Mapa Debutantului PDF

GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI, Fondul Social European Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ OIPOSDRU
PROTECŢIEI SOCIALE ŞI POS DRU 2007 - 2013
PERSOANELOR VÂRSTNICE 2007-2013
AMPOSDRU
Investeşte în oameni !
FONDUL SOCIAL EUROPEAN
Programul Operaţional Sectorial pentru Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Axa prioritara: “Educaţie şi formare profesională în sprijinul creşterii economice şi dezvoltării
societăţii bazate pe cunoaştere”
Numărul de identificare al contractului: POSDRU/57/1.3/S/36525
Domeniul major de intervenţie: 1.3 “Dezvoltarea resurselor umane din educaţie şi formare
profesională”
Titlul proiectului: „DE LA DEBUT LA SUCCES” – program naţional de mentorat de inserţie
profesională a cadrelor didactice”
Beneficiar: Ministerul Educaţiei Naționale, Partener 1: Universitatea Politehnica București
„DE LA DEBUT LA SUCCES – program naţional de mentorat de

inserţie profesională a cadrelor didactice”
București, 2013
Mapa debutantului
1
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
Această lucrare a fost elaborată de echipa de experți ai Univesității Politehnica din

București, în cadrul proiectului „DE LA DEBUT LA SUCCES – program naţional de
mentorat de inserţie profesională a cadrelor didactice”, cofinanțat din Fondul Social
European.
Laura Șerbănescu – coordonator partener 1, Universitatea Politehnica din București

Simona Găbureanu – asistent coordonator partener 1, Universitatea Politehnica dn
București
Autori:
Teodora Popescu - coordonator
Bocoș Mușata
Chicioreanu Teodora
Chircu Sorina
Chiș Olga
Ezechil Liliana
Hainagiu Simona
Jucan Dana
Langa Claudiu
Mircescu Mihai
Pachef Ramona
Soare Emanuel
Șerbănescu Laura
Tăușan Liana
Conținutul acestui material nu reprezintă în mod necesar poziția oficială a Uniunii

Europene.
Nicio parte a acestei lucrări nu poate fi reprodusă fără acordul scris al Ministerului
Educației Naționale.
2
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
1. Ghidul de întocmire a Mapei debutantului
IV. Argument
Prezentul ghid este un instrument util ţie, drag coleg debutant, deoarce îţi oferă instrucţiunile
de care ai nevoie pentru completarea cu succes a documentelor şcolare pe care trebuie să le
întocmeşti şi care decurg din etapele pe care trebuie să le parcugi în perioada de stagiatură.
Partea I – Valorizarea experienţei didactice anterioare a profesorului debutant, te ajută să-ţi

evidenţiezi experienţa didactică dobândită până la acest moment şi să reflectezi asupra
obiectivelor pe care ţi le propui de acum înainte.
Partea a II- a – Integrarea în climatul profesional şi în cultura organizaţională a şcolii, te

ajută prin intermediul unor fişe de analiză să conştientiezi importanţa climatului şcolar,
reflectând la profilul, structura şi particularităţile instituţiei de învăţămând în care te găseşti, la
locul pe care îl ocupi în acest context precum şi legislaţia specifică învăţământului
preuniversitar în general.
Parte a III-a – Dezvoltarea profesională continuă a profesorului debutant, o vei completa

progresiv în funcţie de paşii pe care-i vei avea de făcut pe parcursul perioadei de stagiatură.
Succes!
3
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
II. Cadru conceptual
Acest ghid operează cu termenii şi principiile care reglementează din punct de vedere
legislativ, dar şi etic relaţia de mentorat.
În conformitate cu documentele legislative în vigoare, termenii principali cu care am operat

sunt:
Profesor/cadru didactic stagiar = cadrul didactic absolvent al unei instituţii de învăţământ
superior (cu studii de licenţă) şi al unui master didactic, aflat în perioada de stagiu practic.
Stagiu practic = perioada cu durata de un an şcolar anterior susţinerii examenului de
definitivare în învăţământ. Stagiul de practică începe la 1 septembrie şi se încheie în ultima zi
de curs a anului şcolar.
Profesor mentor = cadrul didactic cu calitatea de profesor mentor, obţinută în baza deciziei de
numire în funcţia didactică de profesor mentor emisă de inspectorul şcolar general ca urmare
a promovării concursului organizat pentru constituirea corpului profesorilor mentori.
Activitatea de mentorat = activitatea de îndrumare a inserţiei profesorilor/cadrelor didactice

stagiare de către profesorul mentor, pe o perioadă de 1 an, echivalentă stagiului practic.
Profesorul mentor este obligat ca, la încheierea stagiului de practică, să înmâneze
profesorului/cadrului didactic stagiar o recomandare, fără de care acesta nu se poate prezenta
la examenul de definitivare în învăţământ.
Aceste concepte îşi găsesc sensul în cadrul relaţiei de mentorat dintre cele două cadre
didactice, în contextul celor patru tipuri de sprijin oferite de profesorul mentor:
a) sprijin informaţional – profesorul mentor constituie resursă informaţională pentru

profesorul/cadrul didactic stagiar îndrumat, oferindu-i cele mai noi cunoştinţe într-o
formă accesibilă, accentuând latura practic-aplicativă a acestuia;
b) sprijin instrumental – profesorul mentor îl îndrumă pe profesorul/cadrul didactic
stagiar în formarea deprinderii de a selecta materialele şi informaţiile;
c) sprijinul evaluativ – profesorul mentor oferă un feedback de substanţă prin care să îi
formeze profesorului/cadrului didactic stagiar competenţa de autoapreciere;
d) sprijin emoţional – profesorul mentor îi oferă profesorului/cadrului didactic stagiar
suport şi înţelegere atunci când acesta are nevoie, în scopul creşterii gradului de
încredere în forţele proprii.
Din punctul de vedere al influenţei asupra profesorului debutant, relaţia de mentorat are două
funcţii importante:
- funcţia formativă – aceasta face referire la dezvoltarea profesională a stagiarilor.
Tranziţia profesională de la debutant la titular este o perioadă de sedimentare a
cunoştinţelor, de reorganizare, de structurare şi de exersare a abilităţilor. Presupune
stabilirea unor scopuri clare şi precise ale procesului de mentorat, dezvoltarea
abilităţilor şi competenţelor specifice, dezvoltare personală. Această funcţie formativă
a relaţiei de mentorat este susţinută şi implică mentorul cu funcţia sa evaluativă,
desfăşurată pe tot parcursul procesului de mentorat.
4
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
- funcţia normativă – face referire la constrângerile de ordin etic care apar în

reglementarea relaţiilor din spaţiul şcolii. În acest sens, mentorul sprijină profesorul
debutant în monitorizarea relaţiilor acestuia cu elevii şi în procesul de adaptare a
metodelor şi mijloacelor educaţionale la nevoile şi specificul elevilor.
5
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
III. Instrucțiuni de completare a Mapei debutantului
Partea I (Teodora Popescu)
DOCUMENTAREA EXPERIENŢEI DIDACTICE ANTERIOARE A

PROFESORULUI DEBUTANT
IV. Model CV Europass

Acest document este preluat de la adresa
http://europass.cedefop.europa.eu/ro/documents/curriculum-vitae/templates-instructions, unde
se afla un document template în limba română, precum și instrucțiuni generale de completare
a acestui document.
Redactarea unui curriculum vitae reprezintă un pas important atunci când sunteţi la începutul
carierei didactice. CV –ul este adesea primul contact cu viitoarea conducere a școlii li cu
profesorul mentor care vă va coordona activitatea pe parcursului anului de stagiatură, de aceea
el trebuie să atragă imediat atenţia cititorului şi să demonstreze competențele Dvs.
Pentru a putea completa câmpurile: Competenţe de comunicare, Competenţe
organizaţionale/manageriale, Competenţe dobândite la locul de muncă, Competenţe dobândite
la locul de muncă, vâ rugăm să faceți referire la Fişa de autoevaluare inițială din Portofoliul
Debutantului.
IV. Model de Anexă (Date despre formarea iniţială în profesia didactică şi

experienţa profesională anterioară)
Acest document reflectă experiența profesională anterioară dobândită de cadrul didactic
debutant, inclusiv de pe parcursul programului de formare inițială. – de completat cand
primesc Anexa (Mircescu)
IV. Fișa de autoevaluare inițială

Acest document permite profesorului debutant un exercițiu de autoreflecție și de analiză
critică a propriului profil al competențelor sale pentru cariera didactică, de la începutul
programului de stagiatură (în primele două luni). Fişa de evaluare se completează prin
încercuirea numărului corespunzător nivelului de performanță apreciat de către mentor, pe o
scală cu 5 trepte unde 1 reprezintă punctajul minim, iar 5 punctajul maxim. Acest document
va fi folosit prin raportare la Fișa de evaluare realizata de profesorul mentor, în aceeași
perioadă de debut a stagiului de inserție profesională și vor fi analizate și interpretate
eventualele diferențe în evaluare.
6
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
Partea a II-a (Sorina Chircu, Teodora Popescu)
INTEGRAREA ÎN CLIMATUL PROFESIONAL ŞI CULTURA

ORGANIZAŢIONALĂ A ŞCOLII
Drag coleg debutant, completând materialele cuprinse în partea a doua a portofoliului, vei
obţine o imagine mai clară asupra şcolii tale şi te vei adapta mai bine la mediul şcolar în
care te găseşti.
IV. Model de Fişă de analiză a structurii, profilului şi particularităţilor instituţiei

de învăţământ în care se desfăşoară stagiul de inserţie profesională
Această fişă te va ajuta să obţii informaţii importante despre structura, profilul şi
particularităţile instituţiei de învăţământ în care îţi desfăşori perioada de stagiatură. Fişa de
analiză o poţi completa fie prin încercuirea variantelor corespunzătoare, fie prin descrierea şi
analiza unor dimensiuni relevante pentru climatul profesional şi cultura organizaţională a
şcolii.
Vei completa această fişă la sfârşitul perioadei tale de stagiatură şi îţi recomandăm să soliciţi
şi sprijinul profesorului mentor atunci când consideri că e nevoie să te ajute cu informaţii
suplimentare.
IV. Fişă de analiză şi sinteză a legislaţiei specifice învăţământului preuniversitar

(curriculum-ul naţional pentru disciplina predată, structura şi caracteristicile
evaluărilor, statutul personalului didactic)
Această fişă are doar rol informativ pentru tine. Îţi este utilă deoarece îţi pune la dispoziţie o
serie de informaţii cu caracter legislativ despre învăţământul preuniversitar, mai exact cele cu
privire la curriculum-ul naţional pentru disciplina predată, structura şi caracteristicile
evaluărilor precum şi statutul personalului didactic.
IV. Model de Fişa postului

Această fişă a postului are pentru tine, drag coleg debutant, tot un caracter informativ. Te
ajută să îţi faci o reprezentare a activităţii profesionale pe care o vei desfăşură în instituţia
şcolară în care te afli. Astfel, e important să ştii că fişa postului tău este un document întocmit
de conducerea unităţii de învăţământ în care îţi vei desfăşura activitatea şi în care sunt
stipulate drepturile şi obligaţiile care-ţi revin în calitate de angajat, responsabilitățile specifice
din punct de vedere profesional şi ştiinţific, dar şi relaţiile de subordonare şi colaborare din
cadrul instituţiei şcolare. De asemenea, acest document menționeayă condițiile de lucru,
perioada de evaluare pprofesională, precum și sancțiunile ce pot fi aplicate în caz de
nerespectare a obligațiilor asumate.
7
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
Partea a III-a (Teodora Popescu)
DEZVOLTAREA PROFESIONALĂ CONTINUĂ A PROFESORULUI DEBUTANT
IV. Eseu motivaţional (pentru argumentarea alegerii opţiunii profesionale de a deţine

statutul de cadru didactic)
Eseul motivațional este un exercițiu de autoreflecție din partea profesorului debutant, care va
trebui să-și analizeze motivația intrinsecă și extrinsecă pentru alegerea carierei didactice.
Eseul trebuie să aibă o structură argumentativă, cu exemplificări și explicații, într-o viziune
introspectivă și prospectivă.
IV. Jurnal reflexiv (structurat)

Jurnalul reflexiv (structurat) este un document care înregistrează propriile reflecții, analize,
interpetări, judecăți prilejuite de activități didactice susținute cu elevii (la alegere).
IV. Inventar de nevoi de formare profesională (autoevaluare) – din perspectiva

statutului de profesor debutant
Acest inventar detaliază nevoile de formare profesională ale cadrului didactic debutant, care
vor fi identificate cu ajutorul profesorului mentor. Acesta va oferi, de asemenea, și suportul
necesar în realizarea unui plan de auto-dezvoltare profesională a cadrului didactic. Nevoile
sunt grupate pe categorii, cum ar fi: nevoi legate de cadrul legislativ actual și de politică
educațională curentă, precum și legate de procesul instructiv-educativ propriu-zis, de
proiectae didactică, de organizare a activității didactice, strategii didactice și evaluative.
Totodată sunt vizate și nevoile de comunicare și relaționare, pecum și de menținerea relației
școală-comunitate de învățare – parteneri educaționali.
4. Planul de acţiune anual ce cuprinde şi graficul activităţilor planificate în cadrul

programului de mentorat, vizate de inspectorul pentru mentorat
Acest document este preluat din Ordinul Ministrului Educației Naționale nr. 5485 din 29
septembrie 2011 pentru aprobarea Metodologiei privind constituirea corpului profesorilor
mentori pentru coordonarea efectuării stagiului practic în vederea ocupării unei funcţii
didactice.
5. Calendarul anual al activităţilor profesorului debutant şi programul de stagiatură

Acest document este preluat din Ordinul Ministrului Educației Naționale nr. 5485 din 29
septembrie 2011 pentru aprobarea Metodologiei privind constituirea corpului profesorilor
mentori pentru coordonarea efectuării stagiului practic în vederea ocupării unei funcţii
didactice.
6. Proiectarea şi planificarea activităţilor didactice (documente specifice: planificare

calendaristică – pentru ciclul primar / pentru ciclul gimnazial / pentru ciclul liceal)
Acest document vine în sprijinul înțelegerii procesului de proiectare pedagogică a procesului
de învăţământ ca o anticipare a ansamblului acţiunilor şi operaţiilor angajate în cadrul
activităţilor de instruire şi educare conform finalităţilor asumate la nivel de sistem şi de
proces, în vederea asigurării funcţionalităţii acestuia în sens managerial şi strategic.
8
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
7. Proiectarea şi planificarea activităţilor didactice (documente specifice: proiectarea

unităţilor de învăţare – pentru limba română / pentru matematică / pentru ştiinţele naturii,
etc.)
Acest sub-capitol te va ajuta să înțelegi modul de proiectare a unei unitati de învăţare, ca o
structură didactică deschisă şi flexibilă, care urmărește să formareze la elevi comportamente
specifice, generate prin integrarea unor competenţe specifice, și care este unitară din punct de
vedere tematic, se desfăşoară în mod sistematic şi continuu pe o perioadă de timp; și se
finalizează prin evaluare.
8. Proiectarea şi planificarea activităţilor didactice (documente specifice: proiectul de

lecţie, ---- pentru limba română / pentru matematică / pentru ştiinţele naturii, etc.)
În acest document vei găsi modele de proiecte de lecție – la disciplina „Teoria şi practica
instruirii şi a evaluării”, clasa a X-a, pentru lecția intitulată „Mijloacele de învăţământ:
Definiţie şi clasificare”¸ și la disciplina „Psihologie”, clasa a X-a „ pentru lecția cu titlul
Adolescenţa – schimbare şi opţiune”.
9. Proiectarea şi planificarea activităţilor didactice (documente specifice: documente

şcolare)
Acest capitol oferă o selecție de documente școlare ce pot apărea în activitatea curentă a
cadrului didactic debutant, cum ar fi Raportul de activitate pe care cadrul didactic debutant
trebuie să îl realizeze la finalul semestrului I și semestrului II, Portofoliul cadrului didactic
debutant, care trebuie realizat pe parcursul întregului an școlar, Planul de intervenție
ameliorativă.

probelor de evaluare)
Acest document oferă o perspectivă asupra modului în care probele de evaluare pot fi
planificate și planificate de cadrul didactic debutant. Modelul este orientativ, și poate fi folosit
ca un punct de plecare pentru demersurile evaluative desfășurate de cadrul didactic debutant.
11. Model de Proiectare şi planificare a activităţilor extraşcolare

Acest document exemplifică modul în care activitățile extrașcolare pot fi proiectate și
planificate de profesorul debutant. Modelul oferit este doar orientativ, existînd posibilitate ca
fiecare cadru didactic să își folosească creativitatea și să opteze pentru un anumit format în
concordanță cu propriile sale opțiuni.
12. Inventar al strategiilor didactice (de predare-învăţare-evaluare) din perspectiva

managementului curricular (metode şi procedee didactice, mijloace de învăţământ, forme de
organizare a activităţii elevilor, în vederea asigurării unor experienţe de învăţare şi formare şi
a realizării obiectivelor educaţionale propuse)
Acest document facilitează înțelegerea strategiilor didactice ca fiind demersul de proiectare al
cadrului didactic, care vizează combinarea eficientă a unor metode, procedee, mijloace
didactice (reunite logic şi funcţional într-o anumită metodologie), în contextul unei anumite
forme de organizare a procesului didactic.
9
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
13. Inventar al strategiilor didactice necesare la clasele ce aparţin învăţământului special

şi special integrat
Acest document te ajută să înțelegi strategiile didactice ce pot fi aplicate claselor ce aparţin
învăţământului special, atât cele de predare-învăţare, cât şi strategiile de de evaluare
specifice. De asemenea, veți gasi un Plan educaţional individualizat, care îți va facilita
înțelegerea paşilor care trebuie urmaţi pentru ca un copil cu CES să atingă obiectivele
individualizate. Acesta este elaborat de cadrul didactic de sprijin în colaborare cu cadrul
didactic de la clasă şi implicând alţi specialişti în vederea oferirii sprijinului pentru învăţarea
copilului sau pentru nevoile sale comportamentale.
14. Fişă de observaţie a lecţiilor model susţinute de profesorul mentor

Această fișă este un model orientativ de analiză a activității profesorului mentor, din
perspectiva următoarelor aspecte: activitatea profesorului, activitatea elevilor, metode de
învățământ și resurse materiale.
15. Repere de analiză a lecțiilor model realizate de către profesorul mentor în echipă cu
profesorul / cadrul didactic stagiar
Această fișă este un model orientativ de analiză a activității instructiv-educative a profesorului
mentor în echipă cu profesorul debutant, din perspectiva următoarelor aspecte: contribuția
profesorulu stagiar, contribuția profesorului mentor, observații, analize cantitative.
16. Model de Fişă de dialog profesional

Fişa de dialog profesional se completează la fiecare întâlnire profesor mentor – profesor/cadru
didactic stagiar, și abordează diversele aspecte ce pot apărea pe parcursul perioade de
stagiatură, precum: Integrarea profesorului/cadrului didactic stagiar în şcoală, Activitatea
metodică a profesorului/cadrului didactic stagiar, Activitatea educativă a profesorului/cadrului
didactic stagiar, Consilierea şi orientarea în învăţământul preuniversitar, Managementul
conflictului, Comunicarea – repere fundamentale, Managementul clasei de elevi, Proiectarea
didactică, Modalități de evaluare, TIC, Proiecte europene, Metode active de predare-învățare.
17. Fişă de autoevaluare intermediară – la sfârşitul semestrului 1

critică a propriului profil al competențelor sale pentru cariera didactică, la jumătatea
programului de stagiatură (în prima jumătate a lunii februarie). Fişa de evaluare se
completează prin încercuirea numărului corespunzător nivelului de performanță apreciat de
către mentor, pe o scală cu 5 trepte unde 1 reprezintă punctajul minim, iar 5 punctajul maxim.
Acest document va fi folosit prin raportare la Fișa de evaluare realizata de profesorul mentor,
în aceeași perioadă de debut a stagiului de inserție profesională și vor fi analizate și
interpretate eventualele diferențe în evaluare.
18. Fişă de autoevaluare finală – la sfârşitul semestrului 2

critică a propriului profil al competențelor sale pentru cariera didactică, la sfârșitul
programului de stagiatură (în ultimele două luni). Fişa de evaluare se completează prin
încercuirea numărului corespunzător nivelului de performanță apreciat de către mentor, pe o
scală cu 5 trepte unde 1 reprezintă punctajul minim, iar 5 punctajul maxim. Acest document
10
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
va fi folosit prin raportare la Fișa de evaluare realizata de profesorul mentor, în aceeași

perioadă de debut a stagiului de inserție profesională și vor fi analizate și interpretate
eventualele diferențe în evaluare.
19. Cod deontologic de confidenţialitate şi integritate profesională a stagiului de inserţie

profesională
Acest subcapitol detaliază principiile care guvernează conduita profesională a profesorilor
mentori și a profesorilor debutanți pe perioada stagiului de inserție profesională a profesorului
debutant.
11
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
IV. Concluzii
()
Acest ghid este un instrument de îndrumare pentru întocmirea instrumentelor necesare

parcurgerii cu eficienţă a etapelor stagiaturii profesorului debutant.
Fiecare dintre aceste instrumente contribuie într-o măsura semnificativă la dezvoltarea

competenţelor didactice şi pedagogice necesare unui profesor. Fiecare instrument cuprins în
această “mapă” se foloseşte într-o etapă specifică a dezvoltării profesionale a profesorului
debutant şi marchează un pas în evoluţia sa ca profesionist, cumulând un set de competenţe
necesare acestei profesii: de conştientizare şi formulare a obiectivelor, de acomodare şi
integrare în structura şi climatul organizational al şcolii, de autoanaliză, de management al
procesului didactic şi de comunicare şi interacţiune eficientă cu elevii.
Aşa cum ai experimentat parcurgând instrumentele propuse, la nici un pas profesorul debutant
nu este singur. Dimpotrivă, chiar şi gândurile sale cele mai intime despre această profesie,
despre temerile personale relativ la aceasta, despre motivaţia de a o alege, sunt analizate şi
împărtăşite împreună cu profesorul mentor. Este un exerciţiu bun de „împărtăşire” pe care
profesorul îl deprinde în acest proces, pentru că pe tot parcursul carierei didactice, această
deprindere de a „fi cu ceilalţi” îl sprijină să construiască o relaţie veridică cu elevii.
La fiecare pas al dezvoltării profesionale, profesorul debutant este îndemnat să se

autoanalizeze şi să reflecteze asupra propriei prestaţii, primind în plus şi feedback-ul
profesorului mentor. Este un proces lung, deseori dificil, de modelare a naturii personale într-
o formă profesională perfectă, care integrează performant abilităţi cognitive, emoţionale,
sociale, de comunicare şi management. Toate sunt la fel de importante, toate se cer dezvoltate
cât mai aproape de nivelul superior şi toate solicită din plin capacitatea de a lucra cu sine
însuşi a profesorului debutant. Toate fac parte din lungul drum al devenirii ca profesor…
De aceea, atunci când rezultatul este unul pe măsura eforturilor, profesorii pot prelua, odată cu
investiţia de încredere din partea părinţilor, minţile şi sufletele elevilor pentru a le conduce
spre drumul evoluţiei şi împlinirii maximale a potenţialului fiecăruia.
12
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
1. Portofoliul debutantului (structura)

Partea I
DOCUMENTAREA EXPERIENŢEI DIDACTICE ANTERIOARE A
PROFESORULUI DEBUTANT
1. Model CV Europass – Liliana Ezechil
CV debutant în învățământul preșcolar și primar
Curriculum vitae Inseraţi fotografia. (rubrică facultativă, vezi instrucţiunile)

Europass
Informaţii personale
Nume / Prenume Nume, Prenume (rubrică facultativă, vezi instrucţiunile)
Adresă(e) Număr imobil, nume stradă, cod poştal, localitate, ţară (rubrică facultativă, vezi
instrucţiunile)
Telefon(oane) (rubrică facultativă, vezi Mobil: (rubrică facultativă, vezi
instrucţiunile) instrucţiunile)
Fax(uri) (rubrică facultativă, vezi instrucţiunile)
E-mail(uri) (rubrică facultativă, vezi instrucţiunile)
Naţionalitate(-tăţi) (rubrică facultativă, vezi instrucţiunile)
Data naşterii (rubrică facultativă, vezi instrucţiunile)
Sex (rubrică facultativă, vezi instrucţiunile)
Locul de muncă vizat / (rubrică facultativă, vezi instrucţiunile)

Domeniul ocupaţional
Experienţa profesională
Perioada Menţionaţi separat fiecare experienţă profesională relevantă, începând cu cea mai
recentă dintre acestea. (rubrică facultativă, vezi instrucţiunile)
Funcţia sau postul ocupat
Activităţi şi responsabilităţi
principale
Numele şi adresa angajatorului
Tipul activităţii sau sectorul de
activitate
13
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
Educaţie şi formare
Perioada Menţionaţi separat fiecare forma de învăţământ şi program de formare profesională

absolvite, începând cu cel mai recent. (vezi instrucţiunile)
Calificarea / diploma obţinută Se va menționa calificarea ca profesor pentru învățământul prescolar și primar,
obținută prin programul de licență
Disciplinele principale studiate / Se vor menționa competențele profesionale și transversale dobândite prin programul
competenţe profesionale de licență, respectiv:
dobândite I. Competențe profesionale:
- Proiectare a unor programe de instruire sau educaționale adaptate pentru diverse
niveluri de vârstă/pregătire și diverse grupuri țintă
- Realizare a activităţilor specifice procesului instructiv-educativ din
învățământul primar și preșcolar
- Evaluare a proceselor de învățare, a rezultatelor și a progresului înregistrat de
preșcolari / școlarii mici
- Abordare managerială a grupului de preșcolari / școlari mici, a procesului de
învățământ și a activităților de învățare/integrare socială specifice vârstei
- Consiliere, orientare și asistare psiho-pedagogică a diverselor categorii de
persoane / grupuri educaționale (preșcolari/ școlari mici/elevi, familii, profesori,
angajați etc.)
- Îmbunătățire continuă a practicilor profesionale și a evoluției în carieră
II. Competențe transversale:
- Aplicare a principiilor şi a normelor de deontologie profesională, fundamentate
pe opţiuni valorice explicite, specifice specialistului în științele educației
- Cooperare eficientă în echipe de lucru profesionale, interdisciplinare, specifice
desfășurării proiectelor şi programelor din domeniul științelor educației
- Utilizare a unor metode şi tehnici eficiente de învățare pe tot parcursul vieții, în
vedere formării şi dezvoltării profesionale continue
Numele şi tipul instituţiei de
învăţământ / furnizorului de
formare
Nivelul în clasificarea naţională (rubrică facultativă, vezi instrucţiunile)
sau internaţională
Aptitudini şi competenţe
personale
Limba(i) maternă(e) Precizaţi limba(ile) maternă(e) (dacă este cazul specificaţi a doua limbă maternă,
vezi instrucţiunile)
Limba(i) străină(e) cunoscută(e)

Autoevaluare Înţelegere Vorbire Scriere
Nivel european (*) Ascultare Citire Participare la Discurs oral Exprimare scrisă
conversaţie
Limba
Limba
(*) Nivelul Cadrului European Comun de Referinţă Pentru Limbi Străine
14
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
Competenţe şi abilităţi sociale Descrieţi aceste competenţe şi indicaţi contextul în care au fost dobândite. (Rubrică
facultativă, vezi instrucţiunile)
Competenţe şi aptitudini Descrieţi aceste competenţe şi indicaţi contextul în care au fost dobândite. (Rubrică
organizatorice facultativă, vezi instrucţiunile) -
Competenţe şi aptitudini tehnice Descrieţi aceste competenţe şi indicaţi contextul în care au fost dobândite. (Rubrică
Competenţe şi aptitudini de Descrieţi aceste competenţe şi indicaţi contextul în care au fost dobândite. (Rubrică
utilizare a calculatorului facultativă, vezi instrucţiunile)
Competenţe şi aptitudini artistice Descrieţi aceste competenţe şi indicaţi contextul în care au fost dobândite. (Rubrică
Alte competenţe şi aptitudini Descrieţi aceste competenţe şi indicaţi contextul în care au fost dobândite. (Rubrică
Permis(e) de conducere Menţionaţi dacă deţineţi un permis de conducere şi categoria. (Rubrică facultativă,
vezi instrucţiunile)
Informaţii suplimentare Includeţi aici orice alte informaţii utile, care nu au fost menţionate anterior, de
exemplu: persoane de contact, referinţe etc. (Rubrică facultativă, vezi instrucţiunile)
Anexe Enumeraţi documentele anexate CV-ului. (Rubrică facultativă, vezi instrucţiunile)
15
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
2. Model de Anexă (Date despre formarea iniţială în profesia didactică şi experienţa

profesională anterioară) – Mihai Mircescu
Anexa 1 la CV Europass
A. DATE DESPRE FORMAREA INIŢIALĂ ÎN PROFESIA DIDACTICĂ

1. Diploma de licenţă – în copie
2. Diploma de master – în copie
3. Certificat de absolvire a DPPD nivel I şi / sau II – copie
4. Foaie matricolă / extras din registrul matricol – copie
5. Supliment la diplomă, cu menţiunea “a absolvit modulul psihopedagogic” – copie
B. EXPERIENŢĂ PROFESIONALĂ ANTERIOARĂ

1. Certificate obţinute în cadrul unor programe postuniversitare – copie
2. Adeverinţă de la instituţiile, organizaţiile în care a funcţionat
3. Recomandări / aprecieri
4. Portofoliu reprezentativ pentru activităţile desfăşurate (produse curriculare, copii după
diplome, certificate, rezultate profesionale personale şi ale elevilor ş.a.m.d.)
16
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
3. Fişă de autoevaluare iniţială de către debutant a propriilor competențe la

începutul programului de inserție profesională (document preluat dn Kitul
mentorului, realizat de Claudiu Langa)
Profesorul debutant va realiza autoevaluarea nivelului general al competenţelor

deţinute la începutul stagiului de inserţie profesională (primele două luni).
Fişa de evaluare se completează prin încercuirea numărului corespunzător nivelului de
performanță apreciat de către mentor, pe o scală cu 5 trepte, unde 1 reprezintă punctajul
minim, iar 5 punctajul maxim.
Criteriul specific 1 2 3 4 5
Proiectarea activităţilor educaţionale
Cunoaşterea documentelor curriculare şi a modului de elaborare a
planificării anuale şi pe unităţi de învăţare. 1 2 3 4 5
Identificarea nevoilor de învățare ale grupului ţintă 1 2 3 4 5
Stabilirea de obiective educaţionale în funcţie de particularităţile de
1 2 3 4 5
grup şi individuale
Deschidere pentru consiliere în domeniul proiectării didactice 1 2 3 4 5
Conducerea şi monitorizarea procesului de instruire
Cunoaşterea reglementărilor interne privind organizarea şi
1 2 3 4 5
desfăşurarea activităţilor didactice în şcoala respectivă.
Asigurarea adecvării strategiilor de instruire la caracteristicile
1 2 3 4 5
individuale și de grup ale elevilor.
Interes pentru experimentarea de modele noi de conducere și
monitorizare a proceselor de 1 2 3 4 5
predare-învăţare-evaluare
Evaluarea activităţilor educaţionale
Cunoaşterea unor strategii de evaluare specifice nivelului de
1 2 3 4 5
învăţământ unde activează.
Elaborarea de probe și instrumente de evaluare simple. 1 2 3 4 5
Aprecierea obiectivă a rezultatelor în învățare ale elevilor 1 2 3 4 5
Disponibilitate pentru îmbunătățirea instrumentarului pe care îl
folosește în evaluarea rezultatelor și performanțelor şcolare ale 1 2 3 4 5
elevilor
Integrarea şi utilizarea TIC în educaţie
Cunoaşterea unor resurse software şi echipamente TIC necesare
1 2 3 4 5
procesului didactic
Alegerea secvenţelor din curriculum care pot fi abordate prin
1 2 3 4 5
utilizarea TIC
Cunoașterea regulilor deontologice de utilizare a resurselor
1 2 3 4 5
electronice în procesul instructiv-educativ
Cunoaşterea, consilierea şi tratarea diferenţiată a elevilor
Cunoaşterea unor modalităţi de planificare a consilierii şi tratării
1 2 3 4 5
diferenţiate a elevilor
Aplicarea unor metode şi tehnici adaptate nevoilor individuale de 1 2 3 4 5
17
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
consiliere a elevilor
Disponibilitatea de cunoaștere și folosire a unor metode și tehnici
1 2 3 4 5
noi de consiliere a elevilor
Managementul clasei de elevi
Cunoaşterea caracteristicilor clasei de elevi ca grup psihosocial 1 2 3 4 5
Cunoaşterea cerinţelor ergonomice privind amenajarea sălii de
1 2 3 4 5
clasă.
Cunoașterea unor tipologii ale situatiilor conflictuale si o serie de
1 2 3 4 5
strategii rezolutive ale conflictelor şi crizelor educaţionale
Deschidere către dezvoltarea competențelor proprii în domeniul
1 2 3 4 5
asigurării unui management eficient al clasei de elevi
Dezvoltarea instituţională a şcolii şi dezvoltarea de parteneriate şcoală -
comunitate
Cunoaşterea structurii unui proiect de dezvoltare profesională 1 2 3 4 5
Proiectarea şi organizarea de activităţi extraşcolare 1 2 3 4 5
Interes pentru stabilirea unor parteneriate școală-comunitate. 1 2 3 4 5
Managementul carierei şi al dezvoltării personale
Identificarea în mod realist a propriilor nevoi de formare 1 2 3 4 5
Aplicarea de tehnici de autocunoaştere personală şi de autoevaluare
1 2 3 4 5
a competenţelor profesionale actuale
Disponibilitate față de sugestiile primite din partea MIP şi a
1 2 3 4 5
colegilor cu experienţă referitoare la propria formare profesională
Cercetare educaţională aplicativă
Cunoaşterea unor modele de elaborare a design-ului unei cercetări
1 2 3 4 5
educaţionale
Cunoaşterea caracteristicilor principalelor metode cantitative şi
1 2 3 4 5
calitative
Interes pentru cercetarea educaţională 1 2 3 4 5
În Anexa 1, prezentăm Profilul de competenţe al debutantului (Claudiu Langa, Liliana

Ezechil, Mușata Bocoș), structurat în patru componente distincte, în funcție de modul de
realizare, în România, a procesului formării iniţiale pentru cariera didactică – profesorul
debutant pentru învățământul preșcolar, pentru învățământul primar, pentru învățământul
gimnazial, pentru învățământul liceal.
18
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
Partea a II-a
INTEGRAREA ÎN CLIMATUL PROFESIONAL ŞI CULTURA

ORGANIZAŢIONALĂ A ŞCOLII
1. Model de Fişă de analiză a structurii, profilului şi particularităţilor instituţiei de

învăţământ în care se desfăşoară stagiul de inserţie profesională – Liana Tauşan
Fișa de analiză se completează prin încercuirea variantei corespunzătoare. În cazul întrebărilor

deschise, vă rugăm să vă exprimați părerea în spațiul destinat răspunsului Dvs.
1. Precizați nivelul/nivelurile aferente sistemului de învățământ din instituția în care vă

desfășurați stagiul de inserție profesională:
- învățământ preșcolar  ;
- învățământ primar  ;
- învățământ secundar inferior (gimnazial)  ;
- învățământ secundar superior (liceal)  ;
- filiera:
 Teoretică  
 vocațională  
 tehnologică  
- învățământ profesional:
 școală profesională în unitate independentă
 ;
 școală profesională afiliată unui liceu tehnologic
 .
- învățământ terțiar nonuniversitar (postliceal)  .
2. Selectați formele de organizare a învățământului care se regăsesc în unitatea în care vă

desfășurați stagiul de inserție profesională:
 învățământ cu frecvență  ;
 învățământ fără frecvență  .
3. Descrieți oferta educațională a instituției de învățământ în care vă desfășurați stagiul de

inserție profesională, având în vedere următoarele repere:
- Planul de școlarizare pentru anul școlar curent (numărul de locuri/numărul de elevi şi
numărul de clase pentru fiecare nivel, filieră, profil, specializare):
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
Resurse educaționale materiale (săli de lasă, cabinete, laboratoare, spații auxiliare):
19
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
Resurse educaționale umane (cadre didactice titulare, suplinitoare; cadre didactice cu
grad didactic I, II sau definitivat; participarea cadrelor didactice la activități de
formare profesională continuă):
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
- Comisiile metodice:
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
- Curriculum la decizia școlii (activități/cursuri opționale propuse și desfășurate):

...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
- Activități extracurriculare organizate în mod tradițional:

...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
- Cluburi și cercuri desfășurate în instituție:

...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
20
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
- Obiective strategice ale instituției de învățământ:

...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
4. Identificați comisiile care funcționează la nivelul uniății de învățământ în care vă

desfășurați activitatea. Reflectați asupra rolurilor, atribuțiilor pe care le îndeplinește fiecare
dintre comisiile existente în instituție.
 Consiliul/comisia pentru curriculum  

 Comisia de evaluare şi asigurare a calităţii în învăţământ  
 Comisia pentru prevenirea şi reducerea violenței în mediul şcolar
 
 Comisia pentru combaterea absenteismului și abandon  
 Comisia pentru orientare şcolară şi profesională  
 Comisia pentru perfecţionare şi formare continuă  
 Comisia pentru proiecte internaţionale  
 Comisia pentru promovarea imaginii unităţii de învăţământ  
 Comitetul de securitate şi sănătate în muncă  
 Comisia pentru situaţii de urgenţă  
 Comisia de implementare a strategiei naţionale „Acţiunea comunitară”
 
 Comisia pentru asigurarea serviciului pe şcoală  
 Comisia pentru siguranţă în mediul şcolar  
 Comisia pentru utilizarea tehnologiilor moderne AEL  
 Comisia pentru întocmirea orarului  
 Comisia pentru ritmicitatea notării  
 Comisia pentru mentorat  
 Comisia de prevenire a consumului de plante etnobotanice  
 Comisia pentru frecvență  
 Comisia consiliere, orientare şi activităţi extraşcolare  
 Comisia pentru olimpiade și concursuri școlare  
 Comisia privind educaţia pentru viaţă a elevilor  
 Comisia pentru salarizare  
 Comisia de evaluare și asigurare a calităţii în educaţie  
 Comisia internă de evaluare continuă  
 Comisia pentru programe şi proiecte educative  
 Comisia pentru management artistic  
21
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
 Comisia pentru promovarea diversității, nondiscriminării și a interculturalității

 
 Comisia pentru cultivarea respectului pentru natură și mediul înconjurător, social și
cultural al valorii umane  
 Comisia pentru control managerial intern  
 Comisia împotriva discriminării  .
5. Realizați analiza SWOT pentru instituția în care vă desfășurați stagiul de inserție

profesională, pentru a evalua în detaliu mediul său intern, identificând punctele tari și punctele
slabe, cât și mediul extern, identificând oportunitățile sau amenințările venite din exterior. În
realizarea analizei, utilizați și reflectați asupra următoarelor repere:
- analiza punctelor forte și punctelor slabe ale instituției, în comparaţie cu alte instituții
similare:
 Cu referire la școală:
o Cum sprijină/încurajează școala devoltarea personală a elevilor?
o Care este calitatea activității personalului didactic?
o Care este calitatea managementului unității de învățământ?
o Care este eficiența cu care sunt folosite resursele (umane, materiale,
financiare, informaționale)?
o Care este calitatea curriculum-ului și cum este pus în practică?
o Care sunt relațiile școlii cu părinții și cu comunitatea locală?
o Cum respectă școala legislația și regulamentele în vigoare?
 Cu referire la elevi:
o Care este mediul lor de proveniență?
o Care este nivelul atingerii standardelor educaționale de către elevi?
o Care sunt competențele și abilitățile pe care le deți/nu le dețin?
o Care este atitudinea elevilor față de activitatea școlară?
- analiza oportunităților și amenințărilor venite din mediul extern:

 factori externi:
o factori economici;
o factori socio-culturali (structura socială a populației, sănătate,
învățământ, cultură, știință care afectează direct sau indirect unitatea
școlară etc.);
o factori ecologici (componentele mediului înconjurător);
o factori politici;
o factori tehnologici (calitatea aparaturii posibil de a fi achiziționată,
nivelul inovativ a colectivului de cercetare etc.);
o factori demografici (numărul și mărimea populației, structura socio-
profesională a acesteia, ponderea populației ocupate etc.)
o factori juridici (prevederi juridice cu acțiune directă au indirectă asupra
organizației școlare).
22
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
6. Pornind de la premisa că școala reprezintă una dintre organizațiile sociale cele mai
complexe, iar specificul și funcționarea ei pot fi înțelese doar prin analiza variabilelor ei
funcționale cele mai semnificative, cultura și climatul organizației școlare, reflectați și
răspundeți la următoarele întrebări cu privire la instituția în care vă desfășurați stagiul de
inserție profesională.
6.1. Valorile reprezintă un nivel intermediar al culturii școlii, prin care aceasta se face
cunoscută atât membrilor instituției școlare, cât și altor instituții/organizații sociale. Enumerați
câteva dintre valorile dominante ale instituției în care vă desfășurați activitatea:
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
6.2. Identificați și exemplificați modalități de producere, susținere și impunere a valorilor la

nivelul instituției școlare (ritualuri, ceremonii de recunoaștere a performanțelor academice,
ceremonii legate de comunitatea școlii, ceremonii legate de activitatea cu familia, ceremonii
prilejuite de deschiderea și închiderea anului școlar etc.):
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
6.3. Analizați cultura cadrelor didactice din instituția de învățământ în care vă desfășurați
activitatea, având în vedere subculturile structurate pe criterii cum sunt: statutul profesional,
vârstă, vechime, precum și valorile specifice fiecărei subculturi:
- subcultura cadrelor didactice care predau în învățământul preșcolar – valori

dominante:.........................................................................................................................
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
- subcultura cadrelor didactice care predau în învățământul primar (cu studii superioare
sau cu studii medii) – valori dominante:
.....................................................................................
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
subcultura cadrelor didactice care predau în învățământul secundar inferior – valori
23
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
dominante:.........................................................................................................................
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
subcultura cadrelor didactice care predau în învățământul secundar superior – valori
dominante:.........................................................................................................................
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
subcultura elevilor – valori dominante:...........................................................................
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
6.4. Considerând climatul organizației școlare ca fiind dimensiunea subiectivă și exprimând

ansamblul stărilor, trăirilor subiective de ordin afectiv, moral, trăite de membrii unei
organizații, analizați climatul din instituția în care vă desfășurați stagiul de inserție
profesională, având în vedere următoarele repere:
- relațiile psihosociale din instituția de învățământ:

 relațiile profesori-director:....................................................................................
...............................................................................................................................
...............................................................................................................................
 relațiile dintre profesori:.......................................................................................
...............................................................................................................................
...............................................................................................................................
- tipul de autoritate:
 În ce categorie ați încadra stilul managerial practicat de către directorul
instituției îăn care vă desfășurați activitatea?
o democratic
o autoritar
o laissez-faire
- gradul de motivare al cadrelor didactice (realizarea sarcinilor de serviciu cu energie,
entuziasm; participarea cu interes la toate activitățile etc.).......................................
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
satisfacția dvs. și a celorlalte cadre didactice la actualul loc de muncă: (aprecieri și
recompense; satisfacția muncii cu elevii; relația cu colegii și cu directorul; condiții de
muncă, resurse materiale etc.)...........................................................................................
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
24
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
- Ce tip de climat domină la nivelul organizației școlare în care vă desfășurați
activitatea? Analizați și reflectați.
 climat foarte deschis
 climat deschis
 climat mediu deschis
 climat închis
 climat foarte închis.
25
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
2. Fişă de analiză şi sinteză a legislaţiei specifice învăţământului preuniversitar

(curriculum-ul naţional pentru disciplina predată, structura şi caracteristicile
evaluărilor, statutul personalului didactic) – Laura Șerbănescu
În Anexa 2 prezentăm o selecție relevantă a legislației în vigoare, la data elaborării

prezentului material, pentru profesorul debutant. Fișa este structurată în următoarele
componente: Curriculum-ul național pentru disciplina predată - Legea Educaţiei Naţionale Nr.
1/2011, CAPITOLUL IV Curriculumul învăţământului preuniversitar, cu articolele relevante,
Structura şi caracteristicile evaluărilor - Legea Educaţiei Naţionale Nr. 1/2011,
CAPITOLUL CAPITOLUL V Evaluarea rezultatelor învăţării, cu articolele relevante,
Statutul personalului didactic - - Legea Educaţiei Naţionale Nr. 1/2011, TITLUL IV,
Statutul personalului didactic. De asemenea, sunt menționate toate ordinele Ministerului
Educației Cercetării, menite să completeze legea 1/2011.
26
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
3. Model de Fişa postului ––Teodora Popescu
Fisa postului în învățământul primar
I. Denumirea instituției angajatoare ............................................................
II. Numele si prenumele titularului.................................................................
III. Denumirea postului ....................................................................................
IV. Pozitia în COR /Cod:234101
V. Nivel de învățământ: Învățământul primar
VI. Relatii ierarhice...........
VII. Descrierea postului
1. Scopul general al postului

Practicanții unei astfel de ocupații desfășoara activități de instruire a elevilor din
învățământului public sau privat, la toate obiectele de studiu prevăzute de curriculum pentru
acest nivel de învățământ.
2. Descrierea sarcinilor/ atribuțiilor/activitățile postului

Sarcinile de serviciu obligatorii, reprezentând 100% din norma de bază, corespunzătoare unei
părți de 100% din salariu de bază:
a) Este direct răspunzător de îndeplinirea întocmai a atribuțiilor și prevederilor
sarcinilor de serviciu stabilite în prezenta fișă.
b) Este direct răspunzător de păstrarea bunurilor materiale sau de altă natură pe care
le are în gestiune.
A. Atribuții:
 Planifică, evaluează și revizuiește curriculumul, conținutul lecției, materialele
didactice și strategiile de instruire;
 Selectează și utilizează manuale, materiale didactice, echipamente/
instrumente/mijloacele didactice necesare lecției și proiectelor didactice desfășurate la
clasă;
 Stabilește obiectivele operaționale ale lecției în raport cu scopul vizat și în funcție de
timpul de instruire afectat;
 Stabilește conținutul activității în conformitate cu programa școlară și cu manualele
alese și realizează proiectul didactic al lecției;
 Determină cerințele de pregătire ale elevilor, alege strategii didactice adecvate și
creează situații interactive de învățare.
 Transmite informații cu caracter instructiv-educativ, selectate și adaptate la obiectivele
stabilite în programă, precum și la posibilitățile de învățare și nivelul de pregătire al
elevilor;
27
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
 Monitorizează și evaluează progresul elevilor și acordă calificative;

 Organizează activitățile extracurriculare/planul de pregătire suplimentară a elevilor în
raport cu nevoile de dezvoltare ale acestora;
 Stabileste potențialul de excelență al elevilor și propune teme individuale de studiu
pentru elevii care manifestă interes fată de materia predată;
 Verifică însușirea corectă de către elevi a informațiilor transmise prin administrarea de
teste orale, scrise sau de performanță și analiza rezultatelor obținute;
 Revizuieste metodele și strategiile de învățare în raport cu progresul realizat de către
elevi și dezvoltă strategii alternative de învățare;
 Consiliază elevii în legătură cu alternativele educaționale și/sau profesionale în funcție
de interesele, abilitățile și opțiunile individuale;
 Dezvoltă și susține activități în afara programei școlare;
 Participă la cursuri și programe de formare care au ca obiectiv dezvoltarea personală și
a activităților instructiv educative;
 Să mențină curățenia ;
 Să anunțe de îndată conducerea despre orice neregulă constatată;
 Să manifeste disponibilitate către dialog, receptivitat, calm, tact în relațiile de serviciu;
 Să raspundă la toate solicitările venite din partea conducerii pentru îndeplinirea unor
sarcini conforme fișei postului;
 Să manifeste grijă deosebită în mânuirea și utilizarea materialelor și echipamentelor pe
care le are în primire pentru a evita avarierea, distrugerea sau pierderea lor;
 Să fie cinstit, loial și disciplinat, dand dovadă în toate împrejurările de o atitudine
civilizată și corectă față de toate persoanele cu care vine în contact;
 Angajatul trebuie să utilizeze, potrivit instrucțiunilor de utilizare a substanțelor
periculoase, instalațiilor, utilajelor, mașinilor, aparaturii și echipamentelor de lucru;
 Să acorde ajutor, atât cât este rațional posibil, oricui alt salariat, aflat într-o situație de
pericol;
 Angajatul va desfășura activitatea în așa fel încât să nu expună la pericole de
accidentare sau îmbolnăvire profesională persoana proprie sau alți angajați, în
conformitate cu pregătire și instruirea în domeniul protecției muncii primită de la
angajatorul său.
B. Descrierea responsabilității postului:

- este direct răspunzător de îndeplinirea întocmai a atribuțiilor și prevederilor
sarcinilor de serviciu stabilite în prezenta fișă;
- este direct răspunzator de păstrarea bunurilor materiale sau de altă natura pe care le
are în gestiune.
În acest scop, angajatul are următoarele obligații:
-să-și însușeasca si sa respecte normele si instructiunile de protectie a muncii si
masurile de aplicare a acestora;
- să aducă la cunoștință de îndată administratorului accidentele de muncă suferite de
propria persoană sau de alți angajați;
- este strict interzisă consumarea de băuturi alcoolice înainte de intrarea în serviciu sau
pe timpul serviciului.
C. Condițiile de lucru ale postului
28
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
Norma didactică de predare învățare pentru profesorii din învățământul

preuniversitar secundar este de 18 ore/sapt. personalul didactic de predare cu o
vechime de peste 25 de ani și cu gradul didactic I este de 16 ore/ sapt.
a) Desfășurarea activității
Profesorul își desfășoară activitatea într-un mediu organizat, instituționalizat,
în școli publice sau particulare.
Unele activități în aer liber, dincolo de spațiul gradiniței.
b) Condițiile de formare profesională : Participă la diverse traininguri,
conferințe.
D. Gradul de autonomie
Profesorul are libertatea de decizie în ceea ce privește alegerea manualelor, materialelor

didactice și strategiilor de învățare utilizate la clasă;
Profesorul are libertatea de decizie în ceea ce privește selectarea metodelor de evaluare
relevante pentru materia predată și în conformitate cu obiectivele stabilite prin programă;
Prin specficul activității sale, profesorul interacționează în permanență cu elevi, părinți și alte
cadre didactice.
E. Perioada de evaluare a performanțelor: Anual
3. Specificațiile postului
1. Nivelul de studii
- Superioare
2. Dezvoltarea profesională – competențe de dezvoltare
2a. Identificarea nevoilor de formare și planificarea activitatilor metodice
-Identifică nevoile proprii de formare;
-Identificarea necesarului propriu de formare, în functie de dinamica informației din
domeniu;
-Manifestarea unei atitudini obiective în autoevaluare;
-Planifică activități metodice;
-Planificarea activității metodice zilnice, ținând cont de nevoile proprii identificate, de
activitățile metodice și de perfecționare comunicate la nivel național, la nivel de județ
sau la nivel de unitate de învățământ.
2b. Participarea la propria formare și valorificarea achizițiilor

-Participarea la propria formare și dezvoltare personală și profesională;
-Manifestarea unui interes constant pentru activități ce conduc la propria dezvoltare,
atât în plan profesional cât și în plan personal;
-Valorifică informațiile achizitionate;
-Aplicarea, în activitatea didactică, a informațiilor obținute în cadrul întâlnirilor
metodice, a cursurilor de formare sau prin studiu individual.
4. Caracteristici personale :
- Seriozitate/responsabilitate
- Loialitate
29
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
- Hotarare
- Adaptabilitate
- Atitudine pozitiva
- Spirit de opservatie
- Rabdare
- Viteza de reactie
- Capacitate de comunicare
- Inițiativă, creativitate, receptivitate,
- Asumarea responsabilităților
- Rezistență la stres etc.
5. Sanctiuni pentru nerespectarea fisei postului sau a anexelor acestora:
Daca este cazul
Data,
Numele si semnatura titularului............................
Director,
Prof.
30
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
Partea a III-a
DEZVOLTAREA PROFESIONALĂ CONTINUĂ A PROFESORULUI DEBUTANT
1. Eseu motivaţional (pentru argumentarea alegerii profesiei didactice) - Teodora Popescu
Realizaţi un eseu motivaţional în care să prezentaţi motivele pentru care aţi optat pentru
această profesiune, experienţele anterioare care au fost determinate în alegerea Dvs, precum şi
aşteptările pe care le aveţi şi cum anticipaţi parcursul Dvs profesional. (minim 500 cuvinte)
2. Jurnal reflexiv (structurat) - Teodora Popescu
Jurnal structurat
1. Care este tema unității de învăţare / proiectului didactic? Cum se raportează aceasta la
programa școlară? De ce este importantă predarea acestei teme? Cu ce alte activităţi se
relaţionează?
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
...................................................................................
2. Care sunt criteriile în funcţie de care aţi ales o activitate didactică, pentru a o analiza? Care
sunt obiectivele principale ale activității didactice pe care ați decis să o analizați? Explicați
alegerea dvs.
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
...................................................................................
3. Vă rugăm oferiţi o descriere detaliată a activităţii în secvenţialitatea ei: obiective urmărite,

caracteristicile participanţilor, loc de desfăşurare, metode de predare, de învăţare şi de
evaluare şi corespondenţele dintre ele, întrebări care s-au ridicat în timpul activității de
predare.
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
31
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
...................................................................................
4. Ce vi s-ar părea important să asimileze elevii, si de ce:

- achiziţii cognitive/intelectuale  
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
- achiziţii practice  
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
..........................................................................................................................................
- valori şi atitudini  
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
.......................................
5. Ce fel de dificultăţi (de învăţare, de exprimare, de relaţionare, de comunicare intelectuală,

socială şi afectivă) au manifestat elevii pe parcursul activităţii didactice?
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
...................................................................................
6. Care au fost nevoile de învăţare cognitivă, afectivă, socială pe care le-aţi remarcat în timpul
activităţii didactice? Cum au fost aceste nevoi exprimate şi exteriorizate şi cum aţi reacţionat?
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
...................................................................................
7. Aţi identificat vreun fel de atitudine negativă din partea elevilor în timpul activităţilor?
Dacă da, cum a fost aceasta exteriorizată şi cum aţi reacţionat?
32
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
...................................................................................
8. Cum vă ajută plusul de cunoaştere psihopedagogică a elevului/elevilor şi a relaţiilor dintre

ei?
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
...................................................................................
9. Ce aţi făcut concret pentru a încuraja elevii să interacţioneze cu ei înşişi, între ei şi cu dvs?
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
...................................................................................
10. Vă rugăm să precizaţi dacă raportându-vă la proiectarea iniţială aţi efectuat unele
modificări. Dacă da, explicaţi motivul acestor modificări, complexitatea şi efectele lor.
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
...................................................................................
11. Dacă ar trebui să predaţi această secvenţă didactică sau activitate din nou, ce aţi modifica?
Explicaţi alegerea dvs.
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
33
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
...................................................................................
12. Ce v-a plăcut la această activitate (din perspectiva prestaţiei dvs, a reacţiilor elevilor şi
participării active a acestora, a vehiculării conţinuturilor curriculare, a desfăşurării activităţii
ş.a.m.d.)? Explicaţi.
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
...................................................................................
13. Ce nu v-a plăcut la această activitate (din perspectiva prestaţiei dvs, a reacţiilor elevilor, a
vehiculării conţinuturilor curriculare, a desfăşurării activităţii ş.a.m.d.)? Explicaţi.
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
...................................................................................
14. Ce reflecţii aveţi în legătură cu comportamentul dvs didactic din această activitate şi în
legătură cu dinamica specifică a conduitei dvs. didactice?
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
...................................................................................
15. Ce altceva aţi mai dori să precizaţi în legătură cu această activitate?

.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
34
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
...................................................................................
35
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
3. Inventar de nevoi de formare profesională (autoevaluare) – Teodora Popescu
INVENTAR DE NEVOI
Vă rugăm să precizați în ce măsură resimțiți următoarele nevoi profesionale și de formare:
Nr. Nevoi profesionale și de formare În În În În mare În foarte

Crt foarte mică măsură măsură mare
. mică măsur moderat măsură
măsură ă ă
Nevoi de formare legate de modificări
legislative sau de politică educațională,
recent apărute
Nevoi de formare produse de aplicarea
sistematică a noilor paradigme precizate în
documentele de politică educațională
apărute în contextul reformei
învăţământului românesc (centrarea pe
elev, accentul pe formare, etc.)
Nevoi de formare proprii prin raportare la
cadrul legal naţional şi european care
reglementează evoluţia în cariera didactică
Nevoi de formare legate de modificările şi
evoluţia ştiinţelor educaţiei, de
inovaţiile/noutăţile aduse în educaţie
Nevoi legate de corelarea rezultatelor
procesului de instruire cu cerințele pieței
muncii
Nevoi care vizează stăpânirea corelației
funcționale finalități – conținuturi –
strategii de instruire – forme de organizare
–evaluare
Nevoia de a acţiona permanent şi adecvat
în orice situaţie didactică în scopul
realizarii obiectivelor educaţionale
Nevoia de îmbunătăţire a activităţii
didactice prin dezvoltarea unor seturi /
tipuri noi de competenţe în concordanţă cu
evoluţia profesiei didactice şi cu oferta de
formare
Nevoia de noi cunoştinţe din domeniul
psihologiei în vederea optimizării
procesului educativ din şcoli;
Nevoi de utilizare a resurselor info-
documentare pe suporturi multiple în
pregătirea activităților didactice,
36
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
proiectarea lor, în predare şi evaluare

Nevoi legate de selectarea cunoştinţelor
specifice disciplinei predate în funcţie de
capacităţile de învăţare, nevoile, interesele
şi aspiraţiile elevilor
Nevoia deținerii autonomiei în căutarea,
selectarea, prelucrarea şi comunicarea
informaţiilor
Nevoi de articulare a valorilor culturale şi
educative de bază, a principiilor de
învăţare şi evaluare care stau la baza
curriculum-ului.
Nevoi legate de folosirea unor strategii
didactice eficiente (cognitive şi
metacognitive) focalizate pe dezvoltarea
mentală şi generală a elevilor
Nevoi de adecvare a strategiilor de predare
la cerințele actuale ale învățământului
Nevoi de formare legate de existența unor
deprinderi eficiente la profesori în vederea
asigurării unei organizări mai bune a
procesului de învăţare a elevilor.
Nevoi legate de capacitatea de a comunica
uşor cu elevii, de a-i influenţa şi motiva
pentru activitatea de învăţare.
Nevoi legate de interrelaţionarea
domeniilor de învăţare şi a cunoştinţelor
interdisciplinare
Nevoi legate de capacitatea de
implementare a noi strategii de învăţare
Nevoi legate de capacitatea de a promova
modalităţi inovative de învăţare
Nevoi legate de proiectarea evaluării
Nevoi legate de elaborarea instrumentelor
de evaluare
Nevoi legate de promovarea metodelor
complementare de evaluare
Nevoi de analizare autoreflexivă a
nivelului propriei pregătiri profesionale în
raport cu exigenţele formulate pentru
cariera didactică
Nevoi de identificare a tipurilor de
competenţe dezirabile în plan personal
(identificarea necesarului de formare
raportat la nevoile personale);
37
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
Nevoi legate de proiectarea activităţilor de

învăţare centrate de elev
Nevoi legate de proiectarea activităţilor de
învăţare pentru grupuri de elevi şi/sau elevi
cu nevoi speciale
Nevoi de formare legate de stăpânirea
corelației plan de învățământ-programă
școlară-proiect didactic
Nevoi de folosire corectă a cunoştinţelor
din documentele de curriculum şi din alte
surse în conceperea experienţelor de
învăţare
Nevoia de a structura lecţia în forme
diverse, pentru a asigura un cadru optim
pentru predare, de învăţare şi de evaluare;
Nevoia de a utiliza modalităţi prin care se
asigură centrarea învăţării de la cunoştinţe
spre capacităţi, atitudini, competenţe;
Nevoia de a utiliza strategii prin care se
face trecerea de la predare spre învăţare
activă şi interactivă, autoevaluare,
interevaluare şi evaluare;
Nevoia de a orienta activitatea spre
calitate, nu spre cantitate;
Nevoia de a adapta conţinuturile la
realitatea cotidiană, la mijloacele diverse
de instruire, la resursele mici de timp, la
cerinţele elevilor;
Nevoia de a schimba rolul profesorului
din emiţător de informaţii în organizator
al învăţării şi al evaluării;
Nevoia de a motiva toţi elevii pentru
învăţare activă, eficientă
Nevoi legate de utilizarea tehnicilor şi
instrumentelor de evaluare specifice
procesului educaţional.
Nevoi de adecvare a tehnicilor de evaluare
la cerințele actuale ale învățământului
Nevoi legate de capacitatea de a investiga
şi soluţiona problemele specifice ale şcolii
şi educaţiei.
Nevoi legate de gestionarea actului
decizional prin asumarea răspunderii sau
delegarea responsabilităţilor în cadrul
grupelor de lucru din unităţile de
38
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
învăţământ
Nevoi care vizează stabilirea de
parteneriate cu membrii comunităţii
şcolare extinse
Nevoi de relaţionare şi comunicare cu
mediul şcolar şi cu cel profesional.
Nevoi legate de capacitatea de relaţionare
interpersonală şi de grup
Nevoi legate de cunoaşterea
psihopedagogică a elevilor
Nevoi de formare legate de raportarea
corectă la particularităţile, nevoile, ritmul
şi stilul de învătare al fiecărui copil în parte
Nevoi legate de dezvoltarea şi
implementarea unui program model pentru
a aborda nevoile de învăţare specifice ale
unui elev sau ale unui grup de elevi.
Nevoi legate capacitatea de motivare a
activităţilor de echipă
39
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
4. Planul de acţiune anual ce cuprinde şi graficul activităţilor planificate în cadrul

programului de mentorat, vizate de inspectorul pentru mentorat – Musata Bocoș
PLANUL DE ACŢIUNE ANUAL CE CUPRINDE ŞI GRAFICUL ACTIVITĂŢILOR

PLANIFICATE ÎN CADRUL PROGRAMULUI DE MENTORAT, VIZATE DE
INSPECTORUL PENTRU MENTORAT
 Ordinul nr. 5485/29.09.2011 pentru aprobarea Metodologiei privind constituirea

corpului profesorilor mentori pentru coordonarea stagiului practic, în vederea ocupării
unei funcţii didactice, publicat în Monitorul Oficial nr. 739 / 20.10.2011
Capitolul IV: Drepturi şi îndatoriri ale profesorilor mentori

Art. 25
(1) Fiecare profesor mentor alcătuieşte anual un portofoliu care va conţine următoarele
componente:
a)planul de acţiune anual ce cuprinde şi graficul activităţilor planificate în cadrul

programului de mentorat, vizate de inspectorul pentru mentorat;
b)calendarul anual al activităţilor profesorului mentor şi programul de stagiatură;

.......................................................................................................................................................
(2)Modelele documentelor prevăzute la alin. (1) lit. a)-h) se regăsesc în anexele nr. 3a-3h,
care fac parte integrantă din prezenta metodologie.
ANEXA Nr. 3a:
Avizat
Inspectorul şcolar pentru mentorat,
....................
PLANUL DE ACŢIUNE ANUAL
Profesor mentor ........................................................................
Unitatea şcolară .........................................................................
Specialitatea ..............................................................................
Anul şcolar ...............................................................................
Nr. Obiective Acţiuni Indicatori Resurse Termene Data

crt. de materiale procedurale umane revizuirii
rezultat
GRAFICUL activităţilor planificate în cadrul programului de mentorat

Nr. Data Interval orar Nr. de ore Locul Tipul Tematica
crt. alocate desfăşurării activităţii1 abordată
1.
40
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Profesor mentor ..................... (semnătură) ..................
1. În conformitate cu calendarul şi programul activităţilor.
41
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
5. Calendarul anual al activităţilor profesorului debutant şi programul de stagiatură -

Emanuel Soare
ANEXA Nr. 3b:

1.CALENDARUL ANUAL al activităţilor profesorului mentor
ANUL ŞCOLAR:
Activitatea SEMESTRUL I SEMESTRUL II
desfăşurată Septemb Octombr Noiembr Decemb Ianuari Februa Marti April Iuni
Mai
rie ie ie rie e rie e ie e
A1.
Consultarea
legislaţiei
A2.
Planificarea şi
proiectarea
activităţilor/c
onsiliere
individuală
A3. Asistenţă
la orele
profesorului
mentor
A4. Asistenţă
la orele
profesorului/
cadrului
didactic
stagiar
2. PROGRAMUL DE STAGIATURĂ
Nr. Luna Nr. de Tipul activităţii Tematica abordată
crt. ore
alocate
1. Septembrie 6 Ateliere de lucru pentru Curriculumul naţional pentru
consultarea legislaţiei disciplina predată de
specifice învăţământului profesorul/cadrul didactic stagiar:
preuniversitar/pentru studiul documentelor oficiale:
proiectarea şi planificarea planul-cadru, programa şcolară,
activităţilor didactice proiectarea activităţii didactice -
documente specifice: planificarea
calendaristică, proiectarea
unităţilor de învăţare, proiectul de
lecţie, documentele şcolare
2. 2 Susţinerea unor lecţii cu Eficienţa strategiilor didactice
42
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
model de către profesorul utilizate: caracterul real-activ al

mentor/Workshop de metodelor, susţinerea învăţării cu
reflecţie a lecţiilor mijloace de învăţământ, utilizarea
observate eficientă a timpului
3. Octombrie 4 Ateliere de lucru pentru Evaluarea rezultatelor învăţării:
consultarea legislaţiei standardele naţionale de evaluare
specifice învăţământului pentru disciplina predată,
preuniversitar/pentru portofoliul educaţional al elevului,
proiectarea şi planificarea proiectarea probelor de evaluare
activităţilor didactice în
echipă cu profesorul/cadrul
didactic stagiar
4. 2 Susţinerea unor lecţii- Eficienţa strategiilor didactice
mentor în echipă cu metodelor, susţinerea învăţării cu
profesorul/cadrul didactic mijloace de învăţământ, utilizarea
stagiar/Workshop de eficientă a timpului
reflecţie a lecţiilor
observate
5. 2 Observarea lecţiilor Calitatea proiectării didactice,
predate de profesorii concordanţa dintre activitatea
debutanţi/Workshop de proiectiv-conceptuală şi cea
reflecţie a lecţiilor practicaplicativă, caracterul
asistate/consiliere formativ al evaluării, modul în
individuală care elevii percep învăţarea
6. Noiembrie 2 Ateliere de lucru pentru Structura şi caracteristicile
consultarea legislaţiei evaluărilor: instrumente de
specifice învăţământului evaluare unică, evaluările
preuniversitar naţionale
7. 2 Susţinerea unor lecţii- Eficienţa strategiilor didactice
mentor în echipă cu metodelor, susţinerea învăţării cu
profesorul/cadrul didactic mijloace de învăţământ, utilizarea
stagiar/Workshop de eficientă a timpului
reflecţie a lecţiilor
observate
individuală care elevii percep 9învăţarea
9. Decembrie 2 Ateliere de lucru pentru Statutul personalului didactic din
consultarea legislaţiei învăţământul preuniversitar:
specifice învăţământului formarea continuă, funcţiile
43
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
preuniversitar didactice - condiţii de ocupare,

forme de angajare a personalului
didactic Evaluarea activităţii
personalului didactic (criterii şi
descriptori de performanţă)
reflecţie a lecţiilor practic-aplicativă, caracterul
11. Ianuarie 4 Ateliere de lucru pentru Curriculum la decizia şcolii.
proiectarea şi planificarea Elaborarea programei pentru
activităţilor didactice în disciplinele opţionale
echipă cu profesorul/cadrul
didactic stagiar
13. Februarie 2 Ateliere de lucru pentru Activitatea de consiliere şi
proiectarea şi planificarea orientare şcolară specifice funcţiei
activităţilor didactice de diriginte: documente legislative
în vigoare, proiectarea activităţii
Eficienţa strategiilor didactice
utilizate: caracterul real-activ al
metodelor, susţinerea învăţării cu
mijloace de învăţământ, utilizarea
eficientă a timpului
15. Martie 4 Ateliere de lucru pentru Învăţarea în contexte nonformale:
proiectarea şi planificarea planificarea şi proiectarea
activităţilor activităţilor extraşcolare
44
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU

metodelor, susţinerea învăţării cu
mijloace de învăţământ, utilizarea
eficientă a timpului
17. Aprilie 8 Observarea lecţiilor Calitatea proiectării didactice,
metodelor, susţinerea învăţării de
către mijloace de învăţământ,
utilizarea eficientă a timpului
18. Mai 4 Ateliere de lucru pentru Activităţi de pregătire metodico-
consultarea programei ştiinţifică -examenul naţional de
pentru examenul scris de definitivare în învăţământ:
definitivat examinarea scrisă
19. 4 Ateliere de lucru pentru Pregătirea portofoliului personal şi
proiectarea şi planificarea a cel puţin două inspecţii la clasă
activităţilor
didactice/consiliere
individuală
20. Iunie 4 Ateliere de lucru pentru Activităţi de pregătire metodico-
consultarea programei ştiinţifică - examenul naţional de
pentru examenul scris de definitivare în învăţământ:
definitivat examinarea scrisă
21. 4 Ateliere de lucru pentru Pregătirea portofoliului personal şi
proiectarea şi planificarea a cel puţin două inspecţii la clasă
activităţilor
didactice/consiliere
individuală
45
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
6. Proiectarea şi planificarea activităţilor didactice (documente specifice: planificare

calendaristică – pentru ciclul primar / pentru ciclul gimnazial / pentru ciclul liceal, -
Musata Bocos
Proiectarea şi planificarea activităţilor didactice

(documente specifice: planificare calendaristică – pentru ciclul primar / pentru ciclul
gimnazial / pentru ciclul liceal)
Principalele produse curriculare specifice activităţii de proiectare didactică la nivel

microeducaţional – activitate realizată de către cadrul didactic sunt:
- planificarea calendaristică;
- proiectul unităţii de învăţare;
- proiectul de lecţie/activitate didactică.
Demersuri integrate în proiectarea didactică la nivel micro

La nivel macro, proiectarea pedagogică a procesului de învăţământ reprezintă
anticiparea ansamblului acţiunilor şi operaţiilor angajate în cadrul activităţilor de instruire şi
educare conform finalităţilor asumate la nivel de sistem şi de proces, în vederea asigurării
funcţionalităţii acestuia în sens managerial şi strategic.
La nivel micro, proiectarea didactică reprezintă ansamblul operaţiilor de anticipare a
obiectivelor, conţinuturilor, strategiilor instrucţiei şi educaţiei şi strategiilor de evaluare,
precum şi a relaţiilor dintre acestea, a modalităţii orientative (şi nu strict riguroase) în care se
va desfăşura activitatea de instruire şi autoinstruire şi cea de educare şi autoeducare, în
condiţiile în care s-a optat pentru un anumit mod de organizare a procesului de învăţământ.
Din perspectivă pragmatică şi în viziune pro-curriculară, proiectarea didactică
reprezintă ansamblul de procese şi operaţii de anticipare, de fixare mentală (şi, de preferat,
obiectivată într-un instrument didactic scris) a paşilor ce vor fi parcurşi în realizarea
instrucţiei şi educaţiei şi a relaţiilor dintre aceştia, atât la nivel macro (respectiv la nivelul
general al procesului de învăţământ), cât şi la nivel micro (la nivelul specific - al unităţilor de
învăţare şi operaţional - al lecţiilor/activităţilor didactice concrete).
Fireşte că, prefigurarea paşilor care vor fi parcurşi în instruire şi educare se va realiza
ţinându-se cont de caracteristicile mediului curricular, de condiţiile instruirii, de resursele
existente etc. Astfel, în perspectiva organizării funcţionale a procesului de învăţământ,
proiectarea didactică devine activitatea principală a cadrelor didactice (cărora le oferă
un domeniu de manifestare creativă a personalităţii proprii). Practic, proiectarea
didactică reprezintă premisa şi condiţia necesară pentru realizarea de demersuri
instructiv-educative eficiente. Pentru cadrul didactic, proiectarea presupune gândirea şi
prefigurarea procesului didactic, a strategiilor de instruire şi autoinstruire, a modului
orientativ, flexibil, în care se va desfăşura activitatea instructiv-educativă.
Funcţie de resursa „timp real destinat învăţării în mediul şcolar şi extraşcolar”, la nivel
micro se distinge:
- proiectarea globală, care acoperă perioada unui nivel, a unui ciclu de învăţământ
sau a unei trepte şi care se concretizează în elaborarea planurilor de învăţământ şi a
programelor şcolare;
46
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
- proiectarea eşalonată, care acoperă perioada unui an de învăţământ, semestru sau

a unei activităţi didactice şi care se concretizează în planificarea calendaristică
(orientativă) şi în proiectarea secvenţială, pe termen scurt (a unităţilor de învăţare
şi a lecţiilor/ activităţilor didactice).
Proiectarea corectă, realistă, obiectivă şi competentă a activităţilor didactice reprezintă
condiţia succesului şi a eficienţei acestora. Algoritmul procedural al proiectării didactice
secvenţiale este unul dinamic şi evolutiv, bazat pe corelarea următoarele întrebări, care se
referă la principalele componente ale procesului de învăţământ (vezi tabelul 1):
Tabelul 1
Întrebări relevante în proiectarea didactică secvenţială
Componentele procesului de
Întrebări Demersurile cadrului didactic
învăţământ
Ce urmăresc? Obiectivele operaţionale Formulează obiectivele operaţionale, le derivează
pornind de la competenţele generale şi cele
specifice
În ce condiţii: Subiecţii instruirii Analizează resursele psihologice ale elevilor:
- cu cine, pentru potenţialul lor intelectual, interesul, motivaţia
cine? pentru studiu etc.
- unde, când, în cât Mediul curricular şi timpul de Analizează caracteristicile mediului curricular,
timp? instruire restricţiile existente şi fixează timpul de instruire.
Ce conţinuturi voi Conţinuturile curriculare Selectează conţinuturi în raport cu obiectivele

valorifica? operaţionale, le prelucrează, le structurează ţinând
cont de caracteristicile concrete de instruie.
Cu ce voi face? Resursele curriculare Analizează resursele curriculare de care dispune şi,
eventual, stabileşte resursele pe care le poate
procura sau confecţiona.
Cum voi face? Strategia de instruire şi Elaborarea strategiei de (auto)instruire, centrate pe
autoinstruire obiectivele operaţionale şi pe conţinuturi.
Cum voi şti dacă am Strategia de evaluare şi Elaborarea strategiei de evaluare centrate pe
realizat cele propuse? autoevaluare obiectivele operaţionale.
Analizând tabelul 1, putem conchide că, la nivel micro, proiectarea didactică

presupune articularea, corelarea, relaţionarea şi interrelaţionarea obiectivelor operaţionale, a
strategiilor de instruire şi de autoinstruire şi a strategiilor de evaluare şi autoevaluare,
precum şi elaborarea unor documente/instrumente de lucru utile cadrului didactic şi elevului
în desfăşurarea activităţii instructiv-educative. De aceea, este necesar ca profesorul să deţină o
cunoaştere sistemică, de ansamblu, bine articulată a curriculumului disciplinei predate, a ariei
curriculare şi, fireşte, a programei şcolare – care reprezintă elementul central în proiectarea
didactică la nivel micro. O astfel de viziune sistemică sprijină semnificativ proiectarea şi
realizarea în practică a corelaţiilor care se impun, realizarea abordărilor intra- şi
interdisciplinare şi atingerea competenţelor generale şi competenţelor specifice. Mijloacele
prin care se urmăreşte atingerea acestora, respectiv instrumentele de vehiculare cognitivă sunt
conţinuturile curriculare; identificarea unor teme şi subteme de interes major şi
47
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
organizarea/structurarea conţinuturilor în jurul lor permite construirea la nivelul elevilor a

unei imagini sistemice şi comprehensive a disciplinei de învăţământ, cu efecte formative şi
informative net superioare unor inventare de conţinuturi izolate, insulare sau de lecţii
necorelate între ele, ceea ce justifică apelul la unităţile de învăţare.
Valorificând ca element central programa şcolară, proiectarea activităţii instructiv-
educative la nivel micro integrează patru demersuri principale ale cadrului didactic, prezentate
de noi în figura 1. Analiza acestora sugerează, într-o primă aproximaţie, importanţa specială a
proiectării didactice pentru organizare, desfăşurarea, realizarea, evaluarea, reglarea şi
optimizarea activităţilor educaţionale la micronivel:
a) Lectura personalizată a programei şi a manualelor şcolare
b) Elaborarea planificării calendaristice (orientative), pe termen mediu
c) Efectuarea proiectării secvenţiale, pe termen scurt (a unităţilor de învăţare şi a
lecţiilor/activităţilor didactice).
Lectura personalizată a programei şi a
manualelor şcolare
Planificarea calendaristică (orientativă)
Proiectarea secvenţială a unităţilor
de învăţare
Proiectarea lecţiilor/ activităţilor didactice
Figura 1. Demersurile proiectării didactice la nivel micro
a) Lectura personalizată a programei şi a manualelor şcolare

Programa şcolară constituie jalonul proiectării didactice, întrucât ea reprezintă un
document normativ, care stabileşte ţintele, competenţele educaţionale care se intenţionează să
fie atinse în procesul de instrucţie şi educaţie. O anumită competenţă se poate atinge prin
intermediul mai multor conţinuturi şi cu valorificarea mai multor resurse, după cum mai multe
competenţe pot fi atinse cu acelaşi conţinut şi cu aceleaşi resurse; selectarea şi prelucrarea
conţinuturilor curriculare, la fel ca alegerea şi îmbinarea resurselor curriculare sunt demersuri
de competenţa cadrului didactic.
Din perspectivă pragmatică, lectura personalizată a programei şi a manualelor şcolare
se referă la adaptarea demersului proiectiv la structura colectivului de elevi, la
responsabilitatea cadrului didactic de a lua decizii proprii în legătură cu modalităţile efective
de creştere a eficienţei activităţilor instructiv-educative.
Programele şcolare sunt stabilite la nivel naţional, dar nu trebuie privite ca ansambluri
de conţinuturi, ca „table de materii”, care ar limita libertatea profesorului, ci ca instrumente de
48
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
lucru (atragem, însă, atenţia asupra faptului că programele şcolare trebuie să fie parcurse în
întregime).
În viziune curriculară, proiectarea presupune trecerea de la o succesiune fixă a
conţinuturilor existente în manualele unice la demersuri didactice personalizate, la
valorificarea personalizată a programei şcolare, la citirea personalizată a manualelor
şcolare alternative, la selectarea şi structurarea conţinuturilor de către profesor (prin
păstrare, adaptare, completare, înlocuire sau omitere a conţinuturilor din manualele şcolare),
la realizarea transpoziţiei didactice interne.
Exemplu:
Analiză curriculară a programei şcolare la disciplina „Comunicare didactică”
Vom lua în atenţie programa şcolară la disciplina „Comunicare didactică”, clasele a
IX-a şi a X-a, ciclul inferior al liceului – componentă a curriculumului diferenţiat pentru filiera
vocaţională, profil pedagogic, specializările: „Învăţător-Educatoare”, „Instructor-Animator”,
„Instructor pentru activităţi extraşcolare”, „Pedagog şcolar”, „Bibliotecar-Documentarist” şi
pentru clasa a XII-a, ciclul superior al liceului – componentă a curriculumului diferenţiat
pentru filiera vocaţională, profil pedagogic, specializarea „Pedagog şcolar”.
Dominanta curriculară a programei
Programa şcolară este elaborată în spiritul unei pedagogii moderne, centrate pe
competenţe, propunând un curriculum centrat pe competenţe şi demersuri educaţionale
complexe, în corespondenţă cu cele trei dimensiuni ale competenţei: cognitivă, acţională şi
atitudinală.
Prin modalitatea de configurare a procesului instructiv-educativ, prin concepţia
pedagogică valorizată, disciplina contribuie la formarea progresivă a competenţelor-cheie
pentru educaţia desfăşurată pe parcursul întregii vieţi, recomandate de Parlamentul şi
Consiliul Uniunii Europene şi încadrate în domenii de competenţe-cheie:
 Competenţe sociale şi civice;
 Comunicare în limba maternă;
 A învăţa să înveţi;
 Sensibilizare şi exprimare culturală.
Contribuţia disciplinei la formarea şi dezvoltarea competenţelor-cheie în sistem
european este nuanţată şi diversificată, incluzând atât contribuţia directă (prin susţinerea
formării şi dezvoltării anumitor competenţe-cheie), cât şi contribuţia indirectă/sensibilizarea
cu privire la alte competenţe-cheie.
Opţiunea constructivă a programei

Programa şcolară este concepută într-o manieră care să încurajeze iniţiativa şi
creativitatea didactică şi adecvarea demersurilor şi practicilor didactice la
particularităţile de grup şi individuale ale elevilor. Ea încurajează ideea potrivit căreia,
diversitatea situaţiilor educaţionale concrete face posibilă şi necesară experimentarea unei
diversităţi de soluţii didactice. Din această perspectivă, se recomandă ca propunerile didactice
şi metodice existente în programa şcolară să nu fie considerate inflexibile, rigide. Între
diferitele abordări realizate şi diferitele soluţii adoptate, este necesar să se stabilească un
echilibru, care să fie rezultatul proiectării didactice realizate de profesor personale şi al
cooperării cu elevii fiecărei clase în parte.
49
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
Principii ale elaborării programei şcolare

o centrarea pe elev, ca subiect al activităţii instructiv-educative;
o formarea, potrivit specificului disciplinei şi particularităţilor de vârstă ale
elevilor, a competenţelor-cheie formulate la nivel european;
o asigurarea coerenţei intra- şi interdisciplinare, intra- şi intercurriculare;
o dezvoltarea unor strategii didactice eficiente în raport cu necesitatea asigurării
continuităţii şi a progresului de la o clasă la alta în formarea competenţelor;
o asigurarea calităţii în educaţie.
Finalităţile majore ale studierii disciplinei

În stabilirea finalităţilor majore ale studierii disciplinei, s-a pornit de la relevanţa
comunicării în activitatea umană, profesională şi socială, de la faptul că aceasta reprezintă un
element esenţial al existenţei noastre, de unde importanţa studierii comunicării, a modalităţilor
de gestionare a situaţiilor de negociere, a managementului conflictelor interpersonale.
Potrivit programei, finalităţile majore ale studierii disciplinei sunt:
o dezvoltarea la elevi a gândirii critice şi raţionale, corectă din punct de vedere
logic, care să le favorizeze dezvoltarea competenţelor de comunicare;
o dobândirea de către elevi a instrumentelor necesare controlului situaţiilor de
comunicare, în vederea pregătirii acestora pentru integrarea socio-profesională
activă.
Aşadar, se urmăreşte nu doar familiarizarea elevilor cu aspectele teoretice specifice, ci
şi înzestrarea lor cu competenţe de tip funcţional, referitoare la comunicarea didactică, la
managementul situaţiilor de comunicare realizate în clasă, competenţe relevante pentru
rolurile lor ca elevi şi pentru viitoarele roluri profesionale. Astfel, se creează oportunităţi
pentru ca elevii să înţeleagă rolul comunicării educaţionale în desfăşurarea proceselor
instructiv-educative eficiente, precum şi să prevină disfuncţionalităţile şi erorile care pot
interveni în cadrul acestor procese.
În ansamblul său, programa este orientată spre latura pragmatică a aplicării
curriculumului, corelarea dintre unităţile de conţinut şi competenţele specifice permiţând
profesorului să realizeze conexiuni explicite între ceea ce se învaţă şi scopul pentru care se
învaţă.
Finalităţile studierii disciplinelor psihopedagogice evidenţiază faptul că, pe parcursul
studierii acestor discipline, elevii urmează să îşi însuşească anumite valori, care să le permită
formarea unei atitudini pozitive faţă de profesia didactică, faţă de aceste discipline şi
faţă de ştiinţele pedagogice şi psihologice. Studierea acestor discipline implică formarea,
exersarea, dezvoltarea şi rafinarea unui sistem de competenţe psihopedagogice, sociale şi
manageriale, precum şi a unui sistem de competenţe transversale, care îi vor ajuta să obţină
performanţe de înalt nivel calitativ în viitoarea profesie şi în viaţa socială.
Consideraţii referitoare la managementul conţinuturilor

Programa porneşte de la ideea că un demers modern de proiectare curriculară trebuie
să acorde conceptului de competenţă semnificaţia unui „organizator”, în funcţie de care sunt
stabilite finalităţile învăţării, sunt selectate conţinuturile specifice şi sunt organizate strategiile
de predare-învăţare-evaluare. Cadrul European al competenţelor-cheie este valorizat în cadrul
acestei programe la următoarele niveluri:
 formularea competenţelor generale şi selectarea seturilor de valori şi atitudini;
50
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
 organizarea elementelor de conţinut şi corelarea acestora cu competenţele

specifice;
 elaborarea unor sugestii metodologice.
Astfel, unităţile şi elementele de conţinut sunt strâns corelate cu competenţele
specifice, iar corelaţia propusă are în vedere posibilitatea ca o anumită competenţă specifică
să poată fi atinsă prin valorificarea diferitelor unităţi de conţinut. Altfel spus, nu există o
corespondenţă biunivocă între competenţele specifice urmărite şi elementele de conţinut
propuse prin programă. Aceasta, întrucât conţinuturile învăţării reprezintă mijloace,
instrumente didactice prin care se urmăreşte realizarea competenţelor şi atingerea finalităţilor
educaţionale urmărite. De aceea, conţinuturile existente în programă şi ordonarea lor nu sunt
obligatorii, cadrele didactice au libertatea de a selecta şi alte conţinuturi şi de a le aborda într-
o altă ordine, cu condiţia respectării logicii interne a disciplinei şi a logicii didactice.
Structura programei şcolare

Concepută din perspectivă curriculară şi valorificând noua paradigmă curriculară,
programa include următoarele componente structurale:
 Notă de prezentare;
 Competenţe generale:
1. Utilizarea conceptelor specifice ştiinţelor educaţiei pentru identificarea şi
explicarea unor aspecte, secvenţe şi activităţi din cadrul procesului
educaţional;
2. Aplicarea cunoştinţelor şi abilităţilor specifice ştiinţelor educaţiei în
gestionarea situaţiilor problematice, precum şi în analizarea posibilităţilor
personale de dezvoltare;
3. Cooperarea cu ceilalţi pentru ameliorarea şi inovarea procesului educaţional;
4. Manifestarea unui comportament social activ şi responsabil şi a unei atitudini
pozitive faţă de profesie, adecvat schimbărilor impuse de societatea
cunoaşterii;
5. Participarea la realizarea unor proiecte şi la luarea deciziilor referitoare la
optimizarea procesului de educaţie şi la parteneriatul educaţional.
 Valori şi atitudini:
o exigenţă faţă de calitatea actului comunicaţional de factură didactică;
o disponibilitate şi interes pentru comunicare, în general şi pentru comunicarea
didactică, în special;
o încredere în abilităţile proprii de comunicare;
o relaţionare pozitivă cu ceilalţi;
o coerenţă şi rigoare în exprimare;
o gândire critică şi flexibilă;
o independenţă în gândire şi în acţiune;
o capacitate de interinfluenţare, în sens pozitiv, în comunicare;
o respect în relaţionarea cu alteritatea;
o participarea activă şi interactivă în dezbateri;
o implicare responsabilă şi fair-play în luarea deciziilor;
 Competenţe specifice şi conţinuturi;
 Sugestii metodologice.
51
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
Axa programei
Axa programei o constituie competenţele generale – competenţele specifice –
conţinuturile curriculare propuse, între care se stabilesc determinări reciproce, relaţii şi
interrelaţii dinamice şi funcţionale. Altfel spus, viziunea curriculară specifică valorizează
paradigma competenţei şi centrează demersurile educaţionale pe elev şi pe activitatea de
învăţare şi formare a acestuia. De obicei, o competenţă generală se formează atunci când se
formează şi se dezvoltă mai multe competenţe specifice, iar o competenţă specifică poate fi
polivalentă, respectiv poate contribui, fireşte, cu ponderi diferite, la atingerea mai multor
competenţe generale.
Spre exemplu, competenţa generală nr. 2 – „Aplicarea cunoştinţelor şi abilităţilor
specifice ştiinţelor educaţiei în gestionarea situaţiilor problematice, precum şi în analizarea
posibilităţilor personale de dezvoltare” are grad de complexitate mare şi o arie de cuprindere
extinsă. Pentru ca ea să poată fi formată, progresiv, gradual, este necesar ca, pe parcursul
studierii disciplinei „Comunicare didactică”, să se asigure formarea şi exersarea mai multor
competenţe specifice de natură intelectuală şi practic-aplicativă, în clasele a IX-a şi a X-a, iar,
pentru specializarea „Pedagog şcolar” şi clasa a XII-a. Prezentăm aceste competenţe
specifice, păstrând numerotarea lor din programă:
- În clasa a IX-a:
 2.1. Aplicarea cunoştinţelor specifice în explicitarea rolului limbajelor în
comunicare;
 3.1. Dezvoltarea cooperării cu ceilalţi în recunoaşterea, caracterizarea şi
clasificarea formelor de comunicare umană;
 2.2. Exersarea competenţei de elaborare a întrebărilor şi de construire a
discursului comunicaţional;
 3.2. Dezvoltarea cooperării cu ceilalţi în clasificarea şi exemplificarea
registrelor de comunicare didactică;
 4.2. Analiza impactului factorilor perturbatori asupra eficienţei
comunicării didactice;
 5.1. Participarea la analiza unor situaţii de blocaj/ barieră în comunicare şi
luarea deciziilor cu privire la stabilirea strategiilor de eliminare a acestora.
- În clasa a X-a:
 1.3. Identificarea caracteristicilor situaţiilor conflictuale şi a tipurilor de
influenţe pe care le implică;
 3.1. Dezvoltarea cooperării cu ceilalţi în caracterizarea activităţilor
educaţionale de grup în viziune curriculară modernă;
 4.1. Analizarea unor situaţii conflictuale şi identificarea strategiilor şi
tehnicilor de prevenire şi rezolvare;
 2.2. Cultivarea unor mecanisme de control afectiv, cognitiv şi
comportamental;
 5.1. Participarea la exersarea strategiilor de ascultare activă în situaţii de
comunicare create.
- În clasa a XII-a:
 4.1. Dezvoltarea unei atitudini reflexive asupra propriei activităţi şi cariere
profesionale;
52
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
 5.1. Luarea deciziilor cu privire la integrarea conduitei prosociale şi

umaniste în stilul profesional propriu;
 5.2. Exersarea competenţelor de comunicare în situaţii de interacţiune
reale şi simulate;
 3.1. Prevenirea şi gestionarea corectă a unor situaţii de criză educaţională
ce pot apărea în grupurile de elevi.
Mijloacele, instrumentele de vehiculare cognitivă selectate, prelucrate şi valorificate
în vederea atingerii competenţelor specifice şi, implicit, a competenţelor generale sunt
reprezentate de unităţile de conţinut specificate şi recomandate în programă. Aceste
conţinuturi, împreună cu cele selectate şi prelucrate de cadrul didactic permit, dobândirea de
către elevi a achiziţiilor de învăţare şi formare, cu următoarele niveluri de complexitate
crescândă:
 Abilităţi de cunoaştere – corelate cu cunoaşterea, explicitarea,
operaţionalizarea şi utilizarea adecvată a noţiunilor şi conceptelor specifice
disciplinelor psihopedagogice.
În acest sens, în sugestiile metodologice se prevede că valorizarea
competenţelor-cheie şi asigurarea transferabilităţii acestora la nivelul diferitelor
activităţi cu specific didactic, considerarea elevului ca subiect al activităţii
instructiv-educative şi orientarea acesteia spre formarea competenţelor de
comunicare didactică specifice, accentuarea caracterului practic-aplicativ al
disciplinei, presupun respectarea unor exigenţe ale învăţării durabile, unele
dintre acestea fiind amintite.
 Abilităţi de explicare – se referă la explicarea şi interpretarea analitică şi
globală a unor idei, proiecte, procese educaţionale, precum şi a conţinuturilor
teoretice şi practice ale disciplinelor psihopedagogice.
Astfel, în sugestiile metodologice, se prevede explicit, că, pentru formarea
competenţelor specifice, se recomandă folosirea unor activităţi de învăţare care
să conducă la:
 exersarea unor deprinderi de ordin cognitiv, cum sunt: analiza,
sinteza, compararea, clasificarea, rezumarea;
 dezvoltarea şi exersarea în diferite situaţii de comunicare a
capacităţii de argumentare.
 Abilităţi de gândire critică – corelate cu atitudinea critică a celor care învaţă şi
care sunt încurajaţi să examineze critic ideile, opiniile, teoriile, proiectele şi
procesele educaţionale etc.
să conducă la dobândirea competenţelor funcţionale esenţiale pentru realizarea
unei comunicări didactice adecvate, precum: gândire critică, capacitate de
utilizare facilă a informaţiilor deţinute şi de reconstrucţie a acestora în sisteme
informaţionale noi, capacitate de adaptare a discursului la un context
situaţional dat.
 Abilităţi aplicative – aflate în strânsă corelaţie cu demersurile de proiectare,
conducere şi evaluare a activităţilor de învăţare; utilizarea unor metode, tehnici
şi instrumente de autocunoaştere şi de cunoaştere psihologică.
53
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU

să conducă la aplicarea unor algoritmi, reguli şi principii în scopul folosirii
informaţiei în cadrul disciplinei, precum şi valorificarea acestora în rezolvarea
unor probleme teoretice şi practice cu specific didactic.
Consideraţii referitoare la evaluare
Programa recomandă realizarea unei evaluări preponderent continue şi formative, prin

îmbinarea metodologică a formelor şi instrumentelor clasice de evaluare, cu forme şi
instrumente complementare: proiectul, portofoliul, autoevaluarea, evaluarea în perechi,
observaţia sistematică a activităţi şi a comportamentului elevilor, analiza produselor activităţii
acestora.
Procesele evaluative vor pune accent pe:
 corelarea directă a rezultatelor evaluate cu competenţele specifice vizate de
programa şcolară;
 valorizarea rezultatelor învăţării prin raportarea la progresul şcolar al fiecărui
elev;
 recunoaşterea, la nivelul evaluării, a experienţelor de învăţare şi a
competenţelor dobândite în contexte nonformale sau informale;
 utilizarea unor metode variate de comunicare a rezultatelor şcolare.
Prin modalitatea concretă de organizare, programa dobândeşte structuralitate,

operând cu sisteme de competenţe – generale şi specifice, funcţionalitate – graţie orientării
spre rezultate şi actualizare – adecvându-se la cerinţele profesionale ale status-urilor
profesionale implicate.
Planificarea calendaristică
Planificarea calendaristică reprezintă documentul prin care se transpune în practică, la
nivel proiectiv, programa şcolară a unei discipline. Interpretarea personală a programei
ţinteşte să asigure adaptarea demersurilor educaţionale la situaţia concretă din clasă. Etapele
implicate în întocmirea acestui document sunt următoarele:
 Stabilirea asocierilor şi a corespondenţelor dintre competenţele
specifice/obiectivele de referinţă şi conţinuturile prin intermediul cărora se ating acestea.
Modalitatea concretă de asociere dintre competenţe/obiective şi conţinuturi
personalizează demersul didactic şi promovează ideea potrivit căreia, elevului trebuie să i
se ofere, deopotrivă, conţinuturi cognitive (conceptuale), acţionale (procedurale) şi afectiv-
atitudinale (referenţiale), pentru a putea forma competenţele vizate.
 Împărţirea conţinuturilor instructiv-educative în unităţi de învăţare.
 Stabilirea succesiunii de parcurgere a unităţilor de învăţare şi detalierea
conţinuturilor tematice ale fiecărei unităţi în raport cu acele competenţe
specifice/obiective de referinţă care le sunt asociate prin programă.
 Verificarea concordanţei dintre traseul educaţional propus de cadrul didactic şi
oferta de resurse curriculare de care poate dispune (manuale, ghiduri, îndrumătoare, soft-uri
educaţionale etc.).
54
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
 Alocarea resurselor de timp considerate necesare pentru fiecare unitate de

învăţare, în concordanţă cu competenţele specifice/obiectivele de referinţă vizate.
Precizăm că întregul cuprins al planificării calendaristice are valoare orientativă,
eventualele modificări ale demersurilor didactice putând fi consemnate în rubrica de
„Observaţii”.
Planificarea anuală poate cuprinde o demarcaţie grafică între semestre, demarcaţie care
este vizibilă şi la rubrica „Săptămâna”, în care este precizat numărul săptămânii sau perioada
calendaristică.
O planificare anuală corect întocmită trebuie să acopere integral programa şcolară din
punctul de vedere al competenţelor specifice/obiectivelor de referinţă şi al conţinuturilor.
În Anexa 3 prezentăm un exemplu de planificare calendaristică, cu titlu orientativ

pentru profesorul debutant.
Proiectarea secvenţială a unităţilor de învăţare şi a lecţiilor/activităţilor didactice

Proiectarea secvenţială a unităţilor de învăţare şi a lecţiilor/activităţilor didactice
presupune parcurgerea aceloraşi etape metodice, precizarea elementelor componente ale
procesului instructiv-educativ într-o succesiune logică.
Proiectul unităţii de învăţare

Unităţile de învăţare reprezintă elementele generatoare ale planificării calendaristice şi
permit o proiectare didactică flexibilă. De aceea, proiectele unităţilor de învăţare se
elaborează în mod ritmic, pe parcursul anului şcolar, cu un avans de timp corespunzător,
pentru ca ele să reflecte realitatea educaţională. Ele sunt definite şi concepute ca structuri
didactice deschise şi flexibile, formate din: competenţe specifice/obiective de referinţă,
conţinuturi curriculare, activităţi de învăţare şi resurse educaţionale. Principalele lor
caracteristici sunt:
- coerenţa teleologică – sunt structuri convergente din punctul de vedere al
competenţelor educaţionale/obiectivelor vizate; ele prefigurează comportamente
dezirabile specifice, care se obţin în condiţiile integrării competenţelor educaţionale;
- coerenţa tematică internă – sunt unitare din punctul de vedere al conţinuturilor
curriculare pe care le includ (practic, conţinuturile care sunt asociate cu aceleaşi
obiective de referinţă/competenţe specifice vor face parte din aceeaşi unitate de
învăţare);
- caracterul sistematic şi continuu – se desfăşoară pe o anumită perioadă de timp, în
mod sistematic şi continuu, permit asigurarea mecanismului de feed-back (sumativ
şi formativ); se finalizează prin evaluare sumativă, presupunând, însă, şi evaluarea
formativă a achiziţiilor comportamentale/operatorii exersate pe o perioadă
determinată de timp, în contextul specific acestor structuri didactice.
Proiectarea unităţilor de învăţare presupune realizarea de demersuri didactice
personalizate, care asigură flexibilitatea şi elasticitatea demersurilor didactice funcţie de
caracteristicile contextelor curriculare. Necesitatea proiectării unităţilor de învăţare este o
consecinţă a valorificării dimensiunii acţionale în formare, a învăţării (inter)active şi impune o
viziune educaţională coerentă şi unitară pe o perioadă de timp mai mare decât ora tradiţională
de 50 de minute. Astfel, proiectarea unităţii de învăţare se recomandă a fi făcută ţinând cont
de următoarele recomandări:
55
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
 centrarea demersului instructiv-educativ pe competenţe şi nu pe conţinuturi;

 implicarea în proiectare a factorilor: competenţe/obiective (De ce?), conţinuturi-
stimul (Ce?), resurse ale activităţii (Cu ce?), activităţi (Cum?), resurse de evaluare
(Cât?);
 identificarea resurselor curriculare necesare, a tipurilor de activităţi optime, a
strategiilor şi secvenţelor de evaluare şi repartizarea lor în timp.
Întrebările pe care şi le pune profesorul în demersul de proiectare a unităţii de învăţare
sunt (figura 2):
De ce voi Ce voi Cu ce voi Cum voi Cât am

face? valorifica? face? face? realizat?
Identificarea Stabilirea Stabilirea

Selectarea Analiza
obiectivelor/ activităţilor instrumentelor/
conţinuturilor resurselor
de învăţare probelor de
competenţelo evaluare
r Figura 2. Întrebări relevante în proiectarea unităţii de învăţare
Se pune întrebarea: „Care este legătura funcţională dintre unitatea de învăţare şi
lecţie?”. În timp ce unitatea de învăţare facilitează înţelegerea procesului curricular din
perspectivă strategică, lecţia facilitează înţelegerea din perspectivă operativă, tactică, fiind o
componentă operaţională (care acţionează pe termen scurt) a unităţii de învăţare, care
reprezintă entitatea supraordonată. Modul de tratare şi operaţionalizare a conţinuturilor
curriculare, orientat către scopuri precise, caracterizează organizarea atât a unităţii de
învăţare, cât şi a lecţiei.
Trecerea de la unitatea de învăţare la lecţie permite o particularizare a unităţii de
învăţare (funcţie de anumite scopuri precise, subordonate), din următoarele puncte de vedere:
- funcţional, respectiv obţinerea răspunsului la întrebarea „De ce?”;
- structural, respectiv obţinerea răspunsului la întrebarea „Cu ce?”;
- operaţional, respectiv obţinerea răspunsului la întrebarea „Cum?”.
În proiectarea unităţii de învăţare se urmăreşte corelarea elementelor din cele cinci
coloane prezentate mai jos. Practic, pe baza indicaţiilor din planificarea calendaristică,
respectiv a corelaţiei dintre competenţele specifice/obiectivele de referinţă şi conţinuturile
curriculare se realizează detalierile pe orizontală, ordonându-se/ierarhizându-se activităţile în
succesiunea logică a derulării lor şi raportându-se la câte o competenţă specifică sau la câte un
obiectiv de referinţă. Fiecărei activităţi de învăţare îi vor fi asociate resursele materiale,
resursele umane şi resursele procedurale valorificate, necesare desfăşurării în bune condiţii
a procesului didactic.
Pentru a se stabili calitatea activităţii de proiectare a unei unităţi de învăţare sunt utile
următoarele întrebări de autocontrol generale, pe care şi le poate pune profesorul:
 Conţinuturile curriculare incluse asigură coerenţa, unitatea tematică internă?
 Este asigurată coerenţa teleologică, respectiv competenţele specifice/obiectivele de
referinţă pot fi atinse ca urmare a vehiculării conţinuturilor curriculare selectate?
 Este respectată logica învăţării şi se asigură o învăţare activă şi formativă?
 Se pot parcurge conţinuturile într-o perioadă situată în intervalul 3-12 ore?
56
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU

unităţilor de învăţare – pentru limba română / pentru matematică / pentru ştiinţele naturii,
etc. - la alegere – Ramona Pachef
În Anexa 4 prezentăm câteva modele de proiectare a unității de învățare.
8. Proiectarea şi planificarea activităţilor didactice (documente specifice: proiectul de lecţie)

-Teodora Popescu
În Anexa 4 prezentăm câteva modele de proiectare a unității de învățare.
9. Proiectarea şi planificarea activităţilor didactice (documente specifice: documente şcolare

---- Sorina Chircu
Documentele şcolare pe care debutantul trebuie să le întocmească sunt următoarele:
I. PERIOADA 1-15 septembrie

Documente şcolare pe care stagiarul trebuie să le realizeze:
1. Planificare calendaristică an şcolar
2. Proiectul unităţii de învăţare (minim doua proiecte pentru început de semestru)
3. Proiect didactic (minim două lecţii pentru început de semestru)
II. FINAL SEMESTRU I, II

1. Raport de activitate
III. PE PARCURSUL ÎNTREGULUI AN ŞCOLAR

1. Portofoliul cadrului didactic debutant
IV. FINAL DE AN ŞCOLAR

1. Fişă cadru de autoevaluare în vederea acordării calificativului anual
2. Plan de îmbunătăţire a activităţii la catedră
Menţiuni:
- Portofoliul cadrului didactic debutant reflectă progresul profesional al acestuia pe
parcursul unui an şcolar. Este totodată un instrument in funcţie de care debutantul îşi
face autoevaluarea şi este evaluat de consiliul profesoral şi consiliul de administraţie.
- Planul de îmbunătăţire a activităţii la catedră este întocmit de debutant la finele
semestrului I după ce stabileşte nivelul de progres al elevilor la disciplina pe care o
predă. Este o măsură ameliorativă atunci când constată dezinteresul elevilor sau
dificultăţi din partea acestora în parcurgerea temelor la disciplina pe care o predă.
În Anexa 6 vom prezenta câteva dintre aceste documente școlare, completate ca model.
57
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
10. Model de Proiectarea şi planificarea activităţilor didactice (documente specifice:

proiectarea probelor de evaluare) --- Muşata Bocoş
Evaluarea formativă – evaluare de reglare a demersurilor instruirii

O pedagogie modernă coerentă înglobează, în mod obligatoriu, evaluarea,
propunându-şi să analizeze progresia învăţării şi cunoaşterii realizate de elevi, să releve
reuşitele, dar şi nereuşitele şi dificultăţile acestora, şi, prin urmare, să îi ajute cât mai eficient
să facă faţă sarcinilor de instruire. Practic, evaluarea devine în prezent un demers integrat
organic în procesul curricular, o autentică extensiune a învăţării.
Un tip de evaluare care câştigă teren este evaluarea formativă, o evaluare de reglare a
demersurilor instruirii, pusă direct în serviciul individului şi al formării sale; ea este adaptată
nevoilor educaţionale ale elevilor şi are drept obiective principale:
- determinarea şi remedierea cea mai adecvată a dificultăţilor de învăţare ale fiecărui
elev;
- localizarea originii dificultăţilor şi a surselor de erori;
- identificarea facilitatorilor sau a inhibitorilor învăţării, în scopul de a-l face pe elev
să progreseze în învăţare;
- reglarea şi ameliorarea procesului didactic.
În acelaşi timp, evaluarea formativă este continuă şi analitică, oferindu-i profesorului
informaţii concrete în legătură cu nivelul de atingere a obiectivelor, cu elementele de progres
sau de regres cognitiv, cu greşelile tipice şi confuziile pe care le fac elevii, cu lacunele şi cu
dificultăţile lor de învăţare, sugerându-i direcţii de adaptare curriculară, direcţii de corectare
sau modificare a ofertei de predare.
Caracteristicile esenţiale ale evaluării formative sunt:
 focalizarea pe procesul învăţării, nu doar pe produsul acesteia;
 caracter continuu, sistematic (reintroduce în permanenţă constatările şi
informaţiile obţinute prin evaluare în procesul curricular);
 caracter dinamic, flexibil şi creator;
 creşte şansele de progres continuu;
 caracter individualizat;
 existenţa unor interacţiuni intelectuale şi verbale şi chiar a unor negocieri
curriculare între evaluaţi şi evaluatori;
 asigură un activism accentuat în procesul currricular;
 tinde să intensifice predarea şi învăţarea şi asigură un grad sporit de
conştientizare a activităţii evaluative;
 oferă posibilitatea corectării prompte a erorilor, precum şi a reglării rapide a
demersurilor curriculare;
 evidenţiază aspectele performanţiale şi competenţiale de care sunt capabili elevii;
 adoptă o metodologie specifică şi apropriată de introducere a celor evaluaţi în
sarcina de lucru;
 operează cu criterii clare de diferenţiere a performanţelor evaluaţilor, în special
în zona critică, discriminatoare: suficienţă – insuficienţă;
58
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
În Anexa 7 prezentăm câteva modele de planificare a activităților de evaluare, pentru

disciplina Comunicare didactică. Vom lua în atenţie programa şcolară la disciplina
„Comunicare didactică”, clasele a IX-a şi a X-a, ciclul inferior al liceului – componentă a
curriculumului diferenţiat pentru filiera vocaţională, profil pedagogic, specializările: „Învăţător-
Educatoare”, „Instructor-Animator”, „Instructor pentru activităţi extraşcolare”, „Pedagog
şcolar”, „Bibliotecar-Documentarist” şi pentru clasa a XII-a, ciclul superior al liceului –
componentă a curriculumului diferenţiat pentru filiera vocaţională, profil pedagogic,
specializarea „Pedagog şcolar” (vezi Proiectarea unităţii de învăţare „Comunicarea
asertivă şi valenţele ei formative în procesul comunicaţional” (disciplina „Comunicare
didactică”, clasa a X-a Pedagogic, Specializare Învăţător-Educatoare).
În ceea ce priveşte evaluarea, programa recomandă realizarea unei evaluări
preponderent continue şi formative, prin îmbinarea metodologică a formelor şi instrumentelor
clasice de evaluare, cu forme şi instrumente complementare: proiectul, portofoliul,
autoevaluarea, evaluarea în perechi, observaţia sistematică a activităţi şi a comportamentului
elevilor, analiza produselor activităţii acestora.
Procesele evaluative vor pune accent pe:
 corelarea directă a rezultatelor evaluate cu competenţele specifice vizate de
programa şcolară;
 valorizarea rezultatelor învăţării prin raportarea la progresul şcolar al fiecărui
elev;
 recunoaşterea, la nivelul evaluării, a experienţelor de învăţare şi a
competenţelor dobândite în contexte nonformale sau informale;
 utilizarea unor metode variate de comunicare a rezultatelor şcolare.
59
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
11. Model de Proiectare şi planificare a activităţilor extraşcolare --- Olga Chiş
Argumentare
Finalităţile educaţionale prin intenţionalitatea lor se identifică cu rezultatele proiectate
și presupun îmbinarea activităţilor curriculare cu cele extracurriculare, precum şi dezvoltarea
parteneriatului educaţional. Din această perspectivă, putem spune că învăţământul are
misiunea de a-i forma pe elevi sub aspect intelectual, psihomotric, şi socioafectiv, pentru o cât
mai uşoară integrare socială şi profesională.
Rolul activităţilor extracurriculare este bine stabilit în formarea şi modelarea
personalităţii elevilor. Activităţile extracurriculare îmbracă forme variate, cum ar fi:
 cercuri de creaţie, dramatizări
 drumeţii, vizite, excursii, tabere
 petreceri, spectacole, serbări
 concursuri școlare, activităţi în parteneriat etc.
Prin structura şi conţinutul specific, activităţile extracurriculare sunt complementare
activităţilor desfăşurate în sala de clasă. Ele dau posibilitatea elevilor de a-şi lărgi orizontul de
cunoaştere, de a culege informaţii prin observarea directă a realităţii, de a-şi forma priceperi şi
deprinderi personale (aprinderea unui foc, pregătirea hranei, orientarea în teren şi pe hartă,
deplasarea în grup etc.), de a-şi forma şi a manifesta o conduită corespunzătoare în relaţie cu
ceilalţi membri ai grupului, de a dobândi calităţi fizice (forţă, îndemânare, rezistenţă etc.).
În general, ca activităţi realizate în afara clasei şi a şcolii, activităţile extracurriculare
completează şi dezvoltă, cu deosebire, acele aspecte ale educaţiei pe care activităţile
educaţionale formale nu le pot forma şi consolida suficient din punct de vedere calitativ şi
cantitativ.
Model de Proiectarea activităţilor extracurriculare/ Clasa I A

(în conformitate cu Anexa la OMECT nr.5286/9/10.2008)
Nr. Conţinuturile Activităţi Perioada Data şi locul Parteneri/persoa

crt învăţării desfăşurarii ne resursă
1. Autocunoştere şi Fiecare este Septembri Vizită la Familia elevilor
dezvoltare personală unic. e Centrul de Invitat:
“Poţi să mă Resurse consilierul școlii
cunoști” Transilvania – Elevii centrului
herghelia de de resurse
cai
2. Respectarea Familia mea: Octombrie Sala de teatru Elevii din alte
diversităţii, familia roluri şi clase,
activităţi consilier,părinţi,
bunici.
60
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
3. Managementul Rolul şcolii Noiembrie Parc Poliţia de

învăţării în proximitate,
combaterea Asistentul școlii
violenţei
,,Este o
urgenţă,
apelez 112!”
4. Explorarea Activităţi Decembrie Fabrica de Persoane din
meseriilor principale, globuri diverse domenii
unelte şi de activitate,
instrumente elevi, părinţi.
în meserii
cunoscute
5. Calitatea stilului de Comunitatea Ianuarie Excursie la Autorităţi locale,
viaţă în care Salina din ONG, părinţi
trăiesc: Turda/muzeul
Unde este de istorie, etc
acasă?
6. Educaţia pentru Campanie Februarie Teatru – joc de Persoane din
sănătate informare: rol cadrul
boli Cabinetului
transmisibile medical şcolar al
,, Cum mă municipiului
menţin Medic de familie
sănătos
7. Educaţia rutieră Regulile de Martie Parc auto – Poliţia rutieră şi
circulaţie, expoziţie Poliţia de
reguli de mașini retro proximitate
viaţă!
8. Educaţia pentru Protecţia ta şi Aprilie Sala de teatru a Invitat
protecţia civilă a celorlalţi: liceului psihologul,
,, Fereşte-te poliţia de
de proximitate,
necunoscuţi’’ director
9. Prietenia Cu cine mă Mai Parc de Animatoare,
joc? distracţie părinţi.
10. Comunicare şcolară Abilităţi de Iunie Sala de teatru Actori, părinţi.
eficientă comunicare
de bază:
ROBOTUL –
dramatizare;
mesaje
verbale,
mesaje non-
verbale
61
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
Vizita este o deplasare scurtă, de cel mult o zi, şi care are ca scop atingerea unor
finalităţi educaţionale concrete. Se poate organiza la sfârşitul orelor de curs, la sfârşit de
săptămână sau în vacanţe. Pentru organizarea unei astfel de activităţi cadrul didactic trebuie să
parcurgă următoarele etape:
Pregătirea vizitei – care include: formularea obiectivelor educaţionale urmărite,
documentarea asupra obiectivului de vizitat, alegerea traseului, stabilirea programului,
alegerea mijloacelor de transport, estimarea costurilor implicate, obţinerea aprobărilor din
partea conducerii şcolii şi a conducerii instituţiei/ obiectivului vizitat, precizarea orei şi
locului plecării şi întoarcerii, indicarea echipamentului necesar şi a regulilor care vor fi
respectate, întocmirea unui tabel nominal cu elevii participanţi etc.
Desfăşurarea vizitei presupune: întâlnirea în locul şi la ora stabilită, verificarea
nominală a prezenţei elevilor, deplasarea spre obiectivul de vizitat, parcurgerea traseului
simultan cu explicarea unor aspecte de către ghid sau învăţător, efectuarea sarcinilor de
învăţare de către elevi (observare, notarea informaţiilor, fotografierea, colectarea unor
materiale, efectuarea unor desene, măsurători etc.).
Prelucrarea şi valorificarea informaţiilor cuprinde: analizarea, interpretarea şi
prelucrarea informaţiilor, realizarea unor expoziţii, prezentarea concluziilor în lecţii prin
rezumate, compuneri, filme, albume, grafice, tabele, discuţii etc.
Proiectul vizitei/ drumeţiei
Subiectul: Vizitarea unui/ unei ..............................

Obiective de referinţă:
Obiective operaţionale:
- să identifice ............................................
- să explice ................................................
- să descrie ................................................
- .................................................................
Resurse materiale:
Resurse procedurale:
Observaţii asupra activităţii elevilor în timpul vizitei:
..................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
........
Observaţii asupra rezultatelor obţinute de elevi în timpul vizitei:
.................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
........
Excursia este o deplasare pe parcursul unei sau mai multor zile care are ca scop
recreerea şi refacerea psihofizică a elevilor, dar şi culegerea informaţiilor prin observarea
directă a evenimentelor, proceselor, fenomenelor etc. realităţii.
Organizarea excursiei
62
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
a) Etapa pregătitoare implică stabilirea scopului şi a obiectivelor concrete ale

excursiei.
Alegerea traseului se realizează în funcţie de vârsta şi experienţa elevilor, în funcţie de
sezon, de mijloacele de transport, de posibilităţile de cazare, de costuri şi de numărul de zile
destinate excursiei.
Stabilirea programului pe zile – în funcţie de numărul şi importanţa obiectivelor
vizitate, de mijlocul de transport, de dificultatea traseului, de locurile de cazare şi masă.
Evaluarea costurilor se realizează în funcţie de mijlocul de transport, de numărul şi
calitatea cazărilor şi meselor etc.
Documentarea cartografică cuprinde studierea atlaselor, hărţilor, ghidurilor etc.
Documentarea bibliografică presupune studierea pliantelor, a revistelor, a ghidurilor
referitoare la traseu şi obiective.
Organizarea grupului de elevi
Învăţătorul comunică elevilor scopul şi obiectivele, traseul, obiectivele care vor fi
vizitate, locurile şi condiţiile de masă şi cazare, mijlocul de transport, numele însoţitorilor,
alimentele şi echipamentul necesar, costul, regulile care trebuie respectate, locul, data şi ora
plecării/ sosirii.
b) Desfăşurarea excursiei
Excursia debutează cu un moment organizatoric, în care se reamintesc anumite
informaţii, se stabilesc anumite date concrete, reguli etc.
În etapa de desfăşurare efectivă a excursiei, cadrul didactic va avea asupra lui
aprobarea instituţiei de învăţământ şi a Inspectoratului Şcolar Judeţean, tabelul nominal cu
elevii, documentele de transport, cazare şi masă, va verifica prezenţa elevilor şi echipamentul,
va favoriza instalarea unei atmosfere pozitive, constructiv, stimulativă pentru elevi, a unui
climat de încredere şi respect reciproc, a stării de disciplină.
c) Etapa prelucrării informaţiilor (vezi consideraţiile de la vizită).
Proiectul excursiei
Subiectul: Excursie la ..................................
- să descrie ...................................
- să identifice ...............................
- să explice ...................................
- ....................................................
Traseul:
Obiective vizitate:
Resurse materiale:
Resurse procedurale:
Desfăşurarea activităţii
1. Pregătirea excursiei
2. Desfăşurarea excursiei:
a) momentul organizatoric
63
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
b) desfăşurarea activităţilor
3. Valorificarea rezultatelor
Observaţii asupra activităţii şi comportamentului elevilor:

............................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.........
Observaţii asupra rezultatelor elevilor obţinute în timpul excursiei:
..............................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.........
Sarcină de lucru: Elaboraţi proiectul unei excursii organizate cu elevii clasei a IV-a pe
parcursul a două zile.
Scopul: ...................................
Traseul: ..................................
Momentul: ..............................
 .....................................
 .....................................
 .....................................
 să .................................
 să .................................
 să .................................
Mijloace de transport: .................................
Număr de elevi: .........
Număr de însoţitori: ..... cadre didactice
.................părinţi/ alţi adulţi
Asistenţă medicală:  cadru medical  trusă medicală de prim ajutor
Momentul activităţii Ora /durata Locul de desfăşurare

Plecare
Vizitarea obiectivelor
turistice:
Masa de prânz
turistice/ activităţi
recreative
Ziua I Cazare
Masa de cină
Micul dejun
64
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
turistice:
Masa de prânz
Ziua Vizitarea obiectivelor
a II-a turistice/ activităţi
recreative
Sosire
65
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
12. Inventar al strategiilor didactice (de predare-învăţare-evaluare) din perspectiva

managementului curricular (metode şi procedee didactice, mijloace de învăţământ, forme
de organizare a activităţii elevilor, în vederea asigurării unor experienţe de învăţare şi
formare şi a realizării obiectivelor educaţionale propuse) --- Ramona Pachef
Consideraţii teoretice privind strategia didactică

Strategia didactică desemnează „un mod de abordare a unei situaţii de instruire“ care
permite/presupune „raţionalizarea conţinuturilor“; determină „structurile acţionale“; o
„combinatorică structurală“ între „metode, mijloace, forme, relaţii, decizia instrucţională“ şi
care vizează „optimizarea instruirii“ (R.B. Iucu, 1998, p.96 şi urm.).
Într-o altă accepţiune a conceptului de strategie didactică, aceasta se referă la
demersul de proiectare al cadrului didactic, care vizează combinarea eficientă a unor
metode, procedee, mijloace didactice (reunite logic şi funcţional într-o anumită metodologie),
în contextul unei anumite forme de organizare a procesului didactic.
Astfel, demersul de elaborare a strategiilor este interdependent cu celelalte etape ale
proiectării didactice, ţinând cont de obiectivele vizate, de conţinutul abordat, de resursele
materiale şi umane implicate şi de necesităţile de evaluare a procesului didactic. În contextul
amintit, metodele, procedeele, mijloacele de învăţământ apar ca elemente subsumate
ansamblului reprezentat de strategia didactică. De aceea, apreciem ca fiind necesară o definire
a acestora, cu scopul înţelegerii conceptelor şi realizării unor conexiuni care să conducă la
succesul activităţii instructive-educative.
Metoda didactică - este „o cale eficientă de organizare şi conducere a învăţării, un
mod comun de a proceda care reuneşte într-un tot familiar eforturile profesorului şi ale
elevilor săi“ (I. Cerghit, 2001, p.63). În didactica modernă „metoda de învăţământ este
înţeleasă ca un anumit mod de a proceda care tinde să plaseze elevul într-o situaţie de
învăţare, mai mult sau mai puţin dirijată, care să se apropie până la identificare cu una de
cercetare ştiinţifică, de urmărire şi descoperire a adevărului şi de legare a lui de aspectele
practice ale vieţii“ (M. Ionescu, V. Chis, 2001, p.126).
Procedeul didactic - este „o particularizare sau o componentă a metodei; procedeele
didactice sunt soluţii didactice practice însoţite, după caz, de tehnici şi mijloace didactice,
pentru realizarea metodelor didactice“ (I. Bontas, 1994). Între cele trei elemente există o
relaţie de interdependenţă: metoda subsumează tehnicile, iar acestea subordonează
procedeele.
Tehnica didactică - presupune „îmbinarea mai multor procedee didactice ca soluţie
practică însoţită de mijloace pentru realizarea activităţilor didactice“ (M. Ionescu, I. Radu,
2001, p.124).
Metodologia didactică - desemnează fie combinaţia mai multor metode prin care se
realizează efectiv actul educativ, fie „teoria care sudează între ele aceste metode, o anumită
concepţie pedagogică, proprie epocii şi şcolii“ (I. Cerghit, 1982).
Tehnologia didactică - reprezintă „ansamblul tehnicilor şi cunoştinţelor practice
imaginat pentru a organiza, a testa şi a asigura funcţionalitatea instituţiei şcolare la nivel de
sistem“ (S. Cristea ap. G. de Landsheere, 2000, p.363). În literatura de specialitate se
utilizează şi sintagma „tehnologia instruirii“ pentru a desemna „un mod sistematic de
proiectare, realizare şi evaluare a întregului proces de învăţare şi predare, „în concordanţă
cu obiectivele pedagogice asumate“ (M. Ionescu, I. Radu, 2001, p.124).
66
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
Strategia didactică presupune demersul de proiectare care oferă răspunsuri

următoarelor întrebări, stabilind direcţia pe care cadrul didactic doreşte să o urmeze în
realizarea lecţiei/activităţii:
• DE CE?/PENTRU CE? – cu ce obiective se porneşte şi în direcţia cărui scop, corelat tipului
de lecţie ales;
• CE? conţinut urmează a fi abordat, cu ce specific;
• CU CINE? - particularităţile elevilor cu care se va lucra;
• CÂND? - în ce moment al anului/semestrului/săptămânii/zilei;
• ÎN CÂT TIMP? - o oră de 45-50 minute, două sau mai multe ore;
• CUM? - cu ce metode şi procedee didactice;
• CU CE? - mijloace didactice îşi propune să lucreze.
Clasificarea strategiilor didactice
Un inventar complex al strategiilor didactice, pe baza diferitelor criterii, şi cu preluări

din diverse surse oferă Loredana Sofia Tudor (2013):
După gradul de generalitate sunt strategii (Mager, 1962; Minder, 1997; Cerghit, 2002;
Ionescu, 2000):
- generale / aplicabile la o varietate de situaţii;
- particulare / potrivite unei situaţii specifice;
După priorităţile acordate (Cerghit, 2002):

- strategii centrate pe elev / învăţare;
- strategii centrate pe conţinut / predare / educator;
- strategii centrate pe elev şi pe conţinut;
- strategii centrate pe grup.
După logica gândirii pe care elevii o vor urma (Di Vesta, 1983; Anderson, 1980;
Norman, 1985; Campione, Brown, 1998; Ionescu, 2000; Iucu, 2001, 2008; Cerghit, 1993,
2002):
- inductive (strategii de tip observativ–investigativ, inductiv–experimentale, inductiv-
problematizante);
- deductive (strategii de tip explicativ, conversative, explicativ – problematizant);
- transductive, divergente, generatoare de idei originale / metafore, analogii, comparaţii;
- dialectice, care pun accent pe asociaţii, interacţiuni;
- ipotetice (rezolutive) centrate pe construcţia de ipoteze, pe problematizare;
- analogice, care utilizează modele;
- analitice, bazate pe examinarea unui obiect;
- integrative sau de sinteză, care urmează traseul invers celor analitice;
- descriptive, centrate pe clasificări, enumerări;
- interpretative;
- ludice;
- mixte sau combinatorii;
67
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
După natura activităţii realizate (Bloom, Merrill, Kelety, 1981; Lesgold, 1984;
Cerghit, 1993, 2002; Iucu, 2001, 2008):
- strategii cognitive / de prelucrare a informaţiei;
- strategii cognitiv–formative, care presupun dezvoltarea unor capacităţi şi aptitudini
cognitive generale: reflecţie evaluativă, analiză critică, de sinteză, de interpretare etc.;
- strategii metacognitive (de învăţare a învăţării);
- strategii acţionale sau psihomotorii;
- strategii afectiv – emoţionale / de învăţare prin trăire afectivă.
După implicarea creatoare sau noncreatoare a profesorului (Ionescu, 2000; Iucu,

2001; Cerghit, 2002):
- bazate pe obişnuinţă, pe automatism, ca aplicare a unor reţete, a stereotipizării unor
practici;
- bazate pe complexe de deprinderi, ca moduri generale de abordare a predării;
- imitative;
- novatoare, rod al imaginaţiei şi inteligenţei profesorului, creatoare de noi tipuri de practici,
de abordare combinată a metodelor.
După gradul de dirijare sau nondirijare a învăţării (O Neal, 1988; Wertsch, 1991;
Barca, 1995; Potolea, 1989):
- algoritmice: sunt strategii algoritmice propriu-zise, strategii bazate pe principiul
programării (instruirea programată), strategii computerizate (IAC);
- semialgoritmice;
- euristice (învăţarea prin descoperire, învăţarea euristică, învăţarea prin rezolvare de
situaţii problemă, învăţarea prin observarea investigaţiilor, învăţarea inductiv –
experimentală, învăţarea prin elaborarea de proiecte, învăţarea interactivă sau cooperativă
şi strategiile de tip combinat);
- creative / care pun accent pe dezvoltarea gândirii productive, spontaneităţii, originalităţii
şi gândirii divergente.
După modul de grupare a elevilor sunt strategii:

- frontale;
- microgrup / echipă;
- de grup;
- de lucru în perechi;
- individuale;
- mixte;
- interactive, bazate pe învătarea prin cooperare sau prin competiţie;
- strategii de stimulare a resurselor personale, cele de diferenţiere şi individualizare sau de
personalizare instruirii.
Clasificarea metodelor didactice

După cum am mai precizat, una dintre componentele de bază ale strategiilor didactice
este metoda de învăţământ (didactică).
68
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
În literatura de specialitate întâlnim diferite modalităţi de clasificare a metodelor

didactice, mai mult sau mai puţin cuprinzătoare. Prezentăm câteva dintre acestea(apud
Loredana Sofia Tudor, 2013).
După criteriul istoric (Robert Lafon, 1963 în Cerghit, 2006, p. 103), distingem:
- metode vechi sau „tradiţionale” sau „clasice”, care presupun în special comunicarea
directă cu elevii;
- metode noi sau „moderne” sau „centrate pe elev”, care s-au dezvoltat ca urmare a
inovaţiilor pedagogice în direcţia activizării şi dezvoltării personalităţii elevului.
După modul în care elevii sunt puşi în contact cu realitatea se diferenţiază (Ned.
Flanders, 1970 în Cerghit, 2006, p. 106):
- metode directe (elevii sunt puşi în contact direct cu realitate înconjurătoare);
- metode indirecte (elevii realizează un contact indirect cu realitate înconjurătoare).
-
Ioan Nicola ilustrează următoarea clasificare a metodelor didactice (Nicola, 1996, în
Ionescu, Radu, 2001, p. 133):
- metode şi procedee expozitiv-euristice (povestirea, explicaţia, prelegerea, conversaţia,
problematizarea, descoperirea, demonstraţia, modelarea, observaţia, lucrarea
experimentală, munca cu manualul etc.);
- metode şi procedee algoritmice (algoritmizare, instruire programată, exerciţiul);
- metode şi procedee evaluativ-simulative (observarea orală, chestionarea orală, lucrările
scrise, testul docimologic, examenul, scările de apreciere etc.).
-
Stanciu Stoian (în Ionescu, Radu, 2001, p. 132), clasifică metodele didactice în :
- metode bazate pe acţiune (exerciţiul, lucrări de laborator, munca cu manualul);
- metode iconice (demonstraţia, observarea, excursiile şi vizitele);
- metode simbolice (expunerea, conversaţia).
După gradul de generalitate (Cerghit, 2006, p. 104), metodele se clasifică în:

- metode generale, valabile în predarea mai multor discipline;
- metode speciale, restrânse la predarea unei discipline sau trepte de învăţământ.
După criteriul organizării individuale / sociale a muncii (idem, p. 104), acestea sunt:
- metode de activitate individuală (bazate pe activitate mintală individuală);
- metode de activitate în perechi (elev - elev);
- metode de activitate în echipă (cu microgrupuri);
- metode de activitate cu grupul / clasa (de activitate frontală, cu toată clasa de elevi);
- metode de activitate în grupuri mari (conferinţă, videoconferinţă, vizionare de film,
dezbatere în grupuri mari).
După funcţia pe care o îndeplinesc în procesul de învăţământ (Cerghit, 2006, p. 106),
vorbim despre:
- metode de predare / învăţare (de transmitere şi asimilare a cunoştinţelor, de formare de
priceperi şi deprinderi, de fixare şi sistematizare a cunoştinţelor şi deprinderilor, de
aplicare a cunoştinţelor);
- metode de evaluare a rezultatelor învăţării şi a proceselor care le explică.
69
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
După tipurile de învăţare (Cerghit, 2006, p. 107), identificăm:

- metode de învăţare prin receptare (metode verbale sau receptive);
- metode de învăţare prin descoperire (metode euristice, de cercetare);
- metode de învăţare prin acţiune practică (în cadrul activităţilor cu caracter practic-
aplicativ);
- metode de învăţare prin creaţie (în cadrul activităţilor cu caracter creativ).
-
Acelaşi autor, clasifică metodele în funcţie de gradul de structurare (Cerghit, 2006,
pp. 86-89):
- metode structurate sau algoritmizate sau programate, presupun o programare riguroasă a
conţinuturilor şi activităţilor de învăţare, prin dirijarea riguroasă a învăţării (ex.:
algoritmizarea, instruirea programată, Instruirea asistată de calculator etc.);
- metode nestructurate sau mai puţin structurate, sunt specifice situaţiilor de învăţare
deschise, libere, care se construiesc spontan, intervenţiile profesorului fiind doar sub forma
indicării sarcinilor de îndeplinit şi monitorizării acţiunii (ex.. dezbaterea, discuţia, jocul
didactic etc).
După caracterul formativ / informativ, Ioan Jinga şi Elena Istrate (2008, pp. 328-329)
identifică două tipuri de metode didactice:
- metode informative, centrate pe informarea elevilor;
- metode formative, sau „active” sau „simulative”, centrate pe formarea unor abilităţi,
priceperi şi capacităţi de a lucra cu informaţia.
Sistemul cel mai cuprinzător de clasificare a metodelor de predare-învăţare, care

identifică majoritatea metodelor frecvent întâlnite în activitatea didactică, la diferite paliere
ale sistemului de învăţământ, este următorul:
După criteriul sursei / izvorului de cunoaştere sau de învăţare, distingem patru
categorii de metode didactice (Cerghit, 2006, pp. 110 - 114):
I. Metode de comunicare şi dobândire a valorilor socio-culturale
1. Metode de comunicare orală:
a. metode expozitive: naraţiunea (povestirea), descrierea, explicaţia, demonstraţia
teoretică, instructajul, prelegerea şcolară şi universitară, prelegerea–discuţie, expunerea
cu oponent, conferinţa, conferinţa-dezbatere, informarea, micro-simpozionul, instruirea
prin înregistrări sonore;
b. metode interactive (interogative, conversative, dialogate): conversaţia, conversaţia
euristică, discuţia sau dezbaterea, discuţia-dialog, consultaţia în grup, preseminarul,
seminarul, discuţia în masă, dezbaterea de tipul mesei-rotunde, seminarul-dezbatere,
dezbaterea de tip Philips 6/6, brainstormingul, discuţia dirijată, discuţia liberă, colocviul,
metoda focus-grup, metoda acvariului, metoda mozaicului, metoda cubului, sinectica
etc.
c. metode de instruire prin problematizare (învăţarea prin rezolvare de situaţii-
problemă);
2. Metode de comunicare scrisă (bazate pe limbajul scris sau cuvântul tipărit): lectura,
munca cu manualul (studiul individual), informarea şi documentarea;
70
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
3. Metode de comunicare oral-vizuală (bazate pe limbajul audio-vizual): instruirea prin

filme, instruirea prin releviziune, instruirea prin tehnici video;
4. Metode de comunicare interioară (bazate pe limbajul intern): reflecţia personală,
experimentul mintal.
II. Metode de explorare sistematică a realităţii obiective
1. metode de explorare directă a realităţii (bazate pe contactul nemijlocit cu obiectele):

observaţia sistematică independentă (dirijată sau semidirijată), metoda descoperirii,
experimentul, cercetarea documentelor şi relicvelor istorice, studiul de caz, ancheta de
teren, studiul comparativ, elaborarea de monografii;
2. metode de explorare indirectă a realităţii (bazate pe explorarea substitutelor
obiectelor şi fenomenelor reale): metode demonstrative şi metode de modelare, metoda
studiului de caz.
III. Metode fundamentate pe acţiune practică
1. metode de acţiune reală (efectivă): exerciţiul, lucrările practice, aplicaţii tehnice,

elaborarea de proiecte, activităţi creative;
2. metode de acţiune simulată (fictivă): jocul didactic, jocul de rol sau de simulare,
învăţarea dramatizată, învăţarea pe simulatoare.
IV. Metode de raţionalizare a conţinuturilor şi operaţiilor de predare/

învăţare: metodele algoritmice, instruirea programată, instruirea bazată pe calculator,
Instruirea Asistată de Calculator (IAC), învăţarea electronică.
Tendinţele actuale de analiză a metodelor didactice se centrează cu precădere asupra

analizei metodelor şi tehnicilor interactive de grup.
Pentru a nu risca preluarea unor clasificări realizate de diverşi pedagogi români
(Pânişoară, Dobridor, 2005; Oprea, 2007; Pânişoară, 2008) prezentăm în continuare o
clasificare sintetică a metodelor şi tehnicilor interactive de grup realizată în funcţie de tipul de
activitate / lecţie:
I. Metode şi tehnici de predare - învăţare interactivă de grup: metoda predării /
învăţării reciproce, mozaicul, STAD, piramida, lotusul, cubul, acvariul, focus-grup;
II. Metode şi tehnici de rezolvare de probleme prin stimularea creativităţii:
brainstorming, explozia stelară, pălăriile gânditoare, Philips 6/6;
III. Metode şi tehnici de fixare, sistematizare şi evaluare interactivă de grup a
cunoştinţelor şi deprinderilor: harta conceptuală, ciorchinele, turul galeriei, metoda
R.A.I., jurnalul reflexiv;
IV. Metode şi tehnici de cercetare în grup: proiectul de cercetare, investigaţia în grup.
Descrierea sintetică a metodelor. Sugestii şi exemplificări pentru profesorii debutanţi

Metode de comunicare orală
a. Metode expozitive - vizează transmiterea informaţiilor prin intermediul limbajului oral.
Naraţiunea
71
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
Constă, aşa cum spune şi denumirea metodei, în nararea, relatarea sau descrierea unor
fapte, întâmplări, aşa cum s-au petrecut, fară a se explica cauzele.
Sugestii pentru cadrele didactice debutante:
- poate fi utilizată la toate palierele sistemului de învăţământ, şi în cadrul diferitelor
discipline, mai ales în cadrul disciplinelor socio-umane.
- poate lua forma povestirii sau a basmului, mai ales în învăţământul preşcolar şi primar;
- aplicarea metodei necesită, anterior lecţiei, studierea textului literar de către cadrul
didactic şi accesibilizarea acestuia în funcţie de caracteristicile de vârstă şi individuale
ale elevilor;
- presupune utilizarea unor materiale didactice ilustrative şi sugestive, în funcţie de vârsta
elevilor şi de disciplină (planşe, desene, imagini, tablouri, jetoane, machete, proiecţii,
înregistrări sonore, diafilme, filme, jucării, marionete, etc.);
- Ca metodă, naraţiunea se îmbină cu procedee precum: explicaţia, descrierea, conversaţia,
demonstraţia.
Exemple:
La limba română, la clasele primare, nararea unei poveşti cu conţinut educativ (“Harap
Alb”);
La matematică, la clasele gimnaziale, se poate folosi naraţiunea atunci cand li se
vorbeşte elevilor, la geometrie, despre Teorema lui Pitagora. Li se narează anumite aspecte
referitoare la personalitatea lui Pitagora.
La istorie, la clasa a IV-a, profesorul povesteşte Lupta de la Podul Înalt; firul acţiunii
poate fi întrerupt pentru a-l caracteriza pe Ştefan cel Mare.
Repovestirea
Este acţiunea de povestire realizată de către elev.
Sugestie pentru cadrele didactice debutante:

Este des utilizată în învăţământul preşcolar şi primar, iar cadrul didactic va antrena
permanent copiii în realizarea repovestirilor, cu scopul dezvoltării atât a limbajului acestora,
cât şi a creativităţii elevilor.
Descrierea
Constă în prezentarea unor caracteristici ale unor personaje sau a părţilor componente
ale unui obiect /proces, fenomen, prezentarea modului de viaţă şi activitate al oamenilor, etc.

- poate fi utilizată la toate palierele sistemului de învăţământ şi în cadrul diferitelor
discipline;
- presupune utilizarea unor materiale intuitive adecvate, în funcţie de vârsta elevilor şi de
disciplină (planşe, desene, imagini, tablouri, diafilme, filme, machete, scheme explicative,
fotografii etc.);
- ca metodă, descrierea se îmbină cu procedee precum: explicaţia, conversaţia,
demonstraţia.
Exemple:
72
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
La Limba română, se poate realiza descrierea unui personaj dintr-un text literar
studiat, evidenţiindu-se aspecte fizice, morale, comportamentale ale acestuia (Mircea Cel
Bătrân, din Scrisoarea III, de Mihai Eminescu).
La istorie se poate descrie desfăşurarea Batăliei de la Giurgiu-Călugăreni.
La psihologie se pot descrie caracteristicile fiecărui temperament.
Explicaţia
Este o formă de expunere orală care constă în clarificarea unui adevăr ştiinţific, pe
baza unor argumentaţii inductive sau deductive.
Obiectul explicaţiei (un concept, un fenomen, un principiu, o lege, o regulă)este
prezentat într-o manieră uşor inteligibilă educabililor.
- poate fi utilizată la toate palierele sistemului de învăţământ şi în cadrul diferitelor
discipline;
- explicaţia devine eficientă prin utilizarea unor mijloace tehnice moderne;
- se enunţă mai întâi obiectul explicaţiei, apoi se analizează, exemplifică şi argumentează;
- ca metodă, explicaţia se îmbină cu procedee precum: conversaţia şi demonstraţia.
Exemple:
La Ştiinţe, educatorul explică fenomenele trecerii apei din stare lichidă în stare solidă
şi invers, utilizând ca procedeu conversaţia de verificare, pentru a depista dacă elevii au
înţeles corect informaţiile transmise;
La matematică sau fizică, explicarea modului de rezolvare a unei probleme, printr-o
metodă sau pe baza unor formule cunoscute;
La limba română, respectiv limbi străine, cadrul didactic explică sensul cuvintelor noi
dintr-un text sau din noua lecţie.
Expunerea
Presupune prezentarea orală de către educator a unei teme, de obicei vastă. Se pot
prezenta astfel teorii, legi, idei noi, care nu ar putea fi cunoscute de către elevi pe baza
experienţei lor intelectuale.
Forme ale expunerii1:
- expunerea – prelegere (este o formă de expunere tradiţională, care constă în prezentarea
sub formă de monolog a conţinutului ştiinţific de către profesor, elevii nefiind antrenaţi în
această acţiune);
- expunerea – dialogată (este o formă de interacţiune între prelegerea profesorului şi
intervenţiile conversative ale elevilor, în vederea explicitării conţinuturilor transmise);
- expunerea - dezbatere (este o formă de interacţiune între prelegerea profesorului, care
expune elementele esenţiale ale conţinutul ştiinţific şi continuarea activităţii prin
dezbaterea realizată de elevi şi profesor pentru clarificarea teoriilor prezentate);
- expunerea cu ilustraţii şi aplicaţii, este o formă de expunere care îmbină mesajul transmis
oral de către profesor cu demonstraţii intuitive (desen, experiment);
- expunerea cu oponent (expunerea dobândeşte o formă dramatizată, fiind realizată de către
două persoane, cadrul didactic şi un oponent – poate fi un alt cadru didactic sau un elev,
care are rolul de a pune întrebări, a formula observaţii, a cere lămuriri, simulând astfel un
dialog cu profesorul);
1
Loredana Tudor, 2013
73
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
- expunerea realizată în sistemul team – teaching (expunerea se realizează interpelat, după

un plan prestabilit, de către o echipă de profesori).
- aceste forme ale expunerii sunt utilizate cu precădere la nivel gimnazial, liceal,
universitar;
- e necesară activizarea elevilor prin utilizarea în timpul expunerii a unor procedee retorice,
a dialogului, a unor dezbateri, aplicaţii, etc;
- ca metodă, expunerea se îmbină cu procedee precum: explicaţia, descrierea, povestirea,
conversaţia, demonstraţia.
Exemple:
În învăţământul liceal, la clasa a XII-a, poate fi utilizată expunerea – prelegere, atunci
când profesorul are prima oră de curs cu elevii care studiază o disciplină nouă şi le face o
introducere în specificul noii discipline.
Expunerea – dezbatere poate fi utilizată de profesor la discipline socio-umane precum
filosofie, psihologie, pedagogie, etc.
Instructajul
Este o metodă utilizată anterior sau concomitent cu desfăşurarea unei activităţi
practice, în vederea oferirii de indicaţii, instrucţiuni referitoare la modul de realizare al
acesteia, în condiţii de eficienţă.
Se vor preciza următoarele aspecte: algoritmul de lucru, distribuirea sarcinilor,
precizarea condiţiilor de lucru, a regulilor de ordine şi disciplină, modul de comportare al
elevilor, etc.
Este utilizat la toate palierele sistemului de învăţământ.
Exemplu: instructajul realizat elevilor în cadrul activităţilor practice.
b. Metode de comunicare orală interactive (conversative)
Metodele de comunicare conversative vizează valorificarea dialogului realizat între
profesor şi elevi, în vederea stimulării gândirii elevilor, fixării noilor cunoştinţe şi obţinerii
retenţiei.
Conversaţia
Metoda este cunoscută şi sub alte denumiri: convorbire, discuţie, dialog didactic,
metoda interogativă.
Este metoda care se bazează pe formularea succesivă de întrebări de către profesor, în
vederea atingerii obiectivelor procesului didactic.
Forme ale conversaţiei:
- conversaţia euristică(socratică), utilizată cu scopul descoperirii(din gr. euriskein = a
descoperi) de noi cunoştinţe;
- conversaţia de reactualizare, realizată cu scopul reactualizării şi introducerii într-o temă
nouă;
- conversaţia de fixare (consolidare şi sistematizare), utilizată în vederea fixării,
sistematizării cunoştinţelor însuşite;
- conversaţia de verificare sau control, utilizată pentru verificarea orală a cunoştinţelor.
- poate fi utilizată la toate palierele sistemului de învăţământ, şi în cadrul diferitelor

discipline;
74
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
- stabilirea tematicii convorbirii se va realiza în funcţie de caracteristicile de vârstă şi

individuale ale educabililor;
- este necesară selectarea procedeelor şi a mijloacelor care să asigure activismul elevilor
(copiilor) pe tot parcursul activităţii;
- să se manifeste atanţie în ceea ce priveşte formularea întrebărilor, conţinutul acestora.
Conversaţia euristică (de descoperire, conversaţie socratică):
Conversaţia euristică presupune „serii legate de întrebări şi răspunsuri, la finele cărora

să rezulte, ca o concluzie, adevărul sau noutatea pentru elevul antrenat în procesul învăţării”
(Cucoş, 1998, p. 148).
- Se recomandă ca în timpul desfăşurării acestui tip de conversaţie să se utilizeze un

material ilustrativ, intuitiv adecvat, care să capteze atenţia şi care să ofere celor educaţi
posibilităţi de descriere, explicaţie etc.
- Atenţie la modul de formulare a întrebărilor!
Exemple:
După modul de adresare, pot fi utilizate următoarele tipuri de întrebări (Ionescu,

1980):
Întrebare: Exemplu:
frontale (adresate tuturor elevilor) „Care este cauza?”, „De ce?”
directe (adresată unui anume elev) „X, ce te determină să susţii acest
lucru?”
inversate (primind o întrebare de la un elev, „Tu ce crezi?”
profesorul îi răspunde tot printr-o întrebare)
de releu şi de completare (primind o întrebare „Ce părere aveţi despre ce a spus colegul
de la un elev, profesorul o repune pentru vostru?”
ceilalţi elevi, care vor completa răspunsul)
de revenire (profesorul revine asupra unei „Colegul vostru a afirmat că ..... . Ce
întrebări adresate anterior, dar la care nu s-a părere aveţi?”
primit un răspuns satisfăcător)
imperative (profesorul formulează o cerere) „Analizaţi următoarea situaţie ...”
de controversă (întrebări la care răspunsurile „Personajul X (din text) a greşit sau nu?”
aşteptate sunt contradictorii)
Fig. - Tipuri de întrebări în funcţie de modul de adresare
În funcţie de obiectivele urmărite, se pot utiliza întrebări: (Jinga, Istrate, 2008, pp.
333-334):
de definire „Care?”, „Cum?”,
75
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
„Ce este?”, „Cum definiţi ...?”

factuale „Cine?”, „Ce?” ,
„Cum descrieţi ....?”
de interpretare (extrapolare) „Cum exemplificaţi ... ?”,
„Cum interpretaţi următorul enunţ / proverb?”
de comparare „Prin ce se aseamănă / diferenţiază ... ? ”
de explicare „De ce?”
de opinie „Apreciaţi modul de comportare al personajului X
(din text?)”,
„Ce părere aveţi în legătură cu ...?”
de justificare „Cum argumentaţi faptul că ....?”,
„Pe ce vă bazaţi când afirmaţi că ...?”
Fig. - Tipuri de întrebări în funcţie de obietivele urmărite
După procesele psihice pe care le solicită în elaborarea răspunsurilor de către elevi,
întrebările sunt (Cerghit, 2006, p. 143):
reproductive „Ce este?”, „Ce aţi avut de învăţat?”
reproductiv-cognitive „Care este?”, „Ce?”, „Cine?”, „Când?”
convergente (de analiză, sinteză, „Care?”, „Comparaţi”, „Arătaţi”, „Ce observaţi?”
asociere, comparaţie)
divergente (se pot da mai multe „Cum?”, „De ce?”, „Pentru ce?”
soluţii corecte)
de evaluare (de apreciere ) „Cum apreciaţi?”, „Cum este?”
anticipative „Dacă ... atunci?”, „Ce s-ar întâmpla dacă?”
Fig.- Tipuri de întrebări în funcţie de procesele psihice solicitate
Dezbaterea
Dezbaterea este o variantă a metodei conversaţiei, care presupune luarea în discuţie a
unei probleme, în condiţiile următoare: cursanţilor le este familiară tema dezbaterii, dispun de
o pregătire în domeniu, există un climat favorabil schimbului de opinii, iar profesorul joacă
rolul de moderator.
- Se poate utiliza ţinând cont de vârsta elevilor şi de experienţele lor de cunoaştere;
- Este utilizată cu precădere în învăţământul liceal şi universitar;
- Este utilizată mai ales în cadrul disciplinelor socio-umane;
- Este necesară asigurarea caracterului intuitiv, prin utilizarea mijloacelor didactice
adecvate (planşe, grafice, hărţi, planuri, proiecţii etc.);
Exemplu:
La ora de filosofie, profesorul poate organiza o dezbatere pe o temă precum
“Adevărul” sau “Fericirea”.
c. Metode de instruire prin problematizare

Problematizarea (rezolvarea de situaţii – problemă)
76
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
Constă în crearea de către cadrul didactic, a unor situaţii-problemă, teoretice sau

practice, care presupun utilizarea cunoştinţelor anterioare ale elevilor, în vederea soluţionării
acestor situaţii, pe baza efortului personal. Astfel, elevii ajung să obţină prin descoperire noi
adevăruri ştiinţifice.
Situaţia –problemă este definită ca fiind o situaţie conflictuală, declanşată între datele
vechi şi noi primite de elevi, din surse diferite, şi care sunt contradictorii. Apare astfel o stare
de nelămurire, de curiozitate a elevilor, care va declanşa activitatea cognitivă.
Goguelin (1972) propune rezolvarea unei situaţii-problemă în două etape:
Etapa I - definirea, extragerea problemei (profesorul identifică împreună cu elevii o
problemă, prin utilizarea comunicării orale sau a unui material demonstrativ, prin
valorificarea unui text citit de copii, prin observaţii făcute în mediul înconjurător etc.) şi
formularea acesteia (profesorul comunică situaţia - problemă, oferă explicaţii elevilor, prin
conversaţie sau discuţii cu aceştia).
Etapa II - Rezolvarea situaţiei-problemă de către elevi(în mod independent,
semidirijat sau dirijat) şi întărirea rezultatelor obţinute (prin explicarea modalităţilor de
rezolvare, prin justificarea soluţiile găsite, prin verificarea practică a acestora).
- Metoda se poate utiliza ţinând cont de vârsta elevilor şi de experienţele lor de cunoaştere
anterioare;
- Nu orice conţinut se pretează a fi transmis prin metoda problematizării;
- Problematizarea poate deveni un procedeu eficient în cadrul altor metode precum:
expunerea, demonstraţia, sau studiul de caz, dacă problema este complexă.
Exemple:
La Matematică, în învăţământul primar, o situaţie-problemă poate fi creată la predarea
noţiunii de greutate a corpurilor, prin adresarea unei întrebări de genul “Ce cântăreşte mai
mult, un kg de fulgi sau un kg de pietre?!”
La Ştiinţe, o situaţie-problemă poate fi creată la predarea fenomenului de creştere a
plantelor: Pot fi adresate întrebări problemă de genul: “De ce creşte iarba”? sau “De ce
frunzele au culoarea verde?”, etc.
La Ştiinţe (Geografie), poate fi utilizată următoarea situaţie-problemă: “Soarele se
învârte în jurul Pământului? Sau Pământul se învârte în jurul Soarelui? De ce?”
Metode de comunicare scrisă
Lectura activă
Este citirea activă de către elevi a unui text, sub îndrumarea cadrului didactic.
- Metoda se utilizează mai ales în ciclul primar, dar şi în cel gimnazial, mai ales la
disciplina limba română;
- O formă de realizare a lecturii este citirea explicativă,care presupune: citirea textului pe
fragmente, explicarea cuvintelor / expresiilor necunoscute, formularea ideilor principale,
realizarea rezumatului textului;
- Metoda necesită utilizarea unui material intuitiv adecvat.
Exemple (apud Leredana Tudor, 2013):
Realizarea eficientă a lecturii presupune formarea unor deprinderi de muncă
intelectuală elevilor:
o Deprinderea de a înţelege corect ceea ce se citeşte
77
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
Ex.: identificarea elementelor esenţiale din text, analiza şi aprecierea materialului

citit, interpretarea personală a textului, extragerea unor concluzii din text etc.
o Deprinderea de a –şi pune probleme
Ex.: utilizarea ideilor citite în alte asociaţii de idei, interpretarea unor formule,
scheme, tabele, planuri, fotografii etc.
o Deprinderea de a nota datele semnificative asimilate în timpul lecturii
Ex.: elevii pot utiliza vocabular de termeni, de expresii frumoase, fişe de lectură,
extrase cu teze principale etc;
o Deprinderi de „lectură creatoare”
Ex.: realizarea de rezumate, conspecte, planuri, compuneri, articole, elaborarea de
scrisori, cereri etc.
o Deprinderea de a utiliza corect materiale auxiliare
Ex.: dicţionarul, culegeri, atlase, albume, hărţi, materiale soft
o Deprinderi de igienă a muncii intelectuale.
Munca cu manualul (studiul individual)

Este metoda didactică care presupune în primul rând lucrul cu manualul, dar şi alte
surse de informare, utilizate de către elevi cu intenţia de a învăţa, de a dobândi cunoştinţe prin
efort personal. Lectura este realizată de către elev în mod independent şi autonom.
Exemple:
Este utilizată mai ales în învăţământul primar, la discipline precum Limba română,
Educaţie moral-civică, Ştiinţe, Istorie, dar şi la alte discipline, la celelalte paliere ale
sistemului de învăţământ, având însă altă pondere.
Metode de explorare sistematică a realităţii obiective
a. Metode de explorare directă a realităţii

Observarea sistematică
Metoda presupune urmărirea atentă a unor obiecte, fenomene, în vederea obţinerii
unor informaţii referitoare la acestea.
- Poate fi utilizată în cadrul diferitelor discipline (limba română, ştiinţe, educaţie artistico-
plastică, etc) şi la toate palierele sistemului de învăţământ;
- Observarea ca metodă didactică se poate îmbina cu procedee precum descrierea,
explicaţia, conversaţia.
Exemple:
La Limba română (la scriere), la clasa I, elevii vor observa modul de trasare a literelor,
elementele grafice componente ale acestora, modul în care ele se leagă, etc;
La Ştiinţe, elevii pot observa unele aspecte din realitatea înconjurătoare (schimbări din
natură, din viaţa plantelor şi animalelor).
Experimentul
Este metoda didactică care presupune provocarea intenţionată a unui fenomen cu
scopul studierii acestuia.
Cele mai întâlnite forme ale experimentului sunt următoarele:
- experimentul cu caracter de cercetare, de descoperire;
- experimentul cu caracter demonstrativ(este realizat de către profesor, de obicei);
78
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
- experimentul cu caracter aplicativ;

- experimentul de formare a deprinderilor motrice (experimente destinate mânuirii
aparaturii de laborator, instalaţiilor, instrumentelor, a unor substanţe);
- Poate fi utilizat în cadrul diferitelor discipline (ştiinţe, fizică, chimie, alte activităţi de
laborator, etc) şi la toate palierele sistemului de învăţământ;
- Verificaţi atât existenţa spaţiului şcolar adecvat desfăşurării lucrărilor experimentale cu
caracter aplicativ, cât şi existenta mijloacelor de învăţământ corespunzătoare(aparatură de
laborator, truse, etc.);
- Înainte de derularea activităţilor experimentale cu caracter aplicativ, efectuaţi instructajul
necesar;
- Activitatea elevilor poate fi individuală sau microgrupală în cadrul experimentului de
cercetare şi al celui aplicativ.
Cercetarea documentelor şi relicvelor istorice

Este metoda de învăţământ care presupune analiza unor documente, relicve istorice,
facilitându-se astfel cunoaşterea trecutului istoric.
Pot fi studiate pergamente, manuscrise, prezente în original sau în copie în arhive,
muzee, biblioteci, colecţii etc; Pot fi analizate inscripţii realizate pe diferite
suporturi:ceramică, piatră, lemn, metal, ziduri; Pot fi observate sculpturi, sarcofage, piese de
ceramică, tapiserii, unelte, maşini, arme; Pot fi vizitate cetăţi, fortăreţe, monumente, etc.
- Se îmbină cu procedee ca observaţia, conversaţia, expunerea, explicaţia.
Exemple:
Pentru facilitarea cunoaşterii în lecţiile de istorie şi pentru formarea culturii generale a
elevilor, se pot organiza excursii cu caracter didactic, cu scopul vizitării unor muzee, case
memoriale, monumente, obiective cu rezonanţă istorică, locală sau naţională(Muzeul satului,
Muzeul judeţean sau Naţional de istorie, Mausoleul de la Mărăşeşti, Cetatea de scaun de la
Suceava, etc).
b. Metode de explorare indirectă a realităţii

Demonstraţia
Este metoda didactică care constă, în prezentarea verbală, de către profesor, a unor
obiecte, fenomene, reale sau a unor substitute ale acestora, a unor operaţii, acţiuni, de
executat,
cu scopul asigurării unui suport concret – senzorial al cunoaşterii.
În funcţie de materialul demonstrativ utilizat, se disting următoarele forme ale
metodei:
- demonstraţia cu ajutorul obiectelor naturale (la Ştiinţe);
- demonstraţia experimentelor de laborator (experimentul demonstrativ, executat de către
profesor la fizică, chimie, anatomie, etc.);
- demonstraţie cu ajutorul materialelor grafice (desene, tablouri, scheme, planşe, hărţi,
diagrame, etc.);
- demonstraţie cu ajutorul desenului executat de către cadrul didactic la tablă;
- demonstraţie cu ajutorul modelelor (fizice, figurative);
79
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
- demonstraţia cu ajutorul mijloacelor tehnice (dispozitive, aparate, utilaje, folosite la

disciplinele tehnice);
- demonstraţia acţiunilor de executat şi a comportamentelor (la desen tehnic, la educaţie
fizică, la educaţie muzicală, la disciplinele tehnice, etc.);
- demonstraţia cu ajutorul mijloacelor audio-vizuale (filme, diapozitive, înregistrări audio,
etc.)
- demonstraţie prin exemple etc.
- în timpul demonstraţiei se pot utiliza procedee precum explicaţia, conversaţia, observaţia.
Exemple:
La Matematică(clasa a -IV -a), demonstrarea modului de rezolvare a unei probleme
prin metoda reducerii la unitate.
La Limba română (scriere), la clasa I, demonstrarea modului de execuţie a unui semn
grafic sau a unei litere.
La Zoologie, la clasa a VI-a, demonstrarea modului în care se realizează disecţia unei
broaşte.
La Educaţie muzicală, demonstrarea modului de intonare a gamei do major.
Modelarea
Metoda modelării presupune utilizarea modelelor, în vederea dobândirii de către
educabili a noilor cunoştinţe.
Modelul este construit prin analogie cu un sistem de referinţă şi reprezintă o
simplificare, o schematizare a realităţii, cu scopul de a facilita reprezentarea a ceea ce nu este
direct observabil în procesele şi fenomenele realităţii. Condiţia pe care trebuie s-o
îndeplinească un model este surprinderea trăsăturilor esenţiale ale originalului.
Cele mai cunoscute tipuri de modele:
- obiectuale – sunt reproduceri în trei dimensiuni, la scară convenabilă, ale obiectelor reale
(poduri, proiectile, tunuri, tancuri, etc.)
- figurative - sunt imagini în două dimensiuni ale obiectelor (mulaje, machete, scheme,
grafice, desene, fotografii, planşe, hărţi, etc.)
- simbolice – sunt formule simbolice sau matematice care exprimă fenomene / procese din
natură (formule de calcul).
- Poate fi utilizată la toate palierele sistemului de învăţământ;
- Modelarea se poate combina cu procedee ca explicaţia, demonstraţia, conversaţia.
Exemple:
- macheta unui furnal, a unui cartier, etc;
- formule, ecuaţii, scheme matematice.
Metode fundamentate pe acţiune practică
a. Metode fundamentate pe acţiune practică reală

Exerciţiul
Este metoda didactică care constă în executarea conştientă, sistematică şi repetată a
unor operaţii sau acţiuni mintale sau motrice, cu scopul achiziţionării sau consolidării unor
cunoştinţe sau abilităţi.
80
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
Metoda are caracter algoritmic, presupunând repetarea unor paşi, într-o ordine
prestabilită, până se ajunge la formarea unor comportamente acţionale automatizate ale
elevilor.
Tipuri de exerciţii (după funcţiile îndeplinite): introductive, de observaţie, de asociaţie,
de bază, de exprimare concretă (desen, lucrări manuale, gimnastică), de exprimare abstractă
(lectură, cântec, limbaj vorbit), repetitive (de modelare, de vorbire), de consolidare, operatorii,
structurale, de creaţie (alcătuire de probleme, jocuri de creaţie, compunere liberă).
Sugestie pentru cadrele didactice debutante:
Exerciţiul se poate combina cu procedee ca explicaţia şi demonstraţia.
Exemple:
La Limba română, la începutul orei de scriere, de la clasa I, se realizează exerciţii de
încălzire a muşchilor mici ai mâinii.
La Educaţie fizică se fac diverse exerciţii, cu scopuri diferite.
La Educaţie muzicală, elevii de la cor fac întâi vocalize, exerciţii de încălzire a vocilor
şi apoi trec la intonarea diferitelor piese muzicale.
Metoda lucrărilor practice

Constă în efectuarea de către elevi, în mod individual sau colectiv, sub conducerea
cadrului didactic, a unui ansamblu de acţiuni cu caracter practic, în scopul aplicării,
consolidării, sistematizării unor cunoştinţe, formării unor abilităţi.
Forme: aplicaţii, lucrări de proiectare, lucrări de execuţie, de construcţie, de fabricaţie,
de creaţie, de reparaţie.
- Elevii trebuie deprinşi cu respectarea regulilor de lucru, pentru îndeplinirea adecvată a
sarcinilor;
- Ca metodă didactică, activitatea practică se îmbină cu procedee ca demonstraţia şi
instructajul.
b. Metode de acţiune simulată

Jocul didactic
Jocul este o realitate permanentă cu mare mobilitate pe scara vârstelor. Cercetătorul
S. Iliov afirmă că „jocul are un caracter polivalent, fiind pentru copil, și muncă și artă și
realitate și fantezie”, iar pentru E. Claparede – „jocul este însăși viața”.
Ca metodă didactică, jocul constituie tipul fundamental de activitate în preşcolaritate,
iar în învăţământul primar, jocul este „un element activ în structura celorlalte forme de
activitate... Jocul îşi justifică existenţa nu numai ca mod de adaptare a copiilor la activitatea
şcolară, ci şi ca formă de învăţare” (Păişi Lăzărescu, 2005, p. 134).
Jocul didactic este metoda didactică care constă în simularea unor acţiuni, fapte, prin
îmbinarea unor elementele de joc cu elementele de învăţare, cu scopul transpunerii unei
activităţi reale într-o activitate destinsă, plăcută.
Analizând literatura de specialitate, se pot înregistra diverse clasificări ale jocurilor pe
baza diferitelor criterii: după formă, după conținut, după sarcina didactică prioritară, după
gradul lor de evoluție, după rolul formativ al jocului, complexitatea acestuia, aptitudinile
necesare, numărul de parteneri implicați în joc etc.
Exemple:
81
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
- jocurile de mișcare organizate de către educatoare sunt frecvente în practica grădiniței, ca

jocuri didactice cu reguli.
- jocurile didactice intelectuale pot fi și ele foarte diferite:
- jocuri senzoriale (în cadrul cărora se solicită recunoașterea unui obiect cu
ajutorul altui simț decât văzul);
- jocuri de analiză perceptivă vizuală ( de tip puzzle, lotto);
- jocuri logice (de comparare a obiectelor după criterii date și de analiză,
descriere, clasificare a lor);
- jocuri gramaticale (de exemplu “Eu spun una, tu spui mai multe ”);
- jocuri muzicale (de reproducere de ritmuri, de recunoaștere de sunete);
- jocuri de construcții după model etc.
- La clasa I, pot fi folosite jocuri de comunicare, de creaţie, de construcţie, motrice, etc.
- La matematică, la clasele primare, pot fi folosite jocurile didactice „Cine rezolvă mai
repede”, „Cutia cu corpuri geometrice”, etc.
Jocul de rol (jocul de simulare)

Presupune simularea unor activităţi, fenomene iar participanţii interpretează diferite
roluri, funcţii, comportamente, devenind actori, în acest context. S-a observat faptul că, de
obicei, preşcolarii şi şcolarii mici îşi manifestă preferinţele şi vor să interpreteze doar o
categorie de roluri, pe cele pozitive (prinţesa, zâna cea bună etc.).
Exemple:
Jocuri de rol cu subiecte din viaţa cotidiană („De-a familia”, “De-a mama și copilul”,
“De-a gospodina”, ”De-a șoferii”, “De-a coafezele”, De-a frizerii”, “De-a cosmonauții”, ”De-
a grădinița” “De-a magazinul”, “De-a medicul”).
Jocuri de rol cu subiecte din poveşti şi din basme (“De-a Capra cu trei iezi”, “De-a
Albă ca Zăpada”, “De-a Scufiţa Roşie”, “D-l Goe”).
Dramatizarea
Este o formă specifică de simulare, care constă în utilizarea adecvată a mijloacelor şi
procedeelor artei dramatice. Copiii sunt solicitaţi să citească sau să interpreteze roluri ale unor
personaje din poveşti, fabule, fapte istorice.
În învăţământul preşcolar şi primar ea poate lua forma unui joc de rol în care elevii
interpretează rolurile unor personaje.
Exemple:
- Jocurile – dramatizări apar în funcție de impresiile pe care le produc poveștile și
basmele învățate: “ De-a ridichea uriașă”, “De-a Scufița Roșie”, “De-a Căsuța din
oală” ș.a.
- Dramatizările sunt sugerate de educatoare și au la bază scenarii elaborate de
specialiști sau de educatoare: “Capra cu trei iezi”, dramatizare după Ion Creangă,
“Sarea în bucate”, după Petre Ispirescu ș.a.
Metoda proiectelor
Se bazează pe anticiparea mentală şi efectuarea unor acţiuni complexe, referitoare la o
temă oferită de către cadrul didactic sau aleasă de către elevi. Activitatea se derulează pe o
perioadă mai mare de timp (zile, saptămâni, luni) şi presupune activitate independentă,
82
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
individuală sau în grup. Realizarea proiectului necesită informare, documentare, proiectare,

elaborare şi se finalizează cu prezentarea unui produs(dispozitiv realizat, eseu, referat, etc).
- Metoda proiectelor se poate combina cu procedee ca explicaţia, conversaţia, instructajul,
etc.
Exemplu:
Dintre metodele interactive utilizate pe scara largă în grădiniţele de copii, metoda
proiectelor tematice şi-a dovedit în ultimii ani deosebita eficienţă. Aceasta, ca metodă de
învăţare şi evaluare, se concentrează pe efortul de cercetare al copiilor, pe depistarea
detaliilor şi înţelegerea subiectului în întreaga sa amploare.
În centrul metodei proiectelor se afla o temă, în a cărei abordare şi soluţionare vor fi
implicate mai multe domenii de activitate(de exemplu: Profesii şi meserii).
Predarea prin proiecte contribuie la învăţarea unui mod de gândire interdisciplinară şi
a unui mod de abordare unitară - modul integrat.
De această dată accentul cade pe activităţile de grup, nu pe cele cu întreaga grupă.
Studiul de caz
Această metodă utilizează un caz, deci o situaţie reală, care necesită a fi analizată şi
rezolvată. Cazul ales trebuie să îndeplinească câteva criterii: să fie atractiv, autentic,
reprezentativ, accesibil, să necesite rezolvare prin adunare de informaţii şi să presupună luarea
unei decizii. Metoda presupune parcurgerea mai multor paşi, a unor etape.
- De cele mai multe ori metoda studiului de caz se bazează pe activităţi de grup şi se poate
îmbina cu jocul de roluri.
Metode de raţionalizare a conţinuturilor şi operaţiilor de predare/învăţare

Algoritmizarea
Este metoda de învăţământ care se bazează pe folosirea algoritmilor.
Algoritmul reprezintă o serie de operaţii, care trebuie efectuate într-o succesiune
obligatorie, cu scopul rezolvării unor probleme-tip.
- realizarea unor experimente, studii de caz, demonstraţii presupune utilizarea unor structuri
algoritmice;
Atenţie! Nu toate comportamentele pot fi predate utilizând metoda algoritmizării!
Exemple:
La Matematică, învăţarea deprinderii de adunare, însuşirea modului de rezolvare a
problemelor prin diverse metode, la Educaţie fizică, învăţarea deprinderilor motrice, toate
acestea presupun algoritmizarea.
Instruirea bazată pe calculator

Este o modalitate de instruire bazată pe utilizarea în activitatea didactică a mijloacelor
tehnice. Se realizează sub formă de:
 Instruirea Asistată de Calculator (IAC)
 Învăţarea electronică (e-learning).
83
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
Nu este lista bibliografică.
Mijloacele didactice (Teodora Chicioreanu)
Mijloace didactice
Situaţiile de învăţare determină un caracter activ pe plan mental prin fondul său de
problematizare, care poate fi însă completat şi pe plan acţional folosindu-se resurse materiale
care să le sprijine şi să fie la dispoziţia elevului.
1. Calitatea de resursă materială a procesului de învăţământ se atribuie oricărui produs care
deţine un potenţial pentru procesul de învăţământ. În sensul cel mai larg, resursele materiale
pot fi asimilate cu baza constructivă şi tehnico-materială a învăţământului.
Datorită marii diversităţi pe care o prezintă resursele materiale ale procesului de învăţământ,
terminologia a suferit numeroase restructurări şi prezintă semnificaţii diferite la diverşi autori.
Încercând o sistematizare a resurselor materiale utilizate în şcoli, se pot distinge:
- mijloace de învăţământ care, la rândul lor, se subdivid în mijloace concepute şi realizate
intenţionat pentru instruire-evaluare şi respectiv mijloace preluate din alte domenii;
- echipamente tehnice;
- mobilier şcolar;
- construcţii, anexe şi împrejmuiri (terenuri) şcolare.
Termenul de mijloc de învăţământ este vehiculat de diverşi autori în multe accepţiuni care îi
restrâng sau îi lărgesc sfera de cuprindere. În sensul atribuit mai sus, conceptul de mijloc de
învăţământ reprezintă categoria cea mai cuprinzătoare pentru auxiliarele materiale prezente în
acţiunile educative şi care beneficiază de un anumit potenţial pedagogic valorificabil în
procesul de învăţământ.
Producţia de mijloace de învăţământ a promovat şi termenul de material didactic, al cărui
conţinut se suprapune peste o parte din mijloacele de învăţământ, echipamentele tehnice şi
mobilierul şcolar.
2. Integrarea mijloacelor de învăţământ este înţeleasă ca o acţiune prin care:

- devin parte integrantă a lecţiei practicate;
- manifestă funcţii pedagogice precise atât în raport cu elevul participant, cât şi cu profesorul
care conduce procesul de învăţământ al disciplinei şcolare;
- formează o unitate organică cu celelalte componente ale proiectului didactic (obiectivele
pedagogice operaţionale care transpun în intenţie pedagogică un obiectiv de referinţă sau o
competenţă specifică, conţinutul de instruire aferent fiecărui obiectiv operaţional în parte,
situaţia de învăţare al cărui fond de problematizare îl sprijină direct, formele de organizare şi
participare a elevilor, mediul de instruire, metodele şi procedeele de învăţământ, timpul
alocat), influenţându-se şi condiţionându-se reciproc.
În cele ce urmează se vor face referiri numai la mijloacele de învăţământ şi la echipamentele
tehnice prezente în procesul de învăţământ.
3. Mijloacele de învăţământ reprezintă ansamblul de auxiliare didactice cu utilitate

pedagogică potenţială pentru integrarea în proiecte didactice, valorificabilă eficient în
anumite condiţii şi situaţii.
84
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
Echipamentele tehnice sunt auxiliare materiale care nu au specific exclusiv şcolar şi care sunt
folosite atât pentru valorificarea potenţialului pedagogic al mijlocului integrat, cât şi, în
anumite cazuri, pentru confecţionarea acestora.
Cea mai mare parte a echipamentelor tehnice care se folosesc în şcoală au venit în învăţământ
din alte domenii, iar şcoala le-a valorificat după un anumit timp de prezenţă în alte sectoare de
activitate socială. Exemple convingătoare sunt oferite de următoarele echipamente:
videoproiectorul, retroproiectorulm televizorul, aparatul de cineproiecţie, diaproiectorul,
maşina unealtă ş.a.
În lumina conceptului de integrare a mijloacelor de învăţământ prezentat anterior, prezenţa şi
funcţionarea unui echipament tehnic în lecţie nu înseamnă că i se atribuie calitatea de mijloc
de învăţământ integrat, sferele celor două noţiuni fiind net diferenţiate, decât în situaţiile în
care obiectul învăţării îl reprezintă echipamentul tehnic respectiv, ceea ce atestă caracterul
dual al unor echipamente de a putea fi, după caz, mijloc de învăţământ integrat sau
echipament tehnic.
4. Clasificări.
Mijloace de învăţământ create intenţionat pentru activităţile de instruire-învăţare-

evaluare
Categoria Exemple
MI transparente Diapozitive, diafilme, microfilme, imagini stereo-scopice, folii şi
modele pentru retroproiector, fil-me insonore.
MI fotografice Fotografii şi clişee, ilustraţii, postere, afişe.
MI grafice Planşe desenate, planşe vacumate, tablouri (re-produceri), hărţi de
perete (tipărite sau numai de contur), atlase, albume, figurine pentru
flane-lograf, jocuri grafice, modele mute, manuale şco-lare,
îndrumătoare de lucrări practice, fişe de lucru, culegeri de probleme,
truse cu modele grafice, normative (stas-uri, tabele), modele gra-fice
cu suprapuneri, partituri muzicale, expoziţii grafice, timbre didactice,
materiale pentru in-struire programată, panouri cu materiale grafice
ş.a.
MI realizate pe Înregistrări pe benzi magnetice, discuri sonore, emisiuni radiofonice,
suporturi sonore suluri pentru fonograf ş.a.
MI realizate pe Prezentări(powerpoint, prezi, animato etc), filme didactice, emisiuni
suporturi audio- de televiziune, montaje audio-vizuale, înregistrări pe video-casete,
vizuale programe pe calculator etc.
MI realizate pe Modele spaţiale (piese incluzionate, mulaje, machete, piese naturale,
alte tipuri de structuri chimice, globuri terestre, figurine pentru tabla magnetică),
suporturi aparate şi dispozitive, truse didactice, complexe pentru lucrări de
laborator, programe pentru dispozitive-instalaţii-simulatoare,
substanţe pentru analize de laborator, materii prime naturale sau
fabricate, colecţii de materiale naturale, colecţie de piese, preparate
microscopice, machete funcţionale, montaje funcţionale ş.a.
85
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
În ceea ce priveşte mijloacele de învăţământ preluate din alte domenii, echipamentele tehnice
şi mediile de instruire uzual folosite în învăţământul profesionalizat, o încercare de grupare a
acestora este redată în următorul tabel :
Mijloace de învăţământ preluate din alte domenii, echipamente tehnice şi medii de

instruire
Categoria Exemple
MI preluate din alte Ansambluri, subansambluri, aparate, dispozitive, instalaţii,
domenii aparate de măsurat, organe de maşini, mecanisme, materiale,
unelte, surse de energie, substanţe, componente ale instalaţiilor,
tabele-abace-nomograme-stas-uri, dicţionare, reviste de
specialitate, pliante-broşuri-ghiduri, prospecte ş.a.
Echipamente tehnice a. Pentru facilitarea transmiterii informaţiilor (mesajului
didactic): cineproiector, diaproiector, epiproiector, retroproiector,
radioreceptor, casetofon, calculator de buzunar, calculator
electronic, televizor, reţele de calculatoare, videorecorder,
retroproiector, videoproiector multimedia ş.a.
b. Pentru realizarea conexiunii inverse: dispozitive pentru
instruirea programată, instalaţii pentru conexiunea inversă (tip
Verfix sau Digiver), calculatoare electronice, simulatoare.
c. Pentru executarea de exerciţii şi formarea de depinderi: truse
şi echipamente de desen tehnic, maşini unelte, simulatoare,
calculatoare, maşini de calcul, instalaţii-aparate-dispozitive
pentru ateliere şcolare şi de producţie, instrumente muzicale,
echipamente pentru săli de educaţie fizică şi activităţi sportive,
echipamente pentru laboratoare fonice, echipamente de laborator
pentru profile diferite, echipamente pentru observatoare
astronomice şcolare, aparate pentru citire rapidă ş.a.
d. Pentru obţinerea informaţiilor de măsurare: aparate de
măsurat folosite în laboratoare şi ateliere, dispozitive-instalaţii
pentru evaluarea pro-gresului şcolar.
e. Pentru testarea aptitudinilor: aparate pentru testarea
aptitudinilor muzicale, dexterităţii manuale, percepţiei spaţiale,
gândirii tehnice, testarea aptitudinilor fizice, vitezei de reacţie,
pre-ciziei statice şi dinamice etc.
Medii de instruire Poligon, lot şcolar, muzeu, şantier, magazin, seră, fermă agricolă,
întreprinderi, uzine, instituţii, institute, laboratoare uzinale,
standuri de încercare, ateliere de proiectare ş.a.
Software-ul educaţional multimedia, folosit în clasă sau activitatea extra-şcolară, este

conceput şi dezvoltat prin ansamblul tehnologiilor de comunicare electronică, care permit
crearea, stocarea, transmisia şi exploatarea datelor numerice, textuale, sonore şi vizuale, a
imaginilor statice sau dinamice, utilizând simultan mai multe medii de comunicare. Un
86
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
asemenea produs informatic cuprinde fişiere care conţin descrierea vizuală sau în formă de
program a scenariului de prezentare (fişiere cu sunete, imagini, baze de date, biblioteci cu
legare dinamică).
În activitatea didactică software-urile multimedia pot avea finalităţi diverse: informare,
achiziţionare de noi cunoştinţe, exersare, testare şi evaluare, dezvoltarea unor capacităţi şi
aptitudini etc. Prin folosirea acestor produse informatice se încurajează centrarea învăţării pe
cel instruit (folosind, cu precădere, instruirea prin descoperire dirijată şi programată),
realizarea de situaţii de învăţare semnificative şi conforme cu realul perceptibil, promovarea
reflexiei, eliberarea de activităţi rutiniere şi stimularea activităţii intelectuale.
5. Potenţialul pedagogic al mijloacelor de învăţământ

Conceptul de „potenţial pedagogic al unui mijloc de învăţământ“ desemnează totalitatea
însuşirilor proiectate de autorii lui, prin intermediul cărora poate să exercite o influenţă
favorabilă asupra procesului de instruire-învăţare-evaluare concretizată în principal prin:
- facilitarea procesului de comunicare didactică, ceea ce suplimentează păre-rea exprimată
în unele lucrări conform cărora mijlocul de învăţământ este doar pur-tător de informaţii;
- sporirea gradului de participare a elevilor în acţiunea de învăţare;
- sprijinirea procesului de formare a noţiunilor-conceptelor-capacităţilor-de-prinderilor-
atitudinilor;
- participarea la raţionalizarea eforturilor depuse de persoanele angrenate într-un proces
de învăţământ.
Potenţialul pedagogic al mijloacelor de învăţământ

Potenţialul Caracterizare
pedagogic
Potenţial de Posibilitatea de a prezenta static şi dinamic obiecte-procese-fenomene
comunicare în spaţiu şi timp.
Posibilitatea de a evidenţia elementele esenţiale ale unui obiect-
proces-fenomen.
Posibilitatea de a prezenta obiecte-procese-fenomene greu accesibile
sau inaccesibile percepţiei.
Posibilitatea de a modela fenomene.
Posibilitatea de a oferi informaţii şi sarcini de rezolvare.
Posibilitatea de a oferi informaţii de conexiune inversă şi de evaluare.
Potenţial de Posibilitatea de a stimula spritul de observare şi iniţiativă.
activizare Posibilitatea de declanşa eforturi proprii de gândire şi de a stimula
participarea independentă la cunoaştere.
Posibilitatea de a oferi un suport material de activitate continuă şi
intensă.
Posibilitatea de a stimula şi dezvolta creativitatea individuală.
Potenţial de Posibilitatea de a sprijini formarea de noţiuni şi concepte.
formare Posibilitatea de a sprijini formarea de capacităţi intelec-tuale.
Posibilitatea de a sprijini însuşirea strategiilor de rezolvare.
Posibilitatea de a sprijini formarea de deprinderi (execuţie,
comunicare, proiectare, cercetare).
87
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
Posibilitatea de a sprijini formarea de aptitudini şi atitudini.

Posibilitatea de a orienta profesional elevul.
Potenţial Posibilitatea de a contribui la raţionalizarea eforturilor produse de
ergonomic elevi sau de profesor.
Posibilitatea de a sprijini activitatea în ritm propriu şi a combate
supraîncărcarea.
Posibilitatea de a combate monotonia şi a oferi variaţii de activitate.
Orice mijloc de învăţământ manifestă concomitent însuşiri care aparţin acestor tipuri de
potenţial. De pildă :
- diapozitivul are potenţial de: comunicare (deoarece ilustrează obiecte-procese-
fenomene), de activizare (deoarece este suport pentru probleme rezolvabile independent), de
formare (a schemelor de operaţii folosite pentru formarea de deprinderi) şi ergonomic
(întrucât reduce timpul de comunicare);
- un CD multimedia dispune de potenţial de: comunicare (deoarece ilustrează
evenimentele dintr-un caz), de activizare (deoarece este suport pentru rezolvarea
independentă de probleme), de formare (deoarece sprijină formarea capacităţii de a evalua
situaţii diferite) şi ergonomic (deoarece raţionalizează activitatea de instruire-învăţare);
- o machetă funcţională manifestă potenţial de: comunicare (prin funcţionalitatea sa la
scară redusă şi disponibilă elevului), de activizare (fiind suport pentru activitatea
independentă şi stimulând spiritul de observare), de formare (a capacităţilor de analiză,
sinteză, evaluare) şi ergonomic (reduce timpul de informare necesar elevului).
Un mijloc de învăţământ manifestă o funcţie în procesul de învăţământ, atunci când o parte
sau întregul său potenţial (pedagogic sau ergonomic) de care dispune este valorificat. Această
valorificare se obţine în contextul tuturor resurselor didactice dar, în mod particular, în raport
cu situaţia (activitatea) de învăţare pe care o sprijină, cu formele de organizare şi participare
a elevilor (pe care le asociază astfel încât să conducă spre învăţarea prin acţiune) şi cu
metodele de învăţământ (care pun toate resursele în operă).
Prezenţa mijloacelor de învăţământ la dispoziţia elevului reprezintă condiţia fundamentală
pentru realizarea unui învăţământ activ. Următorul tabel ilustrează valorificarea potenţialului
pedagogic în diverse activităţi de învăţare şi prin intermediul principalelor metode de
învăţământ ce se folosesc în învăţământ.
Valorificarea potenţialului pedagogic prin situaţiile de învăţare

Metoda de Situaţii de învăţare în care se valorifică potenţialul pedagogic al
învăţămînt unor mijloace de învăţământ
Conversaţia Organizarea de dezbateri la disciplinele economice pe baza unor
scheme şi grafice, a unor planşe sau aplice pentru tabla magnetică,
a unor diapozitive sau folii pentru retroproiector, care prezintă
aspecte din dinamica unor fenomene specifice.
Demonstraţia Demonstrarea prin efectuarea de experienţe cu ajutorul truselor
didactice.
Demonstrarea funcţionării unui dispozitiv-aparat-maşină folosind o
machetă funcţională.
Rezolvarea de Soluţionarea de probleme oferite prin câteva secvenţe de film
88
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
probleme didactic sau soft educaţional.

Folosirea unei machete statice pentru modelarea schemei de
dezvoltare a unei întreprinderi.
Descoperire Efectuarea independentă sau dirijată de experienţe/experimente cu
ajutorul unor montaje funcţionale electronice sau truse didactice de
specialitate.
Studiu individual Folosirea manualului şcolar, a culegerilor de probleme, audierea
unor emisiuni de rado sau TV, vizionarea de microfilme sau
imagini stereoscopice pentru o situaţie dată, e-learning.
Efectuare de Exerciţii de simulare într-un simulator aero-spaţial.
exerciţii Exerciţii cu ajutorul modelelor mute.
Lucrări individuale Realizarea unui produs sau concepţii prin proiectare, utilizând
norme de proiectare, stas-uri, tabele, grafice, diagrame-
nomograme etc.
Jocuri didactice Cunoaşterea unor utilaje şi corelarea cu principiile de funcţionare şi
modurile de utilizare, folosind un joc cu fotografii; trusa micului
constructor, microscop şi eşantioane de materiale, echipamente
tehnice ş.a.
6. Aprecierea calitativă a unui mijloc de învăţământ
Acceptând şi adaptând definiţia calităţii pentru un produs industrial, prin calitatea unui mijloc
de învăţământ se înţelege „capacitatea acestuia de a satisface necesitatea pentru care a fost
conceput“.
Întrucât, păstrată numai în această formă, noţiunea ar lăsa deschisă calea unor aprecieri
subiective, este necesar să fie delimitate atît natura particularităţilor calitative, cât şi
instrumentele prin care ar putea fi evaluate.
Studiile efectuate în acest domeniu au scos în evidenţă existenţa a patru puncte de vedere din
a căror perspectivă ar putea fi apreciată calitatea unui mijloc de învăţământ şi anume:
pedagogic, tehnic, ergonomic şi economic. Sensurile perfecţionărilor calitative ale fiecăruia
sunt sintetizate în următorul tabel.
Pentru profesorul de la catedră, care îşi construieşte propriile sisteme multimedia cu scopul de
a asigura un caracter activ procesului de învăţământ, cunoaşterea acestor elemente de
proiectare psihopedagogică îi pot fundamenta acţiunea de creaţie.
Perfecţionarea calitativă a unui mijloc de învăţământ

Parametrii de Sensurile perfecţionării calitative
definiţie
Pedagogici 1. Creşterea ponderii cu care mijloacele de învăţământ participă la
realizarea proiectelor didactice cu eficienţă crescută.
2. În condiţiile practicării proiectelor didactice în care s-au integrat
mijloacele de învăţământ respective, elevii să realizeze cel puţin unul
din următoarele elemente de eficientizare:
- performanţe şcolare mai mari decât ale oricărei alte variante
(raportate la realizarea obiectivelor pedagogice operaţionale);
89
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
- o stabilitate crescută a comportamentelor finale;

- o reducere a timpului de instruire (raportat la timpul de realizare a
criteriului de reuşită de către toţi elevii participanţi);
- o sporire evidentă a motivaţiei pentru învăţare.
Tehnici 1. Reducerea gabaritelor
2. Simplificarea modalităţilor de exploatare în procesul de învăţământ.
3. Sporirea siguranţei în funcţionare (fără necesitatea de reparaţii).
4. Creşterea funcţionalităţii în raport cu necesităţile procesului de
învăţământ.
5. Perfecţionarea performanţelor tehnice în raport cu performanţele
standard.
Ergonomici Reducerea gradului de solicitare cerut elevului care foloseşte mijlocul
respectiv de învăţământ din punctul de vedere al eforturilor fizice,
senzoriale, psihice.
Economici Reducerea progresivă a preţului de cost, exprimat în lei/elev beneficiar
şi an şcolar, luându-se în considerare: reducerea preţului de cumpărare,
reducerea numărului de ani necesari pentru amortizarea investiţiei,
reducerea cheltuielilor anuale de întreţinere şi exploatare, reducerea
cheltuielilor de proiectare şi fabricare etc.
Instruirea asistată de calculator (prescurtat IAC) este o modalitate de instruire

individuală a elevilor prin intermediul programelor pe calculator (denumite soft educaţional),
care dirijează pas cu pas drumul elevului de la necunoaştere la cunoaştere prin efort propriu şi
în ritmul său de învăţare.
Softul educaţional poate fi alcătuit din: soft de informare/documentare (exemplu:
enciclopedii stocate pe CD-uri), soft pentru comunicarea de cunoştinţe noi, soft de simulare,
soft pentru testarea cunoştinţelor şi jocuri educaţionale.
Actualmente se dezvoltă sistemele expert compuse din patru module şi anume: modulul
expert (profilat pe un anumit domeniu de cunoaştere), modulul pedagogic (reprezentat de o
colecţie de percepte didactice aplicate în elaborarea softului), modulul profilul elevului (care
ţine seama de faptul că există elevi buni şi elevi slabi, cu ritm de învăţare diferit) şi modulul
interfaţa cu utilizatorul.
Elementele ce caracterizează IAC sunt prezentate în următorul tabel.

Elementul Caracteristici esenţiale
pedagogic
Potenţialul 1. Prestaţiile individuale şi de grup ale elevilor pot fi stocate şi
pedagogic prelucrate statistic pentru a fi examinate de profesor pe parcursul şi la
finele lecţiei.
2. Programul, prin ramificaţiile sale, poate să ofere suport de instruire
diferenţiat, asigurând ritmul propriu de învăţare, deoarece calculatorul
permite înregistrarea vitezei cu care elevul răspunde la solicitările oferite
de softul educaţional.
3. Cu ajutorul căştilor de audiţie şi a ecranului monitorului, situaţiile de
instruire pot fi prezentate în formă nonverbală (imagini, diagrame,
90
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
scheme, desene animate), în formă auditivă (muzică, fragmente în limbi

străine), în formă audio-video (secvenţe filmate ce prezintă fenomene
inaccesibile percepţiei directe, au un mare grad de periculozitate sau se
desfăşoară în perioade îndelungate de timp). Cu ajutorul unui „light
pen“, elevii pot răspunde atingând ecranul monitorului pentru a indica o
parte a unei figuri proiectate.
4. Folosirea softului educaţional în timpul extraşcolar la dispoziţia
elevului prin utilizarea CD-urilor specializate.
5. Activizează maximal gândirea elevilor, individualizează actul
învăţării şi asigură activităţi diferenţiate.
6. Elimină timpii morţi sau redundanţi din activităţile elevilor.
7. Modifică relaţia de subordonare totală a elevilor faţă de profesor în
relaţii de parteneriat.
Limite 1. Costurile implicate de folosirea IAC sunt extrem de ridicate.
2. Cercetările demonstrează că IAC nu a devenit o experienţă de masă
nicăieri în lume, efectele sale sunt minore pentru învăţământul public,
utilitatea sa fiind recunoscută mai ales în activitatea extraşcolară.
3. IAC poate fi folosită în anumite momente de instruire ale lecţiei
pentru a simula fenomene în mişcare, a vizualiza evoluţii greu accesibile
observaţiei directe, suplinirea unor demonstraţii experimentale greu de
realizat etc.
Cerinţe de 1. Segmentarea conţinutului de instruire în unităţi informaţionale care
aplicare respectă relaţiile de filiaţie şi extindere.
2. Specificarea activităţilor concrete ale elevilor în legătură cu fiecare
unitate de conţinut, astfel încât să capete forme controlabile.
3. Dirijarea procesului de formare a noţiunilor prin jocul exemplelor şi al
contraexemplelor.
4. Precizarea anticipată a strategiei de învăţare care să asigure formarea
comportamentelor dorite şi specificate prin obiectivele pedagogice
operaţionale.
5. Precizarea anticipată a strategiei de instruire, astfel încât să
corespundă direct strategiei de învăţare, vizând o diferenţiere reală a
instruirii pe un fond de problematizare suplu şi construit de la simplu la
complex.
6. Controlul operaţiilor mintale prin numeroase exerciţii şi aplicaţii.
7. Prevenirea greşelilor tipice prin înserarea de subprograme.
8. Prevederea secvenţelor de recapitulare, fixare şi sinteză.
9. Instruirea pe un mod eficace de autocontrol.
91
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
13. Inventar al strategiilor didactice necesare la clasele ce aparţin învăţământului special şi

special integrat – Dana Jucan
Strategiile didactice necesare claselor ce aparţin învăţământului special se referă la cele două
categorii de strategii: a. strategii de predare-învăţare şi b. strategii de de evaluare.
A. Strategii didactice de predare-învăţare necesare la clasele ce aparţin învăţământului
special şi special integrat
1. Definiţie
Definim strategiile didactice ca fiind: sisteme de metode, procedee, mijloace şi
forme de organizare a activităţii educaţionale, integrate în viziune sistemică în structuri
operaţionale unitare şi coerente, care vizează construirea experienţelor de învăţare,
formarea de abilităţi, capacităţi şi competenţe.
2. Este cunoscut faptul că, strategiilor didactice includ:
 tipul de experienţă de învăţare;
 sistemul metodologic;
 sistemul mijloacelor de învăţământ;
 forma/ formele de organizare a activităţii elevilor.
3. Metode de învăţământ
Definim metoda de învăţământ/ pedagogică/ de predare-învăţare/ de instruire/
didactică ca fiind o modalitate/ un mod de cunoaştere şi acţiune, un instrument cu
ajutorul căruia, elevii, sub îndrumarea profesorului sau în mod independent, îşi însuşesc
şi aprofundează cunoştinţe, îşi formează şi dezvoltă priceperi şi deprinderi (abilităţi)
intelectuale şi practice, capacităţi, competenţe, comportamente, aptitudini, atitudini etc.
Detaliem, mai jos, o posibilă clasificare a metodelor didactice necesare la clasele ce
aparţin învăţământului special şi special integrat
A. Metode de transmitere şi însuşire a cunoştinţelor:

A.1. Metode de comunicare orală:
A.1.1. metode de comunicare orală expozitivă: povestirea, expunerea,
descrierea, explicaţia,
A.1.2. metode de comunicare orală intractive/ conversativă: conversaţia,
discuţia, asaltul de idei, metoda problematizării
A.2. Metode de comunicare scrisă: lectura (explicativă, dirijată), lectura după

imagini, activitatea/ munca cu manualul şi alte cărţi, metoda compunerii, referatele, proiectele
A.3. Metode de comunicare la nivelul limbajului intern: reflecţia personală,

autoobservaţia,
A.4. Metode de comunicare interpersonală: învăţarea prin cooperare, munca în grup

B. Metode de explorare/ cercetare a realităţii:
B.1. Metode de explorare/ cercetare directă (nemijlocită) a realităţii: observaţia
sistematică şi independentă, experimentul, învăţarea prin cercetarea documentelor şi
vestigiilor istorice, învăţarea prin descoperire
92
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
B.2. Metode de explorare/ cercetare indirectă (mijlocită) a realităţii: demonstraţia,

modelarea
C. Metode bazate pe acţiunea practică:
C.1. Metode de acţiune reală: exerciţiul, rezolvările de probleme, algoritmizarea,
lucrările practice, lucrările experimentale, studiul de caz, proiectele, jocurile didactice
C.2. Metode de acţiune simulată: metoda jocurilor (jocurile didactice, jocurile de

simulare), metoda dramatizării, învăţarea pe simulatoare didactice
D. Metode de raţionalizare a predării şi învăţării: algoritmizarea, instruirea
programată, instruirea asistată de computer, învăţarea multimedia.
E. Planul de educaţie individualizat
Planul educaţional individualizat (PEI)
Este un plan scris în care sunt precizaţi paşii care trebuie urmaţi pentru ca un copil cu CES
să atingă obiectivele individualizate. Este elaborat de cadrul didactic de sprijin în colaborare
cu cadrul didactic de la clasă şi implicând alţi specialişti în vederea oferirii sprijinului pentru
învăţarea copilului sau pentru nevoile sale comportamentale. Planul ar trebui să fie discutat
împreună cu elevul şi părinţii acestuia. PEI serveşte la evaluarea progresului realizat de elevul
cu CES în atingerea obiectivului/obiectivelor propuse.
Structura unui plan educaţional individualizat (PEI)
Numele şi prenumele copilului:

Vârsta:
Clasa/grupa:
Date de contact:
Informaţii despre starea de sănătate:
Informaţii despre mediul social:
Domeniu/domenii de intervenţie:
Specialişti care vor interveni în elaborarea şi aplicarea PEI:
Alte persoane implicate:
Data elaborării PEI:

Data revizuirii PEI:
Obiective Metode şi Perioada în care Criterii minimale Metode şi

mijloace de are loc pentru evaluarea instrumente de
realizare intervenţia progresului evaluare
93
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
4. Mijloacele de învăţământ
Definim mijloacele de învăţământ ca fiind ansamblul materialelor naturale
(obiecte din realitatea înconjurătoare în forma lor naturală - minerale, plante, animale,
aparate, utilaje, instalaţii, maşini etc.) sau realizate intenţionat (modele, planşe, hărţi,
manuale, cărţi, fişe de lucru, chestionare, teste, portofolii, instalaţii pentru laboratoare
fonice, jocuri didactice, simulatoare didactice, mijloace tehnice de instruire etc.), care
sprijină realizarea activităţilor instructiv-educative, respectiv activitatea de învăţare a
elevilor, activitatea de predare a cadrelor didactice şi atingerea obiectivelor specifice
acestor activităţi
Diferenţiem o categorie importantă a mijloacelor de învăţământ – cea a mijloacelor moderne
de instruire, indispensabile la clasele ce aparţin învăţământului special şi special integrat
care cuprind:
1) ansamblul de materiale/ suporturi pe care s-a stocat informaţia – discuri pentru
pick-up, benzi pentru magnetofon, casete audio, casete video, dischete, compact
discuri (CD-ROM-uri), discuri DVD, discuri opto-magnetice
2) echipamentele tehnice – dispozitive, aparate (aparate de laborator, unele aparate
audiovizuale ş.a.), maşini (maşini de instruire, de examinare ş.a.), utilaje,
instalaţii
3) echipamentele electronice – casetofoane, videocasetofoane, microscoape
electronice, calculatoare electronice (computere), proiectoare multimedia
B. Strategiile de evaluare necesare la clasele ce aparţin învăţământului special şi special

integrat
1. Definim strategiile de evaluare ca fiind manierele operaţionale de stabilire a:

- formelor şi tipurilor de evaluare
- metodelor, tehnicilor şi probelor de evaluare a randamentului şcolar, a
modalităţilor de îmbinare a acestora şi a momentului/ momentelor în care ele se
aplică, în conformitate cu obiectivele educaţionale urmărite şi cu conţinuturile
selectate
- descriptorilor de performanţă, baremelor, sistemelor de notare
Considerăm metodele de evaluare ca fiind căi, instrumente, modalităţi de acţiune,
prin intermediul cărora, evaluatorul obţine informaţii în legătură cu randamentul şcolar al
elevilor, cu performanţele acestora, cu nivelul de stăpânire a cunoştinţelor, de formare a
abilităţilor etc., prin raportare la obiectivele propuse şi la conţinuturile ştiinţifice.
Definim tehnicile de evaluare ca forme concrete pe care le îmbracă metodele,
modalităţi concrete prin care se declanşează obţinerea de răspunsuri la itemii formulaţi.
În cadrul claselor ce aparţin învăţământului special şi special integrat se disting două
categorii de metode: metodele tradiţionale de măsurare a progresului şcolar bazate pe probe
orale, scrise şi practice, precum şi pe utilizarea dispozitivelor de examinare şi cele alternative/
complementare, cu valenţe formative mai accentuate, care sprijină în mare măsură realizarea
de evaluări formative
94
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
2. Evaluarea orală
Numită frecvent şi ascultarea elevilor, această metodă constituie o formă particulară a
conversaţiei, prin care se verifică gradul de însuşire al cunoştinţelor, corectitudinea acestora,
gradul de formare al abilităţilor, al priceperii de a interpreta şi prelucra datele,
operaţionalitatea achiziţiilor, aplicabilitatea conţinuturilor învăţate.
Nu există o tehnică unică de evaluare orală; adesea, se face apel la întrebări, care pot
fi valorificate în variante metodologice diverse. Fără să reprezinte o evaluare-sancţiune,
ascultarea elevilor, respectiv a unui grup de 3-5 elevi, rămâne un procedeu frecvent în practica
didactică actuală. În cazul instruirii la clasele ce aparţin învăţământului special şi special
integrat, spre exemplu, după o scurtă conversaţie frontală (cu întreaga clasă) se schiţează
temele ce urmează să fie discutate în cadrul verificării cunoştinţelor, după care vor fi numiţi
elevii ce vor răspunde (la tablă sau din bancă). Clasa este solicitată să participe activ prin
completări. Este recomandabil ca verificarea cunoştinţelor să angajeze într-o formă sau alta
cât mai mulţi elevi. În felul acesta, toţi elevii îşi verifică propriile cunoştinţe şi abilităţi, alături
de cei chestionaţi. Limitarea examinării orale numai la dialogul profesorului cu elevii numiţi
să răspundă lasă celorlalţi posibilitatea "evadării" din lecţie, a neimplicării în activitatea
didactică. Profesorul alternează în chestionarea orală întrebări de bază cu întrebări
ajutătoare, subordonate celor dintâi, ele având rol de orientare a gândirii şi a activităţii
elevilor. După ce s-a adresat întrebarea de bază - care delimitează precis tema - este bine să se
lase elevul desemnat să îşi construiască, să-şi dezvolte răspunsul În cadrul instruirii la clasele
ce aparţin învăţământului special şi special integrat, în notare, cadrul didactic va discerne
şi va cântări bine între exerciţiul de memorare şi implicarea gândirii, apreciindu-se şi
încurajându-se orice progres realizat de un elev sau altul.
În practică, se dovedesc a fi mai eficiente forme combinate de evaluare, bazate pe
îmbinarea examinării frontale cu procedee de ascultare individuală. La disciplinele sau
temele în care aplicaţiile şi problemele au o pondere relevantă, adeseori alternează conversaţia
frontală - utilă pentru verificarea părţii teoretice - cu rezolvarea la tablă, în mod individual, a
unor probleme sau exerciţii aplicative (în timp ce elevii rezolvă la tablă, profesorul urmăreşte
întreaga clasă). Pot fi chemaţi la tablă 2-3 elevi care primesc sarcini de lucru diferite, pe care
le rezolvă simultan, iar clasa participă activ la identificarea şi discutarea soluţiilor. În situaţiile
în care tema este deosebit de grea, în cadrul instruirii la clasele ce aparţin învăţământului
special şi special integrat, se poate recurge la o ascultare frontală rapidă cu participarea
întregii clase. Când supune unei verificări – într-un timp relativ scurt – pe toţi elevii unei
clase, profesorul realizează un sondaj frontal, având posibilitatea să stabilească acele
conţinuturi care s-au înţeles mai greu sau mai uşor dintr-un material predat, care sunt greşelile
tipice, comune, confuziile care se fac, lacunele elevilor.
3. Evaluarea scrisă se realizează cu ajutorul probelor scrise de evaluare, care le

solicită elevilor elaborarea, exprimarea în scris a ideilor şi tratarea sarcinilor de lucru
în scris.
În cadrul instruirii la clasele ce aparţin învăţământului special şi special integrat,
există patru forme mai răspândite de evaluare scrisă: verificarea curentă, realizată prin probe
scrise curente (lucrări de control), lucrările scrise semestriale anunţate (tezele), testele şi
testele docimologice.
95
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
Probele scrise curente durează 20-30 de minute şi se administrează fără ca elevii să

fie avertizaţi, ele urmărind verificarea cunoştinţelor din lecţia de zi, conştiinciozitatea cu care
se pregătesc, precum şi abilităţile de a formula, într-un timp relativ scurt, răspunsuri articulate
la întrebări precise. Asemenea lucrări scrise se pot da de 2-3 ori pe semestru, la clasele mari
frecvenţa lor fiind mai redusă.
Tezele semestriale durează o oră sau două şi acoperă o anumită parte a materiei
predate; ele sunt anunţate, eventual pregătite, în cadrul unor lecţii recapitulative.
Măsurarea progresului şcolar cu ajutorul testelor reprezintă o formă de evaluare
scrisă modernă, datorită rapidităţii în aplicare, a exactităţii/ preciziei în măsurare.
Testele pedagogice de cunoştinţe alcătuiesc categoria de bază a testelor de cunoştinţe şi
au o aplicabilitate largă, extinsă la scara întregului proces de învăţământ, inclusiv la clasele ce
aparţin învăţământului special şi special integrat
Testele care conţin itemi obiectivi, cu răspunsuri la alegere, se mai numesc teste grilă.
După momentul de timp în care sunt aplicate, există teste iniţiale, prevăzute la început
de capitol, de unitate de învăţare, de semestru sau de an şcolar pentru a caracteriza momentul
de start într-un proces de instruire. Pe parcursul proceselor instructiv-educative, în raport cu
obiectivele educaţionale urmărite, se pot aplica teste de progres, formative. De asemenea, se
vorbeşte de teste finale, de sinteză, administrate la încheierea capitolului, unităţii de învăţare,
a semestrului sau a anului şcolar.
4. Evaluarea practică presupune utilizarea de probe practice de evaluare şi ocupă un

loc însemnat în verificarea abilităţilor, priceperilor şi deprinderilor formate în cadrul
activităţilor aplicative, a lucrărilor experimentale, de laborator (de exemplu, la fizică,
chimie, biologie), al unor discipline şcolare sau teme care implică realizarea de
activităţi practice (desen, abilităţi practice, muzică, educaţie fizică), activităţi
desfăşurate la clasele ce aparţin învăţământului special şi special integrat.
În cadrul claselor ce aparţin învăţământului special şi special integrat, proiectul şi

portofoliul, reprezintă metode importante de măsurare a progresului şcolar al elevilor, prin
care elevii cu dizabilităţi/sau cu dificultăţi de învăţare şi elevii talentaţi sau supradotaţi au
posibilitatea să-şi cultive curiozitatea, să-şi dezvolte inteligenţa, gândirea critică, spiritul de
observaţie şi de investigaţie.
5. Proiectul este o metodă reprezentativă de evaluare pentru clasele ce aparţin

învăţământului special şi special integrat şi reprezintă o lucrare scrisă, care are la bază o
cercetare teoretică sau teoretico-practică amplă şi de durată. Realizarea unui proiect începe în
clasă, prin definirea şi înţelegerea sarcinii de lucru, eventual şi prin începerea rezolvării
acesteia şi se continuă pe o perioadă de câteva zile sau săptămâni, în care elevul are consultări
cu profesorul. După finalizarea proiectului, acesta este prezentat de către autor/ autori în clasă,
în faţa colegilor, evidenţiindu-se rezultatele obţinute şi, dacă este cazul, produsul realizat.
6. Portofoliul este, de asemenea, o metodă reprezentativă de evaluare pentru clasele ce
aparţin învăţământului special şi special integrat – ca metodă de evaluare longitudinală a
elevilor conţine o colecţie de informaţii referitoare la rezultatele sale şcolare şi la produsele
activităţii sale: probe de evaluare scrise, orale şi practice; lucrări scrise; notiţele din clasă;
rapoarte ale unor investigaţii; teme scrise efectuate acasă; chestionare; teste; fişe de activitate
practică; referate, postere, CD-uri, casete video ş.a
96
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
Portofoliul include informaţii obţinute în urma autoevaluării propriei prestaţii şcolare a

elevilor, reflecţii ale acestora, remarci ale părinţilor. Elementul esenţial al acestei metode este
implicarea activă a elevului în crearea, colectarea şi selectarea produselor care răspund
scopului portofoliului. Acest fapt conferă portofoliului o importantă valoare instructivă, pe
lângă valenţa sa evaluativă; elevii se cunosc şi învaţă despre ei înşişi în procesul întocmirii
portofoliului şi în reflecţiile asupra produselor propriei învăţări, iar profesorii pot afla o serie
de aspecte relevante pentru evoluţia copiilor, care, altfel, ar fi fost trecute cu vederea:
(percepţia lor asupra rezultatelor proprii, asupra punctelor reuşite şi a celor vulnerabile; detalii
asupra modului de raportare al elevilor la sarcinile de învăţare, trăirile şi aşteptările legate de
performanţa lor; obiectivele, acţiunile, strategiile şi planurile lor de viitor etc.).
Scopurile care stau la baza realizării portofoliilor, în cadrul instruirii la clasele ce
aparţin învăţământului special şi special integrat sunt multiple: crearea de colecţii de
produse personale relevante; realizarea de colecţii de produse care să ateste pregătirea elevilor
pentru trecerea la un nivel de instruire superior; evidenţierea şi demonstrarea procesualităţii
formării şi dezvoltării unor capacităţi sau competenţe (spre exemplu, capacitatea de redare
grafică a literelor, competenţa de exprimare logică în scris).
97
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
14. Fişă de observaţie a lecţiilor de model susţinute de profesorul mentor – Simona Hainagiu
Data............................................................Disciplină…………………………………..Clasa………………………………………..
Titlul lecţiei………………………………..Tipul lecţiei…………………………………Profesor mentor..........................................
Profesor stagiar.........................................
După transmitere urmează direct fixare?? Intre ele nu este dirijarea învăţării, apoi obţinerea performanţei?
ASPECTE OBSERVATE ACTIVITATEA ACTIVITATEA METODE DE RESURSE

PROFESORULUI ELEVILOR ÎNVĂŢĂMÂNT MATERIALE
Etapele Lecţiei
Organizarea clasei pentru lecţie
Anunţarea subiectului lecţiei şi a

obiectivelor
Transmiterea cunoştinţelor
Fixarea cunoştinţelor
Anunţarea şi explicarea temei

pentru acasă
98
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
Aspecte generale Descrierea modului în care aspectele urmărite se realizează prin acţiuni specifice determinate de
profesor
Conţinuturile sunt adecvate
obiectivelor şi curriculum-ului
Adaptarea metodelor didactice
folosite la obiectivele stabilite
Subordonarea obiectivelor
operaţionale la competenţele
vizate
Adecvarea strategiilor didactice
la nevoile de învăţare ale elevilor
Asigurarea unui mediu de lucru
optim şi motivarea elevilor
pentru învăţare
Activarea cunoştinţelor
anterioare ale elevilor
Pertinenţa strategiei de evaluare
Gestionarea clasei de elevi
Managementul timpului
Comunicare activă şi eficientă
Atitudinea deschisă şi suportivă
99
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
100
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
15. Repere de analiză a lecțiilor model realizate de către profesorul mentor în echipă cu profesorul / cadrul didactic stagiar – Simona Hainagiu
ASPECTE CONTRIBUŢIA CONTRIBUŢIA MENTOR OBSERVAŢII/ANALIZE

ANALIZATE PROFESOR STAGIAR CALITATIVE
PLANIFIC Obiective/Competenţ (ex.: Sunt clare, specifice şi în

AREA e corelaţie cu tipul lecţiei)
LECŢIEI
Conţinuturi ( ex.: Specifice, corecte ştiinţific,
adecvate la obiective şi
competenţe)
Metode de (ex.:Variate şi adaptate
îmvăţământ obiectivelor, competenţelor,
mijloacelor)
Mijloace de (ex.: Sunt variate şi adaptate
învăţământ obiectivelor şi metodelor)
Planificarea (ex.: Arată o bună cunoaştere a
evenimentelor lecţiei conţinutului lecţiei şi a
specificului procesului de
învăţare)
Transmiterea (ex.: Planifică activităţi de
cunoştinţelor învăţare care stimulează eficient
Mai trebuie ceva între şi implică participarea elevilor.
ele – vezi mai sus Folosirea eficientă a metodelor şi
mijloacelor didactice )
101
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
Fixarea cunoştinţelor (ex.: Realizată prin metode

adecvate, la momentul specific al
desfăşurării lecţiei)
Tema pentru acasă (ex.: Este adecvată obiectivelor
de învăţare asumate)
REALIZA
REA
LECŢIEI
Respectarea
scenariului didactic
propus unde e
flexibilitatea si
adaptarea la situaţie?
Adecvarea
conţinuturilor şi
obiectivelor la
particularităţile
grupului de elevi
Valorificarea
achiziţiilor anterioare
ale elevilor
Adaptare la
particularităţile
individuale ale
elevilor
Asigurarea disciplinei (ex.: Este capabil să asigure o
comportare corespunzătoare a
102
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
elevilor. Preîntâmpină şi rezolvă

eficient abateri disciplinare)
Motivarea şi (ex.:Stabileşte şi menţine o
implicarea elevilor atmosferă de lucru şi implicare a
elevilor la ore)
Verificarea înţelegerii
şi formularea
întrebărilor
Oferirea feedback-
ului în vederea
evaluării
Organizarea
clasei/forme de
organizare
Gestionarea
productivă a
situaţiilor neaşteptate
Dozarea timpului
Observaţii globale:
1. Aprecieri generale ale prestaţiei profesorului stagiar – autoaprecieri şi aprecierile mentorului
.............................................................................................................................................................................................................................
.............................................................................................................................................................................................................................
.............................................................................................................................................................................................................................
103
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
.............................................................................................................................................................................................................................
................................................................................
2. Puncte forte ale prestaţiei profesorului stagiar
.............................................................................................................................................................................................................................
.............................................................................................................................................................................................................................
.............................................................................................................................................................................................................................
.............................................................................................................................................................................................................................
................................................................................
3. Aspecte de optimizat ale prestaţiei profesorului stagiar
.............................................................................................................................................................................................................................
.............................................................................................................................................................................................................................
.............................................................................................................................................................................................................................
.............................................................................................................................................................................................................................
................................................................................
Mentor.........................................Profesor stagiar...................................Subiectul lecţiei..............................Tipul lecţiei..........................
Disciplina................................ ....Clasa...................................................Data.....................................................
Prezentăm de asemenea în Anexa 8, documente preluate din OO.M. 5485 / 29.11.2011, și anume FIŞĂ de evidenţă a lecţiilor/activităţilor
observate.
104
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
16. Model de Fişă de dialog profesional – Teodora Popescu
FIŞĂ DE DIALOG PROFESIONAL
Profesor/Cadru didactic stagiar ....................................

Unitatea şcolară ............................................................
Profesor mentor ............................................................
Data ...............................................................................
Domeniul/Domenii Observaţii Măsuri de remediere

abordat/abordate
Integrarea Cadrul didactic stagiar este izolat Cadrul didactic va fi informat cu
profesorului/cadrului în timpul pauzelor, nu comunică privire la cultura organizațională
didactic stagiar în cu celelalte cadre didactice a școlii, cu tipurile de relații
şcoală dintre membrii corpului
profesoral
Cadrul didactic stagiar va fi
invitat să participe la întâlnirile
informale dintre cadrele didactice
Activitatea metodică a Cadrul didactic nu participă activ Profesorul mentor va oferi suport
profesorului/cadrului în cadrul întânirilor metodice ale metodic profesorului debutant în
didactic stagiar cadrelor didactice de aceeași orice situație este necesar
specialitate
Activitatea educativă Cadrul didactic debutant nu Profesoru mentor îi va oferi
a reușește să asigure corelarea profesorului debutant un ghid de
profesorului/cadrului dintre conţinuturile curriculare realizare a activității educative, și
didactic stagiar cognitive, afective şi acţionale cu îi va oferi drept model propriile
formele de organizare a AE: activități educative, la care
activităţi nonformale, activităţi profesorul debutant poate să
educaţionale recuperatorii, asiste, și în urma cărora, să aibă
activităţi educaţionale de loc un workshop de reflecție
dezvoltare, activităţi în centre de
documentare şi informare,
activităţi în biblioteci, serate/seri
culturale etc
Consilierea şi Profesorul debutant realizează Profesorul mentor îi atrage
orientarea în activități instructiv educative din atenția debutantului asupra
învăţământul cadrul specialității sale în timpul importanței orelor de consiliere și
preuniversitar oreleor de consiliere și orientare orientare în formarea elevilor, și
îi va oferi un inventar de subiecte
/ teme /dezbateri ce pot fi
abordare în cadrul acestor ore.
Managementul Cadrul didactic stagiar se Profesorul mentor va sta de
conflictului confruntă cu o situație vorbă cu ambii actori implicați,
105
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
conflictuală în catedra de pentru a înțelege natura

specialitate din care face parte – conflictului, întâi individual,
au apărut neînțelegeri între acesta după care, în urma unei analize
și cadrele didactice cu vechime judicioase, va sta de vorbă cu
în instituție amândoi, si vor încerca împreuna
să găsească o soluție reciproc
avantajoasă.
Comunicarea – repere ...................................................... ......................................................
fundamentale ...................................................... ......................................................
Managementul clasei Profesorul debutant se confruntă Profesorul mentor va analiza
de elevi cu probleme de disciplină la una impreună cu debutantul natura și
dintre clasele la care predă. importanța problemelor de
disciplină apărute, și îi va oferi
sugestii de remediere a acestora.
Proiectarea didactică Profesorul stagiar nu reușește să Profesorul mentor va analiza
asigure corelația între planurile împreună cu profesorul stagiar
de lecție pe care le realizează si modul de proiectare didactică,
modul în care le implementează, precum și va observa orele
realizând planuri de lecție prea susținute de acesta, pentru a
ambițioase pentru nivelul efectiv înțelege sincopele produse.
al clasei la care predă.
Modalități de evaluare Profesorul stagiar elaborează Profesorul mentor îi va oferi
teste la care elevii obții suport în vederea înțelegerii
calificative foarte mici/foarte nevoii de corelare între
mari obiectivele instructiv-educative,
conținuturile învățării și
proiectarea demersurile
evaluative
TIC Profesorul debutant manifestă Profesorul mentor îl va asista pe
reticență la utilizarea TIC în debutant în vederea
cadrul orelor pe care le predă (auto)instruirii în utilizarea TIC,
(din lipsă de familiarizare sau de îl va ajuta să găsească un
teamă), sau folosește mijloacele echilibru între utilizarea TIC și a
didactice moderne într-un mod metodelor tradiționale,
defectuos. evidențiind atât valențele, cât și
limitările TIC în procesul
instructiv-educativ.
Proiecte europene ...................................................... ......................................................
...................................................... ......................................................
Metode active de Cadrul didactic stagiar nu Profesorul mentor îl va ajuta pe
predare-învățare reușește să determine elevii să debutant să înțeleagă modalitățile
participe la oră, acești rămânând în care expunerea poate fi deveni
pasivi, pe toată durata orei, deși activizantă (prin formularea de
profesorul debutant afirmă că probleme, prin corelarea cu
folosește expunerea, conversația, aspecte concrete, desprinse din
106
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
realitate și din experiența

imediată și sfera de interes a
elevilor, etc.
Data următorului dialog profesional ........................
Profesor mentor, ..............

Profesor/Cadru didactic stagiar, .................
107
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
17. Fişă de autoevaluare intermediara – la sfârşitul semestrului 1 --- Teodora Popescu –

document adaptat dupa Claudiu Langa
Profesorul debutant/stagiar va realiza autoevaluarea nivelului general al competenţelor la

sfârșitul semesrului 1 al stagiului de inserţie profesională.
performanță apreciat, pe o scală cu 5 trepte unde 1 reprezintă punctajul minim, iar 5
punctajul maxim.
Cunoaşterea și înţelegerea documentele curriculare
corespunzătoare modelului centrat pe obiective 1 2 3 4 5
Proiectarea procesul de instruire în funcţie de
particularitățile de învățare ale elevilor. 1 2 3 4 5
Reconsiderarea proiectării activităţii didactice în
funcţie de feed-back-ul primit de la mentor, de la 1 2 3 4 5
conducerea şcolii sau de la elevi.
Cunoașterea şi explicarea modului de organizare şi
1 2 3 4 5
conducere a activităţilor instructiv-educative.
Adecvarea strategiilor de instruire la caracteristicile
1 2 3 4 5
Gestionarea eficientă a resursele utilizate în
1 2 3 4 5
activitate
Rezolvarea contradicţiilor create între proiectul
1 2 3 4 5
iniţial şi realitatea educaţională.
Cunoaşterea şi explicarea tipurilor de evaluare, a
1 2 3 4 5
metodelor şi instrumentelor de evaluare.
Elaborarea instrumentelor de evaluare, a baremelor
de corectare şi notare cu respectarea principiilor 1 2 3 4 5
evaluării
Aprecierea obiectivă a rezultatelor în învățare ale
1 2 3 4 5
elevilor
Monitorizarea periodică a rezultatele elevilor şi
adaptarea în mod responsabil a conţinutului 1 2 3 4 5
procesului.
Cunoaşterea tipurilor de resurse care pot fi folosite
în activităţile de învăţare şi comunicarea cu ajutorul 1 2 3 4 5
uneltelor multimedia
Identificarea unităţilor de învăţare care implică
1 2 3 4 5
utilizarea TIC la diferite discipline
Respectarea regulilor deontologice de utilizare a 1 2 3 4 5
108
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
resurselor electronice în procesul instructiv-

educativ
Planificarea activităţilor de consiliere şi tratare
diferenţiată a elevilor în funcţie de problemele 1 2 3 4 5
individuale şi/sau de grup identificate
Aplicarea diferitelor tehnici de colectare și
1 2 3 4 5
consemnare a informațiilor despre elevi
Analiza critică a diferitelor strategii de consiliere a
1 2 3 4 5
elevilor aspectul eficienţei.
Utilizarea în mod responsabil a informaţiilor culese
cu ajutorul diferitelor metode şi tehnici de 1 2 3 4 5
consiliere şi tratare diferenţiată a elevilor
Cunoaşterea caracteristicilor clasei de elevi ca grup
psihosocial şi a cerinţelor ergonomice ale spaţiului 1 2 3 4 5
de învăţare
Aplicarea strategiilor optime de rezolvare a
1 2 3 4 5
conflictelor şi crizelor educaţionale
Aplicarea instrumente sociometrice de cunoaştere a
stadiului dezvoltării relaţiilor interpersonale dintre
elevii clasei în vederea proiectării activităţilor 1 2 3 4 5
comune şi a responsabilităţilor ce revin elevilor
clasei în activităţile şcolare şi extraşcolare
Crearea în cadrul grupului educaţional a unui climat
psihosocial pozitiv, favorabil comunicării și 1 2 3 4 5
colaborării cu elevii.
Dezvoltarea instituţională a şcolii şi dezvoltarea de parteneriate şcoală - comunitate
Cunoașterea modalităților de realizare a proiectului
de dezvoltare instituţională şcolii şi a 1 2 3 4 5
parteneriatelor școală-comunitate.
Proiectarea şi organizarea activităţilor extraşcolare
în colaborare cu colegii care au mai multă 1 2 3 4 5
experienţă şi cu reprezentanţii comunităţii locale
Atitudine proactivă în identificarea oportunităţilor
de
1 2 3 4 5
colaborare cu partenerii educaţionali în beneficiul
elevilor şi al comunităţii.
Cunoașterea și înţelegerea necesităţii optimizării
1 2 3 4 5
propriului comportament profesional.
Identificarea ofertelor de programe si activităţi de
1 2 3 4 5
formare continuă
Stabilirea priorităţilor propriului traseu de formare
1 2 3 4 5
profesională şi dezvoltare în carieră, în funcţie şi de
109
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
sugestiile primite din partea MIP

Cunoaşterea modelelor şi normelor de elaborare a
1 2 3 4 5
design-ului unei cercetări educaţionale
Elaborarea de micro-proiecte de cercetare
1 2 3 4 5
educaţională în colaborare cu MIP
Valorificarea rezultatelor cercetării în comunicări
1 2 3 4 5
ştiinţifice şi articole.
110
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
18. Fişă de autoevaluare autoevaluare finală – la sfârşitul semestrului 2 --- Teodora Popescu
– Document realizat de Claudiu Langa
Profesorul debutant/stagiar va realiza autoevaluarea nivelului general al competenţelor la

sfârșitul stagiului de inserţie profesională.
performanță apreciat, pe o scală cu 5 trepte unde 1 reprezintă punctajul minim, iar 5 punctajul
maxim.
Cunoaşterea și înţelegerea documentele curriculare
corespunzătoare modelului centrat pe obiective 1 2 3 4 5
Proiectarea procesul de instruire în funcţie de
particularitățile de învățare ale elevilor. 1 2 3 4 5
Reconsiderarea proiectării activităţii didactice în
funcţie de feed-back-ul primit de la mentor, de la 1 2 3 4 5
conducerea şcolii sau de la elevi.
Cunoașterea şi explicarea modului de organizare şi
1 2 3 4 5
conducere a activităţilor instructiv-educative.
Adecvarea strategiilor de instruire la caracteristicile
1 2 3 4 5
Gestionarea eficientă a resursele utilizate în
1 2 3 4 5
activitate
Rezolvarea contradicţiilor create între proiectul
1 2 3 4 5
iniţial şi realitatea educaţională.
Cunoaşterea şi explicarea tipurilor de evaluare, a
1 2 3 4 5
metodelor şi instrumentelor de evaluare.
Elaborarea instrumentelor de evaluare, a baremelor
de corectare şi notare cu respectarea principiilor 1 2 3 4 5
evaluării
Aprecierea obiectivă a rezultatelor în învățare ale
1 2 3 4 5
elevilor
Monitorizarea periodică a rezultatele elevilor şi
adaptarea în mod responsabil a conţinutului 1 2 3 4 5
procesului.
Cunoaşterea tipurilor de resurse care pot fi folosite
în activităţile de învăţare şi comunicarea cu ajutorul 1 2 3 4 5
uneltelor multimedia
Identificarea unităţilor de învăţare care implică
1 2 3 4 5
utilizarea TIC la diferite discipline
Respectarea regulilor deontologice de utilizare a 1 2 3 4 5
111
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
resurselor electronice în procesul instructiv-

educativ
Planificarea activităţilor de consiliere şi tratare
diferenţiată a elevilor în funcţie de problemele 1 2 3 4 5
individuale şi/sau de grup identificate
Aplicarea diferitelor tehnici de colectare și
1 2 3 4 5
consemnare a informațiilor despre elevi
Analiza critică a diferitelor strategii de consiliere a
1 2 3 4 5
elevilor aspectul eficienţei.
Utilizarea în mod responsabil a informaţiilor culese
cu ajutorul diferitelor metode şi tehnici de 1 2 3 4 5
consiliere şi tratare diferenţiată a elevilor
Cunoaşterea caracteristicilor clasei de elevi ca grup
psihosocial şi a cerinţelor ergonomice ale spaţiului 1 2 3 4 5
de învăţare
Aplicarea strategiilor optime de rezolvare a
1 2 3 4 5
conflictelor şi crizelor educaţionale
Aplicarea instrumente sociometrice de cunoaştere a
stadiului dezvoltării relaţiilor interpersonale dintre
elevii clasei în vederea proiectării activităţilor 1 2 3 4 5
comune şi a responsabilităţilor ce revin elevilor
clasei în activităţile şcolare şi extraşcolare
Crearea în cadrul grupului educaţional a unui climat
psihosocial pozitiv, favorabil comunicării și 1 2 3 4 5
colaborării cu elevii.
Dezvoltarea instituţională a şcolii şi dezvoltarea de parteneriate şcoală - comunitate
Cunoașterea modalităților de realizare a proiectului
de dezvoltare instituţională şcolii şi a 1 2 3 4 5
parteneriatelor școală-comunitate.
Proiectarea şi organizarea activităţilor extraşcolare
în colaborare cu colegii care au mai multă 1 2 3 4 5
experienţă şi cu reprezentanţii comunităţii locale
Atitudine proactivă în identificarea oportunităţilor
de
1 2 3 4 5
colaborare cu partenerii educaţionali în beneficiul
elevilor şi al comunităţii.
Cunoașterea și înţelegerea necesităţii optimizării
1 2 3 4 5
propriului comportament profesional.
Identificarea ofertelor de programe si activităţi de
1 2 3 4 5
formare continuă
Stabilirea priorităţilor propriului traseu de formare
1 2 3 4 5
profesională şi dezvoltare în carieră, în funcţie şi de
112
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
sugestiile primite din partea MIP

Cunoaşterea modelelor şi normelor de elaborare a
1 2 3 4 5
design-ului unei cercetări educaţionale
Elaborarea de micro-proiecte de cercetare
1 2 3 4 5
educaţională în colaborare cu MIP
Valorificarea rezultatelor cercetării în comunicări
1 2 3 4 5
ştiinţifice şi articole.
113
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
19. Cod deontologic de confidenţialitate şi integritate profesională a stagiului de inserţie

profesională – Simona Hainagiu
Relaţia de mentorat stabilită între profesorul îndrumător şi profsorul debutant

se creează în spaţiul organizaţiei şcolare şi există în acest context administrative, de aceea ea
respect toate legile specifice acestui cadru de funcţionare instituţională şi umană. Prin
specificul său, acest spaţiu este însă unul în care calitatea relaţiilor umane este extrem de
important şi extrem de atent evaluată.
Poate că de aceea, în acest context, utilitatea şi obligativitatea instituirii şi
respectării unor principii etice par mai uşor de acceptat. Mai mult decât atât, atunci când sunt
încălcate, sancţiunile sunt mai evidente decât în alte domenii profesionale, aplicate cu mai
multă promptitudine şi întrunesc aşteptările majorităţii celor care sunt în conexiune cu situaţia
discutată sau chiar a publicului larg.
Pornind de la funcţiile principale ale activităţii de mentorat, care vizează deszvoltarea

profsională a stagiarilor şi asigurarea unor servicii educaţionale de calitate pentru elevi,
devine foarte uşor de înţeles de ce acest tip de relaţie este mai supus presiunii normelor etice
decât alte tipuri de relaţii interumane sau profesionale.
Funcţia formativă. Aceasta face referire la dezvoltarea profesională a stagiarilor. Începută cu

formarea academică, dezvoltarea profesională continuă cu tranziţia profesională de la
debutant la titular. Aceasta este o perioadă de sedimentare a cunoştinţelor, de reorganizare, de
structurare şi de exersare a abilităţilor, sub influenţa unui mentor
Funcţia normativă. În realizarea rolului lor, mentorii sunt supuşi constrângerilor de ordin
etic faţă de stagiari, dar şi faţă de elevi. Această funcţie se realizează prin următoarele
modalităţi:
- Monitorizarea relaţiei stagiarului cu elevii. Una dintre responsabilităţile mentorului
este să se asigure că stagiarul se relaţionează potrivit cu beneficiarii serviciilor
educaţionale livrate prin parteneriatul profesor debutant-instituţie de educaţie. În timp
ce concentrarea procesului de mentorat poate să se schimbe în timp pe diverse puncte
de interes precum dezvoltarea abilităţilor stagiarului, discutarea şi adecvarea emoţiilor
stagiarului la rolul său profesional, grija pentru calitatea produsului educaţional oferit
beneficiarilor finali ai serviciilor educaţionale, anume elevilor, este o constantă a
interesului mentorului în relaţia cu stagiarul.
- Adaptarea metodelor şi mijloacelor educaţionale la nevoile şi specificul elevilor.
Această dimensiune de concentrare a interesului în relaţia de mentorat porneşte tot din
grija şi preocuparea pentru procesul principal de educaţie desfăşurat în şcoală, şi
anume cel dezvoltat între profesori (debutanţi sau nu) şi elevi.
Codul deontologic este înţeles ca o sinteză de principii şi standarde etice de
exercitare a rolului de profesor mentor, care instituie regulile de conduita ale acestuia. Codul
ofera o baza consensuala pentru mentinerea unei atitudini colective împotriva
comportamentelor ce încalca principiile eticii profesionale. Pe lânga valoarea sa normativa,
codul deontologic are rolul de a orienta si regla acele activitati ale profesorilor mentori, în
care acestia se angajeaza ca atare, nu si pe cele din viata privata a acestora. Comportamentul
din viata privata a profesorului mentor poate fi luat în discutie numai daca este de o asemenea
114
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
natura încât aduce prejudicii rolului său de mentor sau ridica serioase îndoieli privind
capacitatea acestuia de a-si asuma si îndeplini responsabilitatile specifice acestui statut.
Primul document necesar a fi menţionat este ORDINUL 5485 29/09/2011, care
descrie la ART.8 condiţiile în care se poate ocupa poziţia de profesor mentor.
Are dreptul să îşi depună dosarul pentru funcţia de profesor mentor pentru
inserţia profesională a profesorilor/cadrelor didactice stagiari/stagiare orice cadru didactic
care îndeplineşte, cumulat, următoarele condiţii:
a) este titular în învăţământul preuniversitar;
b) deţine gradul didactic I;
c) a urmat cel puţin un program de formare continuă în ultimii 5 ani, acreditat
de Ministerul Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului;
d) are calificativul "Foarte Bine" în ultimii 5 ani;
e) nu a fost condamnat pentru săvârşirea unei infracţiuni sau nu a fost lipsit de
dreptul de a ocupa un post didactic prin hotărâre judecătorească definitivă de condamnare
penală ori a fost reabilitat;
f) este apt din punct de vedere medical pentru exercitarea acestei funcţii.
Consideraţii de ordin etic se pot observa, aşadar, încă din etapa stabilirii
condiţiilor de selecţie pentru profesorii mentori.
ART. 14 al aceluiaşi document legislativ specifică în mod clar rolul de model

pe care şi-l asumă profesorul mentor în îndrumarea profesorului debutant, atât în dimensiunea
profesională, dar şi comportamentală generală.
(2) Profesorul mentor instruieşte şi formează prin exemplul personal:

a) este un model profesional prin cunoştinţele ştiinţifice şi de specialitate;
b) este un model comportamental prin ţinuta, atitudinea generală, conduita,
modalitatea de a se exprima, punctualitatea şi respectul pentru valori;
c) are exigenţele realiste şi bine fondate.
ART. 26 specifică şi cadrul deontologic în care se desfăşoară activitatea

mentorală, precum şi consecinţele abaterilor.
(1) Profesorul mentor trebuie să respecte codul de conduită al cadrelor

didactice, precum şi codul de conduită al profesorilor mentori;
(2) Nerespectarea codurilor de conduită constituie abatere disciplinară şi se
sancţionează conform legilor în vigoare.
ART. 27 menţionează puterea legăturii profesionale dintre profesorul mentor şi

stagiar. În considerarea relaţiilor de putere dintre persoane, dintre grupuri de persoane sau
dintre individ şi un grup de persoane, este întotdeauna locul potrivit de conturare a unui cadru
deontologic de reglementare a relaţiilor. Tentaţia folosirii puterii de către cel aflat într-o
poziţie privilegiată nu poate fi reglementată decât prin constrângeri comportamentale de ordin
etic sau legislativ. De aceea considerăm necesară menţionarea acestui aspect cuprins în
documentul oficial amintit.
115
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
(1) Stagiul de practică începe la 1 septembrie şi se încheie în ultima zi de curs

a anului şcolar. Profesorul mentor este obligat ca, la încheierea stagiului de practică, să
înmâneze profesorului/cadrului didactic stagiar o recomandare, fără de care acesta nu se
poate prezenta la examenul de definitivare în învăţământ.
ANEXA 4 a metodologiei reglementate prin Ordinul 5485 29/09/2011 dă

câteva indicaţii referitoare la codul de conduită a profesorilor mentori.
ART. 1
(1) Prezentul cod reglementează principiile fundamentale şi normele de
conduită profesională ale profesorilor mentori.
(2) Normele de conduită profesională prevăzute de prezentul cod sunt
obligatorii pentru profesorii mentori şi au ca scop asigurarea calităţii serviciilor de mentorat
prin crearea cadrului etic necesar desfăşurării acestor activităţi, astfel încât profesorii
mentori să îşi îndeplinească toate obligaţiile cu profesionalism şi corectitudine pentru a nu
aduce prejudicii profesorilor/cadrelor didactice stagiari/stagiare sau instituţiei în care îşi
desfăşoară activitatea.
(3) Normele de conduită profesională şi morală prevăzute de prezentul cod se
adaugă normelor de conduită obligatorii stabilite prin alte acte normative valabile la nivel
naţional sau în cadrul sistemului de învăţământ, privind:
a) drepturile copilului şi drepturile tinerilor;
b) drepturile minorităţilor;
c) evitarea discriminării de orice fel;
d) accesul cetăţenilor la informaţiile de interes public;
e) statutul personalului didactic.
ART. 2
Prezentul cod asigură creşterea calităţii serviciilor de mentorat prin:
a) reglementarea normelor de conduită profesională necesare realizării unor
raporturi sociale şi profesionale corespunzătoare creării şi menţinerii la nivel înalt a
prestigiului instituţiei în care profesorul mentor îşi desfăşoară activitatea şi a funcţiei pe care
o ocupă;
b)crearea unui climat de încredere şi respect reciproc între profesorul mentor
şi profesorul/cadrul didactic stagiar.
ART. 3
Principiile care guvernează conduita profesională a profesorilor mentori sunt:
1. supremaţia Constituţiei şi a legii, principiu conform căruia profesorii

mentori au îndatorirea de a respecta Constituţia şi legile ţării în exercitarea activităţii lor;
2. prioritatea interesului public, principiu conform căruia profesorii mentori
au îndatorirea de a considera interesul comunitar general mai presus decât interesul
personal;
3. imparţialitatea, principiu conform căruia profesorii mentori au îndatorirea
de a aplica aceleaşi reguli în situaţii similare, de a avea o atitudine obiectivă, neutră faţă de
116
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
orice interes politic, economic sau de altă natură. În acest sens, aceştia au următoarele
obligaţii:
a) să nu se implice în activităţi sau în relaţii care ar putea afecta activitatea de

mentorat pe care o desfăşoară;
b) să facă o evaluare obiectivă a tuturor aspectelor relevante pentru profesorul/cadrul
didactic stagiar care l-ar putea ajuta în dezvoltarea profesională;
c) să nu se lase influenţaţi de interese personale sau ale unor terţi în formularea
propriei opinii, ci să îşi fundamenteze opiniile exclusiv pe documente verificate, pe date
provenite din surse neechivoce;
d) să nu trateze cu superficialitate nevoile profesorului/cadrului didactic stagiar;
e) să nu omită, cu bună ştiinţă, informaţii, date şi documente utile dezvoltării
profesionale a profesorului/cadrului didactic stagiar;
4. profesionalismul, principiu conform căruia toate activităţile desfăşurate de

profesorii mentori sunt realizate cu responsabilitate, competenţă şi eficienţă, pe baza
cunoştinţelor şi aptitudinilor proprii. În acest sens, cadrele didactice care desfăşoară
activităţi de mentorat au următoarele obligaţii:
a) să cunoască legislaţia specifică activităţii desfăşurate, să se preocupe în mod

constant şi continuu de creşterea nivelului de pregătire, conform standardelor recunoscute în
domeniu;
b) să îşi dezvolte permanent competenţele profesionale cerute de procedurile de
evaluare, prin participarea la programe de formare, seminare, conferinţe şi la alte activităţi
specifice de dezvoltare profesională;
5. integritatea morală, principiu conform căruia activitatea profesorilor mentori este

exercitată cu onestitate şi corectitudine, în deplină concordanţă cu principiile etice asumate.
În acest sens, profesorii mentori trebuie să respecte următoarele reguli de conduită:
a) să îşi exercite atribuţiile de serviciu cu onestitate, corectitudine şi responsabilitate;

b) să respecte reglementările legale în vigoare şi să acţioneze în conformitate cu
cerinţele activităţii pe care o desfăşoară, în interesul profesorului/cadrului didactic stagiar;
c) să evite orice activitate care le-ar putea afecta credibilitatea şi obiectivitatea;
d) să nu se folosească de calitatea de mentor în alte circumstanţe sau situaţii decât
cele pentru care au fost desemnaţi;
e) să evite furnizarea de informaţii sau date false în timpul şi/sau după efectuarea
activităţilor de mentorat;
f) să evite exercitarea activităţilor de mentorat sub influenţa băuturilor alcoolice sau a
altor substanţe care le-ar putea afecta comportamentul;
g) să evite agresarea fizică, verbală, psihică sau emoţională a persoanelor implicate
în procesul de mentorat;
6. libertatea gândirii şi a exprimării, principiu conform căruia profesorii mentori pot

să îşi exprime şi să îşi fundamenteze opiniile cu respectarea ordinii de drept şi a bunelor
117
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
moravuri, cu respectarea unor opinii diferite de a lor formulate de către profesorii/cadrele

didactice stagiari/stagiare;
7. confidenţialitatea, principiu conform căruia profesorii mentori trebuie să păstreze
confidenţialitatea în legătură cu datele, informaţiile şi documentele la care au acces, să nu
utilizeze sau să facă publice aceste informaţii fără autorizare clară şi expresă din partea
profesorului/cadrului didactic stagiar sau fără avizul şcolii:
a) să evite utilizarea în interes personal sau în beneficiul unui terţ a informaţiilor

dobândite în cursul desfăşurării activităţii de mentorat;
b) să trateze în mod adecvat toate informaţiile şi documentele obţinute cu ocazia
exercitării atribuţiilor şi obligaţiilor de serviciu;
c) să nu facă publice informaţii sau documente care ar putea aduce atingere
prestigiului şi imaginii publice a profesorului/cadrului didactic stagiar şi/sau a unităţii de
învăţământ în care îşi desfăşoară activitatea.
Acest document legislativ oferă câteva idei generale ce conturează un cadru relativ al
relaţiilor din activitatea mentorală. Pentru constituirea unui cadru profesional solid din punct
de vedere etic, considerăm necesară menţionarea unor principii etice generale.
Relaţia cu profesorul debutant

La debutul procesului de mentorat și pe parcursul acestuia, mentorii trebuie să-și
informeze debutanţii cu privire la scopurile, tehnicile, procedurile, constrângerile, riscurile
potențiale și beneficiile procesului în care este implicat. Ei au obligația să indice în mod clar
profesorilor debutanţi limitările care pot afecta relația de mentorat, precum și orice alte
informații pertinente. Mentorii au obligația să își informeze stagiarii și să se asigure că aceștia
înțeleg implicațiile utilizării instrumentelor de evaluare și a rapoartelor, a metodelor de
intervenție, a măsurilor de precauție care trebuie luate pe parcursul intervenției.
Atunci când au mai multe solicitări de mentorat din partea mai multor profesori
debutanţi mentorii au dreptul să selecteze participanții la activitatea de grup pentru a se
asigura că sunt compatibili cu obiectivele grupului şi că toate obiectivele de dezvoltare
profesională ale fiecăruia pot fi abordate şi integrate într-un demers unitar. Ei au obligația să
monitorizeze starea/situația fiecărui participant de-a lungul activităților grupului.
În cadrul relației de mentorat, profesorii mentori trebuie să încurajeze și să cultive
dezvoltarea abilităților de autocontrol ale stagiarilor. Ei au obligația să se mențină în
parametrii acestui rol și să nu devină decidenți în numele debutanţilor sau să creeze o viitoare
dependență a acestora de mentor sau de procesul de mentorat.
Relaţiile multiple
Se poate întâmpla deseori ca mentorul să fie implicat în mai multe tipuri de relaţii cu
debutanţii, din punct de vedere profesional sau personal. Astfel că un debutant poate fi un fost
elev al mentorului sau poate chiar un cunoscut din diverse contexte profesionale sau
personale, sau poate fi chiar o rudă a mentorului. Uneori, acest tip de relaţii nu pot fi evitate,
de aceea este important ca ambii parteneri ai relaţiei de mentorat să fie conştienţi de
problematica creată de acest tip de relaţii. În acest context, relaţiile de tip intim dintre mentor
şi debutant a primit o mai mare atenţie. În acest cadru se poate discuta despre situaţiile de
hărţuire sexuală sau chiar despre implicarea în relaţii de cuplu. Acest gen de relaţii sunt
118
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
considerate nocive pentru dezvoltarea profesională a debutantului şi sunt oportunităţi de

încurajare la debutant a unor comportamente neetice.
Principiul responsabilităţii profesionale şi al datoriei

Profesorul debutant are dreptul să fie informat despre scopul şi obiectivele, aştepările
legate de performanța sa şi criteriile de evaluare a acesteia, încă de la începutul activităţii de
mentorat. Are dreptul să primească un feedback constant de-a lungul colaborării cu mentorul
în privinţa etapelor proprii de dezvoltare şi a nivelului achiziţiilor.
Aceste aspecte nu sunt doar nişte condiţii care asigură o bună relaţie şi un cadru
propice învăţării şi dezvoltării profesionale, ci sunt profund etice şi este necesar să fie
cunoscute şi asumate în această accepţiune.
De aceea, ori de câte ori unul dintre membrii relaţiei de mentorat se regăsesc într-o
dilemă etică, este necesar să consulte prevederile etice care reglementează acest domeniu
profesional. Putem considera în primul rând această datorie de informare, apoi, oricare dintre
cei doi membrii ai relaţiei de mentorat au obligaţia etică de a se consulta cu colegi sau
supervizori în vederea abordării eficiente a situaţiei. Este important de menţionat că aceste
recomandări se pot aplica mentorilor şi debutanţilor în mod obiectiv, indiferent de situaţia lor
subiectivă sau context profesional special.
119
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
ANEXE
Anexa 1. Profilul de competenţe al debutantului (Claudiu Langa, Liliana

Ezechil, Mușata Bocoș)
1. COMPETENŢELE DE BAZĂ ALE PROFESORULUI DEBUTANT PENTRU

ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREŞCOLAR
Precondiţii:
- studii de licenţă sau echivalente
- motivaţie bine argumentată pentru a îmbrăţişa cariera didactică
- dicţie
C1 Proiectarea activităţilor educaţionale

CUNOŞTINŢE ABILITĂŢI ATITUDINI
- Cunoaşte, decodifică, - Identifică nevoile de - Îşi asumă modul de
identifică elemente de învățare ale preşcolarilor şi organizare a unui
curriculum (modele de stabileşte obiective demers didactic
proiectare curriculară, tipologia educaţionale informative şi
activităţilor şi strategiilor formative în funcţie de
didactice etc.) în activitatea particularităţile de grup şi
instructiv-educativă în grădiniţa individuale
de copii
- Utilizează un limbaj
psihopedagogic ştiinţific.
C2 Conducerea şi monitorizarea procesului de instruire

- Cunoaște în mod - Asigură adecvarea - Se adaptează flexibil la
elementar modul de strategiilor de instruire la condiţiile curriculare
organizare şi conducere a caracteristicile individuale concrete.
activităţilor instructiv- și de grup ale preşcolarilor.
educative.
C3 Evaluarea activităţilor educaţionale

- Cunoaşte funcţiile - Elaborează probe și - Manifestă disponibilitate
evaluării precum și unele instrumente de evaluare de îmbunătățire a
metode şi instrumente de simple. instrumentarului de evaluare
evaluare specifice folosit.
învăţământului preşcolar.
C4 Integrarea şi utilizarea TIC în educaţie

- Cunoaşte terminologia - Identifică unele activităţi - Proiectează, în condiţii de
specifică TIC şi înțelege sau secvenţe de activitate autonomie restrânsă, unele
120
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
rolul interacţiunii dintre care pot fi realizate cu secvențe de învăţare care

preşcolar – computer ajutorul TIC presupun utilizarea TIC
C5 Cunoaşterea, consilierea şi tratarea diferenţiată a preşcolarilor

- Cunoaşte unele metode și - Reflectează asupra - Manifestă deschidere
tehnici de consiliere şi consecinţelor ce decurg din pentru a experimenta noi
tratare diferenţiată a copiilor aplicarea diferitelor metode metode şi tehnici de
preşcolari și tehnici de consiliere şi de cunoaştere şi consiliere a
tratare diferenţiată a copiilor preşcolarilor
preşcolari
C6 Managementul grupei de preşcolari

- Cunoaşte diferite teorii cu - Creează un mediu ambiant - Este dispus să accepte
privire la asigurarea plăcut pentru grupa de sfaturi pentru mai buna
managementului grupei de preșcolari care i-a fost organizare a mediului de
preșcolari încredințată învățare și a grupei de
- Antrenează copiii în preșcolari
organizarea sălii şi a
mediului curricular
C7 Dezvoltarea instituţională a unităţii de învăţământ preşcolar şi dezvoltarea de

parteneriate grădiniţă - comunitate
- Cunoaşte unele instituţii - Realizează un schimb - Se implică în stabilirea
din comunitatea locală care minimal de informaţii, prin unor legături între grădiniță
se află în legătură cu diferite canale de și comunitatea locală
unitatea de învăţământ comunicare, cu diferiți
preşcolar parteneri educaţionali
C8 Managementul carierei şi al dezvoltării personale

- Cunoaşte şi înţelege cu Își elaborează proiecte de - Manifestă o conduită
obiectivitate nivelul propriei dezvoltare personală și (auto)reflexivă asupra
pregătiri profesionale profesională activităţilor profesionale şi
personale
C9 Cercetare educaţională aplicativă

- Cunoaşte unele modele de - Elaborează micro-proiecte - Manifestă o atitudine
elaborare a design-ului unei de cercetare educaţională favorabilă faţă de cercetarea
cercetări educaţionale în condiţii de asistenţă şi educaţională
consiliere metodologică
121
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU

ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR
Precondiţii:
- studii de licenţă sau echivalente
- dicţie

- Cunoaşte și înţelege - Proiectează procesul de - Manifestă interes pentru
documentele curriculare instruire în funcţie de optimizarea procesului de
corespunzătoare modelului particularitățile de învățare proiectare curriculară
centrat pe ale elevilor de vârstă
obiective/rezultate/ școlară mică.
performanţe

- Cunoaşte metodologia - Analizează şi depistează Manifestă disponibilitate
organizării şi desfăşurării puncte tari şi puncte slabe pentru a îmbunătăți propriul
lecţiilor ale activităţilor de instruire mod de a organiza și
- Utilizează corect limbajul pe care le organizează el conduce un proces de
specific educației școlarului însuși instruire
mic
- Cunoaşte rolul şi
metodologia activităţilor
extracurriculare

- Cunoaşte şi explică - Foloseşte o varietate de - Manifestă interes pentru
tipurile de evaluare, instrumente de evaluare a îmbogățirea
funcţiile evaluării, metodele rezultatelor obținute în instrumentarului utilizat în
şi instrumentele de evaluare învățare de elevii de vârstă evaluarea rezultatelor
utilizabile în educația școlară mică obținute în învățare de
școlarului mic elevii de vârstă școlară mică

- Cunoaşte terminologia - Identifică unităţi de - Manifestă autonomie
specifică învăţării cu învăţare care implică restrânsă în utilizarea
ajutorul TIC şi explică utilizarea TIC la diferite resurselor TIC în predare-
unele avantaje ale discipline învățare-evaluare
interacţiunii elev –
computer – conţinut al
122
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
învăţării.
C5 Cunoaşterea, consilierea şi tratarea diferenţiată a elevilor

- Cunoaşte și înţelege - Aplică cu precauție unele - Manifestă interes pentru
importanța diferitelor metode de consiliere şi dezvoltarea propriilor
metode și tehnici de tratare diferenţiată a competențe din domeniul
consiliere şi tratare elevilor cu dificultăţi în consilierii elevilor de vârstă
diferenţiată a elevilor de învăţare, cu cerinţe şcolară mică
vârstă şcolară mică educative speciale sau cu
performanţe deosebite
C6 Managementul clasei de elevi

- Cunoaşte şi utilizează - Încearcă să aplice unele - Manifestă disponibilitate
limbajul specific cunoştinţe privind de a colabora cu elevii şi
managementului clasei organizarea ergonomică a părinţii în organizarea
- Cunoaște unele metode de sălii de clasă. clasei de elevi
organizare a clasei de elevi - Antrenează elevii în
organizarea sălii de clasă
C7 Dezvoltarea instituţională a şcolii şi dezvoltarea de parteneriate şcoală -

comunitate
- Cunoaşte unele instituţii - Încearcă să comunice cu - Manifestă deschidere și
din comunitatea locală partenerii educaţionali, disponibilitate de a colabora
aflate în legătură cu şcoala folosind diferite canale de cu comunitatea locală în
şi rolul lor social-educativ comunicare rezolvarea unor probleme
- Proiectează şi organizează ale clasei de elevi
activităţi didactice şi
educative specifice
învăţământului primar în
colaborare cu comunitatea

- Cunoaște importanţa - Aplică unele tehnici de -Manifestă interes pentru
analizei autoreflexive autocunoaştere personală şi dezvoltare personală și în
privind stadiul şi nivelul autoevaluare a carieră
propriei pregătiri competenţelor profesionale
profesionale

123
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
- Cunoaşte unele modele de - Elaborează micro-proiecte - Manifestă interes pentru

elaborare a design-ului unei de cercetare educaţională în cercetarea educaţională
cercetări educaţionale condiţii de asistenţă şi

ÎNVĂŢĂMÂNTUL GIMNAZIAL
Precondiţii:
- studii de licenţă în domeniul specialităţii vizate
- absolvirea modulului pedagogic (nivel I)
- dicţie

- Cunoaşte documentele - Realizează în mod corect - Manifestă deschidere pentru
curriculare şi modul de proiectarea a fi consiliat în domeniul unei
elaborare a planificării anuală/semestrială la mai bune proiectări didactice
calendaristice anuale şi pe disciplina de specialitate
unităţi de învăţare

- Cunoaşte aspectele - Încearcă diferite modele - Manifestă interes pentru a
definitorii privind de conducere și experimenta modele noi de
organizarea şi desfăşurarea monitorizare a proceselor conducere și monitorizare a
activităţilor didactice de predare-învăţare- proceselor de predare-
evaluare învăţare-evaluare

- Cunoaşte metodologia de - Aplică diferite - Manifestă disponibilitate
elaborare a instrumentelor instrumente standard de pentru îmbunătățirea
de evaluare specifice evaluare a rezultatelor instrumentarului pe care îl
(chestionare, fişe de şcolare obținute de elevi în folosește în evaluarea
evaluare, teste etc.) învățare rezultatelor și
performanțelor şcolare ale
elevilor

- Cunoaşte diferite resurse - Corelează unităţile de - Responsabilitate în raport
software şi echipamente învăţare cu diferite tipuri cu regulile deontologice de
TIC necesate procesului de resurse TIC, utilizabile utilizare a resurselor
didactic şi activităţilor în desfășurarea lecțiilor electronice
124
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
extracurriculare

- Cunoaște diferite - Aplică diferite tehnici de - Manifestă disponibilitate
modalităţi de planificare a colectare și consemnare a de cunoaștere și folosire a
consilierii şi de tratare informațiilor despre elevi noi metode și tehnici de
diferenţiată a elevilor de consiliere a elevilor
gimnaziu

- Descrie caracteristicile Aplică diferite metode de -Conduce clasa de elevi în
clasei de elevi ca grup organizare a clasei de elevi mod autonom, cu precauție
psihosocial ca grup psiho-social
- Descrie tipologia
situaţiilor conflictuale şi
strategiile rezolutive posibil
de adoptat pentru
rezolvarea conflictelor şi
crizelor educaţionale

comunitate
- Cunoaşte unele atribuţii - Proiectează şi organizează - Manifestă încredere în
ale instituţiilor din activităţi extraşcolare în relaţiile cu comunitatea
comunitatea locală şi rolul colaborare cu colegii care locală
lor în a sprijini procesul au mai multă experienţă şi
educațional din școli cu reprezentanţii
comunităţii locale

- Cunoaşte stadiul actual al - Aplică unele metode și - Manifestă disponibilitate
propriei pregătiri tehnici de autoevaluare a față de sugestiile primite
profesionale nevoilor proprii de formare referitoare la propria
şi dezvoltare profesională formare profesională
- Solicită feed-back asupra
propriei activități
profesionale de la colegi,
elevi, părinţi

125
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
- Numeşte şi descrie - Elaborează micro-proiecte - Manifestă o atitudine

caracteristicile principalelor de cercetare educaţională în favorabilă faţă de cercetarea
metode de cercetare condiţii de asistenţă şi educaţională
educaţională consiliere metodologică - Se implică în echipe de
cercetare educaţională

ÎNVĂŢĂMÂNTUL LICEAL
Precondiţii:
- studii de licenţă în domeniul specialităţii vizate
- absolvirea modulului pedagogic (nivel I)
- absolvirea unui program de master în domeniul specialităţii vizate
- absolvirea modulului pedagogic (nivel II)
- dicţie
Precizare. Profesorul care intră ca debutant în învățământul liceal se află într-una din
următoarele două situații:
a. are o minimă experiență de predare în învățământul gimnazial (fiind deja
absolvent al unui program de licență și al modulului pedagogic-nivel I)
b. nu are deloc experiență de predare (atunci când, după programul de licență, intră
direct într-un program de master în specialitate și în programul de extindere a
competențelor psihopedagogice - Nivelul II).
Pentru astfel de considerente, în definirea competențelor debutantului în învățământul
liceal, sunt prezentate două niveluri de competență: 1 și 2.

- Cunoaşte - Analizează modalităţile - Manifestă maturitate și
documentele de proiectare a lecţiilor de interes pentru optimizarea
curriculare şi modul de către alţi profesori procesului de proiectare
elaborare a planificării educațională
calendaristice
anuale şi pe unităţi de
învăţare
- Explică relaţia dintre
programa şcolară,
planificarea anuală,
unităţile de învăţare,
resursele existente şi
finalităţile educaţionale ale
disciplinei de specialitate
126
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU

-Cunoaște unele aspecte - Conduce cu precauție - Demonstrează o atitudine
generale privind conducerea procesele de flexibilă şi disponibilitate
și monitorizarea unui predare-învăţare-evaluare. pentru rezolvarea operativă
proces didactic - Gestionează cu atenție a unor situaţii neprevăzute
- Cunoaşte unele sporită resursele materiale, care apar în organizarea și
reglementări interne privind umane, informaţionale şi de monitorizarea unui proces
organizarea şi desfăşurarea timp ale procesului de didactic
activităţilor didactice din instruire - Manifestă o anumită
şcoală autonomie în organizarea și
monitorizarea unui proces
didactic.

- Cunoaște unele metode și -Aplică cu precauție diferite Manifestă interes pentru
tehnici de evaluare instrumente de evaluare a optimizarea propriului
utilizabile la disciplina pe rezultatelor școlare ale comportament ca evaluator.
care o predă. elevilor. 2. Este deschis pentru
- Cunoaște și explică - Elaborează el însuși unele îmbunătățirea
valoarea teoretică și probe și instrumente de instrumentarului de
practică a unor instrumente evaluare. evaluare pe care îl cunoaște
utilizabile în evaluarea și îl aplică.
rezultatelor școlare ale
elevilor.

- Cunoaște unele modalități - Integrează, cu precauție, -Manifestă disponibilitate
de integrare a TIC în noile tehnologii pentru integrarea TIC în
procesul didactic informaționale în desfășurarea lecțiilor.
- Cunoaște și explică rolul - desfășurarea lecțiilor. - Manifestă interes pentru
dar și unele limite - ale -Folosește TIC în vederea adaptarea TIC pentru
utilizării noilor tehnologii facilitării procesului de atingerea unor scopuri
informaționale în procesul predare. didactice diverse.
educațional.

- Cunoaște unele teorii și – Consemnează unele date - Manifestă interes pentru
metode de consiliere a personale despre elevi. cunoașterea
elevilor cu dificultăți în – Analizează și particularităților de
învățare. interpretează unele date manifestare ale elevilor.
- Cunoaște unele modele, personale despre elevi și - Manifestă dorință de
metode, tehnici de despre familiile lor. îmbunătățire a
127
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
consiliere şi de tratare competențelor de consiliere

diferenţiată a și tratare diferențiată a
adolescenților. adolescenților.

- Cunoaşte unele tipuri de - Aplică intrumente simple - Manifestă disponibilitate
relații interpersonale care se de cunoaștere a relațiilor pentru dialog în relațiile cu
stabilesc într-o clasă de interpersonale ce se elevii.
elevi. stabilesc la nivelul grupului - Este deschis către
- Cunoaște diferite teorii și clasă școlară (de ex., testul dezvoltarea competențelor
metode de gestionare a unor sociometric) proprii privind asigurarea
fenomene de grup. - Creează şi menţine în unui management eficient
sala de clasă o atmosferă al clasei de elevi.
plăcută, favorabilă
comunicării și colaborării
cu elevii.

comunitate
- Cunoaşte importanța - Analizează modalitățile de - Adoptă o atitudine
parteneriatului școală- stabilire a parteneriatelor deschisă în relațiile cu
comunitate. școală –comunitate deja diferiți parteneri sociali ai
– Cunoaște unele existente în organizația din unității școlare de
modalități de stabilire a care face parte. învățământ din care face
parteneriatelor școală- - Încearcă să inițieze pe parte.
comunitate. cont propriu unele - Manifestă interes pentru
parteneriate școală- stabilirea unor parteneriate
comunitate. școală-comunitate.

- Cunoaşte stadiul propriei – Este atent la feed-back- – Manifestă interes pentru
sale pregătiri profesionale. ul pe care i-l oferă colegii, dezvoltare și evoluție
- Cunoaște și înţelege elevii, părinţii privind profesională.
necesitatea optimizării performanțele sale - Se informează asupra
propriului său profesionale. posibilităților de a evolua în
comportament profesional. - Își evaluează în mod carieră.
realist nevoile proprii de
formare şi dezvoltare
profesională.

128
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
- Cunoaşte importanța - Analizează diferite - Valorizează cercetarea

cercetării pedagogice. modalități de optimizare a educaţională și se
- Cunoaște unele modele de procesului didactic, a interesează de rezultatele
elaborare a design-ului unei rezultatelor în învățare ale unor cercetări consacrate în
cercetări educaţionale . elevilor. domeniu.
- Elaborează micro-proiecte - Manifestă interes pentru a
de cercetare educaţională aplica unele rezultate ale
în condiţii de asistenţă şi cercetării pedagogice.
129
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
Anexa 2 Fişă de analiză şi sinteză a legislaţiei specifice învăţământului preuniversitar

(curriculum-ul naţional pentru disciplina predată, structura şi caracteristicile evaluărilor,
statutul personalului didactic) - Laura Șerbănescu
1. Curriculum-ul naţional pentru disciplina predată
 Legea Educaţiei Naţionale Nr. 1/2011, CAPITOLUL IV Curriculumul învăţământului

preuniversitar:
ART. 64
(1) În învăţământul preuniversitar se aplică Curriculumul naţional elaborat în conformitate
cu nevoile specifice dezvoltării personale şi cu nevoile pieţei forţei de muncă şi ale fiecărei
comunităţi, în baza principiului subsidiarităţii.
(2) Curriculumul naţional reprezintă ansamblul coerent al planurilor-cadru de învăţământ şi
al programelor şcolare din învăţământul preuniversitar.
ART. 65
(1) Planurile-cadru de învăţământ cuprind disciplinele, domeniile de studiu, respectiv
modulele de pregătire obligatorii şi opţionale, precum şi numărul minim şi maxim de ore
aferente acestora.
(2) Trunchiul comun se constituie din disciplinele/domeniile de studiu/modulele de
pregătire obligatorii, iar curriculumul la decizia şcolii se constituie din disciplinele/domeniile
de studiu/modulele de pregătire opţionale.
(3) Programele şcolare stabilesc, pentru fiecare disciplină, domeniul de studiu/modulul de
pregătire din planul de învăţământ, finalităţile urmărite şi evidenţiază conţinuturile
fundamentale de ordin teoretic, experimental şi aplicativ, oferind orientări metodologice
generale pentru realizarea şi evaluarea acestora.
(4) Planurile-cadru şi programele şcolare pentru disciplinele/domeniile de studiu, respectiv
modulele de pregătire obligatorii din învăţământul preuniversitar sunt elaborate de către
instituţiile şi organismele abilitate ale Ministerului Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi
Sportului şi se aprobă prin ordin al ministrului educaţiei, cercetării, tineretului şi sportului.
(5) Curriculumul la decizia şcolii se constituie atât din pachete disciplinare opţionale
ofertate la nivel naţional, regional şi local, cât şi din pachete disciplinare opţionale ofertate la
nivelul unităţii de învăţământ. Consiliul de administraţie al unităţii de învăţământ, în urma
consultării elevilor, părinţilor şi pe baza resurselor disponibile, stabileşte curriculumul la
decizia şcolii.
(6) Programele şcolare pentru disciplinele/domeniile de studiu, respectiv modulele de
pregătire opţionale se elaborează la nivelul unităţilor de învăţământ, cu consultarea consiliului
profesoral, consiliului consultativ al elevilor, structurii asociative a părinţilor, precum şi a
reprezentanţilor comunităţii locale şi, după caz, a operatorilor economici cu care unitatea de
învăţământ are relaţii pentru pregătirea practică a elevilor. Programele şcolare sunt aprobate de
consiliul de administraţie al unităţii de învăţământ.
(7) În cazul alternativelor educaţionale, planurile-cadru şi programele şcolare sunt
elaborate, în proiect, de reprezentanţi ai acestora şi sunt aprobate de Ministerul Educaţiei,
Cercetării, Tineretului şi Sportului.
(8) În învăţământul particular şi confesional se utilizează planurile-cadru de învăţământ şi
programele şcolare pentru Curriculumul naţional aprobat de Ministerul Educaţiei, Cercetării,
Tineretului şi Sportului sau planurile şi programele de învăţământ similare ori alternative
învăţământului de stat, aprobate de Ministerul Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului.
(9) Planurile-cadru de învăţământ şi programele şcolare pentru învăţământul teologic şi
confesional se elaborează de către Ministerul Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului, în
130
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
colaborare cu fiecare cult în parte, şi sunt aprobate prin ordin al ministrului educaţiei,
cercetării, tineretului şi sportului.
(10) Planurile-cadru de învăţământ pentru învăţământul militar se elaborează de către
Ministerul Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului, în colaborare cu Ministerul Apărării
Naţionale, şi sunt aprobate prin ordin al ministrului educaţiei, cercetării, tineretului şi
sportului.
ART. 66
(1) Numărul de ore alocat disciplinelor din planurile-cadru de învăţământ este de maximum
20 de ore pe săptămână la învăţământul primar, 25 de ore pe săptămână la învăţământul
gimnazial şi 30 de ore pe săptămână la învăţământul liceal. Aceste ore sunt alocate atât pentru
predare şi evaluare, cât şi pentru învăţarea în clasă, asistată de cadrul didactic, a conţinuturilor
predate, conform prezentei legi.
(2) Prin excepţie de la prevederile alin. (1), numărul maxim de ore poate fi depăşit cu
numărul de ore prevăzute pentru studierea limbii materne, a istoriei şi tradiţiei minorităţilor
naţionale şi a învăţământului bilingv.
(3) În cadrul Curriculumului naţional, disciplinele obligatorii au o pondere de 80% în
planurile-cadru de la nivelul învăţământului obligatoriu şi de 70% în cele de la nivelul liceului.
(4) În cadrul Curriculumului naţional, disciplinele opţionale au o pondere de 20% în
planurile-cadru pentru învăţământul obligatoriu şi de 30% în cele pentru liceu.
(5) Pentru fiecare disciplină şi domeniu de studiu, programa şcolară acoperă 75% din orele
de predare şi evaluare, lăsând la dispoziţia cadrului didactic 25% din timpul alocat
disciplinei/domeniului de studiu respectiv. În funcţie de caracteristicile elevilor şi de strategia
şcolii din care face parte, profesorul decide dacă procentul de 25% din timpul alocat
disciplinei/domeniului de studiu este folosit pentru învăţare remedială, în cazul copiilor cu
probleme speciale, pentru consolidarea cunoştinţelor sau pentru stimularea elevilor capabili de
performanţe superioare, conform unor planuri individuale de învăţare elaborate pentru fiecare
elev.
ART. 67
(1) Curriculumul naţional pentru educaţia timpurie este centrat pe dezvoltarea fizică,
cognitivă, emoţională şi socială a copiilor, respectiv pe remedierea precoce a eventualelor
deficienţe de dezvoltare.
(2) CJRAE, respectiv CMBRAE constituie echipe multidisciplinare de intervenţie timpurie,
menite să realizeze evaluarea tuturor copiilor, monitorizarea, depistarea şi asistenţa precoce
corespunzătoare a celor cu cerinţe educaţionale speciale sau cu risc în dezvoltarea
competenţelor personale.
ART. 68
(1) Curriculumul naţional pentru învăţământul primar şi gimnazial se axează pe 8 domenii
de competenţe-cheie care determină profilul de formare a elevului:
a) competenţe de comunicare în limba română şi în limba maternă, în cazul minorităţilor
naţionale;
b) competenţe de comunicare în limbi străine;
c) competenţe de bază de matematică, ştiinţe şi tehnologie;
d) competenţe digitale de utilizare a tehnologiei informaţiei ca instrument de învăţare şi
cunoaştere;
e) competenţe sociale şi civice;
f) competenţe antreprenoriale;
g) competenţe de sensibilizare şi de expresie culturală;
h) competenţa de a învăţa să înveţi.
(2) Educaţia fizică şi sportul în învăţământul preuniversitar sunt cuprinse în trunchiul
comun al planurilor de învăţământ.
131
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
(3) Disciplina Tehnologia informaţiei şi comunicării constituie o disciplină opţională pentru

elevii din clasele I - IV şi este disciplină obligatorie în învăţământul gimnazial şi liceal.
(4) Curriculumul pentru clasele pregătitoare urmăreşte dezvoltarea fizică, socioemoţională,
cognitivă a limbajului şi comunicării, precum şi dezvoltarea capacităţilor şi a atitudinilor în
învăţare, asigurând totodată punţile către dezvoltarea celor 8 competenţe-cheie.
(5) Învăţământul liceal este centrat pe dezvoltarea şi diversificarea competenţelor-cheie şi
formarea competenţelor specifice în funcţie de filieră, profil, specializare sau calificare.
ART. 69
(1) În unităţile de învăţământ de stat sau particulare se utilizează manuale şcolare şi alte
auxiliare didactice aprobate de Ministerul Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului.
(2) Manualele şcolare se elaborează şi se evaluează pe baza programelor şcolare aprobate de
Ministerul Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului. Ministerul Educaţiei, Cercetării,
Tineretului şi Sportului reglementează elaborarea de manuale şcolare alternative.
(3) Cadrele didactice selectează şi le recomandă elevilor, în baza libertăţii iniţiativei
profesionale, acele manuale şcolare din lista celor aprobate de Ministerul Educaţiei, Cercetării,
Tineretului şi Sportului care vor fi utilizate în procesul didactic.
(4) Elevii şi profesorii din învăţământul de stat şi din învăţământul obligatoriu particular
acreditat/autorizat beneficiază de manuale şcolare gratuite, atât pentru învăţământul în limba
română, cât şi pentru cel în limbile minorităţilor naţionale, în condiţiile legii.
(5) Auxiliarele curriculare sunt constituite din ghiduri metodologice care, prin conţinut, sunt
în conformitate cu prevederile legale în vigoare şi pe care cadrele didactice le pot selecta şi
utiliza la clasă, în baza libertăţii iniţiativei profesionale, în scopul îmbunătăţirii calităţii
procesului educaţional.
ART. 70
(1) Bibliotecile şcolare şi centrele de documentare şi informare se organizează şi
funcţionează pe baza unui regulament elaborat de Ministerul Educaţiei, Cercetării, Tineretului
şi Sportului.
În vederea aplicării art.70(1), a fost emis ORDIN Nr. 5556 din 7 octombrie 2011 privind
aprobarea Regulamentului de organizare şi funcţionare a bibliotecilor şcolare şi a centrelor de
documentare şi informare, EMITENT: MINISTERUL EDUCAŢIEI, CERCETĂRII,
TINERETULUI ŞI SPORTULUI, PUBLICAT ÎN: MONITORUL OFICIAL NR. 757 din 27
octombrie 2011
(2) Se înfiinţează Biblioteca Şcolară Virtuală şi Platforma şcolară de e-learning, care includ
programe şcolare, exemple de lecţii pentru toate temele din programele şcolare, ghiduri
metodologice, exemple de probe de evaluare. Aceste resurse digitale vor fi protejate de Legea
nr. 8/1996 privind dreptul de autor şi drepturile conexe, cu modificările şi completările
ulterioare, Ministerul Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului obţinând dreptul de
publicare din partea autorilor, astfel încât aceste resurse să fie accesibile permanent şi gratuit
oricărui elev sau profesor.
(3) Unităţile de învăţământ utilizează platforma şcolară de învăţare pentru a acorda asistenţă
elevilor în timpul sau în afara programului şcolar ori pentru cei care, din motive de sănătate,
temporar nu pot frecventa şcoala.
(4) Înfiinţarea, gestiunea şi îmbogăţirea permanentă a Bibliotecii Şcolare Virtuale şi a
Platformei şcolare de e-learning intră în responsabilitatea Ministerului Educaţiei, Cercetării,
Tineretului şi Sportului.
2. Structura şi caracteristicile evaluărilor
132
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
 Legea Educaţiei Naţionale Nr. 1/2011, CAPITOLUL V Evaluarea rezultatelor învăţării
SECŢIUNEA 1
Dispoziţii generale privind evaluarea
ART. 71
(1) Scopul evaluării este acela de a orienta şi de a optimiza învăţarea.
(2) Toate evaluările se realizează pe baza standardelor naţionale de evaluare pentru fiecare
disciplină, domeniu de studiu, respectiv modul de pregătire.
(3) Rezultatele evaluării se exprimă, după caz, prin calificative, în învăţământul primar, respectiv
prin note de la 1 la 10, în învăţământul secundar şi în învăţământul terţiar nonuniversitar, sau prin
punctaje, în mod similar testelor internaţionale.
(4) Controlul utilizării şi al respectării standardelor naţionale de evaluare de către cadrele didactice
se realizează prin inspecţia şcolară.
(5) Notarea elevilor fără utilizarea şi respectarea standardelor naţionale şi a metodologiilor de
evaluare constituie abatere disciplinară şi se sancţionează conform prevederilor prezentei legi.
ART. 72
(1) Evaluarea se centrează pe competenţe, oferă feed-back real elevilor şi stă la baza planurilor
individuale de învăţare. În acest scop se va crea o bancă de instrumente de evaluare unică, având
funcţie orientativă, pentru a-i ajuta pe profesori în notarea la clasă.
(2) Un elev cu deficienţe de învăţare beneficiază, în mod obligatoriu, de educaţie remedială.
ART. 73
(1) Portofoliul educaţional cuprinde totalitatea diplomelor, a certificatelor sau a altor înscrisuri
obţinute în urma evaluării competenţelor dobândite sau a participării la activităţi de învăţare, în diferite
contexte, precum şi produse sau rezultate ale acestor activităţi, în contexte de învăţare formale,
nonformale şi informale.
(2) Portofoliul educaţional este elementul central al evaluării învăţării. Utilizarea lui debutează
începând cu clasa pregătitoare şi reprezintă cartea de identitate educaţională a elevului.
SECŢIUNEA a 2-a
Structura şi caracteristicile evaluărilor
ART. 74
(1) La finalul clasei pregătitoare, cadrul didactic responsabil întocmeşte, în baza unei metodologii
elaborate de Ministerul Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului, un raport de evaluare a
dezvoltării fizice, socioemoţionale, cognitive, a limbajului şi a comunicării, precum şi a dezvoltării
capacităţilor şi atitudinilor de învăţare.
(2) La finalul clasei a II-a, fiecare şcoală, în baza unei metodologii elaborate de Ministerul
Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului, organizează şi realizează evaluarea competenţelor
fundamentale: scris - citit şi matematică. Rezultatele evaluărilor sunt folosite pentru elaborarea
planurilor individualizate de învăţare ale elevilor. Rezultatele evaluării şi planurile individualizate se
comunică părinţilor elevilor şi constituie documente din portofoliul educaţional al elevului.
(3) La finalul clasei a IV-a, Ministerul Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului realizează, prin
eşantionare, o evaluare la nivel naţional a competenţelor fundamentale dobândite în ciclul primar,
după modelul testărilor internaţionale, pentru diagnoza sistemului de învăţământ la nivel primar.
(4) La finalul clasei a VI-a, toate şcolile, în baza unei metodologii elaborate de Ministerul Educaţiei,
Cercetării, Tineretului şi Sportului, organizează şi realizează evaluarea elevilor prin două probe
transdisciplinare: limbă şi comunicare, matematică şi ştiinţe. Proba de limbă şi comunicare va
cuprinde limba română şi limba modernă I, iar pentru elevii din clasele cu predare în limbile
133
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
minorităţilor naţionale, şi limba maternă. Rezultatele evaluărilor sunt utilizate pentru elaborarea
planurilor individualizate de învăţare ale elevilor şi pentru preorientarea şcolară către un anumit tip de
liceu. Rezultatele evaluării şi planurile individualizate de învăţare se comunică părinţilor elevilor şi
sunt trecute în portofoliul educaţional al elevului.
(5) La finalul clasei a IX-a, în baza unei metodologii elaborate de Ministerul Educaţiei, Cercetării,
Tineretului şi Sportului, se realizează o evaluare naţională obligatorie a tuturor elevilor. Rezultatele
evaluării se exprimă printr-un punctaj, similar testelor internaţionale. Evaluarea se realizează prin
următoarele probe:
a) o probă scrisă la limba şi literatura română;
b) o probă scrisă la limba maternă;
c) o probă scrisă transdisciplinară la matematică şi ştiinţe;
d) o probă scrisă la o limbă de circulaţie internaţională;
e) o probă practică de utilizare a calculatorului, susţinută în timpul anului;
f) o probă orală transdisciplinară de evaluare a competenţelor civice şi sociale, susţinută în timpul
anului.
(6) Rezultatele evaluării naţionale se înscriu în portofoliul educaţional al elevului.
ART. 75
(1) Absolvenţii învăţământului gimnazial dobândesc diploma de absolvire, parte a portofoliului
educaţional, şi foaia matricolă, parte a portofoliului educaţional.
(2) Continuarea studiilor din învăţământul gimnazial în învăţământul liceal este asigurată pe baza
unui proces de consiliere şi de orientare şcolară şi profesională. Numărul de locuri alocate clasei a X-a
este cel puţin egal cu cel al absolvenţilor clasei a IX-a.
ART. 76
(1) După absolvirea gimnaziului, elevii urmează liceul sau şcoala profesională.
(2) Admiterea la liceu sau la şcoală profesională se realizează după următoarea procedură:
a) în cazul în care numărul de candidaţi nu depăşeşte numărul locurilor oferite de unitatea de
învăţământ, admiterea se va realiza pe baza portofoliului educaţional al elevului;
b) în cazul în care numărul de candidaţi este mai mare decât numărul locurilor oferite de unitatea de
învăţământ, admiterea se face luând în calcul în proporţie de 70% portofoliul educaţional al elevului,
media de absolvire a învăţământului obligatoriu, precum şi media la probele de la evaluarea naţională
de la sfârşitul clasei a IX-a şi în proporţie de 30% nota obţinută la proba de admitere stabilită de
unitatea de învăţământ.
(3) În cazul mediilor egale, diferenţierea se face pe baza portofoliului educaţional al elevului.
(4) Metodologia-cadru de organizare şi desfăşurare a admiterii în clasa a X-a este elaborată de
Ministerul Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului şi este dată publicităţii, pentru fiecare
generaţie, cel mai târziu la începutul clasei a VIII-a. Unităţile de învăţământ au obligaţia de a anunţa
public disciplina sau disciplinele la care se susţine proba de admitere, programele, procedurile de
organizare a acesteia, precum şi modul de utilizare a portofoliului educaţional, până, cel mai târziu, la
începutul clasei a VIII-a. Proba suplimentară de admitere se va susţine la cel mult două discipline.
ART. 77
(1) Absolvenţii învăţământului liceal primesc diploma de absolvire şi foaia matricolă, parte a
portofoliului educaţional, care atestă finalizarea studiilor liceale şi care conferă dreptul de acces, în
condiţiile legii, în învăţământul postliceal, precum şi dreptul de susţinere a examenului de bacalaureat.
(2) Elevii care au promovat clasa a XII-a/a XIII-a vor susţine examenul naţional de bacalaureat.
(3) Absolvenţii învăţământului liceal care susţin şi promovează examenul naţional de bacalaureat
dobândesc şi diplomă de bacalaureat, care le dă dreptul de acces în învăţământul superior, în condiţiile
legii.
(4) Examenul naţional de bacalaureat constă în susţinerea următoarelor probe:
- proba A de evaluare a competenţelor lingvistice de comunicare orală în limba română;
134
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
- proba B de evaluare a competenţelor lingvistice de comunicare orală în limba maternă, pentru

elevii care au urmat studiile liceale într-o limbă a minorităţilor naţionale;
- proba C de evaluare a competenţei lingvistice la două limbi de circulaţie internaţională studiate pe
parcursul învăţământului liceal. Rezultatul evaluării se exprimă prin nivelul de competenţă
corespunzător Cadrului european comun de referinţă pentru limbi. Elevii care promovează, pe
parcursul învăţământului preuniversitar, examene cu recunoaştere internaţională pentru certificarea
competenţelor lingvistice în limbi străine au dreptul la recunoaşterea şi echivalarea rezultatelor
obţinute la aceste examene, la cerere şi conform unei metodologii aprobate prin ordin al ministrului
educaţiei, cercetării, tineretului şi sportului;
- proba D de evaluare a competenţelor digitale. Rezultatul evaluării se exprimă prin nivelul de
competenţă, în raport cu standardele europene recunoscute în domeniu. Elevii care promovează, pe
parcursul învăţământului preuniversitar, examene cu recunoaştere europeană pentru certificarea
competenţelor digitale au dreptul la recunoaşterea şi la echivalarea rezultatelor obţinute la aceste
examene, la cerere şi conform unei metodologii aprobate prin ordin al ministrului educaţiei, cercetării,
tineretului şi sportului;
- proba E scrisă de evaluare a competenţelor formate pe durata învăţământului liceal, după cum
urmează:
a) probă scrisă la Limba şi literatura română - probă comună pentru elevii de la toate filierele,
profilurile şi specializările;
b) probă scrisă la Limba şi literatura maternă - probă comună pentru elevii de la toate filierele,
profilurile şi specializările, care au urmat studiile liceale într-o limbă a minorităţilor naţionale;
c) două probe scrise, diferenţiate după cum urmează:
1. pentru profilul real din filiera teoretică:
(i) matematică;
(ii) probă transdisciplinară din ştiinţe: fizică, chimie, biologie;
2. pentru profilul umanist din filiera teoretică:
(i) o limbă de circulaţie internaţională;
(ii) probă transdisciplinară din geografie, istorie, ştiinţe socioumane;
3. pentru filiera tehnologică:
(i) probă scrisă disciplinară specifică profilului;
(ii) probă transdisciplinară specifică domeniului de pregătire;
4. pentru filiera vocaţională:
(i) probă practică sau scrisă, după caz, specifică profilului ori specializării;
(ii) probă transdisciplinară specifică profilului sau specializării.
(5) Conţinuturile programelor de examen sunt stabilite de Ministerul Educaţiei, Cercetării,
Tineretului şi Sportului şi se dau publicităţii elevilor la începutul primei clase de liceu, în condiţiile
legii. Calendarul, metodologia, precum şi modul de organizare şi desfăşurare a examenului de
bacalaureat se stabilesc de Ministerul Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului şi se dau
publicităţii, pentru fiecare generaţie, la începutul ultimei clase de liceu.
(6) Pentru anumite filiere, profiluri, specializări sau calificări, stabilite de Ministerul Educaţiei,
Cercetării, Tineretului şi Sportului, absolvenţii învăţământului liceal pot susţine un examen de
certificare a calificării, separat de examenul de bacalaureat. Conţinutul, calendarul şi modul de
organizare ale examenului de certificare a calificării se stabilesc de Ministerul Educaţiei, Cercetării,
Tineretului şi Sportului şi se dau publicităţii, pentru fiecare generaţie, cel mai târziu la începutul
ultimei clase de liceu.
(7) Absolvenţii învăţământului liceal care susţin şi promovează examenul de certificare a calificării
primesc certificat de calificare corespunzător nivelului stabilit prin Cadrul naţional al calificărilor şi
suplimentul descriptiv al certificatului în format Europass.
(8) Eliberarea certificatului de calificare nu este condiţionată de promovarea examenului de
bacalaureat.
135
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
ART. 78
(1) Examenul naţional de bacalaureat se consideră promovat de către absolvenţii învăţământului
secundar superior, liceal, care îndeplinesc cumulativ următoarele condiţii:
a) au susţinut probele A, B, C şi D prevăzute la art. 77 alin. (4);
b) au susţinut probele scrise E prevăzute la art. 77 alin. (4) şi au obţinut cel puţin nota 5 la fiecare
dintre acestea;
c) au obţinut media aritmetică, calculată cu două zecimale exacte, a notelor obţinute la probele
scrise E prevăzute la art. 77 alin. (4) cel puţin egală cu 6.
(2) În urma promovării examenului naţional de bacalaureat, absolventului i se eliberează diploma de
bacalaureat.
(3) Absolvenţilor de liceu care au susţinut evaluările A, B, C şi D prevăzute la art. 77 alin. (4) li se
eliberează certificate care atestă nivelul de competenţă lingvistică, respectiv nivelul de competenţă
digitală. Eliberarea acestor certificate nu este condiţionată de promovarea probelor scrise E prevăzute
la art. 77 alin. (4).
(4) În cazul nepromovării examenului naţional de bacalaureat, pot fi recunoscute în sesiunile
următoare, la cerere, rezultatele la evaluările A, B, C şi D susţinute conform prevederilor art. 77 alin.
(4), respectiv rezultatele la probele scrise E prevăzute la art. 77 alin. (4) care au fost promovate cu cel
puţin nota 5.
(5) În decursul unui an şcolar se organizează două sesiuni ale examenului naţional de bacalaureat.
(6) Candidaţii proveniţi din învăţământul preuniversitar pot susţine examenul naţional de
bacalaureat şi examenul de certificare a calificării, fără taxă, de cel mult două ori. Prezentările
ulterioare la aceste examene sunt condiţionate de achitarea unor taxe stabilite de Ministerul Educaţiei,
(7) Evaluările A, B, C şi D prevăzute la art. 77 alin. (4) se organizează şi se desfăşoară la nivelul
unităţii de învăţământ, în timpul anului şcolar, pe parcursul semestrului al II-lea, în faţa unei comisii
prezidate de directorul unităţii de învăţământ şi numite prin decizie a inspectorului şcolar general, în
condiţiile stabilite prin metodologie specifică.
(8) Probele scrise E la examenul naţional de bacalaureat, prevăzute la art. 77 alin. (4), se susţin după
încheierea cursurilor, în faţa unei comisii stabilite de inspectoratul şcolar.
(9) Comisia prevăzută la alin. (8) este condusă de un preşedinte, numit prin ordin al ministrului
educaţiei, cercetării, tineretului şi sportului dintre cadrele didactice universitare de predare, având titlul
ştiinţific de doctor, sau de un cadru didactic din învăţământul liceal, având gradul didactic I şi
performanţe profesionale deosebite, dintr-o unitate de învăţământ situată în alt judeţ decât cel în care
se află unitatea de învăţământ din care provin elevii care susţin probele scrise ale examenului naţional
de bacalaureat.
(10) Comisia prevăzută la alin. (8) este alcătuită exclusiv din profesori de la alte unităţi de
învăţământ decât cele din care provin elevii care susţin probele scrise ale examenului naţional de
bacalaureat.
(11) Rezultatele examenului naţional de bacalaureat se fac publice prin afişare.
Pentru completarea informatiilor cuprinse in prezentul articol, se poate consulta si ORDIN Nr.
5530 din 5 octombrie 2011 privind aprobarea Regulamentului-cadru de organizare şi
funcţionare a inspectoratelor şcolare, EMITENT: MINISTERUL EDUCAŢIEI, CERCETĂRII,
octombrie 2011
3. Statutul personalului didactic

 Legea Educaţiei Naţionale Nr. 1/2011, TITLUL IV Statutul personalului didactic
CAPITOLUL I
Statutul personalului didactic din învăţământul preuniversitar
136
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
SECŢIUNEA 1
Dispoziţii generale
ART. 232
Statutul reglementează:
a) funcţiile, competenţele, responsabilităţile, drepturile şi obligaţiile specifice personalului didactic
şi didactic auxiliar, precum şi ale celui de conducere, de îndrumare şi de control;
b) formarea iniţială şi continuă a personalului didactic şi a personalului de conducere, de îndrumare
şi de control;
c) condiţiile şi modalităţile de ocupare a posturilor şi a funcţiilor didactice, didactice auxiliare, a
funcţiilor de conducere, de îndrumare şi de control, precum şi condiţiile şi modalităţile de eliberare din
aceste posturi şi funcţii, de încetare a activităţii şi de pensionare a personalului didactic şi didactic
auxiliar;
d) criteriile de normare, de acordare a distincţiilor şi de aplicare a sancţiunilor.
Pentru completarea informatiilor referitoare la organizarea şi desfăşurare a concursului pentru

ocuparea funcţiei de inspector şcolar din inspectoratele şcolare, se poate consulta şi ORDIN Nr.
5558 din 7 octombrie 2011 privind aprobarea Metodologiei de organizare şi desfăşurare a
concursului pentru ocuparea funcţiei de inspector şcolar din inspectoratele şcolare, EMITENT:
MINISTERUL EDUCAŢIEI, CERCETĂRII, TINERETULUI ŞI SPORTULUI, PUBLICAT
ÎN: MONITORUL OFICIAL NR. 734 din 19 octombrie 2011
ART. 233
(1) Personalul didactic cuprinde persoanele din sistemul de învăţământ responsabile cu instruirea şi
educaţia.
(2) Din categoria personalului didactic pot face parte persoanele care îndeplinesc condiţiile de studii
prevăzute de lege, care au capacitatea de exercitare deplină a drepturilor, o conduită morală conformă
deontologiei profesionale şi sunt apte din punct de vedere medical şi psihologic pentru îndeplinirea
funcţiei.
ART. 234
(1) Încadrarea şi menţinerea într-o funcţie didactică sau didactică auxiliară, precum şi într-o funcţie
de conducere, de îndrumare şi de control sunt condiţionate de prezentarea unui certificat medical,
eliberat pe un formular specific elaborat de Ministerul Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului,
împreună cu Ministerul Sănătăţii. Incompatibilităţile de ordin medical cu funcţia didactică sunt
stabilite prin protocol încheiat între Ministerul Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului şi
Ministerul Sănătăţii.
(2) Personalul didactic, didactic auxiliar, de conducere, de îndrumare şi de control care se consideră
nedreptăţit poate solicita o expertiză a capacităţii de muncă.
(3) Nu pot ocupa funcţiile prevăzute la alin. (1) persoanele lipsite de acest drept, pe durata stabilită
printr-o hotărâre judecătorească definitivă de condamnare penală.
(4) În situaţii de inaptitudine profesională de natură psihocomportamentală, conducerea unităţii sau
a instituţiei de învăţământ poate solicita, cu acordul consiliului de administraţie, un nou examen
medical complet. Aceeaşi prevedere se aplică, în mod similar, funcţiilor de conducere, de îndrumare şi
de control, precum şi personalului din unităţile conexe învăţământului.
(5) Nu pot ocupa posturile didactice, de conducere sau de îndrumare şi de control în învăţământ
persoanele care desfăşoară activităţi incompatibile cu demnitatea funcţiei didactice, cum sunt:
a) prestarea de către cadrul didactic a oricărei activităţi comerciale în incinta unităţii de învăţământ
sau în zona limitrofă;
b) comerţul cu materiale obscene sau pornografice scrise, audio ori vizuale;
137
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
c) practicarea, în public, a unor activităţi cu componenţă lubrică sau altele care implică exhibarea, în
manieră obscenă, a corpului.
Pentru completarea informatiilor referitoare la organizarea şi desfăşurarea concursului pentru

ocuparea funcţiilor de inspector şcolar general, inspector şcolar general adjunct din inspectoratele
şcolare şi de director al casei corpului didactic, se poate consulta şi ORDIN Nr. 5557 din 7
octombrie 2011 privind aprobarea Metodologiei de organizare şi desfăşurare a concursului
pentru ocuparea funcţiilor de inspector şcolar general, inspector şcolar general adjunct din
inspectoratele şcolare şi de director al casei corpului didactic, EMITENT: MINISTERUL
EDUCAŢIEI, CERCETĂRII, TINERETULUI ŞI SPORTULUI, PUBLICAT ÎN:
MONITORUL OFICIAL NR. 753 din 26 octombrie 2011

ocuparea funcţiei de inspector şcolar din inspectoratele şcolare, se poate consulta şi ORDIN Nr.
5558 din 7 octombrie 2011 privind aprobarea Metodologiei de organizare şi desfăşurare a
concursului pentru ocuparea funcţiei de inspector şcolar din inspectoratele şcolare, EMITENT:
ART. 235
Pentru instituţiile de învăţământ militar şi învăţământ de informaţii, ordine publică şi securitate
naţională, se prevăd următoarele:
a) aplicarea prevederilor prezentei legi la specificul militar/de informaţii, ordine publică şi securitate
naţională se face prin ordine, regulamente şi instrucţiuni proprii;
b) personalul didactic militar/de informaţii, ordine publică şi securitate naţională şi civil se
constituie din personalul prevăzut în prezenta lege şi din corpul instructorilor militari/de informaţii,
ordine publică şi securitate naţională;
c) personalul didactic militar/de informaţii, ordine publică şi securitate naţională are drepturile şi
îndatoririle care decurg din prezenta lege şi din calitatea de cadru militar în activitate, respectiv de
funcţionar public cu statut special;
d) pentru funcţiile didactice aferente corpului instructorilor militari/de informaţii, ordine publică şi
securitate naţională, condiţiile care se cer pentru ocuparea acestora, precum şi normele didactice,
competenţele şi responsabilităţile se stabilesc prin instrucţiuni proprii;
e) perfecţionarea pregătirii personalului didactic se realizează conform prevederilor prezentei legi şi
reglementărilor specific militare/de informaţii, ordine publică şi securitate naţională;
f) personalul didactic, inclusiv cel din corpul instructorilor militari/de informaţii, ordine publică şi
securitate naţională, poate obţine definitivarea în învăţământ şi gradele didactice, în condiţiile stabilite
de prezenta lege.
SECŢIUNEA a 2-a
Formarea iniţială şi continuă. Cariera didactică
ART. 236
(1) Formarea iniţială pentru ocuparea funcţiilor didactice din învăţământul preuniversitar cuprinde:
a) formarea iniţială, teoretică, în specialitate, realizată prin universităţi, în cadrul unor programe
acreditate potrivit legii;
b) master didactic cu durata de 2 ani;
c) stagiul practic cu durata de un an şcolar, realizat într-o unitate de învăţământ, sub coordonarea
unui profesor mentor.
138
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
(2) Prin excepţie de la prevederile alin. (1), formarea personalului din educaţia antepreşcolară se
realizează prin liceele pedagogice.
(3) Pentru a obţine altă specializare, absolvenţii studiilor de licenţă pot urma un modul de minimum
90 de credite transferabile care atestă obţinerea de competenţe de predare a unei discipline din
domeniul fundamental aferent domeniului de specializare înscris pe diploma de licenţă. Acest modul
poate fi urmat în paralel cu masterul didactic sau după finalizarea acestuia.
ART. 237
(1) În calitatea sa de principal finanţator, pe baza analizei nevoilor de formare din sistem, Ministerul
Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului stabileşte reperele curriculare şi calificările de formare
iniţială teoretică în specialitate a personalului didactic.
(2) Programele de formare iniţială teoretică în specialitate şi psihopedagogică sunt acreditate şi
evaluate periodic de către Ministerul Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului, prin intermediul
ARACIS sau al altor organisme abilitate, potrivit legii.
ART. 238
(1) Studenţii şi absolvenţii de învăţământ superior care optează pentru profesiunea didactică au
obligaţia să absolve cursurile unui master didactic cu durata de 2 ani.
(2) Programele de studii ale masterului didactic sunt elaborate pe baza standardelor profesionale
pentru funcţiile didactice, se aprobă de către Ministerul Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului
şi se acreditează conform legii.
(3) Studenţii care frecventează cursurile masterului didactic acreditat de Ministerul Educaţiei,
Cercetării, Tineretului şi Sportului într-o instituţie publică pot beneficia de burse de studiu finanţate de
la bugetul de stat.
(4) Cuantumul unei burse acordate de la bugetul de stat este egal cu salariul net al unui profesor
debutant.
(5) Criteriile de acordare a burselor de la bugetul de stat se stabilesc de către Ministerul Educaţiei,
(6) Absolvenţilor masterului didactic li se eliberează diplomă de master didactic în domeniul
programului de licenţă.
(7) Planurile de învăţământ ale studiilor de licenţă în specialitatea pedagogia învăţământului primar
şi preşcolar sunt elaborate pe baza standardelor profesionale stabilite de Ministerul Educaţiei,
ART. 239
(1) Înscrierea pentru efectuarea stagiului practic prevăzut la art. 236 alin. (1) lit. c) este condiţionată
de obţinerea diplomei de licenţă şi a diplomei de master didactic.
(2) În vederea realizării pregătirii practice din cadrul masterului didactic se constituie o reţea
permanentă de unităţi de învăţământ, în baza unor acorduri-cadru încheiate între unităţile/instituţiile de
învăţământ care asigură formarea iniţială şi inspectoratele şcolare, în condiţii stabilite prin ordin al
ministrului educaţiei, cercetării, tineretului şi sportului.
Pentru completarea informatiilor cuprinse in articolul 239(2), se poate consulta si ORDIN Nr.
5563 din 7 octombrie 2011 privind aprobarea Condiţiilor de constituire a reţelei permanente de
unităţi de învăţământ în vederea realizării pregătirii practice din cadrul masterului didactic,
EMITENT: MINISTERUL EDUCAŢIEI, CERCETĂRII, TINERETULUI ŞI SPORTULUI,
PUBLICAT ÎN: MONITORUL OFICIAL NR. 789 din 7 noiembrie 2011
(3) Pe baza acestor acorduri-cadru, unităţile/instituţiile de învăţământ care asigură formarea iniţială
încheie contracte de colaborare cu durata de 1 - 4 ani şcolari cu unităţile de învăţământ din reţeaua
prevăzută la alin. (2) pentru stabilirea condiţiilor de organizare şi desfăşurare a stagiilor practice.
139
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
(4) Unităţile/instituţiile de învăţământ care asigură formarea iniţială pot realiza independent
parteneriate cu instituţii ofertante de servicii în domeniu - centre de consiliere, cluburi şi palate ale
copiilor, centre logopedice şi organizaţii nonguvernamentale.
(5) Pregătirea practică din cadrul masterului didactic se poate derula sub forma unei perioade de
stagiu în străinătate în cadrul unui program al Uniunii Europene - componenta dedicată formării
iniţiale a profesorilor - perioadă certificată prin documentul Europass Mobilitate.
funcţionare a inspectoratelor şcolare, EMITENT: MINISTERUL EDUCAŢIEI,
CERCETĂRII, TINERETULUI ŞI SPORTULUI, PUBLICAT ÎN: MONITORUL OFICIAL
NR. 738 din 20 octombrie 2011
ART. 240
(1) Ocuparea unei funcţii didactice pentru perioada stagiului practic cu durata de un an şcolar se
realizează prin:
a) concurs pe posturi/catedre vacante/rezervate;
b) repartizare de către inspectoratul şcolar judeţean/al municipiului Bucureşti pe posturile rămase
neocupate în urma concursului.
(2) Persoanelor aflate în perioada stagiului practic cu durata de un an şcolar li se aplică, în mod
corespunzător funcţiei didactice ocupate temporar, toate prevederile prezentei legi, precum şi toate
celelalte prevederi corespunzătoare din legislaţia în vigoare.
ART. 241
(1) Examenul naţional de definitivare în învăţământ este organizat de Ministerul Educaţiei,
Cercetării, Tineretului şi Sportului, conform unei metodologii aprobate prin ordin al ministrului
educaţiei, cercetării, tineretului şi sportului, şi cuprinde:
a) etapa I, eliminatorie - realizată de către inspectoratele şcolare în perioada stagiului practic cu
durata de un an şcolar şi constând în evaluarea activităţii profesionale la nivelul unităţii de învăţământ,
evaluarea portofoliului profesional personal şi în susţinerea a cel puţin două inspecţii la clasă;
b) etapa a II-a, finală - realizată la finalizarea stagiului practic cu durata de un an şcolar şi constând
într-o examinare scrisă, pe baza unei tematici şi a unei bibliografii aprobate de Ministerul Educaţiei,
Cercetării, Tineretului şi Sportului, pentru fiecare specialitate în parte.
(2) Cadrele didactice care promovează examenul de definitivat dobândesc titlul de profesor cu drept
de practică în învăţământul preuniversitar.
(3) Cadrelor didactice angajate cu contract de muncă pe o perioadă determinată, care au promovat
examenul de definitivare în învăţământ, li se poate asigura continuitatea pe postul didactic/catedra
ocupat(ă), prin hotărârea consiliului de administraţie din unitatea de învăţământ respectivă, în
condiţiile legii.
Pentru completarea informatiilor cuprinse in prezentul articol, se poate consulta si Ordin nr.
3271/25.02.2013 pentru modificarea și completarea Metodologiei - cadru privind mobilitatea
personalului didactic din învățământul preuniversitar în anul școlar 2013-2014, aprobată prin
Ordinul ministrului educației, cercetării, tineretului și sportului nr. 6239/2012.
140
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
(4) Persoanele care nu promovează examenul de definitivare în învăţământ pot participa la cel mult
două alte sesiuni ale acestui examen, în condiţiile reluării de fiecare dată, anterior susţinerii
examenului, a stagiului de practică cu durata de un an şcolar.
(5) Stagiul de practică cu durata de un an şcolar şi examenul de definitivare în învăţământ pot fi
reluate, în condiţiile legii, într-un interval de timp care nu depăşeşte 5 ani de la începerea primului
stagiu de practică.
(6) Persoanele care nu promovează examenul de definitivare în învăţământ, în condiţiile prezentului
articol, pot fi angajate în sistemul naţional de învăţământ preuniversitar numai pe perioadă
determinată, cu statut de profesor debutant.
ART. 242
(1) Formarea continuă a cadrelor didactice cuprinde dezvoltarea profesională şi evoluţia în carieră.
(2) Evoluţia în carieră se realizează prin gradul didactic II şi gradul didactic I, examene de
certificare a diferitelor niveluri de competenţă.
(3) Probele de examen, tematica, bibliografia, precum şi procedura de organizare şi desfăşurare a
examenelor pentru obţinerea gradelor didactice sunt reglementate prin metodologie elaborată de
Ministerul Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului.
(4) Gradul didactic II se obţine de către personalul didactic de predare care are o vechime la catedră
de cel puţin 4 ani de la obţinerea definitivării în învăţământ, prin promovarea următoarelor probe:
a) o inspecţie şcolară specială, precedată de cel puţin două inspecţii şcolare curente eşalonate pe
parcursul celor 4 ani;
b) un test din metodica specialităţii, cu abordări interdisciplinare şi de creativitate, elaborat pe baza
unei tematici şi a unei bibliografii aprobate de Ministerul Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi
Sportului, pentru fiecare specialitate în parte;
c) o probă orală de pedagogie, pe baza unei programe aprobate de Ministerul Educaţiei, Cercetării,
Tineretului şi Sportului, care cuprinde şi elemente de psihologie şi de sociologie educaţională.
(5) Gradul didactic I se poate obţine de către personalul didactic de predare care are o vechime la
catedră de cel puţin 4 ani de la acordarea gradului didactic II, prin promovarea următoarelor probe:
a) un colocviu de admitere, pe baza unei tematici şi a unei bibliografii aprobate de Ministerul
Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului, pentru fiecare specialitate în parte;
b) o inspecţie şcolară specială, precedată de cel puţin două inspecţii şcolare curente, eşalonate pe
parcursul celor 4 ani, toate apreciate cu calificativul maxim;
c) elaborarea unei lucrări metodico-ştiinţifice, sub îndrumarea unui conducător ştiinţific stabilit de
instituţia cu competenţe în domeniu;
d) susţinerea lucrării metodico-ştiinţifice, în faţa comisiei instituite, conform metodologiei
Ministerului Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului.
(6) În caz de nepromovare, examenele pentru obţinerea gradelor didactice II, respectiv I, pot fi
repetate la un interval de cel puţin 2 ani şcolari.
(7) Personalului didactic încadrat în învăţământul preuniversitar, care îndeplineşte condiţiile de
formare iniţială şi care a obţinut titlul ştiinţific de doctor, i se acordă gradul didactic I, pe baza unei
metodologii elaborate de Ministerul Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului.
141
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
(8) Personalul didactic care a obţinut definitivarea în învăţământ sau gradul didactic II cu media 10
se poate prezenta, după caz, la examenele pentru gradul II, respectiv gradul I, cu un an mai devreme
faţă de perioada prevăzută de prezenta lege.
(9) În cazul în care profesorii au dobândit două sau mai multe specialităţi, definitivarea în
învăţământ şi gradele didactice II şi I obţinute la una dintre acestea sunt recunoscute pentru oricare
dintre specialităţile dobândite prin studii.
(10) Gradele didactice se acordă prin ordin al ministrului educaţiei, cercetării, tineretului şi
sportului.
Pentru completarea informatiilor cuprinse in prezentul articol, se pot consulta si
ORDIN Nr. 3129 din 01.02.2013 privind modificarea și completarea OMECTS nr.
5561/07.10.2011 pentru aprobarea Metodologiei privind formarea continuă a personalului din
învățământul preuniversitar
ORDIN Nr. 5530 din 5 octombrie 2011 privind aprobarea Regulamentului-cadru de

organizare şi funcţionare a inspectoratelor şcolare, EMITENT: MINISTERUL EDUCAŢIEI,
ART. 243
(1) Personalul didactic care a obţinut gradul didactic I, cu performanţe deosebite în activitatea
didactică şi managerială, poate dobândi titlul de profesor-emerit în sistemul de învăţământ
preuniversitar, acordat în baza unei metodologii elaborate de Ministerul Educaţiei, Cercetării,
(2) Persoana care dobândeşte titlul de profesor-emerit beneficiază de:
a) prioritate la ocuparea unui post prin transfer consimţit de unităţile de învăţământ implicate;
b) calitatea de mentor pentru formarea continuă a cadrelor didactice;
c) prioritate la ocuparea posturilor didactice în condiţii de medii egale;
d) acordarea unui premiu anual în bani din fondurile programelor naţionale iniţiate de Ministerul
Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului;
e) delegare de către inspectoratele şcolare pentru rezolvarea atribuţiilor acestora în teritoriu.
3129 din 01.02.2013 privind modificarea și completarea OMECTS nr. 5561/07.10.2011 pentru
aprobarea Metodologiei privind formarea continuă a personalului din învățământul
preuniversitar
ART. 244
(1) Ministerul Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului stabileşte obiectivele şi coordonează
formarea continuă a personalului didactic la nivel de sistem de învăţământ preuniversitar, în
conformitate cu strategiile şi politicile naţionale.
(2) Unităţile şi instituţiile de învăţământ preuniversitar, pe baza analizei de nevoi, stabilesc
obiectivele şi formarea continuă, inclusiv prin conversie profesională, pentru angajaţii proprii.
(3) Acreditarea şi evaluarea periodică a furnizorilor de formare continuă şi a programelor de
formare oferite de aceştia, metodologia-cadru de organizare şi desfăşurare a formării continue sunt
realizate de Ministerul Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului, prin direcţiile de specialitate.
142
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
3130/01.02.2013 privind modificarea și completarea Anexei la OMECTS nr. 5564/07.10.2011
privind aprobarea Metodologiei de acreditare și evaluare periodică a furnizorilor de formare
continuă și a programelor de formare oferite de aceștia
(4) Casele corpului didactic sunt centre de resurse şi asistenţă educaţională şi managerială pentru
cadrele didactice şi didactice auxiliare şi se pot acredita ca furnizori de formare continuă.
(5) Dezvoltarea profesională a personalului didactic, de conducere, de îndrumare şi de control şi
recalificarea profesională sunt fundamentate pe standardele profesionale pentru profesia didactică,
standarde de calitate şi competenţe profesionale şi au următoarele finalităţi generale:
a) actualizarea şi dezvoltarea competenţelor în domeniul de specializare corespunzător funcţiei
didactice ocupate, precum şi în domeniul psihopedagogic şi metodic;
b) dezvoltarea competenţelor pentru evoluţia în cariera didactică, prin sistemul de pregătire şi
obţinere a gradelor didactice;
c) dobândirea sau dezvoltarea competenţelor de conducere, de îndrumare şi de control;
d) dobândirea de noi competenţe, prin programe de conversie pentru noi specializări şi/sau ocuparea
de noi funcţii didactice, altele decât cele ocupate în baza formării iniţiale;
e) dobândirea unor competenţe complementare prin care se extinde categoria de activităţi ce pot fi
prestate în activitatea curentă, cum ar fi predarea asistată de calculator, predarea în limbi străine,
consilierea educaţională şi orientarea în carieră, educaţia adulţilor şi altele;
f) dezvoltarea şi extinderea competenţelor transversale privind interacţiunea şi comunicarea cu
mediul social şi cu mediul pedagogic, asumarea de responsabilităţi privind organizarea, conducerea şi
îmbunătăţirea performanţei strategice a grupurilor profesionale, autocontrolul şi analiza reflexivă a
propriei activităţi şi altele.
(6) Descrierea competenţelor menţionate, precum şi a modalităţilor de evaluare şi certificare a
acestora în cadrul sistemului de credite profesionale transferabile se realizează prin metodologia
formării continue a personalului didactic, de conducere, de îndrumare şi de control, aprobate prin ordin
al ministrului educaţiei, cercetării, tineretului şi sportului.
preuniversitar
ART. 245
(1) Pentru personalul didactic, de conducere, de îndrumare şi de control, formarea continuă este un
drept şi o obligaţie.

şcolare şi de director al casei corpului didactic, vezi şi ORDIN Nr. 5557 din 7 octombrie 2011
privind aprobarea Metodologiei de organizare şi desfăşurare a concursului pentru ocuparea
funcţiilor de inspector şcolar general, inspector şcolar general adjunct din inspectoratele şcolare
şi de director al casei corpului didactic, EMITENT: MINISTERUL EDUCAŢIEI,

ocuparea funcţiei de inspector şcolar din inspectoratele şcolare, vezi şi ORDIN Nr. 5558 din 7
143
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
pentru ocuparea funcţiei de inspector şcolar din inspectoratele şcolare, EMITENT:

(2) Organizarea, desfăşurarea, evaluarea şi finanţarea activităţilor de formare continuă se stabilesc

prin metodologie aprobată prin ordin al ministrului educaţiei, cercetării, tineretului şi sportului.
preuniversitar
(3) Formarea continuă a personalului didactic, de conducere, de îndrumare şi de control se

realizează în funcţie de evoluţiile din domeniul educaţiei şi formării profesionale, inclusiv în ceea ce
priveşte curriculumul naţional, precum şi în funcţie de interesele şi nevoile personale de dezvoltare.
(4) Obţinerea prin studiile corespunzătoare a unei noi specializări didactice, diferite de specializarea
curentă, se consideră formare continuă.
(5) Pe lângă una sau mai multe specializări, cadrele didactice pot dobândi competenţe didactice,
pentru disciplinele din acelaşi domeniu fundamentat cu domeniul licenţei, prin programe de formare
stabilite prin hotărâre a Guvernului.
(6) Personalul didactic, precum şi personalul de conducere, de îndrumare şi de control din
învăţământul preuniversitar este obligat să participe periodic la programe de formare continuă, astfel
încât să acumuleze, la fiecare interval consecutiv de 5 ani, considerat de la data promovării
examenului de definitivare în învăţământ, minimum 90 de credite profesionale transferabile.
(7) Programele de conversie profesională intră în atribuţiile instituţiilor de învăţământ superior şi se
desfăşoară în baza unor norme metodologice specifice.
(8) Evaluarea şi validarea achiziţiilor dobândite de personalul didactic, de conducere, de îndrumare
şi de control prin diferite programe şi forme de organizare a formării continue se realizează pe baza
sistemului de acumulare, recunoaştere şi echivalare a creditelor profesionale transferabile, elaborat de
Ministerul Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului şi aprobat prin ordin al ministrului educaţiei,
cercetării, tineretului şi sportului.
Pentru completarea informatiilor cuprinse in art. 245(8), se poate consulta si ORDIN Nr. 5562
din 7 octombrie 2011 pentru aprobarea Metodologiei privind sistemul de acumulare,
recunoaştere şi echivalare a creditelor profesionale transferabile, EMITENT: MINISTERUL
EDUCAŢIEI, CERCETĂRII, TINERETULUI ŞI SPORTULUI, PUBLICAT ÎN:
MONITORUL OFICIAL NR. 785 din 4 noiembrie 2011
ART. 246
(1) Ministerul Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului înfiinţează corpul naţional de experţi în
management educaţional, constituit în urma selecţiei, prin concurs specific, a cadrelor didactice care
fac dovada absolvirii unui program acreditat de formare în domeniul managementului educaţional, cu
minimum 60 de credite transferabile.
(2) Procedura şi criteriile de selecţie se stabilesc prin metodologie aprobată prin ordin al ministrului
educaţiei, cercetării, tineretului şi sportului.
Pentru completarea informatiilor cuprinse in art. 246(2), se poate consulta si ORDIN Nr. 5549
din 6 octombrie 2011 pentru aprobarea Metodologiei privind organizarea şi desfăşurarea
144
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
concursului de selecţie a cadrelor didactice pentru constituirea corpului naţional de experţi în

management educational, EMITENT: MINISTERUL EDUCAŢIEI, CERCETĂRII,
octombrie 2011
(3) Pot ocupa funcţii de conducere, de îndrumare şi de control în unităţile de învăţământ şi

inspectoratele şcolare numai cadrele didactice membre ale corpului naţional de experţi în management
educaţional.


SECŢIUNEA a 3-a
Funcţiile didactice şi didactice auxiliare. Condiţii de ocupare
ART. 247
Funcţiile didactice sunt:
a) în educaţia antepreşcolară: educator-puericultor - se normează câte un post pentru fiecare grupă
de copii; în instituţiile cu program prelungit sau săptămânal, personalul didactic se normează pe ture;
b) în învăţământul preşcolar: profesor pentru învăţământ preşcolar - se normează câte un post pentru
fiecare grupă de copii; în instituţiile cu program prelungit sau săptămânal, personalul didactic se
normează pe ture;
c) în învăţământul primar: profesor pentru învăţământ primar - se normează câte un post pentru
fiecare clasă de elevi;
d) în învăţământul gimnazial şi liceal: profesor;
e) în învăţământul preşcolar, respectiv primar alternativ pentru fiecare grupă sau clasă se normează
cadre didactice conform specificului fiecărei alternative educaţionale;
f) în învăţământul special şi în comisiile de expertiză complexă: profesor itinerant şi de sprijin,
profesor-psihopedagog, profesor-psiholog şcolar, profesor-logoped, psiholog, psihopedagog, logoped,
profesor de psihodiagnoză şi kinetoterapeut - se normează câte un post la fiecare grupă/clasă; profesor,
profesor de educaţie specială;
g) în centrele şi cabinetele de asistenţă psihopedagogică: profesor-psihopedagog, profesor-psiholog,
profesor-sociolog, profesor-logoped, consilier şcolar;
h) în centrele logopedice interşcolare şi în cabinetele şcolare: profesor-logoped, cu calificarea în
psihopedagogie specială, psihologie sau pedagogie;
145
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
i) în casele corpului didactic: profesor-metodist, profesor-asociat, formator, mentor de dezvoltare

profesională;
j) în cluburile sportive şcolare: profesor, antrenor, profesor-antrenor;
k) pentru realizarea de activităţi extraşcolare: profesor;
l) în unităţile de învăţământ, pentru asigurarea formării iniţiale şi a inserţiei profesionale a cadrelor
didactice: profesor mentor;
m) în centrele de documentare şi informare: profesor documentarist;
n) personalul didactic asociat este personalul didactic titular la altă şcoală, personalul didactic
pensionat plătit în regim de plată cu ora sau specialişti consacraţi în domeniul de specialitate al
curriculei şcolare. Personalul didactic asociat este luat în considerare la îndeplinirea standardelor
privind autorizarea sau acreditarea unităţii şcolare.
ART. 248
(1) Pentru ocuparea funcţiilor didactice este necesară efectuarea unui stagiu practic cu durata de un
an şcolar, realizat într-o unitate de învăţământ, în funcţia didactică corespunzătoare studiilor, sub
îndrumarea unui profesor mentor şi trebuie îndeplinite cumulativ următoarele condiţii minime de
studii:
a) absolvirea cu diplomă a studiilor universitare de licenţă în profilul postului;
b) absolvirea masterului didactic cu durata de 2 ani.
(2) În vederea efectuării stagiilor de practică pentru ocuparea unei funcţii didactice la nivelul
inspectoratelor şcolare judeţene/al municipiului Bucureşti se constituie corpul profesorilor mentori în
baza unei metodologii elaborate de Ministerul Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului.
(3) Cadrele didactice care ocupă funcţii de educatori/educatoare, institutori/institutoare,
învăţători/învăţătoare, maistru-instructor, antrenor şi care au dobândit formal, nonformal sau informal
competenţe profesionale până la intrarea în vigoare a prezentei legi îndeplinesc condiţia pentru
ocuparea funcţiei didactice de profesor pentru învăţământul preşcolar, profesor pentru învăţământul
primar, respectiv, profesor antrenor, în baza unei metodologii de recunoaştere şi echivalare elaborate
de Ministerul Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului.
Pentru completarea informatiilor la care face referire art. 248(3), se poate consulta si ORDIN Nr.
5484 din 29 septembrie 2011 pentru aprobarea Metodologiei privind recunoaşterea şi
echivalarea competenţelor profesionale dobândite formal, nonformal sau informal de către
cadrele didactice care ocupă funcţii de educatori/educatoare, institutori/institutoare,
învăţători/învăţătoare, maistru-instructor, antrenor, în vederea ocupării funcţiei didactice de
profesor pentru învăţământul preşcolar, profesor pentru învăţământul primar, profesor de
instruire practică, respectiv profesor-antrenor în cluburile sportive şcolare, palatele şi cluburile
copiilor, EMITENT: MINISTERUL EDUCAŢIEI, CERCETĂRII, TINERETULUI ŞI
SPORTULUI, PUBLICAT ÎN: MONITORUL OFICIAL NR. 735 din 19 octombrie 2011
(4) Absolvenţilor liceelor pedagogice, ai şcolilor postliceale pedagogice, ai colegiilor universitare de

institutori sau ai altor şcoli echivalente, încadraţi în învăţământul preşcolar şi primar, care, până la
intrarea în vigoare a prezentei legi, au absolvit ciclul de licenţă, li se consideră îndeplinită condiţia
pentru ocuparea funcţiilor didactice de profesor pentru învăţământul preşcolar, respectiv profesor
pentru învăţământul primar.
(5) Pentru ocuparea funcţiilor didactice din învăţământul special trebuie îndeplinite în mod
corespunzător condiţiile prevăzute la alin. (1), iar pentru alte specializări decât cele psihopedagogice
este necesar un stagiu atestat de pregătire teoretică şi practică în educaţie specială, în condiţiile
stabilite prin ordin al ministrului educaţiei, cercetării, tineretului şi sportului.
(6) Pentru ocuparea funcţiei de antrenor în cluburile sportive şcolare, în palatele şi în cluburile
copiilor, se cere absolvirea cu diplomă a unui liceu şi a unei şcoli de antrenori ori a unei instituţii de
învăţământ postliceal sau superior de profil, cu specializarea în ramura de sport respectivă.
146
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
Pentru completarea informatiilor referitoare la regulamentul de organizare și funcționare al ISJ,

vezi şi ORDIN Nr. 5530 din 5 octombrie 2011 privind aprobarea Regulamentului-cadru de
ART. 249
Personalul didactic auxiliar este format din:
a) bibliotecar, documentarist, redactor;
b) informatician;
c) laborant;
d) tehnician;
e) pedagog şcolar;
f) instructor de educaţie extraşcolară;
g) asistent social;
h) corepetitor;
i) mediator şcolar;
j) secretar;
k) administrator financiar (contabil);
l) instructor-animator;
m) administrator de patrimoniu.
ART. 250
Pentru ocuparea funcţiilor didactice auxiliare trebuie îndeplinite următoarele condiţii de studii:
a) pentru funcţia de bibliotecar, de documentarist şi de redactor - absolvirea, cu examen de diplomă,
a unei instituţii de învăţământ, secţia de biblioteconomie, sau a altor instituţii de învăţământ ai căror
absolvenţi au studiat în timpul şcolarizării disciplinele de profil din domeniul biblioteconomiei; pot
ocupa funcţia de bibliotecar, de documentarist sau de redactor şi absolvenţi ai învăţământului
postliceal sau liceal cu diplomă în domeniu/absolvirea cu examen de diplomă a unei instituţii de
învăţământ, secţia de biblioteconomie, sau a altor instituţii de învăţământ ai căror absolvenţi au studiat
în timpul şcolarizării disciplinele de profil din domeniul biblioteconomiei; pot ocupa funcţia de
bibliotecar, de documentarist sau de redactor şi alţi absolvenţi ai învăţământului superior, postliceal
sau liceal cu diplomă, pe perioadă determinată, dacă au urmat un curs de iniţiere în domeniu;
b) pentru funcţia de informatician - absolvirea, cu diplomă, a unei instituţii de învăţământ superior
sau a unei unităţi de învăţământ preuniversitar de profil;
c) pentru funcţia de laborant - absolvirea, cu examen de diplomă, a unei instituţii de învăţământ
superior, a unei şcoli postliceale sau a liceului, în domeniu;
d) tehnician - absolvirea unei şcoli postliceale sau a liceului, în domeniu/absolvirea cu examen de
diplomă, în profilul postului, a unei şcoli postliceale sau a liceului, urmată de un curs de iniţiere în
domeniu, în condiţiile stabilite prin ordin al ministrului educaţiei, cercetării, tineretului şi sportului;
e) pentru funcţia de pedagog şcolar - absolvirea liceului cu examen de bacalaureat;
f) pentru funcţia de instructor de educaţie extraşcolară - absolvirea cu diplomă a unei instituţii de
învăţământ superior, a unei şcoli postliceale în specialitate ori a unui liceu pedagogic sau a
echivalentului acestuia ori a altui liceu şi absolvirea cursurilor speciale pentru obţinerea certificatului
de calificare profesională pentru această funcţie;
g) pentru funcţia de asistent social - absolvirea unei instituţii de învăţământ superior de profil, de
lungă sau de scurtă durată, cu examen de licenţă ori de absolvire, sau a unei şcoli sanitare postliceale
ori a unei şcoli postliceale de educatori-puericultori;
h) pentru funcţia de corepetitor - absolvirea unei instituţii de învăţământ superior de profil, de lungă
sau de scurtă durată, ori a unui liceu de specialitate;
147
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
i) pentru funcţia de mediator şcolar - absolvirea cu diplomă de licenţă cu specializarea asistenţă

socială sau absolvirea cu diplomă de bacalaureat a liceului pedagogic, specializarea mediator şcolar,
ori absolvirea cu diplomă de bacalaureat a oricărui alt profil liceal, urmată de un curs de formare
profesională cu specializarea mediator şcolar, recunoscut de Ministerul Educaţiei, Cercetării,
Tineretului şi Sportului;
j) pentru funcţia de secretar - absolvirea unei instituţii de învăţământ superior, respectiv a unui liceu,
cu diplomă de bacalaureat sau absolvirea învăţământului postliceal cu specialitatea tehnician în
activităţi de secretariat;
k) pentru funcţia de administrator financiar - îndeplinirea condiţiilor prevăzute de legislaţia în
vigoare pentru funcţia de contabil, contabil-şef;
l) pentru funcţia de administrator de patrimoniu - îndeplinirea condiţiilor prevăzute de legislaţia în
vigoare pentru funcţia de inginer/subinginer, economist.
ART. 251
(1) Ministerul Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului, în colaborare cu Ministerul Muncii,
Familiei şi Protecţiei Sociale, este autorizat ca, în funcţie de dinamica învăţământului, să stabilească şi
să reglementeze noi funcţii didactice, respectiv didactice auxiliare.
(2) Norma didactică pentru noile funcţii prevăzute la alin. (1) se reglementează de Ministerul
Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului.
ART. 252
(1) Personalul didactic titular în sistemul de învăţământ preuniversitar, la data intrării în vigoare a
prezentei legi, îşi păstrează dreptul dobândit la concursul naţional unic de titularizare.
(2) Personalul didactic din învăţământul preuniversitar care a devenit titular al sistemului naţional
de învăţământ prin repartiţie guvernamentală sau prin orice altă formă legală beneficiază de aceleaşi
drepturi ca şi personalul didactic devenit titular prin concursul naţional de titularizare.
(3) În condiţiile intrării în restrângere de activitate, cadrele didactice titulare în sistemul de
învăţământ preuniversitar beneficiază de soluţionarea restrângerii de activitate prin:
a) transferul consimţit între unităţile de învăţământ preuniversitar;
b) repartizarea pe posturi/catedre vacante, coordonată de inspectoratul şcolar judeţean/Inspectoratul
Şcolar al Municipiului Bucureşti, conform metodologiei elaborate de Ministerul Educaţiei, Cercetării,
Tineretului şi Sportului, până la data de 15 noiembrie a fiecărui an.
(4) Prin restrângere de activitate se înţelege:
a) situaţia în care postul/norma didactică nu se încadrează în sistemul de normare privind efectivele
de preşcolari şi elevi prevăzute de lege;
b) situaţia în care se constată diminuarea numărului de ore sub nivelul unei jumătăţi de normă fără
posibilitate de completare în aceeaşi unitate sau într-o unitate de învăţământ apropiată.

3271/25.02.2013 pentru modificarea și completarea Metodologiei - cadru privind mobilitatea
personalului didactic din învățământul preuniversitar în anul școlar 2013-2014, aprobată prin
Ordinul ministrului educației, cercetării, tineretului și sportului nr. 6239/2012.
ART. 253
148
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
Cadrele didactice netitulare calificate care au participat la concursul naţional unic de titularizare în
ultimii 3 ani, anteriori intrării în vigoare a prezentei legi, care au obţinut cel puţin nota 7 şi au ocupat
un post/o catedră devin titulari ai şcolii respective dacă:
a) se certifică viabilitatea postului/catedrei;
b) consiliul de administraţie al şcolii respective este de acord.
SECŢIUNEA a 4-a
Forme de angajare a personalului didactic
ART. 254
(1) În unităţile de învăţământ sau în consorţiile şcolare poate fi angajat personal didactic cu contract
individual de muncă pe perioadă nedeterminată sau perioadă determinată de cel mult un an şcolar, cu
posibilitatea prelungirii contractului, respectiv în plata cu ora, în condiţiile legii.
(2) Constituirea posturilor didactice la nivelul unităţii de învăţământ sau al consorţiilor şcolare se
face pe baza normativelor în vigoare privind formaţiunile de studiu.
(3) În învăţământul preuniversitar de stat şi particular, posturile didactice se ocupă prin concurs
organizat la nivelul unităţii de învăţământ cu personalitate juridică, conform unei metodologii-cadru
elaborate de Ministerul Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului.
(4) Deciziile privind vacantarea posturilor didactice, organizarea concursurilor pe post şi angajarea
personalului didactic se iau la nivelul unităţii de învăţământ de către consiliul de administraţie al
unităţii de învăţământ, la propunerea directorului, conform unei metodologii elaborate de Ministerul
Documentele la care fac referire art. 18, 19, 61, 62, 63, 68, 89, 90, 93, 94, 95, 97, 99, 100, 149 (3),
art. 234, 247, art. 248 (3) - (6), 252, 253, 254, 255, 262, 268, 279, 280, 281 şi 282 sunt: ORDIN Nr.
5560 din 7 octombrie 2011 pentru aprobarea Metodologiei-cadru privind mobilitatea
personalului didactic din învăţământul preuniversitar în anul şcolar 2012 – 2013, EMITENT:
ÎN: MONITORUL OFICIAL NR. 758 din 27 octombrie 2011 şi ORDIN Nr. 3157 din 31
ianuarie 2012 pentru modificarea şi completarea Metodologiei-cadru privind mobilitatea
personalului didactic din învăţământul preuniversitar în anul şcolar 2012 - 2013, aprobată prin
Ordinul ministrului educaţiei, cercetării, tineretului şi sportului nr. 5.560/2011, EMITENT:
ÎN: MONITORUL OFICIAL NR. 87 din 3 februarie 2012
(5) Consiliul de administraţie al unităţii de învăţământ stabileşte posturile didactice/catedrele

disponibile pentru angajare, statutul acestora: vacante, rezervate, precum şi condiţiile şi modalităţile de
ocupare a acestora.
(6) Inspectoratul şcolar analizează, corectează în colaborare cu unităţile de învăţământ şi avizează
oferta de posturi didactice/catedre vacante/rezervate.
(7) Lista de posturi didactice/catedre se face publică prin afişare la inspectoratele şcolare şi la
unităţile de învăţământ respective şi pe site-ul acestor instituţii cu cel puţin 30 de zile înaintea
declanşării procedurilor de selecţie şi angajare pe aceste posturi didactice/catedre.
(8) Concursul prevăzut la alin. (3) constă în:
a) probă practică sau inspecţie specială la clasă şi probă scrisă din didactica specialităţii la angajarea
personalului didactic cu contract individual de muncă;
b) prezentarea unui curriculum vitae şi susţinerea unui interviu la angajarea prin plata cu ora a
personalului didactic asociat şi a personalului didactic pensionat.
149
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
(9) Unităţile de învăţământ, individual, în consorţii şcolare sau în asocieri temporare la nivel local
ori judeţean, organizează concursul pentru ocuparea posturilor şi catedrelor, conform statutului acestor
posturi didactice şi catedre, stabilit în condiţiile alin. (5).
(10) Comisiile de concurs se aprobă de consiliul de administraţie al unităţii de învăţământ. Din
comisia de concurs compusă din cadre didactice face parte în mod obligatoriu şi un reprezentant al
inspectoratului şcolar judeţean. În situaţia în care concursul se organizează în consorţii şcolare sau în
asocieri temporare la nivel local ori judeţean, comisiile sunt validate de consiliile de administraţie ale
unităţilor de învăţământ.
(11) În învăţământul preuniversitar de stat, validarea concursurilor pentru ocuparea
posturilor/catedrelor didactice se face de către consiliul de administraţie al unităţii de învăţământ care
organizează concursul.
(12) În învăţământul particular, validarea concursurilor şi angajarea pe post se fac de către
conducerea unităţii de învăţământ particular şi se comunică, în scris, inspectoratului şcolar.
(13) Candidaţii care au dobândit definitivarea în învăţământ, profesori cu drept de practică, şi au
ocupat prin concurs validat, în condiţiile metodologiei, de consiliul de administraţie al unităţii de
învăţământ un post didactic vacant sunt titulari pe postul ocupat. Directorul unităţii de învăţământ
încheie cu aceştia contractul individual de muncă pe perioadă nedeterminată.
(14) Pentru candidaţii care nu au dobândit definitivarea în învăţământ, profesori debutanţi, şi au
ocupat prin concurs validat, în condiţiile metodologiei, de consiliul de administraţie al unităţii de
învăţământ un post didactic vacant, directorul unităţii de învăţământ încheie contractul individual de
muncă pe o perioadă de cel mult un an şcolar. În situaţia în care aceşti candidaţi promovează examenul
pentru definitivarea în învăţământ, consiliul de administraţie poate hotărî modificarea duratei
contractului individual de muncă din perioadă determinată în perioadă nedeterminată.
(15) Pentru candidaţii care au ocupat prin concurs validat, în condiţiile metodologiei, de consiliul de
administraţie al unităţii de învăţământ un post didactic rezervat, directorul unităţii de învăţământ
încheie contractul individual de muncă pe o perioadă de cel mult un an şcolar, respectiv până la
revenirea titularului pe post. Consiliul de administraţie al unităţii de învăţământ poate decide
prelungirea contractului individual de muncă şi în anul şcolar următor, în situaţia în care postul rămâne
rezervat.
(16) Directorii unităţilor de învăţământ comunică în scris inspectoratului şcolar situaţia angajării pe
posturi didactice a candidaţilor validaţi după concurs, a candidaţilor participanţi la concurs şi
nerepartizaţi, precum şi situaţia posturilor didactice şi a orelor rămase neocupate după concursul
organizat la nivelul unităţii sau al consorţiilor şcolare.
(17) Inspectoratul şcolar centralizează la nivel judeţean posturile didactice şi orele rămase
neocupate, care vor fi repartizate în ordine:
a) cadrelor didactice titulare într-o unitate de învăţământ pentru completarea normei didactice;
b) profesorilor debutanţi aflaţi în stagiu practic;
c) candidaţilor rămaşi nerepartizaţi după concursul organizat la nivelul unităţii sau al consorţiilor
şcolare;
d) pensionarilor, cu respectarea criteriilor de competenţă profesională.
(18) Reprezentanţii organizaţiilor sindicale reprezentative la nivel de ramură a învăţământului
participă cu statut de observator la toate etapele de organizare şi desfăşurare a concursurilor organizate
la nivelul unităţii sau al consorţiilor şcolare.
(19) Posturile didactice rămase neocupate prin concurs sau eliberate în timpul anului şcolar se ocupă
prin plata cu ora până la sfârşitul anului şcolar ori până la revenirea pe post a cadrului didactic care a
beneficiat de rezervarea postului/catedrei.
(20) Eliberarea din funcţie a personalului didactic în unităţile de învăţământ cu personalitate juridică
se face de către directorul unităţii, cu aprobarea consiliului de administraţie, iar la unităţile de
învăţământ particulare de către persoana juridică fondatoare.
150
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
ART. 255
(1) Cadrele didactice titulare, cu contract pe perioadă nedeterminată, alese în Parlament, numite în
Guvern sau care îndeplinesc funcţii de specialitate specifice în aparatul Parlamentului, al
Administraţiei Prezidenţiale, al Guvernului şi în Ministerul Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi
Sportului, precum şi cele alese de Parlament în organismele centrale ale statului au drept de rezervare
a postului didactic sau a catedrei pe perioada în care îndeplinesc aceste funcţii.
(2) Prevederile alin. (1) se aplică şi cadrelor didactice titulare, cu contract pe perioadă
nedeterminată, care îndeplinesc funcţia de prefect, subprefect, preşedinte şi vicepreşedinte al
consiliului judeţean, primar, viceprimar, precum şi cadrelor didactice trecute în funcţii de conducere,
de îndrumare şi de control în sistemul de învăţământ, de cultură, de tineret şi sport. De aceleaşi
drepturi beneficiază şi personalul de conducere şi de specialitate de la casa corpului didactic, precum
şi cadrele didactice numite ca personal de conducere sau în funcţii de specialitate specifice la comisiile
şi agenţiile din subordinea Administraţiei Prezidenţiale, a Parlamentului, a Guvernului sau a
Ministerului Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului.
(3) Liderii sindicatelor reprezentative din învăţământ au dreptul de rezervare a postului, conform
prevederilor legale în vigoare şi contractului colectiv de muncă la nivel de ramură.
(4) De prevederile alin. (1) beneficiază şi personalul didactic titular cu contract pe perioadă
nedeterminată trimis în străinătate cu misiuni de stat, cel care lucrează în organisme internaţionale,
precum şi însoţitorii acestora, dacă sunt cadre didactice.
(5) Personalului didactic titular cu contract pe perioadă nedeterminată solicitat în străinătate pentru
predare, cercetare, activitate artistică sau sportivă, pe bază de contract, ca urmare a unor acorduri,
convenţii guvernamentale, interuniversitare sau interinstituţionale, i se rezervă postul didactic.
(6) Personalul didactic are dreptul la întreruperea activităţii didactice, cu rezervarea postului, pentru
creşterea şi îngrijirea copilului în vârstă de până la 2 ani, respectiv 3 ani în cazul copiilor cu handicap,
conform prevederilor legale în vigoare. De acest drept poate beneficia numai unul dintre părinţi sau
susţinătorii legali.
(7) Perioada de rezervare a postului didactic, în condiţiile alin. (1) - (6), se consideră vechime în
învăţământ.
(8) Personalul didactic titular cu contract pe perioadă nedeterminată poate beneficia de concediu
fără plată pe timp de un an şcolar, o dată la 10 ani, cu aprobarea unităţii de învăţământ sau, după caz, a
inspectoratului şcolar, cu rezervarea postului pe perioada respectivă.


151
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU

SECŢIUNEA a 5-a
Funcţiile de conducere, de îndrumare şi de control
ART. 256
(1) Funcţiile de conducere din unităţile de învăţământ sunt: director şi director adjunct.
(2) Funcţiile de conducere din inspectoratele şcolare sunt: inspector şcolar general şi inspector
şcolar general adjunct.
(3) Funcţiile de conducere din unităţi conexe ale învăţământului preuniversitar se stabilesc potrivit
specificului acestora, prin reglementări ale Ministerului Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului.
(4) Funcţiile de îndrumare şi de control din învăţământul preuniversitar sunt:
a) la inspectoratele şcolare: inspector şcolar;
b) la Ministerul Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului: inspector general, inspector principal
de specialitate şi alte funcţii stabilite prin hotărâre a Guvernului.



ART. 257
(1) Funcţia de director şi de director adjunct se ocupă prin concurs public de către cadre didactice
titulare membre ale corpului naţional de experţi în management educaţional.
(2) Concursul pentru ocuparea funcţiilor de director sau de director adjunct se organizează de
unitatea de învăţământ, prin consiliul de administraţie.
(3) În urma promovării concursului, directorul încheie contract de management cu
primarul/primarul de sector al unităţii administrativ-teritoriale, respectiv preşedintele consiliului
judeţean pe raza căreia se află unitatea de învăţământ.
152
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
(4) Directorul şi directorul adjunct din unităţile de învăţământ preuniversitar nu pot avea, pe
perioada exercitării mandatului, funcţia de preşedinte sau vicepreşedinte în cadrul unui partid politic,
la nivel local, judeţean sau naţional.
ART. 258
(1) Consiliul de administraţie stabileşte comisia de concurs pentru ocuparea postului de director,
respectiv director adjunct al unităţii de învăţământ preuniversitar. Din comisie fac parte, obligatoriu,
cadre didactice, un reprezentant al inspectoratului şcolar, precum şi un reprezentant al consiliului
local, respectiv judeţean, în funcţie de unităţile aflate în subordine.
(2) Metodologia de organizare şi desfăşurare a concursului pentru ocuparea funcţiei de director şi de
director adjunct se stabileşte prin ordin al ministrului educaţiei, cercetării, tineretului şi sportului.
(3) Consiliul de administraţie validează rezultatele concursului de ocupare a funcţiilor de director,
respectiv director adjunct şi emite decizia de numire în funcţia de director, respectiv de director
adjunct.
(4) Modelul-cadru al contractului de management este stabilit prin ordin al ministrului educaţiei,
cercetării, tineretului şi sportului. Dacă în termen de 30 de zile consiliul local/consiliul judeţean nu se
pronunţă asupra contractului de management, acesta se consideră aprobat tacit.
(5) Directorul unităţii de învăţământ de stat poate fi eliberat din funcţie prin hotărârea consiliului de
administraţie, cu votul a 2/3 dintre membri. În această situaţie, este obligatorie realizarea unui audit de
către inspectoratul şcolar judeţean/al municipiului Bucureşti.
(6) Directorul unităţii de învăţământ particular şi confesional poate fi eliberat din funcţie, la
propunerea consiliului de administraţie, cu votul a 2/3 din membrii săi, prin decizia persoanei juridice
fondatoare.
(7) În condiţiile vacantării funcţiei de director, până la organizarea unui nou concurs, conducerea
interimară este preluată, prin hotărâre a consiliului de administraţie, de către directorul adjunct sau un
cadru didactic membru în consiliul de administraţie, care devine automat şi ordonator de credite.

ART. 259
(1) Inspectorii şcolari generali, generali adjuncţi şi directorii caselor corpului didactic sunt numiţi de
ministrul educaţiei, cercetării, tineretului şi sportului, pe baza unui concurs public, reglementat prin
metodologie elaborată de Ministerul Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului.
Documentul la care fac referire art. 234, 245, 246, 255, 256, 259, 260, 263, 269, 270, 275 şi 284:
ORDIN Nr. 5557 din 7 octombrie 2011 privind aprobarea Metodologiei de organizare şi
desfăşurare a concursului pentru ocuparea funcţiilor de inspector şcolar general, inspector
şcolar general adjunct din inspectoratele şcolare şi de director al casei corpului didactic,
EMITENT: MINISTERUL EDUCAŢIEI, CERCETĂRII, TINERETULUI ŞI SPORTULUI,
PUBLICAT ÎN: MONITORUL OFICIAL NR. 753 din 26 octombrie 2011

153
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
ART. 260
(1) Funcţiile de conducere din inspectoratele şcolare şi de director la casa corpului didactic se
ocupă, prin concurs, de către cadre didactice titulare, cu diplomă de licenţă, membre ale corpului
naţional de experţi în management educaţional, care îndeplinesc criteriile de competenţă profesională,
managerială şi de prestigiu moral evaluate prin:
a) curriculum vitae;
b) calităţi dovedite în activitatea didactică şi în funcţii de conducere, de îndrumare şi de control,
anterioare, în sistemul naţional de învăţământ;
c) titlul de doctor sau gradul didactic I;
d) calificativul "foarte bine" obţinut în ultimii 5 ani;
e) interviu în faţa unei comisii de concurs privind managementul educaţional şi deontologia
profesională.
(2) Concursul pentru ocuparea funcţiilor de inspector şcolar general, inspector şcolar general
adjunct şi director la casa corpului didactic se desfăşoară la sediul Ministerului Educaţiei, Cercetării,
(3) Comisia ministerială pentru ocuparea funcţiilor de inspector şcolar general, de inspector şcolar
general adjunct şi de director la casa corpului didactic, numită prin ordin al ministrului educaţiei,
cercetării, tineretului şi sportului, este alcătuită din 5 membri, dintre care:
a) pentru funcţia de inspector şcolar general:
(i) secretarul de stat pentru învăţământul preuniversitar, în calitate de preşedinte;
(ii) 3 inspectori şcolari generali din teritoriu;
(iii) un director din Ministerul Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului, cu competenţe în
domeniu;
b) pentru funcţia de inspector şcolar general adjunct şi de director la casa corpului didactic:
(i) secretarul de stat pentru învăţământul preuniversitar, în calitate de preşedinte;
(ii) 2 inspectori şcolari generali din teritoriu;
(iii) inspectorul şcolar general al inspectoratului şcolar pentru care se organizează concursul;
(iv) un director din Ministerul Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului, cu competenţe în
domeniu.
(4) În comisiile de concurs participă, cu statut de observator, reprezentanţii organizaţiilor sindicale
reprezentative la nivel de ramură a învăţământului.
(5) Contestaţiile la hotărârile comisiei prevăzute la alin. (3) se adresează ministrului educaţiei,
cercetării, tineretului şi sportului, în termen de 5 zile de la comunicarea rezultatelor concursului.
Hotărârea acestuia poate fi atacată la instanţa de judecată competentă.


154
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU

ART. 261
(1) Ministerul Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului, respectiv inspectoratele şcolare
vacantează, în condiţiile legii, posturile corespunzătoare funcţiilor de îndrumare şi de control cuprinse
în organigramele proprii şi asigură publicarea acestora în presa centrală/locală şi la sediul propriu, cu
cel puţin 30 de zile înainte de organizarea concursului.
(2) Funcţiile de îndrumare şi de control din inspectoratele şcolare se ocupă, prin concurs, de cadre
didactice din cadrul corpului naţional de experţi.
(3) Funcţiile de îndrumare şi de control din Ministerul Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului
se ocupă prin concurs.
(4) Concursul pentru ocuparea funcţiilor de îndrumare şi de control constă în:
a) curriculum vitae, analiza şi evaluarea acestuia;
b) inspecţie specială la clasă;
c) probă practică, constând din asistenţă la ore, analiză de lecţii şi întocmirea procesului-verbal de
inspecţie;
d) interviu în faţa unei comisii de concurs privind managementul educaţional şi deontologia
profesională;
e) probă scrisă în profilul postului pentru care candidează.
(5) Comisia pentru concursul de ocupare a funcţiilor de îndrumare şi de control din inspectoratul
şcolar este formată din: inspectorul şcolar general - în calitate de preşedinte; un reprezentant al
Ministerului Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului; un profesor sau un conferenţiar universitar
din profilul postului pentru care candidează.
(6) Comisia pentru concursul de ocupare a funcţiilor de îndrumare şi de control din Ministerul
Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului este formată din: secretarul de stat al departamentului în
care se află postul scos la concurs - în calitate de preşedinte; directorul general din departamentul
respectiv; un profesor sau un conferenţiar universitar din profilul postului, stabilit de ministrul
educaţiei, cercetării, tineretului şi sportului.
(7) Reprezentanţii organizaţiilor sindicale reprezentative la nivel de ramură a învăţământului au
drept de acces la documentele comisiilor de concurs.
(8) Numirea personalului didactic admis la concurs, în funcţiile de îndrumare şi de control din
inspectoratele şcolare, se face de către inspectorul şcolar general, cu avizul Ministerului Educaţiei,
Cercetării, Tineretului şi Sportului, iar în funcţiile de îndrumare şi control din cadrul ministerului, prin
ordin al ministrului educaţiei, cercetării, tineretului şi sportului.
(9) Inspectorii şcolari încheie contract de management cu inspectorul şcolar general. Contractul de
management poate fi prelungit, cu acordul părţilor, în urma evaluării performanţelor manageriale.
Documentul la care fac referire art. 45, 46, 95, 232 lit. a) şi c), 234, 245(6), art. 246 (3), art. 255 (2),
art. 256 (4), art. 261, art. 263 (10), art. 269, 270, 275 şi 284 (2): ORDIN Nr. 5558 din 7 octombrie
2011
funcţiei de inspector şcolar din inspectoratele şcolare, EMITENT: MINISTERUL EDUCAŢIEI,

155
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU

SECŢIUNEA a 6-a
Norma didactică
ART. 262
(1) Activitatea personalului didactic de predare se realizează într-un interval de timp zilnic de 8 ore,
respectiv 40 de ore pe săptămână, şi cuprinde:
a) activităţi didactice de predare-învăţare-evaluare şi de instruire practică şi examene de final de
ciclu de studii, conform planurilor-cadru de învăţământ;
b) activităţi de pregătire metodico-ştiinţifică;
c) activităţi de educaţie, complementare procesului de învăţământ: mentorat, şcoală după şcoală,
învăţare pe tot parcursul vieţii.
(2) Activităţile concrete prevăzute la alin. (1), care corespund profilului, specializării şi aptitudinilor
persoanei care ocupă postul didactic respectiv, sunt prevăzute în fişa individuală a postului. Aceasta se
aprobă în consiliul de administraţie, se revizuieşte anual şi constituie anexă la contractul individual de
muncă.
(3) Norma didactică de predare-învăţare-evaluare şi de instruire practică şi de evaluare curentă a
preşcolarilor şi a elevilor în clasă reprezintă numărul de ore corespunzător activităţilor prevăzute la
alin. (1) lit. a) şi se stabileşte după cum urmează:
a) un post de profesor pentru învăţământul preşcolar pentru fiecare grupă cu program normal,
constituită în educaţia timpurie;
b) un post de profesor pentru învăţământul primar pentru fiecare clasă din învăţământul primar sau
pentru clase simultane din cadrul acestuia, unde nu se pot constitui clase separate;
c) 18 ore pe săptămână pentru profesorii din învăţământul secundar şi terţiar non-universitar, pentru
profesorii din unităţile şi clasele cu program integrat şi suplimentar de artă şi sportiv, precum şi din
unităţile cu activităţi extraşcolare şi din centrele sau cabinetele de asistenţă psihopedagogică;
d) 24 de ore pe săptămână pentru profesorii de instruire practică;
e) pentru personalul didactic din învăţământul special, norma didactică se stabileşte astfel: profesori
la predare - 16 ore pe săptămână; profesor-educator şi profesor pentru instruire practică - 20 de ore pe
săptămână;
f) un post pentru personalul didactic din învăţământul special integrat, pentru cel din centrele
logopedice interşcolare, pentru personalul didactic itinerant, pentru profesori care efectuează terapiile
specifice, profesori pentru cultura fizică medicală, kinetoterapie, educaţia psihomotrică şi altele, în
funcţie de tipul şi gradul de deficienţă, conform metodologiei elaborate de Ministerul Educaţiei,
Cercetării, Tineretului şi Sportului;
g) un post de profesor documentarist în centrele de documentare şi informare.
(4) Norma didactică de predare-învăţare-evaluare şi de instruire practică şi de evaluare curentă a
preşcolarilor şi a elevilor în clasă se reduce cu două ore pe săptămână în cazul cadrelor didactice care
au calitatea de mentor.
ART. 263
(1) Norma didactică în învăţământul preuniversitar cuprinde ore prevăzute în planurile-cadru de
învăţământ la disciplinele corespunzătoare specializării sau specializărilor înscrise pe diploma de
licenţă ori pe certificatul de absolvire a unui modul de minimum 90 de credite transferabile care atestă
obţinerea de competenţe de predare a unei discipline din domeniul fundamental aferent domeniului de
specializare înscris pe diplomă.
(2) Prin excepţie, în norma didactică prevăzută la alin. (1), se pot include şi ore de la disciplinele
stabilite prin metodologia aprobată de Ministerul Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului, cu
menţinerea drepturilor salariale.
156
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
(3) În situaţia în care norma didactică nu se poate constitui conform prevederilor alin. (1) şi (2),
aceasta se poate completa cu activităţile prevăzute la art. 262 alin. (1) lit. c).
(4) Orele de limbi străine din învăţământul primar pot fi predate, în condiţiile prezentei legi, de
profesorii pentru învăţământul primar de la grupa sau clasa respectivă, în cadrul activităţilor postului,
dacă fac dovada calificării prin diploma de studii ori prin certificatul de competenţă. Orele de limbi
străine din învăţământul primar pot fi predate şi de profesori cu studii superioare de specialitate, fiind
incluse în norma acestora, sau prin plata cu ora, în cazul în care profesorii pentru învăţământul primar
de la grupa ori clasa respectivă nu fac dovada calificării prin diploma de studii sau prin certificatul de
competenţă.
(5) Orele de limbi străine din învăţământul primar pot fi predate, în condiţiile prezentei legi, de
profesorii pentru învăţământul primar de la clasa respectivă, dacă fac dovada calificării prin diploma
de studii sau prin certificatul de competenţă şi sunt remunerate prin plata cu ora. Orele de limbi străine
din învăţământul primar pot fi predate şi de profesori cu studii superioare de specialitate, fiind incluse
în norma acestora, sau prin plata cu ora.
(6) Profesorii pentru învăţământul primar de la clasele cu predare în limbile minorităţilor naţionale
sunt remuneraţi, prin plata cu ora, pentru orele care depăşesc numărul de ore prevăzut în planurile de
învăţământ de la clasele cu predare în limba română.
(7) În învăţământul primar, orele de educaţie fizică prevăzute în planurile de învăţământ sunt
predate de profesori cu studii superioare de specialitate.
(8) În palatele şi în cluburile copiilor, norma didactică cuprinde activităţile prevăzute în planurile de
educaţie corespunzătoare profilurilor cercurilor şi atelierelor, aprobate prin regulament de Ministerul
Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului, în limitele normelor didactice stabilite la art. 262 alin.
(3).
(9) Prin excepţie, dacă norma didactică a profesorilor din învăţământul gimnazial nu se poate
constitui conform prevederilor alin. (1) şi art. 262 alin. (3), aceasta poate fi constituită din 2/3 din ore
de la specializarea sau specializările de bază şi completată cu 1/3 din ore de la disciplinele stabilite la
alin. (2) ori prin adăugarea de ore conform prevederilor art. 262 alin. (1) lit. c). În învăţământul
gimnazial din mediul rural norma didactică se poate constitui din 1/2 din ore de la specialitatea sau
specialităţile de bază şi completată cu 1/2 din ore de la disciplinele stabilite la alin. (2) ori prin
adăugare de ore conform prevederilor art. 262 alin. (1) lit. c).
(10) Personalul didactic de conducere, de îndrumare şi de control poate fi degrevat parţial de norma
didactică de predare, pe baza normelor aprobate prin ordin al ministrului educaţiei, cercetării,
tineretului şi sportului.
(11) Timpul săptămânal de activitate a personalului didactic auxiliar este identic cu cel stabilit
pentru personalul cu funcţii echivalente din celelalte sectoare bugetare, potrivit legii. Sarcinile acestuia
sunt prevăzute în fişa individuală a postului.


157
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU

SECŢIUNEA a 7-a
Distincţii
ART. 264
(1) Personalul didactic din învăţământul preuniversitar beneficiază de gradaţie de merit, acordată
prin concurs. Această gradaţie se acordă pentru 16% din posturile didactice existente la nivelul
inspectoratului şcolar şi reprezintă 25% din salariul de bază. Gradaţia de merit se atribuie pe o
perioadă de 5 ani.
(2) Ministerul Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului elaborează metodologia şi criteriile de
acordare a gradaţiei de merit, cu consultarea federaţiilor sindicale reprezentative la nivel de ramură de
învăţământ.
Documentul la care face referire art. 264(2): ORDIN Nr. 5486 din 29 septembrie 2011 pentru
aprobarea Metodologiei şi a criteriilor privind acordarea gradaţiei de merit în învăţământul
preuniversitar, EMITENT: MINISTERUL EDUCAŢIEI, CERCETĂRII, TINERETULUI ŞI
SPORTULUI, PUBLICAT ÎN: MONITORUL OFICIAL NR. 741 din 21 octombrie 2011
ART. 265
(1) Personalul didactic cu rezultate excelente în activitatea didactică, educativă şi ştiinţifică poate
primi decoraţii, ordine, medalii, titluri, potrivit legii.
(2) Ordinele şi medaliile care pot fi conferite personalului didactic din învăţământul preuniversitar
sunt: Ordinul Spiru Haret clasele Comandor, Cavaler şi Ofiţer, Medalia Membru de onoare al corpului
didactic. Medalia se acordă cadrelor didactice pensionabile, cu activitate deosebită în învăţământ.
(3) În afara distincţiilor prevăzute la alin. (2), ministrul educaţiei, cercetării, tineretului şi sportului
este autorizat să acorde personalului didactic din învăţământul preuniversitar următoarele distincţii:
a) adresă de mulţumire publică;
b) diplomă "Gheorghe Lazăr" clasele I, a II-a şi a III-a;
c) diplomă de excelenţă, care se acordă cadrelor didactice pensionate sau pensionabile, cu activitate
deosebită în învăţământ.
(4) Diploma "Gheorghe Lazăr" clasele I, a II-a şi a III-a este însoţită de un premiu de 20%, 15% şi,
respectiv, 10% din suma salariilor de bază primite în ultimele 12 luni de activitate. Diploma de
excelenţă este însoţită de un premiu de 20% din suma salariilor de bază primite în ultimele 12 luni de
activitate.
(5) Distincţiile şi premiile prevăzute la alin. (3) se acordă în baza unui regulament aprobat prin ordin
al ministrului educaţiei, cercetării, tineretului şi sportului, în limita unui procent de 1% din numărul
total al posturilor didactice din fiecare judeţ/sector al municipiului Bucureşti.
(6) Fondurile pentru acordarea distincţiilor prevăzute la alin. (3) sunt asigurate de Ministerul
SECŢIUNEA a 8-a
Drepturi şi obligaţii
ART. 266
158
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
Personalul din învăţământul preuniversitar are drepturi şi obligaţii care decurg din legislaţia în
vigoare, din prezenta lege, din regulamente specifice şi din prevederile contractului individual de
muncă.
ART. 267
(1) Cadrele didactice beneficiază de concediu anual cu plată, în perioada vacanţelor şcolare, cu o
durată de 62 de zile lucrătoare; în cazuri bine justificate, conducerea unităţii de învăţământ poate
întrerupe concediul legal, persoanele în cauză urmând a fi remunerate pentru munca depusă.
(2) Perioadele de efectuare a concediului de odihnă pentru fiecare cadru didactic se stabilesc de
consiliul de administraţie, în funcţie de interesul învăţământului şi al celui în cauză, dar cu asigurarea
personalului didactic necesar pentru desfăşurarea examenelor naţionale.
(3) Neefectuarea concediului anual dă dreptul la efectuarea concediului restant în vacanţele anului
şcolar următor.
ART. 268
(1) Cadrele didactice care redactează teza de doctorat sau lucrări în interesul învăţământului pe bază
de contract de cercetare ori de editare au dreptul la 6 luni de concediu plătit, o singură dată, cu
aprobarea consiliului de administraţie al unităţii de învăţământ.
(2) Personalul didactic aflat în situaţia prevăzută la alin. (1) nu poate fi încadrat în activităţi
didactice retribuite în regim de plată cu ora.
(3) În situaţia desfiinţării unei unităţi de învăţământ de stat, salariaţii disponibilizaţi primesc salarii
compensatorii, conform legii.
ART. 269
Personalul de conducere, de îndrumare şi de control din inspectoratele şcolare şi casele corpului
didactic beneficiază de concediu de odihnă, conform Codului muncii.


Pentru completarea informatiilor refritoare la organizarea şi desfăşurare a concursului pentru

ART. 270
159
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
Normele metodologice referitoare la efectuarea concediului legal vor fi elaborate de Ministerul

Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului împreună cu reprezentanţii organizaţiilor sindicale
reprezentative la nivel de ramură a învăţământului.
Documentul la care fac referire art. 267, 270 şi art. 304(13): ORDIN Nr. 5559 din 7 octombrie
2011 pentru aprobarea Normelor metodologice privind efectuarea concediului de odihnă al
personalului didactic din învăţământ, EMITENT: MINISTERUL EDUCAŢIEI,


ART. 271
Dreptul la iniţiativă profesională constă în:
a) conceperea activităţii profesionale şi realizarea obiectivelor educaţionale ale disciplinelor de
învăţământ, prin metodologii care respectă principiile psihopedagogice;
b) utilizarea bazei materiale şi a resurselor învăţământului, în scopul realizării obligaţiilor
profesionale;
c) punerea în practică a ideilor novatoare pentru modernizarea procesului de învăţământ.
SECŢIUNEA a 9-a
Dreptul la securitate al personalului didactic
ART. 272
(1) Cadrele didactice nu pot fi perturbate în timpul desfăşurării activităţii didactice de nicio
autoritate şcolară sau publică.
(2) Prin excepţie de la prevederile alin. (1), nu se consideră perturbare a cadrelor didactice în timpul
desfăşurării activităţii didactice intervenţia autorităţilor şcolare şi/sau publice în situaţiile în care
sănătatea fizică sau psihică a elevilor ori a personalului este pusă în pericol în orice mod, conform
constatării personalului de conducere, respectiv în timpul exerciţiilor de alarmare pentru situaţii de
urgenţă.
(3) Înregistrarea prin orice procedee a activităţii didactice poate fi făcută numai cu acordul celui
care o conduce.
(4) Multiplicarea, sub orice formă, a înregistrărilor activităţii didactice de către elevi sau de către
alte persoane este permisă numai cu acordul cadrului didactic respectiv.
160
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
(5) Înregistrarea prin orice procedee a activităţilor desfăşurate în spaţiile şcolare este permisă numai
cu acordul personalului de conducere, cu excepţia celor de la alin. (3).
SECŢIUNEA a 10-a
Dreptul de participare la viaţa socială
ART. 273
(1) Personalul didactic are dreptul să participe la viaţa socială şi publică, în beneficiul propriu, în
interesul învăţământului.
(2) Personalul didactic are dreptul să facă parte din asociaţii şi organizaţii sindicale, profesionale şi
culturale, naţionale şi internaţionale, legal constituite, în conformitate cu prevederile legii.
(3) Personalul didactic poate exprima liber opinii profesionale în spaţiul şcolar şi poate întreprinde
acţiuni în nume propriu în afara acestui spaţiu, dacă acestea nu afectează prestigiul învăţământului şi
demnitatea profesiei de educator, respectiv prevederile prezentei legi.
ART. 274
(1) Personalul didactic beneficiază, în limita fondurilor alocate prin buget, din fonduri extrabugetare
sau sponsorizări, de acoperirea integrală ori parţială a cheltuielilor de deplasare şi de participare la
manifestări ştiinţifice organizate în străinătate, cu aprobarea consiliului de administraţie al unităţii de
învăţământ.
(2) Personalul prevăzut la alin. (1) înaintează unităţii de învăţământ propuneri de valorificare a
rezultatelor acţiunii pentru care a primit aprobarea de deplasare.
ART. 275
(1) Cadrele didactice au obligaţia morală să îşi acorde respect reciproc şi sprijin în îndeplinirea
obligaţiilor profesionale.
(2) Personalul didactic de conducere, de îndrumare şi de control, precum şi personalul didactic
auxiliar au obligaţia de a respecta atribuţiile prevăzute în fişa postului.
(3) Personalul didactic de conducere, de îndrumare şi de control, precum şi personalul didactic
auxiliar au obligaţia de a participa la activităţi de formare continuă, în condiţiile legii.


ART. 276
Personalului didactic din unităţile de învăţământ conexe, care nu dispune de locuinţă în localitatea
unde are postul, i se decontează cheltuielile de transport, conform legii.
ART. 277
161
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
Copiii personalului didactic aflat în activitate sunt scutiţi de plata taxelor de înscriere la concursurile
de admitere în învăţământul superior şi beneficiază de gratuitate la cazare în cămine şi internate.
ART. 278
Personalul didactic şi didactic auxiliar din învăţământ beneficiază de o compensaţie de la bugetul
asigurărilor sociale de stat de 50% din valoarea cazării, mesei şi a tratamentului în bazele de odihnă şi
tratament.
ART. 279
Personalul didactic titular care din proprie iniţiativă solicită să se specializeze/să continue studiile
are dreptul la concediu fără plată. Durata totală a acestuia nu poate depăşi 3 ani într-un interval de 7
ani. Aprobările în aceste situaţii sunt de competenţa unităţii şcolare prin consiliul de administraţie,
dacă se face dovada activităţii respective.
SECŢIUNEA a 11-a
Răspunderea disciplinară şi patrimonială
ART. 280
(1) Personalul didactic, personalul didactic auxiliar, precum şi cel de conducere, de îndrumare şi de
control din învăţământul preuniversitar răspund disciplinar pentru încălcarea cu vinovăţie a
îndatoririlor ce le revin potrivit contractului individual de muncă, precum şi pentru încălcarea
normelor de comportare care dăunează interesului învăţământului şi prestigiului unităţii/instituţiei,
conform legii.
(2) Sancţiunile disciplinare care se pot aplica personalului prevăzut la alin. (1), în raport cu
gravitatea abaterilor, sunt:
a) observaţie scrisă;
b) avertisment;
c) diminuarea salariului de bază, cumulat, când este cazul, cu indemnizaţia de conducere, de
îndrumare şi de control, cu până la 15%, pe o perioadă de 1 - 6 luni;
d) suspendarea, pe o perioadă de până la 3 ani, a dreptului de înscriere la un concurs pentru
ocuparea unei funcţii didactice superioare sau pentru obţinerea gradelor didactice ori a unei funcţii de
conducere, de îndrumare şi de control;
e) destituirea din funcţia de conducere, de îndrumare şi de control din învăţământ;
f) desfacerea disciplinară a contractului individual de muncă.
(3) Orice persoană poate sesiza unitatea de învăţământ/instituţia de învăţământ cu privire la
săvârşirea unei fapte ce poate constitui abatere disciplinară. Sesizarea se face în scris şi se
înregistrează la registratura unităţii/instituţiei de învăţământ.
(4) Pentru cercetarea abaterilor prezumate săvârşite de personalul didactic, personalul de conducere
al unităţilor de învăţământ preuniversitar, personalul de îndrumare şi de control din cadrul
inspectoratelor şcolare şi de personalul de îndrumare şi de control din cadrul Ministerului Educaţiei,
Cercetării, Tineretului şi Sportului, comisiile de cercetare disciplinară se constituie după cum urmează:
a) pentru personalul didactic, comisii formate din 3 - 5 membri, dintre care unul reprezintă
organizaţia sindicală din care face parte persoana aflată în discuţie sau este un reprezentant al
salariaţilor, iar ceilalţi au funcţia didactică cel puţin egală cu a celui care a săvârşit abaterea;
b) pentru personalul de conducere al unităţilor de învăţământ preuniversitar, comisii formate din 3 -
5 membri, dintre care un reprezentant al salariaţilor, iar ceilalţi au funcţia didactică cel puţin egală cu a
celui care a săvârşit abaterea. Din comisie face parte şi un inspector din cadrul inspectoratului şcolar
judeţean/al municipiului Bucureşti;
c) pentru personalul de îndrumare şi de control din cadrul Ministerului Educaţiei, Cercetării,
Tineretului şi Sportului, comisii formate din 3 - 5 membri, dintre care unul reprezintă organizaţia
sindicală din care face parte persoana aflată în discuţie sau este un reprezentant al salariaţilor, iar
ceilalţi au funcţia didactică cel puţin egală cu a celui care a săvârşit abaterea;
162
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
d) pentru personalul de conducere al inspectoratelor şcolare judeţene/al municipiului Bucureşti,

comisii formate din 3 - 5 membri, dintre care un reprezentant al salariaţilor, iar ceilalţi au funcţia
didactică cel puţin egală cu a celui care a săvârşit abaterea.
(5) Comisiile de cercetare disciplinară sunt numite de:
a) consiliul de administraţie al unităţii de învăţământ preuniversitar, pentru personalul didactic şi
personalul de conducere al acesteia;
b) ministrul educaţiei, cercetării, tineretului şi sportului, pentru funcţiile de îndrumare şi de control
din cadrul Ministerului Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului, precum şi pentru personalul de
conducere din inspectoratele şcolare judeţene/al municipiului Bucureşti.
(6) În cadrul cercetării abaterii prezumate se stabilesc faptele şi urmările acestora, împrejurările în
care au fost săvârşite, existenţa sau inexistenţa vinovăţiei, precum şi orice alte date concludente.
Audierea celui cercetat şi verificarea apărării acestuia sunt obligatorii. Refuzul celui cercetat de a se
prezenta la audiere, deşi a fost înştiinţat în scris cu minimum 48 de ore înainte, precum şi de a da
declaraţii scrise se constată prin proces-verbal şi nu împiedică finalizarea cercetării. Cadrul didactic
cercetat are dreptul să cunoască toate actele cercetării şi să îşi producă probe în apărare.
(7) Cercetarea faptei şi comunicarea deciziei se fac în termen de cel mult 30 de zile de la data
constatării acesteia, consemnată în condica de inspecţii sau la registratura generală a unităţii de
învăţământ preuniversitar/instituţiei. Persoanei nevinovate i se comunică în scris inexistenţa faptelor
pentru care a fost cercetată.
(8) Persoanele sancţionate încadrate în unităţile de învăţământ au dreptul de a contesta, în termen de
15 zile de la comunicare, decizia respectivă la colegiul de disciplină de pe lângă inspectoratul şcolar.
Personalul de conducere, de îndrumare şi de control din inspectoratele şcolare şi din Ministerul
Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului, care a fost sancţionat, are dreptul de a contesta, în
termen de 15 zile de la comunicare, decizia respectivă la Colegiul central de disciplină al Ministerului
(9) Normele privind componenţa, organizarea şi funcţionarea, precum şi atribuţiile colegiului de
disciplină de pe lângă inspectoratul şcolar şi ale Colegiului central de disciplină al Ministerului
Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului se stabilesc prin regulament aprobat prin ordin al
ministrului educaţiei, cercetării, tineretului şi sportului.
(10) Dreptul persoanei sancţionate de a se adresa instanţelor judecătoreşti este garantat.

ART. 281
(1) Pentru personalul didactic din unităţile de învăţământ preuniversitar, propunerea de sancţionare
se face de către director sau de cel puţin 2/3 din numărul total al membrilor consiliului de
administraţie. Sancţiunile aprobate de consiliul de administraţie sunt puse în aplicare şi comunicate
prin decizie a directorului unităţii de învăţământ preuniversitar.
(2) Pentru personalul de conducere al unităţii de învăţământ preuniversitar, propunerea de
sancţionare se face de către consiliul de administraţie al unităţii de învăţământ preuniversitar şi se
comunică prin decizie a inspectorului şcolar general.
(3) Pentru personalul de conducere din inspectoratele şcolare şi casele corpului didactic, propunerea
de sancţionare se face de ministrul educaţiei, cercetării, tineretului şi sportului şi se comunică prin
ordin.
(4) Pentru personalul de îndrumare şi control din Ministerul Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi
Sportului, propunerea de sancţionare se face, după caz, de ministrul educaţiei, cercetării, tineretului şi
163
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
sportului, respectiv de secretarul de stat sau de şeful ierarhic al persoanei în cauză şi se comunică prin
ordin.
ART. 282
Sancţiunea se stabileşte, pe baza raportului comisiei de cercetare, de autoritatea care a numit această
comisie şi se comunică celui în cauză, prin decizie scrisă, după caz, de către directorul unităţii de
învăţământ, inspectorul şcolar general sau ministrul educaţiei, cercetării, tineretului şi sportului.
ART. 283
Răspunderea patrimonială a personalului didactic, a personalului didactic auxiliar, precum şi a celui
de conducere, de îndrumare şi de control din învăţământul preuniversitar se stabileşte potrivit
legislaţiei muncii. Decizia de imputare, precum şi celelalte acte pentru recuperarea pagubelor şi a
prejudiciilor se fac de conducerea unităţii sau a instituţiei al cărei salariat este cel în cauză, în afară de
cazurile când, prin lege, se dispune altfel.
SECŢIUNEA a 12-a
Pensionarea
ART. 284
(1) Personalul didactic beneficiază de pensie în condiţiile prevăzute de legislaţia de asigurări sociale
şi pensii care reglementează sistemul public de pensii.
(2) Personalul didactic de conducere, de îndrumare şi de control din învăţământul de stat se
pensionează la data împlinirii vârstei legale de pensionare. După data împlinirii vârstei legale de
pensionare, se interzice îndeplinirea oricărei funcţii de conducere, de îndrumare sau de control.
(3) Pentru motive temeinice, pensionarea personalului didactic de conducere, de îndrumare şi de
control se poate face şi în timpul anului şcolar, cu aprobarea consiliului de administraţie al unităţii de
învăţământ, respectiv al inspectoratului şcolar.
(4) Cadrele didactice pensionate pot desfăşura activităţi didactice, salarizate prin plata cu ora, după
împlinirea vârstei standard de pensionare.
(5) Personalul didactic pensionat din învăţământ beneficiază de asistenţă medicală şi de acces la
casele de odihnă şi la bazele de tratament ale cadrelor didactice.


164
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
Anexa 3
Exemplu:
Model de planificare calendaristică orientativă:
Şcoala: ..............................................................................................Profesor: ..................................................................................

Disciplina:....................................................................................................................
Clasa: …...........….../ Număr de ore pe săptămână: …........../ Anul: .....……………
Competenţe
Unitatea de învăţare Conţinuturi Număr
specifice/Obiective Săptămâna Observaţii
curriculare ore alocate
de referinţă
Numele unităţii de învăţare Vor fi menţionate Sunt utilizate Numărul de ore se stabileşte de Poate fi dată Dacă este cazul, se
este stabilit de către cu precizarea formulările către profesor, în funcţie de numeric: vor trece diferitele
profesor. Titlul ales numărului pe care din lista de experienţa acestuia şi de nivelul - prin modificări survenite
denumeşte sintetic îl au în programă conţinuturi a clasei de elevi. precizarea în planificare pe
conţinuturile cuprinse în sau se vor preciza programei, Numărul de ore se poate situa în numărului parcursul anului
acea unitate/structură doar numerele lor precum şi intervalul 3-12 (acest număr săptămânii şcolar.
didactică. din programă. alte unităţi poate fi mai mare, funcţie de sau
de conţinut. natura conţinuturilor); pentru ca calendaristic;
evaluarea sumativă de la finalul - prin
unităţii de învăţare să fie precizarea
relevantă, numărul optim de ore perioadei
este 10-12 (dacă numărul este calendaristic
mai mare, se va creşte şi numărul e.
orelor de sinteză şi recapitulare).
165
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
Exemplul 1 (pentru nivelul învăţământului primar):

Aria curriculară: Matematică şi ştiinţe ale naturii
Disciplina de învăţământ: Cunoaşterea mediului
Clasa: I B
Curriculum: nucleu aprofundat
Manual: autori – Dumitra Radu şi Viorela Anastasiu, Editura Aramis
Nr. ore: 1 oră/ săptămână (sem. I – 13 săptămâni/ sem. II – 21 săptămâni)
Prof.înv.primar:
PLANIFICARE CALENDARISTICĂ
Ob.
Nr. Nr.
Unitatea de învăţare de Conţinuturi Săptămâna Observaţii
crt. ore
ref.
1. Mediul social şi cultural 1.1 Locuinţa mea 4 1- 4 Sem. I
1.2 Şcoala în care învăţ 13 ore
Localitatea mea (1)
Localitatea mea (2)
Evaluare
2. Plante şi animale 1.1 Grădina de legume 9 5- 13
1.2 Livada
1.3 Plantele din câmp
2.1 Pădurea
3.1 Animale domestice
3.2 Animale sălbatice
Grădina şcolii şi „Colţul viu”
Recapitulare
Evaluare
3. Fenomene ale naturii 1.4 Ploaia. Fulgerul şi tunetul 9 ore 1- 9 Sem. II
166
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
1.5 Ninsoarea. Vântul 21 ore

2.2 Anotimpurile
2.3 Calendarul naturii
Toamna
Roadele toamnei
Iarna
Bucuriile iernii
Primăvara
Activităţi de primăvară
Vara
Recoltele verii
Evaluare
4. Educaţie pentru sănătate 3.2 Să ne păstrăm sănătatea 4 ore 10 - 13
3.3 Ce mâncăm? Cum mâncăm?
Ce pot face într-o zi
Evaluare
5. Protejarea mediului 3.1 Să protejăm natura! 8 ore 14 - 21
Recapitulare finală 3.2 Să ocrotim animalele!
Lectură: „Laudă pădurii”
Recapitulare
Evaluare
Recapitulare finală
Evaluare finală
Lectură „Veveriţele”; „Şi animalele se spală”
Exemplul 2 (pentru nivelul învăţământului gimnazial):
167
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
Şcoala cu cls. I-VIII Profesor:

Disciplina: Limba şi literatura română Nr. de ore/săptămână: 4
Clasa a VIII-a A
COMPETENŢE GENERALE, SOCIALE ŞI CIVICE
Receptarea mesajului oral în diferite situaţii de comunicare

Utilizarea corectă şi adecvată a limbii române în producerea de mesaje orale în situaţii de comunicare monologată şi
dialogată
Receptarea mesajului scris, din texte literare şi nonliterare, în scopuri diverse
Utilizarea corectă şi adecvată a limbii române în producerea de mesaje scrise, în diferite contexte de realizare, cu scopuri
diverse
VALORI ŞI ATITUDINI
 Cultivarea interesului pentru lectură şi a plăcerii de a citi, a gustului estetic în domeniul literaturii
 Stimularea gândirii autonome, reflexive şi critice în raport cu diversele mesaje receptate
 Cultivarea unei atitudini pozitive faţă de comunicare prin conştientizarea impactului limbajului asupra celorlalţi şi prin nevoia de a înţelege şi de a
folosi limbajul într-o manieră pozitivă, responsabilă din punct de vedere social
 Cultivarea unei atitudini pozitive faţă de limba română şi recunoaşterea rolului acesteia pentru dezvoltarea personală şi îmbogăţirea orizontului
cultural
 Dezvoltarea interesului faţă de comunicarea interculturală
CONŢINUTURI
Unităţile de conţinut care sunt tipărite cu aldine constituie noţiuni noi pentru clasa a VIII-a.
168
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
1. Lectura
1.1. Cartea - obiect cultural (actualizare).
1.2. Teoria literară
1.2.1. Structurarea operei literare. Actualizarea - prin investigarea unor texte literare - a cunoştinţelor referitoare la structura textelor narative (logica
acţiunii, timpul, spaţiul naraţiunii). Relaţiile dintre personaje. Caracterizarea personajelor. Actualizarea, prin investigarea unor texte literare, a
structurii textelor lirice. Eul liric.
1.2.3. Figurile de stil (actualizare). Alegoria.
1.2.4. Versificaţia. Măsura, rima, piciorul metric, ritmul, versul, strofa (actualizare). Versul liber.
1.2.5. Genuri şi specii. Genurile epic, liric şi dramatic. Opera dramatică: trăsături generale; lectură de text şi vizionare de spectacol. Specii
literare obligatorii: balada populară, romanul (fragment). *Scrieri SF.
1.3 Textul
1.3.1 Texte literare - populare şi culte - aparţinând diverselor genuri şi specii.
1.3.2 Texte nonliterare: texte publicitare, articolul de ziar/ de revistă.
Se vor selecta 5-7 texte literare de bază, destinate studiului aprofundat. Între acestea vor fi incluse în mod obligatoriu şi fragmente din operele
scriitorilor clasici ai literaturii române. Ele pot fi însoţite de scurte texte auxiliare (literare sau nonliterare, inclusiv contemporane). Autorii de manuale sau
profesorii au libertatea să aleagă texte-suport în măsură să evidenţieze noţiunile cuprinse la punctele 1.2.2 – 1.2.5 şi 1.3.1. şi 1.3.2. Aceste texte trebuie să
respecte următoarele criterii: valoric-estetic, formativ, adecvare la vârstă.
2. Practica raţională şi funcţională a limbii
2.1. Comunicarea orală
Situaţia de comunicare monologată şi dialogată (actualizare). Monologul: text narativ, text descriptiv, text informativ, text argumentativ
(argumentarea / susţinerea opiniilor şi a preferinţelor). Rezumatul oral (actualizare).
*Se recomandă ca elevii, folosindu-şi deprinderile de exprimare orală, să poată realiza următoarele acte de vorbire:
- susţinerea argumentată a unui schimb verbal direct;
- exprimarea sau acceptarea de opinii diferite;
- exprimarea şi motivarea unei atitudini / reacţii;
- prezentarea unor produse realizate individual sau în echipă.
169
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
2.2. Scrierea (actualizare)

Comentarea unor secvenţe din operele studiate sau din texte la prima vedere, pe baza unor cerinţe date. *Conspectul.
Textul argumentativ (susţinerea preferinţelor şi a opiniilor).
În toate clasele gimnaziului, modalitatea tradiţională sau de altă natură, de ordonare, de combinare şi de tratare didactică a unităţilor de conţinut din
acest capitol ţine exclusiv de opţiunea autorului de manual şi a profesorilor. Se recomandă ca abordarea acestor aspecte să fie corelată cu studiul textului
literar şi nonliterar, inclusiv din punctul de vedere al valorilor stilistice, exigenţă absolut necesară, mai ales în cazul elementelor de lexic. Concepţia pe
care s-a întemeiat prezentul curriculum este că, în şcoală, predarea-învăţarea va urmări „limba în funcţiune”, în variantele ei orală şi scrisă, normată şi
literară, iar nu „limba ca sistem abstract”.
Interesează viziunea comunicativ-pragmatică a prezentei programe, nu predarea în şi pentru sine a unor „cunoştinţe gramaticale”, ci abordarea
funcţională şi aplicativă a acestora, în calitatea lor de elemente care contribuie la structurarea unei comunicări corecte şi eficiente. În acest sens, se
recomandă, în toate cazurile, exerciţii de tip analitic (de recunoaştere, de grupare, de motivare, de descriere, de diferenţiere) şi de tip sintetic (de modificare,
de completare, de exemplificare, de construcţie). Se vor evidenţia aspecte ţinând de ortografie, de punctuaţie şi de ortoepie, de exprimare corectă în toate
situaţiile care impun o asemenea abordare. Se sugerează ca, în prezentarea problemelor noi, profesorul să actualizeze cunoştinţelor asimilate anterior de către
elevi, având ca bază texte ilustrând limba română contemporană şi situaţii de comunicare reală.
Dimensiunea stilistică a faptelor de limbă se preconizează a fi tratată la secţiunea consacrată studiului textelor literare şi de câte ori profesorul găseşte
soluţia practică cea mai eficientă.
Începând cu anul şcolar 2006-2007 se vor respecta normele prevăzute de DOOM, ediţia a II-a.
3. Elemente de construcţie a comunicării

3.1. Noţiuni de sintaxă. Enunţul. Fraza. Relaţiile sintactice în propoziţie şi în frază (actualizare).
Cuvintele şi construcţiile incidente. Punctuaţia lor.
3.2. Lexicul (actualizare)
Vocabularul fundamental şi masa vocabularului. Dinamica vocabularului.
Mijloacele interne de îmbogăţire a vocabularului (actualizare). Familia de cuvinte (actualizare).
170
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
Prefixoidele*. Sufixoidele* (ambele pe bază de aplicaţii)2.

Mijloacele externe de îmbogăţire a vocabularului. Împrumuturile lexicale. Neologismele. Evitarea greşelilor în utilizarea neologismelor.
Cuvântul şi contextul. Sensul propriu (de bază şi secundar) şi sensul figurat.
Categoriile semantice. Sinonimele. Antonimele. Omonimele. Cuvintele polisemantice (actualizare).
Paronimele. Pleonasmul.
3.3. Noţiuni de fonetică (actualizare). Valorile stilistice ale nivelului fonetic într-un text literar.
3.4. Sintaxa propoziţiei şi a frazei.
3.4.1. Predicatul şi propoziţia subordonată predicativă.
Predicatul verbal şi predicatul nominal (actualizare). Predicatul nominal incomplet. Probleme ale acordului (acordul după înţeles, acordul
prin atracţie).
Propoziţia subordonată predicativă.
3.4.2. Subiectul şi propoziţia subordonată subiectivă.
Subiectul (actualizare).
Propoziţia subordonată subiectivă. Natura elementului regent al propoziţiei subiective.
3.4.3. Atributul şi propoziţia subordonată atributivă.
Atributul (actualizare).
Propoziţia subordonată atributivă. Exerciţii de utilizare corectă a pronumelui relativ care introduce atributiva.
3.4.4. Complementul direct şi propoziţia subordonată completivă directă.
Complementul direct (actualizare). Propoziţia subordonată completivă directă.
3.4.5. Complementul indirect şi propoziţia subordonată completivă indirectă.
Complementul indirect (actualizare). Propoziţia subordonată completivă indirectă.
3.4.6. Complementele circumstanţiale şi propoziţiile subordonate circumstanţiale.
2
Prefixoid – element formativ asemănător cu prefixele recente, care, aşezat înaintea morfemului independent sau a rădăcinii, dă naştere unor cuvinte noi prin schimbarea sensului lexical.
Prefixoidele apar în română mai ales în formaţii care au model străin. Sufixoid – element formativ (prezent în împrumuturi sau în formaţii după model străin) care dă impresia unui sufix şi
apare numai în termeni aparţinând limbajelor specializate (cf. art. Prefixoid şi Sufixoid, semnate de Angela Bidu-Vrănceanu, în Dicţionar de ştiinţe ale limbii, Editura Nemira, 2001, p. 401,
519).
171
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
3.4.6.1. Complementele circumstanţiale de loc, de timp, de mod (actualizare), de cauză, de scop. Propoziţiile circumstanţiale de loc, de
timp, de mod, de cauză, de scop.
3.4.6.2. Propoziţia subordonată circumstanţială condiţională.
3.4.6.3. Propoziţia subordonată circumstanţială concesivă.
3.4.6.4. Propoziţia subordonată circumstanţială consecutivă.
În prezentarea elementelor de sintaxă a frazei, se va avea în vedere la fiecare tip de subordonată efectuarea unor exerciţii de contragere şi de
expansiune, de precizare a elementelor introductive, de evidenţiere a topicii şi a punctuaţiei. În cazul propoziţiilor subordonate circumstanţiale va fi
evidenţiat rolul adverbelor şi al locuţiunilor adverbiale corelative în comunicare.
172
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
Planificare calendaristică
Clasa a VIII-a
Structura anului şcolar: 2012/2013
Cursuri: 35 de săptămâni + 1; 136 de ore/an + 4 ore
Semestrul I: 14 săptămâni, 4 ore/săptămână  56 de ore
Semestrul al II-lea: 20 săptămâni 4 ore / săptămână  80 de ore (din care 1 mai 2013, 6 mai 2013 sunt zile libere)
Săptămâna 1 – 5 aprilie 2013: PROGRAMUL „SA ŞTII MAI MULTE, SA FII MAI BUN!” (activităţi extraşcolare şi extracurriculare, având
orar specific);
Teze: sem. I, până pe 30 noiembrie 2012 (săpt.11 ); sem. II, până pe 25 mai 2013 (săpt. 17)
Zile libere: 1 Mai 2013, 6 mai 2013
Semestrul I Editura: Humanitas Educațional

Unitatea de Competențe specifice Conţinuturi Nr. de Săptămâna Observaţi
învăţare ore i
Alocat
e
Săptămâna 1 1.1. înţelegerea semnificaţiei generale a mesajului Unitate de învăţare introductivă 4 I
oral, sesizând progresia şi coerenţa ideilor S1:17-21.09
(prezentarea exprimate; Prezentarea şi îndrumarea lecturii
programei şi a 1.5. aplicarea principiilor ascultării active în
manualului; manifestarea unui comportament comunicativ Evaluarea competenţelor de lectură şi de
actualizarea adecvat; înţelegere a unui text literar/nonliterar
cunoştinţelor 2.1. construirea unui discurs oral pe o temă dată;
2.2. utilizarea în mod nuanţat a categoriilor lexicale Actualizarea cunoştinţelor
într-un mesaj oral;
173
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
3.1. dovedirea înţelegerii unui text literar sau

nonliterar, pornind de la cerinţe date;
4.1. redactarea diverselor texte, adaptându-le la
situaţia de comunicare concretă;
4.2. utilizarea în redactarea unui text propriu a
cunoştinţelor de morfosintaxă, folosind adecvat
semnele ortografice şi de punctuaţie;
Unitatea 1 1.5. aplicarea principiilor ascultării active în Cartea, obiect cultural (actualizare) 4 II
manifestarea unui comportament comunicativ S2:24-28.09
adecvat; Textul argumentativ (susţinerea preferinţelor
2.1. construirea unui discurs oral pe o temă dată; şi a opiniilor)
2.4. îmbinarea corectă a elementelor verbale cu cele Modalităţi de exprimare a preferinţelor şi a
nonverbale în cadrul mesajului oral; opiniilor. Argumentarea unui punct de vedere
2.5. captarea şi menţinerea atenţiei interlocutorului Actualizarea cunoştințelor în vederea
prin modul de prezentare a mesajului; evaluării predictive
3.3. identificarea valorilor etice şi culturale într-un

text, exprimându-şi impresiile şi preferinţele;
Unitatea 2 Genul liric 28+7 III-X
Genul liric 1.1. înţelegerea semnificaţiei generale a mesajului Evaluare predictivă 1 S3:1-5.10
oral, sesizând progresia şi coerenţa ideilor Text-suport: Lacul de Mihai Eminescu – 1
exprimate; Descifrarea textului 1
Versificaţia (actualizare şi aplicaţie la text) 1
1.2. sesizarea adecvării elementelor lexicale Comentariu stilistic. Figuri de stil (aliteraţia,
utilizate la scopul mesajului ascultat; asonanţa, inversiunea) 1 S4:8-12.10
Interpretarea textului
1.5. aplicarea principiilor ascultării active în Lectură
174
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
manifestarea unui comportament comunicativ Text-suport: Izvorul nopţii de Lucian Blaga 1

adecvat; – Descifrarea textului
Versificaţia 1
2.1. construirea unui discurs oral pe o temă dată; Comentariu stilistic 1
Lectură aprofundată 1 S5:15-19.10
2.2. utilizarea în mod nuanţat a categoriilor lexicale Interpretarea textului
într-un mesaj oral; *Versul liber 1
Eul liric; Figuri de stil (actualizare) 1
2.4. îmbinarea corectă a elementelor verbale cu cele Lectură 1
nonverbale în cadrul mesajului oral; Text-suport: Emoţie de toamnă de Nichita
Stănescu – Descifrarea textului 1 S6:22-26.10
2.5. captarea şi menţinerea atenţiei interlocutorului Versificaţia
prin modul de prezentare a mesajului; Comentariu stilistic 1
Lectură aprofundată 1
3.1. dovedirea înţelegerii unui text literar sau Interpretarea textului 1
nonliterar, pornind de la cerinţe date; Lectură
Vocabularul. Vocabularul fundamental şi 1 S7:29-2.11
3.2. sesizarea valorii expresive a categoriilor masa vocabularului. Dinamica vocabularului. 1
morfosintactice, a mijloacelor de îmbogăţire a Derivarea. 1
vocabularului şi a categoriilor semantice utilizate; Compunerea. 1
Conversiunea 1 S8:5-9.11
3.3. identificarea valorilor etice şi culturale într-un Lectură 1
text, exprimându-şi impresiile şi preferinţele; Familia de cuvinte (actualizare)
*Prefixoidele. *Sufixoidele (ambele pe bază 1
redactarea diverselor texte, adaptându-le la situaţia de aplicaţii) 1
de comunicare concretă; Mijloacele externe de îmbogăţire a 1 S9:12-16.11
vocabularului. Împrumuturile lexicale
4.3. redactarea unui text argumentativ; Neologismele. Evitarea greşelilor în 1
175
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
utilizarea neologismelor
Lectură Motivarea apartenenţei unui text
(fragment de text) la genul liric. Aplicaţii 1
Cuvântul şi contextul. Sensul propriu (de 1

bază şi secundar) şi sensul figurat 1 S10:19-
Categorii semantice. 1 23.11
Sinonimele. Antonimele. 1
Omonimele. Cuvintele polisemantice
(actualizare) 1
Paronimele. Pleonasmul
Lectură 1 S11:26-
Noţiuni de fonetică (actualizare) 1 30.11
*Valorile stilistice ale nivelului fonetic într-un 1
text literar
Situaţia de comunicare monologată şi
dialogată (actualizare). Monologul: text
descriptiv
Lectură
Evaluare
Unitatea 3 – 1.3. sesizarea particularităţilor lexico-gramaticale Genul epic 7+4+5 XII-XIV
Genul epic ale unui mesaj ascultat; Pregătirea pentru teză
Nuvela Teza 2 Teza -
2.1. construirea unui discurs oral pe o temă dată; Discutarea tezei 1 S12:3-7.12 29.11
Lectură 1
2.3. utilizarea corectă a relaţiilor sintactice în Text-suport: Popa Tanda de Ioan Slavici –
textele orale proprii; Lectură explicativă
Descifrarea textului 1
176
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
3.1. dovedirea înţelegerii unui text literar sau Relatarea conţinutului (povestire, rezumat) 1 S13:10-
nonliterar, pornind de la cerinţe date; Structura nuvelei. Momentele subiectului 1 14.12
Lectură 1
3.2. sesizarea valorii expresive a categoriilor Personajele. Mijloace de caracterizare
morfosintactice, a mijloacelor de îmbogăţire a Nuvela. Caracteristici
vocabularului şi a categoriilor semantice utilizate; Interpretarea textului
Lectură *Scrieri SF – Planeta celor doi sori
4.2. utilizarea în redactarea unui text propriu a de 1
cunoştinţelor de morfosintaxă, folosind adecvat Horia Aramă 1
semnele ortografice şi de punctuaţie; Rezumatul oral (actualizare)
Noţiuni de sintaxă. Enunţul. Fraza. 1 S14:17-
Lectură 21.12
Relaţiile sintactice în propoziţie şi frază şi 1
mijloacele de stabilire a acestora (actualizare)
Cuvintele şi construcţiile incidente. 1
Punctuaţia lor
Lectură - Monologul: text narativ 1
Evaluare
Pregătire pentru teză şi teză, inclusiv discutarea tezei 4 XI

Obs.: Discutarea tezei poate avea loc în altă săptămână, spre sfârşitul semestrului
Ore pentru dezvoltarea competenţelor de lectură 12 II-XIV
Obs. Orele consacrate lecturii şi înţelegerii textelor literare/nonliterare pot fi repartizate de profesor în funcţie de
necesităţile şi ritmul colectivului de elevi
TOTAL ORE PE SEMESTRUL I 56
177
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
Semestrul al II-lea
Unitatea de Conținuturi specifice Conţinuturi Nr. de Săptămân Obser

învăţare ore a vaţii
alocate
Unitatea 4 18+6 I-VI
Balada 1.1. înţelegerea semnificaţiei generale a mesajului Genul epic
populară oral, sesizând progresia şi coerenţa ideilor exprimate; Text-suport: Mioriţa – Lectură 1 S1:14-
1.2. sesizarea semnificaţiei îmbinării elementelor verbale explicativă 1 18.01
cu cele nonverbale (gest, mimică etc.) într-un text oral; Descifrarea textului 1 2013
2.1. construirea unui discurs oral pe o temă dată; Relatarea conţinutului. Îmbinarea celor 1
trei genuri 1
2.2. utilizarea în mod nuanţat a categoriilor lexicale într- Structura baladei. Momentele 1 S2:21-
un mesaj oral; subiectului 25.01
2.3. utilizarea corectă a relaţiilor sintactice în textele Lectură 1
orale proprii; Balada. Motivarea apartenenţei la gen şi 1
3.1. dovedirea înţelegerii unui text literar sau nonliterar, specie
pornind de la cerinţe date; Interpretarea textului 1
Figuri de stil. Alegoria 1
3.2. sesizarea valorii expresive a categoriilor Lectură 1 S3:28.01-
morfosintactice, a mijloacelor de îmbogăţire a Predicatul verbal (actualizare) 1.02
vocabularului şi a categoriilor semantice utilizate; Predicatul nominal (actualizare). 1
Predicatul nominal incomplet
4.1. redactarea diverselor texte, adaptându-le la situaţia Probleme ale acordului (acordul după 1
de comunicare concretă; înţeles, acordul prin atracţie) 2
Lectură 1 S4:4-8.02
4.2. utilizarea în redactarea unui text propriu a Propoziţia subordonată predicativă 1
178
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
cunoştinţelor de morfosintaxă, folosind adecvat semnele Lectură 2

ortografice şi de punctuaţie; Subiectul (actualizare) 1 S5:11-
Propoziţia subordonată subiectivă. 1 15.02
Natura elementului regent al propoziţiei 1
subiective 1
Lectură S6:18-
Monologul 1 22.02
Text informativ.Texte publicitare
Lectură
Evaluare
*Articolul de ziar/de revistă
Unitatea 5 Genul epic 17+6 VII-XII
Romanul 2.1. construirea unui discurs oral pe o temă dată; Romanul (fragment) 3 S7:25.02-
Text-suport: Baltagul de Mihail 1.03
2.2. utilizarea în mod nuanţat a categoriilor lexicale într- Sadoveanu – Lectură explicativă 2
un mesaj oral; Vizionare 1
Relatarea conţinutului (povestire, 1 S8:4 -
2.3. utilizarea corectă a relaţiilor sintactice în textele rezumat) 1 8.03
orale proprii; Momentele subiectului 1
Lectură 1
3.1. dovedirea înţelegerii unui text literar sau nonliterar, Personaje. Mijloace de caracterizare 1
pornind de la cerinţe date; Romanul (caracteristici) 1 S9:11-
Lectură 1 15.03
3.2. sesizarea valorii expresive a categoriilor Atributul (actualizare). 1
morfosintactice, a mijloacelor de îmbogăţire a Propoziţia subordonată atributivă 1
vocabularului şi a categoriilor semantice utilizate; Lectură 1 S10:18-
Complementul direct (actualizare). 1 22.03
4.1. redactarea diverselor texte, adaptându-le la situaţia Propoziţia subordonată completivă 1
179
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
de comunicare concretă; directă 2

Lectură S11:25-
Complementul indirect (actualizare). 1 29.03
Propoziţia subordonată completivă 1
indirect 1
Lectură
Evaluare S12:15-
Textul nonliterar 19.
Unitatea 6 1.1. înţelegerea semnificaţiei generale a mesajului Genul dramatic 21+6+4 XIII-XX
Genul oral, sesizând progresia şi coerenţa ideilor exprimate; Text-suport: O scrisoare pierdută de 2 S13:22-
dramatic Ion Luca Caragiale – Lectură 26.04
1.2. sesizarea semnificaţiei îmbinării elementelor verbale explicativă 1
cu cele nonverbale (gest, mimică etc.) într-un text oral; Descifrarea textului 1
Relatarea conţinutului (povestire, 1
rezumat) 1
1.3. sesizarea adecvării elementelor lexicale utilizate la Personajele. Mijloace de caracterizare S14:29-
scopul mesajului ascultat; Comedia. Motivarea apartenenţei la gen 1 3.05
şi la specie 2
1.4. sesizarea particularităţilor lexico-gramaticale ale Opera dramatică: trăsături generale 1
unui mesaj ascultat; Vizionarea de spectacol 1 S15:6-
Lectură 1 10.05
1.5. aplicarea principiilor ascultării active în manifestarea Complementul circumstanţial de loc
unui comportament comunicativ adecvat; Propoziţia subordonată 1
circumstanţială de loc 1
2.1. construirea unui discurs oral pe o temă dată; Complementul circumstanţial de timp S16:13-
Propoziţia subordonată circumstanţială 1 17.05
2.2. utilizarea în mod nuanţat a categoriilor lexicale într- de timp 1
un mesaj oral; Lectură
180
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
Complementul circumstanţial de mod 1

2.3. utilizarea corectă a relaţiilor sintactice în textele Propoziţia subordonată circumstanţială
orale proprii; de mod 2
Complementul circumstanţial de cauză 1 S17:20-
2.4. îmbinarea corectă a elementelor verbale cu cele Propoziţia subordonată circumstanţială 1 24.05 Teza-
nonverbale în cadrul mesajului oral; de cauză 1 23.05
Pregătirea pentru teză 1
2.5. captarea şi menţinerea atenţiei interlocutorului prin Teza S18:27-
modul de prezentare a mesajului; Discutarea tezei 1 31.05
Lectură
3.1. dovedirea înţelegerii unui text literar sau nonliterar, Complementul circumstanţial de scop
pornind de la cerinţe date; Propoziţia subordonată
circumstanţială de scop 1
3.2. sesizarea valorii expresive a categoriilor Aplicaţii (subordonate circumstanţiale) 1
morfosintactice, a mijloacelor de îmbogăţire a Propoziţia subordonată
vocabularului şi a categoriilor semantice utilizate; circumstanţială condiţională. Elemente
regente. Elemente de relaţie 1
3.3. identificarea valorilor etice şi culturale într-un text, Lectură
exprimându-şi impresiile şi preferinţele; Propoziţia subordonată S19:3-
circumstanţială concesivă. Elemente 1 7.06
redactarea diverselor texte, adaptându-le la situaţia de regente. Elemente de relaţie
comunicare concretă; Redactarea unor compuneri cu ocazia 1
unui eveniment personal, social /
4.2. utilizarea în redactarea unui text propriu a cultural (aplicaţii) 1
cunoştinţelor de morfosintaxă, folosind adecvat semnele Comentarea sumară a unui text
ortografice şi de punctuaţie; (structură, semnificaţie, procedee 1
expresive, mesaj). Aplicaţii - Lectură
Redactarea unor descrieri (obiect, peisaj, 1
181
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
operă de artă). Aplicaţii S20:10-

Redactarea portretului unei persoane. 1 14.06
Aplicaţii - Lectură
Situaţia de comunicare dialogată.
*Acte de vorbire
Evaluare finală
*Îmbinarea elementelor verbale,
nonverbale şi paraverbale în dialog
Pregătire pentru teză şi teză, inclusiv discutarea tezei 4 XVII

Obs.: Discutarea tezei poate avea loc în altă săptămână, spre sfârşitul semestrului
Ore pentru dezvoltarea competenţelor de lectură 18 II-XX

Obs. Orele consacrate lecturii şi înţelegerii textelor literare/nonliterare pot fi repartizate de profesor în funcţie de
necesităţile şi ritmul colectivului de elevi
Total ore pentru semestrul al II-lea 80
TOTAL ORE/AN 136

Notă. Pentru fiecare unitate de învăţare, a fost inclusă câte o oră de evaluare sumativă, care apare în numărul total de ore consacrat unităţii
de învăţare respective.
182
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
Exemplul 3 (pentru nivelul învăţământului liceal):
Planificarea calendaristică orientativă a disciplinei „Comunicare didactică”

Şcoala: Profesor:
Disciplina: „Comunicare didactică”
Clasa: a X-a Pedagogic, Specializare Învăţător-Educatoare Număr de ore pe săptămână: 1 Anul şcolar: 2012-2013
Număr total de ore pe an: 35 ore Obs.: săptămâna 1-5 aprilie 2013 activităţi extracurriculare şi extraşcolare „Să ştii mai multe, să
fii mai bun!”
Programa valabilă: aprobată de MECI prin Ordinul Ministrului Educaţiei, Cercetării şi Inovării Nr. 5913/12.11.2009
Număr
Unitatea de
Obiective de referinţă Conţinuturi curriculare ore Săptămâna Observaţii
învăţare
alocate
1. Interacţiune şi 1.1; 1.2; 1.3; 3.1; 4.1; ▪ Elemente de pedagogia grupurilor
comunicare. (organizarea activităţilor în grup, reţele de 3 S1, S2, S3
Managementul comunicare, status-uri şi roluri,
comunicării responsabilităţi, cooperare şi competiţie la
didactice nivelul grupului etc.) 2 S4, S5 S6:
▪ Comunicare intrapersonală şi 1 oră
interpersonală sinteză,
recapitulare
4 S7, S8, S9,

S10
▪ Comunicare şi conflict
- Delimitări conceptuale S13, S14:
- Tipologia conflictelor 2 2 ore
183
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
Număr
Unitatea de
Obiective de referinţă Conţinuturi curriculare ore Săptămâna Observaţii
învăţare
alocate
- Strategii de prevenire şi rezolvare a S11, S12 sinteză,
conflictelor recapitulare
▪ Valorificarea conflictelor în situaţii
educaţionale
2. Comunicarea 1.4; 2.1; ▪ Delimitări conceptuale 1 S15

asertivă şi ▪ Tehnici de comunicare asertivă 2 S16, S17,
valenţele ▪ Ilustrarea practică a valenţelor formative 2 S18, S19 S20:
formative în ale comunicării asertive. Analiza unor 1 oră
procesul situaţii de comunicare reale şi stimulate sinteză,
comunicaţional recapitulare
3. Tehnici de 3.2; 2.2; 5.1; ▪ Tehnici de argumentare şi prezentare 3 S21, S22,
comunicare publică 2 S23
publică - Argumentarea şi structura argumentării 2 S24, S25
- Funcţiile argumentării 1 S26, S27
- Tipuri de argumentare 2 S28
- Argumentare şi contraargumentare 2 S29, S30 S33, S34,S35:
▪ Strategii de ascultare activă. Rolul lor în S31, S32 3 ore
optimizarea comunicării didactice. sinteză,
recapitulare
184
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
ANEXA 4
Exemplu:
Model de proiectare a unităţii de învăţare:
Şcoala: ................................................................................................ Profesor: ...............................................................................

Disciplina:........................................................................................... Clasa …….............. / Număr de ore pe săptămână: ….........
Săptămânile: …………… / Anul: ……………
Unitatea de învăţare: (se va preciza numele unităţii de învăţare): .....................................................................................................

Număr de ore alocate: ..............
Conţinuturicurriculare Competenţe specifice/

Activităţi de învăţare Resurse Evaluare
(detalieri) Obiective de referinţă
Sunt prezentate conţinuturile Vor fi menţionate cu Se propun modalităţi Cuprind, după caz: Se precizează
curriculare selectate pentru a fi precizarea numărului de organizare a - resurse umane: elevul instrumentele/probe
vehiculate. Conţinuturile sunt pe care îl au în activităţii în clasă, cu personalitatea sa, cu le de evaluare
mijloacele prin care se urmăreşte programă sau se vor respectiv de creare a potenţialul său, cu formativă aplicate
atingerea competenţelor specifice/ preciza doar numerele unor situaţii de motivaţia pentru a la clasă, stabilite în
obiectivelor de referinţă, de aceea lor din programă. învăţare care să învăţa, cu capacităţile strânsă corelaţie cu
între ele trebuie să existe genereze experienţe de sale etc.; profesorul cu obiectivele
consonanţă. învăţare pozitive, personalitatea şi educaţionale
Profesorul poate prezenta inclusiv dezirabile. experienţa sa didactică, urmărite.
detalieri ale conţinuturilor, Se recomandă ca ele să influenţele comunităţii De asemenea, la
necesare în explicitarea anumitor valorifice experienţa - resursele materiale, finalul fiecărei
parcursuri şi în asigurarea directă a elevilor, respectiv mijloacele de unităţi de învăţare
legăturilor cu sistemele cognitive învăţarea activă şi învăţământ - materialele se va proiecta o
185
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
Conţinuturicurriculare Competenţe specifice/

Activităţi de învăţare Resurse Evaluare
(detalieri) Obiective de referinţă
ale elevilor. interactivă a acestora didactice, mijloacele evaluare sumativă.
şi să se bazeze pe tehnice, manualele,
strategii didactice culegerile,
flexibile, adecvate îndrumătoarele,
diferitelor contexte de auxiliarele curriculare
învăţare. etc.
Activităţile de învăţare - resursele procedurale:
pot fi cele din formele de organizare a
programa şcolară sau activităţii didactice;
pot fi completate, formele de organizare a
modificate sau activităţii elevilor;
înlocuite cu altele, pe metodele didactice;
care profesorul le metodele de evaluare
consideră adecvate - resursele temporale/de
pentru atingerea timp
obiectivelor - locul de desfăşurare.
educaţionale propuse.
Exemplu:
Proiectarea unităţii de învăţare „Comunicarea asertivă şi valenţele ei formative în procesul comunicaţional” (disciplina
„Comunicare didactică”, clasa a X-a Pedagogic, Specializare Învăţător-Educatoare)
Şcoala: Liceul „Horea, Cloşca şi Crişan”, Abrud Profesor: S. M.-I.
186
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
Disciplina: „Comunicare didactică” Clasa: a Xa Pedagogic, Specializare Învăţător-Educatoare Număr de ore pe

săptămână: 1
Anul şcolar: 2012-2013
Unitatea de învăţare: „Comunicarea asertivă şi valenţele ei formative în procesul comunicaţional”
Numărul de ore alocate:6 ore
Conţinuturi curriculare
Obiective de referinţă Activităţi de învăţare Resurse Evaluare
(detalieri)
1. Comunicarea asertivă – 1.4 Definirea comunicării  conversaţie de verificare  activitatea -observarea sistematică a
delimitări conceptuale şi asertive şi identificarea din unităţile precedente individuală activităţii şi a
tehnici de comunicare tehnicilor de comunicare  învăţarea prin cooperare:  activitatea comportamentului elevilor în
asertivă asertivă Rezumaţi-Lucraţi în didactică pe grupe clasă (observarea proceselor şi
perechi-Comunicaţi  cunoştinţele produselor învăţării individuale
(textele vor viza informaţii anterioare legate şi de grup)
despre comunicarea de comunicarea -elaborarea proiectului cu
asertivă: definire, interpersonală tema:”Cum pot comunica
particularităţi, tehnici de  propria asertiv? Tehnici de comunicare
comunicare asertivă) experienţă de asertivă”
 activitate de sintetizare a viaţă a elevilor -notarea răspunsurilor foarte
ideilor, prin alcătuirea  activitatea bune
rezumatelor individuale şi frontală -aprecieri verbale, întăriri
comune pozitive, laude, încurajări
2. Ilustrarea practică a 2.1 Aplicarea tehnicilor de  lectura independentă a  activitate
valenţelor formative ale comunicare asertivă în situaţii situaţiilor de comunicare didactică
comunicării asertive. Analiza diverse de interacţiune şi  studiu de caz individuală
unor situaţii de comunicare comunicare  utilizarea jocului de rol
187
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
Conţinuturi curriculare
Obiective de referinţă Activităţi de învăţare Resurse Evaluare
(detalieri)
reale şi stimulate pentru ilustrarea practică a  activitatea - autoevaluarea
stilului de comunicare didactică pe grupe -evaluarea în perechi
asertivă prin comparaţie cu  activitatea
stilul de comunicare didactică frontală
agresiv şi stilul de
comunicare pasiv -aprecieri verbale
 utilizarea tehnicii „Eseul  valorificarea
de cinci minute”, pentru reflecţiei -eseul de 5 minute
exprimarea de către elevi a personale a
propriei opinii privind elevilor, a
valenţele formative ale capacităţilor lor
comunicării asertive de analiză şi
sinteză.
188
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
LIMBA ŞI LITERATURA ROMÂNĂ
ARIA CURRICULARĂ : LIMBĂ ŞI COMUNICARE

Curriculum nucleu : 7 ore
Nr. de ore pe săptămână: 7 ore
Clasa: a II-a
Manualul utilizat: „Limba şi literatura româna” – Tudora Piţilă,
Cleopatra Mihăilescu;Editura „Aramis”,2005
OBIECTIVE CADRU / OBIECTIVE DE REFERINŢĂ :

1. Dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului oral
1.1.să desprindă informaţii de detaliu dintr-un mesaj ascultat
1.2.să distingă sensul cuvintelor într-un enunţ
1.3.să sesizeze intuitiv structurile corecte sau incorecte dintr-un
enunţ oral
1.4.să semnaleze prin replici adecvate înţelegerea mesajului interlocutorului
1.5.să manifeste interes faţă de mesajul partenerului de dialog
2. Dezvoltarea capacităţii de exprimare orală
2.1.să îmbine enunţuri într-un mesaj propriu
2.2.să pronunţe clar şi corect enunţuri
2.3.să redea prin cuvinte proprii, cu sprijin, un paragraf/fragment dintr-un text citit
2.4.să-şi adapteze vorbirea în funcţie de partenerul de dialog
2.5.să manifeste o atitudine degajată în comunicarea orală cu persoane cunoscute
3. Dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului scris (citirea / lectura)
3.1.să identifice elemente de bază ale organizării textului în pagină
3.2.să desprindă informaţii esenţiale dintr-un text citit
3.3.să citească fluent, corect şi expresiv un text cunoscut de mică întindere
3.4.să citească în ritm propriu un text nou de mică întindere
3.5.să manifeste interes pentru lectură
4. Dezvoltarea capacităţii de exprimare scrisă

4.1. să scrie corect litere, silabe, cuvinte, enunţuri
4.2. să redacteze texte scurte pe baza unui suport vizual şi a unui şir de întrebări
4.3. să utilizeze sensul cuvintelor noi în enunţuri proprii
4.4. să scrie corect, lizibil şi îngrijit texte
4.5. să utilizeze convenţii ale limbajului scris (semnul de exclamare, linia de dialog, virgula, două
puncte)
4.6. să manifeste interes pentru redactarea corectă şi îngrijită a textului
PLANIFICARE CALENDARISTICĂ
Nr Săpt
Unităţi de Ob. Nr.
crt Conţinuturi Obs
învăţare ref. ore
.
1 2 3 4 5 6 7
189
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
1. La început de 2.1; ●Actualizarea cunoştinţelor din clasa I

drum 3.2; ●Citirea şi transcrierea unor texte de mică
3.3; întindere
7
3.4; ●Text suport:Deşteaptă-te, române! de Andrei
4.1; Mureşanu
4.4 ● Evaluare iniţială
2. Cartea 1.4; ● Cartea (actualizare)
2.1; ● Aşezarea textului în pagină
3.2; ● Alfabetul (actualizare)
● Scrierea corectă a cuvintelor ce conţin
21
3.3; grupurile de litere: ce, ci, ge, gi, che, chi, ghe,
3.5, ghi.
4.1. ● Texte suport: Din nou la şcoală, Pinocchio.
● Evaluare
3. Şcoala 1.1; ● Comunicarea orală ( actualizare)
1.3; ● Dialogul- componentele comunicării dialogate
2.1, - Formularea mesajului
2.5; - Construirea de dialoguri în situaţii concrete
3.3; (iniţierea şi finalizarea unui dialog) 19
- Formularea unor întrebări şi răspunsuri
3.4; ● Texte suport: Colega cea nouă, Învăţătorul
4.3. nostru.
● Evaluare
4. Toamna 1.5; ● Textul. Titlul. Autorul.
2.1; - Textul narativ
2.3; - Recunoaşterea personajelor
3.1; - Povestirea orală a unui text narativ 14
3.2; ● Texte suport: Piatra piţigoiului, Ciuboţelele
3.5; ogarului.
4.3. ● Evaluare
5. Familia 1.2; ● Prezentarea textului
2.2; ● Scrierea caligrafică
2.3; ● Aşezarea corectă în pagina caietului:
3.2; titlu,alineat, spaţiu între cuvinte
16
3.3; ● Copierea. Transcrierea. Dictarea.
3.4; ● Scrierea funcţională- Biletul
4.2; Texte suport: Amintiri din copilărie, Cheile
4.4. *lectură- ,Bine e la noi,E.Căldăraru
● Evaluare
6. Tradiţii, 1.4, ● Scrierea imaginativă. Alcătuirea unor texte pe
obiceiuri, 2.3, baza unui suport vizual (imagini, benzi desenate)
sărbători 3.3; - Alcătuirea unor texte după un şir de întrebări
3.5; ● Text suport: Vreau să trăiesc printre 14
4.2; stele,,Colindătorii,*Obiceiuri de Crăciun
4.4; ( lectură)
4.6. ● Evaluare
190
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
7. 1.2; ● Propoziţia
Iarna 1.4; - Propoziţia enunţiativă şi propoziţia interogativă
2.1; (actualizare)
3.1; - Propoziţia exclamativă
28
3.2; ●Texte suport: La săniuş, Crăiasa Zăpezii.
3.3;
4.5; ● Evaluare
4.6.
8. Ţara 1.2; ● Punctuaţia
1.3; - Linia de dialog
2.4; - Două puncte
3.1; - Virgula 21
3.3; Texte suport: Moştenirea urmaşilor, Ştefan cel
3.5; Mare şi Vrâncioaia,*Ţara mea( lectură)
4.5. ● Evaluare
9. Prietenia 1.2; ● Cuvântul
1.3; - Scrierea cuvintelor ce conţin pe m înaintea lui p
1.5; şi b
2.3; - Cuvinte cu sens asemănător 21
3.3; - Cuvinte cu sens opus
3.4; ● Texte suport: Cele patru piersici, Furnica şi
4.4. porumbiţa,Mărul
● Evaluare
10. Primăvara 1.2; ● Noţiuni de fonetică
1.5; - Sunetul şi litera - corespondenţa dintre ele
2.2; - Vocale şi consoane 20
4.1; - Silaba. Despărţirea cuvintelor în silabe -
4.3; despărţirea la capăt de rând
4.6. ● Texte suport: Cuibul de păsărele, Buburuza,*În
ziua de Paşte ( lectură)
● Evaluare
11. Copilăria 1.1; ● Comunicare orală
1.4; - Oferirea informaţiilor în legătură cu identitatea
1.5 proprie sau despre identitatea
2.1; unor personaje cunoscute
2.2; - Exprimarea propriei păreri în legătură cu un fapt 14
2.5; - Scrierea corectă a cuvintelor ce conţin diftongii:
3.2; oa, ea, ia, ie, ua, uă
3.3; ● Texte suport: Cel mai bun prieten, După faptă
şi răsplată.
● Evaluare
12. Lumea 1.3; ● Ortografia
necuvântătoarelo 2.1; - Scrierea corectă a cuvintelor care conţin literele
r 3.3; â şi î
3.4; - Scrierea corectă a cuvintelor care conţin litera x 28
4.1; - Scrierea corectă a cuvintelor într-o/ într-un;
191
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
4.4; dintr-o/ dintr-un

4.5. ● Texte suport: Dumbrava minunată, Spicul de
grâu şi pleava, Puişorul şi vulpea
● Evaluare
13. Vara 3.1 ● Textul
- Recapitulare 3.2 ● Dialogul
finală 3.3 ● Punctuaţia şi ortografia 14
3.4 ● Lexicul
3.5 ● Scrierea imaginativă
● Texte suport: „Miţă Fărămiţă”, „Vara”
● Evaluare finală
192
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
LIMBA ŞI LITERATURA ROMÂNĂ

PLANIFICAREA UNITĂŢILOR DE ÎNVĂŢARE
♣ Unitatea de învăţare 1: La început de drum
Nr.ore: 7 ore
Perioada……………….
Da- Conţinuturi Ob. Activităţi de învăţare Resurse Evaluare
ta -detalieri- ref. -instrumente-
1 2 3 4 5 6
• exerciţii de Materiale:manualul, ~observarea
conversaţie despre /caietul, planşe, sistematică
manual; exerciţii de /dicţionare, fişe de
orientare în spaţiul muncă ~ temă de
paginii manualului independentă, lucru în clasă
• exerciţii de citire -fişe de evaluare,
● Prezentarea
corectă a alfabetului -dicţionar de ~ probă orală
manualului
• exerciţii de scriere de sinonime şi
● Deşteaptă-
mână a literelor mari şi antonime ~ autoevaluare
te, române! de
mici ale alfabetului Procedurale-
Andrei
limbii române; conversaţia
Mureşanu
• exerciţii de citire în - exerciţiul ~ temă pentru
(pag.3)
2.1; ritm propriu, cu voce - problemati- acasă
- Actualizarea
3.2; tare / în gând; zarea
cunoştinţelor
3.3; • exerciţii de citire în - dialogul dirijat
din clasa I
3.4; lanţ, pe sărite, selectivă - brainstoming
- Citirea şi
4.1; a textului; - ciorchinele ~ probă orală
transcrierea
4.4. • formulare de enunţuri - cadranele şi scrisă
unor texte de
folosind cuvintele noi; *activitate frontală,
mică întindere
• exerciţii de transcriere independentă
a unor fragmente *activitate în
indicate; perechi
• exerciţii de dictare *activitate în grup
● Evaluare
• formulare de
iniţială
răspunsuri la întrebări;
• citirea cursivă şi clară;

scrierea lizibilă, cu
respectarea liniaturii;
♣ Unitatea de învăţare 2: Cartea

Nr.ore: 21 ore
Perioada……………….
1 2 3 4 5 6
193
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
● text ,,Din nou 1.4; - citirea corectă a textului Procedurale- ~observarea

la şcoală( 2.1; - exerciţii de sesizare a conversaţia sistematică
pag.4)” 3.2; elementelor semnificative ale - exerciţiul
● Cartea – textului - problemati- ~ temă de
actualizare 3.3; - exerciţii de identificare a zarea lucru în clasă
● Cărţile mele - 3.5, cuvintelor necunoscute şi - dialogul
convorbire 4.1. aflarea înţelesului acestora- dirijat ~ probă orală
● text alcătuirea de propoziţii cu - lectura
,,Pinocchio” – noile cuvinte explicativă ~
Carlo Collodi( - exerciţii de citire în diferite - jocul didactic autoevaluare
pag.8) moduri - brainstoming
● Alfabetul - discuţii despre carte, în - ciorchinele
actuali- general; tipuri de cărţi şi - cadranele ~ temă
zare utilizarea acestora - activitate pentru acasă
● Scrierea - exerciţii de diferenţiere a frontală, -
corectă a cărţilor după utilitatea lor independentă
cuvintelor care - discuţii între învăţător şi - activitate în
conţin grupurile elevi, între elevi pe teme perechi
de litere ce, ci, cunoscute - activitate în
che, chi - activitate practică: realizarea grup
● Scrierea unei “cărţi” Materiale:
corectă a - exerciţii de actualizare şi manualul,
cuvintelor care consolidare a alfabetului: /caietul, planşe,
conţin grupurile copiere simplă, creatoare, /dicţionare, fişe
de litere ge, gi, transcriere de muncă
ghe, ghi -exerciţii de recunoaştere a independentă, ~ probă
● Peripeţiile lui grupurilor de litere în cuvinte -fişe de scrisă
Pinocchio- şi de grupare a acestor cuvinte; evaluare,
recapi- - exerciţii de modificare a - auxiliar de
tulare cuvintelor; lucru
● Probă de -exerciţii de completare a unor Să descifrăm
evaluare cuvinte cu grupul de litere tainele textelor
corespunzător; literare,ed
- exerciţii de recompunere a Carminis
unor cuvinte din silabe date; Temporale:
- exerciţii de scriere după ore
dictare;
-exerciţii de comunicare orală
.exerciţii de scriere corectă a
grupurilor de litere
- test de evaluare sumativă
194
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
Anexa 5
Proiectul lecţiei cu titlul "Mijloacele de învăţământ: Definiţie şi clasificare" (disciplina

"Teoria şi practica instruirii şi a evaluării", clasa a X-a).
PROIECT DE LECŢIE
Data:
Profesor/ propunător:
Clasa: a X-a
Nivelul clasei: mediu sau bun
Obiectul de învăţământ: Teoria şi practica instruirii şi a evaluării
Subiectul lecţiei: Mijloacele de învăţământ: Definiţie şi clasificare
Obiectivul fundamental: Dobândire de noi cunoştinţe
Categoria de lecţie: Lecţie de dobândire de noi cunoştinţe
Varianta de lecţie: Lecţie bazată pe reflecţie colectivă şi pe conversaţie euristică
Obiectivele operaţionale:
O1 - să definească noţiunea de "mijloace de învăţământ" ca urmare a conversaţiei
euristice cu profesorul şi a problematizării conţinuturilor-stimul de către acesta
O2 - să indice funcţiile pedagogice îndeplinite de mijloacele de învăţământ şi esenţa
acestora, valorificând reflecţia colectivă şi conversaţia euristică realizată în clasă
O3 - cunoscând cele cinci categorii în care se încadrează mijloacele de învăţământ
după criteriul funcţiei pedagogice îndeplinite, să încadreze corect mijloacele de învăţământ
enumerate de profesor
Strategia didactică:
Tipul de experienţă de învăţare: euristică/ prin descoperire
Sistemul metodologic: reflecţia colectivă, conversaţia euristică (metode didactice),
explicaţia, problematizarea, exerciţiul, învăţarea prin cooperare, activitatea independentă
(procedee didactice).
Sistemul mijloacelor de învăţământ: retroproiector şi folii, planşe, diverse manuale,
fişe de lucru, texte, teste, chestionare, cărţi, calculator de buzunar, hărţi de contur, jocuri,
şabloane, mostre de roci şi minerale, CD-uri, modele materiale, computer.
Formele de organizare a activităţii elevilor: frontală şi pe grupe (forma de
organizare a activităţii este combinată, făcându-se apel la organizarea frontală şi la cea pe
grupe).
Desfăşurarea lecţiei:
Obiectivel Evaluarea
Etapele
Activitatea Activitatea e activităţii şi
activităţii
profesorului Elevilor operaţiona alte
didactice
le observaţii
Organizare - Notează absenţele în - Se pregătesc pentru
a activităţii catalog. începerea lecţiei.
Verifică dacă toţi
195
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
elevii sunt pregătiţi

pentru începerea
lecţiei.
Captarea - Profesorul le solicită - Elevii enumeră: O1 Elevii vor fi
atenţiei elevilor să enumere manuale, fişe de lucru, încurajaţi să
elevilor/ obiecte, resurse, care texte, teste, chestionare, precizeze cât
sensibiliza pot fi folosite în cărţi, folii pentru mai multe
rea lor cadrul lecţiilor şi să retroproiector, calculator scopuri care
pentru precizeze scopul de buzunar, hărţi de pot fi atinse
activitate utilizării acestora. De contur, jocuri, mostre de utilizând
asemenea, le solicită roci şi minerale, CD-uri. O1 mijloace de
să identifice resurse - În sala de clasă ei învăţământ.
didactice în sala de identifică planşe, modele
clasă. materiale,
retroproiectorul,
computerul. Aceste
resurse pot fi valorificate
în vederea atingerii
următoarelor scopuri:
informare, ilustrare,
explicare, descriere,
demonstrare, investigare
experimentală, cercetare,
evaluare etc.
Comunicar - Precizează că toate - Din propriile experienţe O1 Probă de
ea temei şi aceste resurse sunt de învăţare şi pe baza evaluare
a mijloace de reflecţiei personale şi orală pentru
obiectivelo învăţământ şi deduce, colective, conştientizează obiectivul O1
r împreună cu elevii, că faptul că aceste mijloace (evaluare
operaţional această sintagmă se de învăţământ sprijină formativă)
e referă la resursele activităţile de învăţare, de
materiale naturale sau predare şi atingerea
realizate intenţionat, obiectivelor educaţionale.
care sprijină realizarea
activităţilor instructiv-
educative şi atingerea
obiectivelor
educaţionale.
- Se anunţă titlul
lecţiei noi:
"Mijloacele de
învăţământ: Definiţie
şi clasificare", precum
şi obiectivele
operaţionale, într-o
196
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
manieră accesibilă,
atrăgătoare pentru
elevi, în primul rând
prin faptul că se
valorifică
problematizat unele
cunoştinţe pe care le
deţin elevii.
Prezentare - Împreună cu elevii - Participă activ la O1 Probă de
a formulează definiţia definirea mijloacelor de evaluare
materialul mijloacelor de învăţământ, valorificând orală pentru
ui faptic învăţământ şi o concluziile secvenţei obiectivul O1
prezintă cu ajutorul didactice anterioare. (evaluare
retroproiectorului: - Îşi notează definiţia în formativă)
ansamblul caiete.
materialelor naturale
(obiecte din realitatea
înconjurătoare în
forma lor naturală - O1 Se va
minerale, plante, accentua
animale, aparate etc.) - Arată că informaţiile faptul că
sau realizate conţinute în mesajele mijloacele
intenţionat (modele, educaţionale sunt de
planşe, hărţi, manuale, codificate în diferite învăţământ
cărţi, fişe de lucru, modalităţi (imagini, O1 pot fi
chestionare, teste, cuvinte, sunete, utilizate atât
jocuri didactice, simboluri), care contribuie în instruire,
computere etc.) care la asigurarea logicii cât şi în
sprijină procesele de didactice, la autoinstruire.
instruire şi esenţializarea,
autoinstruire. structurarea, Probă de
- Arată că mijloacele accesibilizarea evaluare
de învăţământ au conţinuturilor şi, implicit, orală pentru
valoare de instrumente la inducerea şi susţinerea obiectivul O1
pedagogice care se procesului de învăţare.
interpun între logica - Spre exemplu, unele
ştiinţei şi logica mijloace de învăţământ Probă de
elevului şi care asigură caracterul intuitiv, evaluare
facilitează şi concret-senzorial şi orală pentru
optimizează sugestiv al activităţii de obiectivul O1
comunicarea învăţare: mostrele de roci
educaţională şi şi minerale, mostrele de
interacţiunile din clasa sol, animalele împăiate,
de elevi. planşele, hărţile,
- Le solicită elevilor computerul şi resursele
să expliciteze funcţia software ş.a.
197
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
pe care o deţin
mijloacele de
învăţământ - de
mediere a
instrumentelor psihice
prin intermediul celor
pedagogice.
- Le solicită elevilor
să ofere exemple în
sprijinul acestei
afirmaţii.
Dirijarea - Problematizează - Valorificând definiţia O1 Probă de
învăţării conţinutul-stimul al metodologiei didactice, evaluare
situaţiei de învăţare şi elevii descoperă că orală pentru
le solicită elevilor să sintagma "mijloace de obiectivul O1
completeze definiţia învăţământ" se referă şi la Problematiza
dată. ansamblul cerinţelor O1 rea are rolul
pedagogice de selectare şi de a stimula
integrare a lor în gândirea
- Adresează clasei strategiile didactice şi de activă şi
următoarea întrebare: valorificare eficientă în euristică.
În concepţie procesul instructiv- Probă de
curriculară, care sunt educativ. O1 evaluare
variabilele cu care - Valorificându-şi şi pentru
mijloacele de activându-şi achiziţiile obiectivul O1
învăţământ intră într- anterioare, elevii
un sistem de relaţii şi descoperă că mijloacele
de interrelaţii? de învăţământ sunt strâns O1
corelate cu: obiectivele
educaţionale urmărite, cu
- Mai puteţi identifica conţinuturile ştiinţifice
o altă asemănare cu vehiculate, cu metodele de Probă de
metodele de învăţământ utilizate, cu evaluare
învăţământ? formele de organizare a pentru
activităţii elevilor. O1 obiectivul O1
- La fel ca metodele Li se poate
- Comunică didactice, mijloacele de solicita
următoarele sarcini de învăţământ se utilizează elevilor să
activitate organizate în sisteme, O2 identifice
independentă, pe sprijinindu-se reciproc, în avantajele
grupe: calitatea lor de utilizării de
a) Identificaţi componente ale sisteme de
factorii obiectivi şi strategiilor didactice. mijloace de
subiectivi care apar în învăţământ.
selectarea sistemului - Rezolvă sarcina de
mijloacelor de activitate în grup, O2
198
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
învăţământ pentru o valorificând cunoştinţele

activitate didactică. anterioare, însuşite în
b) Precizaţi care studiul metodologiei
sunt funcţiile pe care didactice şi reflecţia de
le îndeplinesc grup.
mijloacele de
învăţământ.
- Inventariază,
împreună cu elevii, cei
mai importanţi factori - Îşi notează cei mai
obiectivi şi subiectivi, importanţi factori care Probă de
care intervin în intervin în alegerea şi evaluare
selectarea şi utilizarea mijloacelor de pentru
valorificarea învăţământ. obiectivul O2
mijloacelor de
învăţământ.
- Prezintă elevilor, cu - Notează schema în Probă de
ajutorul caiete. evaluare
retroproiectorului, o pentru
schemă care obiectivul O2
esenţializează Reflecţia
funcţiile mijloacelor colectivă
de învăţământ: poate fi
stimulativă, formativă, îmbinată cu
informativă, - Graţie reflecţiei reflecţia
ilustrativă şi colective, participă la individuală,
demonstrativă, de conversaţia euristică dacă timpul
investigare realizată în clasă, pedagogic
experimentală şi de contribuind la explicitarea permite.
formare de abilităţi şi caracterizarea funcţiilor
intelectuale şi mijloacelor de învăţământ
practice, ergonomică, şi la oferirea de exemple.
substitutivă, de
evaluare, estetică, de
orientare a intereselor
elevilor.
- Prin conversaţie
euristică realizată cu
întreaga clasă, se
explicitează fiecare
din aceste funcţii.
Exersarea - Specifică faptul că - Îşi notează modalitatea O3 Dacă nivelul
operaţiilor un criteriu de de clasificare a clasei este
gândirii clasificare a mijloacelor de învăţământ suficient de
logice - mijloacelor de după funcţia pedagogică bun, aceste
generalizar învăţământ îl şi cele cinci categorii de conţinuturi
199
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
ea reprezintă funcţia mijloace de învăţământ şi pot fi

pedagogică pe care o conştientizează prezentate
îndeplinesc. Acest corespondenţa lor cu într-o
criteriu discriminează funcţiile pedagogice modalitate
între următoarele îndeplinite. Totodată, îşi problematiza
categorii de mijloace dau seama că unele ntă.
de învăţământ: de mijloace de învăţământ
informare; de ilustrare pot fi încadrate în două
şi de demonstrare; de sau chiar mai multe
investigare categorii.
experimentală şi de O2, O3
formare de abilităţi
intelectuale şi
practice; de
raţionalizare a - Pentru fiecare mijloc de
eforturilor profesorilor învăţământ precizează Probă de
şi elevilor în timpul categoria sau categoriile evaluare
activităţii de predare- din care pot face parte şi orală pentru
învăţare; de verificare funcţia pedagogică obiectivele
şi evaluare a îndeplinită. O2 şi O3
rezultatelor şcolare.
- Se prezintă la
retroproiector (sau pe
o planşă) mai multe
exemple de mijloace
de învăţământ şi, ca
exerciţiu, li se solicită
elevilor să identifice
categoria/ categoriile
din care pot face parte
şi funcţia pedagogică
îndeplinită în fiecare
caz, în parte.
Fixarea - Se face apel la - În cadrul fiecărui grup, O3 Probă de
performanţ învăţarea prin prin cooperare, elevii aleg evaluare
ei (printr- cooperare: elevii sunt din exemplele de mijloace pentru
un organizaţie pe cinci de învăţământ pe acelea obiectivul O3
exerciţiu grupe. Fiecare grupă care se încadrează în Spre
aplicativ) primeşte un plic care categoria precizată exemplu,
conţine exemple de pe plic. grupa care
mijloace de are scris pe
învăţământ şi li se plic
cere să le selecteze "Mijloace de
doar pe acelea care investigare
aparţin categoriei experimental
menţionate pe plic şi ă şi de
200
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
să precizeze funcţia formare de

îndeplinită de abilităţi
mijloacele de intelectuale
învăţământ din şi practice"
categoria respectivă. va selecta:
trusele de
laborator,
dispozitivele
experimental
e şi aparatura
de laborator
şi nu va
selecta:
dispozitivele
de
examinare,
şabloanele şi
hărţile de
contur.
Asigurarea - După finalizarea - Fiecare grup, prin O2, O3 Probă de
feed-back- sarcinilor de către raportorul său, comunică evaluare
ului fiecare grupă, se profesorului şi celorlalţi pentru
discută, la nivelul colegi modalitatea de obiectivele
întregii clase, rezolvare a sarcinii de O2 şi O3
modalităţile de lucru. Astfel, elevii oferă Acestei
rezolvare, punctându- feed-back profesorului şi, secvenţe i se
se aspectele esenţiale. în acelaşi timp, primesc poate
Astfel, profesorul feed-back de la acesta. imprima
primeşte feed-back de caracter
la grupele de elevi şi, ludic, spre
totodată, oferă feed- exemplu,
back elevilor. consemnând
- Face aprecieri şi, u-se pe tablă
eventual, evaluări, în numărul de
legătură cu greşeli
modalităţile de comise de
rezolvare a sarcinilor fiecare grupă
de lucru de către şi stabilindu-
grupele de elevi şi, se o
eventual, aprecieri ierarhizare
individuale. valorică a
acestora.
Proiectul lecţiei cu titlul "Adolescenţa – schimbare şi opţiune" (disciplina "Psihologie",

clasa a X-a).
201
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
Data:
Profesor/ propunător:
Clasa: a X-a
Nivelul clasei: bun
Obiectul de învăţământ: Psihologie
Subiectul lecţiei: Adolescenţa – schimbare şi opţiune
Obiectivul fundamental: Descoperirea impactului psihologic determinat de multiplele
schimbări bio-psiho-sociale specifice vârstei adolescenţei
Categoria de lecţie: Lecţie de dobândire de noi cunoştinţe
Varianta de lecţie: Lecţie bazată pe conversaţie şi exerciţiu
Obiectivele operaţionale:
O1 - să prezinte cele trei tipuri de diferenţe care determină variabilitatea în cadrul
pubertăţii
O2 - să explice diferenţele interindividuale între consecinţele psihologice ale pubertăţii
precoce şi tardive ţinând cont de variabilele mediatoare
O3 - să recunoască particularităţile stimei de sine în adolescenţă raportat la procesul ei
de dezvoltare
O4 - să explice scăderea stimei de sine în prima parte a acestei vârste
O5 - să expliciteze cele patru stări identitare propuse de Marcia
Strategia didactică:
Tipul de experienţă de învăţare: bazată pe exersare
Sistemul metodologic: conversaţia, explicaţia, exerciţiul, învăţarea prin cooperare,
problematizarea, învăţarea prin descoperire
Sistemul mijloacelor de învăţământ: laptop, videoproiector, fişe de lucru
Formele de organizare a activităţii elevilor: frontală şi pe grupe (forma de
organizare a activităţii este combinată, făcându-se apel la organizarea frontală şi la cea pe
grupe).
Desfăşurarea lecţiei:
Etapele lecţiei Unităţi de Activităţi de învăţare Metode şi

conţinut procedee
1. Managementul - Se asigură condiţiile optime - observaţia

clasei desfăşurării lecţiei. - conversaţia
- Se notează absenţii.
2. Activarea -Verificarea - Fiecare elev va completa fişa propusă - exerciţiul
informaţiilor cunoştinţelor pentru verificarea lecţiei anterioare: - conversaţia
dobândite anterior predate în lecţia Sinopticul dezvoltării. Vârstele
anterioară. şcolare, iar răspunsurile vor fi
verificate şi corectate frontal (Anexa
1)
3. Anunţarea temei -Se anunţă titlul - Pornind de la ce aţi învăţat despre - conversaţia
noi lecţiei noi dezvoltarea ontogenetică, azi ne vom frontală
202
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
ocupa de particularităţile vârstei

adolescenţei. Lecţia se numeşte:
Adolescenţa - schimbare şi opţiune. Se
vor prezenta, în rezumat, principalele
conţinuturi care vor fi predate.
(Anexa 9).
4. Predare-învăţare -Se vor delimita - Adolescenţa se întinde aproximativ - conversaţia
etapele în intervalul 11-20 ani, cu subetapele: - explicaţia
ADOLESCENŢEI  11-14 ani- pubertatea
 14-17-adolescenţa de mijloc
1) PUBERTATE  17-20-adolescenţa târzie
PRECOCE 1) Elevii vor primi fiecare câte o fişă
VS.TARDIVĂ cu o situaţie reprezentativă (Anexa 2),
pe baza căreia le vom adresa
întrebările următoare:
 Ce generaţii apar în situaţia
prezentată? (copii, părinţi, bunica) - învăţarea prin
 Cum privesc fiecare dintre ei descoperire
dezvoltarea în pubertate? (în - problematizarea
funcţie de experienţa de viaţă etc.)
 Ce anume determină diferenţele lor
de opinie? (cultura, mediul,
perioada în care au crescut,
oportunităţile de dezvoltare,
cerinţele socio-educaţionale)
Termenii teoretici desprinşi pe baza
discuţiilor cu elevii vor fi completaţi
pe loc în schema cognitivă a lecţiei. - exerciţiul
2) Vor primi pe grupe de câte patru - conversaţia
câte o fişă cu descrierea celor trei - explicaţia
forme pubertare şi câte două exemple
tipice pentru fiecare dintre ele, având
sarcina de a le pune în corespondenţă
(Anexa 3). Se va verifica oral dacă au
lucrat corect, punându-se în evidenţă
importanţa modelului intern în
perceperea propriei pubertăţi (exemplu
particular: orientarea vocaţională -
balerina cu pubertate tardivă)
Băieţii şi fetele se percep diferit în

funcţie de debutul pubertăţii, aşa încât
cele mai favorabile imagini de sine,
mai ales sub aspectul imaginii - problematizarea
corporale, apar la băieţii cu o pubertate
203
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
precoce şi la fetele cu o pubertate

medie. Cei mai dezavantajaţi sunt
băieţii cu pubertate tardivă, urmaţi de - conversaţia
fetele cu pubertate precoce. Rezonanţe - explicaţia
negative are şi imaginea de sine a - exerciţiul
fetelor cu pubertate tardivă.
1) Le vom prezenta elevilor un

exemplu de scală care măsoară stima - explicaţia
2) STIMA DE de sine (Anexa 4), vom analiza - exerciţiul
SINE împreună itemii, urmând ca pe baza - conversaţia
observaţiilor lor să formulăm definiţia:
Stima de sine reprezintă componenta
evaluativă a eului, care se referă la
auto-evaluările pozitive sau negative - învăţarea prin
ale persoanei. descoperire
- învăţarea prin
Întrebări: cooperare
- La cine se referă aceste întrebări?(la
noi înşine, la personalitatea noastră);
- Din ce perspectivă sunt formulate
acestea?(Din perspectivă personală şi
din cea percepută a celorlalţi despre
noi).
2) Vom descrie pe scurt aspectele

evolutive ale stimei de sine începând
din copilărie, accentuând
particularităţile acesteia în
adolescenţă. Vom apela la exemplele
din Anexa 5, apoi le vom cere să
genereze şi alte exemple (2-3) pentru
cele trei etape de vârstă, lucrând în - explicaţia
aceleaşi echipe, apoi acestea se vor - exerciţiul
verifica oral.
3) Ne vom referi în special la nivelul

stimei de sine care este rezultatul a
două judecăţi de evaluare, egale ca - explicaţia
importanţă: autoestimarea valorii - exerciţiul
3)OPŢIUNI ŞI proprii, suportul social perceput. - învăţarea prin
STĂRI (Anexa 6) Vom explica fenomenul cooperare
IDENTITARE scăderii nivelului stimei de sine ca - problematizarea
unul firesc în debutul adolescenţei,
efect combinat al ambelor estimări. Pe
204
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
baza graficului, le vom cere să ofere

un exemplu pentru câte o situaţie din
cadran, în urma împărţirii sarcinilor pe
şiruri de bănci (6).
- Vom explica modelul de analiză a lui

Marcia, bazat pe două activităţi:
autochestionarea şi angajarea, cu cele
patru stări identitare. Apoi, le vom da
o serie de exemple care le ilustrează,
cerându-le elevilor, ca, frontal, să le
identifice, argumentându-şi alegerea.
(Anexa 7)
5. Consolidarea - Exerciţiu de - Fiecare elev va scrie două propoziţii - conversaţia
cunoştinţelor fixare a din conţinutul lecţiei care confirmă - exerciţiul
cunoştinţelor experienţa lor anterioară şi două
predate propoziţii care o contrazic. Se vor citi
în clasă câteva din aceste răspunsuri,
accentuându-se, totodată, aspectele
esenţiale cuprinse în schema cognitivă
a lecţiei.
6. Sarcini pentru - Se va da tema de -Le vom cere ca pentru data viitoare să - conversaţia
învăţarea casă înveţe lecţia şi să scrie eseul propus
individuală (Anexa 8).
7. Feed-back final - Aprecieri frontale -Vom aprecia şi nota elevii care au - conversaţia
şi individuale participat activ la lecţie cu răspunsuri
bune. Îi vom întări pozitiv şi pe aceia
care au avut intervenţii mai puţine, dar
bune.
Anexa 5.1
Activarea/ verificarea cunoştinţelor dobândite anterior
Completaţi spaţiile libere din următoarele afirmaţii cu termenii corespunzători:
1. Coordonarea, rapiditatea, mobilitatea reprezintă calităţi............................

2. Finalul pubertăţii feminine se situează aproximativ în jurul vârstei de....... ani.
3. Capacitatea de a face operaţii cu operaţii conform teoriei piagetiene este specifică
stadiului.....................
4. Stadiul moralităţii bunelor relaţii (Kohlberg) atinge maximul de frecvenţă în jurul
vârstei de......ani.
5. Formarea ataşamentului reprezintă o dimensiune a dezvoltării.................
205
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
6. Clica şi ...............sunt forme de socializare în grup specifice etapei de dezvoltare

numite.......................
7. O creştere semnificativă a trăirilor cu tentă depresivă se remarcă în
perioada........................
8. Dezvoltarea identităţii este o dimensiune a dezvoltării..............................
Răspunsurile corecte:
1. motorii
2. 16
3. operaţiilor formale
4. 15
5. sociale
6. banda, adolescenţă
7. adolescenţei
8. personalităţii
Anexa 5.2
Citiţi cu atenţie următoarea situaţie:
E ora cinei. Radu, în vârstă de 11 ani şi sora sa Cecilia, de 10 ani se întorc de la

repetiţiile de dansuri populare şi o întâlnesc pe bunica, care a venit în vizită. Ce bine! Demult
nu a mai fost familia întregită.
După ce au ajutat-o pe mama să aranjeze masa, îl cheamă şi pe tata, şi, bineînţeles,
obişnuita întrebare: „Cum a fost azi la repetiţii?”
Radu: „Grozav...Partenera mea e cu un cap mai înaltă decât mine şi, în plus, sunt cel
mai scund dintre băieţi.
Cecilia: „Şi ce să spun eu ... nici măcar nu am un partener pe măsură. Instructorul a şi
remarcat că în grupa noastră „sunt numai fenomene...”?!?
Mama: „Ei, nu vă faceţi probleme, nu sunteţi singurii în această situaţie. Fireşte că, de
obicei, fetele se înalţă mai repede, dar curând, băieţii le depăşesc în înălţime.”
Tata: „Amintiţi-vă de verişorii voştri din Norvegia, Hans şi Georg. Ei s-au născut şi au
crescut acolo. Acum sunt foarte înalţi amândoi, dar, la un moment dat, nu ziceai că erau fraţi,
deşi e doar un diferenţă de vârstă între ei.”
Bunica: „Pe vremea mea, tinerii nu creşteau aşa de repede. Noi încă eram consideraţi
copii la vârsta voastră. E drept că nici nu aveam parte de atâtea bunătăţi de care vă bucuraţi
voi. Sunt alte timpuri acum...”
Anexa 5.3
Pubertatea
Definiţie: perioadă caracterizată prin instalarea funcţiei reproductive şi a caracterelor
sexuale secundare.
- în funcţie de momentul debutului are trei forme:
206
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
- Precoce (F: înainte de 8 ani; B: 9-10 ani)

- Medie/ Normală (F: 11-15 ani; B: 14-16 ani)
- Tardivă (absenţa primelor semne clinice: F→14 ani; B→15 ani)
Exerciţiu: Puneţi în corespondenţă următoarele cazuri cu cele trei forme de pubertate,

apoi, tot în prima coloană, completaţi cu semnele: +, - pentru a evidenţia imaginea de sine pe
care presupuneţi că o are fiecare personaj.
A. PUBERTATE PRECOCE
B. PUBERTATE MEDIE
C. PUBERTATE TARDIVĂ
a) Maria abia a început să meargă la şcoală şi îndată o ajunge pe mama la

înălţime. Este tristă când ceilalţi o consideră „mama” colegelor ei.
b) Flavius este elev în clasa a VIII-a, un băiat ca toţi ceilalţi şi se simte bine în
mijlocul colegilor.
c) Roxana e la finele gimnaziului, mereu se priveşte în oglindă, dorind să arate ca
şi colegele sale, însă ele îi spun că ea este încă un copil, mică şi plinuţă.
d) Alin este în clasa a IV-a. E cel mai înalt şi bine făcut din clasă şi toţi îi spun
„GIGANTUL”, dar e bucuros fiindcă seamănă cu vedetele preferate din Echipa
Naţională de Baschet.
e) Dana este în clasa a VII-a, are o înălţime potrivită şi colegii nu i-au găsit încă o
poreclă. Se simte în largul ei între colegi.
f) Ionuţ are 15 ani şi e cel mai scund şi cel mai slab din clasă. E tot timpul supărat
că nu-l primesc colegii în echipa de baschet.
Răspunsurile corecte: a) A, -; b) B, +; c) C, -; d) A,+; e) B, +; f) C,-.
Anexa 5.4
Chestionarul de evaluare a stimei de sine Lawrence (LAWSEQ)
1. Există multe lucruri pe care ai dori să le schimbi la tine?

2. Crezi că ceilalţi elevi din şcoală spun adesea lucruri urâte despre tine?
3. Alţii cred adesea că tu spui minciuni?
4. Crezi că, de obicei, părinţilor tăi le face plăcere să asculte opiniile tale?
5. De obicei te simţi ridicol când vorbeşti cu părinţii tăi?
6. Când trebuie să spui ceva în faţa profesorilor tăi o faci cu greutate?
7. Când vrei să spui ceva unui profesor te simţi deobicei jenat?
8. Ceilalţi colegi din şcoală te exclud, adesea, din grupul lor?
9. Adesea te simţi singur la şcoală?
10. Deseori trebuie să-ţi găseşti prieteni noi pentru că foştii tăi prieteni te ignoră?
Răspunsurile la fiecare item sunt de forma: DA, NU, NU ŞTIU.
207
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
Joanne M. Williams and Candace Currie, Self-Esteem and Physical Development in Early
Adolescence: Pubertal Timing and Body Image,
The Journal of Early Adolescence 2000; 20; 129
Anexa 5.5
1. „Sunt înalt şi tare frumuşel - aşa zice mama”.
2. „...Şi ce cap frumos răsare,

Nu-i al meu, al meu e oare?”
Mama-mi spune că-s o floare...
3. „Sunt tare ca Ronaldino...ieri am dat cel mai bun gol din istoria şcolii!”
4. „Sunt harnică ca o gospodină. Azi am făcut singură o budincă grozavă pentru

bunicul.”
208
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
5. „Nu vreau să joc teatru, vreau să fiu eu însumi, cu calităţi şi defecte, cine mă place,
bine, iar cine nu, n-are decât.”
6. „În general, nu am emoţii când vorbesc în public, reuşesc să-mi păstrez calmul chiar şi
în situaţii, dealtfel stresante.”
7. „Nu mă interesează prea mult că sunt înaltă şi frumoasă, eu vreau să fiu cea mai bună
dintre toţi colegii mei la fizică.”
Anexa 5.6
Nivelul stimei de sine. Cadrane tipologice
209
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
Autoestimarea R 1 2
valorii
proprii
S
3 4
S R
Suportul social perceput
R - nivel ridicat
S - nivel scăzut
Anexa 5.7
Stările identitare (James Marcia, 1966, 1967)
Identitate în Identitate
moratoriu realizată (criza
R (mijlocul crizei) depăşită)
Nivelul
autochestionării
Identitate difuză Identitate
(pre- sau post-criză) acceptată
S (absenţa crizei)
S R
Nivelul angajării
R - nivel ridicat
210
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
S - nivel scăzut
1. „Am urcat munţi înalţi,

Am alergat pe câmpuri,
Doar ca să fiu cu tine.
Am alergat,
M-am târât,
Am escaladat zgârie-norii,
Doar ca să fiu cu tine,
Dar încă n-am găsit ceea ce căutam.” („I Still Haven't Found What I'm Looking For”,
U2)
2. „Nu vreau să fiu perfectă, vreau să fiu doar ceea ce sunt,

Nu vreau să-mi ascund lumina ca a ta să strălucească în continuare.
Dacă nu vrei să înfrunţi adevărul,
Atunci n-o să-ţi placă ceea ce fac.
N-o să reuşeşti să mă răneşti, n-are rost să mă încerci,
Vreau să fiu o femeie adevărată.” („Real Women”, Roseanne Cash)
3. „Obişnuiai să râzi cu toţi prietenii,

Acum nu mai vorbeşti atât de tare,
Acum nu mai eşti mândru de tine...
Cum te simţi
Fără adăpost?
Ca un necunoscut,
Ca o piatra ce se rostogoleşte...
Cum te simţi
Să fii pe picioarele tale,
Fără o direcţie clară?
Ca un necunoscut,
Ca o piatră ce se rostogoleşte...” („Like a Rolling Stone”, Bob Dylan)
4. „Eu şi Mary ne-am întâlnit în liceu

Când aveam doar 17 ani.
Ne-am trezit părinţi, astfel,
Când am împlinit 19 ani am primit certificatul de căsătorie şi costumul de mire,
Am mers la Primărie
Şi primarul s-a ocupat de tot restul
Fără zâmbete, fără altar,
Fără flori şi rochie de mireasă.
Am primit o slujbă în construcţii,

211
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
Dar mai târziu nu mai aveam de lucru.

Acum, tot ce-mi părea important,
Ca un mister, a dispărut în aer.
Acum mă port ca şi cum nu mi-aş aminti nimic.” („The River”, Bruce Springsteen)
Răspunsurile corecte: 1 - I.M.

2 - I.R.
3 - I.D.
4 - I.A.
Anexa 5.8
Tema de casă
Pornind de la titlul lecţiei: „Adolescenţa - schimbare şi opţiune”, redactaţi un eseu de

aproximativ o pagină în care să vă referiţi la perceperea şi trăirea propriei voastre adolescenţe,
dezvoltând una din expresiile enumerate în fragmentul următor, pe care o consideraţi cea mai
reprezentativă pentru voi:
„Eşti în <<vârsta de aur>> a vieţii. Simţurile tale sunt treze. Imaginaţia e în floare,
afectele tale sunt văpăi, în tine dansează speranţe mari, căci orizonturile nu-ţi sunt graniţă;
mintea prinde curaj ca un lup flămând, iar inima, ca o duminică de mai, e un rubin între
stelele de argint; viaţa tremură cu belşug, energică şi vioaie, ca undele unei mări tropicale ...
Eşti o putere ce mijeşte. Eşti o primejdie ce încearcă să te încununeze.” (PSS Ioan Suciu,
EROISM)
Anexa 5.9
Adolescenţa - schimbare şi opţiune
 Etapele adolescenţei: -...............................

-................................
-................................
1. Pubertate precoce, pubertate tardivă

- Diferenţe:
- inter-generaţionale
- geo-culturale
- interindividuale
- Sexul persoanei
- Modelul său intern: reprezentarea subiectivă a fenomenelor
specifice pubertăţii.
- Formele pubertăţii (în funcţie de momentul debutului): precoce, medie,
tardivă
212
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
2. Stima de sine
- Definiţie: .............................................................................................................
- natura (fragmentară, globală)

- nivel (redus, mediu, ridicat)
- procese autoevaluative
3. Opţiuni şi stări identitare

Identitatea de sine (definiţie): se referă la sentimentul (conştient) al individului de
unicitate, precum şi la încercarea inconştientă de a menţine continuitatea experienţelor
(Erickson, 1968)
- Autochestionarea
→Stări identitare: 1) .........................
- Angajarea 2) .........................
3) .........................
4) .........................
213
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
Anexa 6
RAPORT DE ACTIVITATE
Profesor…………………………………………Disciplina……………………………………
…..
An scolar:…………………
Incadrare:………………………………………………………………………………………..
....
 Parcurgerea programei scolare s-a realizat:

□ Integral
□ Partial
 Mentionati clasa si temele neparcurse.
 Parcurgerea materiei s-a realizat:

□ Ritmic
□ Prin reorganizarea materiei.
 Mentionati cauzele pentru care a fost necesara reorganizarea materiei.
 Evaluare
 Notarea elevilor s-a realizat:
□Ritmic
□ Aleator
 Enumerati cauzele care v-au determinat sa faceti notarea aleator.
 Precizati modalitatile si instrumentele de evaluare pe care le-ati folosit.
 Actiuni intreprinse in sprijinul elevilor cu ritm lent de invatare sau cu dificultati in

dobindirea cunostintelor, deprinderilor si atitudinilor.
 Elevi cu situatia scolara neincheieta (nume, prenume si clasa).
 Elevi corigenti (nume, prenume si clasa).
 Actiuni intreprinse in sprijinul elevilor capabili de performanta.
 Actiuni intreprinse in sprijinul elevilor din anii terminali:
 Mentionati modalitatile de colaborare cu profesorii diriginti si cu familiile elevilor cu

probleme.
 Actiuni intreprinse in vederea optimizarii relatiei profesor- diriginte, profesor-elev

(daca a fost cazul).
214
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
 Activitati metodice realizate in cadrul catedrei sau pentru asigurarea calitatii, la a caror
realizare ati contribut:
a) ca instruire
b) cu materiale realizate personal
 Activitati stiintifice si de perfectionare(precizati dovezi şi titlul activităţii)

 Activitati extrascolare:
Data Semnatura
Conţinutul Portofoliului Cadrului Didactic Debutant
1. Formular de autoevaluare
2. Fişe de evaluare anuale
3. Raport de activitate (semestrial)
4. Dovezi de competenţă valide:
 produse ale muncii proprii (manuale, ghiduri metodice, articole, comunicări,
referate etc.)
 lucrări, publicaţii de absolvire a unei forme de perfecţionare cu un caracter profund
aplicativ pe segmente ale activităţilor educative
 diplome, certificate care atestă dezvoltarea profesională
 copii ale proceselor verbale de inspecţie
 plan individual de dezvoltare profesională
 materiale şi rapoarte legate de activităţi extracurriculare şi extraşcolare
 proiecte didactice
 planificări calendaristice
 instrumente de evaluare
 înregistrări/dovezi ale rezultatelor elevilor în activitatea curentă care să ateste
progresul şcolar
 modele de chestionare pentru elevi
 materiale didactice
 fişă de observare a activităţii elevilor
 programe de motivare a elevilor pentru dezvoltarea unui comportament social
dezirabil
 altele (care atestă realizările şi performanţa profesională proprie)
PLAN DE INTERVENȚIE AMELIORATIVĂ

CATEDRA............................
Data elaborării............
Aprobat, Director
215
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
Monitorizarea Prima perioadă Perioada a 2-a Perioada a 3-a

progresului 15 septembrie – 15 decembrie - 15 15 martie - 15 iunie
rezultatelor la 15decembrie martie OBSERVATII
învăţătură ale OBSERVATII OBSERVATII
elevilor
1. 1. 1.
2. 2. 2.
PUNCTUL SLAB avut în vedere:
Ţinte Acţiuni Rezultate Responsabil Prioritatea Termene şi Monitorizare Costuri şi

necesare măsurabile pentru acţiunii obiective şi evaluare alte
îndeplinirea intermediare resurse
acţiunilor necesare
Comentarii
Fişă cadru de autoevaluare/evaluare în vederea acordării calificativului anual pentru

cadrele didactice din învăţământul preuniversitar
Numele şi prenumele cadrului didactic:

Specialitatea:
Perioada evaluată:
Calificativul acordat:
Domenii ale Criterii de Indicatori Punctaj Punctaj acordat Validare

evaluării performanţă de maxim Autoevaluare Ev. Ev. consiliul
performanţă comisie CA profesoral
1.Proiectarea
activităţii
2.Realizarea
216
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
activităţilor
didactice
3.Evaluarea
rezultatelor
învăţării
4.Managementul
clasei de elevi
5.Managementul
carierei
6. Contribuţia la
dezvoltarea
instituţională şi
la promovarea
imaginii unităţii
şcolare
CA= consiliul de administraţie
217
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
Anexa 7
Unitatea de învăţare: Comunicarea asertivă şi valenţele ei formative în procesul

comunicaţional
Proba de evaluare 1: Grilă pentru observarea sistematică a activităţii şi a

comportamentului elevilor în clasă – în cazul căreia, pentru consemnarea răspunsurilor
se foloseşte o scală binară
Atitudinea elevului faţă de sarcina de lucru Da Nu
A respectat instrucţiunile oferite de cadru
didactic
A solicitat sprijinul cadrului didactic în
rezolvarea sarcinilor, când a avut nevoie
A solicitat sprijinul colegilor în rezolvarea
sarcinilor, când a avut nevoie
A oferit sprijin colegilor
A colaborat cu colegii în rezolvarea sarcinilor
de lucru şi în obţinerea produsului final
A finalizat cu succes sarcina proprie de lucru
A contribuit la rezolvarea cu succes a
sarcinilor de lucru colective
A fost preocupat(ă) de atmosfera
Proba de evaluare 2: Proiectul cu tema „Cum pot comunica asertiv? Tehnici de

comunicare asertivă”
Proiectul reprezintă o activitate complexă, care permite o abordare interdisciplinară. El

începe în clasă şi continuă în afara şcolii (individual sau în grup) câteva zile sau săptămâni. Se
încheie tot în clasă prin prezentarea unui raport sau a produselor realizate.
Ghidarea activităţii elevilor: Cadrul didactic va oferi resurse bibliografice minimale,
care pot fi consultate şi completate de elevi:
1. Lemeni G., Miclea, M., Consiliere şi orientare. Ghid de educaţie pentru carieră,
Editura ASCR, Cluj-Napoca, 2004.
2. Pânişoară, I.O., Comunicarea eficientă. Metode de interacţiune educaţională, Editura
Polirom, Iaşi, 2003
Realizarea acestui proiect implică două dimensiuni importante, interrelaţionate:

a) parcurgerea unui proces de colectare de date, de prelucrare, analizare, interpretare
a lor;
b) realizarea produsului final – proiectul.
Evaluarea proiectului presupune evaluarea cercetării în ansamblul său, a strategiei

utilizate, a produsului realizat.
Criterii pentru evaluarea calităţii proiectului şi a produsului realizat şi criterii pentru
evaluarea calităţii activităţii elevului, a procesului pe care l-a parcurs:
218
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
a) aprecierea calităţii proiectului şi a produsului realizat:

a.1.) relevanţa temei, conexiunile interdisciplinare evidenţiate
a.2.) stabilirea scopului şi a obiectivelor urmărite
a.3.) calitatea managementului conţinuturilor
a.4.) modul de gândire, elaborare şi structurare a proiectului: rigurozitatea
proiectării şi realizării demersurilor, logica structurării, argumentarea ideilor etc.
a.5.) caracterul strategiei de lucru adoptate (clasic, tradiţional sau original,
inovator, creator)
b) aprecierea calităţii activităţii elevului, a procesului pe care l-a parcurs şi a modului de
prezentare:
b.1.) adecvarea şi calitatea surselor bibliografice utilizate şi calitatea valorificării
acestora
b.2.) prelucrarea critică a informaţiilor, sintetizarea, organizarea, structurarea
materialului, corelaţiile intra- şi interdisciplinare realizate
b.3.) activitatea efectivă, modul de valorificare a metodelor de cercetare
selectate şi de alcătuire a planului de lucru
b.4.) capacitatea de investigaţie
b.5.) capacitatea de a raţiona şi de a utiliza proceduri de lucru simple
b.6.) relevanţa şi calitatea proiectului
b.7.) manifestarea originalităţii şi a creativităţii personale
b.8.) calitatea prezentării orale a proiectului (şi, eventual, a produsului realizat):
b.8.1.) structurarea şi organizarea conţinutului prezentării
b.8.2.) suporturile utilizate în prezentare
b.8.3.) limbajul verbal utilizat: claritate, accesibilitate etc.
b.8.4.) elementele de comunicare paraverbală: calităţile vocii, intonaţia,
accentul, viteza, tonul, volumul (tăria), inflexiunile sau alte
caracteristici ale vorbirii
b.8.5.) elementele de comunicare nonverbală: limbajul mimico-gestual,
privirea, gesturile şi alte elemente de comunicare nonverbală, ţinuta
generală
b.8.6.) legătura cu auditoriul, măsura în care îl determină să participe la
prezentare, să pună întrebări etc.
b.8.7.) măsura în care convinge auditoriul
b.8.8.) încadrarea în timpul destinat prezentării.
Proba de evaluare 3: Autoevaluarea

Autoevaluarea ajută elevii să îşi dezvolte capacităţile de autocunoaştere, să îşi
valorizeze atât cunoştintele, cât şi atitudinile şi comportamentele. Pentru a reuşi să îşi
evalueze propriile capacităţi, este necesar ca elevul să îşi aprecieze rezultatele în activitatea de
învăţare.
Se poate folosi următoarea fişă de autoevaluare:
1. Prin rezolvarea acestei sarcini am învăţat ......... .
2. Am lucrat cel mai uşor când ..........
3. Cel mai dificil a fost ..........
4.Cred că mi-aş putea îmbunătăţi performanţa dacă ..........
5. Am fost surprins de faptul că ..........
219
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
6. Am recurs la .........
7. Am folosit metoda .......... pentru că ..........
8. Aspectele care mi-au plăcut la această activitate au fost .........
5.Activitatea mea poate fi apreciată cu calificativul ..........
Proba de evaluare 4: Evaluarea în perechi

Clasa este împărţită în perechi. Fiecare elev va proiecta pe o foaie de flipchart şi va
simula o situaţie de comunicare asertivă, agresivă sau pasivă. Fiecare coleg de bancă va
evalua produsul scris şi interpretarea colegului. În următoarea etapă, cei doi colegi de bancă
vor discuta situaţia de comunicare, modul de desfăşurare a comunicării, precum şi calitatea
produsului scris.
Evaluarea în perechi poate valorifica rezultatele autoevaluărilor.
Proba de evaluare 5: Eseul de 5 minute

Prin intermediul acestei probe, elevii îşi structurează ideile legate de comunicarea
asertivă, iar profesorul îşi formează o idee despre măsura în care s-au atins obiectivele
educaţionale şi despre ce va trebui să urmărească în activitatea de proiectare didactică
ulterioară. Li se cere elevilor, ca într-un interval de cinci minute:
1. să scrie un lucru pe care l-au învăţat din lecţia respectivă
2. să formuleze o întrebare pe care o mai au în legătura cu aceasta.
220
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
Anexa 8 (preluare anexa 3c din O.M. 5485 / 29.11.2011)

FIŞĂ
de evidenţă a lecţiilor/activităţilor observate
Numele şi prenumele profesorului mentor .....................................

Unitatea şcolară ....................................................
Specialitatea ....................................
Anul şcolar ........................................
Numele şi prenumele
Nr. Unitatea Tipul Conţinutul Semnătura profesorului/
profesorului/ cadrului didactic Data Clasa
crt. şcolară lecţiei învăţării cadrului didactic stagiar
stagiar
1.
2.
3.
4.
5.
221
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
Anexa 8 (preluare anexa 3d din O.M. 5485 / 29.11.2011)
FIŞĂ
de monitorizare a lecţiilor/activităţilor asistate
Profesor/cadru didactic stagiar: Lecţia 1: Clasa/Grupa ............ Data .........

Unitatea şcolară: Disciplina de studiu ..........
Specialitatea: Tema/Subiectul lecţiei ..........
Profesor mentor: Tipul lecţiei ..........
Lecţia 2: Clasa/Grupa .......... Data ..........
Disciplina de studiu ..........
Tema/Subiectul lecţiei ..........
Tipul lecţiei ..........
OBSERVAREA LECŢIILOR/ACTIVITĂŢILOR
Lecţia/Activitatea
Elemente observate
1 2 3 4 5
I. Calităţi personale şi profesionale
Atitudine profesională
Flexibilitate
Limbaj (discurs didactic accesibil, coerenţă, tonalitate)
Stil de predare
1. Abilităţi de
Relaţionare
Comunicare
Management al grupului
2. Cunoştinţe de specialitate
Ştiinţifice
Metodice
II. Planificarea lecţiei
1. Obiective/Competenţe
222
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
Conform curriculumului
Operaţionalizare/Derivare (clar, concis)
Adecvare la particularităţile grupului de elevi
2. Conţinuturi
Adecvare la obiective/competenţe
Eşalonare
Utilizarea achiziţiilor anterioare
Adecvare la particularităţile grupului
3. Strategii
a) Metode şi procedee
Diversitate
Compatibilitate cu obiective/competenţe - conţinuturi - resurse umane şi
materiale
b) Resurse materiale
Locaţie
Diversitate
Surse informaţionale
Provenienţă (existente/confecţionate special)
Fişe anexe
c) Resurse umane
Adaptare la particularităţile individuale
Tratare diferenţiată
d) Organizarea clasei
Forme de organizare
e) Dozarea timpului
f) Evaluarea
Forme de evaluare a elevilor
III. Desfăşurarea lecţiei
Respectă scenariul didactic propus.
Explică în mod clar scopul (motivează învăţarea), metodele şi obiectivele
lecţiei.
Adaptează mersul activităţilor la situaţia concretă din oră pentru a-şi atinge
obiectivele.
Oferă informaţii pentru a evita lipsa de imparţialitate şi pentru a promova
egalitatea şanselor pentru elevi.
Identifică şi utilizează cunoştinţele şi experienţa anterioară a elevilor.
Respectă alcătuirea/nevoile/capacităţile grupului/elevilor.
Adaptează lecţia pentru a răspunde nevoilor elevilor.
Împarte sarcina de învăţare în paşi mici de realizare, urmărind succesiunea
logică a secvenţelor.
Promovează angajamentul, concentrarea şi eforturile elevilor.
Promovează învăţarea autonomă, centrată pe elev, învăţarea în grup şi
învăţarea în diferite contexte.
Foloseşte strategii diverse pentru a răspunde stilurilor individuale de
învăţare şi nevoilor elevilor.
Management eficient al timpului şi al clasei de elevi
Prezintă informaţii, fapte şi idei clare, exacte şi semnificative.
Verifică înţelegerea şi formulează în mod clar întrebările.
Oferă la timp feedback constructiv privind învăţarea şi progresul elevilor.
Asigură o evaluare formativă regulată, adecvată, riguroasă, corectă şi
exactă.
Furnizează elevilor diferite tipuri de activităţi de evaluare care să răspundă
223
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
nevoilor lor.
Obţine feedback pentru propria dezvoltare şi în scopul evaluării.
Exploatează eficient situaţiile neanticipate.
IV. Autoevaluarea profesorului/cadrului didactic stagiar
COMENTARII ASUPRA LECŢIILOR OBSERVATE
Lecţia 1
Aprecieri generale, recomandări:
Puncte forte:
Aspecte care pot fi îmbunătăţite:
Lecţia 2
Puncte forte:
Lecţia 3
Puncte forte:
Lecţia 4
Puncte forte:
224
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
Lecţia 5
Puncte forte:
Semnătura profesorului mentor ....................................
225

Mapa Debutantului PDF

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Mapa Debutantului PDF

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

GUVERNUL ROMĂNIEI

„DE LA DEBUT LA SUCCES – program naţional de mentorat de

Această lucrare a fost elaborată de echipa de experți ai Univesității Politehnica din

Laura Șerbănescu – coordonator partener 1, Universitatea Politehnica din București

Conținutul acestui material nu reprezintă în mod necesar poziția oficială a Uniunii

1. Ghidul de întocmire a Mapei debutantului

Partea I – Valorizarea experienţei didactice anterioare a profesorului debutant, te ajută să-ţi

Partea a II- a – Integrarea în climatul profesional şi în cultura organizaţională a şcolii, te

Parte a III-a – Dezvoltarea profesională continuă a profesorului debutant, o vei completa

II. Cadru conceptual

În conformitate cu documentele legislative în vigoare, termenii principali cu care am operat

Activitatea de mentorat = activitatea de îndrumare a inserţiei profesorilor/cadrelor didactice

a) sprijin informaţional – profesorul mentor constituie resursă informaţională pentru

- funcţia normativă – face referire la constrângerile de ordin etic care apar în

III. Instrucțiuni de completare a Mapei debutantului

Partea I (Teodora Popescu)

DOCUMENTAREA EXPERIENŢEI DIDACTICE ANTERIOARE A

IV. Model CV Europass

IV. Model de Anexă (Date despre formarea iniţială în profesia didactică şi

IV. Fișa de autoevaluare inițială

Partea a II-a (Sorina Chircu, Teodora Popescu)

INTEGRAREA ÎN CLIMATUL PROFESIONAL ŞI CULTURA

IV. Model de Fişă de analiză a structurii, profilului şi particularităţilor instituţiei

IV. Fişă de analiză şi sinteză a legislaţiei specifice învăţământului preuniversitar

IV. Model de Fişa postului

Partea a III-a (Teodora Popescu)

DEZVOLTAREA PROFESIONALĂ CONTINUĂ A PROFESORULUI DEBUTANT

IV. Eseu motivaţional (pentru argumentarea alegerii opţiunii profesionale de a deţine

IV. Jurnal reflexiv (structurat)

IV. Inventar de nevoi de formare profesională (autoevaluare) – din perspectiva

4. Planul de acţiune anual ce cuprinde şi graficul activităţilor planificate în cadrul

5. Calendarul anual al activităţilor profesorului debutant şi programul de stagiatură

6. Proiectarea şi planificarea activităţilor didactice (documente specifice: planificare

7. Proiectarea şi planificarea activităţilor didactice (documente specifice: proiectarea

8. Proiectarea şi planificarea activităţilor didactice (documente specifice: proiectul de

9. Proiectarea şi planificarea activităţilor didactice (documente specifice: documente

10. Proiectarea şi planificarea activităţilor didactice (documente specifice: proiectarea

11. Model de Proiectare şi planificare a activităţilor extraşcolare

12. Inventar al strategiilor didactice (de predare-învăţare-evaluare) din perspectiva

13. Inventar al strategiilor didactice necesare la clasele ce aparţin învăţământului special

14. Fişă de observaţie a lecţiilor model susţinute de profesorul mentor

16. Model de Fişă de dialog profesional

17. Fişă de autoevaluare intermediară – la sfârşitul semestrului 1

18. Fişă de autoevaluare finală – la sfârşitul semestrului 2

va fi folosit prin raportare la Fișa de evaluare realizata de profesorul mentor, în aceeași

19. Cod deontologic de confidenţialitate şi integritate profesională a stagiului de inserţie

Acest ghid este un instrument de îndrumare pentru întocmirea instrumentelor necesare

Fiecare dintre aceste instrumente contribuie într-o măsura semnificativă la dezvoltarea

La fiecare pas al dezvoltării profesionale, profesorul debutant este îndemnat să se

1. Portofoliul debutantului (structura)

1. Model CV Europass – Liliana Ezechil

CV debutant în învățământul preșcolar și primar

Curriculum vitae Inseraţi fotografia. (rubrică facultativă, vezi instrucţiunile)

Naţionalitate(-tăţi) (rubrică facultativă, vezi instrucţiunile)

Data naşterii (rubrică facultativă, vezi instrucţiunile)

Sex (rubrică facultativă, vezi instrucţiunile)

Locul de muncă vizat / (rubrică facultativă, vezi instrucţiunile)

Perioada Menţionaţi separat fiecare forma de învăţământ şi program de formare profesională

Limba(i) străină(e) cunoscută(e)

Anexe Enumeraţi documentele anexate CV-ului. (Rubrică facultativă, vezi instrucţiunile)

2. Model de Anexă (Date despre formarea iniţială în profesia didactică şi experienţa

A. DATE DESPRE FORMAREA INIŢIALĂ ÎN PROFESIA DIDACTICĂ

B. EXPERIENŢĂ PROFESIONALĂ ANTERIOARĂ