ABORDAREA INTERDISCIPLINARĂ ÎN EDUCAŢIA SPECIALĂ ŞI

INCLUZIVĂ
ADAPTAREA CURRICULUMULUI ÎN EDUCAŢIA SPECIALĂ

Asist.univ.dr. RUXANDRA FOLOŞTINĂ

Facultatea de Psihologie şi Ştiinţele Educaţiei
Universitatea din Bucureşti

1. Conţinutul conceptual al termenului de curriculum

Conceptul de „curriculum” a fost şi a rămas, până în prezent, unul dintre cele mai
controversate şi mai ambigue concepte din teoria şi practica educaţională, fiind înţeles,
utilizat şi operaţionalizat în cele mai diverse moduri.
Etimologic, termenul „curriculum” (la plural „curricula”) provine din limba
latină, unde îl întâlnim cu sensul de „drum”, „alergare”, „cursă”, „fugă” , de unde a
rezultat şi semnificaţia contemporană „curriculum vitae”, cu sensul mot-à-mot de „drum
de viaţă”, de carieră.
În domeniul educaţiei, termenul de curriculum este consemnat pentru prima dată
în documentele universităţilor din Leiden (1582) şi Glasgow (1633) ca răspuns al
autorităţilor statale la autonomia mare a universităţilor, iar prima lucrare lexicografică în
care apare este "The Oxford English Dictionary " (OED) cu înţelesul de curs obligatoriu
de studiu sau de instruire, susţinut într-o şcoală sau o universitate.
La începutul secolului XX, prin lucrarea Copilul şi curriculum-ul (1902)
americanul John Dewey atrage atenţia asupra posibilelor erori de interpretare a
conceptului, introducând sintagma „experienţă de învăţare” a copilului, organizată de
şcoală alături de ansamblul disciplinelor şi subiectelor studiate în şcoală. Astfel, Dewey
subliniază complexitatea curriculumului ca realitate educaţională dinamică şi ca proces
interactiv între educator şi copil, avansând ideea unui curriculum centrat pe elev , care să-
i permită acestuia din urmă să utilizeze în activităţile cotidiene ceea ce a învăţat la şcoală
iar în activităţile şcolare, experienţele personale de zi cu zi. Se sugerează, astfel, că în
sfera conceptului de „curriculum” să fie introduse nu numai informaţiile ci şi demersurile
didactice de asimilare a acestora (Bocoş şi Jucan, 2010). „Curriculum reprezintă diferenţa
dintre a învăţa greu şi a învăţa uşor”(John Dewey).
 Pe fondul acestor idei, apare, în 1918, cartea lui Franklin Bobbit The Curriculum,
considerată prima opoziţie faţă de înţelesul tradiţional al conceptului. Bobbit redefineşte
aria semantică a termenului incluzând întreaga experienţă de învăţare a elevilor,
respectiv atât activităţile formale desfăşurate în cadrul şcolii, cât şi pe cele informale,
desfăşurate în mediul extraşcolar, modul în care sunt planificate şi aplicate toate aceste
activităţi în vederea realizării unei educaţii globale, integrate.
Mai târziu, acest punct de vedere este extins şi redefinit de Ralph Tyler, în 1949,
odată cu publicarea cărţii Basic Principles of Curriculum and Instruction, supranumită
Biblia curriuculumului. Ralph Tyler este considerat primul pedagog care a elaborat o
formulă modernă a teoriei curriculumului. În opinia lui Tyler, elaborarea curriculumului
implică patru acţiuni, în următoarea ierarhie :
1) Formularea obiectivelor învăţării, adică a obiectivelor educaţionale ale procesului
de învăţământ;

2) Selectarea experienţelor de învăţare şi a conţinuturilor cu valenţe formative, în

funcţie de obiectivele educaţionale formulate;

3) Stabilirea metodologiilor de organizare a experienţelor de învăţare în funcţie de

conţinuturile selectate;

4) Evaluarea rezultatelor activităţii de instruire.

În sistemul de învăţământ românesc, conceptul a fost abordat încă din 1980, însă
utilizat frecvent cu sensul de programă. Abia după 1990, odată cu răspândirea primelor
elemente de cultură curriculară, şi mai ales după 1997, odată cu lansarea reformei
învăţământului, termenul a devenit mult mai răspândit şi mult mai corect utilizat însă,
nici astăzi nu există o definiţie care să se bucure de o acceptare unanimă. Termenul este
folosit în literatura pedagogică cu o mare diversitate de accepţiuni, putându-se, astfel,
lesne constata că există atâtea definiţii câte texte despre curriculum s-au scris. Prin
urmare, în acest subcapitol nu vom insista asupra definirii conceptului de curriculum,
preferând să oferim doar accepţiunea legislativă. Aşadar, potrivit legislaţiei în vigoare,
Curriculumul Naţional reprezintă: „ansamblul proceselor educative şi al experienţelor de
învăţare prin care trece elevul pe durata parcursului său şcolar; ansamblul documentelor
şcolare de tip reglator, în cadrul cărora se consemnează datele esenţiale privind procesele
educative şi experienţele de învăţare pe care şcoala le oferă elevului.” (HG nr. 231/2007).

2. Modalităţi de adaptare a curriculumului în educaţia specială a copiilor cu

handicap
Integrarea şcolară a elevilor cu nevoi speciale se realizează cel mai adesea prin
adaptare curriculară şi/sau prin conceperea unui plan de intervenţie educaţională
individualizat (PEI), în funcţie de particularităţile elevilor pe care dorim să-i integrăm:
elevi ce prezintă numai tulburări de învăţare sau elevi ce prezintă suplimentar diverse
deficienţe (deficienţă mintală, senzorială, fizică etc.). Dacă pentru prima categorie de
elevi, care prezintă numai tulburări de învăţare, se poate recurge la introducerea unui
program suplimentar la disciplinele la care întâmpină dificultăţi, curriculum obişnuit
rămânând valabil pentru acest tip de copii, în cadrul celui de-al doilea grup, a celor ce
prezintă diverse deficienţe, se recurge la alte modalităţi de adaptare a curriculumului.
După D.V. Popovici (2007, pag.106), în cazul elevilor cu handicap, principalele
modalităţi ce pot fi folosite în cadrul procesului de adaptare curriculară sunt:
1) extensia (în cazul în care potenţialul intelectual nu este afectat – de exemplu,
copiii cu deficienţe vizuale sau fizice), adică prin introducerea unor activităţi
suplimentare de compensare – recuperare, simplificare şi mixtă;
2) selectarea unor obiective din curriculum-ul general adresat copiilor normali, care
pot fi atinse de copiii cu C.E.S. în activităţi individuale variate;
3) accesibilizarea conţinutului curriculum-ului;
4) selectarea unor metode şi procedee didactice şi a unor mijloace de învăţământ
preponderent intuitive care să ajute elevul cu C.E.S. să înţeleagă şi să interiorizeze
conţinuturile predate în clasă;
5) folosirea unor metode şi procedee de evaluare prin care să se evidenţieze evoluţia
şi performanţele elevilor nu numai în plan intelectual, ci mai ales în plan aplicativ
(modalităţile de rezolvare a unor probleme tipice de viaţă, posibilităţile de
comunicare şi relaţionare cu cei din jur etc.).
 Astfel, după cum arată şi autorul citat, curriculumul pentru elevii cu handicap se
modifică în două sensuri opuse: pe de o parte, se restrânge (reduce) atât sub raportul
numărului disciplinelor de studiu, cât şi al conţinuturilor informaţionale ale acestor
discipline, iar, pe de altă parte, curriculumul se amplifică prin introducerea unor activităţi
suplimentare cu scop terapeutic-compensator (de pildă, kinetoterapie, terapia tulburărilor
de limbaj, formarea autonomiei personale, terapie ocupaţională, stimulare cognitivă,
ludoterapie etc.).
Bineînţeles, elementele esenţiale de care trebuie să se ţină seama în proiectarea
curriculumului destinat elevilor cu handicap sunt tipul şi gradul deficienţei, experienţa
practică demonstrând, de exemplu, că în cazul elevilor cu deficienţe severe şi/sau
asociate (polihandicap) este mai indicată instruirea lor în instituţii speciale, după un
curriculum propriu, bazat în special pe dobândirea unor competenţe de viaţă,
beneficiind de strategii de instruire adaptate nivelului lor de înţelegere, dar şi de
programe de intervenţie personalizate care să contribuie la recuperarea în toate ariile de
dezvoltare ale elevului cu handicap.
2.1. Modele de curriculum pentru copiii cu handicap
Un model de curriculum, destinat copiilor cu handicap mintal sever, bazat pe
formarea autonomiei personale, a fost conceput de prof. univ. dr. Verginia Creţu, pe baza
rezultatelor obţinute în activitatea didactică şi de cercetare cu copiii cu deficienţă mintală
severă.
Programul propus vizează autonomia personală în activităţi zilnice, pornind de la
argumentul conform căruia „îmbogăţirea instrumentală, în cazul copilului cu handicap
mintal, nu se poate realiza decât pe un modul de cunoştinţe minimale, cu mare valoare
adaptativă sau instrumentală (de facilitare a achiziţionării de noi cunoştinţe şi capacităţi)”
(Creţu, V., 2009, pag. 116):
I. Igiena corporală;
II. Alimentaţia;
III. Îmbrăcarea şi dezbrăcarea;
IV. Mersul la toaletă şi igiena eliminării;
V. Orientarea (spaţială şi temporală);
VI. Deplasarea în interiorul locuinţei (inclusiv transferul: a se culca, a se aşeza la
masă, a se scula);
VII. Deplasarea în interiorul locuinţei (începând de la uşa de intrare, cu sau fără
mijloace de transport);
VIII. Comunicare la distanţă (utilizarea mijloacelor de comunicare: telefonul, soneria
ş.a.);
IX. Cumpărături;
X. Relaţii interpersonale şi sociale; Comunicare în situaţii de viaţă, în nişa de
dezvoltare .
Pentru formarea conduitelor necesare realizării tuturor acestor activităţi, au fost
incluse în cadrul programului exerciţii de învăţare perceptivă, de dezvoltare a proceselor
mnezice, a gândirii şi a limbajului. Spre exemplu, „formarea deprinderii de a se încheia la
haină a fost corelată cu exerciţii de învăţare perceptivă: forma nasturilor, culoarea lor;
dezvoltarea gândirii (mulţimea – numărul nasturilor, corespondenţe, nasturi – găici;
succesiunea) şi direcţia mişcărilor, precum şi cu exersarea motricităţii fine şi a
ideomotricităţii (încheie primul nasture de sus) ş.a.” (Creţu, V., 2009, pag. 117).
Astfel, pe baza acestui suport minimal, ce asigură formarea de achiziţii necesare
autonomiei personale şi sociale a copilului cu handicap, „se pot defini obiective vizând
învăţarea perceptivă sau achiziţionarea de noi scheme de acţiune, ceea ce va conduce la
acomodare, la paşi concreţi în cucerirea etapei gândirii preoperaţionale şi concret-
operatorii” (Creţu, V., 2009, pag.118).
Un alt model de curriculum destinat copiilor cu deficienţe severe şi profunde este
cel propus de o echipă de specialişti români renumiţi , în colaborare cu diverse asociaţii şi
instituţii din ţară (RENINCO, UNICEF România, MEC, SSPH, ANPCA), studiu cuprins
în lucrarea Curriculum pentru copiii cu deficienţe (dizabilităţi) severe şi profunde, editat
de Asociaţia Reninco România în colaborare cu Reprezentanţa UNICEF în România, în
anul 2002. Este vorba de un curriculum axat pe abilităţi şi competenţe de bază, ce trebuie
dezvoltate la copiii cu deficienţe severe şi profunde în cadrul procesului de învăţare.
Principalele abilităţi şi competenţe conţinute, considerate fundamentale pentru
dezvoltarea acestor copiii, sunt :
I. Abilităţi şi competenţe de bază
- Comunicarea;
 - Operaţiile logice, pre-aritmetice şi folosirea numărului;
- Folosirea mijloacelor tehnologice auxiliare şi a calculatorului;
- Lucrul în echipă;
- Evaluarea propriilor acţiuni;
- Rezolvarea de probleme.
II. Abilităţi cognitive
- Senzorialitate şi percepţie;
- Deprinderi cognitive elementare: predicţie, anticipare, rememorare,
înţelegerea relaţiei cauză-efect, analiza şi sinteza elementelor, gândirea
creativă şi imaginaţia.

III. Alte deprinderi şi competenţe prioritare, cross-curriculare

- Deprinderi psihometrice de bază: organizare şi orientare spaţio-temporală,
schema corporală;

- Autonomie personală şi socială;

- Auto-control emoţional şi comportamental;
- Deprinderi de viaţă cotidiană;
- Deprinderi şi abilităţi de organizare şi petrecere a timpului liber.
Principalele arii curriculare ce stau la baza acestui curriculum sunt:

- Educaţia senzorial-motrică primară;

- Educaţia cognitivă;
- Comunicare şi limbaj;
- Formarea autonomiei personale şi sociale (FAPS);
- Utilizarea calculatorului şi a echipamentelor auxiliare;
- Ştiinţe. Cunoaşterea mediului;
- Arte (Activităţi artistice).
Fiecare arie din cele menţionate este structurată pe mai multe module vizând
abilităţi şi competenţe diferite, fiecare modul fiind, la rândul său, structurat pe mai multe
niveluri cu o dificultate crescândă. Vom exemplifica aria Educaţie senzorial-motrică
primară, din Curriculumul pentru copiii cu deficienţe (dizabilităţi) severe şi profunde,
arie structurată pe 3 module:
I. Educaţia senzorială motrică primară, cu nivelurile:
- dezvoltarea mijloacelor de a obţine evenimente (efecte) dorite;
- urmărirea vizuală şi înţelegerea permanenţei obiectului;
- construirea relaţiilor spaţiale;
- dezvoltarea cauzalităţii operaţionale;
- dezvoltarea imitaţiei vocale şi gestuale;
- joc simbolic.
II. Educaţia psihomotrică, cu nivelurile:
- cunoaşterea şi dezvoltarea schemei corporale;
- lateralitatea;
- structurarea spaţială;
- orientarea temporală;
- elemente pregrafice şi grafism.
III. Abilităţi manuale, cu nivelurile:
- activităţi senzoriale şi psihomotrice pregătitoare;
- exersarea gesturilor manuale simple: lipire, tăiere, înşiruire etc.;
- construcţia după model şi reproducerea unui model;
- alcătuirea unor producţii proprii simple, folosind operaţiile învăţate.
În cazul copiilor cu polihandicap, profesorul Doru Vlad Popovici propune un
model de curriculum bazat pe următoarele arii esenţiale: dezvoltarea fizică, dezvoltarea
perceptuală, dezvoltarea personală/socială şi dezvoltarea intelectuală, zonele implicate
fiind: mişcarea, independenţa, comunicarea, deprinderile cognitive, conştiinţa senzorială
şi zona perceptual-motorie (Popovici, 2009, pag. 104).
Dezvoltarea fizică are ca obiective generale: remedierea, compensarea şi
funcţionarea. În cadrul acestei arii, copilului îi va fi stimulată mobilitatea, deprinderile
locomotorii, motricitatea fină şi grosieră, cu scopul contracarării disfuncţiilor datorate
deficienţei, abilitatea de a interacţiona în mod spontan cu ceilalţi, de a controla şi
manipula propriile activităţi, de a-şi forma o imagine corporală etc.
Dezvoltarea perceptuală are ca obiectiv general dezvoltarea abilităţilor
perceptuale (în special a auzului şi a văzului) într-o cât mai mare măsură, astfel încât
copilul să devină capabil să utilizeze la maximum informaţia obţinută din mediul
înconjurător.
Dezvoltarea intelectuală are ca principale obiective stimularea proceselor
cognitive în măsura în care copiii să înţeleagă şi să interacţioneze cu mediul în care
trăiesc, stabilirea acelor mijloace de comunicare şi strategii de învăţare propice fiecărui
copil, dezvoltarea abilităţii de a lua decizii adecvate în situaţii variate etc.
Dezvoltarea personală/socială are în vedere dezvoltarea emoţională a acestor
copii, având ca obiectiv general dezvoltarea unei imagini şi a unei stime de sine pozitivă,
a încrederii în sine, indispensabile unui participant activ în societate. Activităţile cuprinse
în această arie vor urmări dezvoltarea abilităţii copiilor de a coopera şi participa la
activităţi specifice grupurilor, de a lua decizii şi de a-şi asuma responsabilităţi, de a atinge
un grad cât mai înalt de autonomie personală şi socială.
Din păcate, nici unul din modelele de curriculum pentru copiii cu deficienţe
severe şi multiple, propuse de specialiştii români, nu a fost implementat în şcoli în mod
oficial, ci poate doar fragmentar şi opţional, în funcţie de disponibilitatea cadrelor
didactice, deşi cel puţin unul din ele şi-a dovedit eficienţa în multe şcoli speciale din afara
ţării.
În cazul elevilor cu deficienţe senzoriale şi fizice, consideraţi normali din punct
de vedere intelectual, adaptarea curriculară se realizează prin extensiune, adică prin
introducerea în curriculumul comun, destinat tuturor elevilor, a unor activităţi
suplimentare specifice de tipul orientare spaţială şi mobilitate, educaţia văzului, activităţi
de audiologie educaţională, limbaj mimico-gestual, tehnici alternative de comunicare etc.,
în scopul asigurării unei cât mai bune adaptări şcolare şi sociale.
În legătură cu planificarea curriculară, considerăm că şcolile ar trebui să vină în
ajutorul copiilor cu CES prin accentuarea anumitor părţi din curriculum ce ar trebui să
implice printre altele:
 - dedicarea unui „timp suficient” acelor aspecte ale curriculumului care constituie
priorităţi pentru elevi;
- tratarea anumitor părţi ale unei discipline în profunzime şi a altora mai lejer;
- concentrarea pe aspecte ale programei de studiu, care sunt esenţiale pentru nevoile
elevilor;
- evidenţierea unor aptitudini ce necesită practică şi învăţare sistematică şi frecventă.
Integrarea şcolară a elevilor cu handicap în şcolile obişnuite, precum şi activităţile
recuperativ-compensatorii s-au dovedit, de cele mai multe ori, insuficiente în lipsa unui
curriculum funcţional, integrat şi adaptat, care să orienteze elevul cu deficienţe spre
învăţarea/consolidarea unor cunoştinţe, priceperi, deprinderi, adică, mai pe scurt, spre
competenţe cheie, de viaţă care să-l pregătească pentru viaţa de adult în societate. În
cadrul acestui model de curriculum adaptat, funcţional şi integrat după principiul
transdisciplinarităţii, ar trebui inclusă, pe lângă formarea de deprinderi şi competenţe
instrumentale utile în viaţa cotidiană, şi formarea unor competenţe ce nu pot fi formate în
întregime prin intermediul disciplinelor şcolare clasice (formale), ci într-un mediu
instructiv bazat pe comunitate (de exemplu, deprinderile matematice pot fi consolidate
consultând bugete contabile, calculând sumele necesare pentru achiziţii mai importante
sau cititul poate fi consolidat prin activităţi de rutină, cum ar fi cititul unei reţete culinare
sau a unor programe TV etc.). Printr-o astfel de instrucţie bazată pe aplicaţii frecvente în
cadrul comunităţii şi subsumată unui curriculum funcţional, copilul cu handicap învaţă să
treacă dincolo de textul manualelor şcolare sau de ceea ce le este predat la nivel teoretic,
însuşindu-şi o diversitate de lucruri practice, mult mai utile în viaţa cotidiană (Popovici,
2007).
Curriculum integrat presupune corelarea şi interrelaţionarea conţinuturilor,
cunoştinţelor, competenţelor ce aparţin, tradiţional, unor discipline distincte, disparate,
astfel încât învăţarea să devină una de tip experenţial, centrată pe rezolvarea de probleme
specifice vieţii cotidiene. Principalele argumente psihopedagogice în favoarea dezvoltării
şi abordării unui astfel de curriculum sunt multiple: dezvoltarea exponenţială a
cunoaşterii, prin oferirea de perspective multiple; identificarea mai uşoară a relaţiilor
dintre idei, concepte, temele abordate, adică creşterea posibilităţii de transfer intuitiv din
plan cognitiv în plan acţional-comportamental; formarea unui mod de gândire flexibil,
dinamic şi multidimensional, o perspectivă holistă (lucru deloc uşor de realizat în cazul
elevilor cu deficienţă mintală, având în vedere rigiditatea, mobilitatea redusă a gândirii
debilului mintal ce limitează transferul funcţional de informaţii) ; permite raportarea la
experienţele de viaţă ale elevului; favorizează învăţarea prin cooperare; se raportează la
problemele lumii reale, ceea ce duce la o creştere a interesului şi a motivaţiei pentru
învăţare şi rezolvarea de probleme.
Lucian Ciolan (2008, pag. 119-135) identifică, „în funcţie de ce anume vrem să
integrăm (cunoştinţe, metode de lucru, competenţe etc.) şi cât anume dorim să integrăm”,
următoarele niveluri de integrare curriculară:
Monodisciplinaritatea / intradisciplinaritatea este nivelul centrat pe discipline de
studiu independente, singulare, integrarea la acest nivel realizându-se, în opinia autorului
menţionat, prin două moduri:
- prin inserţie, adică prin introducerea în structura unei discipline a unui
fragment de conţinut care să ajute la o mai bună înţelegere a temei
supuse studiului (de exemplu, la Cunoaşterea mediului – Animale pe cale
de dispariţie, inserţia unui fragment referitor la dispariţia dinozaurilor
pentru o cât mai bună cunoaştere a factorilor ce au condus la dispariţia
diferitelor specii)

- prin armonizarea unor fragmente de conţinut din cadrul unei discipline

de studiu, ce sunt aparent independente, în scopul unei mai bune
înţelegeri a temelor (exemplu: armonizarea în cadrul disciplinei
Geografie a unor teme precum, Poluarea mediului, Ploile acide, Circuitul
apei în natură).

În cazul multidisciplinarităţii sau pluridisciplinarităţii, tema de studiu aparţinând

unei discipline independente este supusă analizei din perspectiva mai multor discipline
(de exemplu, Poluarea mediului este o temă ce poate fi tratată atât din perspectiva
geografiei, cât şi a chimiei sau ecologiei) .
După L. Ciolan (2008), interdisciplinaritatea presupune „o intersectare a
diferitelor arii disciplinare”, ignorarea limitelor stricte ale disciplinelor.
„Ideea de bază a interdisciplinarităţii constă în faptul că, pe de o parte, aparatul
conceptual şi metodologic al multor discipline este utilizat în interconexiune pentru a
examina o temă, o problemă, dar mai ales pentru a dezvolta competenţe
integrate/transversale/cheie/cross-curriculare. Pe de altă parte, la nivel interdisciplinar
apar deja transferurile metodologice şi conceptuale dintr-o disciplină în alta„(Ciolan,
2008, pag. 126).
Dar, pe lângă transferurile metodologice şi conceptuale de la o disciplină la alta,
interdisciplinaritatea mai presupune şi colaborarea cadrelor didactice ce predau la aceaşi
clasă, în echipe interdisciplinare, asigurând, astfel, curriculumului un caracter deschis.
Un exemplu de temă abordată interdisciplinar este ilustrat în figura 6.

Limbă şi comunicare: Matematică

legende despre urşi; mărime şi greutate;

cărţi şi documentare despre durata de viaţă;

habitatul şi obiceiurile urşilor
populaţia de urşi (numărul, mai
numeroşi decât..., mai puţin
TEMA
URSUL numeroşi decât...)
BRUN

Muzică Artă
cântece despre urşi decupaje din hârtie reprezentând
forme şi mărimi;

picturi reprezentând culoarea şi

textura

Fig.6. Harta disciplinară a temei „Ursul brun” – disciplina Cunoaşterea mediului, ciclul primar
(după Erickson, 2002, pag.78)

În tabelul de mai jos este redată schema de lucru în perspectivă interdisciplinară a

unei lecţii despre Electricitate, la disciplina Fizică, ciclul gimnazial, la o şcoală
specială din Anglia. După cum se poate observa, lecţia a fost concepută în aşa fel încât
elevul cu deficienţă mintală să experimenteze situaţii practice de învăţare, să se
confrunte cu probleme reale, să beneficieze de suport intuitiv şi/sau descriptiv pentru
majoritatea noţiunilor legate de electricitate, astfel încât, la final, el să fie capabil să
realizeze, în plan mintal, analogii, comparaţii, reconstrucţii.
 Titlul temei: Electricitate
Obiectivul : Elevii trebuie învăţaţi despre circuitele ce implică baterii, conectări, becuri şi alte componente; cum poate fi folosit un beţişor pentru a rupe un circuit.
Obiective
(Ce doresc să înveţe elevii ?)
Elevii ar trebui să înveţe:
 că se pot întâmpla evenimente senzoriale;
să răspundă la evenimente senzoriale; să
se concentreze pe evenimente senzoriale;
 că sunetele şi luminile se pot schimba –
on/off; tare/mai incet; luminos/obscur;
 că evenimetele se petrec în timp –„Acum
este on/off”;
 că evenimentele se petrec în spaţiu şi
timp – „Priviţi aici”;
 că schimbări ale sensului pot fi folosite
pentru a controla evenimente;
 că becurile, bateriile şi conectările pot fi
legate pentru a realiza circuite complete şi
incomplete;
 să construiască circuite funcţionale cu
becuri, baterii ;
 să „numească” (semn, simbol) surse de
sunet, lumină şi mişcare.
Disciplina: Fizică
Activităţi cheie, Experienţe şi Organizare
(Ce vor face elevii ?)
Vor utiliza camere întunecate /luminate – sesiuni regulate în grupuri mici
sau chiar individual de investigare a luminilor.
Vor explora echipamentul în sau în afara clasei/şcolii – demonstraţii
regulate folosind bateriile jucăriilor, lanterne şi alte obiecte din resursele
materiale.
Vor compara echipamentul sau jucăriile electrice cu cele non-electrice –
o activitate ce implică toată clasa în care se vor utiliza: jucării electrice,
clopoţei şi sonerii, proiectoare, chitări, lumânări, ceasornice mecanice
etc.
Vor face o vizită la „Muzeul Tehnic”- excursie cu întreaga clasă în care
vor fi incluşi şi voluntari şi se va folosi un microbuz.
Vor construi circuite – vor face mici demonstraţii în faţa cadrelor
didactice de înlocuire a bateriilor, legare a conexiunilor, folosirea
comutatoarelor şi a becurilor.
Extindere – o parte din elevi vor dori poate să-şi deseneze circuitele.
Legături cu: Desen tehnic şi Tehnologie
Evaluarea oportunităţilor (Cum vom şti când
elevii ajung sau nu la progres ?)
Elevii vor:
 reacţiona la efecte senzoriale: becuri,
aprindere, flashuri, sonerie, mişcare etc.
 fi atenţi la efectele senzoriale – vor privi,
asculta, urmări etc
 participa la controlarea evenimentelor – vor
utiliza comutatoarele
 participa activ la realizarea circuitului –
legarea componentelor
 comunica răspunsurile în cazul schimbării
circuitelor – becurilor, luminilor, soneriilor
etc.
 compara un circuit complet cu un circuit
incomplet .

Resurse
(De ce voi avea nevoie să folosesc – ce este disponibil ?)
Jucării cu comutator, jucării pe baterii, becuri, prelungitoare, baterii, cleme, buzzeri, lumini, lanterne, radio, CD-uri, tastatură, surse de lumină non-electrică.

Tabel 4. Lecţie interdisciplinară – Şcoala specială – ciclul gimnazial ( după Byers, R., şi Rose, R., 2004, pag. 57)
Ultimul şi cel mai înalt nivel de integrare a curriculumului, înglobând toate nivelurile anterioare,
decompartimentând, progresiv, disciplinele de studiu implicate, mergând până la fuziune îl
reprezintă transdisciplinaritatea. Abordarea transdisciplinară a curriculumului presupune o
abordare globală, totală şi comprehensivă atât a conţinuturilor, cât şi a metodelor şi tehnicilor de
instruire, fiind centrată, în principal, pe tratarea problemelor „de viaţă”, semnificative, ce apar în
contextul cotidian al celui care învaţă, dezvoltând competenţe pentru viaţă şi mai puţin achiziţii
şcolare, de cunoaştere. Întregul demers transdisciplinar gravitează în jurul întrebării: „Cum îi
putem învăţa pe elevi să fie buni cetăţeni în viitor ?” (Ciolan, 2008, pag. 131).
Actualmente există nenumărate exemple de proiectări integrate ale curriculumului printre
cele mai cunoscute fiind: Curriculum Naţional pentru învăţământul secundar din Marea Britanie
(UK Secondary Curriculum-Qualification and Curriculum Authority), Ontario Curriculum şi
Proiectul 2061. Science for all americans (SUA).
Cercetările recente din domeniul psihologiei şi educaţiei speciale subliniază necesitatea
abordării unui curriculum afectiv, destinat în special elevilor cu tulburări de comportament
(disruptive pupils sau with problematic behaviour), care să trateze dificultăţile emoţionale şi
de comportament ale acestor copii din perspectiva diversităţii individuale. În cadrul acestui tip
de curriculum inclusiv afectiv, copiii sunt încurajaţi să-şi împărtăşească experienţele, să
gândească şi să se comporte independent, să-şi recunoască vulnerabilitatea, să se simtă parte a
lumii, dar în acelaşi timp să fie ajutaţi să interacţioneze pozitiv cu ea, pornind de la ideea că
odată cunoscută cauza ce a stat la baza comportamentului problematic atât elevii, cât şi
profesorii îşi vor schimba reciproc atitudinile şi sentimentele. Pentru mulţi profesori a fost o
revelaţie faptul că sentimentele negative pe care copiii le pot cauza adulţilor în legătură cu ei,
pot, neintenţionat, influenţa mesajele pe care profesorii le transmit, adesea, copiilor.
Înţelegerea problemelor emoţionale ale copiilor implică nu numai îmbunătăţirea abilităţilor
terapeutice de predare (therapeutic teaching skills), ci şi instituirea unor programe de
intervenţie terapeutică. În cadrul acestor programe de intervenţie, implementate în SUA la
începutul anilor ’90, cunoscute sub numele de “Cercul Timpului” şi “Cercul de Prieteni”,
copiii au fost încurajaţi să analizeze soluţiile la situaţii pe care toţi le-au experimentat cel puţin
o dată în viaţă şi pe care le vor experimenta în continuare: tristeţea, furia, dezamăgirea, fiind
încurajaţi, în special, cei care prezentau un risc crescut de marginalizare din partea
comunităţii.
 Un model de curriculum afectiv este cel propus de Ann Vernon, bazat pe Terapia
Raţional-Emotivă şi Comportamentală, dezvoltată de Albert Ellis (The Passport Program. A
journey through Emotional, Social, Cognitive and Self-Development, 1998) prin care elevii sunt
ajutaţi să-şi dezvolte strategii eficiente de coping, abilităţi de relaţionare, de apreciere corectă a
situaţiilor şi de analiză a greşelilor, de rezolvare de probleme şi de luare a deciziilor, de depăşire
a stării de anxietate produsă de stresul cotidian şi şcolar.
O astfel de curriculă de dezvoltare, comprehensibilă, cu caracter preventiv, cuprinde
activităţi secvenţiale organizate pe patru arii: Dezvoltare personală; Dezvoltare emoţională;
Dezvoltare socială şi Dezvoltare cognitivă. Fiecărei arii îi sunt alocate patru activităţi diferite, de
genul: Doar unul e ca mine (Dezvoltare personală); Sentimente grozave (Dezvoltare emoţională);
Construim prietenii (Dezvoltare socială); Ce ar trebui să fac ? (Dezvoltare cognitivă). Fiecare
dintre aceste activităţi conţine informaţii despre perspectiva developmentală; obiectivele
specifice, materialele didactice, procedura – lecţia pas cu pas, întrebări de conţinut şi de
personalizare şi, în final, activităţi de follow-up pe care elevii le pot desfăşura acasă, în afara
programului şcolar. Pentru o bună înţelegere a acestei curricule, a sănătăţii emoţionale, vom
descrie, spre exemplificare, activitatea Sentimente grozave din cadrul ariei Dezvoltare
emoţională.
- Perspectiva developmentală subliniază rolul afectivităţii, caracterul ei fragil şi
vulnerabil în perioada de dezvoltare a copilului, modul în care unele experienţe noi pot conduce
la anxietate şi nesiguranţă sau, din contră, la emoţii pozitive şi sentimente de siguranţă.
- Obiectivele specifice acestei activităţi sunt din perspectiva autoarei Ann Vernon:
1) identificarea emoţiilor pozitive;
2) dezvoltarea unui vocabular emoţional.
- Ca materiale didactice, se pot folosi seturi de cartonaşe cu sentimente grozave (de
exemplu, mândru, fericit, entuziast, calm, vesel, extraordinar), o tablă de scris, cutii de carton
pentru fiecare copil în parte.
În decursul desfăşurării activităţii, copiii, coordonaţi de profesor, vor discuta despre
semnificaţia fiecărui cuvânt scris pe cartonaş, profesorul având sarcina de a scrie pe tablă fiecare
cuvânt adus în discuţie, astfel încât copiii să poată să le recunoască atunci când sunt întrebaţi.
După această secvenţă, copiilor li se vor citi scenarii cu sentimente grozave, de tipul „Este ziua ta
de naştere şi ai invitat câţiva colegi, prieteni şi vecini la petrecerea ta. Ştiind că îţi doreşti de mult
timp un căţeluş, mama ţi-a cumpărat cadou un pui”.
- Urmează, apoi, discuţiile cu întrebări de conţinut: Ce sentimente a experimentat fiecare
sau enumeraţi câte sentimente pot fi experimentate pentru fiecare situaţie?. Astfel, fiecare copil
va alege din setul de cartonaşe pe acela care descrie cel mai bine modul în care s-a simţit în acea
situaţie, cartonaşele fiind apoi introduse în cutiile de carton.
- În cadrul activităţii Follow-up, copiii sunt rugaţi să continue acest tip de activitate şi
acasă, introducând în cutii ori de câte ori experimentează un lucru pozitiv cartonaşul cu
sentimentul aferent.
Implementarea în practica românească a învăţământului special a unui astfel de
curriculum developmental, ar conduce cu siguranţă la rezultate pozitive, cunoscându-se faptul că
eşecurile repetate pe care le înregistrează de multe ori copiii cu handicap generează anxietate,
nelinişte, sentimentele de inutilitate adâncind, astfel, labilitatea afectivă. În cadrul unor astfel de
activităţi, elevii cu handicap ar putea fi învăţaţi atât strategii raţionale de coping cu scopul de a
minimaliza distresul emoţional, experimentat de-a lungul timpului, cât şi reguli de bază, privind
respectul pentru opiniile altora sau confidenţialitatea, toate aceste tipuri de activităţi
desfăşurându-se sub formă de consiliere de grup.
Să nu uităm că şcoala trebuie să fie utilă copiilor nu numai în formarea unui bagaj de
cunoştinţe teoretice, ci şi în dezvoltarea unei personalităţi, a unor abilităţi socioemoţionale
necesare pentru a decide pentru propria viaţă, pentru a face faţă provocărilor vieţii. În afară de
nevoile fundamentale de supravieţuire - hrană, somn, căldură, siguranţă, odihnă există - şi nevoi
relaţionale: nevoia de a se simţi iubit, ascultat, valorizat, de a se exprima şi de a putea influenţa
mediul. Şcoala, de fapt, trebuie să aibă drept scop formarea de persoane cu resurse adaptative la
solicitările sociale şi psihologice ale vieţii. Din păcate, însă, învăţământul special şi integrat
românesc a ocolit de multe ori esenţialul, bazându-se în continuare, pe metode de predare
învechite, programe şcolare controversate şi greoaie, manuale inexistente, cadre didactice
insuficiente, demotivate şi de multe ori lipsite de profesionalism.

3. Planul educativ individualizat pentru elevii cu handicap

Integrarea educaţională a elevilor cu nevoi speciale (cu precădere a elevilor cu deficienţe
severe) se realizează atât prin adaptare curriculară, cât şi prin realizarea şi dezvoltarea de
Planuri educative individualizate (PEI). PEI are ca obiectiv final recuperarea în ariile de
dezvoltare ale copilului, scopul principal fiind acela de a înregistra toate strategiile ce trebuie
folosite pentru a-i permite elevului să progreseze în domenii de învăţare care sunt de relevanţă
directă pentru individ. Primul principiu ce stă la baza dezvoltării PEI este că acesta ar trebui să se
concentreze asupra evoluţiilor pozitive de învăţare şi realizare ale elevului, iar, în al doilea rând,
ar trebui să se concentreze pe aspecte adiţionale sau diferite faţă de cele prevăzute pentru toţi
elevii, prin intermediul curriculumului diferenţiat. Un PEI ar trebui să includă informaţii despre:
1. obiectivele de învăţare stabilite pe termen scurt pentru, cu sau de către elev ;
2. strategiile de intervenţie ce pot fi utilizate pentru a aborda obiectivele;
3. orice activitate specială care urmează să fie pusă în aplicare pentru a sprijini învăţarea;
4. criteriile de progres, care vor permite specialiştilor şi elevilor să emită judecăţi despre
momentul când obiectivele au fost îndeplinite;
5. rezultatele obţinute de către elev, ce sunt înregistrate în mod oficial, atunci când PEI este
revizuit;
6. data la care PEI va fi revizuit.
De regulă, un PEI ar trebui să fie formulat scurt şi extrem de concentrat, adică să conţină, în
total, cel mult trei sau patru obiective individuale, concepute în aşa manieră încât să răspundă
nevoilor copilului şi să se adreseze unor arii cheie în învăţare şi dezvoltare: comunicare,
socializare, limbaj, autoservire. Stabilirea obiectivelor ar trebui să se realizeze pe termen scurt
într-o formă măsurabilă şi în termeni comportamentali. În mod ideal, obiectivele ar trebui
revizuite cel puţin de două ori pe an sau chiar mai frecvent, deşi pentru unii elevi este dificilă
stabilirea unor obiective ţintă pentru o perioadă mai mică de jumătate de an.
Obiectivele stabilite în cadrul PEI trebuie să respecte cerinţele exprimate prin sintagma
SMART:
Specifice (Specific)
- să se adreseze unui elev în mod particular;
- să fie legate de evaluările anterioare;
- să conţină informaţii suplimentare şi prioritare evitându-se repetarea inutilă a unor
obiective formulate anterior.
Măsurabile (Measurable)
 - să fie stabilite în termeni bine definiţi, în rezultate observabile, astfel încât să observăm
progresele noi, semnificative şi să ştim atât noi specialiştii, cât şi elevii când obiectivele
au fost atinse.
Realizabile (Achievable)
- obiectivele trebuie formulate realist, adecvate nivelului de dezvoltare şi vârstei copilului,
în funcţie de abilităţile existente, timpul de încadrare şi resursele existente. Selectarea
acelor obiective pe care copilul are cele mai mari şanse să le atingă.
Relevante (Relevant)
- să se adreseze unor domenii prioritare de învăţare, fiind concepute cu scopul de a
satisface nevoile reale pe parcursul curriculumului. Alegerea acelor obiective ce se
constituie ca bază pentru alte activităţi importante: reducerea comportamentelor
problematice, dezvoltarea autonomiei personale etc.
Limitate în timp (Time-limited)
- stabilesc termenul de revizuire;
- în cazul în care obiectivele au fost atinse la termen, ce urmează după.

Strategiile de intervenţie, ce pot fi utilizate pentru a aborda obiectivele, pot fi

interdisciplinare (psihologice, psihopedagogice, medicale), fiind stabilite în funcţie de gradul şi
forma deficienţei.
Abilităţile susceptibile de a necesita abordări individuale şi care pot constitui domenii
prioritare de învăţare pentru elevii cu nevoi speciale sunt:
- abilităţi de comunicare, utilizarea tehnologiei asistive ori sisteme ce implică obiecte reale,
fotografii, imagini şi simboluri;
- abilităţi practice de numărare, relevante pentru viaţa de zi cu zi;
- utilizarea tehnologiei informaţiei şi comunicării în sprijinul dezvoltării senzoriale,
comunicare, mobilitate, independenţa în şcoală şi în afara ei ;
- abilităţi de cooperare, interacţiune, socializare, de a lucra cu alte persoane, inclusiv
membri ai personalului sau cu colegii;
- abilităţi de soluţionare a problemelor de la înţelegerea de cauză şi efect până la
competenţe în anticipare şi predicţie, participare la grupuri de activităţi axate pe rezoluţii
creative, imaginative şi de colaborare;
 - abilităţi în orientarea fizică şi mobilitate, inclusiv competenţele de poziţionare fină şi
mişcare a întregului corp, de coordonare, mobilitate independentă şi utilizarea de
ajutoare;
- abilităţi de îngrijire personală, inclusiv a se îmbrăca/a se dezbrăca, a mânca şi a bea,
utilizarea toaletei şi igiena personală;
- abilităţi de viaţă, de zi cu zi, de întreţinere a mediului de acasă, prepararea produselor
alimentare, utilizarea instalaţiilor sanitare, posibilităţi de petrecere a timpului liber şi
recreere;
- abilităţi de auto-gestionare a comportamentului, inclusiv a comportamentului social ori
comportamente ce provoacă personalul didactic – conflictual, distructiv;
- abilităţi de gestionare a emoţiilor, ce rezultă din schimbările, pierderile, frustrările,
anxietăţile sau perioadele de tranziţie, cum ar fi adolescenţa.
În elaborarea unui PEI este necesară o colaborare multidisciplinară între specialiştii care
lucrează direct cu copilul, dar şi implicarea părinţilor, îngrijitorilor, susţinătorilor de drept şi
chiar a elevilor întrucât numai în acest mod intervenţia poate fi unitară şi eficientă, în ciuda
faptului că implicarea unor elevi cu nevoi educaţionale speciale ar prezenta o serie de provocări
suplimentare (de exemplu, dificultăţile la nivelul limbajului şi comunicării). Implicarea elevilor
cu nevoi speciale în realizarea PEI ar reprezenta un câştig considerabil în independenţa acestora,
dar şi în dezvoltarea capacităţii de a lua decizii în cunoştinţă de cauză.
Actualmente, în educaţia specială din România s-au impus nenumărate modele de planuri
educative individualizate, însă ce am remarcat noi este că multe planuri educative individualizate
sunt scrise într-o manieră formală, obiectivele fiind formulate foarte general şi nu sunt
măsurabile, astfel încât este foarte dificil de evaluat progresul copilului.
Este important să realizăm faptul că discuţiile despre cum ar trebui să fie predate
disciplinele nu vor fi mereu concluzive. Se poate, de exemplu, să se predea matematica printr-o
abordare modulară într-o disciplină sau prin scheme de lucru integrate în altă disciplină.
Utilizând ambele abordări, de-a lungul timpului, cu acelaşi grup de elevi, se pot obţine
numeroase avantaje. Folosirea unei varietăţi de abordări sugerează faptul că nevoile de învăţare
ale unui număr mai mare de elevi vor fi satisfăcute. Este evident faptul că, unii elevi învaţă mai
bine într-o situaţie decât în alta. Oferind o combinaţie echilibrată de metode de învăţare, îi va
ajuta pe elevi să-şi consolideze modul de învăţare, aplicând acest lucru în mai multe contexte.
 4. Reforma curriculară în învăţământul special şi integrat românesc
Reforma învăţământului şi implicit reforma curriculară – ca nucleu central al reformei -
a condus la conturarea a trei mari direcţii strategice de schimbare curriculară. După Mariana
Rodica Niculescu (2000, pag.183-187), acestea sunt: schimbarea de sus în jos (Top-Down
Strategies), de jos în sus (Bottom-Up Strategies) şi de la mediu în sus (Middle-UP Strategies). În
cele ce urmează, vom explica şi comenta, pe scurt, strategiile semnalate de autoare.
Prima strategie este schimbarea de sus în jos (Top-Down Strategies) care presupune
realizarea designului integral al curriculumului numai la nivelul forumului superior al ierarhiei
sistemului educaţional, adică numai de către experţi, indiferent de nivelul lor de expertiză,
profesorii jucând doar rolul de practicieni sau aplicanţi ai curriculumului primit. Avantajul
acestei strategii este că printr-o astfel de metodă se asigură curriculumului un caracter unitar,
continuu şi sistematic, iar principalul dezavantaj îl constituie tocmai lipsa de experienţă a acestor
experţi în ce priveşte problemele concrete, cotidiene atât ale şcolii, cât şi ale elevilor, dezavantaj
ce conduce, în final, la realizarea unui curriculum şablon.
Schimbarea de jos în sus (Bottom-Up Strategies) a avut-o ca promotoare pe Hilda Taba
(1962) şi are în vedere realizarea schimbării curriculare de la nivelul şcolii, de la profesori, de la
baza ierarhiei sistemului. Astfel, fiecare profesor are libertatea de a-şi planifica singur activitatea,
de a-şi evalua problemele, de a găsi singur cele mai bune soluţii. Avantajul acestei strategii ar fi
gradul înalt de motivare din partea cadrelor didactice, iar dezavantajul ar consta în schimbarea
mentalităţii profesorilor, schimbare care, de cele mai multe ori cere timp, dar şi nivel de abordare
calitativ inferior.
Schimbarea de la nivel mediu în sus (Middle-UP Stratgeies) a fost propusă ca reacţie la
limitările strategiilor anterioare, opunându-se atât schimbării totalitare, la nivelul tuturor şcolilor,
cât şi schimbării particulare în funcţie de nevoile individuale ale profesorilor. Modelul propune
ca soluţie optimă stimularea schimbului de informaţii şi de opinii despre şcoală şi mediul în care
funcţionează şcoala, la nivelul întregului personal din educaţie, profesori şi experţi.
În România, s-a adoptat, cu precădere, modelul „de sus în jos”, coroborat, acolo unde
specificul şcolii, interesele şi opţiunile elevilor au cerut-o, cu varianta de la „mediu în sus”,
asigurând astfel curriculumului atât o unitate, cât şi o adaptare sau diferenţiere în funcţie de
cerinţele educaţionale ale elevilor. Cu toate acestea, atât în învăţământul special şi integrat, cât şi
în învăţământul de masă persistă încă probleme serioase legate de reforma curriculară, din care
am putea enumera doar câteva legate de învăţământul special:
- lipsa manualelor şcolare speciale (cele care mai există sunt uzate nu numai „moral”, ci şi
fizic), cele mai importante instrumente de lucru pentru elevi, adaptate specificului
deficienţei elevului. În multe şcoli speciale, destinate elevilor cu deficienţă mintală, se
folosesc, în lipsa unei alte alternative, manuale destinate elevilor normali decalate, însă,
cu câţiva ani, în funcţie de gradul şi forma deficienţei. După cum ştie, sau ar trebui să ştie
orice pedagog, manualul este un material, o carte destinată studiului independent şi
teoretic, şi trebuie conceput în aşa manieră încât să poată suplini parţial sau total
profesorul. Prin urmare, în lipsa unor manuale adaptate specificului deficienţei, nu ştim
cum ar putea elevul deficient mintal să realizeze şi să aprofundeze sarcinile de învăţare.

- lipsa de corelaţii interdisciplinare între conţinuturile predate, care să favorizeze

transferuri operaţionale de idei, situaţii, metode etc;

- transmiterea de informaţii, predominant prin metode tradiţionale de predare, printr-un

verbalism excesiv ce favorizează învăţarea reproductivă şi mai puţin învăţarea practică;

- lipsa de relevanţă a conţinuturilor programelor şcolare vis-a-vis de viaţa reală, de

experienţele zilnice ale elevului;

- netratarea diferenţiată a şcolarilor cu handicap;

- lipsa de stimulare şi de motivare a elevilor prin metode moderne, interactive, activ-

participative, nefavorizarea învăţării prin cooperare.