Lucrare Dizertatie

Calitatea procesul educaţional în cadrul Şcolii Nr.
3 Păuneşti
Chiriac ( Novac) Corina
Cuprins
Introducere....................................................................................................2
Capitolul I
Calitatea serviciilor........................................................................................3
1.1 Noţiuni generale despre instituţiile publice.................................................................3
1.2 Evaluarea calităţii serviciilor educative......................................................................10
1.3 Evaluarea internă a calităţii serviciilor educaţionale şi de cercetare ştiinţifică..........15
1.4 Evaluarea academică a corpului profesoral................................................................15
Capitolul II
Prezentarea Şcolii Nr. 3 Păuneşti, Vrancea................................................17
2.1 Istoricul învăţământului românesc............................................................................. 17
2.2 Prezentarea Şcolii Nr. 3 Păuneşti...............................................................................23
2.3 Structura organizatorică............................................................................................. 24
2.4 Obiectul de activitate.................................................................................................. 25
Capitolul III
Analiza calităţii serviciilor educative în cadrul Şcolii Nr. 3 Păuneşti.......28
3.1 Calitatea serviciilor educaţionale.................................................................................28
3.2 Resursele umane – factor cheie al dezvoltării procesului educativ............................. 29
3.3 Calitatea serviciilor educaţionale – imperativ al prezentului......................................36
3.4 Managementul şi cultura calităţii învăţământului........................................................39
3.5 Deficienţe în domeniul managementului instituţiilor de învăţământ..........................44
Concluzii....................................................................................................... 47
Bibliografie................................................................................................... 49
Anexe
1
Calitatea procesul educaţional în cadrul Şcolii Nr. 3 Păuneşti
Introducere
Societatea umană, cu toate aspectele sale (economic, social, politic şi cultural), a

depins întotdeauna de cuantumul şi calitatea informaţiei.
Evoluţia ei s-a bazat pe acumularea continuă de informaţie, iar ritmul de dezvoltare a
fost influenţat de performanţele sistemelor de comunicare, procesare şi memorare utilizate.
Se poate afirma că în prezent ne aflăm în plină „revoluţie informaţională”. În
consecinţă unul dintre obiectivele cercetărilor actuale îl constituie modernizarea
corespunzătoare a procesului educaţional şi găsirea celor mai avantajoase tehnici şi structuri
pentru satisfacerea cerinţelor actuale şi viitoare ale umanităţii.
Lucrarea „Calitatea procesului educaţional în cadrul Şcolii Nr. 3 Păuneşti” este un
exemplu de studiu al calităţii serviciilor.
Structurată în trei capitole, lucrarea de faţă încearcă să exemplifice modul în care se
operează în cadrul şcolii cu unele concepte precum: calitatea serviciilor, analiza calităţii,
studii de calitate.
Primul capitol al lucrării intitulat „Calitatea serviciilor”, cuprinde o scurtă prezentare
a caracteristicilor serviciilor educaţionale, a instituţiilor publice, modul de evaluare al calităţii
procesului de invăţământ.
În al doilea capitol „Prezentarea Şcolii Nr. 3 Păuneşti”, după cum se deduce şi din
titlu, am prezentat pe scurt şcoala, axându-mă pe istoricul, structura organizatorică a acesteia
care poate fi vizualizată în anexa nr. 1 şi obiectul de activitate.
Al treilea capitol, denumit „Analiza calităţii serviciilor educative în cadrul Şcolii Nr.
3 Păuneşti ”, prezintă analiza propriu-zisă a calităţii serviciilor prestate de şcoala.
Lucrarea mai conţine şi concluziile şi impresiile care au apărut în urma documentării
şi experienţei trăite în scopul elaborării lucrării de faţă.
2
CAPITOLUL I Calitatea serviciilor
„Calitatea este o problemă de comportament,

bazată pe solidaritate, iniţiativă şi spirit întreprinzător.”
(Jacques Chirac)
1.1. Noţiuni generale despre instituţiile publice
Oamenii se interesează de calitatea tuturor lucrurilor esenţiale pentru viaţa lor,

preocuparea devenind fundamentală în prezent. Conceptul de management total al calităţii
face deja parte integrantă din conducerea multor afaceri şi respectarea standardelor precum
ISO 9000 a devenit un obiectiv important.
Istoria modernă a conceptului „calitate” începe o dată cu secolul al XX-lea, secol în
care au fost descoperite, dezvoltate şi aplicate mai toate actualele concepte, principii, metode,
tehnici şi instrumente utilizabile în scopul obţinerii, menţinerii şi – în special – al
îmbunătăţirii calităţii produselor şi serviciilor.
Calitatea unui produs/serviciu este întotdeauna relativă (şi nu absolută) întrucât se
referă la gradul de satisfacere/adecvare a unor exigenţe prin caracteristicile intrinseci ale
produsului/serviciului furnizat. În nici un caz, calitatea nu reprezintă şi nu poate reprezenta
ceea ce vrea, poate şi/sau ştie să furnizeze un anumit furnizor de produse/servicii1.
Sistemul de management al calităţii este un sistem de management prin care se
orientează şi se controlează (introduce şi menţine sub control) o organizaţie în ceea ce priveşte
calitatea.
În lume există diferite standarde referitoare la organizarea şi funcţionarea sistemului
de management al calităţii, valabile în diferite domenii de activitate şi pe o anumită scară
(organizaţie, grup de organizaţii, profesie etc.). Cel mai răspândit şi cunoscut asemenea sistem
de standarde este sistemul internaţional ISO 9001 aplicat şi în România, sistemul de
1
Drăgulănescu, N., Drăgulănescu, M., Managementul calităţii serviciilor, Editura Agir, Bucureşti 2003, p.23.
3
management al calităţii proiectat şi implementat în conformitate cu acest standard, fiind

certificat în peste 1500 de organizaţii.
Managementul Calităţii Totale (TQM – Total Quality Management) este astăzi un vast
domeniu pluridisciplinar care studiază principiile, metodele, tehnicile şi instrumentele
utilizabile în scopul obţinerii calităţii produselor, serviciilor, proceselor şi organizaţiilor.
Apărut după 1980 şi concretizat actualmente în trei „modele de excelenţă” (reprezentând
criteriile premiilor japonez, american şi european pentru calitate), TQM este considerat astăzi
ca fiind cel mai eficient demers posibil de obţinere a calităţii, superior altor demersuri
(“controlul calităţii”,”asigurarea calităţii”). De menţionat că prin “inspecţie” nu se produce
calitate ci doar se constată prezenţa ei (acolo unde şi atunci când ea a fost deja produsă).
Analizând rezultatele obţinute în practică este recomandat şi mult mai ieftin şi mai
rapid să facem de prima dată şi corect ceea ce cere clientul decât să corectăm ulterior (pentru
a face, în fine, ce trebuie şi cum trebuie !), într-un cuvânt este recomandat să aplicăm
sistemele de management al calităţii2.
Trăsăturile şi clasificarea serviciilor

Definiţia serviciilor
Asociaţia Americană de Marketing defineşte serviciul ca: „activitatea oferită la
vânzare, care produce avantaje şi satisfacţii fără a antrena un schimb fizic sub forma unui
bun”. Serviciu poate fi definit ca orice activitate sau rezultat al acestuia având un
caracter intangibil, nu se concretizează într-un produs cu existenţă independentă şi nu
are drept rezultat transferul proprietăţii asupra vreunui lucru.
Trăsăturile serviciilor
Trăsăturile primordiale ale serviciilor (principiul HIPI), erau definite de Zeithaml-
Parasuraman-Berry fiind eterogenitatea sau variabilitatea, intangibilitatea, perisabilitatea
respectiv inseparabilitatea.
Clasificarea serviciilor
În ceea ce priveşte forma de proprietate şi modul de organizare a prestării
serviciilor educaţionale acestea aparţin sectorului public şi după funcţia îndeplinită sunt
servicii sociale. Având în vedere beneficiarii serviciilor, sunt beneficiari finali şi gradul de
personalizare a serviciilor este scăzut, măsura în care relaţia prestator-consumator poate
influenţa prestarea serviciului este puternică.
2
Cătuneanu, V., Drăgulănescu, N., Drăgulănescu, M. Calitatea serviciilor, Fundaţia Română pentru Promovarea
Calităţii, Bucureşti, 2002, p. 45.
4
PREZENTAREA INSTITUŢIILOR PUBLICE
Instituţiile publice reprezintă ansamblul structurilor organizate, create în societate

pentru gestionarea afacerilor publice. Instituţiile publice, în sensul birocratic pe care îl au în
ziua de astăzi, reprezintă singurul mod de organizare social-economică a statului care poate
face faţă provocărilor modernităţii (numărul mare al populaţiei, diversitatea şi complexitatea
nevoilor umane ce se cer satisfăcute). Ceea ce face din instituţiile birocratice instrumente
eficiente este caracterul lor raţional – observa Max Weber – manifestat în cele patru
dimensiuni principale ale acestora:
 pot manevra un număr mare de sarcini;
 pun accent pe cuantificare;
 operează într-un mod previzibil, standardizat;
 pun accent pe controlul asupra celor angrenaţi în sistemul instituţiilor.
Într-un stat democratic ele au următoarele funcţiuni:
 pregătirea şi adoptarea de acte normative;
 punerea în executare a legilor;
 supravegherea punerii în executare a hotărârilor luate la nivel politic.
O instituţie publică „vinde” bunuri şi servicii care asigură facilităţi precum: servicii de
telecomunicaţii, electricitate, aprovizionarea cu gaze şi apa, transport (căi ferate, aeriene, navale),
transportul public urban, servicii financiare (bănci, companii de asigurare). Obiectivul unei
instituţii publice este servirea interesului public. Sunt situaţii în care iniţiativa particulară nu
poate acoperi cerinţele societăţii şi de aceea sunt necesare instituţii specifice.
SCURT ISTORIC AL INSTITUŢIILOR PUBLICE
Agregarea comunităţilor umane la nivelul unor sisteme naţionale a condus la apariţia

primelor guverne.
Pentru gestionarea situaţiei la nivel teritorial au fost necesare forme administrative.
Putem enumera aici:
 Sistemele administrative sin Egiptul antic;
5
 Sistemele administrative din timpul dinastiei Han (206 î.e.n. – 220 e.n.), care sugerau pornind
de la preceptele confucianiste, modul de acces al indiviziunilor la guvernare (calitatea
indivizilor şi nu poziţia socială);
 Imperiile administrative grec şi roman controlate de la centru prin legi şi proceduri.
Modelul tradiţional de administraţie publică datează de la mijlocul secolului al XIX-
lea, structurile democratice dezvoltându-se odată cu apariţia statului modern.
S-a trecut astfel de la sistemele de administraţie bazate pe loialitatea faţă de un individ
(rege, ministru etc.) la sisteme administrative în care individul este devotat statului în raport cu
componentele sistemului legislativ.
În ultima parte a secolului al XIX-lea au fost necesare reforme asociate cu modelul
tradiţional de administraţie.
Instituţiile publice au deţinut pentru multă vreme un rol important în majoritatea ţărilor
dezvoltate, dar, odată cu privatizarea unor servicii publice, unele instituţii au trecut într-un plan
secundar.
Aceste instituţii sunt importante pentru că:
 Activitatea lor este dependentă de sectorul guvernamental;
 Managementul sectorului public controlează activitatea organizaţiilor cu scop lucrativ.
În cadrul acestor instituţii avem în vedere şi politicile sociale, industriale şi de
investiţii. În cazul în care controlul guvernamental este prea rigid, instituţiile publice îşi pierd
statutul de entităţi independente, astfel că nu mai sunt rentabile pentru public.
Sunt situaţii în care instituţiile publice nu pot fi controlate eficient iar randamentul lor
este inferior companiilor private. Este oportun ca atunci să se pună problema privatizării unor
servicii publice.
Dacă managerii din organizaţiile private au în vedere, în primul rând, profitul, scopul
managementului public este satisfacerea interesului general.
Succesul instituţiilor publice depinde şi de modul în care Guvernele vor găsi mecanismele
de motivare şi control adecvate fără a implementa proceduri rigide la nivelul fiecărei entităţi
publice.
A) Serviciile publice
Caracteristicile lor sunt :
 Satisfac o nevoie socială;
 Se creează / desfiinţează prin decizie administrativă de management;
 Regimul lor juridic este reglementat de reguli ale dreptului public;
6
 Se realizează prin stabilimente publice; etc.

Serviciile publice pot asigura servicii precum aprovizionarea cu apă, electricitate, gaz,
telecomunicaţii, considerate esenţiale pentru economie, în ansamblu.
Sunt situaţii în care activităţile de interes nu aparţin serviciului public. Sunt
considerate servicii publice numai activităţile care satisfac nevoi sociale apreciate de puterea
politică ca fiind de interes public (furnizate ca servicii în reţea). De multe ori, guvernele acordă
facilităţi grupurilor dezavantajate.
Aceste servicii impun investiţii iniţiale mari conducând la tendinţe monopoliste. Prin
natura lor, aceste servicii pot avea un impact politic.
Controlul susţinut prin reglementări asigură coordonarea instituţiilor publice. Există
riscul, din cauza gestionării defectuoase a resurselor financiare, ca bugetele să aibă de suferit.
B) Companiile publice se află în competiţie directă cu companiile private: bănci,
companii de asigurare, aeriene, petroliere.
Pentru a stimula competiţia şi pentru a menţine controlul unor ramuri strategice,
guvernele controlează aceste companii.
Sunt ţări, în care statul deţine monopolul asupra companiilor:
 producătoare de maşini;
 de alcool şi tutun.
Apar astfel diferenţieri în dezvoltarea sistemelor fiscale de la ţară la ţară.
Există patru motive care determină existenţa companiilor publice :
 minimalizarea erorilor de pe piaţă;
 creşterea rentabilităţii economice;
 facilitarea planificării centralizate a economiei;
 schimbarea naturii economiei.
Sectorul public a avut întotdeauna şi alte scopuri decât cele financiare. Orice guvern
are autoritatea de a se implica în toate sectoarele economiei, ceea ce presupune şi crearea de
companii proprii.
Interesul public a fost întotdeauna o prioritate care presupunea angajarea celor mai
competente persoane pentru a forma o elită administrativă care să acţioneze în conformitate cu
legea şi precedentele existente.
7
Exemple – modele
Conform modelului tradiţional, o administraţie funcţionează sub controlul formal al

elitei politice. Există un sistem strict de ierarhie birocratică, cu oficialităţi anonime motivate de
interesul public şi care susţin partidele aflate la guvernare.
Teoriile lansate la sfârşitul secolul al XIX-lea s-au menţinut neschimbate şi au fost
utilizate până la sfârşitul secolului al XX-lea în majoritatea ţărilor occidentale. La începutul anilor
’80 guvernele au început să caute răspunsuri la marile probleme sociale şi economice apărute. S-a
constat că răspunsurile rapide şi flexibile, la stimuli din ce în ce mai variaţi, sunt necesare într-o
societate dinamică.
Exemplificare – Modelul birocratic weberian
Weber are în vedere şase principii ale sistemului birocratic modern, derivate din
conceptul de autoritate legală / raţională:
 principiul teritoriilor stabile aflate sub o jurisdicţie specifică.
Sunt stabilite în general prin legi sau regulamente administrative.
 principiul ierarhiei oficiale şi a nivelelor de autoritate.
Presupun o subordonare a cadrelor inferioare celor superioare.
 managementul birocraţiei moderne.
Se bazează pe documente scrise, „dosare” ce sunt păstrate.
 managementul birocratic.
Presupune o pregătire de specialitate.
 persoanele implicate în aceste activităţi le pun pe primul plan.
 managementul birocratic urmează anumite legi, mai mult sau mai puţin stabile sau
exhaustive, care pot fi invalidate.
Cunoştinţele celor ce fac parte din domeniu trebuie să includă jurisprudenţa,
management administrativ şi de afaceri.
8
Comparaţie model weberian cu alte modele :

MODEL WEBER MODEL GULICK MODELUL LEWIS
 regulamente clare  evaluare angajaţi după  leadership conjunctural
 rigiditate comunicare rezultate  rol mărit leadership
manager-subordonat  atenţie mare la  organizaţia asigură
 dimensiune exagerată a coordonare, comunicare structura pentru
organizaţiei şi conducere exercitarea puterii
 conducere unipersonală  valorificare potenţial politice
 ierarhie clar definită creativ subordonat  instituţia determină
 rezultatele duc la  tipuri de organizaţii – schimbări în structura
promovare funcţie de loc şi politicului
obiective
 manager performant
BIROCRATIC RATIONAL STIINTIFIC
Concluzii
Evoluţia societăţii a impus mai multe tipuri de sisteme administrative. Dacă în
sistemul birocratic tradiţional, personalul răspundea la stimuli simpli fără să ia decizii, astăzi se
acordă o mai mare importanţă managementului decât administraţiei, rezultatelor decât
mijloacelor.
În situaţii de criză există posibilitatea ca autoritatea personală să ia locul regulilor iar
funcţionarii publici să fie obligaţi să se supună unor factori de putere.
Aceste crize pot ajuta sistemul de organizare birocratică.
Este clar că această adaptare contribuie la dezvoltarea sistemului de organizare
birocratică. Acest sistem este format din proceduri de rutină dar şi din perioade de criză care
asigură apoi, perioadele de stabilitate.
Schimbările iniţiate în administraţiile publice impun:
 investiţii în tehnologii de vârf;
 redefinirea relaţiilor cu clienţii;
 reorganizarea muncii;
 utilizarea managementului calităţii;
 campanii de informare.
Practica şi oamenii de ştiinţă propun cinci condiţii necesare pentru obţinerea
succesului în aplicarea instrumentelor calităţii:
9
1. Concentrare (conştientizarea faptului că progresul se poate obţine doar treptat,

blocarea fiecărei etape, după realizarea ei, obţinându-se prin consens).
2. Vizualizare (generatoare de motivaţie şi participare) pentru:
- conţinutul datelor verbale (ca urmare a abstractizării);
- structurarea datelor verbale (ca urmare a discuţiilor).
3. Lucru în grup sau individual – în funcţie de împrejurări.
4. Reprezentarea realităţii reconstituite prin diagrama obţinută (care este, astfel,
analizată, evaluată, înţeleasă, eventual reformulată etc.).
5. Facilitarea manifestării creativităţii membrilor grupului prin sensul latent
identificat.
1.2 Evaluarea calităţii serviciilor educative
Indicatorii calităţii sunt expresii numerice simple sau agregate ale caracteristicilor de
calitate stabiliţi prin măsurători sau calcule. Prin compararea unor niveluri calitative diferite
se obţin indici ai calităţii care diferă de caracteristici şi prin faptul că în timp ce caracteristica
defineşte calitatea în raport cu o proprietate a produsului, indicele exprimă nivelul calitativ
rezultat în urma unei comparaţii3.
Un indicator al calităţii trebuie să îndeplinească mai multe condiţii4:
1. să fie simplu, ceea ce presupune ca dintre mai multe variante de calcul şi
exprimare să fie aleasă cea care asigură o cât mai uşoară determinare, utilizare
şi înţelegere a semnificaţiei indicatorului;
2. să fie pertinent, adică să fie cât mai adecvat elementului sau nivelului pentru
care este utilizat şi să asigure o descriere corectă a acestuia;
3. să fie verificabil, adică să poată fi recalculat oricând pe baza elementelor şi
metodei utilizate.
Indicatorii pot fi ierarhizaţi astfel:

 indicator integral/complex
 indicatori sintetici, care la rândul lor pot fi:
▪ indicatori sintetici ai caracteristicilor tehnice;
3
Maxim, E., Managementul calităţii, Editura Universităţii Al. I. Cuza, Iaşi, 2003, p. 48.
4
Maxim, E., Managementul calităţii, Editura Universităţii Al. I. Cuza, Iaşi, 2003, p. 48.
10
▪ indicatori sintetici ai caracteristicilor sociale;

▪ indicatori sintetici ai caracteristicilor economice;
 indicatori simpli – se găsesc într-un număr foarte mare.
În cazul serviciilor indicatorii calităţii pot fi grupaţi după natura serviciilor: indicatorii
calităţii serviciilor de transport, de poştă, de telecomunicaţii, de consultanţă, hoteliere,
turistice, etc.
Indicatorii calităţii mai pot fi grupaţi în: indicatori de bază, dacă servesc la aprecierea
calităţii prin comparare şi indicatori auxiliari, care oferă informaţii suplimentare despre
calitatea produsului.
De asemenea, după perioada de calcul şi sursa de informaţii pot fi: indicatori proiectaţi
sau planificaţi şi indicatori efectivi.
Managementul calităţii: ansamblul activităţilor coordonate prin care se orientează
şi se ţine sub control serviciul educativ în ceea ce priveşte calitatea. Acest lucru presupune:
- stabilirea obiectivelor şi a politicii referitoare la calitate;
- planificarea calităţii;
- asigurarea calităţii;
- verificarea calităţii;
- îmbunătăţirea calităţii.
Sistemul de management al calităţii: sistem de management prin care se orientează şi
se ţine sub control departamentul, în problemele referitoare la calitate.
Politica referitoare la calitate: direcţia şi intenţiile generale ale unui departament, în
ceea ce priveşte calitatea, exprimate oficial de către directorul departamentului.
Asigurarea calităţii (serviciilor de educaţie şi de cercetare ştiintifică), ca parte a
managementului calităţii, se referă la ansamblul activităţilor care vizează dezvoltarea
capacităţii şcolii de a elabora, de a planifica şi implementa programe de studiu şi cercetare,
care să dea încredere clienţilor şi celorlalte părţi interesate că aceste servicii vor fi la nivelul
aşteptărilor.
Evaluarea calităţii serviciilor educaţionale şi de cercetare ştiinţifică reprezintă un
proces sistematic şi documentat de evaluare, pentru a determina în ce măsură aceste servicii
îndeplinesc criteriile de evaluare prestabilite ( cele prevăzute în standardele interne şi în
documente normative externe, aplicabile ).
Evaluarea internă a calităţii se referă la evaluarea efectuată de către colectivul şcolii,
iar evaluarea externă a calităţii la evaluarea acestor servicii efectuată de către organisme
11
externe abilitate.
În cadrul proceselor de prestare a serviciilor (educaţionale, de cercetare şi a altor
servicii bazate pe ştiinţă), şcoala promovează următoarele principii de bază ale
managementului calităţii, în acord cu tendinţele actuale la nivel european şi internaţional:
(1) Orientarea spre client şi spre celelalte părţi interesate: departamentul trebuie să
identifice cerinţele prezente şi viitoare ale clienţilor săi şi ale celorlalte părţi interesate de
serviciile pe care le oferă, asigurând satisfacerea lor integrală.
(2) Leadershipul, care presupune: stabilirea unei viziuni clare privind viitorul
departamentului; atitudine proactivă şi exemplu personal; înţelegerea schimbărilor
intervenite în mediul extern şi răspuns la aceste schimbări; asigurarea unui climat de
încredere între membrii departamentului; încurajarea şi recunoaşterea contribuţiei fiecărei
persoane; promovarea unei comunicări deschise si oneste.
(3) Implicarea personalului, referitoare la: punerea în valoare a competenţelor,
cunoş- tinţelor şi experienţei în relaţia cu clienţii şi cu celelalte părţi interesate; împărtăşirea
cunoştin- ţelor şi a experienţei în cadrul colectivelor fiecărei entităţi funcţionale; asumarea
răspunderii pentru rezolvarea problemelor; implicare activă în identificarea oportunităţilor
de îmbunătăţire; dezvoltarea unui spirit creativ în definirea viitoarelor obiective ale
departamentului.
(4) Abordarea procesuală a tuturor activităţilor, prin: identificarea şi evaluarea
datelor de intrare şi de ieşire ale tuturor activităţilor; evaluarea riscurilor posibile, a
consecinţelor şi impactului activităţilor asupra clienţilor precum şi asupra celorlalte părţi
interesate cu privire la activităţile respective; stabilirea clară a responsabilităţilor şi
autorităţii privind managementul proceselor.
(5) Abordarea sistemică la nivelul conducerii, prin: integrarea proceselor care
intervin în relaţia cu clienţii si cu celelalte părţi interesate, cu cele corespunzătoare
activităţilor din interiorul departamentului (începând cu definirea cerinţelor referitoare la
conducere, identificarea şi asigurarea resurselor necesare, desfăşurarea proceselor, până la
evaluarea şi analiza rezultatelor). Evaluarea şi analiza rezultatelor este efectuată de către
conducerea şcolii, în scopul identificării posibilităţilor de îmbunătăţire a calităţii serviciilor
educaţionale oferite.
(6) Îmbunătăţirea continuă a calităţii serviciilor educaţionale şi de cercetare
ştiinţifică, prin: îmbunătăţirea continuă a calităţii tuturor proceselor; evaluarea periodică a
criteriilor de evaluare stabilite, pentru a identifica zonele în care trebuie făcute îmbunătăţiri;
12
îmbunătăţirea continuă a eficacităţii şi eficienţei tuturor proceselor departamentului;

promovarea activităţilor bazate pe prevenire; recunoaşterea contribuţiei fiecărui membru
al departamentului în ceea ce priveşte îmbunătăţirea continuă a proceselor.
(7) Argumentarea cu date a deciziilor conducerii, prin: asigurarea unui sistem
performant de colectare a datelor şi informaţiilor considerate relevante pentru obiectivele
stabilite; luarea măsurilor necesare pentru ca datele şi informaţiile să fie suficient de clare,
disponibile şi accesi- bile; analiza datelor şi informaţiilor utilizând metode corespunzătoare.
Sistemul de asigurare a calităţii serviciilor educaţionale şi de cercetare ştiinţifică
adoptat de către şcoli are ca scop:
a) asigurarea unei mai bune corelări a serviciilor educaţionale şi de cercetare
ştiinţifică oferite de către şcoală cu cerinţele clienţilor şi ale celorlalte părţi interesate;
b) îmbunătăţirea permanentă a calităţii serviciilor educaţionale şi a celor de cercetare
ştiinţifică oferite de către şcoală;
c) dezvoltarea unei culturi a calităţii în cadrul şcolii şi asigurarea unei protecţii
reale a intereselor clienţilor şi ale celorlalte părţi interesate de serviciile oferite de către
departament;
d) definirea şi implementarea unui sistem de evaluare internă a calităţii proceselor
didactice şi de cercetare ştiinţifică şi de evaluare externă, în vederea certificării
conformităţii acestor procese cu standardele naţionale, europene şi cu cele internaţionale
aplicabile;
e) de a se focaliza asupra responsabilităţile membrilor comunităţii şcolii în ceea ce
priveşte asigurarea calităţii serviciilor educaţionale şi de cercetare ştiinţifică;
f) asigurarea transparenţei necesare în ceea ce priveşte modul de utilizare de către
şcoala a resurselor financiare alocate de la buget şi a celor private, pentru realizarea
obiectivelor sale privind serviciile educaţionale şi cele de cercetare;
Sistemul de asigurare a calităţii serviciilor educaţionale trebuie să fie centrat pe
rezultatele învăţării, rezultate exprimate în termeni de cunoştinţe, competenţe
profesionale, deprinderi şi aptitudini, valori si atitudini, care se obţin prin parcurgerea unui
program de studiu.
În cadrul şcolii, calitatea serviciilor educaţionale şi de cercetare ştiinţifică este
asigurată prin:
 Planificarea activităţilor de prestare a serviciilor educaţionale;
 Monitorizarea proceselor didactice şi de cercetare ştiinţifică;
13
 Evaluarea internă a rezultatelor proceselor didactice şi de cercetare ştiinţifică;

 Evaluarea externă a rezultatelor proceselor didactice şi de cercetare ştiinţifică;
 Îmbunătăţirea continuă a serviciilor educaţionale şi de cercetare ştiinţifică oferite de
către şcoală .
Directorul şcolii este direct responsabil pentru asigurarea calităţii serviciilor e-
ducaţionale şi de cercetare ştiinţifică din cadrul şcolii. Pe baza deciziei directorului,
competenţele de conducere operativă a acestui sistem pot fi delegate unui cadru didactic
care devine responsabil cu asigurarea calităţii.
Sistemul de asigurare a calităţii al unei şcoli se referă la următoarele domenii:
(a) Capacitatea instituţională;
(b) Eficacitatea educaţională;
(c) Sistemul de management al calităţii.
Conducerea şcolii trebuie să asigure capacitatea instituţională din punct de vedere
cantitativ şi calitativ, la nivelul exigenţelor viziunii şi misiunii sale.
În cadrul unei şcoli, eficacitatea educaţională, se referă la capacitatea de a obţine
rezultatele aşteptate ale proceselor didactice şi de cercetare ştiinţifică, prin utilizarea
corespunzătoare a resurselor.
Eficacitatea se evaluează pe baza următoarelor elemente:
 Conţinutul programelor de studii, rezultatele învăţării, activitatea de cercetare
ştiinţifică, activitatea metodică, activitatea financiară şi cea tehnico-administrativă.
 Conţinutul programelor de studii este stabilit prin “Planul de învăţământ”, elaborat
luând în considerare exigenţele impuse de Ministerul Educaţiei şi Cercetării si de
Procesul Bologna şi cerinţele clienţilor şi ale altor părţi interesate de serviciile
educaţionale.
 Evaluarea cunoştinţelor şi a competenţelor dobândite de către studenţi şi cursanţi
se realizează potrivit procedurilor proprii cu respectarea reglementărilor legale în
vigoare.
 Activitatea de cercetare ştiinţifică se desfăşoară potrivit procedurilor interne
specifice elaborate cu respectarea reglementărilor în vigoare
 Activităţile financiare şi tehnico-administrative se desfăşoară potrivit procedurilor
interne specifice elaborate cu respectarea reglementărilor în vigoare.
14
1.3 Evaluarea internă a calităţii serviciilor educaţionale şi de cercetare

ştiinţifică
La nivelul şcolii, evaluarea internă a calităţii serviciilor educaţionale şi de cercetare

ştiinţifică este asigurată de către "Comisia de evaluare şi de asigurare a calităţii" (CEAC).
Comisia este alcătuită din reprezentanţi ai comunităţii şcolii.
Comisia pentru evaluarea şi asigurarea calităţii (CEAC) de la nivelul şcolii
are următoarele atribuţii:
(a) coordonează aplicarea procedurilor de evaluare şi de asigurare a calităţii, aprobate de
către responsabilul cu calitatea al şcolii, referitoare la capacitatea instituţională,
eficacitatea educaţională şi la sistemul de management al calităţii;
(b) elaborează anual un "Raport de evaluare internă” privind calitatea serviciilor
educaţionale şi de cercetare din şcoală pe care-l prezintă în faţa Consiliului Profesoral. Acest
raport este adus la cunoştinţa clienţilor şi celorlalte părţi interesate, prin afişare sau prin
publicare şi este pus la dispoziţia organismelor abilitate pentru evaluarea externă a calităţii
serviciilor educaţionale şi de cercetare ştiinţifică;
(c) elaborează propuneri de îmbunătăţire a calităţii serviciilor educaţionale şi de cercetare
ştiinţifică;
(d) răspunde de implementarea Inspectoratului Judeţean cu privire la asigurarea calităţii
serviciilor educaţionale şi de cercetare ştiinţifică;
(e) cooperează cu organismele abilitate care asigură evaluarea externă a calităţii serviciilor
educaţionale şi de cercetare ştiinţifică.
(f) această Comisie este subordonată “Comisiei de evaluare şi de asigurare a calităţii” de la
nivelul Inspectoratului Judeţean.
1.4 Evaluarea academică a corpului profesoral
Calitatea corpului profesoral se asigură prin metodologii şi proceduri proprii,

elaborate în conformitate cu reglementările legale în vigoare.
a) Posturile didactice şi de cercetare se ocupă prin concurs, în baza competenţelor
15
profesionale şi ştiinţifice dovedite, competenţe evaluate conform criteriilor specifice

definite de reglementările în vigoare şi cele stabilite de Inspectoratul Judeţean.
b) Acoperirea unor posturi vacante se poate realiza şi de cadre didactice asociate,
provenite din: personal de cercetare, cadre didactice din învăţământul preuniversitar care
îndeplinesc condiţiile legale prevăzute, alte categorii de personal, potrivit reglementărilor
legale aplicabile.
Monitorizarea calităţii corpului profesoral se realizează pe baza “Regulamen- tului
privind evaluarea periodică a calităţii corpului profesoral”, aprobat de către Inspectoratul
Judeţean.
Responsabilitatea pentru activitatea de evaluare academică a cadrelor didactice revine
Inspectoratului Judeţean, această responsabilitate neputând fi delegată.
16
CAPITOLUL II Prezentarea Şcolii Nr. 3 Păuneşti, Judeţul Vrancea
„Într-o şcoală nu se ştie niciodată cine dă şi cine primeşte„

N. Iorga
2.1 Istoricul învăţământului românesc
Ca în toate timpurile şi la toate civilizaţiile şcoala, educaţia şi învăţătura au constituit

şi constituie obiect de preţuire, de mândrie şi de cercetare. Oameni de stat, mari învăţaţi,
filosofi, oameni de cultură şi de artă, oameni de şcoală s-au aplecat cu grijă asupra unui
asemenea subiect cu implicaţii în dezvoltarea societăţii prezente şi viitoare.
Primele şcoli în ţara noastră au fost atestate documentar chiar din perioada 1200-
1300. Acestea erau şcoli cu predare în limba latină care funcţionau pe lângă episcopiile
din Oradea si Alba Iulia, numite şcoli episcopale.
În Ţara Românească şi Moldova erau organizate şcoli de nivel inferior în care se
predau noţiuni de citire, scriere şi aritmetică, şi şcoli de nivel mediu în care se punea
accent pe gramatica limbii române şi slavone, pe studiul aritmeticii, geometriei şi
caligrafiei pentru redactat acte. Existau şi şcoli de nivel superior (academii) în care se studia
gramatica, retorica, dialectica, aritmetica, geometria şi muzica. Există descrieri ale şcolilor
mănăstireşti care erau organizate şi funcţionau pe lângă mănăstiri, episcopii sau biserici,
în scopul pregătirii personalului de cult în general, nu numai a preoţilor. Întâlnim şi şcoli
domneşti care, după denumire, erau organizate şi susţinute prin grija domniei, în care se
pregăteau slujbaşi pentru cancelaria domnească, vameşi şi dascăli. Mai funcţionau şcoli
orăşeneşti prin care se pregăteau, pe lângă fii familiilor bogate, viitori slujbaşi ai
administraţiei oraşului, logofeţi, sau strângători de biruri.
De un învăţământ modern se vorbeşte în jurul anilor 1700. În a doua jumătate a
sec. XVIII şcolile domneşti sunt organizate şi funcţionează în aproape toate tinuturile.
În „Hrisoavele şcoalelor“ din anul 1766 se menţionează că „s-au orânduit dascăli
17
în toată ţara, la fiecare eparhie şi ţinut „pentru ca toţi creştinii ţării aceştia, mirenii şi copii
preoţilor să se procopsească cu învăţătura“.
Academia domnească din Bucureşti întemeiată în ultimul sfert al veacului al
XVIII-lea, este extinsă şi dezvoltată în a doua etapă a existenţei sale, în perioada 1776-1821,
asistând la un real proces de modernizare a învăţământului.
Condiţiile istorice şi dezvoltarea economică a timpului permit domnitorului
Alexandru Ipsilanti, om cu vederi înaintate, să reorganizeze învăţământul în anul 1776, pe
principii mult mai largi ca viziune pedagogică. Ideea organizării şcolilor naţionale a
întâmpinat mari dificultăţi în aplicare, generate de asigurarea localurilor de şcoli, mobilier,
personal didactic, manuale şi, cel mai important, bugetul.
Şcolile orăşeneşti din Principate, create între 1832-1848, arată că în această perioadă
a existat o instituţie şcolară orăşenească bine organizată, care a constituit un pas important în
istoria învăţământului românesc. Prin slujitorii ei, pregătiţi în spiritul ideilor noi, şcoala
orăşenească a militat permanent pentru luminarea poporului, ridicarea lui culturală şi
pregătirea pentru revoluţia de la 1848.
Anul 1848 a reprezentat o cotitură importantă în organizarea şi dezvoltarea
învăţământului şi culturii româneşti. Oamenii care au pregătit şi condus marile acţiuni ale
vremii au fost luptători politici, scriitori, poeţi, filosofi şi istorici, oameni de şcoală,
învăţători şi profesori. Animaţi de un cald patriotism ei au militat şi chiar au pus bazele
învăţământului în limba română, au înfiinţat şcoli la sate şi au luptat pentru extinderea şi
dezvoltarea lor, au înfiinţat cele dintâi ziare româneşti, au elaborat şi tipărit primele
manuale, formulând o terminologie ştiinţifică de specialitate, punând bazele gândirii social-
politice şi economice.
Reorganizarea învăţământului după legea din 1850 urma să cuprindă trei
trepte şi anume:
– şcoala primară (începătoare) urma să fie de un singur tip în toate oraşele reşedinţă de judeţ,
cu durata de patru ani de studii;
– clasele colegiale, care iniţial aveau prevăzute şase clase de studiu, la care sau mai
adăugat încă două, deci cu o durată totală de opt ani;
– învăţături speciale care reprezenta studiile „mai înalte“.
Reforma viza mai ales învăţământul de nivel mediu şi superior prin înfiinţarea unei
facultăţi de legi şi a uneia de ştiinţe exacte. În Transilvania şi Banat o lege cu un
conţinut similar este votată în anul
18
1854.
Legea asupra învăţământului secundar şi superior din 1898 a avut un rol deosebit de
important în dezvoltarea învăţământului superior românesc. Aceasta a accentuat importanţa
dezvoltării laturii practico- aplicative, punând bazele îmbinării învăţământului teoretic de pe
băncile universităţii cu exerciţiul practic din ateliere/laboratoare. De asemenea a realizat o
mai bună organizare a vieţii ştiinţifice universitare prin legiferarea Senatului Universitar, în
ale cărui atribuţii intrau atât rezolvarea problemelor principale de ordin didactic, cât şi a
celor de ordin administrativ.
Însemnate completări a adus Legea învăţământului superior din anul 1912, în
special în zona autonomiei universitare.
Învăţământul profesional s-a bucurat de o deosebită atenţie prin legile elaborate
în timpul mandatului ministrului Spiru Haret care prevedeau că „şcolile elementare
de meserii iau naştere în raport cu trebuinţele şi resursele locale“.
În perioada interbelică au fost elaborate numeroase acte normative care au condus
către consolidarea învăţământului românesc atât a celui de stat cât şi a celui particular.
▪ Lege asupra învăţământului particular (1925);
▪ Lege pentru învăţământul secundar (1928);
▪ Lege pentru organizarea învăţământului universitar (1932);
▪ Lege pentru organizarea şi funcţionarea învăţământului primar şi
normal (1939);
▪ Lege –Decret - Lege relativ la organizarea învăţământului
superior (1943).
În perioada regimului totalitar, datorită reformei începute de orientare răsăriteană,
şcoala romanească suferă schimbări importante legate de:
▪ desfiinţarea învăţământului confesional si particular, toate şcolile particulare
devenind scoli de stat
▪ introducerea studierii unei limbi impuse + limba rusa, trecând pe plan secund
limbile de circulaţie internaţionala
▪ nenumăratele Hotărâri ale Consiliului de Miniştri (H.C.M.-uri) care aprobau
planurile anuale de şcolarizare si completau golurile de la unele capitole ale legii, ca de
exemplu:
▪ Aprobarea nomenclatorului de specialităţi din învăţătorul
19
superior în anul 1955 prin H.C.M. nr. 1608;

▪ În anii 1958-1959 se extinde forma de învăţământ fără frecvenţă la
învăţământul superior politehnic, universitar, agronomic şi economic;
▪ În intervalul 1960-1966 au loc numeroase modificări în structura
reţelei instituţionale din învăţământul superior prin scindarea, comasarea,
schimbarea denumirii şi chiar înfiinţări de facultăţi;
▪ Se aprobă organizarea formei de învăţământ seral pentru tot
învăţământul din domeniul universitar prin HCM nr. 1788 din 1966;
▪ Un nou Nomenclator de specialităţi universitare se aprobă prin HCM nr.
1323 din 1969 a cărui aplicare se face începând cu anul de învăţământ
1969-1970.
Extinderea învăţământului obligatoriu de la 7-8 ani la 10 ani s-a făcut o dată cu
apariţia noii Legi privind învăţământul în Republica Socialistă România, în anul 1968,
care la art. 26 prevede: „Învăţământul obligatoriu de cultură generală are durata de 10 ani.“
Înfiinţarea învăţământului postliceal, pe baza prevederilor art. 84, a lărgit paleta
specializărilor de nivel mediu: „Şcoala de specializare postliceală realizează pregătirea
profesională a absolvenţilor de cultură generală, în vederea exercitării unor activităţi de
nivel mediu, tehnice sau social-cultural.
Tot această lege prevede înfiinţarea învăţământului de subingineri prin art. 122
„Pentru formarea cadrelor intermediare între ingineri şi tehnicieni sau maiştri se
organizează, în cadrul institutelor tehnice sau politehnice, secţii de subingineri sau de
conductori arhitecţi.
Până în anul 1974 se înfiinţează tot mai multe facultăţi în structura instituţiilor de
învăţământ superior existente, ceea ce a impus ca, prin Decretul nr. 147 din acelaşi an să se
revizuiască şi să se aprobe un Nomenclator complet de specialităţi şi ca noutate Reţeaua
tuturor institutelor de învăţământ superior care funcţionau la acea dată.
În anul 1975 debutează seria Decretelor care vor înlocui H.C.M.- urile de aprobare a
planurilor de şcolarizare anuale.
O nouă lege a Învăţământului nr. 28 este aprobată în anul 1978, care o completează
pe cea veche cu toate prevederile din domeniu, aprobate prin H.C.M.-uri sau Decrete.
O altă schimbare, de data aceasta in învăţământul preuniversitar, a fost trecerea
şcolilor profesionale şi de maiştri în subordinea întreprinderilor economice socialiste de
profil. Baza materială şi salarizarea personalului muncitor din ateliere pentru pregătirea
20
practică a elevilor din liceele industriale, agroindustriale şi silvice au fost suportate de către
întreprinderile de profil. Decretul nr. 220 din 15 iunie 1982 a fost modificat în primul an
postrevoluţionar prin Hotărârea Guvernului nr. 521 din 1990.
După această lungă perioadă de timp în care învăţământul în România a avut un
caracter „dirijist“ şi „supracentralizat“, urmează, începând cu primul an de democraţie şi
libertate postrevoluţionară depolitizarea şi repunerea sa pe făgaşul normal.
Prima modificare a legii care guverna învăţământul se realizează în anul 1990, nu tot
printr-o lege, ci prin hotărâre a guvernului ( HG nr. 521 din 12 mai 1990 cu denumirea
„Hotărâre privind organizarea şi funcţionarea învăţământului în România în anul şcolar
(universitar) 1990/1991.“)
Din punct de vedere legislativ, în condiţiile specifice ale tranziţiei politice în
România au existat două etape distincte:
▪ În perioada 1990-1995, cadrul legislativ al învăţământului a fost asigurat de noua
Constituţie, adoptată în anul 1991, cu referiri explicite la dreptul la educaţie.
Hotărârile de Guvern anuale stabileau structura şi organizarea învăţământului la
începutul fiecărui an şcolar. Printre schimbările introduse de aceasta lege
enumerăm :
 refacerea structurii sistemului de învăţământ prin revenirea la
obligativitatea învăţământului de 8 ani,
 reînfiinţarea învăţământului postliceal de specialitate,
 desfiinţarea organizării învăţământului liceal pe trepte de acces la
instruire,
 reînfiinţarea unităţilor de învăţământ pentru cultele religioase,
recunoscute de stat,atât cel ortodox, cel romano-catolic, cât şi şcoli
pentru cultele protestante
 adoptarea noului nomenclator de meserii prin care se pregătesc elevii
de la învăţământul profesional, liceal, postliceal şi de maiştrii.
▪ Prevederile conţinute de diversele hotărâri de guvern au fost revizuite şi

completate odată cu aprobarea Legii Învăţământului nr. 84 din 1995, la care se adaugă
Legea nr. 128 privind Statutul Personalului Didactic. Legea Învăţământului nr. 84 din
1995 este o lege organică care reglementează toate problemele învăţământului.
Principiile de bază ale acesteia sunt:
21
 educaţia ca prioritate naţional democratică,

 şanse egale de acces la educaţie pentru toţi cetăţenii ţării,
 gratuitatea învăţământului de stat,
 introducerea religiei ca materie de studiu,
 adaptarea reţelei unităţilor de învăţământ la evoluţia
demografică şi la nevoile de instruire profesională, etc.
Datorită unor dificultăţi de aplicare a acestei legi şi în urma revendicărilor unor
grupuri de presiune, (studenţi, grupuri etnice, sindicale), această lege a fost de mai multe ori
modificată şi completată.
Internaţionalizarea şi globalizarea educaţiei reprezintă una dintre tendinţele majore
ale evoluţiei sistemelor avansate de instrucţie în lume. Accentuarea puternică a dimensiunii
internaţionale a şcolii româneşti este nu numai o restituţie necesară ci şi o probă a
dinamismului şi pragmatismului redobândit. Racordarea la realităţile prezentului presupune,
din perspectiva internaţională, compatibilizarea curriculară precum şi armonizarea
procedurilor de instrucţie cu cele din ţările având o substanţială tradiţie în domeniu.
Adoptarea unor noi planuri de învăţământ respectă atât specificitatea sistemului
naţional, cât şi interfeţele necesare cu o educaţie din ce în ce mai „europeană”. Aceasta
implică şi un proces de recunoaştere reciprocă a diplomelor şi calificărilor,
proces ce are drept finalitate crearea unei pieţe unic formalizate a pregătirii resurselor
umane.
Dimensiunea internaţională cu cel mai ridicat impact mediatic a fost şi este
creşterea accentuată a mişcărilor de elevi, studenţi, cadre didactice şi de cercetare, către şi
dinspre exterior, mişcare generată de cele mai diverse resorturi.
Posibilitatea de a veni în contact cu alte culturi şi civilizaţii se dovedeşte una dintre
pârghiile cele mai importante şi relevante în formarea şi afirmarea tinerei generaţii.
După perioada de deconstrucţie a învăţământului de tip centralizat, rigid şi politizat,
învăţământul profesional şi tehnic românesc a beneficiat de o asistenţă importantă din
partea organismelor europene. Această asistenţă s-a materializat printr-o serie de programe
Phare care au contribuit la restructurarea fundamentală a învăţământului profesional şi
tehnic românesc.
Primul Program Phare RO VET 9405 a reprezentat un prim pas în vederea înnoirii
structurilor şi conţinutului învăţământului profesional şi tehnic în România, în perspectiva
integrării în Uniunea Europeană.
22
Noua viziunea asupra învăţământului profesional şi tehnic în România a presupus

atât o regândire din perspective didactice şi ştiinţifice noi a curriculumului, cât şi o
abordare nouă a evaluării finale prin examenele de absolvire, precum şi a certificării.
Se poate aprecia faptul că toate examenele de certificare sunt organizate într-o
viziune unică. S-a făcut un prim pas în vederea externalizării evaluării finale prin apariţia în
comisiile de evaluare a evaluatorilor externi şi se poate vorbi despre un învăţământ
profesional şi tehnic bazat pe o abordare legată de competenţe.
În 1977 s-a optat pentru o reformă cuprinzătoare, comprehensivă a învăţământului,
concepută ca un ansamblu de şase capitole de măsuri, după cum urmează:
 Reforma curriculară (plan de învăţământ, programe, manuale) şi
compatibilizarea europeană a curriculumului naţional.
 Trecerea de la învăţarea reproductivă la cea creativă, prin rezolvare de
probleme şi relansarea cercetării ştiintifice în universităţi.
 O nouă conexiune între şcoli, licee şi universităţi, pe de o parte şi mediul lor
înconjurător economic, administrativ şi cultural, pe de altă parte.
 Ameliorarea infrastructurii şi conectarea la comunicaţiile electronice
ale lumii de astăzi.
 Reforma managementului şcolar şi academic prin descentralizare şi crearea
autonomiei instituţionale a unităţilor de învăţământ.
 Iniţierea unor forme avansate de cooperare internaţională.
2.2 Prezentarea Şcolii Nr. 3 Păuneşti
Localitatea Păuneşti este una dintre cele mai mari aşezări rurale din nordul judeţului
Vrancea.
Prima unitate de învăţământ este atestată în localitate în anul 1879. Funcţiona într-o
casă închiriată, primii învatatori fiind Ion Spiru şi Gheorghe Stoinescu. În anul 1903 se
construieşte un local de şcoala, iniţial numai pentru baieţi, transformat mai târziu în şcoală
mixtă. În anul 1965 este construit un local nou, lângă vechea construcţie. După cutremurul din
anul 1977 vechiul local este înlocuit cu un corp nou. Printre cele mai de seama cadre didactice
care au predat în şcoala de la Păuneşti amintim pe Maria si Ion Ciocârlan (apreciat prozator la
începutul secolului XX), Victor Nanu, Ortansa Constantinescu, Ştefan Gorghiu, N. Odobescu,
Popa Toader, Maria Florea, Mania Elisabeta. O figură remarcabilă a fost profesorul de
23
matematica Boris Baera, care a creat aici o adevarată şcoală matematică, în deceniul sapte al
secolului trecut.
Şcoala Nr. 3 Păuneşti, din judetul Vrancea este situată în zona numită de localnici
„Novăceşti”, lângă drumul judeţean Păuneşti – Panciu. Mai este cunoscută şi sub denumirea
de Şcoala Novăceşti.
Primul local al şcolii a fost dat în folosinţă în anul 1960 şi a fost construit din bârne şi
pământ, prin contribuţia bănească şi în muncă a comunităţii. Clădirea cuprindea trei săli de
clasă, o cancelarie şi două holuri. În anul 1997, în urma unei expertize, s-a constatat că şcoala
nu mai prezintă siguranţă pentru copii. Clădirea a fost demolată, iar elevii au învăţat la Şcoala
Generală Nr. 1 din centrul comunei, până în toamna anului 2003. Între timp, prin Proiectul de
Programe finanţat de Banca Mondială, s-a construit o şcoală nouă care a fost inaugurata în
septembrie 2003.
2.3 Structura organizatorică
Ca rezultat al organizării, prin diviziunea muncii pe verticală şi pe orizontală, ceea ce

duce, atât la stabilirea autorităţii şi delegarea ei pe diferite niveluri de exercitare a
managementului cât şi la departamentarea activităţilor, se obţine structura organizatorică a
unei firme.
Structura organizatorică reprezintă ansamblul persoanelor, subdiviziunilor
organizatorice şi a relaţiilor dintre acestea, prin intermediul cărora se realizează obiectul de
activitate al întreprinderii. Aceasta este formată din structura funcţională sau de conducere şi
structura operaţională (de producţie şi de concepţie).5
Structura funcţională este alcătuită din ansamblul persoanelor cu atribuţii de
conducere, a subdiviziunilor organizatorice care asigură managementul firmei şi a relaţiilor
dintre acestea. Compartimentele, departamentele firmei şi modul de subordonare al acestora
sunt prezentate în anexa nr. 1.
Departamentele reprezintă acele componente organizaţionale formate dintr-un număr
de salariaţi, care sunt subordonaţi unei autorităţi unice şi care execută în mod permanent
acelaşi tip de activităţi.6
5
Maxim, E., Orientarea strategică a organizaţiilor, Ed Universităţii „Al. I. Cuza”, Iaşi 2005, p.15.
6
Nica, P., Prodan, A., Iftimescu, A., Management, Editura Sedcom Libris, Iaşi, 2002, p.. 284.
24
Structura organizatorică trebuie astfel elaborată încât să permită realizarea strategiei

firmei. Ea poate fi caracterizată prin: posturi/ locuri de muncă, sfera de autoritate a
managerilor, departamente, niveluri ierarhice şi relaţii interumane.7
Şcoala foloseşte o structură organizatorică bazată pe niveluri ierarhice. Ordonarea
departamentelor se realizează în raport cu poziţia pe care acestea o au faţă de directorul
executiv, dar cu toate acestea departamentele aflate pe acelaşi nivel ierarhic nu sunt neapărat
echivalente din punct de vedere al competenţei lor decizionale în cadrul firmei.
Structura organizatorică are un caracter dinamic, schimbările sunt nu numai
inevitabile, ci şi tipice. Adaptarea structurii se face în funcţie de necesităţile interne şi de
resursele umane pe care le are firma.
2.4 Obiectul de activitate
Învăţământul are ca obiectiv fundamental educarea, instruirea şi formarea profesională

a fiecărui membru al societăţii.
Şcoala Nr. 3 Păuneşti doreşte să asigure premisele unei solide pregătiri şcolare şi
profesioanale pentru fiecare elev şi stabilirea unor coordonate majore de integrare în viaţa
socială.
Obiectul de activitate al Şcolii Nr. 3 Păuneşti, îl constitue procesul educaţional pe care
această unitate trebuie să îl aplice elevilor şi cursanţilor ei. Activitatea şcolii este organizată şi
se desfăşoară pe baza prevederilor Constituţiei, ale Legii Învăţământului, ale Hotărârilor de
Guvern şi actelor normative elaborate de Ministerul Educaţiei precum şi pe baza deciziilor
direcţiilor de învăţământ, în concordanţă cu prerogativele cu care acestea au fost investite.
Şcoala Nr 3 Păuneşti este organizată în conformitate cu prevederile Regulamentului de
organizare şi funcţionare a unităţilor de învăţământ gimnazial aprobat prin OMEC nr.
4925/08.09.2005.
Obiectul de activitate al Şcolii nr. 3 Păuneşti presupune:
- realizarea unei formări profesionale la nivelul celei din ţările Uniunii Europene,
adaptată la cerinţele unei societăţi democratice, ale unei economii de piaţă, în concordanţă cu
evoluţia pieţei muncii din România, şi în vederea facilitării restructurării economice.
- oferirea unei culturi generale orientate spre domenii de activitate precise;
- formarea elevului şi asigurarea accesului la o gamă largă de informaţii;
7
Nica, P., Prodan, A., Iftimascu, A., Management, Editura Sedcom Libris, Iaşi, 2002, p. 271.
25
- asigurarea calităţii şi finalităţii procesului educativ;

- respectarea caracteristicilor de vârstă, a intereselor şi motivaţiilor elevilor;
- urmărirea caracterului aplicativ al cunoaşterii şi al activităţilor de învăţare
Misiunea caracterizează viziunea managerilor privind ceea ce firma intenţionează să
facă şi să devină pe termen lung. Prin misiune sunt declarate specificul activităţilor pe care
firma le va întreprinde şi cursul pe care managementul îl va lua în viitor.
Viziunea şcolii
Motto: „Educaţia înseamnă putere, ştiinţa reprezintă libertate!”
Educarea tinerilor în spiritul cetăţeniei democratice, pregătirea lor pentru a fi cetăţeni ai

unei Europe unite.
Misiunea şcolii
Devize:
 „Fii competitiv!”
 „Noi construim viitorul!”
 „Să fim cei mai buni constructori!”
Şcoala noastră se va transforma într-un real centru de iradiere a ştiintei şi

culturii la nivel local, naţional şi european, devenind centru de resurse educaţionale şi de
servicii oferite comunităţii, prin furnizarea de programe educaţionale moderne, dezvoltarea
interacţiunii cu mediul social, cultural si economic.
Şcoala noastră va fi locul unde fiecare elev îşi atinge maximum de capacităţi
intelectuale, morale, civice şi de lucru în echipă pentru a se integra în mediul social
concurenţial.
În şcoala noastră elevul va beneficia de un învatamânt:
retehnologizat (laboratoare dotate corespunzator, accesul la comunicatii

electronice, functionarea retelei informationale, tehnologii didactice
audiovizuale modernizate); recuplat cu nevoile de calificare, mobilitate si
flexibilitate resimtite de economie prin piata muncii, administratia locala, viata
26
sociala si cultura societatii noastre românesti si europene;

deschis, promovând egalitatea sanselor, ce sa dezvolte dimensiunea
europeana în educatie la toate nivelurile si sa faciliteze accesul larg,
transnational, la resursele educationale din Europa;
cu standarde ridicate, orientat spre cercetarea stiintifica si inovarea în

practica pedagogica si în elaborarea materialelor educationale, prin utilizarea
noilor tehnologii informationale si de comunicare;
bazat pe un management profesional în toate domeniile functionale esentiale
si prin toate functiile manageriale recunoscute.
În şcoala noastră:
elevii vor beneficia de o pregatire profesionala echivalenta cu pregatirea
standard din alte tari europene;
va avea loc instruirea si educarea elevilor în vederea adaptarii si integrarii lor
sociale la viitoarele schimbari economice, sociale si culturale;
elevul cu aptitudini deosebite se
afirma.
Toti elevii devin competitivi deoarece scoala noastra va asigura:
formarea competentelor necesare integrarii sociale si învatarii permanente în

vederea adaptarii la schimbarile rapide din toate domeniile;
formarea atitudinilor moral-civice necesare pentru a face fata amenintarilor la
adresa omului si societatii (violenta, imoralitatea, drogurile, etc.);
sanse egale la instruire.
Scoala noastra se va transforma într-un real centru de iradiere a stiintei si

culturii la nivel local, national si european, devenind centru de resurse educationale si de
servicii oferite comunitatii.
Demersul nostru educational, alaturi de familie si comunitate, are ca ideal
dezvoltarea libera, integrala si armonioasa a individualitatii umane, formarea personalitatii
autonome si creative a tinerilor ce vor deveni adepti pentru integrarea socio-culturala si
profesionala deplina într-o lume dinamica, supusa unor transformari continue.
Scoala noastra va forma un absolvent autonom, responsabil, în masura sa
decida asupra propriilor trasee de dezvoltare profesionala.
27
În parteneriat cu ceilalti factori interesati de educatie, scoala va functiona într-un

proces al „transparentei” si al „transferabilitatii” competentelor profesionale.
28
CAPITOLUL III Analiza calităţii serviciilor educative in cadrul Şcolii

Nr.3 Păuneşti, Vrancea
„ Defectele nu se pot vedea bine decât cu ochii altora! ”
(Confucius)
3.1 Calitatea serviciului educaţional - imperativ pentru un învăţământ

competitiv în plan european
În actualul context al dezvoltării economice, resursele umane reprezintă elementul

esenţial al competiţiei, atât la nivel naţional cât şi internaţional. În competiţia globală a
economiei informatizate, calitatea şi inventivitatea resurselor umane sunt principalii
factori care stau la baza decalajelor esenţiale între state.
Pornind de la afirmatia lui Alfred Marshall ”cel mai de preţ din tot capitalul este
acela investit în fiinţa umană”, considerăm calitatea resurselor umane în general şi a celor
educaţionale în special ca fiind factor hotărâtor al creşterii economice de ansamblu.
Specialiştii în domeniu apreciază că există o relaţie foarte stransă între progresul
tehnologic şi investiţia în educaţie cu implicaţii în toate domeniile vieţii: economic,
social, politic, cultural.
Deşi cea mai largă idee răspândită cu privire la calitate este că aceasta costă
scump în ultimă instanţă, cercetările au demonstrat contrariul. Calitatea serviciilor
educaţionale este un obiectiv social dorit, iar contribuţia sa la creşterea eficienţei întregii
economii este hotărâtore.
Privit ca model de cultură a firmei, mangementul calităţii totale are scopul de a
orienta spre client toate activităţile şi procesele acestuia şi de a le optimiza, astfel încât să
29
29
îi aducă beneficii pe termen lung. Clienţii serviciilor educaţionale sunt atât indivizii care
beneficiază de educaţie şi familia acestora dar şi societatea în ansamblul ei.
Deficienţele constatate în domeniul managementului instituţiilor de învăţământ
reies din orientarea acestuia spre soluţionarea şi atenuarea problemelor calităţii pe măsura
apariţiei lor si nu pe sporirea continuă a calităţii proceselor şi activităţilor ce generează
aceste probleme, pe dualitatea structurilor organizatorice în învăţământ şi tendinţa de
autoizolare a personalului şi subdiviziunilor funcţionale, pe imperfecţiunea proceselor de
analiză şi măsurare a calităţii managementului instituţiei si soluţionarea problemelor
calităţii în frecvente cazuri după un model „de modernizare întârziată”.
3.2 Resursele umane – factor cheie al dezvoltarii procesului educativ
Oamenii reprezintă principala sursă a oricărei economii în drumul său spre

modernizare. Resursele umane educate, sănătoase, cu un potenţial fizic şi intelectual
înalt, capabile de instruire pe tot parcursul vieţii şi adaptabile la schimbările economice
sunt esenţiale pentru un model de creştere economică bazat pe competitivitate, eficienţă
şi calitate.
Pornind de la ideea existenţei “organizaţiilor vii”, managerii au ajuns la concluzia
că resursele umane reprezintă sufletul acelor organizaţii (Mathis, R. L., Nica, P.C.,
Rusu,1997).
Creşterea economică depinde în mod direct de productivitatea muncii. Investiţiile
capitale mai mari şi modernizarea tehnologică, deşi necesare, nu sunt suficiente pentru a
obţine aceste sporuri de productivitate.
De aceea se impune îmbunătăţirea calităţii resurselor umane ca o condiţie
indispensabilă şi care, în ultimă instanţă, implică majorarea şi optimizarea structurală a
investiţiilor publice şi private în sectoarele-cheie ale dezvoltării umane, în primul rînd, în
educaţie şi sănătate.
Calitatea resurselor umane reprezintă un cumul de proprietăţi şi caracteristici
deţinute de resursele umane ale unui organizaţii. În literatura de specialitate, calitatea se
referă uneori la "utilitate", "aptitudine de utilizare" sau "conformitatea cu cerinţele" (S.
Ciurea, N. Dragulanescu, 1995).
30
30
Fiecare din aceste expresii reprezintă aspecte ale calităţii care necesită explicaţii
complementare deoarece în acest cadru ne referim la calitatea resurselor umane.
Încercând să parafrazăm definiţia atribuită calităţii de Societatea Americană
pentru Controlul Calităţii (ASQC), vom considera calitatea resurselor umane ca fiind o
abordare sistemică şi sistematică a resurselor umane, în scopul obţinerii excelenţei
organizaţionale. Caracterul dinamic al calităţii resurselor umane rezultă ca urmare a
evoluţiei pieţei forţei de muncă, apariţiei unor cerinţe noi pe diferite segmente ale pieţei.
Aşadar, calitatea resurselor umane nu are caracter static, strict delimitat la o
anumită cerere, ci reflectă o stare de fapt - ceea ce a fost bun odată poate să nu mai
corespundă în prezent şi, cu atât mai mult, în viitor.
Investiţia în capitalul uman trebuie înţeleasă ca o investiţie care subsumează
investiţiile în educaţie. Investiţia în resurse umane include totalitatea cheltuielilor pentru
creşterea aptitudinilor fizice şi intelectuale ale oamenilor. Abordarea investiţiilor în
capitalul uman, asemeni investitiilor in capital fizic se poate face pe baza analizei cost-
beneficiu, cost-eficacitate şi a actualizării.
Printre factorii care influenţează investiţia în capitalul uman se regăsesc: starea
generală a economiei, lungimea şi stabilitatea fluxului de venituri, diferenţele de venit,
costurile directe şi indirecte, renta de abilitate, rata de recuperare a investiţiei în capitalul
uman, venitul marginal al acestuia, etc.
Investiţiile în potenţialul uman, privite ca investiţii cheie într-o economie, ar
trebui canalizate asfel încât să fie în concordanţă şi cu politica de ocupare a forţei de
muncă la nivel naţional. Nu trebuie pierdut din vedere faptul că gestionarea eficientă a
investiţiilor în capitalul uman zonală şi pe sectoare de activitate poate determina o mai
bună dezvoltare economică natională.
Perceperea shimbărilor produse în structura resurselor de muncă şi efectele
propagate ale acestora asupra investiţiei în capitalul uman s-a desfăşurat pe fundalul
restrângerii activităţii în unele domenii. Astfel, apariţia şomajului şi afectarea de către
acesta a unor categorii socio-profesionale au dus la rapide schimbări în principal în
structura cererii de muncă generând şi mutaţii semnificative în configuraţia investiţiilor în
capitalul uman.
31
31
Cea mai importantă componentă a capitalului uman, după cum am mai aratat
este educaţia şi, implicit nivelul de instruire. Pentru a surprinde eficienţa investiţiilor în
educaţie trebuie analizate costurile dar şi beneficiile procesului investiţional.
Costurile se referă la fondurile alocate pentru achiziţionarea de terenuri, dar şi construcţii
cu destinaţie educativă. Beneficiile private rezultate în urma investiţiei în educaţie sunt
certe: creşterea veniturilor, diminuarea riscului de şomaj, deci creşterea gradului de
inserţie pe piaţa muncii. Beneficiile sociale se concretizează în întărirea coeziunii sociale,
creşterea productivităţii şi asigurarea creşterii economice, reducerea costurilor sociale
prin prevenirea excluderii sociale, etc.
Având în vedere că investiţia individuală în om se desfăşoară pe o perioadă lungă
de timp, nu numai la şcoală, ci şi la locul de muncă, responsabilitatea investiţională
revine şi angajatorului, nu numai angajatului, pentru ca procesul de producţie este supus
permanent adaptărilor la noile tehnici şi tehnologii apărute pe piaţă.
Un studiu al OECD arată că ,,participarea la un an adiţional de educaţie medie
amplifică creşterea economică cu până la 5% şi mai departe, cu 2,5% pe termen lung”.
Deasemeni, un an de şcolarizare în plus, măreşte nivelul salariului individual cu
aproximativ 6,5%. Evidenţele au arătat deasemenea, că rata şomajului scade odată cu
nivelurile de învăţământ superior, reducând astfel costurile sociale implicate. În
concluzie, putem spune că rata angajării creşte odată cu nivelul de educaţie atins.
Conform unui studiu recent, România are cel mai mare procent de persoane care
abandonează şcoala primară din regiune, 23% din populaţia cu vârste cuprinse între 18 şi
24 ani părăseşte şcoala şi, cel mai scăzut procent de persoane implicate în procesul de
învăţare pe tot parcursul vieţii.
Doar 1% din populaţia cu vârste cuprinse între 25 şi 64 de ani a participat la un
program de formare profesională cu o durata mai mare de patru săptămâni. Cheltuielile
cu educaţia sunt cele mai mici, comparativ cu statele central şi est europene. În acest
context abandonul şcolar reprezintă o altă problemă a sistemului de învăţământ, iar din
acest punct de vedere, educarea părinţilor poate juca un rol central. Asigurarea
accesului la informaţii relevante şi dezvoltarea unor programe care să se orienteze şi către
parinţi pot reprezenta soluţii pentru reducerea şi prevenirea abandonului scolar.
32
32
Educaţia trebuie să ajute la rezolvarea unor probleme cu care se confruntă
societatea contemporană. În acest scop, se impune perfecţionarea coerenţei interne a
sistemelor educative cu societatea, dar şi asigurarea unei anumite stabilităţi şi continuităţi
a acestora care să le asigure eficienţă pe termen lung.
Dacă investiţiile făcute în resursele materiale au drept finalitate formarea şi
dezvoltarea capitalului fizic (tehnic), investiţiile realizate în creşterea, educarea şi
pregătirea profesională a resurselor umane, generează ceea ce numim capital uman.
Specialiştii, care abordează problematica creşterii şi dezvoltării economice, sunt de
acord cu ideea potrivit căreia de îndată ce un anumit nivel de acumulare a capitalului
uman este atins, acesta devine mai productiv, corelându-se pozitiv cu ratele creşterii şi
ocupării în cadrul modelelor creşterii.
Gary Becker (1997) demonstrează că investiţiile în capitalul uman, adică în
educaţie, instrucţie şi asistenţă medicală se repercutează în cele mai mari creşteri ale
productivităţii muncii şi, prin urmare, într-o contribuţie importantă la sporirea PNB.
Referindu-se la rezultatele remarcabile ale Japoniei, obţinute în perioada postbelică,
Salrero Okito, unul din făuritorii „miracolului" japonez, aprecia că unul din motivele
dezvoltării rapide a ţării sale, a fost „abundenţa unei forţe de muncă ieftine, de bună
calitate şi educaţie, capabilă să facă fată tehnologiilor sofisticate". De fapt, resursele
umane, educaţia şi învăţământul au constituit prioritaţi ale societaţii japoneze.
Se poate spune ca ridicarea calităţii muncii contribuie la creşterea angajării,
productivităţii şi coeziunii sociale.
Beneficiind de o recompensă în creştere pentru calificare, polarizarea dintre cei cu
un volum mare şi cei cu un volum mic de cunoştinţe afectează coeziunea economică şi
socială. Accesul la formarea finanţată de angajator este deseori limitată pentru cei care au
deja o calificare înaltă şi unele grupuri sunt astfel blocate în partea inferioară a pieţei
forţei de muncă.
Un deziderat important este dezvoltarea educaţiei şi formării de-a lungul întregii
vieţi, în aşa fel încât schimbările şi restructurările din economie să nu producă efecte
adverse pentru coeziunea socială. Una dintre cele mai importante concluzii ale cercetării
recente din domeniul educaţiei este că investiţia în educarea şi formarea persoanelor este
atât un factor de creştere, în special în contextul actual de schimbări tehnologice rapide,
33
33
cât şi un instrument de bază în susţinerea integrării sociale. Acest lucru a fost confirmat şi
de analiza rezultatelor studiului PISA, care arată că unele ţări cu cele mai ridicate
realizări medii au, de asemenea, cele mai scăzute niveluri de inegalităţi dintre indivizi şi
şcoli; cu alte cuvinte, îmbunătăţirea calităţii nu implică restricţionarea oportunităţilor,
cidimpotrivă.
Educaţia şi formarea de înaltă calificare sunt considerate un instrument de
reducere a diferenţelor dintre regiunile mai puternic dezvoltate sau mai puţin dezvoltate,
prin furnizarea de resurse umane necesare dezvoltării economice şi sociale. Alegerea
nivelului regional sau local al gradului de instruire ca unul dintre cei şase piloni de bază a
strategiilor pentru învăţarea permanentă în Europa şi mişcarea pentru Learning Cities and
Regions arată cât de importante au devenit acestea pentru angajarea forţei de muncă şi
dezvoltare locală şi regională.
Întrebarea care se pune este: ar trebui privită educaţia ca bun public exclusiv?
O societate stabilă, democratică, se spune, nu poate exista dacă majoritatea
cetăţenilor nu dispun de un nivel minim de cultură civică. Ideea ar fi că educaţia de care
beneficiază un copil aduce foloase nu numai părinţilor săi ori lui însuşi, ci şi celorlalţi
membri ai societăţii. „Educaţia copilului meu contribuie la bunăstarea ta, prin
promovarea unei societăţi stabile şi democratice”(M. Friedman).
În urma faptului că un părinte plăteşte pentru educaţia copiilor săi, beneficiază şi
alţi oameni din societate. Dar este dificil să fie identificaţi toţi beneficiarii şi să li se
pretindă o plată. În concluzie, se spune mai departe, avem de-a face cu un efect de
vecinătate. Intervenţia guvernamentală ar fi necesară, pe de o parte, pentru a impune ca
fiecare copil să primească un nivel minim de şcolarizare, iar pe de altă parte pentru a
finanţa această şcolarizare în cazul în care nu toţi îşi permit.
Nimeni nu contestă că un om care investeşte în propria educaţie poate aduce
beneficii nu numai sieşi şi familiei sale, ci şi altor oameni. Totuşi există multe alte lucruri
benefice pentru cooperarea umană sau pentru o societate, dar nu decurge de aici că
acestea ar trebui produse de stat şi finanţate prin taxe şi impozite. În plus, investiţia în
propria pregătire/educaţie poate fi în cele din urmă amortizată, atunci când individul
ajunge pe piaţa muncii. M. Friedman recunoaşte acest lucru cel puţin în cazul
învăţământului tehnic de specialitate, precum şi în cazul învăţământului universitar.
34
34
În ce priveşte sistemul de învăţământ românesc, constatăm că acesta se confruntă
cu probleme structurale şi în special învăţământul rural care întâmpină dificultăţi majore
în ceea ce priveşte investiţia în infrastructura fizică, personalul didactic calificat, accesul
limitat la formare profesională şi la programele de formare continuă a populaţiei rurale.
Interesul deosebit pentru investirea în capital uman în general şi cel educaţional în
special este reflectat şi de preocuparea constantă a OECD de a sprijini creşterea
economică prin programe de dezvoltare a capitalului educaţional. Studiile comparative
internaţionale raportate pentru ţările OECD arată că la nivel individual, rata profitului
investirii în educaţie este mai ridicată pentru absolvenţii de învăţământ superior decât
pentru cei de liceu. În acelaşi timp, probabilitatea şomajului şi a sărăciei se diminuează
odată cu creşterea gradului de instruire.
La nivel macrosocial, rata profitului investirii în învăţământul secundar depăşeşte
în general rata profitului capitalului utilizat în afaceri (activităţi de producţie sau
comerciale), în timp ce beneficiile rezultate din investirea în învăţământul terţiar se
plasează la nivele similare cu rata profitului capitalului investit în activităţi comerciale
sau de producţie.
Dacă investiţiile făcute în resursele materiale au drept finalitate formarea şi
dezvoltarea capitalului fizic (tehnic), investiţiile realizate în creşterea, educarea şi
pregătirea profesională a resurselor umane, generează ceea ce numim capital uman.
Cu toate că se vorbeşte mult despre utilizarea cât mai eficientă a resurselor
umane, în realitate, de regulă, nu este valorificat întregul potenţial al personalului dintr-o
unitate. Apare astfel necesitatea realizării unei concordanţe între exigenţele standardelor
elaborate şi realităţile organizaţionale privind:
- sprijinirea şi dezvoltarea competenţelor personalului organizaţiei (eficienţa
sistemului de perfecţionare profesionalş a personalului şi a procedeelor de promovare,
inclusiv a sistemului de alegere a managerilor de toate nivelurile;
- gradul de cunoaştere şi acceptare de către personal a criteriilor utilizate în aprecierea
performantelor).
În vederea creşterii adaptabilităţii forţei de muncă şi a întreprinderilor se va acorda
susţinere asigurării, dezvoltării şi menţinerii resurselor umane în scopul îndeplinirii
exigentelor firmelor privind calificarea forţei de muncă, cerinţe esenţiale pentru
35
35
asigurarea competitivităţii în procesul de schimbare a condiţiilor economice şi
tehnologice cerute de dezvoltarea societăţii bazate pe cunoaştere.
Adaptarea competenţelor profesionale ale propriilor angajaţi la nevoile de
dezvoltare ale întreprinderilor va susţine creşterea productivităţii si calităţii muncii.
Acestea, corelate cu îmbunătăţirea condiţiilor de muncă, vor conduce la asigurarea
sanătăţii şi securităţii la locul de muncă, în special în sectoarele şi domeniile de activitate
cu riscuri crescute şi vor determina reducerea substanţială a ratei de incidenţă a
accidentelor de muncă şi a bolilor profesionale, precum şi promovarea unui proces de
îmbătrânire activă (prelungirea vieţii active şi reducerea fenomenului
pensionăriianticipate).
Pentru îmbunătăţirea continuă a cunoştinţelor şi competenţelor manageriale la
toate nivelurile, va fi susţinută promovarea formării antreprenoriale.
Implementarea programelor de formare antreprenorială va avea drept scop asigurarea
creativităţii antreprenoriale, îmbunătăţirea capacităţii managerilor şi întreprinzătorilor de
a-şi conduce propriile afaceri şi de a se adapta exigenţelor impuse de competitivitate şi
schimbările tehnologice.
Pentru ca schimbările în viaţa economico-socială să fie cît mai rapide, este
necesară practicarea unei politici în domeniul resurselor umane care să asigure personal
de calitate. Într-o lume a globalizării si internaţionalizării afacerilor, performanţa nu se
mai poate obţine fără o resursă umană competentă, context în care activităţile de personal
capătă noi dimensiuni legate de promovarea managementului calităţii totale (TQM) şi în
acest domeniu de importanţă strategică pentru organizaţii.
Dezvoltarea resurselor umane din educaţie are ca obiectiv diversificarea ofertelor de
educaţie iniţiala şi continuă şi a oportunităţilor de carieră pentru cadrele didactice şi alte
categorii de resurse umane din sistemul de educaţie şi formare iniţială.
Competenţele furnizate în cadrul acestor programe de educaţie şi formare vor asigura,
în primul rând, achiziţia şi dezvoltarea competenţelor rescrise în Cadrul European al
Calificărilor.
Acţiunile avute în vedere în cadrul acestei măsuri vizează resursele umane din
educaţie dintr-o dubla perspectivă, de participanţi la învăţarea pe tot parcursul vieţii şi
diseminatori de cunoaştere. Acest domeniu de intervenţie contribuie la dezvoltarea
36
36
stocului de capital uman din educaţie capabil să furnizeze educaţie de calitate centrată pe
nevoile individuale de dezvoltare personală şi profesională ale elevilor, la reducerea
fenomenului de abandon/părăsire timpurie a şcolii şi la creşterea atractivităţii învăţării.
De asemenea, având în vedere că serviciile de orientare şi consiliere a resurselor
umane din educaţie sunt insuficient dezvoltate, nefiind operaţionale nici instrumentele
specifice de definire a unor trasee profesionale şi de carieră pentru această categorie de
resurse umane, acţiunile în acest domeniu vor fi corelate cu măsuri specifice de creştere a
oportunităţilor de dezvoltare a carierei.
Principalele acţiuni avute în vedere sunt:
- dezvoltarea ofertelor de formare continuă a cadrelor didactice şi a resurselor umane din
educaţie (inclusiv „on the job training”);
- dezvoltarea ofertelor de educaţie iniţială pentru cadrele didactice şi a resurselor umane
din educaţie (ex. masterate didactice);
- dezvoltarea ofertelor de educaţie continuă şi iniţială pentru noile profesii în educaţie şi
cercetare;
- dezvoltarea reţelei de furnizori de servicii şi de instrumente;
- asigurarea accesului la servicii de calitate;
- oportunităţi de carieră şi servicii de dezvoltare a carierei pentru resursele umane din
educatie.
Dezvoltarea şi modernizarea ofertelor de educaţie iniţială şi continuă au drept
obiective creşterea atractivităţii ofertelor educaţionale, creşterea calităţii şi relevanţei
educaţiei pentru piaţa muncii.
3.3 Calitatea serviciilor educationale – imperativ al prezentului
La fel ca în toate ţările europene şi în România, calitatea educaţiei a devenit un

domeniu de interes deosebit având în vedere în primul rând decalajul naţional faţă de
ţările dezvoltate şi necesitatea obtinerii unor finalitati integrate in context european.
În acest sens s-a trecut la promovarea unor politici şi proceduri compatibile de asigurare a
calităţii predării şi învăţării universitare în vederea creşterii competitivităţii globale a
37
37
învăţământului superior european şi a facilitării recunoaşterii reciproce a diplomelor şi
gradelor universitare.
În virtutea finalităţilor urmărite, orice instituţie de învăţământ superior este
responsabilă, în mod autonom, de dezvoltarea unei culturi a calităţii, adică a unor politici,
tehnici şi practici consecvent aplicate şi temeinic documentate pentru obţinerea acelor
rezultate/performanţe care sunt concordante cu obiectivele fixate.
Printre standardele instituţionale ale asigurării calităţii dintr-o universitate se regasesc:
existenţa unor mecanisme specifice de aprobare, monitorizare şi evaluare a programelor
de studii şi a diplomelor, evaluarea studenţilor pe baza unor criterii şi proceduri publice
aplicate în mod consecvent, obligativitatea asigurarii de personal didactic suficient,
competent şi calificat care să gestioneze predarea şi învăţarea, resursele de învăţare
oferite studenţilor să fie adecvate şi specifice fiecărui program de studii, instituţiile să
dispună de sisteme de date şi informaţii care probează calitatea.
Calitatea serviciilor educaţionale este un obiectiv social dorit, iar contribuţia sa la
creşterea eficienţei de ansamblu a economiei este hotărâtore.
Deşi cea mai largă idee răspândită cu privire la calitate este ca aceasta costă scump în
ultimă instanţă, cercetările în domeniu au demonstrat că aceasta concepţie este falsă.
Asigurarea calităţii în educaţie presupune elaborarea standardelor de referinţă,
normelor şi indicatorilor de performanţă în sistemul naţional de învăţământ având în
vedere următoarele aspecte:
a) Calitatea sistemului naţional de învăţământ;
b) Calitatea serviciilor furnizorilor, reprezentanţi de unităţi şi instituţii de
învăţământ;
c) Calitatea procesului de instruire şi de educare a elevilor este demonstrată de
rezultatele învăţării, pe baza aplicării metodologiilor de dezvoltare a curriculumului, a
metodelor de predare şi învăţare, a evaluării examinrii şi certificării.
Preocupări privind asigurarea calităţii academice există şi în spaţiul extra-european
sau global. De exemplu, UNESCO şi OECD, luând act de dezvoltarea învăţământului
transnaţional, fără graniţe (borderless or cross-border education), sunt angajate pe calea
elaborării şi adoptării unor „orientări” (guidelines) privitoare la calitatea serviciilor
38
38
oferite de instituţiile transnaţionale. Problema este aceea de a supune rigorilor calităţii nu
numai instituţiile naţionale, ci şi pe cele transnaţionale.
Printre factorii motivaţionali care determină instituţiile de învăţământ superior să se
preocupe de problema calităţii se numără:
• orientarea spre performanţă şi creşterea competitivităţii universităţilor pe piaţa
serviciilor educaţionale şi a absolvenţilor în piaţa resurselor de muncă;
• expansiunea cheltuielilor destinate proceselor educaţional şi de cercetare-dezvoltare;
• recunoaşterea pe piaţa europeană a calificărilor (titlurilor şi diplomelor) oferite de
instituţiile din ţară;
• dezvoltarea unei culturi instituţionale a calităţii, implicarea totală a personalului în
obţinerea performanţelor;
• creşterea responsabilităţii pentru calitatea prestaţiilor universitare.
Pentru a oferi un set de referinţe comune tuturor universităţilor şi pentru a facilita
compararea inter-universitară în privinţa managementului instituţional şi în evaluarea
externă a calităţii, s-au propus prin Lege:
i) standardele de referinţă;
ii) indicii privind domenii de aplicabilitate;
iii) necesitatea operării cu indicatori de performanţă.
Standardele de referinţă definesc normele de bază şi cadrul de evaluare a calităţii din
orice instituţie. Dintre acestea , cele mai relevante sunt :
a) Capacitatea instituţională , care se referă la organizarea internă şi la infrastructura
disponibilă, care sunt proiectate astfel de universitate încât să realizeze misiunea si
obiectivele ce şi le-a fixat. Sunt avute în vedere politicile instituţionale şi modurile de
aplicare a acestora în vederea obţinerii performanţelor propuse;
b) Eficacitatea educaţională, care se referă la resursele interne şi externe pe care
universitatea le mobilizează pentru a atinge performanţele dorite. Referinţa principală
este reprezentată de procesele de predare a căror eficacitate este măsurată prin raportare
la performanţele învăţării studenţilor;
c) Managementul calităţii constă în mecanismele pe care universitatea le activează pentru
a gestiona calitatea;
39
39
Primul standard vizează aspecte de organizare şi conducere integrală a universităţii,
al doilea se referă la resurse sau la inputuri necesare predării şi învăţării şi mai ales la
modul de funcţionare a predării, învăţării şi examinării, pe când al treilea standard este
menit să releve cum se gestionează calitatea, prin ce structuri şi practici. Altfel spus,
primul standard este menit să vizeze măsura în care o organizaţie, care se pretinde a fi
universitate, dispune de acea organizare şi de acea conducere care corespund modelului
curent de universitate; al doilea standard se referă la modul în care sunt activate anumite
inputuri şi la procesele care se derulează pentru a atinge performanţe în învăţare; în
sfârşit, al treilea standard este centrat pe structurile şi mecanismele de asigure a
managementului calităţii.
Astfel formulate, standardele sunt foarte generale. Alternativa este de a formula
standarde cât mai precise şi mai detaliate, cum s-a făcut de exemplu în cazul politicii de
acreditare de la noi: câte cadre didactice cu normă de bază şi cu titlul de profesor şi
conferenţiar, câte volume în bibliotecă, câtă suprafaţă alocată spaţiilor de învăţare-
predare etc.
Consecinţa acestei abordări ar fi că am ajunge să acredităm universităţi care se
conformează cerinţelor de tip input, fără însă a dispune de informaţii şi date pertinente
care se referă la calitatea efectivă a proceselor de predare şi învăţare.
Acredităm o universitate pe baza unor informaţii despre clădiri, echipamente şi
figuri impersonale, eludând tocmai procesele care le animează şi conduc la anumite
performanţe. Ne concentrăm pe câteva prescripţii importante, dar cu totul insuficiente
pentru a evalua acea cultură a calităţii ce dă seamă de instituţia universităţii.
3.4 Managementul şi cultura calităţii învăţământului
Învăţământul este cel care generează specialiştii care vor conduce într-un viitor
apropiat societatea şi economia românească integrată în Uniunea Europeană. Realizarea
unei conduite orientate spre calitate constituie o constrângere majoră în procesul de
integrare europeană a României fiind în acelaşi timp “elementul vital pentru atingerea
unei economii prospere” (M.Juran).
O importanţă majoră o are în această privinţă componenta educaţională, nu
numai sub aspectul calităţii prestaţiei ci în însăşi integrarea nevoii de calitate în cultura
40
40
naţională. Mentalitatea individului trebuie să asimileze convingerea că nu poate să existe
bunăstare fără o muncă responsabilă şi de calitate.
Plecând de la această misiune, devine evident că întreaga activitate a universităţii
trebuie orientată spre creşterea competetivităţii instituţiei atât la nivel naţional cât şi pe
plan internaţional prin: calitatea ofertei şi a rezultatelor activităţii, un management
performant, o politică financiară adecvată utilizării raţionale a resurselor şi de atragerii de
noi resurse, întărirea dimensiunii internaţionale a activităţii, încurajarea unei atitudini
responsabile a întregului personal.
În afară de orientarea spre performanţă şi creşterea competitivităţii, care sunt
cerinţe generice, necesitatea introducerii managementului calităţii în învăţământul
universitar este determinată şi de cerinţe concrete şi imediate cum sunt:
• cerinţa societăţii privind folosirea eficientă şi transparentă a resurselor publice şi
extrabugetare alocate învăţământului superior;
• crearea şi dezvoltarea unei culturi a calităţii în universitate, atât în privinţa propriului
personal, cât şi în rândurile studenţilor;
• asigurarea pregătirii performante a absolvenţilor pentru a răspunde exigenţelor
economiei de piaţă actuale şi de perspectivă din România;
• alinierea la standardele şi practica instituţiilor de învăţământ superior europene în
domeniul managementului calităţii, condiţie pentru întărirea dimensiunii internaţionale a
universităţii;
• creşterea încrederii societăţii româneşti că vor fi satisfăcute necesităţile şi aşteptările ei
explicite şi implicite privind prestaţia instituţiilor de învăţământ superior;
• creşterea încrederii comunităţii internaţionale în capacitatea învăţământului superior
românesc de a presta o activitate performantă;
• identificarea verigilor deficitare şi prevenirea neconformităţilor ce pot apărea în
prestaţia universitară;
• eficientizarea activităţilor în toate domeniile fundamentale de competenţă, de
organizare şi funcţionare specifice unei universităţi;
• îmbunătăţirea continuă a calităţii prestaţiei universitare.
Managementul calităţii învăţământului superior, ca noţiune specială, a fost introdus
În România de către Ministerul Educaţiei în 2003.
41
41
Există două variante, larg cunoscute, de abordare a MCT: abordarea americană,
văzut ca un control „orizontal” îndeplinit de specialişti, şi abordarea japoneză, care o
dimensiune „verticală” implică tot personalul. Prin consens internaţional, stabilit prin
standardul ISO8402, MCT este abordarea managerială a unei organizaţii centrată pe
calitate, bazată pe participarea tuturor membrilor săi.
Scopul său este asigurarea succesului pe termen lung prin satisfacerea cerinţelor
clientului şi obţinerea de avantaje pentru toţi membrii organizaţiei, ca şi pentru societate
în general.
ISO8402 precizează că în cazul MCT, conceptul de calitate se referă la
îndeplinirea tuturor obiectivelor manageriale, nu numai a obiectivelor de calitate. MCT
adaugă la conceptul de management al calităţii o strategie de management global pe
termen lung, ca şi ideea contribuţiei întregului personal în beneficiul organizaţiei, în
beneficiul personal, al clienţilor, al societăţii ca întreg .
În managementul companiilor au fost stabilite 5 subsisteme, numite puncte cheie
în controlul calităţii. Acestea sunt: Q1 = sisteme furnizor; Q2 = intrări (cerinţe privind
calitatea, cantitatea, costurile, termenele); Q3 = procesele de transformare; Q4 = ieşiri
(verificarea produsului); Q5 = sisteme beneficiar.
În acelaşi mod putem distinge subsisteme cheie în controlul calităţii chiar şi
pentru managementul universitar total (global) (MUT) specificând aspectele calitative, şi
cantitative (financiare).
Pentru realizarea acestui lucru este nevoie de leadership calitativ şi de management
strategic în fiecare instituţie de învăţământ superior. La fel, toţi actorii comunităţii
academice trebuie implicaţi activ în procesul de schimbare, inclusiv studenţii şi ceilalţi
parteneri externi care au un cuvânt relevant de spus în privinţa cerinţelor societăţii şi a
tendinţelor actuale. Numai astfel, poate fi creat un mediu academic orientat spre calitate
care să poată face faţă competitivităţii şi noilor provocări sociale.
Cultura calităţii, ca o problemă a calităţii instituţionale interne, este privită ca o
prioritate atât pentru dezvoltarea institutiilor de învatamânt superior, cât şi pentru aceea a
realizării Spaţiului European al Învăţământului Superior. Acest concept a crescut
considerabil în atenţia actorilor implicaţi în procesele de asigurare a calităţii, precum şi
pentru proiectele comune ale Asociaţiei Universităţilor Europene cu Comisia Europeană.
42
42
Un exemplu, în acest sens, este proiectul „Quality Culture Project” care a fost
menit să ajute universităţile europene să introducă şi să întărească o cultură internă a
calităţii pe care să o considere ca pe un bun propriu al instituţiei şi comunităţii academice
respective.
Proiectul a fost lansat în anul 2002 si si-a propus urmatoarele obiective:
– creşterea gradului de conştientizare a nevoii de a dezvolta o cultură internă a calităţii în
universităţi;
– asigurarea unei diseminări extinse a bunelor practici din domeniu;
– promovarea introducerii unui management intern al calităţii pentru a îmbunătăţi
nivelurile de calitate;
– sprijinirea universităţilor în identificarea celor mai potrivite proceduri de asigurare a
calităţii, într-un mod constructiv;
– contribuţia la Procesul BOLOGNA prin creşterea atractivităţii universităţilor europene.
În acest proiect au fost incluse 40 de universităţi europene, grupate în 6 reţele.
Fiecare reţea de universităţi a primit 60.000 de EUR pentru desfăşurarea activităţilor
inerente proiectului. Prima actiune a reţelelor a fost să obţină o analiză SWOT şi un plan
de acţiune pentru îmbunătăţirea calităţii în fiecare universitate din proiect.
Factorii de succes identificaţi în finalul studiului au fost: importanţa coordonării
strategice şi a conducerii (versus managementului) pentru existenţa unei culturi eficiente
a calităţii, importanţa gândirii strategice şi autonomia universitară ca factor esenţial al
unei culturi interne a calităţii.
De asemenea, concluziile studiului Asociatiei Universităţilor Europene au fost ca:
– 82% din instituţii monitorizează calitatea internă a predării;
– 53% din instituţii monitorizează calitatea internă a cercetării;
– 48% din instituţii îsi doresc dezvoltarea asigurării calităţii la nivel european în vederea
recunoaşterii reciproce şi a transparenţei.
Metodele de ameliorare a acestei situaţii, propuse în final de catre realizatorii
studiului au fost:
– implicarea întregii comunităţi academice – inclusiv a studenţilor şi personalului
administrative, de cele mai multe ori uitaţi, în procesul de reflecţie asupra misiunii şi
scopurilor instituţiei;
43
43
– dezvoltarea unei strategii de comunicare care îmbină atât canalele de comunicare de sus
în jos cât şi pe cele de sus în jos, a documentelor scrise şi a întâlnirilor formale şi
informale;
– identificarea şi împuternicirea „campionilor culturii calităţii” care să contribuie la
dezvoltarea şi implementarea unei strategii de cultură a calităţii;
– crearea de echipe în cadrul instituţiei care să asigure mixarea ideilor şi diseminarea lor
în rândul comunităţii academice;
– abordarea problemelor care dau temeri prin dezvoltarea unei organigrame coerente a
personalului academic;
– sprijinirea unei culturi interne a calităţii prin resurse umane şi financiare adecvate.
Principalii actori identificaţi cu un rol esenţial în formarea culturii calităţii au
fost:
– rectorul
– „Campionii calităţii”
– administratorii resurselor financiare
– administratorii resurselor umane
– studenţii
– actorii externi instituţiei.
Proiectul a fost, apoi, reluat în runda II – anul 2004, respectiv III – anul 2005,
ultimul având ca scop introducerea si întărirea unei culturi interne a calităţii în instituţiile
de învăţământ superior, în acelaşi timp permiţându-le acestora monitorizarea sistematică
a propriilor activităţi şi întărirea capacităţii lor de a se adapta unui mediu cu schimbari
rapide.
Referitor la implicarea studenţilor, ca actori cu rol esenţial în dezvoltarea unei
culturi interne a calităţii în mediul academic, în manualul pentru studenţi privind
asigurarea calităţii, citat mai sus, sunt prezentate o serie de aspecte importante în ceea ce
priveşte contribuţia studenţilor la acest demers. În primul rând, el trebuie raportat la
nivelul relaţiei dintre instituţie, personal şi studenţi. Perspectiva studenţilor asupra culturii
calităţii este destul de neclară şi mai trebuie mult lucrat asupra ei în instituţiile europene
de învăţământ superior.
44
44
Există o multitudine de agenţii de asigurare a calităţii în toata lumea. Momentan,
între acestea şi procedurile utilizate de ele se poate observa o oarecare uniformitate şi
armonizare. Într-adevar, în multe ţări, regiuni şi culturi se dezvoltă stiluri proprii în ceea
ce priveste asigurarea calităţii academice. Unele agenţii sunt conduse de catre stat, altele
sunt independente, sau alte multe forme intermediare. Deşi există o anume convergenţă a
acestora la nivelul unui model global al calităţii, există încă o mare divergenţă la nivel de
metodologii, protocoale, tehnici de evaluare şi rezultate obţinute. Astfel, consecinţele
evaluarilor pot fi multiple şi aşa toate funcţiile asigurării calităţii şi,ale acreditării vor
varia într-un anume grad.
Oportunităţile şi beneficiile instituţiilor de învăţământ superior sub eticheta
globală a calităţii ar fi acelea ca instituţiile sau programele evaluate sau acreditate de
aceste agenţii recunoscute la nivel global au o calitate sigură şi care merită toată
încrederea societăţii. Acestea implică însă aspecte precum mobilitatea studenţilor,
creditele de studii transferabile, recunoaşterea şi echivalarea diplomelor.
În procesul de asigurare a calităţii învăţământului, universităţile ar trebui să vizeze
respectarea următoarele principii:
1. În condiţiile globalizării, obţinerea unei înalte competitivităţi impune o calitate ridicată
a învăţământului superior.
2. Un nivel ridicat al calităţii presupune creşterea capacităţii de inovare şi îmbunătăţirea
continuă a proceselor educaţionale.
3. În baza autonomiei universitare, universitatea este unul dintre principalii agenţi ai
asigurării calităţii propriilor activităţi.
4. Asigurarea calităţii şi managementul calităţii reprezintă o parte integrantă a funcţiilor
universităţii.
Pentru a putea face faţă cererii de servicii educaţionale, instituţiile de învăţămant
superior trebuie să aibă o viziune clară asupra viitorului şi să anticipeze schimbările ce
pot surveni fie pe piaţa educaţiei fie pe piaţa muncii, păstrând permanent legătura cu
partenerii în amonte şi în aval.
3.5 Deficienţe în domeniul managementului instituţiilor de învăţământ
45
45
Dificultăţile cu care se confruntă instituţiile de învăţământ în prezent referitoare la

problematica managementului calităţii sunt: lipsa strategiilor şi a politicii în domeniul
managementului calităţii la nivel instituţional şi abordarea fragmentară a asigurării
calităţii în detrimentul abordării sistemice, insuficienţa informării şi instruirii personalului
universităţilor de toate nivelele în domeniul managementului calităţii şi sistemelor de
calitate ,abordarea problemei calităţii de pe principii de identificare a neconformităţilor şi
corectare a acestora în loc de prevenire a apariţiei problemelor,insuficienţa orientării spre
necesităţile clienţilor şi partenerilor şi focalizarea pe posibilităţi interne, rezistenţă la
schimbări şi complexitatea promovării schimbărilor în mentalitate, atitudini,
comportament.
În domeniul managementului instituţiilor de învăţământ, deficienţele rezidă din:
- orientarea spre soluţionarea şi atenuarea problemelor calităţii pe măsura apariţiei lor, si
nu pe sporirea continuă a calităţii proceselor şi activităţilor ce generează aceste probleme;
- dualitatea structurilor organizatorice în învăţământ şi tendinţa de autoizolare a
personalului şi subdiviziunilor funcţionale;
- imperfecţiunea proceselor de analiză şi măsurare a calităţii managementului instituţiei
- soluţionarea problemelor calităţii în frecvente cazuri după un model „de modernizare
întârziată” etc..
În căutarea soluţiilor de modernizare a învăţământului superior se relevă interesul
instituţiilor de învăţământ faţă de modele de management al calităţii.
Ideea de baza este ca managementul calităţii în învăţământul nostru superior
trebuie radical îmbunătăţit, întrucât presiunile externe ale preconizatului”spaţiu european
al învăţământului superior” şi cerinţele interne ale economiei şi culturii naţionale devin
tot mai puternice.
Principalul client al şcolii este în ultimă instanţă societatea. Studentul are aşadar o
dublă calitate: participant activ la propria educaţie dar şi client al universităţii iar valoarea
adaugată reprezintă contribuţia efectivă a şcolii la educaţie, dincolo de factorii de intrare
(elevi, resurse, mediul economico-social).
Calitatea este o consecinţă şi nu o premisă a muncii. Totuşi, dacă nu apare ca o
referinţă constantă a oricărei întreprinderi şi cu atât mai mult a universităţii, riscul
46
46
erodării prestigiului şi a pierderii de teren pe o piaţă tot mai competitivă a învăţământului
superior european devine tot mai proeminent. Cine n-ar dori ca măcar câteva din
universităţile româneşti să apară pe locuri privilegiate în sisteme clasificatorii europene
sau globale bazate pe calitate şi prestigiu academic?
Calitatea, la acest nivel, trebuie evaluată prin raportare la rezultatele învăţării şi
formării profesionale şi nu doar prin considerarea unor indicatori de tip „input” (spaţii de
învăţământ, personal didactic etc.); accentul trebuie pus pe procesele de obţinere a
rezultatelor scontate.
Abordarea calităţii totale devine din ce în ce mai populară şi în Romania. O
afirmaţie veche din secolul al XIV-lea clarifică faptul că preocuparea pentru calitate nu
este deloc recentă: „Dacă fabricile noastre vor şti şi vor putea să realizeze o calitate
superioară a produselor noastre, atunci străinii vor găsi că este avantajos să cumpere din
Franţa şi banii lor se vor scurge către regat.” (1664, Colbert, ministru al regelui Ludovic
al XIV-lea, al Franţei ). Aşa cum reclama principiul îmbunătăţirii continue, şi viziunea
asupra calităţii s-a îmbunătaţit de-a lungul a 4 abordari majore până la forma actuală:
inspecţia calităţii, controlul calităţii, asigurarea calităţii şi managementul calităţii totale.
Conceptul actual de calitate totală înseamnă „o politică prin care organizaţia tinde
la mobilizarea permanentă a tuturor membrilor săi, pentru a îmbunătăţi calitatea
produselor sau serviciilor pe care le realizează, precum şi calitatea funcţionării şi
obiectivelor sale în relaţie cu mediul”. Aşadar, calitatea este solicitată de client
(individual sau societatea – in cazul educatiei) si îşi spune cuvântul şi în relaţia client
furnizor (persoana care beneficiaza de instruire sic ea care furnizeaza servicii
educationale).
Orientarea asupra clientului, leadershipul, implicarea personalului, îmbunătăţirea
continuă, sunt literă de lege în organizaţiile care-şi propun calitate totală.
În Japonia, specialiştii consideră că există cel puţin următoarele 2 motive pentru
care managementul calităţii joacă un rol important în administrarea afacerilor actuale:
permite companiilor să răspundă mai bine cererilor exprimate de către consumatori.
Pe măsură ce producţia, distribuţia şi comunicarea s-au extins şi s-au dezvoltat în
întreaga economie mondială, a devenit din ce în ce mai uşor pentru consumatori să
cumpere tot ceea ce doresc, oriunde şi oricând doresc. Produsele de calitate scăzută încep
47
47
să dispară încetul cu încetul de pe pieţe. Dacă întreprinderile vor să evolueze, atunci ele
trebuie să adopte o nouă atitudine faţă de managementul calităţii.
Companiile trebuie să cerceteze şi să identifice cu mare atenţie nevoile
consumatorilor şi să utilizeze informaţiile obţinute în scopul dezvoltării unor produse
şi/sau servicii cu o calitate din ce în ce mai înaltă; creşte eficienţa managementului
întreprinderilor. Companiile care pun accent pe calitate sunt mai performante. Ideile sunt
mai uşor generate, creativitatea înfloreşte, iar productivitatea muncii se îmbunătăţeşte.(H.
Kume,1996)
Concluzii
Asigurarea calităţii şi managementul calităţii în educaţie şi formare iniţială constituie

un domeniu de intervenţie care necesită cu precădere dezvoltarea şi implementarea
sistemelor şi procedurilor interne de evaluare, de management şi asigurare a calităţii
activităţilor de educaţie şi formare iniţială şi continuă, precum şi profesionalizarea
activităţilor manageriale la nivelul furnizorilor de educaţie.
Se are în vedere, în principal, activitatea instituţiilor şi a ofertanţilor de educaţie şi
de formare din sistemul formal de educaţie. Principalele acţiuni avute în vedere sunt:
crearea şi dezvoltarea sistemelor de asigurare şi management al calităţii în educaţie şi
formare; dezvoltarea unor programe de formare profesională în domeniul
managementului educaţional şi în managementul calităţii; dezvoltarea unor mecanisme
de monitorizare a inserţei absolvenţlor pe piaţa muncii în vederea ajustării ofertei
educaţionale în concordanţă cu evoluţiile de pe piaţa muncii; crearea şi dezvoltarea unor
mecanisme de asigurare şi managementul calităţii în educaţie în contextele nonformale şi
informale de învăţare.
Calitatea educaţiei în şcoala românească vizează finalităţi ancorate în context
european deschizând drumul către oportunităţile oferite de societatea europeană a
cunoaşterii. Elevii, studenţii şi formatorii trebuie să constientizeze necesitatea studiilor
corespunzătoare care să poată fi folosite eficient în întreaga Europă.
Plecând de la premisa că educaţia de calitate presupune îmbunătăţirea continuă a
performanţelor şi având în vedere ritmul schimbărilor sociale instituţiile de învăţământ
trebuie să aibă ca obiectiv dezvoltarea continuă a resursei umane.
48
48
Astfel, pe viitor, în învăţământul superior competitivitatea şi excelenţa trebuie să fie
echilibrate cu coeziunea socială şi cu libertatea de acces, iar prin acţiuni unite,
învăţământul superior european – care cuprinde acum mai mult de jumătate din populaţia
europeană – poate duce la îmbunătăţirea vieţii întregului continent.
49
49
Bibliografie:
1. Cătuneanu, V., Drăgulănescu, N., Drăgulănescu, M., Calitatea serviciilor,

Fundaţia Română pentru Promovarea Calităţii, Bucureşti, 2002.
2. Chalmers, J., Telecomunicaţii. Ghid propus de „The Economist Books”, Editura
Nemira, Bucureşti, 1999.
3. Drăgulănescu, N., Drăgulănescu, M., Managementul calităţii serviciilor, Editura
Agir, Bucureşti 2003.
4. Drăgulănescu, N., Studiul calităţii produselor şi serviciilor, Editura Niculescu,
Bucureşti, 2000.
5. Grigoruţă, M., V., Managementul serviciilor publice - note de curs, Universitatea
„Al. I. Cuza”, Iaşi, 2005.
6. Jaba, O., Economia şi gestiunea intreprinderii, Editura Universităţii „Al. I. Cuza”,
Iaşi, 2000.
7. Juran, J., M., Planificarea calităţii, Editura Teora, Bucureşti, 2002.
8. Juran, J., M., Supremaţia prin calitate, Editura Teora, Bucureşti, 2002.
9. Maxim, E., Managementul calităţii, Editura Universităţii „Al. I. Cuza”, Iaşi,
2003.
10. Maxim, E., Orientarea strategică a organizăţiilor, Editura Universităţii „Al. I.
Cuza” Iaşi, 2005.
11. Niţă, V., Modelarea economico-matematică a producţiei, Editura Sedcom Libris,
Iaşi, 2000.
12. Olaru, M., (coordonator), Tehnici şi instrumente utilizare în managementul
calităţii, Editura Economică, Bucureşti 2000.
13. Parker, G., W., Costurile calităţii, Editura Codecs, Bucureşti, 1998.
14. Prodan, A., Managementul de succes – Motivaţie şi comportament, Polirom, Iaşi,
1999.
15. Rusu, B., Managementul calităţii totale în firme şi mijlocii, Editura Economică,
Bucureşti, 2001.
50
50
16. Stanciu, I., Managementul calităţii totale, Editura Cartea Universităţii, Bucureşti,
2003.
17. Zaiţ, D. Elemente de metodologia cercetării – ghid practic de elaborare a
lucrărilor de licenţă, Editura Universităţii „Al. I. Cuza”, Iaşi, 1997.
*** www.edu.ro ( site-ul Ministerului Educaţiei şi Cercetării )
***www.isjvn.vn.edu.ro ( site-ul Inspectoratului Judeţean Vrancea)
51
51

Lucrare Dizertatie

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Lucrare Dizertatie

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Calitatea procesul educaţional în cadrul Şcolii Nr.

Societatea umană, cu toate aspectele sale (economic, social, politic şi cultural), a

CAPITOLUL I Calitatea serviciilor

„Calitatea este o problemă de comportament,

1.1. Noţiuni generale despre instituţiile publice

Oamenii se interesează de calitatea tuturor lucrurilor esenţiale pentru viaţa lor,

management al calităţii proiectat şi implementat în conformitate cu acest standard, fiind

Trăsăturile şi clasificarea serviciilor

PREZENTAREA INSTITUŢIILOR PUBLICE

Instituţiile publice reprezintă ansamblul structurilor organizate, create în societate

SCURT ISTORIC AL INSTITUŢIILOR PUBLICE

Agregarea comunităţilor umane la nivelul unor sisteme naţionale a condus la apariţia

 Se realizează prin stabilimente publice; etc.

Conform modelului tradiţional, o administraţie funcţionează sub controlul formal al

Exemplificare – Modelul birocratic weberian

Comparaţie model weberian cu alte modele :

1. Concentrare (conştientizarea faptului că progresul se poate obţine doar treptat,

1.2 Evaluarea calităţii serviciilor educative

Indicatorii pot fi ierarhizaţi astfel:

▪ indicatori sintetici ai caracteristicilor sociale;

îmbunătăţirea continuă a eficacităţii şi eficienţei tuturor proceselor departamentului;

 Evaluarea internă a rezultatelor proceselor didactice şi de cercetare ştiinţifică;

1.3 Evaluarea internă a calităţii serviciilor educaţionale şi de cercetare

La nivelul şcolii, evaluarea internă a calităţii serviciilor educaţionale şi de cer- cetare

1.4 Evaluarea academică a corpului profesoral

Calitatea corpului profesoral se asigură prin metodologii şi proceduri proprii,

profesionale şi ştiinţifice dovedite, competenţe evaluate conform criteriilor specifice

CAPITOLUL II Prezentarea Şcolii Nr. 3 Păuneşti, Judeţul Vrancea

„Într-o şcoală nu se ştie niciodată cine dă şi cine primeşte„

2.1 Istoricul învăţământului românesc

Ca în toate timpurile şi la toate civilizaţiile şcoala, educaţia şi învăţătura au constituit

superior în anul 1955 prin H.C.M. nr. 1608;

▪ Prevederile conţinute de diversele hotărâri de guvern au fost revizuite şi

 educaţia ca prioritate naţional democratică,

Noua viziunea asupra învăţământului profesional şi tehnic în România a presupus

2.2 Prezentarea Şcolii Nr. 3 Păuneşti

2.3 Structura organizatorică

Ca rezultat al organizării, prin diviziunea muncii pe verticală şi pe orizontală, ceea ce

Structura organizatorică trebuie astfel elaborată încât să permită realizarea strategiei

2.4 Obiectul de activitate

Învăţământul are ca obiectiv fundamental educarea, instruirea şi formarea profesională

- asigurarea calităţii şi finalităţii procesului educativ;

Educarea tinerilor în spiritul cetăţeniei democratice, pregătirea lor pentru a fi cetăţeni ai

Şcoala noastră se va transforma într-un real centru de iradiere a ştiintei şi

retehnologizat (laboratoare dotate corespunzator, accesul la comunicatii

sociala si cultura societatii noastre românesti si europene;

cu standarde ridicate, orientat spre cercetarea stiintifica si inovarea în

formarea competentelor necesare integrarii sociale si învatarii permanente în

Scoala noastra se va transforma într-un real centru de iradiere a stiintei si

În parteneriat cu ceilalti factori interesati de educatie, scoala va functiona într-un

CAPITOLUL III Analiza calităţii serviciilor educative in cadrul Şcolii

3.1 Calitatea serviciului educaţional - imperativ pentru un învăţământ

În actualul context al dezvoltării economice, resursele umane reprezintă elementul

3.2 Resursele umane – factor cheie al dezvoltarii procesului educativ

Oamenii reprezintă principala sursă a oricărei economii în drumul său spre

3.3 Calitatea serviciilor educationale – imperativ al prezentului

La fel ca în toate ţările europene şi în România, calitatea educaţiei a devenit un

3.4 Managementul şi cultura calităţii învăţământului

3.5 Deficienţe în domeniul managementului instituţiilor de învăţământ

Dificultăţile cu care se confruntă instituţiile de învăţământ în prezent referitoare la

Asigurarea calităţii şi managementul calităţii în educaţie şi formare iniţială constituie

1. Cătuneanu, V., Drăgulănescu, N., Drăgulănescu, M., Calitatea serviciilor,

S-ar putea să vă placă și