi reglare a procesului didactic (criterii referenţiale
pentru organizarea procesului didactic).
Competenţele generale ce se urmăresc a fi formate la elevi pe parcursul treptei liceale de
şcolaritate precum şi competenţele specifice fiecărui an de studiu, derivate din acestea, se stabilesc
pornind de la modelul de generare prin gruparea categoriilor de concepte operaţionale în funcţie de
dominantele, specializările, avute în vedere.
Competenţele constituie punctul de plecare în proiectarea unor unităţi de instruire, cunoscute
şi sub numele de „module”, privite ca „subunităţi ce intră în matrici cu structuri coerente şi
generative”, adică un ansamblu logic şi unitar de cunoştinţe şi activităţi de învăţare (Neacşu, I.,
1996). În cadrul unui modul, elevii urmează să realizeze diverse obiective operaţionale, care îi vor
conduce, treptat, la dobândirea competenţelor estimate a fi dobândite, prin alegerea spre învăţare a
modulului respectiv.
Proiectarea pe competenţe se bazează pe câmpul conceptual şi metodologic cunoscut, prin
care sunt definite: proiectarea calendaristică anuală, unitatea de învăţare, proiectarea unităţilor de

370
învăţare, competenţele specifice, competenţele generale, conţinuturile, detalieri ale conţinuturilor,
resurse educaţionale, metodele de evaluare etc.
Competenţele specifice se exercită în diferite situaţii de învăţare, prin anumite activităţi
specifice, într-o varietate de forme şi pe baza unor suporturi corespunzătoare ofertate. Ele reprezintă
totodată criterii orientative în procesul de evaluare.
Între competenţe şi conţinuturi există o relaţie:
a. competenţele specifice din programele şcolare pot fi dezvoltate prin utilizarea conţinuturilor
cuprinse de programa şcolară;
b. conţinuturile învăţării prevăzute de programa şcolară permit exersarea unor situaţii şi activităţi
de învăţare care să ducă la formarea şi dezvoltarea oricăror competenţe existente în programă
(neexistând o corespondenţă biunivocă nici în acest sens);
c. competenţele specifice este util să fie considerate ca „finalităţi” pragmatice imediate (dar şi de
durată) ale procesului de instruire.
Conţinuturile se află într-o dinamică continuă, răspunzând deopotrivă provocărilor societăţii
şi cerinţelor sistemului educaţional, respectiv intereselor de cunoaştere ale elevilor.
Conţinutul propus de programă este organizat în jurul unor domenii relevante pentru elev şi
reprezentative din perspectiva ştiinţei şi a cerinţelor societăţii contemporane. La nivelul fiecărui an
de studiu, domeniilor de conţinut le sunt subsumate mai multe teme. La selectarea acestor teme au
contribuit criterii care ţin de ştiinţa istorică, precum şi competenţele specifice prevăzute de
programă.
Prin conţinuturile prevăzute în programa şcolară, sociologia îşi aduce contribuţia la
formarea profilului absolventului învăţământului obligatoriu, la formarea competenţelor care
vizează: comunicarea, participarea la rezolvarea problemelor comunităţii, învăţarea eficientă,
implicarea în viaţa comunităţii, relaţionarea în grupurile umane, solidaritate şi asumare responsabilă
a faptelor sociale, educaţia permanentă.
Astfel, componentele secvenţei date (din programa şcolară) se află în strânsă corelaţie cu
competenţele specifice ale disciplinei sociologie: analizarea procesului de socializare, cunoaşterea
rolului familiei şi a altor instituţii socializatoare, cunoaşterea rolului grupurilor în procesul
socializării, analizarea unor comportamente antisociale precum, devianţa, delincvenţa, corupţia,
infracţionalitatea, argumentarea necesităţii controlului social pentru funcţionarea societăţii, cât şi
proiectarea unui comportament prosocial impus de relaţia status –rol.

Valorile şi atitudinile au o importanţă egală în procesul educativ ca şi competenţele. Ele

sprijină demersul cognitiv deoarece oferă participanţilor înţelegerea problemelor sociale şi dezvoltă
capacitatea de a formula judecăţi de valoare şi opinii despre realitatea socială.
Se consideră că prin studiul sociologiei sunt punctate bazele cunoştiinţelor cotidiene despre
societate şi conturate prin studiul specific şi prin modalităţile de cercetare sociologică. În funcţie de
valorile individuale inserate prin procesul de socializare şi de atitudinile formate de a lungul vieţii
elevului, el va fi motivat pentru studiul sociologiei deoarece, această materie îi va asigura
completarea cunoştiinţelor sociale despre grupuri, familie, intituţii, fenomene, asigurându-i un
comportament moral, prosocial impus şi necesar în societate. Sociologia constă în studiul vieţii
sociale umane, a grupurilor şi societăţilor. Este un demers îndrăzneţ şi de mare responsabilitate,
întrucât subiectul ei este rezultatul propiului nostru comportament ca fiinţe sociale. Sociologia poate
fi definită ca fiind studiul sistematic al societăţilor umane, punând accent în special pe sistemele
moderne industrializate.
Pornind de la afirmaţia de mai sus putem susţine importanţa abordării transdisciplinare a
conţinuturilor învăţării, ca răspuns la cerinţele didacticii noi, mai exact a centrării învăţării pe elev,
ca exerciţiu obligatoriu din perspectiva idealului educaţional actual şi a politicilor educaţionale, ce
vizează formarea de competenţe în vederea inserţiei profesionale şi sociale optime. Există astfel de

371
preocupări nu numai pe plan naţional, ci şi european, astfel că, acea categorie de competenţe care se
formează prin abordarea transdisciplinară, se raportează la cadrul celor 8 competenţe cheie.
Transdisciplinaritatea este alături de interdisciplinaritate, intradisciplinaritate,
pluridisciplinaritate, interdisciplinaritate şi abordarea modulară, o formă de abordare a
conţinuturilor învăţării, care prezintă, evident, o serie de avantaje şi dezavantaje. În esenţă,
transdisciplinaritatea vizează unitatea cunoaşterii, transgresarea acesteia dincolo, între, şi înăuntrul
disciplinelor şcolare. Chiar dacă se deosebeşte de celelalte forme, transdisciplinaritatea este
complementară lor.
Obiectivele învăţării transdisciplinare vizează dezvoltarea armonioasă, integrală a
personalităţii elevilor, respectiv formarea lor în spiritul responsabilităţii sociale.
Transdisciplinaritatea are ca intrări nu materia, ci demersurile intelectuale, psihomotoriii şi afective
ale elevului.
Astfel, activităţile transdisciplinare au caracteristici specifice, ele contribuind la formarea şi
dezvoltarea unor competenţe de tip integrator, cu grad mare de generalitate.
Elevii sunt implicaţi activ în situaţii de învăţare creative, stimulatoare pentru gândirea critică
orientată spre obiective specifice. Beneficiarii direcţi ai educaţiei sunt formaţi prin activităţile
transdisciplinare să înveţe, să cunoască; să înveţe să facă, adică să aplice creator cunoştinţele
asimilate; să înveţe să fie, adică să înveţe permanent şi să promoveze opinii proprii şi convingeri; să
trăiască alături de ceilalţi, respectând norme şi valori împărtăşite la nivel de grup, societate.
Prin urmare, activităţile transdisciplinare sunt cu precădere centrate pe demersurile afective
şi intelectuale ale elevilor, fiind orientate spre formarea unor capacităţi de tip cognitiv, creativ,
reflexiv, comunicativ şi de integrare socială.
Activităţile transdisciplinare oferă elevilor un mediu deschis de exprimare şi învăţare,
benefic formării şi dezvoltării unor competenţe metodologice, de ordin general, a unor competenţe
metacognitive, abilităţi pragmatice care să asigure succesul în diferite domenii şi nu în ultimul rând,
formarea unor atitudini şi comportamente specifice în diferite contexte.
Transdisciplinaritatea asigură oportunităţi de formare a unor capacităţi de tip cognitiv;
competenţe de interacţiune socială, cooperare, a unor capacităţi creative de abordare a unor situaţii
problemă ; competenţe motrice şi comunicative.
Susţinem prin aceste argumente necesitatea întreţinerii unui mediu activ şi creator de
învăţare, prin abordarea transdisciplnară a conţinuturilor învăţării, în condiţiile alternării cu
clelelalte forme tradiţionale.

SUBIECTUL al II - lea
În practica şcolară curentă, evaluarea are un rol important, ca element al procesului de
învăţământ, alături de predare şi învăţare. Ea presupune aplicarea unor instrumente specifice, pentru
a măsura, aprecia rezultate obţinute de elevi, în vederea formulării unei judecăţi de valoare,
fundament pentru anumite decizii educaţionale.
Itemii reprezintă un element al testului pedagogic exprimat prin formularea unei întrebări
integrate în structura unui "chestionar standardizat" care vizează evaluarea elevului în condiţii de
maximă rigurozitate. Elaborarea unui item pedagogic presupune angajarea următoarelor operaţii,
semnificative pentru analiza testului în contextul programei şcolare, a obiectivelor specifice şi
concrete ale acesteia, care asigură compararea şi stimularea performanţelor elevilor în funcţie de
anumite valori şi criterii normative:
a. verificarea temelor/subiectelor alese în cadrul testului în contextul relaţiilor dintre întrebările
formulate şi posibilităţile şi modalităţile de răspuns ale elevului;
b. verificarea indicelui de dificultate al întrebării care marchează procentajul de reuşita şcolară,
semnificativ la nivel general, particular şi individual;

372
 c. verificarea indicelui de discriminare care probează capacitatea itemului de a diferenţia elevii
în raport cu sarcinile didactice angajate;
d. verificarea indicelui de coerenţă/consistenţă, care evidenţiază faptul că "rezultatele obţinute la
un item particular variază în acelaşi sens cu rezultatele globale obtinute";
e. verificarea fiecarei variabile care este implicată, din punct de vedere al evaluarii pedagogice,
în cazul unui item cu alegeri multiple;
f. verificarea indicelui de validitate care demonstreaza măsura în care itemul este relevant la
nivelul evaluarii elevilor, în contextul testului respectiv.
O tipologizare a itemilor, des utilizată, propune următoarele categorii:
I. Itemi obiectivi au un grad mare de fidelitate şi asigură caracterul obiectiv al evaluării şi
antrenează preponderent capacităţi de tip reproductiv.
Categorii de itemi obiectivi sunt:
1. Itemi cu alegere duală
2. Itemi cu alegere multiplă
3. Itemi de asociere tip pereche
II. Itemi semiobiectivi – elevul trebuie să construiască răspunsul în totalitate sau parţial,
după sarcina formulată, având un grad de complexitate mult mai ridicat decât itemii
obiectivi. Cuprind sarcini structurate, care însă permit elevului să organizeze informaţiile
asimilate.
Putem identifica itemi cu răspuns scurt, itemi de completare, itemi cu întrebări structurate.
III. Itemi subiectivi – pun în valoare creativitatea şi originalitatea elevilor.Amintim ca şi
categorii de itemi subiectivi: eseul structurat, eseul liber, rezolvarea de probleme
1. ITEMI OBIECTIVI
Măsoară rezultatele situate la nivelele cognitive inferioare-cunoştinţe, priceperi, capacităţi
de bază. Caracteristicile şi avantajele pe care le prezintă sunt: fidelitate şi validitate ridicate,
obiectivitate şi aplicabilitate ridicate, scheme de notare foarte simple, timp scurt de răspuns şi
corectare, posibilitatea utilizării unui număr foarte mare de astfel de itemi într-un test. Ca
dezavantaje putem aminti: elaborarea de distractori plauzibili şi paraleli este dificilă; raţionamentul
prin care elevul ajunge la răspuns nu poate fi urmărit; posibilitatea ghicirii răspunsului; necesitatea
explicaţiilor la început.
2. ITEMI SEMIOBIECTIVI
Se utilizează în toate etapele de evaluare (iniţială, continuă, sumativă) în funcţie de scopul
testului, obiectivele verificate, conţinuturile măsurate.
Caracteristicile itemilor semiobiectivi sunt:
- Răspuns limitat ca spaţiu, formă, conţinut prin structura enunţului/întrebării;
- Sarcină foarte bine structurată;
- Utilizează materiale auxiliare;
- Elevii trebuie să producă efectiv răspuns;
- Libertate restrânsă de a reorganiza informaţia şi de a reformula răspunsul în forma dorită;
- Uşurinţă şi obiectivitate în notare;
- Elevii trebuie să demonstreze abilitatea de a structura cel mai corect şi mai scurt răspuns.
Dezavantajul înregistrat în aplicarea acestei categorii de itemi rezidă în posibilitatea restrânsă
de a verifica realizarea unor capacităţi şi competenţe cu caracter foarte complex.
3. ITEMI SUBIECTIVI
Itemii subiectivi sau cu răspuns deschis, măsoară obiectivele ce scot în evidenţă
originalitatea, creativitatea, personalizarea şi individualizarea răspunsului.
Caracteristicile acestei categorii de itemi sunt: reprezintă o formă tradiţională de evaluare;
sunt uşor de construit; solicită răspunsuri deschise; evaluează procese cognitive de nivel înalt;
verifică competenţe ce vizează creativitatea, originalitatea.

373
 Dezavantajele constau în: fidelitate şi validitate scăzute, necesită scheme de notare
complexe şi greu de alcătuit; corectarea necesită un buget de timp mai mare.
Testele scrise trebuie să pună mai puţin accentul pe măsurarea cunoştinţelor şi mai mult pe
aplicarea lor în situaţii cunoscute sau în unele noi. Testul trebuie să prezinte următoarele calităţi:
-Validitate - să măsoare ceea ce s-a predat şi apare în programa şcolară;
Există validitate : - de conţinut – concordanţa cu programa şcolară;
- de construct–acurateţea cu care măsoară inteligenţa, creativitatea,
succesul şcolar;
- concurentă - concordanţă dintre rezultatele obţinute la un test şi cele
obţinute la teste similare ulterioare;
- predictivă - măsura în care testul face prognoza performanţelor viitoare
ale elevului;
- Fidelitate - se referă la obţinerea unor rezultate constante în cursul aplicării succesive a
testului
Raportat la competenţele vizate, propunem următoarele exemple de itemi:
1. Pentru evaluarea competenţei 4.2 Analizarea unor comportamente prin raportarea la
valorile dezirabile propun elaborarea unui item de completare.
Exemplu:
• Din punct de vedere sociologic, modalităţile de adaptare a oamenilor la societate
sunt………….., …………….., ………………, ………………., ……………..
Barem: se acordă câte un punct pentru fiecare metodă corect specificată: conformitatea, inovaţia,
ritualismul, evaziunea, rebeliunea.
2. Pentru evaluarea competenţei 5.1 Determinarea unor tendinţe de evoluţie a unor
probleme sociale din comunitate propun elaborarea unui item-rezolvare de probleme.
Exemplu:

• Numiţi probleme sociale existente în şcoala voastră şi propuneţi soluţii de rezolvare a

acestora.
Barem: se acordă câte un punct pentru identificarea problemelor, analiza acestora din punct de
vedere al cauzalităţii, identiicarea de soluţii alternative.

3. Pentru evaluarea competenţei 1.2. Identificarea rolului sociologiei în analiza faptelor,

fenomenelor şi a proceselor sociale propun elaborarea unui item-rezolvare de probleme.
Exemplu:
• Realizaţi un eseu de două pagini cu tema “Cerşitul în societatea românească”.
Barem: se acordă 1 punct pentru înţelegerea şi descrierea fenomenului, 2 puncte pentru coerenţa şi
limbajul de specialitate, 1 punct pentru respectarea încadrării în pagini,3 puncte pentru argumentele
şi măsurile de diminuare a fenomenului,2 puncte pentru originalitate

4. Pentru evaluarea competenţei . 2.6. Caracterizarea individului în multiplele lui ipostaze:

membru al unei familii, al unui grup social (de prieteni, de colegi ş.a.)propun elaborarea unui item
–eseu liber (nesctructurat)
Exemplu:
• Pe site-ul Wiki al proiectului clasei, realizaţi un eseu liber în care să prezentaţi elemente de
specificitate ale familiei contemporane prin comparaţie cu familia tradiţională.
Barem: 1punct pentru identificarea deosebirilor dintre cele două tipuri de familii; 1 punct pentru
argumentarea deosebirilor, 1 punct pentru argumentarea asemănărilor; 4 puncte pentru exprimarea
părerilor proprii şi originalitate
374
 Metode complementare de evaluare sunt:
1. Observarea sistematică a activităţii şi comportamentului elevilor prin fişa de evaluare, scala
de clasificare ( cu răspunsurile: da, nu, indiferent);
2. Investigaţia presupune următoarele etape: enunţarea sarcinii de lucru, identificarea modalităţilor
prin care se pot obţine datele necesare, strângerea datelor, stabilirea strategiei de utilizare a datelor;
scrierea unui raport privind rezultatele investigaţiei (de către elev).
Investigaţia stimulează creativitatea şi iniţiativa, dezvoltă capacitatea de argumentare şi gândirea
logică. Se foloseşte atunci când se doreşte urmărirea procesului şi realizarea produsului, dar şi
atitudinea elevului.
3. Proiectul se foloseşte mai ales pentru munca în echipă, stimulează iniţiativa, evidenţiază multe
abilităţi ale elevului, dezvoltă creativitatea, capacitatea de argumentare şi gândirea logică.
Proiectul se utilizează pentru evaluarea unor capacităţi de nivel superior: aplicarea, analiza,
sinteza şi evaluarea (emiterea unei judecăţi privind valoarea unui material şi/sau a unei metode).
Etapele proiectului sunt: enunţarea sarcinii de lucru, repartizarea responsabilităţilor în cadrul
grupului; colectarea datelor/a materialelor; prelucrarea şi organizarea datelor; realizarea
produsului; prezentarea. Criteriile de evaluare pentru produsul final sunt: validitatea; elaborarea şi
structurarea; calitatea materialului, creativitatea.
Criteriile de evaluare pentru proces sunt: raportarea la tema proiectului, documentarea;
munca în echipă; calitatea rezultatelor.
4. Portofoliul – evidenţiază multe abilităţi ale elevului; oferă o imagine clară asupra evoluţiei în
timp a elevului; consumă mult timp; e o metodă foarte subiectivă.
5. Autoevaluarea – încurajează elevul să-şi pună întrebări în legătură cu modul în care a rezolvat o
sarcină de lucru; stimulează elevul să-şi conştientizeze progresele şi achiziţiile făcute; este
dependentă de sinceritatea elevului; consumă timp. La sfârşitul unei sarcini de lucru importante se
completează un chestionar.

Metoda complementară aleasă pentru ilustrarea competenţelor 1.2, 2.6, 4.2, 5.1, este
proiectul, deoarece este şi una specifică sociologiei.
Proiect sociologic despre comunicare în cadrul grupurilor sociale
Argument
Procesul de comunicare este important şi vital. Toate procesele sociale implică un proces de
comunicare. Pornind de la această premisă dorim să reliefăm rolul comunicării în analiza vieţii
sociale, a vieţii şcolare.
În permanenţă primim mesaje care ne influenţează. Nu putem să nu comunicăm deloc.
Comunicarea înseamnă cunoaştere de sine, stimă de sine şi conştientizarea nevoilor celuilalt. A
comunica presupune a şti să asculţi, a înţelege mesajele, a da feed – back – uri, a şti să îţi exprimi
sentimentele, dar şi a înţelege procesualitatea unei relaţii. De asemenea, a comunica înseamnă a
accepta conflictele şi asumarea rezolvării conflictelor. Mereu suntem supuşi într-un fel sau altul
actului comunicativ. De aceea, consider că este relevant să cunoaştem câteva aspecte importante
despre acest demers.
Obiective
- cunoaşterea procesului de comunicare în comunitatea din care fac parte;
- realizarea unui chestionar tematic şi aplicarea acestuia;
- alegerea eşantionului reprezentativ;
- interpretarea răspunsurilor primite în urma cercetării;
- postarea creaţiilor elevilor pe site-ul Wiki al proiectului

Etapele proiectului
1. Construirea chestionarului tematic
375
• Se formează grupe de elevi ce propun întrebări închise şi deschise, tematice şi demografice
• Se studiază literatura de specialitate
• Se testează chestionarul
• Încărcarea chestionarului pe site-ul Wiki

2. Eşantionarea
• Determinarea populaţiei supuse investigaţiei sociologice
• Se stabilesc criteriile de eşantionare specifice vârstei şcolare

3. Recoltarea informaţiilor, cercetarea de teren propriu-zisă

• Se stabilesc elevii operatori şi timpul de aplicare a chestionarului cu respectarea eşantionului
ales
• Se vor nota problemele apărute în teren la aplicarea chestionarului

4. Prelucrarea şi analiza informaţiilor

• Se formează grupe de muncă
• Se împart chestionarele
• Se prelucrează cantitativ şi calitativ
• Se introduc datele în programul SPSS 12, program de prelucrare a datelor unde vor fi
prelucrate datele cu grafice reprezentative

5. Raportul de cercetare
• Elevii scriu raportul de cercetare
• Se verifică ipotezele şi se extrag concluziile cercetării

6. Diseminarea proiectului
• Prezentarea raportului de cercetare
• Realizarea unui power point cu grafice ilustrative
• Sesiune de comunicări a elevilor
• Publicarea activităţilor proiectului pe site-ul Wiki

376
 Cuprins

Cuvânt înainte ................................................................................................................ pag. 1

Formare continuă de calitate, premisa învăţământului modern centrat pe elev ..... pag. 3

Programa pentru titularizare: disciplina istorie ......................................................... pag. 5

Concursul pentru ocuparea posturilor didactice/catedrelor declarate vacante/rezervate
în unităţile de învăţământ preuniversitar - 2 august 2012 – varianta 3 ......................... pag. 10
Concursul pentru ocuparea posturilor didactice/catedrelor declarate vacante/rezervate
în unităţile de învăţământ preuniversitar - 2 august 2012 – barem de evaluare şi de
notare ................................................................................................................................. pag. 12
Concursul pentru ocuparea posturilor didactice/catedrelor declarate vacante/rezervate
în unităţile de învăţământ preuniversitar - 2 august 2012 – sugestii de rezolvare ........... pag. 13
Propunere de subiect pentru examanul de titularizare ..................................................... pag. 20

Programă pentru examenul de definitivare în învăţământ şi pentru obţinerea

gradelor didactice: disciplina istorie ............................................................................ pag. 110
Examenul naţional de acordare a definitivării în învăţământ - 17 iulie 2012 - varianta 3 pag. 117
Examenul naţional de acordare a definitivării în învăţământ - 17 iulie 2012 - barem de
evaluare şi de notare .................................................................................................................... pag. 119
Examenul naţional de acordare a definitivării în învăţământ - 17 iulie 2012 – sugestii
de rezolvare ................................................................................................................................. pag. 121
Propunere de subiect pentru examenul de acordare a definitivării în învăţământ ........... pag. 129
Proiectarea didactică la istorie ......................................................................................... pag. 138
Proiect didactic la istorie .................................................................................................. pag. 140

Programa pentru titularizare: disciplina geografie .................................................... pag. 149

Concursul pentru ocuparea posturilor didactice/catedrelor declarate vacante/rezervate pag. 157
în unităţile de învăţământ preuniversitar - 2 august 2012 – varianta 3 .........................
Concursul pentru ocuparea posturilor didactice/catedrelor declarate vacante/rezervate pag. 160
în unităţile de învăţământ preuniversitar - 2 august 2012 – barem de evaluare şi de
notare .................................................................................................................................
Concursul pentru ocuparea posturilor didactice/catedrelor declarate vacante/rezervate pag. 161
în unităţile de învăţământ preuniversitar - 2 august 2012 – sugestii de rezolvare ...........
Propunere de subiect pentru examanul de titularizare ..................................................... pag. 168

Programă pentru examenul de definitivare în învăţământ şi pentru obţinerea

gradelor didactice: disciplina geografie ....................................................................... pag. 253
Examenul naţional de acordare a definitivării în învăţământ - 17 iulie 2012 - varianta 3 pag. 265
Examenul naţional de acordare a definitivării în învăţământ - 17 iulie 2012 - barem de pag. 268
evaluare şi de notare ....................................................................................................................
Examenul naţional de acordare a definitivării în învăţământ - 17 iulie 2012 – sugestii pag. 269
de rezolvare .................................................................................................................................
Propunere de subiect pentru examenul de acordare a definitivării în învăţământ ........... pag. 277
Proiectarea didactică la geografie .................................................................................... pag. 292
Proiect didactic la geografie ............................................................................................. pag. 295

377
Programa pentru titularizare - discipline socio-umane: filosofie şi logică,
argumentare şi comunicare ........................................................................................... pag. 304
Propunere de subiect pentru examanul de titularizare ..................................................... pag. 309

Programa pentru titularizare - discipline socio-umane: psihologie .......................... pag. 322

Propunere de subiect pentru examanul de titularizare ..................................................... pag. 327

Programa pentru titularizare - discipline socio-umane: economie şi educaţie

antreprenorială ............................................................................................................... pag. 339
Propunere de subiect pentru examanul de titularizare ..................................................... pag. 345

Programa pentru titularizare - discipline socio-umane: sociologie ........................... pag. 355

Propunere de subiect pentru examanul de titularizare ..................................................... pag. 360

378