See discussions, stats, and author profiles for this publication at: https://www.researchgate.

net/publication/334458732

Multilingvism, competențe sociale și performanță școlară la copiii cu

Tulburare de Spectru Autist

Research · July 2019

DOI: 10.13140/RG.2.2.19545.47209/1

CITATIONS READS

0 418

1 author:

Claudia Coja
Karlsruhe University of Applied Sciences
3 PUBLICATIONS   1 CITATION   

SEE PROFILE

Some of the authors of this publication are also working on these related projects:

Multilingvism, competențe sociale și performanță școlară la copiii cu TSA View project

The Pronominal System across Varieties of British English View project

All content following this page was uploaded by Claudia Coja on 15 July 2019.

The user has requested enhancement of the downloaded file.

 MULTILINGVISM, COMPETENȚE SOCIALE ȘI
PERFORMANȚĂ ȘCOLARĂ LA COPIII CU TULBURARE DE
SPECTRU AUTIST

INTRODUCERE

Într-o societate din ce în ce mai globalizată, în care aproape jumătate din populaţia
Pământului este definită printr-o formă sau alta a multilingvismului (Grosjean, 2010), acesta
reprezintă un subiect de interes pentru mulți factori de decizie politică, educatori și specialiști
în dezvoltarea copilului.
În comunitățile în care multilingvismul este o necesitate mai degrabă decât o alegere,
copiii au nevoie de două sau mai multe limbi pentru a face parte din societate și a comunica
cu oamenii importanți din viața lor. Chiar și în cazul copiilor a căror limbă maternă este
limba majoritară a societății, învățarea unor limbi suplimentare poate oferi beneficii
economice și sociale (Stein-Smith, 2017). Cu toate acestea, pentru copiii cu dizabilități de
dezvoltare, nevoia de a învăța mai multe limbi nu este întotdeauna percepută ca o prioritate.
Numărul cercetărilor privind experiențele persoanelor cu tulburări de spectru autism și
familiile acestora este în creștere (Bayat, 2007, Bradford, 2010). Această atenție sporită se
datorează creșterii numărului de persoane diagnosticate cu ASD (Duchan & Patel, 2012;
Fombonne, 2002, 2003), precum și importanței tot mai crescute acordate înțelegerii
impactului complex pe care ASD îl are asupra familiilor (Cridland, Jones, Magee, & Caputi,
2014; Seligman & Darling, 2007).
Limba și abilitățile de comunicare reprezintă aspecte esențiale ale dezvoltării
copilului; de cele mai multe ori, însă, părinții copiilor cu dizabilități precum Sindromul Down
(SD), Tulburările specifice de limbaj (SLI) și Tulburarea de spectru autist (TSA), sunt sfătuiți
de către profesioniști, inclusiv medici, educatori de vârstă fragedă, logopezi etc, să limiteze
comunicarea cu acești copii la o singură limbă, de obicei la limba maternă (Kay-Raining
Bird, Lamond, & Holden, 2012; Kohnert, Yim, Nett, Kan, & Duran, 2005). De multe ori,
serviciile de care acești copii au nevoie (evaluări specializate, programe de terapie) sunt
indisponibile în limbile minorităților, ceea ce conduce la o lipsă sistematică de acces la
intervenții individualizate (D'souza, Kay-Raining Bird și Deacon, 2012). În plus, copiii cu

1
dizabilități sunt deseori sfătuiți să nu participe la cursurile opționale de limbi străine din
cadrul școlii (Genesee, 2007).
Literatura de specialitate conține un număr redus de lucrări care abordează fenomenul
de multilingvism în cadrul TSA, respectiv impactul expunerii la un mediu multilingv asupra
dezvoltării lingvistice a copiilor aflați în spectrul TSA (Hambly-Frombonne, 2009).
Au existat, de-a lungul timpului, multe discuții privind consecințele multilingvismului
timpuriu, acestea fiind considerate fenomene periculoase, care creează copilului confuzie și
care exacerbează tulburările lingvistice și întârzierea limbajului, existând studii care au arătat
că expunerea la un mediu multilingv este legată de întârzieri suplimentare în ceea ce privește
dezvoltarea limbii. Acest aspect a ridicat o mulțime de preocupări în familiile multilingve cu
copii diagnosticați cu autism, și a indus tendința de a limita opțiunile lingvistice la una
singură (Kremer-Sadlik, 2005).
Prevalența în creștere a numărului de copii diagnosticați cu TSA, numărul insuficient
de studii realizate la nivel internațional, precum și lipsa abordării sistematice a subiectului
multilingvism la copiii diagnosticați cu TSA în literatura română de specialitate, indică
necesitatea realizării unor studii care să evalueze modul în care multilingvismul și
dezvoltarea într-un mediu multilingv se asociază cu dezvoltarea competențelor sociale și
performanța școlară a copiilor diagnosticați cu TSA.
Lucrarea de față are ca scop investigarea relației dintre multilingvism și competențele
sociale, respectiv performanța școlară a copiilor diagnosticați cu TSA, precum și eventuala
afinitate a acestora pentru o anumită limbă.
Ipotezele de cercetare pornesc de la premisa conform căreia competențele sociale, precum și
rezultatele școlare ale copiilor multilingvi, diagnosticați cu TSA, sunt mai bune decât cele ale
copiilor monolingvi diagnosticați cu TSA, precum și existența unei afinități fată de o anumită
limbă în cazul copiilor cu TSA care vorbesc două sau mai multe limbi, chiar și în cazurile în
care limba respectivă nu este limba maternă a respectivilor copii. Cercetarea își propune să
răspundă la două întrebări de bază, și anume:
- care este relația dintre competențele multilingve, competențele sociale și performanța
academică ale elevilor cu TSA?
și
- există o afinitate lingvistică a copiilor diagnosticați cu TSA pentru o anumită limbă, chiar
dacă aceasta nu este limba lor nativă?

2
 Cercetarea de față are o abordare metodologică mixtă, cu un design explanatoriu
secvenţial care constă în două studii diferite realizate succesiv, unul cantitativ şi unul
calitativ.
Studiul cantitativ a fost realizat prin anchetă sociologică prin chestionar asupra
fenomenului de multilingvism la copiii diagnosticați cu TSA.
Al doilea studiu reprezintă interviuri individuale în profunzime asupra
particularităților comportamentului lingvistic, a competențelor sociale și a performanței
școlare ale copiilor diagnosticați cu TSA.
Prezentarea sumară a capitolelor lucrării
Primul capitol al lucrării, Cadrul teoretic - delimitări conceptuale, oferă o privire
generală asupra delimitărilor conceptuale ale noțiunilor de Tulburare de Spectru Autist,
bilingvism și multilingvism, afinitate lingvistică și competențe sociale. Capitolul este
organizat în trei secțiuni, prima secțiune fiind dedicată în întregime conceptului de Tulburare
de Spectru Autist, așa cum este el descris de autori de referință din domeniu în lucrările de
specialitate. Cea de-a doua secțiune definește conceptele de bilingvism și multilingvism, cea
de-a treia introduce noțiunea de afinitate lingvistică iar ultima prezintă modelul
competențelor sociale al lui Argyle.
În cel de-al doilea capitol, Obiectivele și metodologia cercetării, sunt prezentate
scopul și obiectivele cercetării, este descris design-ul cercetării cu cele două studii, cel
cantitativ și cel calitativ, sunt enunțate ipotezele și întrebările cercetării, sunt descrise
eșantionul de respondenți, modul de colectare a datelor, contextul în care s-a desfășurat
cercetarea și procedurile aplicate, precum și instrumentele utilizate. Capitolul mai conține și
informații privind prelucrarea statistică şi analiza datelor.
Capitolul trei, Rezultatele cercetării, prezintă rezultatele și interpretarea statistică a
studiului cantitativ, precum și studiul de caz multiplu care abordează trei cazuri similare a trei
copii diagnosticați cu TSA care trăiesc într-un mediu multilingv, însoțit de grila de analiză a
temelor.
Capitolul patru, Concluzii și implicații, conține concluziile prezentei cercetării,
contribuții, limitele acesteia și recomandările pentru cercetări viitoare.

3
 CAPITOLUL 1
CADRUL TEORETIC - DELIMITĂRI CONCEPTUALE

Acest capitol oferă o privire generală asupra delimitărilor conceptuale ale noțiunilor
de tulburare de spectru autist, bilingvism, multilingvism, afinitate lingvistică și competențe
sociale. Capitolul include un scurt istoric și o descriere a tulburării, principalele direcţii
teoretice în autism și criteriile de diagnosticare așa cum apar ele în DSM -5.
Capitolul este organizat în trei secțiuni, prima secțiune fiind dedicată în întregime
conceptului de Tulburare de Spectru Autist, așa cum este el descris de autori de referință din
domeniu în lucrările de specialitate. Cea de-a doua secțiune definește conceptele de
bilingvism și multilingvism, cea de-a treia introduce noțiunea de afinitate lingvistică iar
ultima prezintă modelul competențelor sociale al lui Argyle.

1.1. Tulburarea de Spectru Autist

1.1.1 Scurt istoric

Istoria medicinei consemnează că autismul (având etimologia în grecescul “autos”

care înseamnă “sine”) a fost descris pentru prima dată de Leo Kanner în 1943 şi un an mai
târziu de Hans Asperger. În realitate, termenul de autism” a fost utilizat încă din 1908, când
Paul Eugen Bleuler, psihiatru elvețian, utiliza acest termen în descrierea unor pacienți
schizofrenici care erau extrem de retrași și absorbiți de sine înșiși. Treizeci și cinci de ani mai
târziu, în 1943 psihiatrul austro-american Leo Kanner publică o lucrare în care descrie 11
copii cu potențial cognitiv bun, provenind din familii instruite, dar care manifestau o dorință
foarte puternică de a fi solitari și o rezistență obsesivă la schimbare. Kanner denumește mai
târziu această condiție "autism infantil timpuriu". Un an mai târziu, în 1944, pediatrul german
Hans Asperger descrie o formă de autism, cunoscută astăzi sub denumirea de Sindrom
Asperger. Cazurile raportate descriau băieți cu un nivel ridicat de inteligență dar care
prezentau dificultăți în zona de interacțiune socială și interese obsesive.
În 1967 psihologul Bruno Bettelheim popularizează teoria mamelor "frigider", așa
cum le-a numit el, care, prin lipsa de afecțiune față de copiii lor, ar fi provocat autizarea
acestora. Zece ani mai târziu, în 1977, cercetările realizate pe perechi de gemeni au evidențiat
faptul că autismul este cauzat în cea mai mare parte de factori genetici și de diferențe
biologice în dezvoltarea creierului (Baron-Cohen, 2015; Silbermann, 2015).

4
 Începând cu 1980 "Autismul infantil" este cuprins în cea de-a treia ediție a
Manualului de Diagnostic și Clasificare Statistică a Tulburărilor Mintale (DSM), condiția
fiind separată în mod oficial de schizofrenia infantilă.
În 1987, DSM-III-R înlocuiește denumirea de "autism infantil" cu o definiție mai
cuprinzătoare, "tulburare autistă," și include o listă de criterii de diagnostic. Psihologul
UCLA Ivar Lovaas publică primul studiu în care arată modul în care terapia comportamentală
intensivă este benefică în cazul copiilor cu autism.
În cea de-a patra ediție a DSM, apărută în 1994, este adăugat Sindromul Asperger, lărgind
spectrul autist, și incluzând astfel și cazurile mai puțin severe ale indivizilor înalt funcționali.
DSM-5, publicat în 2013, pliază toate subcategoriile condiției într-un diagnostic-
umbrelă: Tulburare din Spectrul Autismului (TSA), tulburare care grupează împreună toate
tipurile de autism, precum și Sindromul Asperger, și care se manifestă în două domenii
comportamentale principale: 1) deficit privind comunicarea socială și interacțiunea socială și
2) modele restrânse, repetitive, de comportament, interese și activități (American Psychiatric
Association, 2013).
În prezent, TSA este una dintre cele mai frecvent întâlnite tulburări de
neurodezvoltare, Centrul pentru Prevenirea și Controlul Bolilor din SUA indicând în 2014 o
prevalență globală de 16,8 la 1000, respectiv 1 din 59, în rândul copiilor cu vârsta de 8 ani
(CDC, 2018). Printre posibilele cauze ale apariției autismului sunt menționate cele de ordin
psihologic (cognitiv), neurologic și genetic (Baron-Cohen, 2005).

1.1.2. Principalele direcții teoretice în studiul autismului

Deși nu s-a stabilit cu exactitate care sunt cauzele apariției autismului, au fost
formulate teorii genetice, neuroanatomice, neurochimice, neuropsihologice, imunologice sau
vizând alți factori.
De-a lungul timpului au fost realizate numeroase studii în vederea stabilirii cauzelor exacte
ale apariției TSA; cu toate acestea, cauzele nu au putut fi stabilite cu exactitate. Cercetările au
evidențiat existența a peste 60 de diferite cauze, atât genetice, cât și infecţioase sau toxice,
care au putut fi corelate cu TSA (Ratajczak, 2011). Ținând cont de numeroasele şi variatele
simptome ale TSA, se consideră că tulburarea este rezultatul interacţiunii complexe între
gene implicate în dezvoltarea creierului şi anumiți factori de mediu (Wender, VanderWeele,
2017).

5
• Teorii genetice

În cadrul studiilor realizate pe familii şi pe gemeni s-au formulat concluzii care susţin
ipoteza predispoziţiei genetice (Monaco & Bailey, 2001), eritabilitatea în cazul TSA fiind de
90%. A fost observată o concordanţă de 70-90% în cazul gemenilor monozigoţi și de 0-25%
în cazul celor dizigoţi, riscul de recurenţă fiind mai mare în familiile în care există deja un
membru cu autism (Yonan et al., 2003).

• Teorii neuroanatomice

Numeroasele studii realizate de-a lungul timpului evidențiază în cazul copiilor

diagnosticați cu TSA existența unor anomalii, atât structurale cât şi funcţionale, în anumite
zone ale creierului care au diverse roluri: în cerebel (deprinderile motorii, schimbarea atenţiei
de la o sarcină la alta), în lobii frontali (planificarea funcţiilor), în hipocamp (memoria și
învăţarea), în amigdală (emoţiile) și în lobul temporal (Ecker, 2017).
Cu ajutorul tehnicilor moderne de investigație imagistică au fost evidențiate modificările care
stau la baza modificărilor de comportament. Au fost relevate paternuri alterate în ceea ce
privește activitatea neuronală, reducerea activităţii în lobul frontal, în structurile temporale şi
în cerebel, regiuni cu rol important în percepţia stimulilor sociali, în iniţierea şi interpretarea
stimulilor socio-emoţionali, precum şi în comunicare (Courchesne et al., 2005).
Studiile realizate post-mortem pe indivizi diagnosticați cu TSA au identificat diverse
anomalii microstructurale la nivelul lobului frontal, temporal, amigdală, hipocamp şi cerebel,
anomalii vizând de la creşterea densităţii celulare la neuroni ectopici în substanţa albă.
Cercetările au arătat că în TSA sunt implicate anormalităţi de creştere neuronală în timpul
primilor doi ani de viaţă, perioadă de formare a sinapselor şi de mielinizare (Courchesne,
Campbell, & Solso, 2011).

• Teorii neurochimice

Printre cele mai consecvente ipoteze ale TSA se numără creşterea nivelului serotoninei,
această ipoteză fiind confirmată de studii realizate în anii '60. Totodată, ipoteza neurochimică
incriminează modificări în ceea ce privește producţia şi locaţia neurotransmiţătorilor la
nivelul sistemului nervos central, modificări care determină o alterare a balanţei excitaţie-
inhibiţie a semnalului în variate şi critice regiuni ale SNC (Belmonte et al., 2004).

6
• Teorii neuropsihologice

În lucrarea Perspective contemporane asupra tulburării pervazive din spectrul autist,

Zanfirache et al realizează o trecere în revistă a principalelor teorii neuropsihologice, pornind
de la modelele explicative ale anilor ‘80 și continuând cu teoriile actuale, după cum urmează:

− Teoria minții (Theory of Mind) are la bază studiul realizat de Premack şi Woodruff
în 1978 pe cimpanzei. Indivizii care dispun de o Teorie a minţii au capacitatea implicită
de a conceptualiza, înțelege sau prezice cunoștințele, gândurile și convingerile, emoțiile,
sentimentele și dorințele, comportamentul, acțiunile și intențiile unui alt individ, de a
atribui stări mentale independente atât propriei persoane, cât şi celorlalţi, cu obiectivul de
a explica şi a anticipa comportamentul. Orice individ normal înţelege lumea cu ajutorul
unui „instrument mintal”, un model cognitiv prin care se realizează relaţiile existente între
stările externe ale lucrurilor şi stările interne ale minţii. Cecitatea mentală este, în esență,
opusul Teoriei minții, este o tulburare cognitivă caracterizată prin incapacitatea de a
atribui stări mentale pentru sine sau pentru o altă persoană, deficit în ceea ce privește
înțelegerea socială, individul având nevoie de foarte mult timp pentru a înțelege sau a
prezice stările psihice ale altor persoane. Criticile aduse acestei teorii fac referinţă la
faptul că ea nu explică problemele de bază din autism, precum dorinţa pentru
uniformitate, memoria mecanică, interesele limitate, randamentul superior în activităţile
manipulative sau interesul pentru detalii.
− Teoria coerenţei centrale (Central Coherence Theory) a fost formulată în anul 1989
de către Uta Frith pe baza cercetărilor realizate de Amitta Shah. Frith concluzionează că
persoanele autiste au o „percepţie fragmentată”, deoarece prezintă o percepţie axată pe
obiect şi nu pe ansamblu, un mod particular de a percepe şi a gândi, caracterizat de
detaşarea sistemelor de procesare a informaţiei, absenţa contextului, fragmentarea
gestaltului. Abilitățile deosebite ale autiştilor s-ar explica astfel prin capacitatea lor
excepţională de a se concentra asupra detaliilor şi a se detaşa de context. Criticile aduse
acestei teorii menționează faptul că, deși ipoteza coerenţei centrale explică conduita
comportamentelor repetitive, ea nu explică conduita repetitivă simplă, cu mişcările
repetitive, manipularea stereotipă a obiectelor şi nu oferă o explicaţie prezenţei ecolaliei.
− Teoria funcţiei executive (Executive Functions Theory) are la bază studiile lui Ozonoff
et al (1991), care au observat că funcţia executivă este corelată cu capacitatea de teorie a
minţii. Studiile realizate au evidențiat faptul că tulburările cognitive şi de conduită ale
persoanelor diagnosticate cu TSA sunt determinate de o problemă de bază care afectează
7
 „funcţiile executive de control“, un construct cognitiv care include planificarea, inhibarea
acţiunilor nesemnificative, flexibilitatea, capacitatea de organizare şi memoria de lucru,
fiind afectate abilități precum planificarea, memoria pragmatică, controlul impulsului,
inhibare/flexibilitate mintală, iniţierea şi monitorizarea acţiunii. În consecinţă, ceea ce
iniţial se înţelegea prin Teoria Minţii ar putea fi redefinit ca o deficienţă a funcţiei
executive, o incapacitate de a planifica un comportament autonom. Criticile aduse acestei
teorii fac referire la faptul că probele aplicate au fost realizate, cu preponderenţă, în
laborator.
De-a lungul anilor '90, se observă o schimbare de atitudine în explicarea şi înţelegerea
autismului, ca rezultat al unor factori precum creşterea numărului de copii diagnosticaţi cu
autism, interesul ridicat pentru studiul simptomelor timpurii caracteristice autismului şi
intervenţia cât mai precoce, dezvoltarea tehnicilor de neuroimagistică şi interesul crescut
vizând caracteristicile funcţionale ale substratului organic cerebral în cazul persoanelor
diagnosticate cu TSA, apariţia de modele explicative neurocognitive şi socio-culturale
complexe.
− Teoria Emoţională a lui Hobson (Hobson's emotional theory, 1988) conform căreia, încă
de la naştere, copiii dispun de o capacitate înnăscută de a relaţiona cu celelalte persoane,
această capacitate reprezentând fundamentul pentru toate achiziţiile emoţionale ulterioare,
intenţiile, gândurile şi credinţele fiecărei persoane. Conform acestei teorii, aflată în
dezacord cu Teoria minții, problema principală a persoanelor cu TSA nu este una de
natură cognitivă, ci afectivă, persoanele cu TSA prezentând un deficit în ceea ce privește
capacitatea de a relaţiona cu celelalte persoane.
− Teoria Extremului Creier Masculin (Baron-Cohen, 1997): această teorie are în vedere
procesele cognitive de empatizare, caracteristic pentru creierul feminin, şi de
sistematizare, caracteristic creierului masculin. Teoria explică atât rezistenţa la schimbare,
preferinţa pentru sistemele cu funcţionare predictibilă, cât și inabilitatea în „situaţii
complexe” nepredictibile, variaţiile IQ, ale abilităţilor de limbaj, ale gradului de cecitate
mentală şi capacitatea de generalizare scăzută (Baron Cohen, 2005).
− Teoria învăţării implicite (Klinger, Klinger, Pohlig, 2005): se consideră că indivizii cu
TSA au un deficit în ceea ce privește învăţarea implicită, și care explică dificultăţile pe
care aceștia le au în achiziţia de informaţii în situaţii care presupun combinarea diferitelor
părţi ale unui obiect (Zanfirache et al, 2008).

8
 • Teorii imunologice

Deși nu a putut fi stabilită cu certitudine o relație cauzală între scăderea funcţiei imune şi
a mecanismelor autoimune, reglarea imună defectuoasă și TSA, există numeroase studii care
corelează TSA cu modificările imunității.
Totodată, există studii care incriminează vaccinurile ROR (rujeolă, oreion, rubeolă) cu TSA,
însă dovezile cu privire la această asociere nu sunt concludente. Acelaşi lucru este valabil
pentru thimerosal, substanţă folosită pentru conservarea vaccinurilor.
Printre alți factori cu care TSA a fost asociat se numără vârsta înaintată a părinţilor,
precum și expunerea mamei la substanţe toxice în primele săptămâni de sarcină (Croen et al,
2005).
Cu toate că progresele realizate în domeniul cercetării autismului în ultimii 20 de ani
sunt remarcabile, specialiștii nu pot furniza încă răspunsuri definitive cu privire la cauzele
exacte ale autismului. În acest moment, cea mai comună ipoteză este aceea că autismul este
cauzat de interacțiunea dintre anumiți factori de risc neurologici, imunologici, genetici și de
mediu.
1.1.3. Simptomatologia specifică TSA

Tulburarea din spectrul autismului se caracterizează prin deficite persistente în sfera

comunicării și a interacţiunii sociale, precum și printr-un comportament restrictiv, cu interese
sau activităţi repetitive. (American Psychiatric Association, 2013).
Simptomatologia este variată în funcție de severitatea afectării, putând exista diferențe
considerabile de la individ la individ, în funcție de diferitele vârste de dezvoltare sau
cronologice (Seltzer, Krauss, Shattuck, Orsmond, Swe, & Lord, 2003). Simptomele TSA apar
înainte de vârsta de 3 ani și se mențin de-a lungul vieții unei persoane, deși se pot ameliora în
timp. În unele cazuri, copiii cu TSA prezintă semne ale tulburării încă din primele luni de
viață. În alte cazuri, simptomele pot să nu apară până la 24 de luni sau mai târziu. Unii copii
cu TSA par să se dezvolte în mod normal până la vârsta de 18-24 de luni pentru ca mai apoi
să nu mai dobândească noi competențe sau să își piardă abilitățile pe care le-au dobândit deja.
Studiile arată că aproape jumătate dintre părinții copiilor cu TSA au observat o problemă
înainte de vârsta de un an, iar aproape 80% -90% au sesizat anumite probleme în jurul vârstei
de 24 de luni (Johnson, 2004). Astfel, un copil diagnosticat cu TSA ar putea prezenta un
anumit număr de simptome dintre următoarele:
− Nu răspunde la numele său până la vârsta de 12 luni
− Nu indică obiecte pentru a-și exprima interesul până la vârsta de 14 luni

9
 − Nu joacă jocuri de rol până la 18 luni
− Evită contactul vizual și dorește să fie singur
− Are probleme în a înțelege sentimentele altor persoane sau în a vorbi despre
sentimentele sale
− Manifestă întârzieri de vorbire și abilități lingvistice reduse
− Repetă cuvintele sau expresiile de mai multe ori (ecolalie)
− Oferă răspunsuri nesolicitate la întrebări
− Este deranjat de orice schimbare minoră
− Are interese obsesive
− Își flutură mâinile, își rotește corpul sau se rotește în cercuri
− Are reacții neobișnuite anumite sunete, mirosuri, gusturi, sau texturi.

• Comunicare și interacțiune socială

Copiii diagnosticați cu TSA prezintă o scală largă a abilităților de limbaj. Pot fi

afectate atât formele verbale de comunicare, cât și cele non-verbale, și, chiar dacă în anumite
cazuri persoanele prezintă abilități bune de limbaj, comunicarea în sine si utilizarea socială a
limbajului rămâne săracă (Muraru-Cernomazu apud Costache, 2013).
În funcție de gradul de afectare, există cazuri de copii care nu au probleme de vorbire,
cazuri în care vorbirea este afectată în diferite grade, și cazuri în care copiii nu vorbesc deloc.
Statistic, aproximativ 40% dintre copiii cu TSA nu vorbesc deloc, în timp ce aproximativ
25% -30% dintre copiii cu TSA prezintă un vocabular format din câteva cuvinte în jurul
vârstei de 12-18 luni, pe care însă îl pierd ulterior. În anumite cazuri copii, abilitatea de a
vorbi se dezvoltă mai târziu, pe parcursul copilăriei (CDC, 2018).
Mureșan (2004) realizează o trecere în revistă a principalelor aspecte privind
tulburările de limbaj ale copilului diagnosticat cu TSA. Astfel, sunt amintite tulburările de
comunicare preverbală, care includ absenţa gestului de indicare, sărăcia gestuală
comunicativă, precum și deficitele gestuale şi de mimică ce acompaniază limbajul, respectiv
absenţa expresiilor faciale care însoţesc în mod normal un dialog.
Totodată, sunt evidențiate deficiențe la nivelul de realizare a limbajului, printre care cele
existente la nivel fonologic, respectiv dezvoltarea întârziată a sistemului fonologic, la nivel
morfosintactic, prin utilizarea deficitară a morfemelor corespunzătoare timpurilor verbale şi
articolelor, la nivel semantic prin dificultatea de a utiliza cuvintele cu respectarea semanticii
acestora, la nivelul pragmatic prin spontaneitatea redusă a limbajului și deficite ale adaptării

10
la rolurile unei conversaţii, iar la nivel prozodic prin existenţa unor anomalii precum
monotonia intonaţiei, hipo/hipernazalitate, control deficitar al volumului vocii şi afectarea
accentuării tonice.
Studiile privind comprehensiunea în cazul copiilor autişti au indicat faptul că
înţelegerea frazelor este precară faţă de cea a copiilor tipici, aceasta datorându-se unei
comprehensiuni semantice deficitare (Mureșan, 2004).
Între nivelul limbajului, severitatea simptomelor și nivelul IQ poate exista o corelație.
Copiii cu un IQ ridicat prezintă un prognostic mai bun, și cu cât copilul are un IQ mai mic, cu
atât va fi mai severă întârzierea limbajului în dezvoltarea socială (Wing&Gould, 1979).
Estimările arată că în aproximativ 75% dintre cazurile de copii diagnosticați cu autism există
o întârziere mintală (Bryson, Bradley, Thompson & Wainwright, 2008). Conform
Rapin&Dunn (1997) deoarece unii copii prezintă progrese semnificative în cadrul
programelor de intervenţie timpurie, nivelul IQ-ului în perioada de preşcolaritate nu este un
indicator în ceea ce privește potenţialul ulterior al copiilor.
Dificultățile în ceea ce privește abilitățile de interacțiune socială se manifestă în prin
utilizarea și înțelegerea limitată a comunicării non-verbale precum contactul vizual, mimica și
gestica, dificultăți în ceea ce privește legarea și menținerea relațiilor, lipsa interesului privind
contactul și activităților cu alte persoane, precum și lipsa sau afectarea reacțiilor emoționale.

• 1.1.3.2 Comportamente și interese restrictive și repetitive

Printre caracteristicile comune ale copiilor cu autism se numără comportamente

neadecvate, repetitive şi ritualistice precum învârtitul obiectelor, mișcări de fluturare a
mâinilor, degetelor, braţelor, lovirea capului, sărituri pe saltea sau mişcări de rotaţie în jurul
propriei axe (Costache, 2013).
Copilul diagnosticat cu TSA prezintă rezistenţă la schimbare şi la noutate,
inflexibilitate, un comportament rigid în care sunt prezente acţiuni non-funcţionale, ritualizate
(Muraru-Cernomazu 2005), care satisfac nevoia de siguranţă şi stabilitate a copilului cu TSA
într-un mediu perceput ca fiind „haotic” (Baron-Cohen, Allen, Gillberg, 1992).
Jocul copiilor autişti este unul din care lipsește latura simbolică, de imaginaţie, acesta fiind
preponderent înlocuit cu forme joc repetitive. Copilul autist poate alinia jucăriile și poate
prezenta un interes pentru anumite părți ale acestora și nu pentru jucărie ca întreg. (CDC,
2018).
Pe lângă simptomele prezentate mai sus, unii copii diagnosticați cu TSA prezintă și
alte simptome, precum hiperactivitate, impulsivitate, deficit de atenție, hetero și/sau

11
autoagresivitate îndreptată către sine sau către alte persoane. Caracteristic pentru copiii cu
autism este prezența hipersensibilității la atingere, sunete, mirosuri sau stimuli vizuali, acest
fapt datorându-se integrării senzoriale disfuncţionale (Baron-Cohen, 2005; Baron-Cohen,
Bolton, 1993; Epstein, Taubman & Lovaas, 1985).

1.1.4 Criterii de diagnostic

• Criterii DSM-5

Pe măsură ce sunt realizate noi studii și se apar noi informații referitoare la această
condiție, pentru o mai bună reflectare a rezultatelor cercetărilor și a practicilor psihiatrice
aflate în desfășurare, definițiile, criteriile și clasificările sunt supuse revizuirii și modificării.
Astfel, anterior apariției DSM-5, Tulburarea autistă și Sindromul Asperger erau considerate
afecțiuni separate, fiind încadrate ca subcategorii ale “Tulburărilor pervazive de dezvoltare”,
alături de Sindromul Rett, tulburarea dezintegrativă a copilăriei (Sindromul Heller sau
demența infantilă) și PDD-NOS (Tulburarea pervazivă de dezvoltare nespecificată altfel).
Pe măsură ce sunt realizate noi studii și se apar noi informații referitoare la această
condiție, pentru o mai bună reflectare a rezultatelor cercetărilor și a practicilor psihiatrice
aflate în desfășurare, definițiile, criteriile și clasificările sunt supuse revizuirii și modificării.
Ultima ediție a manualului Asociației Americane de Psihiatrie, DSM-5, nu realizează o
diferențiere pe subcategorii, ci include un interval de caracteristici și grade de severitate într-o
singură categorie, respectiv transformă abordarea categorială într-una dimensională,
tulburările din spectru autist fiind incluse în tulburări neurodevelopmentale.
DSM-5 Criterii de diagnostic 299.00 (F84.0)
Un prim criteriu de diagnostic menționat de ultimul volum al DSM face referire la
carenţele persistente în ceea ce privește atât comunicarea cât şi interacţiunea socială, care se
manifestă prin afectarea gradului de reciprocitatea socio - emoţională, începând de la un nivel
redus de împărtăşire a intereselor, emoţiilor sau afectelor și mergând până la eşecul de a iniţia
sau de a răspunde interacţiunilor sociale; totodată, persoana afectată prezintă o afectare a
comportamentelor de comunicare nonverbale utilizate în interacţiunile sociale, care poate
varia de la o comunicare verbală şi nonverbală slab integrată și până la anomalii ale
contactului vizual şi limbajului corporal, de la carenţe de înţelegere şi de folosire a gesturilor
și până la o lipsă completă a expresiei faciale şi a comunicării nonverbale.
Printre carențele privind comunicarea și interacțiunea socială, DSM-5 mai
menționează carenţele privind dezvoltarea, menţinerea şi înţelegerea relaţiilor, care pot varia

12
de la dificultăţi de ajustare a comportamentului pentru a corespunde diferitelor contexte
sociale și până la dificultăţi de a împărtăşi jocul imaginativ sau de a-şi face prieteni.
Un al doilea criteriu de diagnostic este reprezentat de prezența unor modele
restrictive, repetitive de comportament, de interese sau activităţi. Astfel, la persoanele
afectate pot fi observate activităţi motorii stereotipe, utilizarea obiectelor şi vorbirea
stereotipă, repetivă, dificultăţi de adaptare, modele de gândire rigide, interese restrictive de o
intensitate anormală, precum și hiper- sau hiporeactivitate la stimuli senzoriali.
DSM-V clasifică tulburarea din spectrul autist după 3 nivele de severitate raportate la
ambele domenii ale diadei:
− Nivelul 3 “Necesită suport foarte substanțial”
− Nivelul 2. „Necesită suport substanțial”
− Nivelul 1. „Necesită suport (Asociația Americană de Psihiatrie, 2013)

• Criterii de diagnostic ICD-11

ICD-10 include TSA în categoria tulburărilor de neurodezvoltare, și menționează

printre criteriile de diagnostic deficite persistente în ceea ce privește inițierea și susținerea
interacțiunii sociale și a comunicării sociale reciproce, precum și o gamă de interese și
comportamente cu un tipar restrictiv, repetitiv și inflexibil. Debutul tulburării are loc, în mod
tipic, în timpul perioadei de dezvoltare, de obicei în copilăria timpurie, dar simptomele pot să
nu se manifeste pe deplin decât mai târziu, în momentul când cererile sociale depășesc
capacitățile limitate. Deficitele sunt suficient de grave pentru a provoca tulburări personale,
familiale, sociale, educaționale, ocupaționale sau alte domenii importante de funcționare și
sunt, de obicei, o trăsătură generală a funcționării, observabilă în toate situațiile, variind în
funcție de aspectele sociale, educaționale sau altele context. ICD-11 mai menționează că
persoanele diagnosticate cu TSA prezintă o gamă completă de funcții intelectuale și abilități
lingvistice (World Health Organization, 2018).
Cu toate că definițiile oferite de ICD-11 și DSM-5 sunt similare, ele conțin și
diferențe. Spre exemplu, clasificarea ICD-11 oferă îndrumări detaliate pentru a face distincția
între autism cu și fără dizabilități intelectuale, în timp ce DSM-5 afirmă doar că autismul și
dizabilitatea intelectuală pot să apară simultan. ICD-11 include, de asemenea, pierderea
competențelor dobândite anterior ca fiind o caracteristică ce trebuie luată în considerare la
stabilirea unui diagnostic.
În ceea ce privește manifestarea autismului la vârsta copilăriei, ICD-11 pune un
accent mai mic pe tipul de joc pe care copiii îl iau, deoarece aceasta poate varia în funcție de
13
țară sau de cultură, concentrându-se mai mult pe caracterul inflexibil manifestat de copilul cu
autism în ceea ce privește respectarea sau impunerea de reguli stricte în timpul jocului, un
comportament care reprezintă o caracteristică comună în rândul persoanelor cu autism.

1.1.5 Tratament și intervenție

Conform informațiilor oferite de Centrul pentru prevenirea și controlul bolilor (2018) din
SUA, cele mai frecvent utilizate intervenții și tratamente pot fi clasificate în următoarele
categorii:
a. Abordări vizând comportamentul și comunicarea
b. Abordări vizând alimentația
c. Medicația
d. Medicina alternativă și complementară

• Abordările vizând comportamentul și comunicarea

Potrivit rapoartelor Academiei Americane de Pediatrie și Consiliului Național de

Cercetare, prin abordările vizând comportamentul și comunicarea este oferită structura,
direcția și organizarea necesare.
Analiza comportamentală aplicată (Applied Behavior Analysis - ABA)
O abordare de tratament notabilă pentru persoanele cu TSA este analiza
comportamentală aplicată (ABA). ABA a fost acceptată pe scară largă în rândul
profesioniștilor din domeniu și este utilizată în multe școli și clinici de tratament. ABA
încurajează comportamentele pozitive și le descurajează pe cele negative în scopul de a
îmbunătăți o varietate de aptitudini. Progresul copilului este urmărit și măsurat.
În cadrul ABA există diferite tipuri de intervenție, printre care se numără:
• Predarea prin exerciții distincte (Discrete Trial Training - DTT) este un stil de predare
care utilizează o serie de încercări pentru a învăța fiecare pas al unui comportament sau
răspuns dorit. Lecțiile sunt divizate în părțile lor cele mai simple, fiind recompensate
răspunsurile și comportamentele corecte. Răspunsurile incorecte sunt ignorate.
• Intervenția comportamentală timpurie intensivă (Early Intensive Behavioral
Intervention -EIBI) este un tip de ABA utilizat de obicei în cazul copiilor cu vârste mai
mici de cinci ani și adesea chiar mai mici de trei ani (CDC, 2018).
• Tratamentul de răspuns pivot (Pivotal Response Training - PRT) își propune să crească
motivația unui copil de a învăța, de a-și monitoriza propriul comportament și de a iniția

14
 comunicarea cu ceilalți. Schimbările pozitive în aceste comportamente ar trebui să aibă
efecte pe scară largă asupra altor comportamente.
• Intervenția asupra comportamentului verbal (Verbal Behavior Intervention - VBI)
este un tip de ABA care se concentrează pe predarea competențelor verbale.
Printre alte terapii care pot completa intervenția în cazul TSA se numără:
− Abordarea bazată pe dezvoltare, diferențe individuale și relații (Developmental,
Individual Differences, Relationship-Based Approach - DIR, cunoscută și sub denumirea
de "Floortime"), se concentrează pe dezvoltarea emoțională și relațională (sentimentele,
relația cu persoanele din jur), precum și pe modul în care copilul face față stimulilor
vizuali, sonori și olfactivi.
− Tratamentul și educația copiilor cu autism și handicapuri de comunicare asociate
Treatment and Education of Autistic and related Communication-handicapped CHildren
(TEACCH) folosește repere vizuale pentru a facilita deprinderea anumitor abilități. Spre
exemplu, cardurile de imagini pot ajuta un copil să învețe cum să se îmbrace prin
fragmentarea informațiilor în pași mici.
− Ergoterapia ajută la deprinderea unor abilități care vor ajuta copilul să trăiască cât mai
independent. Abilitățile pot viza activități precum îmbrăcarea, mâncatul, îmbăierea și
interacțiunea cu ceilalți.
− Terapia de integrare senzorială ajută copilul să facă față informațiilor senzoriale,
precum stimulii vizuali, sonori și olfactivi. Terapia de integrare senzorială ar putea ajuta
un copil care este deranjat de anumite sunete sau nu-i place să fie atins.
− Logopedia ajută la îmbunătățirea abilităților de comunicare ale copilului. În funcție de
severitatea TSA, intervenția logopedică îi va ajuta pe unii dintre copii să deprindă abilități
verbale de comunicare, în timp ce alții vor comunica prin gesturi sau cu ajutorul
cartoanelor cu imagini.
− Sistemul de comunicare prin schimb de imagini (PECS) utilizează pictograme pentru a
preda abilități de comunicare. Persoana este învățată să folosească simboluri de imagine

pentru a pune întrebări, a răspunde la întrebări și a avea o conversație (CDC, 2018).

• Abordări vizând alimentația

Unele tratamente dietetice au fost elaborate de către terapeuți avizați, însă multe
dintre aceste tratamente nu au suportul științific necesar pentru recomandările pe scară largă.
Astfel, un tratament a cărui eficiență nu a fost demonstrată ar putea ajuta un anumit copil, dar

15
nu și pe altul. Multe intervenții biomedicale necesită schimbări în dietă, modificări care
includ eliminarea anumitor tipuri de alimente din dieta copiilor și utilizarea suplimentelor de
vitamine sau minerale. Tratamentele dietetice se bazează pe ideea că alergiile alimentare sau
lipsa de vitamine și minerale cauzează simptome de TSA. Unii părinți consideră că
schimbările alimentare chiar influențează felul în care copilul lor acționează sau simte.

• Medicația

Deși nu există medicamente care să vindece TSA sau care să trateze simptomele de
bază ale acesteia, există medicamente care pot ajuta indivizii cu TSA să funcționeze mai bine.
Spre exemplu, medicația poate ajuta la gestionarea mai bună a unor niveluri înalte de energie,
deficitul de atenție și incapacitatea de a se concentra, depresia, anxietatea sau convulsiile,
precum și comportamente precum agresivitatea, comportamentul stereotip sau
hiperactivitatea. Terapia medicamentoasă nu vindecă autismul, ci doar ameliorează unele
simptome și urmărește îmbunătăţirea nivelulului de comunicare în scopul de a facilita
intervenţia terapiei comportamentale.

• Tratamente complementare și alternative

Pentru a ameliora simptomele TSA, unii părinți și profesioniști din domeniul sănătății
apelează la tratamente care se află în afara celor recomandate în mod obișnuit de medicul
pediatru. Aceste tipuri de tratamente sunt cunoscute ca tratamente complementare și
alternative (CAM). Acestea ar putea include diete speciale, chelarea (un tratament pentru
îndepărtarea metalelor grele cum ar fi plumbul din corp), biologice (de exemplu, secretin) sau
acționarea asupra corpului prin presiunea profundă.
Aceste tipuri de tratamente sunt foarte controversate. Cercetările actuale arată că o treime
dintre părinții copiilor cu TSA au încercat tratamente medicale complementare sau
alternative, și că până la 10% dintre ei ar putea apela chiar la tratamente cu potențial
periculos. (CDC, 2018)

1.2 Bilingvism și multilingvism

În scopul furnizării unui cadru teoretic necesar anumitor direcții de cercetare, au fost
formulate diferite definiții ale noțiunilor de bilingvism și multilingvism. Una dintre aceste
definiții, poate cea mai universală, și care face referire la utilizarea limbii, a fost formulată de
Weinreich (1977), care a definit bilingvismul ca fiind utilizarea alternativă a două limbi iar
multilingvismul utilizarea alternativă a trei sau mai multe limbi. Încă de la introducerea

16
acestor doi termeni, specialiștii și nespecialiștii au manifestat înțelegere diferită a conceptelor
de bilingvism și multilingvism. (Dewaele, 2015). Din rațiuni privind coerența și concizia, în
lucrarea de față termenul de multilingvism este utilizat pentru a semnifica și a include atât
conceptul de bilingvism cât și cel de multilingvism.
Definițiile timpurii ale multilingvismului au avut un caracter extrem de restrictiv și au
fost puternic influențate de către criteriile monolingvismului. Pentru ca o persoană să fie
calificată ca multilingv, aceasta trebuia să stăpânească toate limbile vorbite la nivel nativ.
Definițiile multilingvismului s-au lărgit treptat: astfel, orice persoană care are competență
minimală într-una dintre cele patru abilități (vorbire, ascultare, citire sau scriere) într-o limbă
care nu este limba sa primară, sau oricine care stăpânește două sau mai multe limbi, este
considerată multilingvă. Criteriile au devenit astfel mai vagi, dar și mai flexibile,
conceptualizând multilingvismul ca un continuum mai degrabă decât ca o categorie. În opinia
specialiștilor, multilingvismul reprezintă mai mult decât suma competențelor lingvistice
separabile, iar evaluarea competențelor multilingve după criterii monolingve este o abordare
greșită (Dewaele, 2015).
Multilingvismul poate fi clasificat în funcție criterii variate, precum:
• criterii de natură sociologică; în funcție de gradul de cuprindere socială se face
distincție între multilingvism social, multilingvism de grup și multilingvism individual;
• criterii privind momentul achiziției celei de-a doua limbi, care evidențiază
multilingvismul succesiv sau cel simultan;
• criteriile de natură lingvistică stabilesc existența unor categorii definite de relaţia
dintre limbile vorbite, situație în care poate fi evidențiat multilingvismul compus, când
limbile sunt privite ca similare funcţional, și multilingvism coordonat, când limbile
vorbite sunt separate funcţional;
• criteriile privind gradul de cunoaştere conduc la clasificarea multilingvism simetric,
pentru situația în care toate limbile sunt cunoscute în egală măsură (situaţie rar
întâlnită) și multilingvism asimetric, pentru situația în care există diferenţe de
cunoaştere. Totodată, se poate vorbi despre multilingvism receptor (pasiv), atunci
când există competențe orale de înțelegere, dar nu și de exprimare vorbită,
multilingvism scris, atunci când există competențe de înțelegere a textului scris, dar nu
și de înțelegere orală, precum și multilingvism tehnic, când una dintre limbi este
cunoscută în mod limitat, suficient pentru a acoperi necesități strict profesionale;

17
 • în funcţie de situaţia politică dintr-un stat sau o comunitate supra-statală,
multilingvismul de clasifică în multilingvism impersonal, caracteristic sistemului de
guvernare dintr-un stat ai cărui cetăţeni sunt monolingvi (cazul Belgiei); multilingvism
personal, caracteristic pentru un stat al cărui sistem de guvernare este monolingv, dar
ai cărui cetăţeni sunt plurilingvi;
• multilingvismul poate fi: natural - rezultat al unor căsătorii mixte, al traiului într-o
zonă de frontieră sau într-un mediu aloglot; voluntar, determinat de dorinţa
individului de a promova într-o societate transnaţională multilingvă (cazul Uniunii
Europene) și decretat, respectiv fondat pe autoritatea de stat, dar contravenind
dorinţei cetăţenilor (Saramandu și Nevaci, 2009).

1.2.1 Dezvoltarea multilingvă la copiii neuro-tipici

În ciuda caracterului prevalent al multilingvismului, au fost realizate surprinzător de

puține cercetări pe această temă, și în special asupra bazelor achiziției lingvistice multilingve
la copii. Studiul multilingvismului este un domeniu tânăr, care nu a oferit încă răspunsuri
definitive la multe întrebări. Cu ajutorul studiilor realizate de-a lungul ultimelor decenii, din
ce în ce mai multe întrebări privind multilingvismul timpuriu, formulate de părinți și de
specialiștii din domeniu, încep să primească răspuns (Byers-Heinlein & Lew-Williams,
2013).
În lucrarea “What Clinicians Need to Know about Bilingual Development”, Erika Hoff și
Cynthia Core realizează o sinteză a cercetărilor privind dezvoltarea copiilor în mediu
multilingv. Principalele concluzii formulate de Hoff și Core sunt următoarele:
• Expunerea la două limbi nu creează copilului confuzie, copiii putând învăța două
limbi în același timp, și nu este necesară separarea limbilor în procesul de achiziție a
limbii. Competențele în limba dominantă în cazul copiilor multilingvi nu sunt
echivalente cu cele în limba unică a copiilor monolingvi.
• Evaluarea vocabularului total oferă cel mai bun indicator al capacității de achiziție
lingvistică a copiilor multilingvi.
• Copiii multilingvi pot avea puncte forte diferite în limbi diferite.
• Cantitatea și calitatea expunerii copiilor multilingvi la fiecare dintre limbi
influențează ritmul de dezvoltare în fiecare dintre aceste limbi.
• Părinții emigranți nu ar trebui descurajați să vorbească cu copilul limba nativă a
familiei.

18
 • Mediile multilingve prezintă diferențe semnificative în ceea ce privește suportul pe
care în furnizează pentru fiecare dintre limbi, rezultatul fiind acela că abilitățile
lingvistice ale copiilor sunt, la rândul lor, foarte variate.
• Cercetările au mai evidențiat faptul că învățarea a două limbi durează mai mult decât
învățarea uneia singure, iar abilitățile lingvistice ale copiilor multilingvi, referitoare la
o anumită limbă, sunt de obicei mai reduse decât cele ale copiilor monolingvi,
măsurate în aceeași limbă (Hoff&Core, 2015).

1.2.2 Dezvoltarea multilingvă la copiii diagnosticați cu TSA

Pentru copiii cu dizabilități de dezvoltare, nevoia de a învăța mai multe limbi nu este
întotdeauna percepută ca o prioritate. De cele mai multe ori, părinții copiilor diagnosticați cu
TSA sunt sfătuiți de către profesioniști, inclusiv medici, educatori de vârstă fragedă și
patologi de limbaj lingvistic, să limiteze comunicarea cu acești copii la o singură limbă, de
obicei la limba maternă (Kay-Raining Bird, Lamond, & Holden, 2012; Kohnert, Yim, Nett,
Kan, & Duran, 2005).
Multilingvismul în cadrul TSA, respectiv impactul expunerii la un mediu multilingv
asupra dezvoltării lingvistice a copiilor aflați în spectrul TSA este relativ puțin studiat
(Hambly-Frombonne, 2012). Au existat, de-a lungul timpului, multe discuții privind
consecințele multilingvismului timpuriu, acestea fiind considerate fenomene periculoase, care
creează copilului confuzie și care exacerbează tulburările lingvistice și întârzierea limbajului,
existând studii care au arătat că expunerea la un mediu multilingv este legată de întârzieri
suplimentare în ceea ce privește dezvoltarea limbii. În 1979 Cummins avansa teoria conform
căreia multilingvismul nu poate fi dobândit decât în momentul în care achizițiile realizate în
limba principală (L1) sunt suficient de avansate, respectiv ideea unei interdependențe de
dezvoltare între L1 și L2. Acest aspect a ridicat o mulțime de preocupări în familiile
multilingve cu copii diagnosticați cu autism, și a indus tendința de a limita opțiunile
lingvistice la una singură (Kremer-Sadlik, 2005).
Cu toate acestea, studii mai recente, în care a fost investigat impactul expunerii la un
mediu multilingv asupra unui grup de copii diagnosticați cu TSA au concluzionat fie că nu
există diferențe semnificative între participanții la studiu, respectiv că nu au fost observate
întârzieri suplimentare în dezvoltarea limbajului la copiii diagnosticați cu TSA care au fost
expuși la mediu multilingv (Hambly, Fombonne, 2012).

19
1.3. Afinitatea lingvistică

Preferința față de o anumită limbă se manifestă încă de la naștere. Conform studiilor,

nou născuții manifestă încă de la naștere preferință pentru limba vorbită de mamă. The Roots
of Bilingualism in Newborns a evidențiat faptul că nou-născuții pot manifesta atât o preferință
față de o singură limbă, în cazul nou-născuților ale căror mame erau monolingve, cât și o
preferință similară față de două limbi și chiar pentru variații lingvistice, în cazul nou-
născuților ale căror mame vorbeau mai mult de o limbă. Mecanismele de percepție și de
învățare care sprijină achiziția într-un mediu monolingv, susțin, în mod natural, achiziția
multilingvă. (Byers-Heinlein, Burns, Werker, 2010).
Totodată, constructul identității social-culturale este considerat a avea un rol central și
mediator ca determinant al atitudinilor și comportamentelor lingvistice. Teoria acomodării
comunicării (CAT) prevede că, în orice interacțiune, indivizii vor alege să se reprezinte în
limba care va valorifica cel mai bine identitatea lor socială (Giles, Taylor și Bourhis, 1973),
"apropiindu-se" sau "depărtându-se" de limba dominantă, ca mijloc de afirmare a grupului de
afiliere. Atitudinile și orientările lingvistice au fost de asemenea văzute ca reflectând
dispozițiile personale față de solidaritatea față de o anumită etnie sau conformitatea cu
societatea. În general, sentimentele de afinitate față de o limbă și o orientare "integrativă"
care stă la baza întreținerii L1 sau a achiziției L2 au fost conceptual legate de un sentiment de
afiliere și de identificare cu un anumit grup lingvistic și cultura sa (Baker, 1992; Stavans și
Goldzweig, 2008).

1.4 Competența socială

Competența socială este definită ca abilitatea de a gestiona în mod eficient

interacțiunile sociale. Cu alte cuvinte, competența socială se referă capacitatea de a ne
înțelege bine cu ceilalți, de a putea forma și menține relații strânse și de a răspunde în moduri
adaptabile în contextul social. Având în vedere complexitatea interacțiunilor sociale,
competența socială este produsul unei game largi de abilități cognitive, procese emoționale,
aptitudini comportamentale, conștientizare socială și valori personale precum și culturale
legate de relațiile interpersonale. Competența socială depinde de caracteristicile dezvoltării,
așteptările privind competența socială variind în funcție de vârsta persoanei, de situația
socială specifică, oamenii putând fi competenți social într-o situație, dar nu și în alta, precum
și de caracteristicile culturale (Orpinas, 2010). Într-un efort de a integra aceste componente,
Orpinas și Horne (2006) au definit competența socială ca fiind acele cunoștințe și abilități

20
adecvate vârstei, necesare pentru a funcționa pașnic și creativ în propria comunitate sau în
mediul social.

În 1998 Argyle formulează un model descriptiv şi explicativ al competenţelor sociale, care

cuprinde șapte componente:

• gratificaţia, care poate avea atât forme verbale, precum lauda, compasiunea sau
încurajarea, cât și forme non verbale precum surâsul, înclinarea capului, oferirea de
ajutor, un cadou, o invitaţie la masă, un sfat sau ocazia de a face ceva plăcut împreună.
• asertivitatea, definită ca fiind capacitatea de a influenţa sau de a-i controla pe ceilalți, fără
afectarea relației cu aceștia. Asertivitatea este diferită de comportamentul agresiv sau
pasiv.
• comunicarea nonverbală, care are un rol esențial în performanța socială, fiind unul dintre
principalele moduri de exprimare a emoțiilor și atitudinilor față de ceilalți. Indivizii cu
abilități sociale bune au în comun utilizarea unui model comun de comunicare nonverbală
caracterizat de un anumit tip de zâmbet și privire, respectiv de voce și gestică expresivă.
• comunicarea verbală, aflată în centrul celor mai multe dintre comportamentele sociale.
Orice enunț trebuie construit și transmis astfel încât să poată fi înțeles de către recipient și
să aibă impactul dorit asupra acestuia. Enunțurile trebuie organizate sub forma de
secvențe pentru a forma o conversație cu sens. Acestea pot avea diferite forme în funcție
de contextul în care sunt produse. În cadrul comunicării verbale, politețea are rolul de a
evita afectarea stimei de sine a celuilalt.
• empatia, cooperarea și preocuparea față de ceilalți se regăsesc la indivizii cu un
comportament social eficient, și lipsesc în cazul celor cu un comportament social
neadecvat. Empatia reprezintă capacitatea de a înțelege punctul de vedere al celuilalt, de
a-i împărtăși emoțiile și de a afișa această preocupare. Preocuparea pentru alții este
esențială în relațiile apropiate.
• inteligența socială, definită prin înțelegerea și cunoașterea situațiilor sociale și a regulilor
care le guvernează pe fiecare dintre acestea.
• prezentarea de sine, respectiv transmiterea informațiilor referitoare la propria persoană,
respectiv la profesie sau clasă socială, prin intermediul hainelor, a modului de a vorbi, de
a se comporta, și în general prin indicii non verbale.
Autorul consideră aceste competenţe sociale ca fiind dobândite prin intermediul experienţelor
pe care individul le are în viaţa de familie, respectiv prin educaţie, prin interacţiunile pe care

21
acesta le are în cadrul grupurilor informale de prieteni, iar mai târziu prin interacţiunile la
locul de muncă.
Totodată, Argyle susține că aceste competențe sociale pot fi evaluate și respectiv dezvoltate
prin antrenarea lor, atât în cazul indivizilor care fac parte din populaţia generală cât și în
cazul persoanelor cu diverse tulburări psihice.

22
 CAPITOLUL 2
OBIECTIVELE ȘI METODOLOGIA CERCETĂRII

În capitolul de față sunt detaliate scopul și obiectivele cercetării, sunt enunțate

ipotezele și întrebările acesteia, sunt descrise metodología, instrumentele utilizate, lotul de
participanți, procedura de colectare a datelor, precum și design-ul cercetării. Capitolul mai
conține și informații referitoare la prelucrarea statistică şi analiza datelor.

2.1 Scopul şi obiectivele cercetării

Scopul general al acestei cercetări este acela de a investiga relația dintre

multilingvism, competențele sociale, abilităţile lingvistice, performanța școlară şi afinitatea
pentru limbi străine a copiilor diagnosticați cu TSA.
Obiectivele specifice ale cercetării curente
O1. Un prim obiectiv al prezentei cercetării este de a investiga relația dintre multilingvism şi
competențele sociale, abilităţile lingvistice şi performanţa şcolară a copiilor diagnosticați cu
TSA.
O2. Al doilea obiectiv al acestei cercetări este investigarea prezentei unei afinităţi pentru una
sau mai multe limbi străine în cazul expunerii la un mediu multilingv în cazul copiilor
diagnosticați cu TSA.

2.2 Ipotezele cercetării

Ȋn concordanţă cu obiectivele propuse, formulăm următoarele ipoteze:

I.1 Există o relaţie pozitivă de asociere între competențele multilingve și competențele sociale
ale copiilor cu TSA.
I.2 Există o relaţie pozitivă de asociere între competențele multilingve și abilitățile lingvistice
ale copiilor cu TSA.
I.3. Există o relaţie pozitivă de asociere între competențele multilingve și performanța
academică ale copiilor cu TSA.
Pentru cercetarea calitativă am avut în vedere următoarele întrebări de cercetare prin
analiză calitativă – studiu de caz pe baza interviului:
• Care sunt competențele sociale ale copiilor cu TSA expuşi la un mediu multilingv?
• Cum este dezvoltat limbajul copiilor cu TSA expuşi la un mediu multilingv?

23
 • Cum este dezvoltat limbajul în limba maternă, respectiv într-o limbă străină în cazul
copiilor expuşi la un mediu multilingv?
• Care este performanţa şcolară a copiilor cu TSA expuşi la un mediu multilingv?
• Care este afinitatea pentru una sau mai multe limbi străine ale copiilor cu TSA expuşi
la un mediu multilingv?

2.3 Metodologie

În domeniul cercetării există două abordări generale privind colectarea și raportarea

informațiilor: abordările calitative și cele cantitative. Printre caracteristicile abordării
cantitative se numără faptul că aceasta are un design linear, este rațională, şi recurge la
măsurare, cuantificare, exprimare cifrică, abstractizare şi dezvoltare formală, utilizând o
eșantionarea aleatorie. În ceea ce privește abordarea calitativă, aceasta are un design flexibil
și adaptabil, se concentrează pe înțelegerea unui fenomen dintr-o perspectivă mai apropiată,
implică interpretare, investigație naturalistă, comprehensiune iar designul este unul flexibil și
adaptabil iar eșantionarea este intențională (Patton, 2003). Pentru o lungă perioadă, cele două
viziuni epistemologice - obiectivism/pozitivism și subiectivism/constructivism s-au aflat în
opoziție, într-un conflict așa-numit război al paradigmelor. Treptat, conflictul dintre cele două
abordări a dispărut, recent producându-se o reconciliere a celor două tipuri de abordări, într-o
sinteză care este acum cunoscută sub denumirea de metode mixte sau abordări mixte
(Tashakkori și Teddlie, 1998). Prin utilizarea design-ului de cercetare care combină
abordarea calitativă şi cea cantitativă se urmărește depăşirea limitelor inerente fiecărui tip de
cercetare și combinarea avantajelor individuale ale acestora. Totodată, prin echilibrarea
puterii pe care o oferă cifrele şi a posibilității de generalizare și de validare a rezultatelor
numerice cu date surprinse în ancheta calitativă, mai bogate în conţinut şi de profunzime,
reflectând contextul bogat al trăirilor, al comportamentelor, al modelelor culturale ale
oamenilor, pot fi obținute rezultate diferite de cele obținute prin utilizarea unei singure
metode, abordările mixte fiind adesea receptate ca o modalitate de a clarifica relaţii complexe
în cadrul fenomenelor studiate, de a înţelege mai bine complexitatea fenomenelor sociale
analizate (Teddlie și Tashakkori, 2003).
Prezenta cercetare are o abordare metodologică mixtă, cu un design explanatoriu
secvenţial care constă în două studii diferite realizate succesiv (unul cantitativ şi unul
calitativ) şi începe cu datele cantitative.

24
 Studiul cantitativ a fost realizat prin anchetă sociologică prin chestionar asupra
fenomenului de multilingvism la copiii diagnosticați cu TSA.
Al doilea studiu reprezintă interviuri individuale în profunzime asupra
particularităților comportamentului lingvistic, a competențelor sociale și a performanței
școlare ale copiilor diagnosticați cu TSA.
Rezultatele studiului cantitativ nu au evidențiat diferenţe semnificative privind nivelul
competențelor sociale şi a dezvoltării limbajului timpuriu în cele două grupuri de copii
investigate, respectiv copii care vorbesc doar o limbă străină, monolingvi şi copii care
vorbesc două sau mai multe limbi străine, multilingvi. Cu toate acestea, studiul cantitativ a
evidenţiat o relaţie între monolingvism, respectiv multilingvism, şi performanţa şcolară.
Având în vedere faptul că rezultatele studiului cantitativ privind dezvoltarea
limbajului şi competențele sociale nu fost semnificative statistic, dar şi faptul că studiul a
confirmat existenţa unei relaţii între expunerea copiilor cu TSA la un mediu multilingvist şi
performanţa şcolară, am considerat necesară explorarea calitativă a impactului
multilingvismului asupra competențelor sociale, dezvoltării limbajului timpuriu și rezultatele
școlare ale copiilor cu TSA. Totodată, am considerat oportună investigarea unei eventuale
afinități a copiilor cu TSA multilingvi pentru o anumită limbă.
Pentru o mai bună înțelegere a rezultatelor studiului cantitativ, am decis că este
necesară realizarea unor interviuri individuale în profunzime cu părinți ai unor copii
diagnosticați cu TSA.

2.4 Instrumente de cercetare

Instrumentul de cercetare folosit pentru studiul cantitativ este un chestionar online,

construit pe următoarele dimensiuni: date socio-demografice, aspecte privind mediul
lingvistic din care face parte copilul, abilităţile lingvistice, performanţa academică şi
competențele sociale. (Anexa A). Prin dezvoltarea acestui chestionar am intenționat să obțin
un instrument cuprinzător de investigare a asocierii dintre multilingvism și competențele
sociale, abilităţile lingvistice și a rezultatele școlare ale copiilor diagnosticați cu TSA.
Pentru evaluarea competențelor şi funcţionării sociale a copiilor cu TSA am folosit
instrumentul Social Communication Questionnaire (SCQ, Chestionarul comunicării
sociale). SCQ a fost construit de către Michale Rutter şi Catherine Lord (Rutter, Bailey, Lord,
& Berument, 2003). Acest instrument conţine 40 de itemi cu răspunsuri dihotomice, da/nu, şi
evaluează trei dimensiuni: interacţiuni sociale reciproce (de exemplu, zâmbetul social sau

25
interesul faţă de alţi copii), comunicare (prezenţa unor gesturi convenţionale, folosirea unui
schimb de replici sau exprimărilor stereotipice) şi pattern-uri de comportament restrâns,
repetitiv sau stereotipic (interesele restrânse sau preocupările neobişnuite). De asemenea,
instrumentul SCQ evaluează auto-agresivitatea şi funcţionarea curentă a limbajului. Acest
chestionar se poate completa de către părinte sau tutore, fiind folosit pentru evaluarea copiilor
cu vârsta peste 4 ani. SCQ este prezent în două forme diferite: varianta care evaluează
parcursul întregii vieți (Lifetime) şi cea care evaluează situaţiei din prezent (Current). Pentru
scopul acestei cercetări am folosit versiunea SCQ Lifetime. Această versiune vizează întreaga
dezvoltare a copilului, şi furnizează un scor total, cu un prag de 15 puncte, dar şi un scor pe
cele trei sub-scale. Proprietăţile psihometrice ale acestui instrument sunt bune, autorii
raportând o validitate externă bună: specificitate de 0.80 si o sensibilitate de 0.96.
Pentru evaluarea generală a dezvoltării timpuriu limbajului am folosit şapte întrebări extrase
din instrumentul Autism Diagnostic Interview-Revised (ADI-R, Le Couteur et al., 2003) ce
au inclus dimensiuni precum inițierea și răspunsul folosind pointing-ul pentru manifestarea
interesului, înțelegerea limbajului simplu, nivelul general al dezvoltării limbajului, vârsta
primelor cuvinte și vârsta primelor propoziții.
Ȋn forma completă, Autism Diagnostic Interview-Revised (ADI-R, Le Couteur et al., 2003)
este un interviu semi-structurat ce oferă o evaluare completă a copiilor cu TSA. De obicei,
acest instrument este administrat de către un intervievator care adresează întrebările unui
părinte sau tutor. ADI-R este format din 93 de itemi şi evaluează trei dimensiuni:
limbaj/comunicare, interacţiuni sociale reciproce şi comportamente şi interese restrictive,
repetitive şi stereotipe.
Cele şapte întrebări extrase au fost adaptate astfel încât să fie completate de către părinţi după
abordarea lui Hambly şi Fombonne (2012).
Instrumentul de cercetare folosit pentru studiul calitativ este un ghid de interviu
semistructurat care cuprinde mai multe domenii: date demografice, diagnostic, background
familial, anamneză, terapii, dezvoltarea limbajului, comportamentul nonverbal,
comportamentul verbal, starea de sănătate, scolarizarea, trăsături de afectivitate, aptitudini şi
interese şi temperament.
Prin dezvoltarea acestui ghid de interviu am intenționat să extind explorarea
fenomenelor de multilingvism şi a impactului acestora asupra dezvoltării competențelor
sociale, a limbajului timpuriu, a performanţei şcolare și a afinităţilor lingvistice a copiilor cu
TSA și să obțin o înțelegere mai profundă a acestor fenomene.

26
 Pentru a menţine discuţia concentrată pe subiecte prestabilite am folosit un mix de
întrebări deschise și închise cu întrebări ajutătoare care au stimulat oferirea a mai multor
informații, acolo unde a fost nevoie. Am avut o abordare graduală în ordonarea întrebărilor,
începând cu o serie de aspecte vizând mediul familial, continuând cu istoricul tulburării și
principalele aspecte, începând de la naștere și pînă în momentul interviului, discutând apoi
despre abilitățile lingvistice, competențele sociale şi performanța școlară a copilului, și
încheind cu întrebări privind personalitatea și temperamentul acestuia. Ghidul de interviu
cuprinde și următoarele date socio-demografice: vârsta participanților, genul, și țara/orașul lor
actual.

2.5 Participanți

Populația investigată a acestei cercetări este reprezentată de copii cu vârste cuprinse

între 4 și 16 ani, diagnosticați cu TSA. În cadrul studiului au fost investigați un număr de 57
subiecţi, copii diagnosticati cu TSA. Criteriile de eligibilitate au fost a) participanţii trebuie să
fie copii cu vârsta cuprinsă între 4 ani și 16 ani și b) participanții trebuie să fie diagnosticaţi
cu o formă de TSA. Colectarea datelor s-a realizat prin intermediul părinţilor acestora.
Părinții celor 57 de copii au participat în mod voluntar la studiu, fiind informaţi asupra
obiectivelor acestuia şi asupra confidenţialităţii datelor oferite de ei. Datele demografice
evaluate au fost: vârsta şi locul naşterii.
Media de vârstă a lotului este de 7.59. Ȋmpărţirea pe vârste a participanţilor este
inegală, analiza distribuţiei subiecţilor indică o preponderenţă a copiilor de vârsta cuprinsă
între 4-5 ani şi respectiv, 9 ani. Un total de 26.3 % dintre respondenți sunt români, restul de
73.7 % fiind de altă naționalitate, locuind în Argentina, Australia, Austria, Belgia, Canada,
Danemarca, Finlanda, Franţa, Germania, Grecia, India, Japonia, UK, Pune, Suedia, Elvetia,
Olanda şi SUA. Un procent de 17.5 dintre respondenți sunt din SUA, 8.8 din Germania, şi
respectiv câte 7 % din India, UK si Olanda.
Ȋn cercetarea calitativă au fost incluşi 3 copii, de sex masculin, diagnosticați cu TSA,
cu vârsta cuprinsă între 11 şi 15 ani, expuşi la un mediu multilingv, în care se vorbesc în mod
curent 3 limbi.

2.6 Designul cercetării

Designul cercetării cantitative este un design de analiză distribuţională în care au fost

analizate mai multe categorii de variabile astfel:

27
 • Monolingvism/ multilingvism.
• Interacţiunile sociale reciproce, comunicarea, pattern-uri de comportament restrâns,
restrictiv şi stereotipic, competențele sociale, dezvoltarea limbajului timpuriu şi
performanţa şcolară. Variabilele de mai sus au fost operaţionalizate cu ajutorul
scorurilor obţinute la instrumentul Social Communication Questionnaire (SCQ,
Chestionarul comunicării sociale) şi a celor şapte întrebări extrase din instrumentul
Autism Diagnostic Interview-Revised pentru dezvoltarea limbajului timpuriu (ADI-R,
Le Couteur et al., 2003). Performanţa şcolară a fost operaţionalizată cu ajutorul
răspunsurilor la întrebarea de auto-evaluare a performanţei şcolare adresată părinţilor.

Faza calitativă are un design descriptiv, de tip studiu de caz colectiv, scopul fiind obţinerea
unor explicaţii complexe referitoare la corelațiile dintre multilingvism și competențele
sociale, respective performanța școlară în cazul copiilor diagnosticaţi cu TSA.

2.7 Procedura de colectare a datelor

Datele au fost colectate prin intermediul unui eșantion de 57 de respondenți printr-un

chestionar online, care a fost administrat în perioada martie-mai 2019 prin intermediul
GoogleForms. Chestionarul a fost disponibil în limba engleză. Eșantionarea a fost una
teoretică, intenționată, orientată de scopul urmărit, respectiv pe baza unor criterii concrete de
relevanţă a cazurilor de studiat pentru cercetarea de față, non-probabilistică, incluzând în
cercetare părinți ai unor copii diagnosticați cu TSA, cu vârsta cuprinsă între 4 și 16 ani, fete și
băieți. Un apel de participare la studiu a fost publicat pe mai multe grupuri de pe Facebook,
pe Instagram, precum și pe alte pagini web ale unor comunități de părinți cu copii
diagnosticați cu TSA, solicitând părinților cu copii diagnosticați cu TSA să completeze
chestionarul și să distribuie link-ul către chestionar în alte grupuri similare de pe Facebook
sau canale de comunicare dedicate familiilor cu copii diagnosticați cu TSA. Singurul criteriu
de selecţie pentru participarea la studiu a fost acela de a avea cel puțin un copil diagnosticat
cu TSA. Astfel, cei 57 de părinţi ai participanţilor au completat chestionarele propuse care au
cuprins următoarele: date socio-demografice, aspecte privind mediul lingvistic din care face
parte copilul, Social Communication Questionnaire (SCQ, Chestionarul comunicării sociale),
şapte întrebări extrase din instrumentul Autism Diagnostic Interview-Revised (ADI-R, Le
Couteur et al., 2003) şi o întrebare referitoare la performanţa şcolară a copiilor, chestionarul
cuprinzând astfel 40 de întrebări. Părinţii au fost informaţi cu privire la obiectivele studiului
şi a confidenţialitătii datelor oferite. Completarea chestionarului a durat în medie 15 minute.

28
 Având în vedere abordarea exploratorie a acestei cercetări, consider că aceste metode
de eșantionare non-probabilistice asigură un eşantion adecvat pentru studiul
multilingvismului și a afinității lingvistice a copiilor diagnosticați cu TSA.
Pentru studiul calitativ, interviurile au fost realizate în lunile ianuarie-mai, anul
curent. Toate interviurile au fost efectuate prin intermediul Skype Chat. Durata interviurilor a
variat de la 20 de minute până la 40 de minute (M = 30 minute). Acestea au avut forma unei
conversații prietenoase, în care am încurajat participanții să ofere răspunsuri ample și
exemple acolo unde am considerat necesar. Unul dintre principalele avantaje ale acestui tip
de interviu realizat online, prin Skype Chat, a fost că mi-a permis să adun o cantitate mare de
date, într-o perioadă scurtă de timp, fără costuri materiale. Înainte de începerea interviului, s-
a realizat o informare despre cercetarea iniţiată şi s-au prezentat regulile cu privire la
confidenţialitate.
Studiile de caz au fost realizate prin intermediul interviului semi-structurat realizat cu
părinţii. Părinţii au fost contactaţi prin intermediul grupurilor de socializare Facebook. Au
fost realizate un număr de 15 interviuri cu unul dintre părinți. Limba de comunicare a fost
limba engleză, germană sau română.
Tema principală a interviului a fost dezvoltarea limbajului copilului de la nașterea
acestuia și până în momentul interviului, precum și factorii care au influențat acest proces:
familia, grădinița/școala, mediul lingvistic mai larg al copilului. În prima parte a interviului s-
a urmărit obținerea informațiilor privind situația familială a copilului, istoricul diagnosticării
acestuia cu TSA și eventualele intervenții terapeutice și/sau medicamentoase de care a
beneficiat până la momentul interviului. Întrebările au continuat cu aspecte vizând
dezvoltarea limbajului și deciziile familiei cu privire la multilingvismul copilului. Părinții au
povestit modul în care copilul și-a însușit limbile și felul în care se comunică în familie în
prezent, cum sunt utilizate limbile prezente în familie. Mediul lingvistic mai larg al copilului
a fost urmărit prin discuții despre organizarea timpul liber: activități în care copilul este
implicat, programele TV urmărite de copil, CD-uri/casete audio preferate și despre
persoanele cu care este împreună și comunică în mod frecvent (bunici, prieteni de joacă etc.).
Alte teme importante ale interviului au fost competențele sociale precum și cele academice
ale copilului cu TSA, și eventuala preferință a acestuia pentru o anumită limbă. Au fost
favorizate cazurile care au prezentat cea mai mare relevanță în raport cu obiectivele
cercetării, fiind alese cazurile tipice.

29
2.8 Prelucrarea statistică şi analiza datelor

Datele înregistrate cu ajutorul chestionarului creat au fost introduse într-o bază de

date. De asemenea, au fost introduse în baza de date şi valorile demografice relatate de
participanţi. Pentru realizarea obiectivelor propuse s-au calculat: scorul total pentru
competențele sociale, scorul total pentru cele trei sub-scale ale instrumentului SCQ:
interacţiuni sociale reciproce (de exemplu, zâmbetul social sau interesul faţă de alţi copii),
comunicare (prezenţa unor gesturi convenţionale, folosirea unui schimb de replici sau
exprimărilor stereotipice) şi pattern-uri de comportament restrâns, repetitiv sau stereotipic
(interesele restrânse sau preocupările neobişnuite), și scorul total pentru dezvoltarea
limbajului timpuriu. Performanţa şcolară a fost codată astfel: foarte slabă, slabă, medie, bună
şi foarte bună. De asemenea, s-a codat variabila monolingvism/multilingvism, reprezentând
copiii care vorbesc o singură limbă, respectiv copiii care vorbesc mai mult de o limbă.
Pentru analiza datelor s-a folosit programul Microsoft Excel şi programul IBM SPSS
Statistics 20.0. Prelucrarea datelor prin analiza descriptivă a lotului în funcţie de diferiţi
parametri și reprezentarea lor grafică a fost realizată în MS Excel, iar testele statistice au fost
efectuate cu ajutorul programului SPSS 20.0. Au fost realizate teste aparținând statisticii
descriptive (medie, minimul, maximul).
Verificarea distribuţiei gaussiene a valorilor obţinute s-a efectuat cu ajutorul testelor de
normalitate Shapiro-Wilks, Anderson-Darling şi Kolmogorov-Smirnov.
Deoarece au existat date care nu au avut o distribuție gaussiană, pentru a compara datele celor
două grupuri (monolingvi şi multilingvi) a fost utilizată testarea non-parametrică între
eşantioane independente cu testul Mann-Whitney, având în vedere numărul diferit de valori
în cele două grupuri comparate. Rezultatele acestui test se exprimă sub formă de probabilităţi,
şi pot fi interpretate la fel ca la testul t-Student.
Pentru asocierea dintre variabilele monolingvism/multilingvism şi performanţa şcolară, a fost
utilizată analiza descriptivă prin aplicarea încrucişata (cross tabulation). Pentru testarea
diferenţelor între distribuţiile acestor două variabile s-a realizat testul Chi pătrat. Testul Chi
pătrat evidențiază existența legăturilor dintre doi factori, în cazul nostru cei doi factori fiind
variabila monolingvism/multilingvism şi performanţa şcolară. Acest test se foloseşte prin
aplicarea încrucişată a perechilor de factori urmăriţi în studiu.

30
 CAPITOLUL 3
REZULTATELE CERCETĂRII

Capitolul trei prezintă rezultatele și interpretarea statistică a studiului cantitativ,

precum și studiul de caz multiplu care abordează trei cazuri similare a trei copii diagnosticați
cu TSA care trăiesc într-un mediu multilingv, însoțit de grila de analiză a temelor.
Reamintim ipotezele pe care studiul cantitativ, descris în Capitolul 2, și-a propus să le testeze:
I.1 Există o relaţie pozitivă de asociere între competențele multilingve și competențele sociale
ale copiilor cu TSA.
I.2 Există o relaţie pozitivă de asociere între competențele multilingve și abilitățile lingvistice
ale copiilor cu TSA.
I.3. Există o relaţie pozitivă de asociere între competențele multilingve și performanța
academică ale copiilor cu TSA.

3.1 Rezultate

Pentru testarea ipotezelor de mai sus, alături de analizele descriptive, am analizat

normalitatea datelor numerice folosite, pentru a putea decide ce teste statistice putem utiliza
în continuare. Rezultatele obtinute la testul Shapiro-Wilk şi respectiv Kolmogorov-Smirnov
pentru toți parametrii măsurați arată că majoritatea variabilelor nu prezintă distribuţie
gaussiană (p≤0.05), motiv pentru care vor fi utlizate teste neparametrice pentru analiza
statistică a datelor. Rezultatele testului de normalitate Kolmogorov-Smirnov şi respectiv ale
testului Shapiro-Wilk sunt prezentate in tabelul nr. 3.1 de mai jos:

Kolmogrov-Smirnov Shapiro-Wilk
Statistic df p Statistic df p
Interacţiuni_sociale_ Monolingv .166 24 .086 .919 24 .056
*
reciproce Multilingv .093 33 .200 .959 33 .248
Monolingv .150 24 .176 .921 24 .063
Comunicare
Multilingv .197 33 .002 .886 33 .002
Patternuri_comportament_ Monolingv .359 24 .000 .730 24 .000
restrâns_repetitiv_ .163 33 .026 .869 33 .001
Multilingv
stereotipic
Monolingv .160 24 .112 .944 24 .204
SCQTotal
Multilingv .146 33 .072 .945 33 .096
Dezvoltarea_limbajului_ Monolingv .190 24 .025 .908 24 .033
timpuriu Multilingv .190 33 .004 .919 33 .017
Tabel. 3.1. Analiza normalităţii variabilelor înregistrate.

31
 Pentru a compara datele celor două grupuri (monolingvi şi multilingvi) în privinţa
variabilelor măsurate privind competențele sociale cu cele trei subscale: interacţiuni sociale
reciproce, comunicare şi pattern-uri de comportament restrâns, repetitiv sau stereotipic, şi
dezvoltarea limbajului timpuriu am realizat testarea non-parametrică între eşantioane
independente cu testul Mann-Whitney. Rezultatele acestui test sunt prezentate în tabelul nr.
3.2 de mai jos, iar rezultatele nu au arătat diferenţe semnificative statistic între cele două
grupuri (monolingvi, respectiv, multilingvi) în ceea ce priveşte cei patru factori consideraţi.
Astfel, ipoteza I.1 Există o relaţie pozitivă de asociere între competențele multilingve și
competențele sociale ale copiilor cu TSA, precum și ipoteza I.2 Există o relaţie pozitivă de
asociere între competențele multilingve și abilitățile lingvistice ale copiilor cu TSA. nu se
confirmă.

Interacţiuni_ Comunicar Patternuri_ SCQ Dezvoltarea_

e
sociale_reciproce comportament_ Total limbajului_

restrâns_repetitiv timpuriu
_stereotipic

Mann-Whitney U* 377.500 395.000 342.500 381.500 279.000

Wilcoxon W 938.500 956.000 903.500 942.500 579.000

Z -.301 -.016 -.885 -.235 -1.906

Asymp. Sig. (2-tailed) .764 .987 .376 .814 .057

*Variabilă de grupare: Monolingv_multilingv

Tabelul 3.2 Test non-parametric între eşantioane independente. Testul Mann-Whitney.

Rezultatele asocierii dintre variabilele monolingvism/multilingvism şi performanţa şcolară

realizate prin analiză descriptivă crostabulation cu testul Chi pătrat au scos în evidenţă o
legătură semnificativă statistic între cei doi factori. Rezultatele testului Chi pătrat sunt
prezentate în tabelul nr. 3.3 de mai jos:

Testul Chi Pătrat (Monolingv_multilingv/ Performanţă_şcolară)

Value df Asymp. Sig. (2-sided)

Pearson Chi-Square 12.726 5 .026

Likelihood Ratio 15.371 5 .009

N 57

Tabelul nr. 3.3. Testul Chi Pătrat (Monolingv_multilingv/ Performanţă_şcolară )

32
Rezultatele confirma ipoteza I.3. conform căreia Există o relaţie pozitivă de asociere între
competențele multilingve și performanța academică ale copiilor cu TSA.

Pentru cercetarea calitativă am avut în vedere următoarele întrebări de cercetare prin

analiză calitativă – studiu de caz pe baza interviului:
• Care sunt competențele sociale ale copiilor cu TSA expuşi la un mediu multilingv?
• Cum este dezvoltat limbajul copiilor cu TSA expuşi la un mediu multilingv?
• Cum este dezvoltat limbajul în limba maternă, respectiv într-o limbă străină în cazul
copiilor expuşi la un mediu multilingv?
• Care este performanţa şcolară a copiilor cu TSA expuşi la un mediu multilingv?
• Care este afinitatea pentru una sau mai multe limbi străine ale copiilor cu TSA expuşi
la un mediu multilingv?

În cadrul lucrării au fost cuprinse trei studii de caz, detaliate în rândurile ce urmează.
3.2 Studiul de caz 1

Date personale
Nume şi prenume: A. C.
Sex: masculin
Data și locul naşterii: 02.08. 2007, Constanța, România
Diagnosticul medical: Tulburare de limbaj expresiv F80.1
(ICD-10): Tulburări de dezvoltare specifice mixte F83 G
Autism atipic F 84.1
Date despre familie
A. este născut în Constanța, România, unde a locuit cu părinții (tatăl, 38, analist IT și
mama, 45, profesor de limba engleză) și fratele mai mare cu 12 ani până la vârsta de 3 ani,
când familia a decis să se mute în Germania.
Anamneza: Sarcină fără complicații, naștere la termen. A. nu a respirat spontan după naștere,
Apgar 8.
Primele cuvinte simple au apărut în jurul vârstei de un an. A a avut o dezvoltare
normală până la vârsta de 3 ani, cu excepția faptului că nu vorbea. La 4 ani A a fost evaluat la
o clinică de neurologie și diagnosticat cu tulburare de limbaj expresiv, tulburări de dezvoltare
specifice mixte, autism atipic și alte tulburări emoționale ale copilăriei. La momentul
respectiv A. prezenta un retard de limbaj expresiv, atât în ceea ce privește limba maternă, cât
și celelalte două limbi în care A. prezintă abilități de limbaj receptiv.

33
 De asemenea, A. prezenta anumite manierisme motorii stereotipe, respectiv fluturarea
degetelor în fața ochilor, învârtirea anumitor obiecte sau chiar a propriei persoane.
Începând cu vârsta de trei ani A. a frecventat grădinița din localitate pentru aproximativ șase
luni, iar după diagnosticare s-a recomandat transferarea sa la o grădiniță incluzivă
Montessori, unde A. a mers fără însoțitor, până la 7 ani.
Terapii: A. a beneficiat concomitent de următoarele terapii: Ergo terapie doi ani, intervenție
logopedică patru ani și Terapie pentru Autism șase ani. După vârsta de 10 ani s-a introdus
terapia de grup vizând competențele sociale. A. nu a beneficiat de terapie medicamentoasă.
Limbaj: Până la aproximativ 18 luni A. a avut un parcurs relativ normal în ceea ce privește
dezvoltarea vorbirii, după această vârstă el nu a mai făcut progrese în ceea ce privește
achiziția de limbaj. La 4 ani vocabularul său cuprindea câteva zeci de cuvinte, atât în limba
engleză cât și în limba română și limba germană, fără însă ca A. să lege aceste cuvinte în
propoziții. După începerea ședințelor de logopedie, în jurul vârstei de 5 ani, A. a început să se
exprime folosind propoziții simple, iar după începerea clasei întâi progresele au fost din ce în
ce mai mari, A. fiind capabil să se exprime fluent în limba engleză și în limba germană, și
având o înțelegere bună a limbii române.
După vârsta de 5 ani, A. a manifestat un interes deosebit pentru limba engleză,
reușind să acumuleze un vocabular de câteva sute de cuvinte urmărind programe de desene
animate și filme în limba engleză. După vârsta de 6-7 ani, A. a vorbit limba germană la
școală, în timp ce acasă a comunicat în toate cele trei limbi, germana, engleză și română, A.
manifestând clar o preferință pentru limba engleză.
În prezent, la vârsta de 11 ani și 6 luni, A. vorbește relativ fluent limbile germană și
engleză, și se exprimă cu mai multă ușurință în limba engleză. Este interesat și cunoaște
cuvinte și fraze în japoneză, datorită interesului față de desenele anímate japoneze. Deși
comunică cu familia în toate cele trei limbi pe care le cunoaște, A. preferă limba engleză și o
folosește cu precădere în comunicarea cu familia. În ceea ce privește limba română, deși A.
are o înțelegere bună, are un vocabular limitat și se exprimă cu greutate, cu toate că ceilalți
membrii ai familiei folosesc limba română ca limbă de comunicare. Atât în ceea ce privește
exprimarea orală cât și cea scrisă, A. prezintă deficiențe la nivel morfologic și sintactic, și are
un vocabular mai redus decât media copiilor tipici de aceeași vârstă. Încă de la diagnosticare,
părinții au fost sfătuiți să limiteze comunicarea în cadrul familiei la limba maternă, respectiv
română. După vârsta de 8-9 ani, deși părinții au încercat să urmeze sfaturile specialiștilor,
competențele lingvistice ale lui A. privind limba română au rămas foarte reduse; prin urmare,
cadrele didactice și specialiștii au recomandat ca părinții să limiteze comunicarea cu acesta la
34
o singură limbă, respectiv limba germană. A. diferențiază foarte clar persoanele cu care poate
comunica în limba engleză de cele cu care poate comunica în limba germană sau română, iar
cu părinții comunică în toate cele trei limbi, folosind de cele mai multe ori în aceeași frază
toate cele trei limbi pe care le cunoaște.
Comportament nonverbal: A. este foarte activ, se mișcă încontinuu, este interesat de toate
lucrurile noi din jur, iar atenția sa este foarte ușor de distras.
Comportament verbal: A. vorbește mult, are inițiativă de comunicare, adresează întrebări,
inițiază dialogul, este foarte cooperant dacă i se pun întrebări.
Starea de sănătate: A. are o stare generală bună de sănătate, fără probleme deosebite până la
vârsta de 11 ani.
Date asupra şcolarităţii: În prezent, A. merge la școală într-o clasă incluzivă. Situaţia
şcolară este una bună, cu note foarte bune la matematică, limba engleză, și bune la limba
germană și alte materii. A. prezintă deficit de atenție și hiperactivitate, deși până în prezent nu
a fost diagnosticat cu AD(H)D, motiv pentru care în timpul orelor de curs are însoțitor. Nu
are o participare activă în timpul orelor, dar răspunde dacă este întrebat. În timpul orelor A.
are dificultăți de concentrare și uneori de înțelegere a instrucțiunilor. Nu absentează de la ore.
Atunci când subiectul care se discută nu face parte din aria sa de interes, A. are probleme de
concentrare. Preferă să își petreacă pauzele în compania acelorași câțiva colegi/colege. Are o
atitudine respectuoasă față de cadrele didactice și are o relație bună cu însoțitoarea sa.
Autonomie personală: A. prezintă autonomie personală bună și are deprinderi de menținere
a igienei personale. În afara casei A. nu este independent, fiind însoțit întotdeauna de un
adult.
Comportament social: Deși prezintă abilități reduse de inițiere a interacţiunii și nu se
integrează repede într-un grup de copii, îi acceptă pe ceilalți în jocul lui și interacționează cu
alți copii pe baza intereselor comune pe car ele are cu aceștia (cărți, jocuri video, jucării etc).
Manifestă empatie, îi ajută pe cei din jur și solicită ajutorul acestora atunci când are nevoie.
Acceptă recomandările și sugestiile celorlalți și le introduce în activitățile proprii.
Prezintă abilități slabe de gestionare a conflictelor, în general se enervează dacă este contrazis
sau confruntat de ceilalți. Are abilități deficitare de evitare sau de încheiere, nu folosește
comportamentele sau comentariile necesare pentru a finaliza o activitate, dacă nu dorește să
se mai joace cu cineva, sau într-un grup, se retrage fără a-și anunța intenția.
Trăsături de afectivitate: A. este un copil sensibil, ușor instabil din punct de vedere
emoțional, reacționează pozitiv la succese și este dezamăgit de insuccese. Are un nivel foarte
scăzut de rezistență la frustrare și se enervează foarte repede atunci când se simte frustrat.
35
Aptitudini și interese – evidenţiate prin activităţile şcolare şi preocupările din timpul liber:
A. este interesat de jocurile video, tehnologia informației, de internet și de media. Deși nu are
aptitudini sportive deosebite, A. participă săptămânal la antrenamentele echipei de rugby
împreună cu colegii de clasă.
Temperament: A. se prezintă în general cu un nivel ridicat de energie și este o persoană
extravertă, deschisă. Se adaptează relativ greu la situațiile noi și are uneori accese de
impulsivitate. Are întotdeauna nevoie de încurajări și de confirmări, nu are încredere în
abilitățile sale. Starea sa de spirit este în general una optimistă.

3.3 Studiul de caz 2

Date personale
Nume şi prenume: I. C.
Sex: masculin
Data și locul naşterii: 30.08. 2004, Bacău, România
Diagnosticul medical: Sindrom hiperkinetic, Autism infantil
Date despre familie
I. este născut în Bacău, unde a locuit cu mama sa (43, casnică) și tatăl său natural (48, cadru
militar) până la vârsta de 6 luni, când părinții naturali au divorțat. Când I. avea 9 ani, mama a
decis să se mute în Olanda, unde s-a recăsătorit cu un cetățean olandez. În prezent, familia lui
I. este compusă din mama sa și tatăl adoptiv (57, inginer). I este copil unic.
Anamneza: Sarcina cu complicații (o infecție primară cu E coli, mamei fiindu-i administrat
antibiotic) a fost obținută după mulți ani de tratament. Nașterea a fost prematură, la 38 de
săptămâni. I. a respirat spontan după naștere, și a avut scor Apgar 10.
I. a început să meargă în jurul vârstei de 11-12 luni. Din relatările mamei, primele suspiciuni
privind eventualele probleme de dezvoltare au apărut după administrarea unui vaccin, la
vârsta de 12 luni, când mama a observat un regres atât din punct de vedere al
comportamentului cât și al comunicării. Evaluarea inițială a avut loc în jurul vârstei de 2 ani
și șase luni. I. a spus primele cuvinte simple precum "mama" în jurul vârstei de patru ani.
Începând cu vârsta de trei ani I. a frecventat o grădiniță de masă din localitate.
În urma evaluării realizate la o clinică de pediatrie din Cluj, I. a fost diagnosticat la patru ani
și șase luni cu Autism infantil și Sindrom hiperkinetic. La vârsta de cinci ani, I. prezenta atât
retard de limbaj expresiv, cât și receptiv.

36
Din punct de vedere al dezvoltării motorii I. prezenta probleme de coordonare a mișcărilor,
unele fiind încă prezente. De asemenea, la vârsta micii copilării I. prezenta manierisme
motorii și verbale, precum și stereotipii, în prezent foarte diminuate. Din relatările mamei, în
anumite situații cu potențial stresant pentru I., acesta se auto-stimulează verbal prin emiterea
unor sunete asemănătoare unui cântec sau prin alergarea bruscă pentru câteva secunde.
Terapii: După diagnosticare I. a beneficiat de următoarele terapii: intervenție terapeutică
ABA în România, terapie specifică pentru autism în Olanda și intervenție logopedică,
respectiv axată pe învățarea limbii. În prezent I. nu mai urmează niciun fel de terapie. I. a
beneficiat timp de câteva luni de terapie medicamentoasă, fiindu-i administrate
Rispolept,Tonotil și Cerebrolysin injectabil. După câteva luni, familia a decis oprirea
medicației deoarece acestea aveau efecte adverse puternice.
Limbaj: Până la aproximativ patru ani I. nu a verbalizat, primele cuvinte bisilabice apărând
în jurul vârstei de patru ani. În jurul vârstei de opt ani I. a început să formeze propoziții în
limba română, și la scurt timp a început să achiziționeze vocabular în cea de-a doua limbă,
limba engleză, și cea de-a treia, limba olandeză. În afara acestor trei limbi, în care I. prezintă
competențe expresive și receptive, I. este interesant și de alte limbi, precum limba rusă și
limba greacă, ale căror alfabete le-a învățat singur, precum și de limba chineză și limba latină.
În prezent, la vârsta de 14 ani, I. manifestă un interes deosebit pentru limba engleză,
reușind să se exprime cel mai bine în această limbă, urmată de limba olandeză și de limba
română, și cunoaște cuvinte în limbile greacă, rusă, latină și chineză.
I. comunică cu mama sa în limbile română și engleză, cu tatăl adoptiv în limba română și
olandeză iar la școală doar în limba olandeză. Se întâmplă în mod frecvent ca I. să formuleze
enunțuri folosind toate cele trei limbi vorbite.
Atât în ceea ce privește exprimarea orală cât și cea scrisă, I. prezintă deficiențe la
nivel morfologic și sintactic, cu precădere în comunicarea scrisă, și are un vocabular mai
redus decât media copiilor tipici de aceeași vârstă. Competența de înțelegere verbală este
aproximativ egală în toate cele trei limbi, principalele deficiențe fiind legate de înțelegerea
exprimărilor ambigue, a metaforelor, sarcasmului, ironiei etc.
Specialiștii au recomandat mamei să comunice cu I. în limba maternă.
Comportament nonverbal: În prezent I. nu este hiperactiv, fiind un copil relativ liniștit. Din
relatările mamei, se întâmplă uneori să aibă accese de hiperactivitate, acestea fiind gestionate
însă cu succes de către familie.
Comportament verbal: Deși în general I. nu vorbește foarte mult, uneori are tendința de a
vorbi mai mult decât de obicei, dacă subiectul este unul față de care prezintă un interes
37
deosebit. Nu are inițiativă de comunicare, nu adresează întrebări, nu inițiază dialogul, și este
mai degrabă un bun ascultător. Diferențiază foarte clar persoanele cu care poate comunica în
limba engleză de cele cu care poate comunica în limba olandeză sau română, iar cu părinții
comunică în toate cele trei limbi.
Starea de sănătate: I. are probleme cu stomacul (gastrită), precum și Sindromul Gilbert, o
afecțiune hepatică caracterizată de niveluri crescute de bilirubină în sânge.
Date asupra şcolarităţii: În prezent, I. merge la școală într-o clasă incluzivă, fără însoțitor.
Situaţia şcolară este una bună, cu note foarte bune la geografie, istorie, matematică,
informatică, engleză. La materiile pentru care nu are un interes deosebit, I. obține note de
trecere fără a fi nevoie să studieze, în timp ce la materiile pentru care are un interes deosebit
I. obține note maxime. I. are o relație foarte bună cu profesorii și cu colegii de clasă.
Evaluarea IQ a evidențiat un coeficient de 89 la vârsta de 9 ani, 112 la vârsta de 12 ani și 110
la 14 ani și șase luni.
Autonomie personală: I. prezintă autonomie personală și are deprinderi foarte bune de
menținere a igienei. De asemenea, I. este relativ independent și în afara casei. Din relatările
mamei, I. are un simț foarte bun de orientare în spațiu.
Comportament social: Mama lui I. îl descrie ca fiind un o persoană care dorește să
interacționeze cu alte persoane. Cu toate acestea, abilitățile lui I. de inițiere /menținere a
interacţiunii sunt relativ reduse, și de aceea este adesea izolat de către ceilalți, neavând
prieteni. Din relatările mamei, I. este mai degrabă "spectator", acesta neintegrându-se în
interacțiunea unui grup. În trecut, I. a fost șicanat și lovit de către colegii de școală, fapt care
a reprezentat pentru acesta o traumă. De cele mai multe ori îi acceptă pe ceilalți în jocul lui.
I. manifestă uneori empatie, îi ajută pe cei din jur și solicită ajutorul acestora atunci când are
nevoie. Acceptă recomandările și sugestiile celorlalți și le introduce în activitățile proprii.
Prezintă abilități slabe de gestionare a conflictelor. Are abilități de evitare sau de încheiere,
folosește comportamentele sau comentariile necesare pentru a finaliza o activitate, dacă
dorește să se retragă dintr-un grup își anunță intenția. În ceea ce privește auto-prezentarea, I.
manifestă anumite preferințe pentru îmbrăcăminte și îi place să fie frumos îmbrăcat.
Trăsături de afectivitate: I. este un copil sensibil, ușor instabil din punct de vedere
emoțional, reacționează pozitiv la succese și este dezamăgit de insuccese, peste care trece
însă relativ ușor. Are un nivel scăzut de rezistență la frustrare, plânge sau protestează atunci
când se simte frustrat.
Aptitudini și interese – evidenţiate prin activităţile şcolare şi preocupările din timpul liber: I.
este interesat de mediul online, în mod special de portalul Wikipedia, unde petrece foarte
38
mult timp. Din relatările mamei, lui I. îi face plăcere să iasă la plimbare, la terase sport, să
gătească.
Temperament: I. are un temperament liniștit, un nivel bun de încredere în sine, este o
persoană relativ deschisă, optimistă, nu are fobii, nu are accese de impulsivitate și se
adaptează relativ ușor la situații noi.

3.4 Studiul de caz 3

Date personale
Nume şi prenume: L. A.
Sex: masculin
Data și locul naşterii: 07.09. 2008, Irlanda
Diagnosticul medical: Tulburare de spectru autist.
Date despre familie
Familia lui A., compusă din tatăl (44, bibliotecar), mama (46, avocat) locuiesc în orașul
Uppsala din Suedia. L. Mai are un frate mai mic, care are o dezvoltare tipică. A. este născut
în Irlanda, unde a locuit de la naștere până la vârsta de șase ani, când familia s-a mutat în
Suedia. Mama lui L. este de origine braziliană, limba maternă a acesteia fiind portugheza, iar
tatăl acestuia este irlandez, limba sa maternă fiind limba engleză.
Anamneza: Sarcina a decurs fără complicații, însă nașterea a fost prin operație cezariană
realizată la termen. L. a respirat spontan după naștere și a avut Scor Apgar 10. Primul an din
viața lui L. a fost normal, fără semne evidente de tulburare a dezvoltării. L. a început să
meargă în jurul vârstei de un an și șase luni, și a spus primele cuvinte simple precum mama,
tata, apa etc în jurul vârstei de 4 ani. Tot în jurul acestei vârste L. și-a format abilități
complete de control al sfincterelor. În ceea ce privește dezvoltarea, părinții au suspectat că ar
putea exista probleme încă din jurul vârstei de trei ani, deoarece acesta prezenta limbaj
ecolalic și nu făcea contact vizual.
În urma evaluării realizate la clinica Spectrum Centre în Dungannon, Irlanda de Nord L. a
fost diagnosticat la vârsta de trei ani și trei luni cu Tulburare de spectru autist. La 4 ani, L.
prezenta un retard de limbaj expresiv, atât în ceea ce privește limba portugheză cât și limba
engleză.
Începând cu vârsta de aproximativ trei ani L. a frecventat grădinița din localitate, iar mai
târziu a fost înscris la o școală pentru copii cu nevoi speciale. Din relatările mamei, L. era

39
foarte interesat de cifre și de alfabet, și a învățat să citească foarte devreme, în jurul vârstei de
4-5 ani.
Din punct de vedere al dezvoltării motorii, în jurul vârstei de patru ani L. se încadra în
limitele normale pentru vârsta sa. Totodată, acesta prezenta anumite manierisme motorii
precum fluturarea degetelor.
Terapii: Timp de doi ani de la diagnosticare, L. a beneficiat de intervenție logopedică. Nu i-a
fost administrată niciun fel de terapie medicamentoasă.
Limbaj: În jurul vârstei de 3-4 ani L. prezenta ecolalie accentuată, care s-a diminuat în
intensitatea în următorii ani. În jurul vârstei de 5 ani L. a format primele propoziții, în limba
portugheză, iar după aproximativ un an și în limba engleză. După mutarea în Suedia, la vârsta
de șase ani, L. a fost la școală un an pentru a învăța intensiv limba suedeză. În jurul vârstei de
nouă ani, respectiv după aproape trei ani de la mutarea în Suedia, L. a putut să se exprime
utilizând propoziții și în limba suedeză. Momentan, L. vorbește cu familia în limbile engleză
și portugheză, dar preferă să se exprime în limba portugheză, iar la școală în suedeză.
Totodată, L. prezintă interes și pentru alte limbi, care nu sunt vorbite în familie, respectiv
spaniolă, germană și arabă.
Atât în ceea ce privește exprimarea orală cât și cea scrisă, L. prezintă deficiențe la nivel
morfologic și sintactic, dar are un vocabular relativ extins, comparabil cu cel al copiilor tipici
de aceeași vârstă.
L. folosește toate cele trei limbi pentru a comunica cu familia, de cele mai multe enunțurile
fiind în toate cele trei limbi vorbite.
Comportament nonverbal: L. este un copil foarte liniștit, nu prezintă hiperactivitate, nu este
foarte interesat de lucrurile din jur, încă de la vârsta de 4-5 ani poate susține activități pentru
perioade mai lungi de timp fără a avea probleme de concentrare. Din relatările mamei, încă
de la vârsta de un an L. a avut probleme în ceea ce privește trecerea la o altă activitate.
Comportament verbal: L. nu vorbește mult, nu are inițiativă de comunicare, nu adresează
întrebări, nu inițiază dialogul, dar este cooperant dacă i se pun întrebări. Diferențiază foarte
clar persoanele cu care poate comunica în limba suedeză de cele cu care poate comunica în
limba engleză sau portugheză, iar cu părinții comunică în toate cele trei limbi, schimbând
codul de mai multe ori într-o frază.
Starea de sănătate: Din relatările mamei, L. are o stare generală bună de sănătate, fără
probleme deosebite până la această vârstă.
Date asupra şcolarităţii: În prezent, A. merge la o școală specială, fără însoțitor. Situaţia
şcolară este una bună, cu note foarte bune la matematică la materiile față de care L. are un
40
interes deosebit, precum matematica, și în general bune la alte materii. Din relatările mamei,
L. învață relativ repede lucruri noi. L. nu are o participare activă în timpul orelor, dar
răspunde dacă este întrebat. Nu are dificultăți de concentrare sau de înțelegere a
instrucțiunilor. Are o atitudine respectuoasă față de cadrele didactice, se înțelege bine cu
colegii dar este în general retras.
Autonomie personală: L. este autonom și prezintă deprinderi relativ bune de menținere a
igienei personală. În afara casei L. nu este independent, merge și vine de la școală sau
cumpărături însoțit întotdeauna de un adult.
Comportament social: L. prezintă abilități reduse de inițiere a interacţiunii și nu se
integrează repede într-un grup de copii, îi acceptă pe ceilalți în jocul lui dar nu
interacționează cu alți copii pe baza intereselor comune pe car ele are cu aceștia. Din
relatările mamei, nu este agresiv față de alți copii. Are o relație relativ bună cu colegii de
clasă dar nu are prieteni.
L. manifestă empatie, este interesat de cei apropiați din jurul său, în special de fratele său mai
mic. Nu solicită ajutorul acestora atunci când are nevoie, dar acceptă recomandările și
sugestiile celorlalți și le introduce în activitățile proprii.
Prezintă abilități slabe de gestionare a conflictelor, în general se frustrează dacă este contrazis
sau confruntat de ceilalți, plânge sau se izolează. Nu are abilități de evitare sau de încheiere,
nu folosește comportamentele sau comentariile necesare pentru a finaliza o activitate, dacă nu
dorește să se mai joace cu cineva, sau într-un grup, se retrage fără a-și anunța intenția.
Trăsături de afectivitate: A. este un copil sensibil, ușor instabil din punct de vedere
emoțional, reacționează pozitiv la succese și este dezamăgit de insuccese. Are un nivel foarte
scăzut de rezistență la frustrare și se enervează foarte repede atunci când se simte frustrat.
Aptitudini și interese – evidenţiate prin activităţile şcolare şi preocupările din timpul liber:
A. este interesat de internet, în special de platforma Youtube, și are un interes deosebit pentru
muzică.
Temperament: L. se prezintă în general cu un nivel mediu de energie și este o persoană
timidă și retrasă, care nu se exteriorizează foarte ușor. Se adaptează relativ greu la situațiile
noi dar nu are accese de impulsivitate. Starea sa de spirit este în general una optimistă.

3.5 Analiza tematică a studiilor de caz

Pentru cercetarea calitativă prin studiu de caz pe baza de interviu am avut în vedere
mai multe aspecte referitoare la competențele sociale, dezvoltarea limbajului, performanţa
şcolară şi afinitatea pentru una sau mai multe limbi străine în cazul copiilor cu TSA expuşi la

41
un mediu multilingv. Pentru a înţelege în profunzime problematica expunerii copiilor cu TSA
la un mediu multilingv a fost folosită metoda studiului de caz. Interviurile au asigurat
obţinerea unor date complementare la datele cantitative obţinute deja cu ajutorul
chestionarului aplicat pentru construirea unei imagini mai complexe asupra relației dintre
expunerea la un mediu multilingv și competențele sociale, dezvoltarea limbajului şi
performanţa şcolară a copiilor cu TSA, dar şi investigarea afinitătii lor pentru o limbă străină,
alta decât limba maternă.
Astfel, s-au construit trei studii de caz reprezentative pentru problematica studiată, în
urma aplicării metodei interviului, conform ghidului de interviu prezentat în Anexa 2. De
asemenea, pentru interpretarea datelor obţinute s-a folosit grila de analiză a celor trei studii de
caz, prezentată în cele ce urmează.
Nr. Descriere Studiu de caz 1 Studiu de caz 2 Studiu de caz 3
crt
1 Sex Masculin Masculin Masculin
2 Vârsta 11 ani 15 ani 11 ani
3 Limbi vorbite română, engleză, română, engleză, portugheză, engleză,
germană olandeză suedeză
4 Diagnostic Tulburare de limbaj Sindrom hiperkinetic Tulburare de spectru
expresiv Tulburări de Autism infantil autist
dezvoltare specifice
mixte Autism atipic
5 Background Familie formată din Familia este formata Familie formată din
familial parinti și 2 copii din mama și tatăl părinti și 2 copii
adoptiv, copil unic
6 Particularități Scor Apgar: 8, Scor Apgar 10. Sarcina Scor Apgar: 10. Sarcina
anamneză dezvoltare normală până cu complicații. Regres fără complicații, naștere
la 3 ani, mai puțin în dezvoltare la vârsta prin cezariană. Dezvoltare
dezvoltarea limbajului, de 1 an. La 5 ani, normală până la un an.
prezintă manierisme prezenta atât retard de Ecolalie accentuată, lipsa
motorii stereotipe, a limbaj expresiv, cât și contactului vizual la 3 ani.
frecventat gradinița receptiv. Prezintă Retard de limbaj expresiv,
incluzivă Montessori probleme de atât pentru limba
până la 7 ani fără coordonare a mișcărilor portugheză cât și pentru
însoțitor. limba engleză. Dezvoltare
motorie normala, cu
manierisme motorii.
7 Terapii Ergo terapie, intervenție Intervenție ABA, Intervenție logopedică
logopedică, terapie terapie pentru autism,
pentru autism. Nu a intervenție logopedică.
beneficiat de terapie Terapie
medicamentoasă medicamentoasa:
Rispolept,Tonotil și
Cerebrolysin injectabil
8 Limbaj 4 ani - câteva zeci de 4 ani - primele cuvinte 3-4 ani: ecolalie
cuvinte, 5 ani - bisilabice. 8 ani - acentuată. 5 ani - primele
propoziții simple, 6 ani - propoziții în limba propozitii în limba
progrese mari. La 11 ani română, vocabular în portugheză, și apoi în
și 6 luni, vorbește relativ limba engleză și limba limba engleză.

42
 fluent limbile germană
și engleză, și se exprimă
cu mai multă ușurință în
limba engleză.
9 Limbi vorbite Se exprima cel mai bine
în limba engleză, urmată
de limba germană și de
limba română.
10 Schimbarea Folosește în aceeași
codului frază toate cele trei limbi
pe care le cunoaște.
11 Afinitate față Manifestă un interes
de o limbă deosebit pentru limba
straină engleză, pe care o
utilizează ca limbă de
comunicare cu familia.
Este interesat de limba
japoneză.
olandeză.
Se exprima cel mai Se exprima utilizând
bine in limba engleza, limbile portugheză,
urmată de limba engleză și suedeză.
olandeză și de limba
română, și cunoaște
cuvinte în limbile
greacă, rusă, latină și
chineză.
Folosește în aceeași Folosește în aceeași frază
frază toate cele trei toate cele trei limbi pe
limbi pe care le care le cunoaște.
cunoaște.
Manifestă un interes Manifestă un interes
deosebit pentru limba pentru limba portugheză.
engleză. Este interesat și de alte
Este interesat de limba limbi, spaniolă, germană
rusă, limba greacă, și arabă.
limba chineză și limba
latină.

12 Comportament Foarte activ Nu este foarte activ, Nu este foarte activ,

nonverbal relativ liniștit. relativ liniștit.
13 Comportament Extins Restrâns Restrâns
verbal
14 Stare de Bună Gastrită si Sindromul Bună
sanatate Gilbert.
15 Școlarizare Frecventează cursurile Frecventează cursurile Frecventează cursurile
unei scoli incluzive. unei scoli incluzive. unei școli speciale, fără
Performanță școlară Performanță scolară însoțitor. Performanță
bună. bună. școlară bună.
16 Autonomie Prezintă autonomie Prezinta autonomie Prezintă autonomie
personală personală. În afara casei personală. În afara personală. În afara casei
nu este independent, casei este relativ nu este independent, fiind
fiind însoțit de un adult. independent. însoțit de un adult.
17 Comportament Abilități reduse de Abilități reduse de Abilități reduse de inițiere
social inițiere a interacţiunii, inițiere a interacţiunii, a interacţiunii, nu se
nu se integrează repede. nu se integrează integrează repede. Îi
Îi acceptă pe ceilalți. repede. acceptă pe ceilalți.
18 Trăsături de Sensibil, ușor instabil, Sensibil, usor instabil, Sensibil, usor instabil,
afectivitate rezistență scazută la rezistență scazută la rezistență scazută la
frustrare. frustrare. frustrare.
19 Aptitudini și Jocuri video, IT, Computer, informații Internet, Youtube,
interese internet, media. online, plimbări, terase muzică.
sport, gătit.
20 Temperament Persoana extravertă, Linistit, persoană Persoana timidă, retrasă.
deschisă, se adaptează relativ deschisă, Se adaptează relativ greu
relativ ușor la situații optimistă, care se la situații noi.
noi. adaptează ușor la
situații noi.
Tabel 3.1 Grila de analiză tematică a studiilor de caz

43
 Ȋn urma analizei informaţiilor obţinute pe baza interviurilor avute cu părinţii a trei
copii diagnosticaţi cu TSA, observăm că acesti copii prezintă competențe sociale limitate,
având dificultăţi în iniţierea interacţiunii cu ceilalţi, precum şi unele probleme de integrare.
De obicei, aceşti copii îi acceptă pe ceilalţi, însă prezintă abilități reduse de inițiere a
interacțiunii, au o toleranţă scăzută la frustrare şi gestionează cu greutate conflictele. Ȋn ceea
ce priveste expunerea la un mediul în care se vorbesc mai multe limbi străine, aceşti copii
fac diferenţa între limbile vorbite și între persoanele cu care pot să vorbească aceste limbi, și
în comunicarea cu familia construiesc enunțuri utilizând mai multe limbi în aceeași frază.
Dezvoltarea limbajului în cazul copiilor incluşi în studiu a fost oarecum tipică,
conformă cu diagnosticul acestora. Primele cuvinte au apărut în jurul vârstei de 4 ani. Fiind
expuşi la un mediu în care se foloseau mai multe limbi străine, aceşti copii au început să îşi
formeze un vocabular în una sau mai multe limbi străine, în prezent fiind fluenţi într-o limbă
străină, alta decât limba maternă. Comunicarea cu familia se face în general într-o limbă
străină. Deşi cunosc şi limba maternă într-o anumită măsură, aceşti copii au dezvoltat abilităţi
mai bune de comunicare într-o limbă străină.
Afinitatea pentru una sau mai multe limbi străine a copiilor cu TSA incluşi în studiu este
clară. Aceştia prezintă un interes deosebit pentru o anumita limbă sau pentru limbi străine în
general. De asemenea, aceşti copii frecventează cursurile unor şcoli incluzive şi au o
performanţă şcolară bună.

44
 CAPITOLUL 4
CONCLUZII ȘI IMPLICAȚII
Prezentul capitol conține concluziile și implicațiile prezentei cercetării, limitele acesteia,
contribuția la stadiului actual al cunoaşterii în domeniul studiat și recomandările pentru
cercetări viitoare.

4.1 Concluzii

Interesul pentru studiul persoanelor cu tulburări de spectru autism este în creștere

(Bayat, 2007, Bradford, 2010), numărului copiilor diagnosticaţi cu TSA fiind din ce în ce mai
mare (Duchan & Patel, 2012; Fombonne, 2002, 2003). Totodată, într-o societate globalizată,
în care copii sunt expuşi din ce în ce mai mult la alte limbi decât cea maternă, investigarea
efectelor multilingvismului în dezvoltarea copilului este esenţială.
Dezvoltarea limbajului și abilitățile de comunicare reprezintă un domeniu esențial în
dezvoltarea copilului. Cu toate acestea, atunci când discutăm despre copiii diagnosticați cu
TSA, anumiţi profesioniști recomandă limitarea comunicarii cu acești copii la o singură
limbă, de obicei la limba maternă sau la limba majoritară a comunității în care aceștia trăiesc
(Kay-Raining Bird, Lamond, & Holden, 2012; Kohnert, Yim, Nett, Kan, & Duran, 2005),
ingnorându-se eventualele beneficii ale multilingvismului în dezvoltarea limbajului, dar şi a
competențelor sociale şi a performanţei şcolare.
Având în vedere numărul relativ redus de lucrări referitoare la importanţa
multilingvismului în dezvoltarea copilului cu TSA, precum și lipsa abordării sistematice a
subiectului multilingvism la copiii diagnosticați cu TSA în literatura română de specialitate,
ne-am propus prin acest studiu investigarea impactului expunerii la un mediu multilingv,
având ca obiective investigarea relației dintre multilingvism şi competențele sociale,
abilităţile lingvistice şi performanţa şcolară a copiilor diagnosticați cu TSA, respectiv
prezenta unei afinităţi pentru una sau mai multe limbi străine în cazul expunerii la un mediu
multilingv.
Analizele cantitative au arătat că nu există diferenţe semnificative statistic între copii
monolingvi, respectiv, multilingvi în ceea ce priveşte competențele sociale şi dezvoltarea
limbajului timpuriu. Astfel, se poate concluziona că expunerea la un mediu multilingv nu
reprezintă un dezavantaj pentru copiii cu TSA în stadiile timpurii de dezvoltare a limbajului.
Mai mult decât atât, rezultatele evidențiază o asociere pozitivă între expunerea la mediul
multilingv şi performanţa şcolară.

45
 Studiul calitativ completează rezultatele studiului cantitativ și confirmă rezultatele
vizând competențele sociale și performanța școlară. În ceea ce privește abilitățile de
comunicare, studiul calitativ indică abilităti foarte bune de comunicare într-o limbă străină la
copii cu TSA expuşi la un mediu multilingv, precum și afinitatea pentru o anumită limbă,
care poate fi alta decât cea maternă.
Deşi influenţa multilingvismului în dezvoltarea copilului cu TSA a fost foarte puţin
studiată, interesul arătat faţă de impactul acestuia asupra funcţionării copilului este crescut. Ȋn
contextul unor limite, o parte din rezultatele obţinute în urma realizării acestui studiu nu au
atins pragul semnificaţiei statistice, însă pot fi considerate un punct important de plecare
pentru studii viitoare.

4.2 Limitele cercetării

Printre limitările acestui studiu trebuie menționate aspecte vizând validitatea statistică,
respectiv puterea statistică scăzută de testare a ipotezelor. Astfel, una dintre cele mai
importante limite ale studiului cantitativ este numărul mic de participanţi cuprinşi în studiu.
De asemenea, ținând cont de faptul că eșantionarea a fost una teoretică, intenționată,
non-probabilistică, populaţia investigată nu poate fi considerată reprezentativă din punct de
vedere statistic.
O altă categorie de limitări se referă la instrumentele folosite. Pentru evaluarea
performanţei şcolare s-au folosit răspunsurile părinţilor referitoare la modul în care aceştia
percep performanţa academică a copiilor lor. Aceste date autoevaluate au un grad ridicat de
subiectivitate şi nu reprezintă o masură obiectivă, măsurabilă a rezultatelor academice.
De asemenea, în ceea ce privește limitările cercetării calitative prezentate amintim
imposibilitatea extrapolării rezultatelor la întreaga populație cercetată.

4.3 Contribuția studiului

O cercetare este motivată atât prin scopul şi obiectivele urmărite, cât şi prin demersul
teoretic, metodologic şi investigativ realizat de cercetător în scopul de a adăuga plus valoare
stadiului actual al cunoaşterii în domeniul studiat. Demersul ştiințific realizat este justificat în
măsura în care, prin rezultatele obţinute, se obține atât o contribuție la înțelegerea teoretică
actuală a fenomenelor studiate, cât și la practica în domeniu.

46
 Demersul de investigare a corelației dintre multilingvism și competențele sociale,
respectiv performanța școlară a copiilor cu TSA a implicat o serie de demersuri teoretice şi
empirice, aşa cum rezultă din capitolele anterioare ale acestei lucrări.
Având în vedere numărul redus de studii privind fenomenul de multilingvism la copiii
cu TSA la nivel international, și mai ales lipsa acestora în literatura română de specialitate,
considerăm că prezentul studiu contribuie la progresul cunoştinţelor din domeniu.
Totodată, concluziile studiului calitativ, care indică existența unor abilităti foarte bune
de comunicare într-o limbă străină la copii cu TSA expuşi la un mediu multilingv, precum și
afinitatea pentru o anumită limbă, care poate fi alta decât cea maternă, pot fi considerate idei
și ipoteze pentru studii viitoare.

4.4 Cercetări viitoare

Având în vedere rezultatele obţinute în cadrul studiului cantitativ, cercetări viitoare se
impun pentru clarificarea rezultatelor. Astfel, încă din analiza normalităţii datelor colectate se
observă faptul ca acestea sunt dispersate, existând diferenţe în ceea ce priveşte modul în care
multilingvismul se asociază cu dezvoltarea limbajului şi a competențelor sociale între
subiecţi, ceea ce a dus la rezultate nesemnificative statistic. Se recomandă replicarea studiului
utilizând un eşantion mai mare pentru clarificarea rezultatelor.
De asemenea, în ceea ce priveşte studiul calitativ, deşi rezultatele obţinute sunt
relevante şi se poate observa o dezvoltare a limbajului şi o performanţă şcolară bună, alături
de un interes deosebit pentru una sau mai multe limbi străine, este nevoie de studii viitoare
care să includă şi date cu privire la copii diagnosticaţi cu TSA care nu au fost expuşi unui
mediu multilingv pentru compararea rezultatelor.

47
BIBLIOGRAFIE:

American Psychiatric Association. (2013). Anxiety Disorders. In Diagnostic and statistical

manual of mental disorders (5th ed.).
https://doi.org/10.1176/appi.books.9780890425596.dsm01
Baker, C. (1992). Attitudes and language. Bristol, PA: Multilingual Matters Ltd.
Baron-Cohen, S., Allen, J., & Gillberg, C. (1992). Can autism be detected at 18 months? The
needle, the haystack, and the CHAT. The British Journal of Psychiatry, 161, 839-843.
http://dx.doi.org/10.1192/bjp.161.6.839
Baron-Cohen, S. & Bolton, P. (1993). Autism The facts, New-York: Oxford University
Press.
Baron-Cohen, S., & Hammer, J. (1997). Is autism an extreme form of the "male brain"?
Advances in Infancy Research, 11, 193-217. Accesat la 10.09.2018 la adresa:
https://pdfs.semanticscholar.org/ad8c/4b5c9e91059d95e98649c94c7569c492a3f2.pdf
Baron-Cohen, S. (2005). Autism. In Hopkins, B., Cambridge Encyclopaedia of Child
Development. Cambridge, UK: Cambridge University Press.
Baron-Cohen, S. (2015, October) Leo Kanner, Hans Asperger, and the discovery of autism,
The Lancet, Volum 386, No. 10001, p1329–1330, Accesat la 10.08.2018 la adresa:
http://doi.org/10.1016/S0140-6736(15)00337-2
Bayat, M. (2007). Evidence of resilience in families of children with autism. Journal of
Intellectual Disability Research, 51, 702–714.
https://doi.org/10.1111/j.1365-2788.2007.00960.x
Belmonte, M.K., Cook, Jr. E.H, Anderson G.M, Rubenstein J.L.R, Greenough W.T, et al.
(2004). Autism as a disorder of neural information processing: directions for research
and targets for therapy. Molecular Psychiatry 9(7):646-663. https://doi.org
10.1038/sj.mp.4001499
Bradford, K. (2010). Supporting families dealing with autism and Asperger’s disorders.
Journal of Family Psychotherapy, 21, 149–156.
https://doi.org/10.1080/08975353.2010.483660
Bryson, S.E., Bradley, E.A., Thompson, A., Wainwright, A. (2008). Prevalence of autism
among adolescents with intellectual disabilities. The Canadian Journal of Psychiatry,
53(7):449-59. https://doi.org/10.1177/070674370805300710

48
Byers-Heinlein, K., Burns, T. F., & Werker, J. F. (2010). The roots of bilingualism in
newborns. Psychological Science, 21 (3), 343–348.
https://doi.org/10.1177/0956797609360758
Centers for Disease Control and Prevention. (2018, May). What is Autism Spectrum
Disorder? Accesat la 3.11.2018 la adresa
https://www.cdc.gov/ncbddd/autism/signs.html
Costache, A. (2013). Adaptarea unor modalități de intervenție psihopedagogică la copiii cu
autism, Teză de Doctorat, Cluj-Napoca. Accesat la 22.10.2018 la adresa
http://193.231.20.119/doctorat/teza/fisier/1456
Courchesne E, Redcay E, Morgan JT, Kennedy DP.( 2005) Autism at the beginning:
microstructural and growth abnormalities underlying the cognitive and behavioral
phenotype of autism. Developmental Psychopathology, 17(3), 577-597.
https://doi.org/10.1017/S0954579405050285
Courchesne, E., Campbell, K., & Solso, S. (2011). Brain growth across the life span in
autism: Age-specific changes in anatomical pathology. Brain Research 1380, 138-
145.
https://doi.org/10.1016%2Fj.brainres.2010.09.101
Cridland, E. K., Jones, S. C., Magee, C. A., & Caputi, P. (2014). Family-focused autism
spectrum disorder research: A review of the utility of family systems approaches.
Autism, 18, 213–222. https://doi.org/10.1177/1362361312472261
Croen, L.A., Grether, J.K., Yoshida, C.K., Odouli, R., Van de Water, J., (2005) Maternal
Autoimmune Diseases, Asthma and Allergies, and Childhood Autism Spectrum
Disorders: A Case-control Study. The Archives of Pediatrics & Adolescent Medicine
159(2):151–157. https://doi.org :10.1001/archpedi.159.2.151
D’Souza, C., Kay-Raining Bird, E., & Deacon, H. (2012). Survey of Canadian speech-
language pathology service delivery to linguistically diverse clients. Canadian
Journal of Speech-Language Pathology and Audiology, 36(1), 18–39.
Duchan, E., Patel, D. R. (2012). Epidemiology of autism spectrum disorders. Pediatric
Clinics of North America, 59, 27–43. https://doi.org/10.1016/j.pcl.2011.10.003
Ecker, C. (2016). The neuroanatomy of autism spectrum disorder: An overview of structural
neuroimaging findings and their translatability to the clinical setting. Autism. 21(1),
18-28. https://doi.org/10.1177/1362361315627136
Epstein, L. J., Taubman, M. T., & Lovaas, O. I. (1985). Changes in self-stimulatory behaviors
with treatment. Journal of Abnormal Child Psychology, 13(2), 281-293.
49
 http://doi.org/10.1007/BF00910648
Fombonne, E. (2002). Epidemiological trends in rates of autism. Molecular Psychiatry,
7(Suppl. 2), S4–S6. https://doi.org/10.1038/sj.mp.4001162
Fombonne, E. (2003). Epidemiological surveys of autism and other pervasive developmental
disorders: An update. Journal of Autism and Developmental Disorders, 33, 365–382.
https://doi.org/10.1023/A:1025054610557
Giles, H., Taylor, D. M., & Bourhis, R. (1973). Towards a theory of interpersonal
accommodation through language: Some Canadian data. Language in Society, 2(2),
177-192. https://doi.org/10.1017/S0047404500000701
Genesee, F. (2007). French immersion and at-risk students: A review of research
evidence. Canadian Modern Language Review, 63(5), 655-687.
Grosjean, F. (2010). Bilingual: Life and reality. Cambridge, MA, US: Harvard University
Press.
https://doi.org/10.4159/9780674056459
Hambly, C. & Fombonne, E. (2012). The Impact of Bilingual Environments on Language
Development in Children with Autism Spectrum Disorders. Journal of Autism and
Developmental Disorders, 42: 1342. https://doi.org/10.1007/s10803-011-1365-z
Helen V. Ratajczak (2011) Theoretical aspects of autism: Causes–A review, Journal of
Immunotoxicology, 8:1, 68-79. https://doi.org/ 10.3109/1547691X.2010.545086
Johnson, C. P. (2004). Early clinical characteristics of children with autism. In V. B. Gupta
(Ed.), Autistic spectrum disorders in children (pp. 85-123). New York: Marcel Dekker, Inc.
https://doi.org/ 10.1201/9780203026229.ch5
Kay-Raining Bird, E., Lamond, E., & Holden, J. (2012). Survey of bilingualism in autism
spectrum disorders.International Journal of Language & Communication Disorders,
47, 52–64. https://doi.org/ 10.1111/j.1460-6984.2011.00071.x.
Klinger, L. G., Klinger, M. R., & Pohlig, R. (2007). Implicit learning impairments in autism
spectrum disorders:Implications for treatment. In J. M. Pe´rez, P. M. Gonzalez, M. L.
Comi, & C. Nieto (Eds.), New developments in autism: The future is today (pp. 76–
103). London, UK: Jessica Kingsley Publishers, 76–103.
Kohnert, K., Yim, D., Nett, K., Kan, P. F., & Duran, K. (2005). Intervention with
Linguistically Diverse Preschool Children: A Focus on Developing Home Language(s).
Language, Speech and Hearing Services in Schools, 36, 251-263.
https://doi.org/10.1044/0161-1461(2005/025)

50
Kremer-Sadlik, T. (2005). To Be or Not to Be Bilingual: Autistic Children from
Multilingual Families. In ed. James Cohen, Kara T. McAlister, Kellie Rolstad, and
Jeff MacSwan, Proceedings of the 4th International Symposium on Bilingualism,
1225-1234, Somerville, MA: Cascadilla Press. Accesat online la 12.02.2019 la
adresa: http://www.cascadilla.com/isb4.html
Monaco, A.P. and Bailey, A.J. (2001). Autism. The search for susceptibility genes, The
Lancet, 358, Suppl, S3. https://doi.org/10.1016/S0140-6736(01)07016-7
Muraru-Cernomazu, O. (2005). Aspecte generale ale patologiei autiste: lucrare elaborată.
Editura Universităţii din Suceava.
Mureșan, C., (2004). Autismul Infantil, Structuri Psihopatologice și Terapie Complexă.
Editura Presa Universitară Clujeană, 2004
Myles, B., Cooper Swanson, T., Holverstott, J., Moore Duncan, M. (2007). Autism Spectrum
Disorders – A handbook for Parents and Professionals, vol.1, Westport, Connecticut:
Greenwood Publishing Group, Inc.
Patton, M. Q. (2003). Qualitative evaluation checklist. Accesat la 11.10.2018 la adresa
https://wmich.edu/sites/default/files/attachments/u350/2018/qual-eval-patton.pdf
Rapin, I., (1997).Language disorders in children with autism. The New England Journal of
Medicine, 337:97-104 https://doi.org/10.1056/NEJM199707103370206
Saramandu, N., Nevaci, M., (2009). Multilingvism şi limbi minoritare în România, Academia
Română, Instit. de Lingvistică “Iorgu Iordan – Alexandru Rosetti”, Bucuresti. Accesat
online la 15.09.2018 la adresa http://www.dri.gov.ro/wp-
content/uploads/2014/02/Multilingvism-si-limbi-minoritare-in-Romania.pdf
Seligman, M., & Darling, R. B. (2007). Ordinary families, special children: A systems
approach to childhood disability (3rd ed.). New York, NY: Guilford Press.
Seltzer, M.M., Krauss, M.W., Shattuck, P.T. et al. (2003) Journal of Autism and
Developmental Disorders: 565.
https://doi.org/10.1023/B:JADD.0000005995.02453.0b
Silberman, S. (2016). Neurotriburi. Istoria uitată a autismului. București, Editura: Frontiera
Stavans, A., & Goldzweig, G. (2008). Parent-child-adult storytelling: Commonalities,
differences and interrelations. Narrative Inquiry, 18(2), 230-257.
https://doi.org/10.1075/ni.18.1.04sta
Stein-Smith, K.(2017). The Multilingual Advantage: Foreign Language as a Social Skill in a
Globalized World. International Journal of Humanities and Social Science, 7(3), 48
https://doi.org/ 10.30845/ijhss
51
 Tashakkori, A., & Teddlie, C. (1998). Mixed methodology: Combining qualitative and
quantitative approaches. Applied social research methods:series, Vol. 46. Thousand
Oaks, CA, US: Sage Publications, Inc.
Tashakkori, A., & Teddlie, C. (2003). Handbook of mixed methods in social & behavioral
research. Thousand Oaks, Calif: SAGE Publications. Accesat la 22.05. 2019 la adresa
https://us.sagepub.com/en-us/nam/sage-handbook-of-mixed-methods-in-social-
behavioral-research/book233405
Wender C.L.A., Veenstra-VanderWeele J. (2017) Challenge and Potential for Research on
Gene-Environment Interactions in Autism Spectrum Disorder. In: Tolan P.,
Leventhal B. (eds) Gene-Environment Transactions in Developmental
Psychopathology. Advances in Development and Psychopathology: Brain Research
Foundation Symposium Series, vol 2. Springer, Cham. https://doi.org/10.1007/978-3-
319-49227-8_9
Zanfirache, A., Cosmovici, N., Singher, C., Năsăudean, C., Răşcanu, I., (2008). Perspective
contemporane asupra tulburării pervasive din spectrul autist. Buletin de psihiatrie
integrativa,1(36). Accesat la 12.01.2019 la adresa:
http://www.buletindepsihiatrie.ro/perspective%2520contemporane%2520asupra%252
0tulburarii%2520pervasive%2520din%2520spectrul%2520autist9756.pdf?id=106
Weinreich, U., Martinet, A., & De Vincenz, A. (1977). Sprachen in Kontakt : Ergebnisse und
Probleme der Zweisprachigkeitsforschung. München: Beck.
Wing, L., Gould, J. J., (1979). Severe impairments of social interaction and associated
abnormalities in children: Epidemiology and classification. Journal of Autism and
Childhood Schizophrenia. 1979;9:11. https://doi.org/10.1007/BF01531288
World Health Organization. (2018). International statistical classification of diseases and
related health problems (11th Revision). Accesat la 11.11.2018 la adresa
https://icd.who.int/browse11/l-m/en
Yonan et al (2003), A Genomewide Screen of 345 Families for Autism-Susceptibility Loci.
The American Journal of Human Genetics, 73(4):886-97. https://doi.org/
10.1086/378778

52

View publication stats