M2 - Educatia Prin Teatru

Ministerul Educaţiei Naționale
Inspectoratul Școlar Județean Olt

Casa Corpului Didactic Olt
Program de formare: STRATEGII DIDACTICE INOVATIVE
MODULUL II
EDUCAȚIA PRIN TEATRU ȘI TEHNICI
DRAMATICE
Cuprins
Argument
1. Introducere
1.1. Spectacolul de teatru. Elemente folosite
1.2. Teatrul în educație
1.3. Spre un curriculum autentic – Dorothy Heathcote
1.3.1. Metoda
1.3.2. Elemente
2. Educația prin teatru în școala elementară
2.1. Context
2.2. Teatru, educație morală și multiculturalism
3. Educația prin teatru în școala gimnazială și în liceu
3.1. Context
3.2. Cele trei fațete ale educației prin teatru
3.3 teatrul participativ – augusto boal
4. Educația prin teatru și tehnici dramatice – realizarea unei programe pentru un curs opțional
Bibliografie
Anexe
Str. Ionaşcu, Nr. 38, Slatina, Olt, C.P. 230 081, România
Telefon : 0249 406 103 ; Fax: 0249 406 203,
E-mail: ccdolt@yahoo.com ; site: www.ccdolt.ro
Pagina 3 din 27

Argument
Conceptul de “Educație prin teatru şi tehnici dramatice” a apărut într-o perioadă în care
viziunea progresistă, liberală asupra programei şcolare câştiga din ce în ce mai mult teren în
lume.
Cursul de față explorează felul în care valorile acestei tradiții sunt de actualitate în
România zilelor noastre. Posibilitatea introducerii unor cursuri de opțional de educație prin teatru
în şcoală ar necesita o ajustare a structurii programei şcolare în ceea ce priveşte definirea
scopurilor şi a obiectivelor, a schemelor de lucru, precum şi a metodelor de evaluare. Propunerea
este astfel de a le furniza participanților conceptele, perspectivele teoretice şi practice necesare
pentru realizarea unor planuri de lecții complexe, precum și pentru planificarea şi implementarea
cu succes a programei pentru cursurile de opțional.
Prima parte a modulului dezbate ideea de teatru ca mijloc de comunicare artistică. Cum
transmite teatrul un mesaj? Care sunt legăturile dintre comunicarea în teatru şi comunicarea în
educația prin teatru? Se vor analiza folosirea semnelor şi a simbolurilor în teatru, precum şi ideea
de teatru ca sistem cultural.
În plus, intenția cursului este de de a introduce teorii referitoare la spectacolul artistic şi
social, pentru a sublinia faptul că teatrul în şcoală ar trebui să ofere un amestec de tradiție
estetică orală şi literară.
În egală măsură, se vor examina teoriile conform cărora teatrul este un mediu propice
procesului de predare-învățare şi o metodă cross-curriculară, se vor analiza stilurile de predare-
învățare, planificarea şi realizarea unei programe de opțional şi se va evalua conceptul de progres
în teatru.
Obiectivele cursului:
1. introducerea unor concepte cheie şi a unor teorii din contextul semioticii sociale şi
estetice, relevante în furnizarea limbajului adecvat pentru discutarea noțiunilor din
domeniul Teatru
2. dezvoltarea înțelegerii activității la clasă, precum şi a activității teatrale, ca fiind “tipuri
de text”, care transmit mesaje şi semne în corelație cu percepțiile sociale şi culturale ale
participanților
3. analizarea folosirii de către profesori şi elevi a acestor mesaje şi semne în improvizația
teatrală
4. localizarea conceptului de “Teatru în Educație” în contextul intercultural şi
multidisciplinar al esteticii Teatrului
5. examinarea istoriei teatrului şi a caracteristicii selective a acestuia (posibilitatea de a face
abstracție, în mod intenționat, de tradițiile culturale ale categoriilor marginalizate sau
dominate)
6. identificarea şi analizarea problemelor culturale şi pedagogice legate de natura
introducerii în programa şcolară a cursurilor de Teatru în Educație
Telefon : 0249 406 103 ; Fax: 0249 406 203,
Pagina 3 din 27

7. stabilirea unei relații strânse între dezvoltarea educației prin teatru şi tehnici dramatice
(văzut ca paradigmă pentru procesul de predare-învățare) şi dezvoltarea celorlalte teorii
actuale
8. înțelegerea relației strânse între teoriile promovate de educația prin teatru şi teoriile legate
de dezvoltare personală şi educație socială
9. evaluarea contribuției culturale şi sociale pe care teatrul o are în educație
10. analizarea conceptelor de evaluare şi progres, precum şi aplicarea lor în educația prin
teatru şi tehnici dramatice
Compeţente vizate: La sfârşitul modulului, participanții vor fi capabili
- să înțeleagă teoria spectacolului, precum şi a altor teorii şi concepte din domeniu şi să le
folosească pentru a localiza teatrul într-o varietate de contexte culturale, sociale şi
educaționale
- să analizeze cu ochi critic conceptele de “Teatru” şi “Teatru în Educație”, atunci când
acestea sunt limitate din punct de vedere social şi cultural
- să înțelegeagă pedagogia prin teatru ca fiind parte din sistemul extins al tradițiilor
pedagogice , epistemologice şi ontologice
- să utilizeze teorii şi concepte cheie din domeniul Teatru în crearea propriei programe
pentru cursurile de opțional
- să aplice cunoştințele recent achiziționate la crearea şi implementarea propriilor cursuri
de educație prin teatru
- să folosească fără rețineri convențiile teatrale discutate pe parcursul orelor de curs în
munca la clasă
Telefon : 0249 406 103 ; Fax: 0249 406 203,
Pagina 4 din 27
1. Introducere
1.1. Spectacolul de Teatru. Elemente folosite
Teatrul este cea mai directă și nemijlocită formă de exprimare artistică, în care un număr
de actori, profesioniști sau amatori, prezintă un eveniment real sau fictiv în fața unui public, de
obicei pe o scenă. Prin folosirea unor combinații de gesturi, limbaj, cântec, muzică sau dans, se
presupune că spectacolul de teatru va transmite o serie de emoții, iar elementele de decor,
precum și luminile, sunt folosite pentru a intensifica fizicalitatea experienței și apartenența ei la
contextul “acum și aici”. Desigur, depinzând de context, spectacolul de teatru poate avea de
asemenea forța eliberării de pasiuni și purificare de emoții (catharsis prin artă).
Fiind derivat din limba greacă veche (“théatron”, loc de vizionat), termenul “teatru”
trimite în egală măsură la locul unde are loc spectacolul.1
În sine, teatrul modern face referință, în cea mai mare parte, la tradiția Greciei Antice, de
unde împrumută terminologia tehnică, clasificarea pe genuri, o serie de teme, personaje și
elemente legate de desfășurarea acțiunii.
Patrice Pavis, Profesor la Universitatea Kent, din Canterbury (secția Studii teatrale),
definește teatralitatea, limbajul dramatic și etapa de scriere ca fiind cele care fac distincția dintre
teatru și celelalte arte ale spectacolului, literatură și arte în general. În general vorbind, teatrul
modern include piese și spectacole de musical, dar există, desigur, legături între acesta și balet
sau operă (care, la rândul lor, se folosesc de costume, de recuzită, de o scenă, dar și de
acompaniament muzical).
Fie că sunt folosite în mod izolat sau simultan pentru obținerea unui efect dramatic,
următoarele 12 elemente sunt esențiale în Teatru2:
1. Focus – termenul este folosit cu sensul de implicare, angajare, concentrare, pentru
realizarea unui portret credibil al personajelor. Implică memorarea textului (script,
gesturi, mișcare scenică), dar presupune în egală măsură canalizarea tuturor energiilor
actorului pentru atingerea obiectivelor personajului.
2. Tensiune – esențială pentru dezvoltarea suspansului: tensiunea crește pe măsură ce
spectatorii anticipează o serie de rezultate, ducând astfel la punctual culminant.
3. Sincronizarea mișcărilor și gesturilor – folosirea corpului actorului trebuie să fie analizată
în detaliu. Modifică ritmul și poate fi utilizată pentru a crea contrast într-o scenă sau
pentru a demonstra o serie de mișcări robotizate, nenaturale.
1
https://ro.wikipedia.org/wiki/Teatru
2
http://www.thedramateacher.com/dramatic-elements/
Telefon : 0249 406 103 ; Fax: 0249 406 203,
Pagina 3 din 27

4. Ritm, sau tempo – de regulă, acesta ar trebui să fie diferit pe parcursul spectacolului,
indiferent de lungimea acestuia. Poate ilustra starea emoțională a unuia sau a mai multor
personaje la un moment dat. Transformă atmosfera generală a spectacolului.
5. Contrast – fără folosirea atentă a acestuia, spectacolul este lipsit de tensiune și poate ușor
deveni plictisitor. Un exemplu clasic de contrast îl reprezintă crearea unei scene triste,
urmată de o scenă amuzantă. Prin schimbările de atmosferă, de folosire a spațiului sau de
ritm, se poate crea un tip de contrast mai subtil, mai sofisticat.
6. Mood – dispoziția, emoția pe care o transmite, tonul unui spectacol. De obicei se
realizează prin folosirea unei serii de elemente dramatice (sunet, lumină, mișcare, ritm,
contrast, etc.), care funcționează împreună pentru a crea ambientul, sau aura
spectacolului.
7. Spațiu – folosirea eficientă a acestuia este strîns legată de mișcarea scenică. Este
important să îi fie transmise spectatorului informații despre locul de desfășurare al
acțiunii, mai ales în spectacolele în care decorul este limitat sau lipsește cu desăvârșire.
8. Limbajul – verbal, vocal sau non-verbal, limbajul este mijlocul major de transmitere a
mesajului. Poate fi cântat sau recitat cu monotonie, iar pentru crearea efectului dramatic,
se apelează uneori la un non-sens total.
9. Sunet – practica teatrală modernă apelează la sunet în cele mai diverse feluri. Prin
definiție, sunetul este important pentru crearea atmosferei sau pentru redarea stării de
spirit a unui personaj.
10. Simbolul – folosirea simbolului în spectacolul de teatru poate fi una din cele mai simple
și totodată cele mai complicate tehnici. Cu elementele de recuzită se lucrează cel mai
ușor, pentru că obiectele din viața de zi cu zi, precum și culorile, reprezintă simboluri în
societate. Dar cea mai sofisticată folosire a simbolului apare în folosirea gesturilor și a
mișcării scenice: un anumit gest al unui personaj poate fi repetat pe parcursul
spectacolului în context diferite și astfel i se pot atribui semnificații diferite.
11. Conflict – de regulă, conflictul este un ingredient esențial pentru toate spectacolele de
teatru, fie că este vorba despre conflictul dintre două personaje, sau despre conflictul
interior. Poate fi verbal, fizic sau non-verbal (psihologic).
12. Punctul culminant – în majoritatea spectacolelor există una sau mai multe situații de
criză – moment cheie de tensiune dramatică și de conflict, care au de obicei loc între două
personaje și care au efecte complexe asupra desfășurării ulterioare a acțiunii. Punctul
culminant este, evident, momentul cel mai important al acțiunii și are de obicei loc spre
finalul spectacolului. Există piese care au mai multe semenea puncte culminante, sau al
căror punct culminant nu este spre finalul spectacolului, dar aceste situații sunt oarecum
atipice.
Telefon : 0249 406 103 ; Fax: 0249 406 203,
Pagina 4 din 27
1.2. Teatrul în Educație
Curente de pedagogie dramatică – Pornind de la principiul conform căruia

învățământul modern se bazează pe formarea personalității, abilitățile pe dezvoltarea cărora s-au
axat școlile și specialiștii secolului XX au fost, după cum urmează3:
1. “Konstantin Stanislavski – creativitate, imaginaţie, comunicare, cunoaştere şi
recunoaştere senzorială, memorie afectivă, capacitate de concentrare şi capacitate de
relaxare;
2. Vselovod Mejerhold – capacitate de expresie fizică, simţ al echilibrului, simţ al ritmului,
colaborare, atenţie reciprocă şi muncă în echipă;
3. Jacques Copeau – simplitate, spontaneitate, sinceritate, vioiciune, naturaleţe, anihilarea
inhibiţiilor;
4. Mihail Cehov – imaginaţie, concentrare, capacitate de sensibilizare, empatie, stil,
dezinvoltură, plenitudine, formă şi frumuseţe;
5. Bertolt Brecht – observaţie, curiozitate, muncă în echipă, interactivitate, empatie şi
atitudine critică;
6. John Littlewood – capacitate de cooperare, comunicare, flexibilitate, virtuozitate şi
dezvoltarea imaginaţiei, receptivitate, încredere, precum şi un fel de atitudine naivă,
risipirea inhibiţiilor;
7. Lee Strasberg – capacitate de relaxare, concentrare, memorie afectivă şi conştientizare,
anihilarea inhibiţiilor;
8. Stella Adler – imaginaţie, fantezie, creativitatea comuniunii şi acţiunii fizice;
9. Jerzy Grotowski – conştiinţa psiho-fizică, activitate fizică, comunicare şi impulsionarea
creativităţii;
10. Neva Boyd şi Viola Spolin – fantezie, dezinvoltură, spontaneitate, creativitate,
soluţionarea problemelor, spirit de echipă, inteligenţă, sensibilitate, empatie,
autodisciplină, autocunoaştere, autoexprimare, dezvoltarea adaptabilităţii sociale;
11. Peter Brook – deschidere, sociabilitate, aşa-numita „transparenţă”, comunicare, spirit
de echipă, receptivitate, sensibilitate şi disponibilitatea de relaţionare;
12. Augusto Boal – risipirea inhibiţiilor, interactivitate, creativitate, disponibilitatea de
comunicare, atenţie reciprocă, spontaneitate, deschidere, expresivitate corporală,
flexibilitate emoţională şi fizică şi dezvoltarea intenţionalităţii fizice;
3
http://www.uat.ro/fileadmin/user_upload/pdf/REZUMAT_-_Teza_de_doctorat_-_K.Gabriella.pdf
Telefon : 0249 406 103 ; Fax: 0249 406 203,
Pagina 5 din 27

13. Keith Johnstone, Tom Salinsky şi Deborah Frances-White – spontaneitate,
creativitate, funcţionarea fanteziei, încrederea în sine, învingerea inhibiţiilor şi
capacitatea de relaxare;
14. Joseph Chaikin – creativitate, receptivitate, munca în echipă şi atenţie reciprocă;
15. Robert Cohen – lejeritate, disciplină, dezinvoltură, receptivitate, spontaneitate şi
cooperare;
16. Anne Bogart – creativitate, spontaneitate, intuiție, cooperare, interacțiune, conștientă,
spirit de echipă, atenție distributivă (interioară și exterioară), autodisciplină, capacitate
de concentrare și pregătire fizică.”4
Conceptul de Teatru în educație (Theatre in Education) a apărut în Marea Britanie în

anii 1960, când, datorită politicilor guvernamentale progresiste din acea perioadă, au fost alocate
importante fonduri pentru susținerea artelor și a educației, iar companiile de teatru au început să
creeze noi programe pentru comunitate5. Unele din acestea au ales să lucreze direct cu școli și
să-i implice pe profesori și elevi în crearea de spectacole de teatru. Piesele alese pentru aceste
spectacole erau în concordanță cu vârsta și aria de interes a copiilor, dar urmăreau în egală
măsură să-i susțină pe profesori în realizarea obiectivelor propuse. Actorii care lucrau în acest
context trebuiau așadar să se familiarizeze cu programa școlară, precum și cu un nou gen de
public, iar acest lucru a condus la o înțelegere în profunzime a procesului de predare-învățare.
Rezultatul a fost un nou tip de teatru – Teatrul în educație – dar și un nou tip de actor6.
În ceea ce-i privește pe profesorii din școli implicați în acest proiect, această practică
nouă a însemnat ocazia de a se perfecționa din punct de vedere profesional și de experimenta o
metodă nouă de predare. Atelierele de lucru dedicate profesorilor și implicarea directă a acestora
în realizarea și implementarea de materiale care pregăteau și urmau fiecare spectacol au devenit
esențiale pentru evaluarea calității proiectului. Alți factori foarte importanți pentru succesul
proiectului au fost asamblarea flexibilă, deschisă a elementelor teatrale și educaționale,
comunicarea permanentă dintre actori și spectatori, feedback-ul primit, discuțiile la care
participau toți actorii, profesorii și spect-actorii.
Bineînțeles, implicarea și participarea spectatorilor diferă de la un tip de spectacol la
altul. Există, desigur, situații în care evenimentul este planificat pentru un public pasiv, iar forța
efectelor dramatice poate fi folosită în scopuri educaționale. Există, pe de altă parte, situațiile în
care se așteaptă ca spectatorii să reacționeze verbal sau chiar să urce pe scenă, pentru a schimba
desfășurarea evenimentelor. Teatrul în educație le permite participanților să se implice direct și
să experimenteze fără rețineri. Iar în mometul în care spectatorii descoperă că ei pot influența
4
5
6
Idem.
Telefon : 0249 406 103 ; Fax: 0249 406 203,
Pagina 6 din 27

desfășurarea spectacolului, această experiență este cu siguranță diferită, ea devenind mult mai
intensă7.
Drama in Education, pe de altă parte, reprezintă o metodă bazată pe principii pedagogice
și psihologice, care – folosită corespunzător – poate îndeplini un rol important în predarea
eficientă a diferitelor materii. Metoda are la bază jocul dramatic, iar scopul său este de a dezvolta
creativitatea, spontaneitatea și competențele de comunicare, pregătindu-i astfel pe elevi pentru
diverse situații din lumea reală. Prin jocul dramatic, tinerii descoperă lumea înconjurătoare
(percepție), pe cea interioară (formarea imaginii de sine), precum și lumea socială, unde se
amplasează pe ei înșiși și cu care creează legături (comunicare). Jocul dramatic îi ajută să
dobândească stabilitate afectivă și să-și dezvolte sensibilitatea morală și gândirea creativă8.
Cum dezvoltarea personalității este scopul principal al acestei metode, aceasta se poate
realiza prin crearea de diverse situații și folosirea jocului-de-rol. Nu avem un public, dar prezența
și participarea colegilor îi ajută pe tineri să-și dezvolte încrederea în sine și abilitățile de lucru în
echipă, pregătindu-i astfel pentru situații concrete din viața reală. Obiectivul jocurilor dramatice
este de a contribui la formarea personalității individului, la stabilirea de relații și la facilitarea
comunicării. Stimulează îmbogățirea auto-cunoașterii și cunoașterii oamenilor, dezvoltă
abilitățile de comunicare, gândirea flexibilă și creativitatea.
Folosită în predarea diverselor discipline, metoda s-a dovedit a fi foarte eficientă.
Participanții la joc creează situații din lumea reală si se implică în rezolvarea diverselor problem
care apar pe parcursul activității. Totul se desfășoară în cadrul foarte sigur al sălii de clasă, deci
riscul de a da greș este din start eliminat.
1.3. Spre un curriculum autentic – Dorothy Heathcote
Dorothy Heathcote (1926-2011), profesor universitar din Marea Britanie şi cercetător de

excepție în domeniul educației prin teatru, a folosit metoda “profesorului în rol” pentru a preda
diverse materii în şcoli şi ulterior diverse cursuri într-o serie de alte contexte. În mod cert, printre
numeroasele şi remarcabilele sale realizări merită a se menționa introducerea, definirea şi
utilizarea conceptului de “Mantie a expertului” în contextul educației prin teatru. Conceptul a
fost amplu descris şi dezvoltat în cartea de referință Drama for Learning (1994), carte scrisă de
către Dorothy Heathcote în colaborare cu Gavin Bolton9.
“Mantia expertului” reprezintă cu siguranță punctual culminant al unei cariere de peste
40 de ani în domeniul educației prin teatru şi tehnici dramatice, carieră de-a lungul căreia
Dorothy Heathcote a fost recunoscută ca fiind “unul dintre cei mai mari profesori ai secolului
7
O’Toole, J., Stinson, M. & Moore, T., Drama and Curriculum – A Giant at the Door, Springer, 1995.
8
9
Bolton, G., Dorothy Heathcote’s Story: Biography of a Remarkable Drama Teacher, Stoke on Trent, UK:
Trentham Books, 2003.
Telefon : 0249 406 103 ; Fax: 0249 406 203,
Pagina 7 din 27

XX”10. Pentru Heathcote, mantia expertului a reprezentat un “sistem clar”, cu “legi operative”,
pe care le-a definit şi explicat printr-o serie de diagrame11. În acelaşi timp, Heathcote a perceput
abordarea în chestiune ca fiind extrem de fluidă şi de complexă şi a declarat că aceasta se
pretează unei permanente re-analizări şi re-descoperiri, ea însăşi putându-i surprinde noi valențe
până în ultimii săi ani de practică12.
Cercetările lui Heathcote au fost preluate şi continuate de către un număr impresionant de
profesori din lumea întreagă, printre care Brian Edmiston13, Luke Abbott14, John Carroll15, Stig
Erikson16.
1.3.1. Metoda
“Mantia expertului” foloseşte contexte imaginare pentru a genera activități de învățare

practice şi captivante. Într-un cadru fictiv, creat de profesor, elevii formează o echipă de experți
profesionişti, care tratează cu responsabilitate o sarcină. Contextul fictiv şi sarcina imaginată de
profesor generează activități care îi conduc pe elevi la un studiu aprofundat şi la o abordare
extinsă a subiectelor cuprinse în programa şcolară, precum şi la stabilirea unor legături clare între
acestea17.
Este esențial ca elevii să fie conştienți de la bun început de faptul că sunt implicați într-o
acțiune fictivă, şi nu sunt adevărați experți, din lumea reală. Permanenta lor oscilare între această
ficțiune limitată în timp şi spațiu – în care au loc activitățile propuse de profesor – şi realitatea
înconjurătoare reprezintă o caracteristică importantă a metodei mantia expertului: elevii ştiu că
ficțiunea începe şi se termină când profesorul sau ei înşişi decid acest lucru. Astfel, o activitate
din interiorul ficțiunii poate crea un scop în sine pentru învățarea reală. Profesorul introduce
sarcina “ca şi cum” grupul de elevi ar fi unul de experți, apoi opreşte povestirea şi iese din cadrul
fictiv pentru a le furniza direct elevilor cunoştințele şi pentru a le prezenta abilitățile de care au
10
Carroll, J., citat în Heston, S., The Dorothy Heathcote Archive. Manchester: Manchester Metropolitan University,
1993.
11
Heston, S., The Dorothy Heathcote Archive. Manchester: Manchester Metropolitan University, 1993.
12
Heathcote, D., Mantle of the Expert: My Current Understanding, Keynote address to the Weaving Our Stories:
International Mantle of the Expert conference, University of Waikato, Hamilton, 2009.
13
Edmiston, B., What’s my position? Role, Frame and Positioning when Using Process Drama, in Research in
Drama Education: The Journal of Applied Theatre and Performance, 8(2), 221-229, 2003.
14
Abbott, L., Mantle of the Expert 2: Training Materials and Tools, Essex, UK: Essex County Council, 2007.
15
Carroll, J., Anderson, M. & Cameron, D., Real Players? Drama, Technology and Education, Stoke on Trent, UK:
16
Erikson, S. A., Distancing at Close Range: Making Strange Devices in Dorothy Heathcote’s Process Drama:
Teaching Political Awareness through Drama, in Research in Drama Education: The Journal of Applied Theatre
and Performance, 16(1), 101-123, 2011.
17
Heathcote, D., Mantle of the Expert: My Current Understanding, Keynote address to the Weaving Our Stories:
International Mantle of the Expert conference, University of Waikato, Hamilton, 2009.
Telefon : 0249 406 103 ; Fax: 0249 406 203,
Pagina 8 din 27

nevoie pentru rezolvarea problemei. O dată ce această etapă este încheiată, profesorul reîncepe
povestirea, iar elevii pot observa cum activitatea lor are efecte în interiorul ficțiunii.
Un alt avantaj al metodei îl constituie faptul că elevii preiau responsabilitățile echipei şi
colaborează cu profesorul în contextul fictiv creat. Acest lucru îi permite profesorului să schimbe
relația de putere şi autoritate: deciziile importante se iau în grup, după discuții şi dezbateri, iar
factorul putere este distribuit în mod egal între membrii echipei. Acest lucru nu afectează
autoritatea profesorului, care rămâne neschimbată în afara ficțiunii.
Contextul creat (unde elevii pot experimenta, lua decizii, prelua responsabilități şi depăşi
situații care prezintă provocări de multiple genuri) reprezintă un fel de “zonă sigură”, ferită de
riscuri, în interiorul clasei. În lumea reală, puține sunt posibilitățile de tatonare de acest gen, de
explorare, de analizare şi de evaluare a acestor experiențe.
Pentru Heathcote, clasa ideală are caracteristicile unui laborator – “aceste locații sunt
celulele care aduc schimbarea în societate”18.
1.3.2. Elemente
Cele nouă elemente ale metodei “Mantia expertului”, identificate de Tim Taylor19 sunt,
după cum urmează:
1. Contextul fictiv – creat de către profesor şi dezvoltat în colaborare cu elevii. Scopul
acestuia este de a dezvolta oportunități practice de învățare. Elementele din programă
devin astfel accesibile şi prind contur, lucru care facilitează studiul aprofundat al unei
probleme.
2. Folosirea unei “poveşti” – creată de către profesor şi dezvoltată în colaborare cu elevii.
Se defineşte contextul, iar activitățile devin clare, coerente şi memorabile.
3. Folosirea întrebărilor. Elevii explorează, studiază şi analizează elemente din programa
şcolară. Se creează un spațiu în care elevii şi profesorii lucrează în echipă şi în care elevii
au posibilitatea de a evalua, de a regândi şi de a schimba direcția activității, pe măsură ce
aceasta evoluează.
4. Echipa de experți, investiți cu autoritate, putere şi statut – echipa creată de către profesor
şi dezvoltată în colaborare cu elevii. O comunitate definită de o serie de valori şi de un
scop concret, profesionalişti cu experiență, cu responsabilități față de ceilalți.
5. Clientul – element creat de către profesor. Scopul acestuia este de a genera activități
practice pentru echipă, de a oferi feedback echipei, de a evalua munca acesteia, cu accent
pe sarcina propusă, precum şi de a furniza informații şi cunoştințe.
18
Bolton, G., Dorothy Heathcote’s Story: Biography of a Remarkable Drama Teacher, Stoke on Trent, UK:
19
Taylor, T., A Beginner’s Guide to Mantle of the Expert – A Transformative Approach to Education, Norwich
England: Singular Publishing, 2016.
Telefon : 0249 406 103 ; Fax: 0249 406 203,
Pagina 9 din 27

6. Sarcina / Misiunea – creată de către profesor şi dezvoltată în colaborare cu elevii.
Stabileşte scopul clar al activităților echipei şi în consecință al studiului aprofundat al
unei probleme. Contribuie la crearea simțului răspunderii şi al sentimentului îndeplinirii
cu succes a unei activități.
7. Formularea unor puncte de vedere diferite. Scopul acestora este de a analiza o situație din
perspective diverse, de a furniza atitudini şi valori multiple, de a crea ocazii pentru
explorarea motivației unor personaje şi a complexității unor evenimente sau situații.
8. Tensiune – element creat de către profesor şi dezvoltat în colaborare cu elevii. Scopul
acesteia este de a crea interes şi implicare, energie productivă, de a genera ocazii pentru
examinarea acțiunilor, a motivației şi a valorilor oamenilor.
9. Convențiile dramatice – create de către profesor şi folosite în colaborare cu elevii. Scopul
convențiilor dramatice este de a folosi factorul “timp” pentru a le da elevilor puterea să
influențeze evenimente şi situații, de a crea o “zonă sigură”, unde se pot explora diverse
posibilități şi alegeri20.
20
Taylor, T., A Beginner’s Guide to Mantle of the Expert – A Transformative Approach to Education, Norwich
England: Singular Publishing, 2016.
Telefon : 0249 406 103 ; Fax: 0249 406 203,
Pagina 10 din 27

2. Educația prin Teatru în şcoala elementară
2.1. Context
Teatrul este o parte cât se poate de prezentă şi de naturală în viața copiilor încă înainte ca
aceştia să înceapă şcoala, sub forma jocurilor de imaginație, lucru care le permite să înceapă să
realizeze cine sunt prin explorarea unor situații fictive, care au un corespondent în lumea reală.
Acesta poate fi folosit pentru a-i încuraja pe copii să învețe într-un mod (inter)activ şi eficient pe
parcursul anilor de şcoală primară.
Se ştie, copiilor le place să se mişte şi să interacționeze cu ceilalți, iar prin folosirea
teatrului şi a tehnicilor dramatice la ore, îi încurajăm să facă exact acest lucru. De cele mai multe
ori, elevii care au probleme la scris sau la citit răspund foarte bine la acest tip de abordare, care
pune accentul pe imaginație şi pe experiențe multisenzoriale. Ei sunt ajutați să-şi dezvolte o serie
de abilități, printre care creativitate, spirit de cercetare, comunicare, empatie, încredere în sine,
cooperare şi negociere. Dar, mai presus de orice, activitățile care presupun folosirea tehnicilor
dramatice sunt foarte distractive şi, tocmai din acest motiv, cel mai adesea memorabile.
În primii ani de şcoală, teatrul este foarte util în orice arie curriculară: contribuie la
dezvoltarea comunicării scrise şi orale, a vocabularului şi a înțelegerii unui punct de vedere
exprimat. Îi motivează pe copii să scrie texte care au o varietate de scopuri.
Li se dă în acelaşi timp ocazia copiilor să exploreze, să discute şi să rezolve probleme
complexe, să-şi exprime opiniile şi sentimentele într-un mediu care le este familiar, să-şi
cerceteze propriile valori culturale, prezente şi trecute, ca şi pe cele ale celorlalți. Elevii sunt
motivați să gândească şi să acționeze într-un mod creativ, iar acest lucru le dezvoltă gândirea
critică şi abilitățile legate de rezolvarea de probleme, lucru care poate fi aplicat în toate
sectoarele învățării. Copiii sunt responsabilizați şi iau decizii, participă şi încep să îşi
monitorizeze singuri studiul.
Iar profesorii pot aborda lucrurile dintr-o perspectivă nouă, care le permite să se
concentreze în egală măsură, dacă nu chiar mai mult, pe procesul învățării şi pe produsul
acesteia.
Printre elementele cele mai importante folosite în cadrul orelor desfăşurate în şcoala
primară se numără improvizația, jocul de rol, construcția unei piese, teatrul de păpuşi, crearea de
poveşti şi dramatizarea acestora.
A. Improvizația – presupune interacțiunea spontană într-o situație imaginară
- poate fi acompaniată de un fond muzical
- contribuie la dezvoltarea încrederii în sine
- dezvoltă creativitatea
- le permite copiilor să se amuze, să se relaxeze şi să-şi exprime părerile
- dezvoltă aptitudini de comunicare
B. Jocul de rol – tip de improvizație în care copiii îşi asumă un alt rol într-o lume ficțională
Telefon : 0249 406 103 ; Fax: 0249 406 203,
Pagina 3 din 27

- potrivită pentru sesiuni care dezbat situații de hărțuire în cadrul şcolii (bullying)
- dezvoltă capacitatea de înțelegere a unei perspective diferite şi creează empatie
- contribuie la procesul de distrugere a stereotipurilor
C. Construcția unei piese – folosirea improvizației şi a jocului de rol pentru realizarea unei
dramatizări cel mai adesea prezentate unui public
- încurajează munca în echipă
- explorează aptitudinile artistice ale copiilor
- dezvoltă aptitudini de comunicare şi de negociere
- creează un anumit sentiment de apartenență la grup
D. Teatrul de păpuşi
- explorează aptitudinile artistice ale copiilor (crearea şi manevrarea păpuşilor, crearea
şi scrierea unei poveşti)
- dezvoltă aptitudini de comunicare şi de exprimare în public
- încurajează munca în echipă
E. Crearea de poveşti şi dramatizarea acestora
- explorează aptitudinile artistice ale copiilor (scrierea şi prezentarea unei poveşti)
- dezvoltă abilități de comunicare orală şi scrisă
- dezvoltă abilități de exprimare în public
Educația prin teatru şi tehnici dramatice este o componentă cât se poate de importantă
pentru dezvoltarea armonioasă a copiilor. Elevilor li se oferă ocazia de a se exprima, precum şi
de a explora lumea din jurul lor şi de a se descoperi în acest fel, în timp ce profesorilor li se oferă
posibilitatea de a utiliza metode noi şi interesante de evaluare a acestora.
2.2. Teatru, Educație morală şi Multiculturalism
În şcoală, educația civică şi morală a elevilor se desfăşoară în diverse feluri, iar multe din
metodele folosite sunt cross-curriculare. Are loc întotdeauna un anumit tip de instruire în ceea ce
priveşte codurile şi valorile morale, prin care sunt definite într-un fel sau altul noțiunile de “bine”
şi de “rău”. Copiii sunt încurajați să-şi dezvolte o serie de obiceiuri şi atitudini (printre care să
arate considerație vis-à-vis de ceilalți), să demonstreze calități importante (onestitatea şi
responsabilitatea fiind printre cele mai apreciate), să se gândească la felul în care acțiunile lor îi
pot ajuta sau, dimpotrivă, răni pe cei din jur şi să analizeze calitățile pe care le admiră la ceilalți,
precum şi motivul pentru acest lucru este relevant21.
21
Winston, J., Drama, Story and Moral Education, Brighton, Falmer, 1997.
Telefon : 0249 406 103 ; Fax: 0249 406 203,
Pagina 4 din 27

Deşi esențială, această “formare” sau “instruire” constituie doar o parte din educația
morală pe care ne-o dorim cu toții pentru elevii secolului XXI. Aceste discuții despre codurile
sau regulile morale pot avea loc pe parcursul orelor de Religie sau de Educație Civică, iar elevii
sunt încurajați să demonstreze un anumit tip de comportament, cel acceptat, dezirabil, în
concordanță cu etosul şcolii.
Totuşi, pentru a creşte armonios şi a deveni “agenți morali independenți”22, capabili să-şi
formeze propriile judecăți morale când se confruntă cu decizii complexe şi dificile, copiii au
nevoie să-şi dezvolte o serie de calități creative şi emoționale care îi pot ajuta mai târziu să
depăşească dileme morale dificile. Este cu siguranță necesar ca ei să înțeleagă nevoile şi
sentimentele celorlalți şi să dezvolte un limbaj care să le permită să poarte o discuție sau să-şi
susțină punctul de vedere într-o dezbatere despre un personaj “bun” sau “rău”, sau despre o
acțiune “corectă” sau “greşită”.
După Winston, există o varietate de moduri în care poveştile sau povestirile pot fi folosite
pentru a servi scopurilor educației morale, uneori cu o agendă închisă (sugestii legate de cursul
acțiunii, de exemplu), alteori cu o agendă deschisă (cu accent pe dificultățile, suişurile şi
coborâşurile experienței prezentate). Primul tip de poveste oferă “instruire” în chestiuni legate
de educație morală, în timp ce al doilea tip reprezintă mai degrabă o “inducere” în analiza mai
amănunțită a ceea ce înseamnă o viață morală complexă. Astfel de poveşti îi ajută pe copii să-şi
dezvolte acele calități creative de care au nevoie pentru a-şi croi drum atunci când regulile
cunoscute se dovedesc a fi insuficiente sau greu de aplicat. Esențial este faptul că prin toate
aceste tipuri de povestiri, aceştia sunt familiarizați cu concepte de genul “virtuți” şi “vicii”, sau
cu trăsături de caracter recognoscibile, precum curaj, compasiune, loialitate şi evident, cu
antonimele acestora. Dacă povestirile al căror scop este să-i instruiască pe copii le prezintă
acestora modele demne de urmat, cele care induc gândirea conceptuală îi îndeamnă să pună
întrebări şi să exploreze posibilități23.
Fiind prin natura sa social şi activ, teatrul poate cu siguranță folosi poveştile şi povestirile
pentru a dezvolta anumite valori şi atitudini, dar este în egală măsură o unealtă foarte eficientă,
care îi ajută pe copii să gândească, să simtă şi să analizeze conflicte morale24.
În şcoli, majoritatea poveştilor sunt fie spuse, fie citite – în ambele situații cuvintele sunt
cele care primează. În teatru însă, oricâtă importanță ar avea acestea, ele sunt completate de o
serie de alte semne: personajele din poveste se văd, se aud şi sunt poate înconjurate de obiecte
care dau un anumit sens ansamblului. Toate aceste semne pot fi în acelaşi timp literale şi
simbolice şi astfel ele sunt cele care îi oferă profunzime poveştii.
E dealtfel bine cunoscut faptul că prin joc (actoricesc) „experienţa imaginară a ficţiunii
este mai rapidă decât cea realizată printr-un text scris. Deoarece limbajul din teatru face uz nu
22
Idem.
23
Winston, J., Drama, Story and Moral Education, Brighton, Falmer, 1997.
24
Greene, M., Releasing the Imagination, London, Routledge, 1995.
Telefon : 0249 406 103 ; Fax: 0249 406 203,
Pagina 5 din 27

doar de cuvinte, ci şi de alte tipuri de semnale, le este oferită şansa adolescenţilor de a
descoperi noi „căi de acces şi de angajare”. Diferitele interpretări şi nuanţe de interpretare
îmbogăţesc orice discuţie desfăşurată în spaţiul restrâns al clasei”25.
“Prin folosirea teatrului şi a tehnicilor dramatice se poate lansa astfel invitaţia de a
analiza, dar mai ales de a asculta cu atenţie povestirile celorlalţi. Fără îndoială, avem de-a face
cu o putere nebănuită a Povestirii asupra tuturor celor cu care aceasta intră în contact: cei care
o trăiesc, cei care o spun. Evident, cei care o ascultă. Povestirile pot fi văzute din perspective
diferite şi ele vor reflecta în totalitate apartenenţa vorbitorului la un spaţiu geografic clar
delimitat, precum şi dependenţa ascultătorului de toate elementele care îi definesc lui însuşi
lumea. Este vorba despre perspective, identitate, multiculturalism şi universalitate”26.
În sine, conceptele de multiculturalism şi multiplicitate se referă la ceva ce „se dezvoltă
în centrul spaţiului în care noi înşine locuim alături de ceilalţi”27. “Chestiune de perspectivă:
spaţiul dintre noi poate deveni uşor un abis, dacă într-o prăpastie ne dorim să-l transformăm.
Dar în egală măsură, acesta poate deveni centrul întâlnirilor noastre cu ceilalţi şi în acest fel
locul în care putem să ne înţelegem pe noi înşine cu adevărat28.
S-ar părea că în secolul XX în majoritatea ţărilor lumii sistemul educaţional a presupus
întâi de toate o viziune de ansamblu asupra lucrurilor. Astfel se realiza o imagine unificatoare,
care prezenta însă dezavantajul clar că accentul se punea pe statistici, mai degrabă decât pe
cazuri particulare. De aici şi uşurința noastră de a accepta prejudecăţi, de a recurge la
stereotipuri, de a ne deschide ochii şi mintea şi de a explora astfel diversitatea din jurul nostru.
Confruntate mult timp cu această viziune „măruntă” asupra lucrurilor, țările din Europa
secolului XXI se bucură să redescopere în fiecare zi ceea ce noi toţi numim educaţia în
beneficiul elevului29. Educaţia prin joc sau joacă este cea care presupune abordarea unor teme
foarte serioase prin teatru. Se crede că astfel li se permite tinerilor să se implice activ şi să pună
întrebări, să renunţe la aşa-numita viziune de tunel, să reviziteze contexte familiare pentru a le
atribui valenţe noi. Să accepte, chiar şi pentru o perioadă scurtă de timp, o altfel de perspectivă
asupra ansamblului şi să se remodeleze astfel în permanenţă. Desigur, acest tip de educaţie este
în mod necesar susținut de o mai extinsă expunere la multiculturalism30.
Teatrul şi tehnicile dramatice s-au dovedit a fi unelte extrem de folositoare – în acest
context se pot deschide cărări noi şi se pot însufleţi texte scrise. Punctele noastre de vedere
25
Winston, J., Integrating Drama and English: Literacy and Oracy in Action, in English Drama Media, 2004.
26
Masay, L., Povestirile Celorlalți, în Revista online Experiențe didactice
http://iteach.ro/experientedidactice/povestirile-celorlalti
27
Aoki, T., Spinning Inspirited Images in the Midst of Planned and Live(d) Curricula.
28
Grossberg, L., Identity and Cultural Studies: Is That All There Is?, in Hall, S. & Du Gay, P., Questions of Cultural
Identity, London, SAGE Publications, 2005.
29
Bharucha, R., The Politics of Cultural Practice – Thinking through Theatre in an Age of Globalization, London,
The Athlone Press, 2000.
30
Bhabha, H., Culture’s In-Between, in Hall, S. & Du Gay, P., Questions of Cultural Identity, London, SAGE
Publications, 2005.
Telefon : 0249 406 103 ; Fax: 0249 406 203,
Pagina 6 din 27

dobândesc profunzime, iar acest lucru duce către o permanentă analiză şi revizuire atât a
propriei noastre personalităţi, cât şi a spaţiului cultural în care ne aflăm noi toţi.”31
3. Educația prin Teatru în școala gimnazială și în liceu
3.1. Context
Este important să fie clarificate scopurile de bază ale folosirii teatrului și tehnicilor
dramatice în contextul studiilor gimnaziale sau liceale. În primul rând, elevii realizează
importanța pe care o are teatrul în modelarea și reflectarea lumii în care trăim noi toți, devenind
astfel agenți activi, care interpretează ceea ce se transmite prin teatru și care folosesc aceste date
pentru a crea noi acte de comunicare. Andy Kempe și Marigold Aswell precizează că scopurile
ar putea fi așadar formulate în felul următor32:
1. Dezvoltarea spiritului critic al elevilor:
Prin recunoașterea și aprecierea propriilor lor idei, tinerii reușesc să se (re)descopere în
calitate de agenți activi, implicați în procese creative. Încrederea pe care o capătă la început se
dezvoltă pe măsură ce ei înțeleg că au capacitatea de a vedea potențialul dramatic al unei situații
sau al unui personaj, de a da formă unei idei, de a înțelege că teatrul este în permanență deschis
unor interpretări noi, diferite. Folosirea teatrului și a tehnicilor dramatice în educația
adolescenților îi pregătește pe aceștia pentru a deveni activi și conștienți. Prin investigarea
problemelor umane, teatrul este strâns legat de educația morală și personală a tinerilor.
2. Posibilitatea oferită tinerilor de a înțelege un context social:
Teatrul este o formă de artă strâns legată de explorarea de probleme sociale (felul în care sau
motivul pentru care oamenii acționează în anumite situații). Interacțiunea cu ceilalți în explorarea
și prezentarea ideilor dramatice, acceptarea vederilor celorlalți și formularea opiniilor personale
în legătură cu probleme sociale, toate acestea contribuie la formarea unei imagini destul de clare
asupra societății și a felului în care aceasta se poate dezvolta. Conexiunile dintre teatru, educație
socială și cetățenie etica sunt extrem de puternice.
3. Folosirea teatrului ca expresie a culturii:
Prin utilizarea de resurse multiple și implicarea tinerilor în cercetare, profesorul poate
contribui la dezvoltarea înțelegerii unei varietăți de obiecte de studiu. Istoria, literatura,
economia și arta sunt subiecte care se pretează în totalitate acestei explorări. În forma lui literară,
teatrul nu poate fi separat de un context istoric și cultural – piesele de teatru și spectacolele din
diverse epoci și locuri aduc în discuție o mulțime de elemente legate de societatea în care au
31
Masay, L., Povestirile Celorlalți, în Revista online Experiențe didactice
32
Kempe, A. & Ashwell, M., Progression in Secondary Drama, London, Heinemann, 2001.
Telefon : 0249 406 103 ; Fax: 0249 406 203,
Pagina 7 din 27

apărut, generând astfel noi perspective asupra culturii contemporane. Se creează contextul
necesar pentru explorarea directă a evenimentelor și acest lucru îi motivează pe elevi să-și
continue cercetarea și dezbaterea.
4. Realizarea unei introduceri practice în lumea artei dramatice:
Prin prezentarea operei dramaturgilor, a regizorilor, a actorilor sau pur și simplu prin
prezentarea diverselor tipuri și stiluri dramatice dintr-o mulțime de tradiții culturale, se înlesnește
considerabil înțelegerea elementelor esențiale folosite în teatru. Scopul este acela de a-i implica
direct pe elevi în tot ceea ce înseamnă această formă de artă.
Este greu de imaginat că aceste patru scopuri pot funcționa independent. Mai degrabă s-ar
putea spune ca ele fuzionează pentru a crea o experiență holistică.
Rolul profesorului33:
Stabilirea și realizarea unei programe funcționale și eclectice presupune un rol activ al
profesorului, care devine cel care
- oferă o serie de resurse înzestrate cu potențial dramatic
- furnizează alternative diverse și îi ajută pe elevi să rămână concentrați
- pune întrebările potrivite pentru a provoca percepțiile și intențiile tinerilor
- uneori joacă un rol central în dezvoltarea acțiunii pentru a accentua experiența
elevilor și percepția lor asupra acesteia, precum și pentru a îi plasa în noi contexte
- interacționează adesea cu clasa în calitate de coleg, de colaborator
Se caută mai degrabă un echilibru între informațiile pe care le transferă profesorul și
lucrurile unice și neașteptate care ies la suprafață în cadrul clasei. Pasul următor va fi trecerea
elevilor de la dependență la autonomie.
3.2. Cele trei fațete ale educației prin teatru
Puține sunt școlile unde secțiunea “Teatru educațional” este puțin vizibilă, dar maniera în
care elevii lucrează în acest domeniu este diferită de la o școală la alta. Pot fi identificate totuși
patru fețe ale educației prin teatru și tehnici dramatice, cu avantajele și oportunitățile de a se
dezvolta pe care acestea le oferă elevilor34:
1. În completarea celorlalte obiecte de studiu

Activitățile în care se folosește teatrul sunt des întâlnite în alte domenii ale
curriculumului școlar. De exemplu, pe parcursul orele de dirigenție (educație personală și
socială), profesorii se folosesc de activități dramatice pentru a explora diverse probleme și
conflicte. Se folosește jocul de rol pentru a stimula abilitățile de comunicare și pentru a-i pregăti
pe tineri pentru diverse situații din viața reală (interviuri, etc.) sau pentru a revizui o serie de
33
34
Telefon : 0249 406 103 ; Fax: 0249 406 203,
Pagina 8 din 27

evenimente care par importante pentru grup. Pe parcursul orelor de studii umanistice, tinerii pot
dezvolta o anumită empatie și pot conștientiza efectele evenimentelor la care participă și
consecințele deciziilor pe care le iau. Din nou se poate folosi jocul de rol, introdus în contexte
noi, pentru a îmbunătăți comunicarea în limba maternă sau pe cea într-o limbă străină.
În vreme ce natura dinamică a activității poate reprezenta o strategie didactică eficientă și
foarte îndrăgită în clasă, elevii se dezvoltă de fapt în direcția unei înțelegeri mai profunde a
subiectului. Orice progres în abilitatea lor de a crea, de a reacționa sau de a juca un rol poate
deveni neglijabil și în consecință este greu de monitorizat sau de înregistrat.
Abilitățile dobândite ca urmare a folosirii teatrului și a tehnicilor dramatice sunt valabile
și în alte situații și îi ajută pe elevi să relaționeze mult mai ușor și să creeze conexiuni între
obiectele de studiu. Putem vorbi despre comunicare (scrisă, vorbită, non-verbală), lucru în
echipă, independența în acțiunile de cercetare, coerență în auto-evaluare, rezolvarea de probleme
prin descoperirea unor soluții creative, gândirea creativă, cercetarea opțiunilor, abordarea unor
perspective diferite, autonomia în evaluare35.
2. În prezentarea de piese de teatru

În toate fazele educației, majoritatea școlilor le oferă în mod periodic elevilor ocazia de a
se angaja în realizarea și prezentarea unei piese de teatru, fie că este vorba de producții relativ
simple, sau de reprezentații complexe, cu decoruri, lumini și sunet, din domeniul teatrului
classic, modern sau al musical-urilor. Spectacolele se pretează scripturilor clasice sau scenariilor
create de elevi. Un spectacol de acest gen poate reprezenta felul în care o școală se promovează
sau își demonstrează propria cultură.
Spectacolul școlar a fost descries ca fiind un “exemplu de lucru în echipă diferit”36,
descriere care celebrează faptul că oricine poate participa la acest proiect, indiferent de abilitățile
sale și o mare parte din elevii școlii se implică cu mare plăcere în realizarea lui. Poate nu toți își
vor dori să fie în lumina reflectoarelor, sau vor accepta responsabilitatea învățării textului, dar
vor participa la crearea efectelor speciale, la instalarea luminilor sau a sistemelor de sunet, la
construirea decorurilor, a posterelor, la promovarea spectacolului, la folosirea tehnologiei
moderne și așa mai departe, lucruri care sunt de fapt la fel de valoroase și de importante pentru
crearea spiritului de echipă sau pentru îmbunătățirea abilităților de comunicare.
În paralel, profesorii care nu sunt direct implicați în acest proiect se pot de asemenea
folosi de el pentru a exemplifica cum se creează un proiect de acest fel. Sau pot lega spectacolul
de o analiză a stilului sau a contextului în care a fost scrisă piesa.
Prin producerea de spectacole de teatru de-a lungul anilor de școală, elevii pot
experimenta un număr variat de activități și responsabilități, în timp ce alegerea pieselor poate
35
Clipson-Boyles, S., Drama in Primary English Teaching, David Fulton, 1998.
36
Hargreaves, D., The Challenge for the Comprehensive School, Routledge and Kegan Paul, 1982.
Telefon : 0249 406 103 ; Fax: 0249 406 203,
Pagina 9 din 27

oferi noi provocări și arii de cunoaștere. Mulți profesori reușesc să folosească aceste producții
teatrale pentru a crea contexte în care se pot evalua relativ ușor evoluția și progresul elevilor.
3. Ca obiect de studiu de sine stătător

Pentru a vorbi despre evoluția și progresul elevilor în acest domeniu presupune că teatrul
poate fi identificat ca fiind un obiect de studiu în sine. În România, acest domeniu există într-o
serie de licee de artă, dar numărul acestora este relativ redus în comparație cu cel din alte țări din
Europe de Vest. În Anglia, de exemplu, teatrul este obiect de studiu obligatoriu pentru copiii cu
vârste cuprinse între 5 și 16 ani, în timp ce în Țara Galilor, teatrul se studiază obligatoriu pâna la
vârsta de 11 ani. Mai mult decât atât, 20% dintre elevii din ultimii ani de liceu din Anglia și Țara
Galilor aleg acest curs opțional, iar cei care susțin una din probele examenului de absolvire la
acest obiect crește cu aproximativ 9% în fiecare an37.
Spre deosebire de studiul poeziei sau al ficțiunii în general vorbind, teatrul este domeniul
unde textul scris nu transmite intergral intenția autorului. Piesele sunt în general scrise pentru a fi
jucate, și dacă nu luăam în calcul felul în care teatrul transmite o serie de senzații prin imagini
vizuale sau stimuli auditivi, potențialul unei piese de teatru este devalorizat. Pe de altă parte,
acolo unde teatrul este obiect de studiu de sine stătător, lucru care aduce în mod obligatoriu o
cunoaștere efectivă a modului în care funcționează teatrul, elevilor li se oferă și posibilitatea de a
scrie o serie de texte dramatice38.
Dacă teatrul este privit ca obiect de studiu de sine stătător, acest lucru duce în mod
necesar la o cerere de profesori cu o profundă înțelegere a subiectului și cu o varietate de abilități
specializate pentru predarea acestuia. În teatru, a face progrese înseamnă a învăța să utilizezi într-
un mod din ce în ce mai complex semnele spațiale, audio și video pentru a transmite un
mesaj.Unele din aceste semne sunt folosite de către actori și dezvoltă munca actorilor (de exmplu
folosirea mișcării scenice, a vocii și a gesturilor, a costumelor și a machiajului). Alte semne se
referă la folosirea luminilor, a muzicii sau a sunetului, și sunt la fel de importante pentru
spectacolul de teatru. Toate acestea formează de fapt un “limbaj al teatrului”39, și, ca orice
limbaj poate fi folosit și îmbunătățit pe măsură ce elevii experimentează. Cu cât este mai clară
viziunea profesorului asupra limbajului menționat (la ce se referă, cum funcționează, cum a fost
folosit și adaptat în diverse contexte40), cu atât există șanse mai mari ca elevii să beneficieze de o
experiență de învățare coerentă și eficientă. O astfel de programă necesită un cadru în care
realizările elevilor să fie observate și ulterior dezvoltate.
3.3. Teatrul participativ – Augusto Boal
37
DfEE/QCA, The National Curriculum for England, DfEE, 1999.
38
39
Idem.
40
Telefon : 0249 406 103 ; Fax: 0249 406 203,
Pagina 10 din 27

Teatrul Oprimaților, fondat la începutul anilor ’70 de către regizorul brazilian Augusto
Boal (1931-2009), este o formă participativă de teatru, care încurajează formele democratice, de
cooperare între participanți. Teatrul nu este sinonim cu “spectacol”, el devine mai degrabă limbaj
accesibil participanților, “repetiție pentru teatru”41, la îndemâna tuturor celor care vor să
descopere şi să dezvolte metode de a lupta împotriva oprimării, de oricare tip ar fi aceasta, în
viața lor de zi cu zi42.
Augusto Boal şi-a început experimentele legate de teatrul participativ între anii 1950-
1960, pe vremea când era director artistic al Teatrului Arena, din Rio de Janeiro43. În această
perioadă, actorii trupei Arena au susținut spectacole de teatru pe stradă, în fabrici, în biserici, în
general oriunde ar fi putut veni în contact cu oamenii din cartierele sărace din Rio.44
În anul 1971, piesele lui Boal au tras un semnal de alarmă asupra dictaturii militare din
Brazilia şi prin urmare acesta a fost arestat, torturat şi patru luni mai tâziu trimis în exil pentru o
perioadă de 15 ani, ani pe care i-a petrecut în Argentina, Portugalia şi Franța.
În Argentina, Boal a dezvoltat conceptul de “Teatru Invizibil”45, menit să transforme
spațiul public într-o scenă, prin crearea unor situații dramatice, puse în scenă fără ca publicul
prezent să fie conştient că asistă la un spectacol. În Teatrul Invizibil, oamenii de pe margine sunt
atraşi într-un context care prezintă cazuri clasice de oprimare sociale şi sunt îndemnați să ia
imediat atitudine, pentru a transforma o situație46.
În “Teatrul Forum”47 (concept creat şi dezvoltat de Boal), actorii încep prin a prezenta o
situație dramatică din viața reală şi încearcă să găsească soluții: părinți care se luptă cu
dependența de droguri a copilului lor, problema unui vecin care este evacuat din casă, situații
concrete de discriminare rasială sau de oricare alt tip, sau pur şi simplu dificultățile cu care se
confruntă un elev aflat într-o şcoală nouă, care îi este total străină. Publicul este rugat să intervină
în acțiune, pentru a-şi expune ideile. Teatrul Forum permite în acest fel crearea unui spațiu
comun, precum şi contopirea celor două tipuri clasice de participanți la un spectacol – actorii (pe
scenă) şi spectatorii (în public, cei care observă acțiunea, dar cărora nu li se permite de obicei să
oprească spectacolul, pentru a interveni în desfăşurarea acestuia). Astfel Teatrul Forum are
nevoie de “spect-actori”, de persoane care au ocazia să observe şi să joace în acelaşi timp şi care
participă efectiv la crearea unui dialog, bazat pe gândire critică. Actul teatral este, mai mult decât
orice altceva, intervenție voluntară, repetiție pentru acțiune socială, izvorâtă dintr-o analiză
colectivă a unor probleme comune.
41
Boal, A., The Aesthetics of the Oppressed, London, Routledge, 2006.
42
Boal, A., The Theatre of the Oppressed, London, Polity Press, 1979.
43
Boal, A., Hamlet and the Baker's Son: My Life in Theatre and Politics, London, Routledge, 2001.
44
https://en.wikipedia.org/wiki/Augusto_Boal
45
Idem.
46
Boal, A., Invisible Theatre, in Adult Education and Development, 1979, 12, pp.29-31.
47
Idem.
Telefon : 0249 406 103 ; Fax: 0249 406 203,
Pagina 11 din 27

Acest tip particular de teatru interactiv are la bază principiile pedagogice şi politice
caracteristice metodei educative dezvoltate de Paulo Freire48, care a identificat următoarele
elemente:
1. observarea situației participanților
2. analiza cauzelor care au condus la această situație, inclusiv a surselor interne şi externe
de oprimare
3. explorarea soluțiilor grupului pentru aceste probleme
4. decizia de a acționa imediat pentru a schimba situația în chestiune, în concordanță cu
regulile impuse de justiția socială
Toate experimentele lui Augusto Boal reprezintă eforturi de a transforma “monologul”
caracteristic unui spectacol tradițional de teatru într-un “dialog” la care participă împreună
publicul şi actorii. Pentru Boal, dialogul a însemnat întotdeauna cea mai comună şi necesară
formă de interacțiune umană, în timp ce monologul a fost văzut ca fiind cea mai sigură cale spre
dictatură49.
Inovația lui Boal constă în crearea unui cadru şi dezvoltarea unui proces prin care publicul
poate întrerupe un spectacol şi sugera alternative de acțiune pentru actori, care le preiau şi le pun
în scenă50.
Este celebru momentul în care o femeie din public, frustrată de faptul că un actor nu reuşea
să-i înțeleagă sugestiile, a urcat pe scenă şi a intrat în rol ea însăşi. Pentru Boal, acesta a fost
momentul concret care a marcat naşterea “spect-actorului” şi transformarea teatrului său. “Noi
suntem toți teatru”, a declarat el într-un interviu51.
În afara Teatrului Forum şi a Teatrului Invizibil, alte ramuri importante dezvoltate de

Augusto Boal sunt, după cum urmează:
- Teatrul Imagine – o tehnică dramatică, prin care o persoană (sculptorul) modelează o
altă persoană sau o echipă într-un grup statuar prin simpla atingere, evitând folosirea
limbajului verbal sau fizic.
După părerea lui Boal, acest tip este unul din cele mai captivante, datorită simplității
procedeului şi a remarcabilei sale calități de a concretiza o idee, fără a apela la limbaj.
- Teatrul Jurnal – un sistem de tehnici proiectate pentru a-i furniza publicului o metodă
de a pune în scenă articole zilnice de ziar sau orice piesă non-dramatică. Strategii
folosite:
1. Simpla lectură: se citesc extrase din articole de ziar, care, rupte din context, pot
deveni interpretabile
48
Friere, P., Pedagogy of Freedom, New York, Rowman and Littlefield, 1998.
49
Boal, A., Legislative Theatre: Using Performance to Make Politics, London, Routledge, 1998.
50
Boal, A., Games For Actors and Non-Actors, London, Routledge, 1992; Second Edition 2002.
51
Paterson, D., We Are All Theater: An Interview with Augusto Boal, in High Performance, Summer 1996, 72,
pp.18-23.
Telefon : 0249 406 103 ; Fax: 0249 406 203,
Pagina 12 din 27

2. Lectura încrucişată: se citesc alternativ două extrase din articole, care astfel se
completează sau se contrazic, creând o nouă dimensiune de interpretare
3. Lectura complementară: se includ în articol informațiile care ar fi putut fi omise
intenționat
4. Lectura ritmică: un articol este citit într-un anumit ritm (muzical), care “filtrează”
informațiile, dezvăluind adevăratul mesaj al povestirii
5. Acțiune paralelă: actorii mimează o serie de acțiuni, pe măsură ce se citeşte articolul.
Lectura dobândeşte o dimensiune vizuală.
6. Improvizația: se foloseşte pentru a explora toate variantele şi posibilitățile unui articol
7. Dimensiunea istorică: se adaugă date derivate din momente şi evenimente istorice
8. Sublinierea: articolul citit este însoțit de cântece, slide-uri sau materiale publicitare
9. Concretizarea abstractului: conținutul abstract al ştirilor devine concret pe scenă
10. Text scos din context: o ştire este prezentată fără a fi furnizat contextul în care
aceasta a apărut
- Curcubeul Dorințelor – o tehnică sau o serie de tehnici care derivă din Teatrul Imagine
şi tind să se concentreze pe relația de conflict protagonist – antagonist52.
Deşi la început Boal a evitat să se refere la aceste tehnici teatrale ca fiind “terapie prin
teatru”, mai târziu a adoptat conceptul de “teatru şi terapie”, mai ales în contextul practicilor
introspective pe care le-a folosit.
52
Boal, A., The Rainbow of Desire: The Boal Method of Theatre and Therapy, London, Routledge, 1995.
Telefon : 0249 406 103 ; Fax: 0249 406 203,
Pagina 13 din 27

4. Educația prin Teatru și tehnici dramatice – Realizarea unei programe pentru un curs
opțional
Programa pentru un curs opțional de predare a unei discipline prin teatru și tehnici dramatice
va urma, bineînțeles, structura bine-cunoscută, clasică, conform metodologiei în vigoare.
Elementele esențiale unei astfel de programe vor fi, așadar, următoarele:
1. Argumentul, partea în care se motivează cursul propus, făcându-se referire la nevoile
elevilor, la cele ale comunității, la competențele de transfer, etc.;
2. Obiectivul general, cel care descrie cadrul, contextul general și care face trimitere la un
impact pe termen lung;
3. Obiectivele specifice / Competențe specifice, care nu sunt sub nici o formă reluări ale
celor din programa pentru studiul unui obiect anume. Rolul obiectivelor specifice este de
a aduce lucruri noi în ceea ce privește formarea și dezvoltarea capacităților gândirii. Se
referă la un efect pozitiv imediat, descriu procesul urmărit și parcurs de toți elevii care
studiază o disciplină;
4. Activitățile de învățare, exemple concrete, strict legate de obiectivele specifice;
5. Lista de conținuturi ale învățării, altfel spus informațiile pe care cursul opțional le
propune și care vor fi folosite pe parcurs;
6. Valori și atitudini, așa cum vor fi ele promovate prin cursul opțional;
7. Modalitățile de evaluare, termen asociat cu tipurile de probe care se potrivesc cursului
opțional în chestiune.
Deși noțiunile de bază atunci când vorbim despre cursuri opționale sunt aceleași, trebuie
să avem totuși în vedere faptul că subiectul și contextul în sine sunt oarecum diferite.
Scrierea și realizarea unui opțional de predare a unei materii de studiu prin teatru și tehnici
dramatice – care, după cum spuneam este un subiect folosit în sens larg în Europa de Vest
(cu precădere în Marea Britanie) și Statele Unite ale Americii, unde se bucură de o mare
popularitate de aproape 60 de ani –, este un subiect care cu siguranță va fi apreciat de elevi și
de profesori, deveniți actori activi sau spect-actori mult prea necesari în zilele noastre, în
acest secol XXI.
Intenția este de a analiza concret exemple de cursuri opționale din domeniul teatru,
propuse de către cadre didactice pe parcursul anilor trecuți (incluse în anexe), cu scopul de a
construi aceste programe într-o direcție nouă, inovatoare.
Telefon : 0249 406 103 ; Fax: 0249 406 203,
Pagina 3 din 27
Telefon : 0249 406 103 ; Fax: 0249 406 203,
Pagina 4 din 27
Bibliografie:
1. Abbott, L., Mantle of the Expert 2: Training Materials and Tools, Essex, UK: Essex County
Council, 2007.
2. Ackroyd, J., Role Re-Considered, Stoke on Trent, Trentham Books, 2004.
3. Aoki, T., Spinning Inspirited Images in the Midst of Planned and Live(d) Curricula.
4. Aston, E. & Savona, G., Theatre as Sign System, London, Routledge, 1992.
5. Berry, K., The Other Side of the Tracks, in Times Educational Supplement, Oct. 29, 1993,
18(1).
6. Bhabha, H., The Location of Culture, London, Routledge, 1994.
7. Bhabha, H., Culture’s In-Between, in Hall, S. & Du Gay, P., Questions of Cultural Identity,
London, SAGE Publications, 2005.
8. Bharucha, R., Theatre and the World, London, Routledge, 1990.
9. Bharucha, R., The Politics of Cultural Practice – Thinking through Theatre in an Age of
Globalization, London, The Athlone Press, 2000.
10. Bial, H., The Performance Studies Reader, London, Routledge, 2004.
11. Boal, A., The Theatre of the Oppressed, London, Polity Press, 1979.
12. Boal, A., Games For Actors and Non-Actors, London, Routledge, 1992; Second Edition
2002.
13. Boal, A., The Rainbow of Desire: The Boal Method of Theatre and Therapy, London,
Routledge, 1995.
14. Boal, A., Legislative Theatre: Using Performance to Make Politics, London, Routledge,
1998.
15. Boal, A., Hamlet and the Baker's Son: My Life in Theatre and Politics, London, Routledge,
2001.
16. Boal, A., The Aesthetics of the Oppressed, London, Routledge, 2006.
17. Boal, A., Categories du theatre populaire, in Travail theatral, 1972, 6, pp.3-26.
18. Boal, A., Invisible Theatre, in Adult Education and Development, 1979, 12, pp.29-31.
19. Boal, A., Vindicated: A Letter from Augusto Boal, in The Drama Review, T-143, Fall, 1994,
pp.35-36.
20. Bolton, G., Dorothy Heathcote’s Story: Biography of a Remarkable Drama Teacher, Stoke
on Trent, UK: Trentham Books, 2003.
21. Bruner, J., Toward a Theory of Instruction, Cambridge, Harvard University Press, 1966.
22. Carroll, J., Anderson, M. & Cameron, D., Real Players? Drama, Technology and Education,
Stoke on Trent, UK: Trentham Books, 2006.
23. Chamberlain, F., eds. Working without Boal: Digressions and Developments in the Theatre
of the Oppressed, in Contemporary Theatre Review: An International Journal, 3:1, 1995.
Includes ten articles on the work of Boal. Authors: Frances Babbage, Steve Ball, Alister
Telefon : 0249 406 103 ; Fax: 0249 406 203,
Pagina 3 din 27

Campbell, Lyn Ferrand, Andy Hickson, Mary Ann Hushlak, Tom Magill, Nick Otty, and
Chrissie Poulter.
24. Clipson-Boyles, S., Drama in Primary English Teaching, David Fulton, 1998.
25. Cohen-Cruz, J., Boal at NYU: A Workshop and Its Aftermath, in The Drama Review, 34, Fall
1990, pp.43-49.
26. Cohen-Cruz, J. and Schutzman, M., Playing Boal, New York, Routledge Press, 1994.
27. Delpit, L., Other People’s Children: Cultural Conflict in the Classroom, New York, The
New Press, 1995.
28. Edmiston, B., What’s my position? Role, Frame and Positioning when Using Process
Drama, in Research in Drama Education: The Journal of Applied Theatre and Performance,
8(2), 221-229, 2003.
29. Elam, K., The Semiotics of Theatre and Drama, London Routledge, 1980.
30. Erikson, S. A., Distancing at Close Range: Making Strange Devices in Dorothy Heathcote’s
Process Drama: Teaching Political Awareness through Drama, in Research in Drama
Education: The Journal of Applied Theatre and Performance, 16(1), 101-123, 2011.
31. Esslin, M., The Field of Drama, London, Methuen, 1987.
32. Friere, P., Pedagogy of Freedom, New York, Rowman and Littlefield, 1998.
33. Gardner, H., The Unschooled Mind, London, Fontana, 1993.
34. Greene, M., Releasing the Imagination, London, Routledge, 1995.
35. Grossberg, L., Identity and Cultural Studies: Is That All There Is?, in Hall, S. & Du Gay, P.,
Questions of Cultural Identity, London, SAGE Publications, 2005.
36. Hargreaves, D., The Challenge for the Comprehensive School, Routledge and Kegan Paul,
1982.
37. Heathcote, D., Mantle of the Expert: My Current Understanding, Keynote address to the
Weaving Our Stories: International Mantle of the Expert conference, University of Waikato,
Hamilton, 2009.
38. Heathcote, D., Signs (and Portents?), in SCYPT Journal, No.9.
39. Heston, S., The Dorothy Heathcote Archive. Manchester: Manchester Metropolitan
University, 1993.
Retrieved from http://www.did.stu.mmu.ac.uk/dha/hcheston.asp.
40. Hornbrook, D., Education in Drama: Casting the Dramatic Curriculum, Brighton, Falmer
Press, 1991.
41. Hornbrook, D., On the Subject of Drama, London, Routledge, 1998.
42. Kempe, A. & Ashwell, M., Progression in Secondary Drama, London, Heinemann, 2001.
43. Kershaw, B., The Politics of Performance, London, Routledge, 1992.
44. Masay, L., Povestirile Celorlalți, în Revista online Experiențe didactice
45. Neelands, J., Theatre without Walls, in Drama, Vol.2, No.2, 1994.
46. Neelands, J., Beginning Drama 11-14, London, Fulton, 1998.
Telefon : 0249 406 103 ; Fax: 0249 406 203,
Pagina 4 din 27

47. Neelands, J. & Dobson, W., Drama and Theatre Studies at AS and A Level, London, Hodder
& Stoughton, 2000.
48. Nicholson, H., Applied Drama, London, Palgrave Press, 2005.
49. O’Toole, J., Stinson, M. & Moore, T., Drama and Curriculum – A Giant at the Door,
Springer, 1995.
50. Paterson, D., A Role to Play for the Theatre of the Oppressed, in The Drama Review, T –
143, Fall, 1994, pp.37-49.
51. Paterson, D., We Are All Theater: An Interview with Augusto Boal, in High Performance,
Summer 1996, 72, pp.18-23.
52. Redhill, M., Goodness, Toronto, Coach House Books, 2005.
53. Schechner, R., Performance Studies: An Introduction, London, Routledge, 2002.
54. Schutzman, M., Activism, Therapy, or Nostalgia? Theatre of the Oppressed in NYC, in The
Drama Review, T – 143, Fall, 1994, pp.77-83.
55. Schutzman, M., and Cohen Cruz, J., Theatre of the Oppressed Workshops with Women in
The Drama Review, 34, Fall 1990, pp.66-76.
56. Taussig, M. and Schechner, R., Boal in Brazil, France, and the USA: An Interview with
Augusto Boal, in The Drama Review, 34, Fall 1990, pp.50-65.
57. Taylor, T., A Beginner’s Guide to Mantle of the Expert – A Transformative Approach to
Education, Norwich England: Singular Publishing, 2016.
58. Thompson, J., Applied Theatre: Bewilderment and Beyond, London, Routledge, 2003.
59. Winston, J., Drama, Story and Moral Education, Brighton, Falmer, 1997.
60. Winston, J., Beginning Drama 4-11, London, Fulton, 1998.
61. Winston, J., Integrating Drama and English: Literacy and Oracy in Action, in English
Drama Media, 2004.
62. DfEE/QCA, The National Curriculum for England, DfEE, 1999.
Resurse online:
62. http://www.thedramateacher.com/dramatic-elements/
63.http://www.uat.ro/fileadmin/user_upload/pdf/REZUMAT_-_Teza_de_doctorat_-
_K.Gabriella.pdf
64. http://web.archive.org/web/20040111142655/members.aol.com/vernvier/private/cathars.html
65. https://ro.wikipedia.org/wiki/Teatru
66. www.didactic.ro
Telefon : 0249 406 103 ; Fax: 0249 406 203,
Pagina 5 din 27

M2 - Educatia Prin Teatru

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

M2 - Educatia Prin Teatru

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Ministerul Educaţiei Naționale

Inspectoratul Școlar Județean Olt

Program de formare: STRATEGII DIDACTICE INOVATIVE

Program de formare: STRATEGII DIDACTICE INOVATIVE

Program de formare: STRATEGII DIDACTICE INOVATIVE

Program de formare: STRATEGII DIDACTICE INOVATIVE

1.1. Spectacolul de Teatru. Elemente folosite

Program de formare: STRATEGII DIDACTICE INOVATIVE

Program de formare: STRATEGII DIDACTICE INOVATIVE

1.2. Teatrul în Educație

Curente de pedagogie dramatică – Pornind de la principiul conform căruia

Program de formare: STRATEGII DIDACTICE INOVATIVE

Conceptul de Teatru în educație (Theatre in Education) a apărut în Marea Britanie în

Program de formare: STRATEGII DIDACTICE INOVATIVE

1.3. Spre un curriculum autentic – Dorothy Heathcote

Dorothy Heathcote (1926-2011), profesor universitar din Marea Britanie şi cercetător de

Program de formare: STRATEGII DIDACTICE INOVATIVE

“Mantia expertului” foloseşte contexte imaginare pentru a genera activități de învățare

Program de formare: STRATEGII DIDACTICE INOVATIVE

Program de formare: STRATEGII DIDACTICE INOVATIVE

Program de formare: STRATEGII DIDACTICE INOVATIVE

Program de formare: STRATEGII DIDACTICE INOVATIVE

2.2. Teatru, Educație morală şi Multiculturalism

Program de formare: STRATEGII DIDACTICE INOVATIVE

Program de formare: STRATEGII DIDACTICE INOVATIVE

Program de formare: STRATEGII DIDACTICE INOVATIVE

3. Educația prin Teatru în școala gimnazială și în liceu

Program de formare: STRATEGII DIDACTICE INOVATIVE

3.2. Cele trei fațete ale educației prin teatru

1. În completarea celorlalte obiecte de studiu

Program de formare: STRATEGII DIDACTICE INOVATIVE

2. În prezentarea de piese de teatru

Program de formare: STRATEGII DIDACTICE INOVATIVE

3. Ca obiect de studiu de sine stătător

3.3. Teatrul participativ – Augusto Boal

Program de formare: STRATEGII DIDACTICE INOVATIVE

Program de formare: STRATEGII DIDACTICE INOVATIVE

În afara Teatrului Forum şi a Teatrului Invizibil, alte ramuri importante dezvoltate de

Program de formare: STRATEGII DIDACTICE INOVATIVE

Program de formare: STRATEGII DIDACTICE INOVATIVE

Program de formare: STRATEGII DIDACTICE INOVATIVE

Program de formare: STRATEGII DIDACTICE INOVATIVE

Program de formare: STRATEGII DIDACTICE INOVATIVE

Program de formare: STRATEGII DIDACTICE INOVATIVE

S-ar putea să vă placă și