M3 - Predarea in Afara Salii de Clasa

Ministerul Educaţiei Naționale
Inspectoratul Școlar Județean Olt

Casa Corpului Didactic Olt
Program de formare: STRATEGII DIDACTICE INOVATIVE
MODULUL III
PREDAREA ÎN AFARA SĂLII DE CLASĂ/ÎN ALTE
MEDII DECÂT SALA DE CLASĂ
1. Predarea în echipă (Team teachingul)

1.1. Specificul predării în echipă
Apariția unei mișcări globale care solicită un nou model de învățare, specific secolului al XXI-
lea, a condus la ideea că educația formală trebuie transformată astfel încât să permită abordarea a noi
forme de învățare necesare pentru a face față provocărilor globale complexe. Literatura de specialitate
aduce în spijinul acestei paradigme argumente convingătoare în domeniul pedagogiei, cu toate acestea,
problematica celui mai bun mod de a învăța aceste abilități este în mare parte neglijată.
Experții recunosc că modelul de „transmitere a cunoştinţelor” sau de „curs/prelegere” este
extrem de ineficient pentru formarea competențelor, însă utilizarea pe scară largă a acestui model
continuă. În ciuda acordului la nivel mondial că elevii au nevoie de abilități - cum ar fi gândirea critică
și capacitatea de a comunica eficient, inovarea şi rezolvarea de probleme prin negociere și colaborare -
pedagogia s-a adaptat rareori pentru a răspunde acestor provocări. Regândirea pedagogiei pentru
secolul al XXI-lea este la fel de importantă ca și identificarea noilor competențe pe care elevii de astăzi
trebuie să le dezvolta.
Este de necontestat faptul că, în societatea contemporană şi cu atât mai mult în faza ei de
societate bazată pe cunoaştere care devine tot mai evidentă în prezent, învăţământul are un rol deosebit
de important atât pentru fiecare persoană în parte, cât şi pentru societate ca întreg. O astfel de afirmaţie
generală este mai mult sau mai puţin valabilă pentru cazurile concrete, fie că avem în vedere nivelul
societal, fie pe cel individual, în funcţie de dezvoltarea şi de performanţa sistemului de învăţământ
dintr-o ţară sau alta, precum şi în funcţie de cariera educaţională şi competenţele dobândite de către o
anumită persoană. Este cert însă că în ţările dezvoltate există un sistem de educaţie dezvoltat, obţinut
prin investiţii consistente, publice şi personale, pentru ca apoi beneficiile să se răsfrângă la nivelul
întregii societăţi şi al persoanelor în cauză.
Şcoala are rolul de a forma indivizi adaptaţi şi adaptabili la mediul social propriu unui cadru
temporal şi spaţial delimitat. În cadrul pedagogiei constructiviste, profesorul este mai degrabă un
„facilitator” al învăţării, un „mediator cultural”, un „moderator al dialogurilor”. Educaţia este astfel
procesul prin care indivizii învaţă să funcţioneze în mediul lor social, prin transmiterea normelor
sociale şi a regulilor explicite sau implicite ale culturii.
În raportul UNESCO privind educaţia secolului XXI, învăţământul este reprezentat ca
sprijinindu-se pe patru stâlpi, ca patru componente de bază ale educaţiei: deprinderea de a şti, de a face,
Str. Ionaşcu, Nr. 38, Slatina, Olt, C.P. 230 081, România
Telefon : 0249 406 103 ; Fax: 0249 406 203,
E-mail: ccdolt@yahoo.com ; site: www.ccdolt.ro
Pagina 1 din 93

de a trăi împreună cu ceilalţi şi deprinderea de a fi. Aceste patru roluri complementare ale educaţiei nu
pot fi disociate unele de altele, iar direcţia către care converg este însăşi emanciparea individului,
privită ca şi capacitatea de a participa la o cetăţenie deplină într-o societate deschisă şi democratică.
În sistemele educaționale din întreaga lume există aşteptări din ce în ce mai mari atât de la elevi,
cât şi de la profesori. În aceste condiţii, team teachingul sau predarea în echipă este una dintre metodele
explorate în ultimii ani şi care s-a dovedit a fi unul dintre răspunsurile pozitive la aceste aşteptări. Team
teachingul reprezintă predarea în echipă: un grup de profesori lucrează împreună pentru a planifica, a
conduce şi a evalua activitățile de învățare ale aceluiaşi grup de elevi/studenți. Sunt necesare un spațiu
comun de predare şi o perioadă comună de planificare – predare - evaluare.
Co-predarea este un model care pune accentul pe colaborare şi comunicare între toți membrii
unei echipe pentru a satisface nevoile tuturor elevilor, cu toate acestea, ceea ce constituie o echipă
adesea variază de la profesor la profesor şi chiar de la şcoală la şcoală. Predarea în echipă are mai multe
formate diferite, dar, în general, ea este un mijloc de organizare a personalului în grupuri pentru a spori
calitatea predării. Echipele cuprind, de regulă, membrii personalului care pot reprezenta diferite
domenii de expertiză, dar care împărtăşesc acelaşi grup-țintă.
Formatul team teachingului trebuie să fie adaptat la cerințele situației de predare: unele opțiuni
sunt posibile în cazul în care două sau mai multe cadre didactice predau aceluiaşi grup, în acelaşi timp;
membrii echipei se întâlnesc pentru a împărtăşi idei şi resurse, dar, în general, funcționează în mod
independent; echipele de profesori au un centru de resurse comune; membrii echipei învață în diferite
subgrupuri în cadrul întregului grup; anumite activități de instruire pot fi planificate pentru întreaga
echipă de către o persoană (de exemplu, planificarea şi dezvoltarea de seminarii de cercetare);
planificarea este partajată, dar profesorii predau fiecare specializarea proprie sau propria zona de
aptitudini pentru întregul grup de elevi/studenți.
Avantajele utilizării team teachingului:
 pentru profesori, care adesea lucrează singuri la clasǎ, predarea în echipă oferă un mediu
favorabil care depăşeşte izolarea sau împǎrțirea clasicǎ pe sǎli de clasǎ; de asemenea, profesorii
pot dezvolta noi metode de predare eficientǎ pornind de la tehnicile de predare ale colegilor
care au succese profesionale;
 poate conduce la o performanță mai bună a elevilor/studenților în ceea ce priveşte o mai mare
independență şi asumare a responsabilitǎții pentru învățare, care poate deveni mai activǎ şi
implicatǎ şi ar putea face sugestii care să ajute la îmbunǎtǎțirea planificǎrii muncii echipei
didactice;
 dinamica interacțiunii a două minți şi personalități diferite: prelegerile cer elevilor să acționeze
în calitate de receptori pasivi de informații comunicate, dar predarea în echipă presupune
stimularea fizică şi mentală create de vizualizarea a două persoane care predau în acelaşi loc, în
acelaşi timp;
 profesorii acționează ca un model pentru discuții, dialog constructiv şi cooperare în cadrul
muncii în echipǎ, dar chiar şi pentru cel al manifestǎrii unui posibil dezacord;
Telefon : 0249 406 103 ; Fax: 0249 406 203,
Pagina 2 din 93

 are rolul de a stimula, provoca şi îmbogăți înțelegerea elevilor/studenților; elevii sunt atraşi încǎ
din primul moment de dinamismul impregnat lecției predate prin team teaching. Predarea în
echipă nu este plictisitoare, ea oferă oportunități de interacțiune cu publicul;
 atunci când se organizează şi se desfăşoară în mod eficient, efectele pozitive sunt resimțite de
către elevi, părinți şi şcoală/facultate, iar relațiile dintre aceştia se îmbunǎtǎțesc;
 prin planificarea împreună, cadrele didactice din echipa de predare pot clarifica politicile şi
aşteptările comportamentale care sunt aplicate elevilor; situațiile dificile de management pot fi
analizate şi soluționate împreună, din ele rezultând discuții mai bogate şi soluții mai solide
despre modalitățile de îmbunătățire a motivației elevilor, responsabilizarea, şi creşterea
performanțelor şcolare în ansamblu;
 poate fi o sursă valoroasă de dezvoltare personală şi profesională pentru cei care se angajează
în ea.
Mai multe bariere pot sta în calea realizǎrii modului de predare eficient, în general, şi a predǎrii
în echipǎ, în special. O barieră care există la toate nivelurile este timpul: cantitatea de timp pentru a
planifica, pentru a dezvolta o structură de sprijin la nivel de şcoală pentru co-predare, pentru a pregăti
elevii/studenții, profesorii şi pentru dezvoltare personalǎ. La începutul implementǎrii unui asemenea
model de predare este necesarǎ o perioadǎ de timp care trebuie să fie dedicatǎ pentru a crea o clasă-
experiment, echipele de predare, precum şi programele care vor fi aplicate. Conducerea şcolii trebuie sǎ
pregǎteascǎ profesorii în utilizarea acestui tip de predare modernǎ sau să împuternicescǎ o persoanǎ
abilitatǎ în acest sens şi sǎ stimuleze profesorii pentru a-şi dezvolta propriile aptitudini. O altǎ cantitate
de timp este necesarǎ pentru elaborarea de norme şi proceduri care să reglementeze modul în care vor
desfăşura întâlnirile lor şi se vor lua decizii. O cantitate limitată sau insuficientǎ de timp poate
compromite succesul acestui model.
Pentru ca team teachingul sǎ funcționeze eficient trebuie avute în vedere şi urmǎtoarele aspecte:
 membrii echipei trebuie sǎ se reuneascǎ cu regularitate şi sǎ poarte discuții despre filosofia de
învățământ adoptatǎ şi realizarea unui set consistent de aşteptări pentru toți membrii echipei;
 rotirea rolurilor şi responsabilităților membrilor în cadrul echipei din care fac parte;
 dezvoltarea unei broşuri cu exemple de bune practici în acest domeniu;
 împǎrtǎşirea ideilor majore ale curriculumului aplicat cu alți membri ai echipei;
 stabilirea programului de evaluare;
 utilizarea resurselor comunitare în procesul de predare;
 dezvoltarea unei baze de date ale resurselor de instruire relevante;
 determinarea activităților care pot fi realizate cel mai bine într-un grup mare şi/sau în grupuri
mici şi punerea lor în aplicare;
 discutarea problematicii elevilor cu un consilier psiholog;
 schimb permanent de idei cu ceilalți membri ai echipei;
 împărtăşirea experiențelor de succes de predare cu membrii echipei;
 elaborarea unei modalitǎți de evaluare a performanțelor echipei; • conceperea unui program
pentru introducerea de personal nou în echipa de predare.
Telefon : 0249 406 103 ; Fax: 0249 406 203,
Pagina 3 din 93

Aşadar, team teachingul este mai mult decât un format de predare-învǎțare alternativă, e un
model creativ şi novator de interferențe didactic şi aduce beneficii atât în relația dintre elevi şi
profesori, între profesori, cât şi în cadrul comunicǎrii şcoalǎ-comunitate.
Iată că, dacă până acum am vorbit despre construirea echipei şi despre cum afectează aceasta
pozitiv învăţarea elevilor, o întrebare firească este aceea dacă şi cadrele didactice vor exercita influenţe
similare de optimizare cu specific instructiv-educativ în cazul lucrului în echipă. În lucrarea sa
Comunicarea eficientă, Pâinişoară, citându-i pe Forsyth şi Cunningham, oferă un model cu cinci tipuri
de strategii de predare în echipă:
 Echipa cu lider - O persoană din grup este desemnată de către liderul echipei, primind
responsabilitaţi speciale în organizarea echipei;
 Asociaţii - Toţi membrii echipei au status egal, deşi un lider informal poate aparea din când în
când;
 Ucenicii - O persoană din echipă este profesorul „veteran” care ajută la pregătirea noilor
profesori;
 Echipa coordonată - Deşi în această metoda profesorii nu instruiesc acelaşi grup de
elevi/studenţi, ei predau acelaşi material propriilor cursanţi, utilizand în comun proiecte de
lecţie, activităţi, examene etc.
 Echipa rotativă - Fiecare membru al echipei preia responsabilitatea de a preda o anumită parte
din cursul de un semestru (în sensul metodei mozaicului la studenţi).
Ţinta principală a acestui mod de predare o constituie diversitatea si flexibilitatea; o echipă de
profesori posedă mai multe arii de competenţă şi expertiză. Team-teaching poate, de asemenea, să
producă o utilă flexibilitate a grupărilor elevilor, în funcţie de numărul de profesori disponibili,
cursanţii se pot divide în grupuri de diferite mărimi, acordându-se atenţie nevoilor acestora în diferite
situatii, lucrul pe interesele copiilor poate genera o mulţime de activităţi practice.
În acest mod, putem discerne, cu rang de concluzii de lucru, următoarele fenomene specifice
predarii în echipă:
 definirea responsabilităţilor fiecărui cadru didactic participant; astfel, cei doi trebuie să se
înscrie pe un sistem de joc de roluri (role-playing) care să fie articulat în mod sistemic, predarea
în echipă urmând să evolueze cu aceeaşi coerenţă internă ca şi predarea tradiţională. Pentru
aceasta, sunt foarte importante atât etapa de pregătire a demersului de predare în echipă, cât şi
armonizarea stilurilor didactice;
 în predarea în echipă se pot folosi metodele didactice în mod simultan de catre profesorii
participanţi sau acestea pot fi alternate (spre exemplu, se poate începe cu o prelegere susţinută
de către un cadru didactic, urmând ca, în partea a doua a orei, activitatea de lucru interactivă să
fie susţinută de catre cel de-al doilea cadru didactic);
 putem propune ca relaţia de team-teaching să se constituie şi pe axa profesor experimentat -
profesor debutant (în sistemul de mentoring, spre exemplu), model în care cadrul didactic tânăr
poate să-şi dezvolte competenţele de predare într-un mod sistemic şi cu diminuarea posibilităţii
de apariţie a elementelor de criză în cariera, identificabile în acest interval;
Telefon : 0249 406 103 ; Fax: 0249 406 203,
Pagina 4 din 93

 cadrele didactice pot să se ocupe mai mult de grupele de elevi/studenţi în folosirea metodelor şi
tehnicilor de interacţiune educaţională; astfel, se poate extinde o manieră de lucru similară, spre
exemplu, cu predarea reflexivă, profesorii putând să gândească împreună modul cum vor preda
grupurilor;
 prin team-teaching se poate armoniza modul de utilizare a metodelor pe care le folosesc cadrele
didactice;
 predarea în echipă se poate face în cazul aceleiaşi materii, dar există şi posibilitatea unor cadre
didactice de specialităţi diferite reunite de predarea în echipă în situaţia unor lecţii cu conţinut
interdisciplinar (spre exemplu, noile educaţii recomandă cu necesitate o astfel de manieră de
predare);
 adresabilitatea: echipa de cadre didactice are ca obiectiv principal eficienţa predării;
 ţinând seama de consistenţa internă a fenomenului şi de realitatea şcolii româneşti conform
căreia nu toţi profesorii se pot integra unui astfel de mod de predare, observam că necesitatea
unei construcţii de echipă (team-building) la nivelul cadrelor didactice din şcoală este un
element, dacă nu obligatoriu, măcar extrem de util şi de important pentru a putea vorbi despre
succesul tehnicilor de predare în echipa (team-teaching).
Aplicaţii
1. Folosind o diagramă Venn, comparaţi predarea în echipă cu cea individuală, din

perspectiva gestionării resurselor, a timpului didactic şi a rezultatelor.
2. Activitate în echipă
Construiţi un scurt chestionar adresat elevilor prin aplicarea căruia să culegeţi date
privind:
- materii pe care le-ar dori predate în echipă (interdisciplinare);
- propuneri echipe de profesori;
- modalitaţi de desfăşurare;
- rezultate aşteptate;
- contribuţie personală.
3. Propuneţi activităţi de învăţare care să valorifice interdisciplinaritatea într-un proiect
de predare integrată.
4. Alegeţi o temă de educaţie nonformală în realizarea căreia colaborează o echipă de
profesori. Precizaţi tema, strategiile de realizare, principalele momente şi specialitatea
profesorilor implicaţi.
Telefon : 0249 406 103 ; Fax: 0249 406 203,
Pagina 5 din 93
1.2. Semnificaţia competenţelor pedagogice şi a măiestriei pedagogice în predarea în echipă

În lucrarea „Standarde pentru profesia didactică”, prezentată la Congresul Educaţiei care a avut
loc în perioada 14-15 iunie 2013, la Bucureşti, profesorii Dan Potolea şi Steliana Toma afirmă că
„standardele profesionale ale carierei didactice reprezintă enunţuri privind nivelul calitativ aşteptat al
prestaţiilor profesionale ale cadrelor didactice, diferenţiate pe funcții didactice, niveluri de şcolaritate
şi grade de expertiză”.
Conform Metodologiei formării continue, art. 90, Sistemul de standarde elaborat vizează
profesionalizarea carierei didactice; plasarea sistemului de formare în contextul european al dezvoltării
profesionale continue/învăţării şi formării pe tot parcursul vieţii şi orientarea sistemului de formare
către mobilitate şi evoluţie în carieră şi dezvoltare profesională. Pregătirea inițială și formarea continuă
a personalului didactic se întemeiază pe modelul abordării prin competenţe şi pe conceptul de
dezvoltare cumulativă a nivelului de competenţă a personalului didactic. (art.6)
Competenţa reprezintă capacitatea dovedită de a selecta, combina şi utiliza adecvat cunoştinţe,
abilităţi şi alte achiziţii constând în valori şi atitudini, pentru rezolvarea cu succes a unei anumite
categorii de situaţii de muncă sau de învăţare, precum şi pentru dezvoltarea profesională ori personală
în condiţii de eficacitate şi eficienţă.
Competenţa – Potolea/Toma, 2010

Întrucât standardele privind evoluţia în cariera didactică se adresează absolvenţilor de
învăţământ superior, descrierea competenţelor profesionale care alcătuiesc
Telefon : 0249 406 103 ; Fax: 0249 406 203,
Pagina 6 din 93

standarde profesionale privind evoluţia în cariera didactică s-a realizat utilizând descriptorii de
cunoştinţe, abilităţi şi atitudini stabiliţi prin Metodologia CNCIS, care sunt, de altfel, recunoscuţi şi
definiţi şi de Legea educaţiei naţionale. În mod sistematic, a fost valorificat modelul ACPART, descris
în Metodologia CNCIS care este funcţională în România din 2009, cu distincţiile propuse între
competenţele profesionale şi transversale şi cu cei 5 descriptori ai competenţelor profesionale, aceste
distincţii fiind integrate şi în Legea educaţiei naţionale nr. 1/2011.
Sistemul competenţelor pentru cariera didactică este alcătuit, în opinia autorilor, din trei mari
categorii de competenţe:
 Competenţe de specialitate;
 Competenţe profesionale;
 Competenţe transversale.
Categorii de competenţe didactice, Potolea/Toma, 2015

Sistemul de competenţe pe care se întemeiază standardele profesionale ale evoluţiei în cariera
didactică preia şi adaptează la specificul profesiei didactice şi la cerinţele învăţământului preuniversitar
românesc categoriile şi nivelurile de competenţă cu care operează Cadrul European al Calificărilor
(EQF), Cadrul Calificărilor în Aria Europeană a Învăţământului Superior (EHEA) şi Cadrul Naţional al
Calificărilor din Învăţământul Superior din România (CNCIS). S-a optat pentru modelul CNCIS (ANC)
pentru că:
 a fost anume proiectat şi construit pentru programe care vizează calificări sau seturi de
competenţe care care se dezvoltă prin învăţământul superior (universitar şi postuniversitar);
 este deja validat şi confirmat oficial prin OMECT nr. 4430 /2009;
 se bucură de recunoaştere europeană;
 în urma parcurgerii procedurilor europene de autocertificare (www.eric-naric.net).
Domeniile competenţei profesiei de dascăl pot fi reunite în schema:
A. Specificul nivelului de şcolaritate;
Telefon : 0249 406 103 ; Fax: 0249 406 203,
Pagina 7 din 93

B. Planificarea învăţării;
C. Organizarea predării-învăţării;
D. Organizarea procesului de evaluare;
E. Dezvoltarea profesională;
F. Parteneriatul cu familia.
Profesia didactică are o dimensiune umană
extrem de puternică, fapt care implică nu doar cunoştinţe
şi competenţe, ci şi atitudini, valori, etos, într-un cuvânt
o conştiinţă profesională. Cadrul didactic nu este doar un
agent,care se supune unui sistem de norme, ci şi un
actor, care se investeşte în ceea ce face, conferă
semnificaţii, trăieşte activitatea cu elevii, cu un indice de
intervenţie personală importantă. Activitatea profesorului nu poate fi în întregime canonizată şi redusă
la norme şi reguli rigide, la standarde profesionale care, deşi necesare, nu pot acoperi întreaga arie a
situaţiilor în care se află profesorul.
Cadrul didactic funcţionează într-un spaţiu de relativă incertitudine, de urgenţă şi chiar de risc,
un spaţiu în care coexistă două tipuri de situaţii:
a) situaţii repetitive şi ritualizate pentru care cadrul didactic dispune în repertoriul său
profesional de competenţe necesare pentru a le aborda şi soluţiona rapid şi eficient;
b) situaţii didactice noi, adesea neobişnuite, creative, care cer soluţii noi şi pentru care cadrul
didactic nu dispune de competenţele necesare pentru abordarea şi soluţionare lor rapidă.
Aceste situaţii îl obligă la un timp de reflectare şi de explorare, la anumite ezitări etc. De aceea,
profesionalizarea activităţii didactice nu se reduce la asimilarea sistematică a unor competenţe descrise
de standardele profesionale, ci presupune o utilizare euristică şi creativă a acestora în situaţii şi contexte
educaţionale care cer acest lucru. Profesionalizarea înseamnă „o redefinire radicală a naturii
competenţelor care se află la baza unor practici pedagogice eficace”. Profesionalizarea trebuie să
includă ( pe lângă cunoştinţele şi competenţele profesionale ) şi scheme de gândire/raţionament, de
interpretare, de creare de ipoteze, de anticipare, de decizie.
Prin competenţă pedagogică se înţelege, în sens larg, capacitatea unui educator de a se pronunţa
asupra unei probleme pedagogice, pe temeiul cunoaşterii aprofundate a legităţilor şi determinărilor
fenomenelor educative; în sens restrâns, se referă la capacitatea unei persoane de a realiza, la un
anumit nivel de performanţă, totalitatea sarcinilor tipice de muncă specifice profesiei didactice.
Cercetătorii au pus în evidenţă, pe lângă competenţele de bază mai sus menţionate, o serie de
calităţi personale ale profesorului, care urmează să fie dezvoltate prin experienţă şi o educaţie
profesională adecvată. Noua calitate a raporturilor afective care se stabilesc între profesor şi elevi în
învăţământul contemporan, de natură să evite traumele psihice sau apariţia complexelor de inferioritate,
solicită profesori care să posede trăsături de personalitate,cum sunt:
 Autoritate reală (dobândită prin profesionalism, moralitate, flexibilitate, consecvenţă ), nu
impusă prin diferite forme de constrângere;
Telefon : 0249 406 103 ; Fax: 0249 406 203,
Pagina 8 din 93

 Tact pedagogic;
 Permisivitate.
Trăsăturile de personalitate ale profesorului care reuşeşte să stimuleze interesul elevilor săi
pentru disciplina pe care o predă, semnul cel mai sigur al talentului pedagogic este măsura în care un
profesor reuşeşte să trezească motivaţia elevilor săi pentru problemele propuse spre studiu şi pentru
disciplina de învăţământ predată. Toate aceste calităţi necesare unui profesor sunt de natură să sugereze
faptul că profesia didactică solicită persoane atent selecţionate şi care vor avea nevoie de o îndelungată
perioadă de formare profesională şi ca personalitate.
Cunoştinţele, abilităţile şi mentalităţile pe care trebuie să le probeze un profesor în activitatea
sa cu elevii, pentru a se considera că îşi îndeplineşte îndatoririle profesionale la un nivel calitativ
acceptat de societate reprezintă un ansamblu de aşteptări şi cerinţe, explicit formulatecare au rol
determinant în funcţionarea eficientă a echipei de profesori.
Coeziunea în cadrul echipei, ca în cazul oricarui grup, comporta ca determinanţi:
 baza motivaţională pentru atragere – influenţa primară în coeziunea grupului constă î
nevoile şi motivele individuale, de afiliere, recunoaştere, securitate şi alte nevoi care pot fi
satisfăcute de grup;
 proprietăţile de stimulare a echipei - constau în obiectivele, programele şi
caracteristicile membrilor, stilul operării, prestigiul şi alte proprietăţi semnificative din baza
motivaţională;
 expectaţiile privind rezultatele – se referă la ceea ce simt persoanele în ciliate de membri
ai echipei, fiind în relaţie direct cu gradul de implicare;
 nivelul de comparaţie – persoanele vor evalua costurile-beneficiile rezultate ca urmare a
calităţii lor de membru şi alternativele la care pot apela.
În acest mod, creşterea coeziunii poate reprezenta motivul pentru care membrii echipei vor lucra
mai mult, rezultatul fiind creşterea performanţei; concomitent însă, obţinerea performanţei poate
fi cauza creşterii nivelului de interrelaţionare între membrii echipei. Cu alte cuvinte, „coeziunea
influenţează performanța, iar acumularea performanţei influenţează pe mai departe coeziunea.”
(Forsyth, 1983)
Un model interesant de constituire a echipei educaţionale l-au oferit Ed Loke şi Gary Latham
sub forma modelului obiectivelor. Acesta are la baza conceptele cheie: provocarea, moderatorii,
mediatorii, recompensa, satisfacţia şi consecinţele. Daca în cazul primului sunt stabilite obiectivele
printr-un proces de dezvoltare, negociere şi formalizare a ţintelor şi sunt avuţi în vedere indicatorii care
vizează dificultatea, claritatea şi autoeficienţa obiectivelor şi reprezintă provocarea, în cazul
moderatorilor - factorii care pun în relaţie obiectivele cu performanţa (unde şi cum să-şi aloce efortul
de rezolvare) – obligativitatea obiectivelor, complexitatea sarcinii şi obţinerea feedback-ului .
mediatorii sunt variabilele direct implicate în proces, cei mai importanţi trei fiind direcţionarea atenţiei,
efortul şi persistenţa, alături de noi factori care să se constituie ca resurse în funcţionarea echipei.
Performanţa astfel obţinută şi asumată are consecinţe în rezultate şi creează noi provocări, procesul
devenind astfel ciclic.
Telefon : 0249 406 103 ; Fax: 0249 406 203,
Pagina 9 din 93

În concluzie, o echipă de profesori care lucrează în team teaching, stăpânind şi gestionând în
comun mai multe domenii de expertiză, se adresează fiecărui elev, stimulându-i interesele şi motivele,
valorificându-i stilul de învăţare şi potenţialul.
Aplicaţii
1. Alcătuiţi o hartă conceptuală pornind de la conceptul de „echipă educaţională”.

2. Potrivit lui Ovidiu Pâinişoară „În cazul clarităţii obiectivelor, acestea trebuie să fie
specifice şi utile pentru direcţionarea efortului participanţilor, iar autoeficienţa trebuie
să fie indicator al nivelului de autoevaluare al fiecărui membru în raport cu echipa.”
Analizaţi şi explicaţi afirmaţia cercetătorului.
3. Întocmiţi o listă cu minimum cinci situaţii care pot zădărnici eficienţa predării în echipă
în cadrul unei activităţi didactice.
4. Concepeţi o secvenţă de lecţie predată în echipă de cel puţin doi profesori.
Telefon : 0249 406 103 ; Fax: 0249 406 203,
Pagina 10 din 93
1.3. Organizarea conţinutului în team teaching

Necesitatea organizării procesului instructiv – educativ s-a impus treptat, pe măsură ce
complexitatea sa a fost intuită şi explicată sistemic, pe fondul sublinierii din ce în ce mai repetate a
posturii orientative a finalităţilor în cadrul activităţii didactice. Această achiziţie în organizarea şi
conceptualizarea sa poate fi înţeleasă astăzi cel mai bine dacă se operează o comparaţie între realizarea
învăţământului de casă şi cea a învăţământului contemporan, între înaintarea în educaţie pe
calea „tatonării” sau prin desfăşurarea unui proces pe bază de management al învăţământului.
Asumându-şi ca funcţie de bază planificarea – organizarea sistemului de învăţământ”,
managementul acestui domeniu se doreşte un instrument actual de optimizare a utilizării resurselor
curriculare şi, mai ales, a performanţelor obţinute. Ca atare, organizarea procesului de învăţământ ţine
de esenţa sa, de structura sa sistemică, de multitudinea variabilelor care alcătuiesc această structură şi,
mai ales, de complexitatea şi numărul raporturilor dintre aceste variabile şi dinamica lor.
Depăşind punctul de vedere după care forma de organizare reprezintă „modul sau maniera de
lucru în care se realizează activitatea binomului profesor – elev”, accepţiune pe care o considerăm
relativ restrânsă şi generatoare de confuzii (cel puţin prin raportare la noţiunea de metodă de
învăţământ), optăm pentru varianta „cadrul în care se realizează articularea componentelor procesului
de învăţământ”, chiar dacă apelul la termenul „cadru” nu aduce un maximum de rigoare, asigură o
perspectivă mai generoasă pentru înţelegerea fenomenului analizat.
Din punct de vedere istoric se impune ideea că „a adopta o formă de organizare înseamnă a crea
condiţiile integrării într-un tot unitar pentru toate componentele procesului de învăţământ”, condiţii
care vor permite contopirea acestor „n” variante ale procesului instructiv – educativ într-o structură
sistemică, compactă, de sine stătătoare, în permanentă „mişcare”. Relaţia dinamică dintre conţinutul şi
forma de organizare a învăţământului a condus, pe de o parte, la o anumită succesiune a modalităţilor
de organizare dar şi o anumită selecţie a lor, păstrându-se şi promovându-se acelea care şi-au dovedit
eficienţa (atât pedagogic cât şi financiar).
O perspectivă istorică asupra celor mai cunoscute forme de organizare a procesului de
învăţământ nu poate să nu cuprindă: învăţământul de casă, învăţământul organizat în sistem monitorial,
învăţământul pe clase şi lecţii, tendinţe de individualizare a învățământului (planul Dalton, sistemul
Winnetka, organizarea pe centre de interes, lucrul cu fişele individuale), tendinţe de socializare
(sistemul Gary, sistemul comunităţilor de muncă), tendinţe actuale în organizarea procesului de
învăţământ (I.A.C., organizarea modulară, învăţământul deschis la distanţă, team – teaching).
În ziua de azi, oameni din toate categoriile sociale sunt provocaţi să acţioneze cu un grad sporit
de autonomie, atât să conducă, precum şi să asculte, atât să chestioneze fără teamă, cât şi să devină mai
conştienţi de tiparele de gândire care ne guvernează comportamentul şi ne conturează posibilităţile.
În volumul său, „Şcoli care învaţă”, Peter Senge, alături de colaboratorii săi, susţine că cele
cinci discipline ale învăţării organizaţionale sunt cadre continui de studiu şi practică ce contribuie la
dezvoltarea acestor tipuri de perspective şi abilităţi. După cum au observat mulţi profesori şi
Telefon : 0249 406 103 ; Fax: 0249 406 203,
Pagina 11 din 93

administratori, disciplinele de învăţare oferă de asemenea metode eficiente de gestionare a dilemelor şi
a presiunilor cu care se confruntă instituţiile educaţionale.
Două dintre discipline reprezintă moduri de articulare ale aspiraţiilor individuale şi ale celor
colective — şi de a le folosi pentru a stabili o traiectorie.
 Măiestria personală - practica dezvoltării unei imagini coerente a viziunii personale -
rezultatele pe care îţi doreşti cel mai mult să le obţii în viaţă - care merge împreună cu o
evaluare lucidă a realităţii din viaţa ta din prezent. Acest lucru produce o tensiune firească, iar
când aceasta este cultivată, îţi poate extinde capacitatea de a face alegeri mai bune şi de a obţine
mai multe dintre rezultatele pe care le-ai ales.
 Viziunea împărtăşită - focalizează atenţia asupra unui scop comun. Oamenii cu un scop comun
(de exemplu, profesorii, administratorii, personalul nedidactic al şcolii) pot învăţa să nutrească
un sentiment al angajamentului în cadrul unui grup sau al unei organizaţii prin dezvoltarea unor
imagini împărtăşite asupra viitorului pe care urmăresc să-l creeze şi asupra strategiilor,
principiilor şi practicilor prin care speră să ajungă acolo. O şcoală sau o comunitate care îşi
doreşte să trăiască prin învăţare are nevoie de un proces împărtăşit al unei viziuni comune.
Două dintre discipline implică practicarea gândirii reflexive şi a conversaţiei constructive:
 Modelele mentale - disciplină a reflecţiei şi a abilităţii de interogare este îndreptată spre
dezvoltarea conştientizării atitudinilor şi a percepţiilor ale tale personale şi ale celor din jurul
tău. Reconsiderarea modelelor mentale te poate ajuta de asemenea să defineşti mai clar şi mai
onest realitatea curentă. Având în vedere că majoritatea modelelor mentale în educaţie sunt
adesea „indiscutabile“ şi ferite vederii, una dintre acţiunile critice pe care trebuie să le
întreprindă o şcoală care învaţă este dezvoltarea abilităţii de a vorbi în siguranţă şi în mod
constructiv despre subiecte periculoase şi inconfortabile.
 Învăţarea în echipă - este o disciplină a interacţiunii de grup. Prin intermediul unor tehnici
precum dialogul şi discuţia competentă, grupuri mici de oameni îşi transformă gândirea
colectivă, învăţând să-şi mobilizeze energiile şi acţiunile spre atingerea scopurilor comune şi să
obţină o inteligenţă şi o abilitate mai extinse decât suma talentelor membrilor individuali.
Învăţarea în echipă poate avea loc în interiorul sălilor de clasă, între părinţi şi profesori, între
membrii comunităţii şi în „grupurile-pilot“ care aspiră la o schimbare şcolară de succes.
A cincea disciplină reprezintă un volum cuprinzător de cunoştinţe şi practică pentru
recunoaşterea şi gestionarea complexităţii lumii la scară mare.
 Gândirea sistemică - în cadrul acestei discipline, oamenii învaţă să înţeleagă mai bine
interdependenţa şi schimbarea, fiind astfel capabili să relaţioneze mai eficient cu forţele care
conturează consecinţele acţiunilor lor.
Gândirea sistemică se bazează pe un volum crescător de teorii referitoare la comportamentul de
răspuns şi la complexitate — tendinţele fireşti ale unui sistem care duc în timp la creştere sau
stabilitate. Instrumentele şi tehnicile, precum diagramele de modelare a dinamicii sistemului
(„stocuri şi fluxuri“), arhetipurile sistemice şi diferite tipuri de laboratoare de învăţare şi
simulări le facilitează studenţilor o înţelegere mai largă şi mai profundă a subiectelor pe care le
Telefon : 0249 406 103 ; Fax: 0249 406 203,
Pagina 12 din 93

studiază. Gândirea sistemică este o practică profundă ce contribuie la identificarea pârghiilor
necesare pentru a realiza cea mai constructivă schimbare.
Toate aceste observaţii sună bine, dau însă naştere unor numeroase întrebări de genul: „Dar ce
vom face luni dimineaţă? Cum creăm un simţ al conştientizării sistemice sau al măiestriei personale în
rândurile colegilor de catedră? Merită să încercăm măcar şi în rândurile elevilor? Cum putem integra
aceste deprinderi şi toate schimbările care ni se impun în programul educaţional deja existent? Cum
ne dăm seama exact ce tip de sală de clasă sau de şcoală care învaţă ne dorim să creăm? Cum ne
descurcăm cu presiunile care vin din exterior? Cu ce începem?“
Părinţii care au aflat despre disciplinele de învăţare au întrebări similare: „Cum putem folosi
aceste discipline în rezolvarea problemelor, precum temele pentru acasă sau disputele cu ceilalţi elevi?
Cum le folosim în relaţia cu profesorii copiilor noştri? Ce fel de relaţie putem construi între şcoală şi
locul de muncă sau alte locuri din cadrul comunităţii?“
Nicio carte nu poate oferi răspunsuri complete la aceste întrebări. În general, mii de oameni,
incluzând părinţi, profesori, administratori, experţi, politicieni şi înşişi elevii, se dezvoltă împreună
într-o comunitate mondială de învăţare organizaţională. Cei care aplică metodele şi instrumentele
învăţării organizaţionale şi care încearcă să înţeleagă teoriile care stau la baza acestora descoperă de
obicei că deţin un volum imens de pârghii pentru schimbare şi influenţare, pe care nu îl recunoşteau
înainte, plus că dobândesc şi o cunoaştere mult mai bună a schimbărilor de care au nevoie. Şi acesta
este un lucru bun, pentru că, împreună, ne confruntăm cu o sarcină extrem de dificilă, dar vitală şi
crucială: re-crearea şcolilor, pentru a le servi elevilor care vor deveni adulţi într-o lume postindustrială
şi din ce în ce mai interconectată.
Potrivit Legii Educaţiei Naţionale Nr. 1/2011, sistemul naţional de învăţământ preuniversitar
cuprinde următoarele niveluri: educaţia timpurie (0-6 ani), formată din nivelul antepreşcolar (0-3 ani) şi
învăţământul preşcolar (3-6 ani), care cuprinde grupa mică, grupa mijlocie şi grupa mare;învăţământul
primar, care cuprinde clasa pregătitoare şi clasele I-IV; învăţământul secundar, care cuprinde:
învăţământul secundar inferior sau gimnazial, clasele V-IX şi învăţământul secundar superior sau
liceal, care cuprinde clasele de liceu, X-XII/XIII, cu următoarele filiere: teoretică, vocaţională şi
tehnologică; învăţământul profesional, cu durată între 6 luni şi 2 ani;învăţământul terţiar non-
universitar, care cuprinde învăţământul postliceal.
Direcţiile de acţiune ale politicilor educaţionale se referă, printre altele, la componente precum
curriculum, principalul obiectiv vizat de descentralizarea curriculară este acela de a accentua relevanţa
şi adecvarea ofertei educaţionale, în raport cu nevoile şi cu interesele locale ale elevilor. Un instrument
important este creșterea, graduală şi diferenţiată, a ponderii curriculumului la decizia şcolii (CDS) în
cadrul curriculumului naţional, în funcţie de nivelul de învăţământ. Factorii locali vor avea mai multă
libertate în structurarea ofertei curriculare, ţinând seama de nevoia locală de calificare a forţei de
muncă; potenţialul de dezvoltare a zonei şi a scolii; resursele materiale şi umane existente la dispoziţia
scolii; nevoile şi interesele elevilor; realizarea de parteneriate educaţionale (şcoală/ mediul de afaceri/
comunitate), pentru asigurarea instruirii practice a elevilor în condiţii reale; diversitatea culturală a
comunităţii locale.
Telefon : 0249 406 103 ; Fax: 0249 406 203,
Pagina 13 din 93

Creșterea relevanţei ofertei de servicii educaţionale pentru toate categoriile de copii si elevi,
prin asigurarea unei mai bune corelări cu nevoile locale, cu diversele situaţii si probleme ale
comunităţilor, cu nevoile si interesele individuale ale elevilor şi asigurarea accesului si a echităţii în
educaţie se va realiza prin oferte educaţionale relevante pentru segmentele vulnerabile ale populaţiei -
copii si elevi romi, copii si elevi din medii sociale si economice dezavantajate, copii si elevi cu nevoi
speciale - urmărindu-se, în mod special, creşterea participării acestora la educaţie.
Rezultate măsurabile - rezultatele educaţionale si beneficiile, măsurate prin gradul de integrare
socioprofesională, evidenţiază impactul politicilor, al programelor si al acţiunilor la nivel naţional,
regional, local, precum şi la nivel de şcoală, asupra tuturor categoriilor de copii şi elevi, cu o focalizare
deosebită pe categoriile vulnerabile – măsurarea participării si a accesului la educaţie a tuturor
beneficiarilor sistemelor de educaţie.
Cea mai importantă şi cu ponderea cea mai mare în acest ansamblu, lecţia este considerată atât
un „construct pedagogic”, cât şi un model de instruire, care porneşte de la un model de învăţare.
Activitatea frontală cu elevii se poate desfăşura şi prin gruparea elevilor după rezultatele obţinute de ei
la anumite obiecte de învăţământ (grupe neomogene, presupunând trei profesori diferiţi, unul care să
predea celor cu rezultate foarte bune, altul celor cu rezultate medii şi, în fine un profesor care să se
ocupe de cei mai puţin implicaţi în activitatea de învăţare). Materia din programă poate fi împărţită pe
teme şi aceste teme pot fi repartizate unui grup sau unei echipe de profesori (Team Teaching, predarea
în echipă). Într-o activitate de instruire orientată de constructivism, evaluarea eficienţei unei strategii de
instruire vizeaza capacitatea de investigaţie, capacitatea de conceptualizare, capacitatea de rezolvare a
problemelor, capacitatea de gândire critică, capacitatea de evaluare şi, mai ales, autoevaluare.
Tipuri de activităţi desfăşurate în învăţământul românesc (Irina Maciuc)
Telefon : 0249 406 103 ; Fax: 0249 406 203,
Pagina 14 din 93

Practica ne confirmă nevoia de a asigura configurarea experienţei care să se îmbine cu
observarea reflexivă, comportamentul explorator şi reflecţia asupra propriei învăţări ori a imaginii
despre sine ca profesor. Dezvoltarea strategiilor de instruire presupune forme flexibile de invăţare
activă, interacţiuni între grupuri mici, elaborarea de proiecte în comun, studiul de caz, activităţi de
scurtă durată, în cadrul cărora se lucrează intensiv în grupuri mici ori în perechi, construind şi
împărtăşind sensuri asociate soluţiilor practice găsite.
Reflecția despre acţiune, reflecţia pentru şi în acţiune presupun operaţionalizarea cunoaşterii, a
sistemului de cunoştinţe, a informațiilor dobândite şi a experienței căpătate de către fiecare profesor.
Diversificarea strategiilor de predare-învăţare-evaluare se va putea realiza doar dacă se va pune
accentul pe transformarea celui care învaţă în subiect al instruirii, explorator independent al mediului
real şi/sau virtual şi constructor al învățării.
Mediul de învăţare deschis, divers şi bogat în resurse, completează imaginea. Profesorul,
asemenea elevului, pentru ca amândoi învaţă, ar trebui să-şi pună frecvent întrebări precum: Care este
activitate pe care ai realizat-o azi? Cum ai realizat-o? Ce dificultăţi ai întâmpinat? Cum ai reuşit să le
depăşeşti? Prin ce se deosebeşte de celelalte? Ce îţi propui pentru următoarea activitate/lucrare? Ce
crezi ca ai învăţat azi?
Se dezvoltă astfel capacităţi şi strategii metacognitive, se stimulează autoevaluarea, capacitatea
de estimare a dificultăţii şi se ridică nivelul așteptărilor personale prin stimularea nevoii de
autodepășire.
Acumulările cognitive din diversele domenii de cunoaştere, precum şi multiplicarea surselor
învăţământului impun strategii moderne de dimensionare şi de structurare a conţinuturilor. Se impune o
modalitate noua de selecţie a informaţiilor, descongestionarea, dar şi alte criterii de organizare,
ierarhizare, de creare si aplicare cât mai potrivite realităţii şi obiectivelor educaţionale privind
realizarea unei viziuni integrative, holistice la elevi.
În sistemul educaţional, într-o societate viitoare, este nevoie de stimularea creativităţii şi acest
lucru este posibil numai prin promovarea interdisciplinarităţii. Interdisciplinaritatea se referă la
transferul metodelor dintr-o disciplină la alta putându-se distinge trei grade:
a) epistemologic;
b) gradul generator de noi discipline;
c) contribuie la big-bang-ul disciplinar.
Interdisciplinaritatea este „o forma de cooperare între discipline diferite cu privire la o
problematică a cărei complexitate nu poate fi surprinsă decât printr-o convergenţă şi o combinare
prudenta a mai multor puncte de vedere.” Ea derivă din spaţiul cercetării ştiinţifice, iar ca demers
epistemic, în domeniul educaţiei, poate fi sesizat sub două aspecte: concentrarea conţinuturilor în
perspectiva interdisciplinară, proiectarea şi organizarea proceselor didactice în viziune
interdisciplinară.
Interdisciplinaritatea implică stabilirea şi folosirea unor conexiuni între limbaje explicative sau
operaţii cu scopul diminuării diferenţelor care apar între disciplinele de învăţământ, clasice. Predarea şi
învăţarea unei discipline au dezavantajul că folosesc perceperea secvenţială şi insulară a realităţii unice
Telefon : 0249 406 103 ; Fax: 0249 406 203,
Pagina 15 din 93

făcând-o artificială. Din acest motiv, este necesară realizarea unor conexiuni, între anumite discipline
şcolare pentru o percepere unitară şi coerentă a fenomenologiei existenţiale.
În învăţământul preuniversitar se pot identifica trei direcţii ale interdisciplinarităţii :
 la nivel de autori de planuri, programe, manuale şcolare, teste sau fişe de evaluare;
 puncte de intrare accesibile profesorilor în cadrul proceselor de predare-evaluare (în acest caz
programele rămân neschimbate);
 prin intermediul activităţilor nonformale sau extraşcolare.
Se pot elabora, în echipă, proiecte de lecţii, planificări semestriale (anuale, comune a două sau
mai multe discipline). Interdisciplinaritatea se mai poate baza şi pe: cultura bogată, interdisciplinară a
profesorului; pe echipe de profesori cu specialităţi diferite, care să predea ,,în echipă”, (fie numai un
grup de discipline, predate la aceeaşi clasă, fie aceleaşi discipline urmărite pe orizontală şi pe verticală).
La nivel de reflecţie şi de elaborare curriculară, profesorii de discipline diferite trebuie să
realizeze planificări şi proiecte de activitate didactică în comun, în raport cu unele criterii şi principii
pedagogice asumate de către toţi. Mai există dificultăţi în lipsa competenţelor de colaborare, de
cooperare şi de lucru în echipă.
Elementele de bază ale unui proiect curricular comun sunt :
 stabilirea obiectivelor;
 identificarea conţinuturilor;
 realizarea de module pentru elaborarea de programe concrete de recuperare pentru elevii cu
dificultăţi ; module de explicaţii suplimentare pentru elevii buni sau performanţi. Mai multe
module se pot construi într-un lanţ/suită modulară oferită/cerută elevilor în funcţie de
obiectivele instructiv-educative, în raport cu interesele şi aptitudinile lor. În caz de nereuşită, se
vor construi module inferioare sau complementare. Dimensionarea modulară a conţinutului se
face pentru un grup de discipline, în acest caz, modulele nu se suprapun peste obiectele clasice
de învăţământ, ci reprezintă sinteze inedite, cumuluri de cunoştinţe integrate, perspective
epistemice noi, care urmăresc tratarea diferențiată a elevilor în vederea orientării şcolare şi
vocaţionale/profesionale;
 stabilirea criteriilor de evaluare la finalul fiecărui an de studiu;
 folosirea indicatorilor pentru a evalua progresul subiecţilor în procesul de învăţare şi instruire,
iar în caz de nereuşită, schimbarea activităţii educative;
 definirea premiselor metodologice generale; acestea vor fi cunoscute de către echipa de
profesori şi împărtăşite colegilor;
 definirea criteriilor de organizare spaţio-temporale;
 stabilirea principalelor materiale didactice care vor fi utilizate - e un factor de bază în asigurarea
coerenţei acţiunii didactice dintr-o unitate curriculară;
 decizii în legătură cu domeniile opţionale;
 la discipline diferite, în cadrul proceselor didactice se pot identifica obiective comune, care pot
fi utilizate în realizarea unor conexiuni interdisciplinare formându-se deprinderi de a lucra în
echipă, şcoala oferind condiţiile pentru formarea şi stimularea creativităţii echipelor didactice.
Telefon : 0249 406 103 ; Fax: 0249 406 203,
Pagina 16 din 93

Este necesară proiectarea unui sistem valoric sau normativ drept ghid pentru munca
educaţională, mai ales în vederea înlesnirii şi susţinerii concilierii dintre posibilităţi – nevoi – aspiraţii;
în acelaşi timp, se va constitui un acord între nevoi sau trebuinţe, pe de o parte şi expectanţe sau
predicţii, pe dealtă parte. Ambele categorii reglează balansul între cerere şi ofertă, intervenind benefic
atât la nivel individual, cât şi social. Normele constituie un sistem de referinţă pentru membrii
colectivului didactic,atitudinea construită faţă de ele fiind barometrul social – grila prin care se
dezvoltă percepţii, reprezentări reciproce. Prin maniera în care sunt introduse normele în organizaţie şi
modul cum sunt promovate, dar şi prin conţinutul lor, ele pot induce comportamente autonome,
creative sau de participare sau, dimpotrivă, disciplină rigidă şi supunere.
Ideea valorificării diferenţiate a aptitudinilor pedagogice specifice fiecărui profesor al şcolii a
apărut în jurul anilor 1950 şi a prilejuit largi dezbateri în SUA şi Anglia. Cu timpul, acest mod de
instruire s-a îmbogăţit în ceea ce priveşte ideile pedagogice puse în aplicare şi formele de transpunere
în practică, astfel că „nu există o singură metodă de a organiza team-teaching”, iar „formele sofisticate
de teamteaching nu sunt de recomandat a fi primele abordate” (Warwick, D., 1971, p. 113).
Diferitele forme de practicare ale team-teaching regrupează mai multe idei pedagogice, care
exprimă totodată caracteristicile generale ale acestui mod de instruire:
 ideea înlocuirii profesorului unic pentru o disciplină şcolară cu o echipă de profesori,
care îşi diferenţiază rolurile asumate, în concordanţă cu aptitudinile, interesele şi experienţa
fiecăruia (de exemplu: ţinerea prelegerilor, conducerea activităţilor în grupuri mici, îndrumarea
studiului individual etc.);
 cooperarea tuturor profesorilor din echipă la proiectarea în detaliu a programelor
educative ce urmează a fi propuse elevilor;
 includerea în echipă, pe lângă profesori, a altor categorii de persoane care lucrează în
învăţământ (asistenţi, personal tehnic, studenţi practicanţi etc.), cu scopul de a-i degreva pe
profesori de sarcinile cu caracter rutinier şi de a le permite să se concentreze asupra problemelor
educative care solicită creaţia pedagogică;
 practicarea unui învăţământ cu „clase deschise” („open classroom”); renunţarea la ideea
„sălilor de clasă”, ca locuri obligatorii şi permanente de rezidenţă pentru anumite grupuri de
elevi, în favoarea utilizării flexibile a spaţiilor şcolare, în funcţie de specificul activităţilor
desfăşurate;
 organizarea variată a elevilor, atât în grupuri mari (de exemplu: pentru audierea unor
conferinţe, pentru vizionări de filme etc.), cât şi în grupuri mici (pentru discuţii, seminarii ş.a.)
sau implicarea lor în activităţi individuale;
 crearea pentru elevi a posibilităţii de a participa în comun la acele activităţi care îi
interesează şi care le sunt accesibile, indiferent de anul de studiu şi clasa din care fac parte;
 desfăşurarea unui proces de învăţământ caracterizat prin integrarea interdisciplinară a
conţinutului predat elevilor.
Predarea pe echipe presupune o laborioasă şi complexă activitate de pregătire. Principalele
probleme organizatorice sunt legate de (a) constituirea echipei de profesori; (b) stabilirea strategiei de
Telefon : 0249 406 103 ; Fax: 0249 406 203,
Pagina 17 din 93

predare adoptate de echipă; (c) planificarea şi programarea activităţii cu elevii pentru diferite teme
(elaborarea proiectului pedagogic, în acord cu nevoile specifice de educaţie ale elevilor şcolii); (d)
stabilirea modalităţilor optime de grupare a elevilor pentru desfăşurarea diferitelor activităţi proiectate;
(e) stabilirea resurselor materiale necesare (spaţii şcolare necesare, echipamente, materiale etc.); (f)
transpunerea în practică a proiectului; (g) evaluarea rezultatelor activităţii desfăşurate; (h) reproiectarea
activităţilor viitoare, în funcţie de rezultatele evaluărilor.
În constituirea echipelor de profesori pot fi avute în vedere diverse forme de colaborare:
a) echipe constituite din profesori care predau aceeaşi specialitate;
b) echipe constituite din profesori care predau diferite discipline de studiu; echipe mixte, alcătuite
din profesori si personal didactic ajutător.
c) echipe de profesori şi alţi specialişti.
Cercetătorii sunt de acord că sistemul team-teaching nu poate fi impus din exterior profesorilor
care nu-l vor, decât cu riscul de a se compromite întreaga acţiune. Adoptarea lui trebuie să fie rezultatul
unei decizii luate de profesorii înşişi. Acest mod de lucru presupune un anumit entuziasm din partea
celor care vor constitui echipa şi disponibilitatea lor de a împărţi cu ceilalţi membri ai echipei toate
resursele de care dispun.
La baza sistemului team-teaching stă, printre altele, ideea unificării resurselor pe care, anterior,
fiecare profesor le gestiona individual, iar aceste resurse includ, în primul rând, timpul de muncă al
fiecăruia (concretizat în acceptarea unui anumit orar şcolar, în consumarea unui timp suplimentar
pentru diverse întâlniri de lucru cu ceilalţi membri ai echipei etc.), dar şi resurse materiale (spaţii
şcolare, echipamente, materiale ş.a.). Din aceste motive, se recomandă să se evite includerea în echipa
de profesori a persoanelor cu caracter egocentric: „izolaţi, oameni puţin sociabili, „dialecticieni”
interiorizaţi, autişti, timizi, „erudiţi” înclinaţi mereu spre critică, juisori egoişti, caractere vanitoase de
„artişti”, precum şi a celor care privesc obiectul lor de învăţământ ca pe o disciplină „inviolabilă”.
Se apreciază că sistemul team-teaching este totodată un „filtru” pentru identificarea
aptitudinilor pentru profesia didactică, întrucât cei care nu se adaptează pot fi consideraţi inapţi să
conducă, într-o manieră modernă activităţile educative, fiind insuficient socializaţi.
În unele şcoli care experimentează acest sistem, un profesor poate parcurge mai multe etape
profesionale, exercitând, de-a lungul timpului, mai multe roluri: profesor asociat (prima treaptă, ca o
formă de ucenicie profesională, include tineri absolvenţi, practicanţi); profesor conducător („staff-
teacher”), cu responsabilitate pedagogică deplină asupra unor grupe de elevi şi care îşi ocupă întregul
timp de lucru cu activităţi de predare; profesor-senior – predă doar jumătate din timp, în rest se ocupă
cu probleme de inovaţie curriculară, cu conceperea a noi strategii didactice, coordonarea experienţelor,
cu activităţi de microteaching; profesor-director („master-teacher”) – reuneşte calităţile unui profesor
cu o înaltă calificare profesională cu calităţi de cercetător ştiinţific şi de responsabil coordonator al
activităţii întregii şcoli.
În alte şcoli, team-teaching nu implică o diferenţiere ierarhică de acest tip, toţi colaborează atât
la crearea programelor, cât şi la aplicarea lor, fiecare alegându-şi rolul care corespunde cel mai bine
înclinaţiilor şi preferinţelor personale.
Telefon : 0249 406 103 ; Fax: 0249 406 203,
Pagina 18 din 93

Strategia dominantă a organizării conţinutului predării în echipă este aceea a abordării
interdisciplinare. Warwick distinge patru alternative („patterns of team-teaching”) care pot fi alese de
către componenţii echipei de predare:
a) modelul temei unitare – alegerea unei teme generale, ale cărei subprobleme pot fi tratate din
punctul de vedere al diverselor discipline şcolare, în perioade de predare care alternează;
b) modelul concurenţial – alegerea unor teme distincte, dar cu legătură între ele, care vor fi
abordate în aceeaşi perioadă de timp, de către aceleaşi grupe de elevi, sub conducerea a două
echipe de profesori (de exemplu: una pentru arte şi alta pentru istorie);
c) modelul secvenţial-cumulativ – structura generală a conţinutului şi temele care vor fi abordate
de-a lungul întregului an şcolar sunt decise la nivel multidisciplinar, prin colaborarea
profesorilor de la toate disciplinele şcolare; elevii vor parcurge diverse programe, conexate una
alteia, într-o ordine considerată optimă de către toţi membrii echipei de predare, sub
conducerea succesivă a unor profesori de diverse specialităţi;
d) modelul concentric – punctul de pornire pentru curriculum este mediul de viaţă al elevilor,
problemele vieţii lor cotidiene, care vor genera teme diverse, abordate interdisciplinar, fără ca
disciplinele şcolare să le apară elevilor în mod distinct, sub forma unei diviziuni academice a
cunoaşterii (acest model este considerat adecvat pentru elevii din ciclul primar).
Programarea activităţilor în sistemul team-teaching are la bază două concepte importante:
noţiunea de lecţie orientativă („lead-lesson”) şi cea de activitate subsecventă („follow-up-work”).
Lecţia orientativă reuneşte elevii mai multor grupuri şcolare. Ea are scopul de a trezi interesul pentru
un anumit domeniu de studiu, ori pentru o anumită problemă, de a le stimula imaginaţia şi de a le
sugera principalele aspecte care pot fi aprofundate prin studiu individual sau în grup. Aceste lecţii
introductive se desfăşoară în forme foarte variate: expuneri pe bază de filme, diapozitive, întâlniri cu
diverşi specialişti invitaţi, vizite, pregătirea unor expoziţii ş.a. Se organizează la începutul unei
perioade de lucru, care poate dura una sau două săptămâni. Activităţile subsecvente care urmează
acestor lecţii introductive se desfăşoară pe grupuri de elevi, sub conducerea unui membru al echipei de
profesori.
În mod obişnuit, unui profesor îi revine conducerea unui grup compus din aproximativ 30 de
elevi, însă acest grup se poate subdivide în grupuri mai mici, în funcţie de interesele şi variatele
aptitudini ale elevilor. Activităţile subsecvente pot fi însă foarte variate: activităţi libere în laborator, în
atelier, lectură în bibliotecă, activităţi independente, activităţi în echipă ş.a. În fiecare săptămână se
planifică trei-cinci perioade de activităţi subsecvente. Prima urmează imediat după lecţia orientativă şi
urmăreşte să realizeze o recapitulare a ideilor principale ale acestei lecţii şi să-i familiarizeze pe elevi
cu programul de lucru al săptămânii. Elevilor li se pune la dispoziţie o listă care cuprinde principalele
aspecte care au fost abordate în această lecţie şi pe care ei le pot aprofunda prin muncă în grup.
Fiecare grup de elevi poate să decidă să aprofundeze un aspect sau altul, dintre cele sugerate de
lecţia introductivă. Ei au libertatea să abordeze mai multe aspecte – sau pe toate – dacă doresc acest
lucru. Fiecare grup poate, de asemenea, să dividă tema aleasă în alte subteme. Gruparea elevilor se
poate face astfel încât diferitele lor aptitudini să se completeze între ele şi fiecare să contribuie cu ceva
Telefon : 0249 406 103 ; Fax: 0249 406 203,
Pagina 19 din 93

la realizarea sarcinii asumate de grup. În anumite situaţii, în funcţie de trebuinţele educative ale
copiilor, se poate recurge la constituirea unor grupuri omogene.
Profesorii unei echipe îndeplinesc mai multe sarcini. Ei colaborează la proiectarea tuturor
activităţilor care vor fi propuse elevilor. De cele mai multe ori, pregătirea poate să înceapă cu câteva
săptămâni înainte de a se trece la transpunerea în practică a proiectului educativ. Profesorii unei echipe
se întâlnesc, săptămânal, pentru a evalua progresele realizate de către elevi şi pentru a decide, pe
această bază, asupra activităţilor care vor fi iniţiate în viitor, ori asupra „corecturilor” care urmează să
fie aduse din mers activităţilor aflate deja în derulare.
Unul şi acelaşi profesor poate să se implice atât în ţinerea unor lecţii introductive în faţa unor
grupuri reunite de elevi, cît şi în conducerea unor activităţi de grup. Atunci când lecţia introductivă este
ţinută de altcineva, el asistă, alături de elevii grupului pe care îl conduce, îşi ia notiţe, face elevilor
sugestii privind felul în care este mai bine să fie continuată lecţia prin activităţi de grup. În calitate de
conducător al unui grup şcolar, acesta asigură elevilor materialele necesare, acordă consultaţii,
mijloceşte relaţii între grupuri diferite, pune în evidenţă meritele fiecărui elev în realizarea unei
activităţi, organizează expoziţii, vizite întâlniri, îndrumă activităţile de studiu individual etc.
La întâlnirea de lucru săptămânală cu colegii săi de echipă va raporta despre modul în care au
reacţionat copiii la activităţile propuse, despre modul în care au progresat şi va face propuneri privind
conceperea activităţilor în viitor.
Predarea pe echipe de profesori solicită regândirea arhitecturii şcolare tradiţionale, astfel încât
să devină posibilă utilizarea flexibilă a spaţiilor, pentru a se putea obţine, după nevoi, săli mai largi, cu
o capacitate de 100 de locuri, destinate activităţilor cu grupuri reunite; sunt necesare spaţii pentru
activitatea unor grupuri de 10-15 persoane, birouri de studiu individual, spaţii pentru reunirea echipei
de profesori, laboratoare de diverse tipuri etc. În ansamblu însă, se apreciază că, în comparaţie cu
şcolile tradiţionale, cu săli de clasă standardizate ca mărime, spaţiul necesar practicării team-teaching
nu este mai mare, ci mai mic, întrucât clădirea şcolară este folosită mai eficient. Echipamentele şcolare
sunt utilizate mai eficient, în raport cu nevoile reale de resurse pentru instruirea elevilor dintr-o şcoală.
De aceea, se apreciază că predarea pe echipe de profesori nu înseamnă cheltuieli în plus, ci o
altă concepţie despre cum trebuie să fie cheltuite fondurile unei şcoli.
Aplicaţii
1. Prezentaţi câteva dintre greşelile pe care le poate face un profesor în aplicarea
strategiilor de instruire la clasă.
2. Incluziunea digitală va fi incluziunea socială în secolul 21, incluziune care asigură
indivizilor și grupurilor dezavantajate aceleași abilități de a utiliza, tehnologiile
informației și comunicațiilor (TIC) in scopul de a beneficia de tot ceea ce poate sa
ofere societatea informațională
1.4. Rolul (vezi
membrilor în cadrul echipei
What is DigitalInclusion?http://dgss.wsu.edu/di/overview/index.html)
3. Propuneţi itemi (pe baza descriptorilor pe trei niveluri de performanţă, de la simplu la
complex) pentru disciplina pe care o predaţi.
4. Întocmiţi o fişă de evaluare/monitorizare
Telefon : 0249 406 103a; activităţii
Fax: 0249 406didactice
203, predate în echipă..
Pagina 20 din 93
Telefon : 0249 406 103 ; Fax: 0249 406 203,
Pagina 21 din 93

1.4. Rolul membrilor în cadrul echipei
În anul 1965, Bruce Wayne Tuckman publica un mic articol – „Developmental sequence in
small groups” – în care prezenta un model inedit al etapelor de dezvoltare ale unei echipe: Forming-
Storming-Norming-Performing. Astfel, inainte de a deveni performante, echipele trebuie să parcurgă
un întreg proces de evoluţie; înţelegerea şi recunoaşterea acestor stadii reprezintă cu certitudine cheia
unui management de succes.
Prima etapă propusă – FORMING (FORMARE) - este o etapă de tatonare, în care membrii
echipei încep să interacţioneze; relaţiile sunt caracterizate de politeţe, fiecare încearcând să-şi
definească rolul pe care îl va juca în cadrul echipei. Acest stadiu este caracterizat de un grad înalt de
toleranţă faţă de cei din jur, sunt evitate conflictele şi controversele şi se remarcă dependenţa fata de
deciziile leader-ului.
Etapa a II-a, STORMING (ASALT), este cea în care apar competiţia şi diversele conflicte pe
măsură ce fiecare începe să lucreze în noul angrenaj. Conflictele – interpersonale şi de comunicare -
pot avea cauze culturale, etnice sau pur şi simplu sunt generate de starea generala de evaluare a
„forţelor” fiecăruia. În aceste condiţii, leader-ul trebuie să-şi mobilizeze toate abilităţile pentru a
menţine o atmosferă pozitivă, pentru a atenua confruntarile interne şi pentru a dirija echipa spre
atingerea obiectivelor.
În cea de-a treia etapă – NORMING (NORMAREA) - conflictele se atenuează şi echipa începe
să câştige în eficienţă. Relaţiile de muncă se armonizează şi oamenii se concentrează pe obiectivele
comune şi pe aspecte legate de performanţă. Este etapa în care leader-ul începe să delege în mod
efectiv, lăsând membrilor echipei autonomie funcţională, ceea ce conduce la eliberarea creativităţii
acestora şi la obţinerea de rezultate remarcabile.
Faza finală – PERFORMING (PERFORMAREA) – este cea în care s-a creat deja o puternică
identitate de grup. Există independenţă, dar şi interdependenţă, învăţare, dar şi diseminare a
cunoştinţelor. Echipa este puternic motivată, acţionează cu rapiditate şi eficienţă maximă şi începe să
gândească procesele la nivel strategic. Nivelul de autonomie este foarte ridicat, ceea ce conduce la
apariţia unor noi leaderi.
Cu certitudine, orice manager îşi dorește să aibă alături o echipă eficientă şi performantă. O
astfel de echipă nu apare pur şi simplu, din întâmplare; este nevoie de timp, muncă şi energie pentru a
selecta, educa, dezvolta şi, mai ales, pentru a păstra oamenii cu care lucrează. Câţiva dintre factorii
care influenţează crearea unei echipe de calitate, capabilă să facă diferenţa în mediul social şi
educaţional extrem de competitiv din această perioadă sunt reprezentați de obiective, responsabilităţi,
comunicare, leadership, gestionarea eventualelor conflicte, recompensă, implicare, rezolvarea de
probleme, team building.
Echipele eficiente au obiective simple, clare şi măsurabile, agreate de comun acord. Astfel se
pot monitoriza eficacitatea echipei şi modul în care aceasta poate fi îmbunătățită. Rolul fiecărui
membru al echipei este definit şi agreat în directă corelare cu contribuţia la efortul acesteia;
dezvoltarea echipei va fi favorizată prin delegare, rotirea posturilor, leadership.
Telefon : 0249 406 103 ; Fax: 0249 406 203,
Pagina 22 din 93

Comunicarea este cheia succesului efortului echipei. Un mediu în care se comunică deschis, cu
respect pentru opinia fiecăruia, în care ascultarea activă şi dezbaterea sunt esenţiale va asigura reuşita.
Evaluarea permanentă a stadiului dezvoltării echipei şi adaptarea modelului de leadership în acord cu
acesta, încurajarea membrilor să preia conducerea în diverse proiecte şi activităţi reprezintă numai
câteva elemente eficiente de leadership.
Conflictele sunt naturale în orice mediu, este important cum sunt aplanate; o bună gestionare
va aduce la suprafaţă idei şi abordări noi prin facilitarea discutării deschise a problemelor apărute în
cadrul echipei. Recompensa motivează atât la nivel individual, cât şi la nivel de echipă, indiferent de
mărime, recompensa trebuie să existe de fiecare dată la încheierea cu succes a unui proiect. Pentru ca
efortul echipei să fie un succes trebuie să se înțeleagă că nu recompensa individuală trebuie urmărită.
Nu puţine sunt proiectele care eşuează pentru ca EU este plasat deasupra lui NOI.
Nicio echipă nu este ferită de confruntarea cu diverse probleme (de multe ori, tocmai pentru a
le rezolva sunt create); echipa eficientă va căuta soluţii, nu greşeli sau persoane vinovate. Către final,
dar în niciun caz în ultimul rând, membrii echipei muncesc împreună, aşadar de ce nu s-ar şi juca
împreună? Se consolidează astfel relaţiile de tip informal, care aduc echipei un plus de coeziune.
Echilibrul este cel care determină performanţa unei echipe, diversitatea în ceea ce priveşte
comportamentele şi gradul ridicat de compatibilitate în contribuţiile jucate de către membrii acestea
sunt, de asemenea, relevante în funcţionarea cu succes. Nouă tipuri de „clustere comportamentale“ au
fost definite în urma studiilor efectuate de cercetătoarea americană Meredith Belbin timp de zece ani
asupra echipelor. Acestea sunt numite „roluri de echipă“ şi sunt utilizate în cadrul diferitor organizaţii
cu scopul creşterii performanţelor în mediul de lucru.
În 1981, după aproape un deceniu de cercetări realizate pe diverse echipe, Meredith Belbin
identifica nouă roluri importante în funcţionarea eficientă a echipelor şi punea la punct un model care
le descrie. Teoria rolurilor în echipă porneşte de la premiza că atunci când oamenii devin conştienţi de
propriile puncte forte şi abilităţi, înțelegând rolul pe care sunt capabili să-l joace în cadrul unei echipe,
reuşesc să facă mai bine faţă cererilor pe care le presupune munca în echipă. Fiecare membru adoptă
un rol în funcţie de competenţele sale şi de rolurile asumate de ceilalţi membri; aceeaşi persoană poate
avea mai multe roluri în diversele circumstanţe generate de activitatea profesională.
Telefon : 0249 406 103 ; Fax: 0249 406 203,
Pagina 23 din 93
Cele 9 tipuri de roluri definite de Meredith Belbin în 1981

Rolul de echipă este definit ca fiind tendinţa de a ne comporta, de a contribui şi de a relaţiona cu
ceilalţi într-un anumit mod, într-o situaţie specifică. Un prim principiu care trebuie respectat pentru a
avea o echipă performantă este acelea de a asigura existenţa fiecărui rol în interiorul ei. O persoană are
de obicei 2-3 roluri de echipă preferate, bine dezvoltate. În concluzie, o echipă bine aleasă, formată din
trei sau patru persoane, poate acoperi tot acest spectru de comportamente necesare atâta timp cât fiecare
este un exemplu real pentru rolurile pe care le joacă.
Cele mai întâlnite roluri de echipă în rândul persoanelor active în mediul privat din România
sunt cele de Team Worker, Implementer şi Co-ordinator. Acest rezultat a fost identificat pe baza
realizării a mai mult de 1500 de profile Belbin Team Roles în ultimii doi ani în România.
Eficienţi, disciplinaţi, structuraţi, dar şi deosebit de adaptabili şi conştienţi de priorităţi, acestea
sunt caracteristicile care descriu populaţia din mediul de lucru din România ultimilor ani. Un studiu
asemănător, raportat la perioada 2007-2010, a scos în evidenţă faptul că, definitorii în ceea ce priveşte
comportamentele românilor în mediul de lucru, au fost caracteristicile: „structurat“ şi „disciplinat“ însă
s-a observat o orientare mai puternică spre acumularea de expertiză, dedicare profesională şi interes
pentru pregătirea din punct de vedere tehnic, indiferent de domeniu. În acest context, adaptabilitatea şi
conştiinciozitatea în ceea ce priveşte priorităţile s-au înregistrat la un nivel mai scăzut în 2007-2010 la
acest tip de populaţie decât după această perioadă.
Competitivitatea, orientarea spre rezultate şi rapiditatea au fost comportamentele cele mai
întâlnite în mediul de lucru în această perioadă, în defavoarea celor menţionate anterior. Acum, pe
Telefon : 0249 406 103 ; Fax: 0249 406 203,
Pagina 24 din 93

lângă adaptabilitate şi acţiunea pe bază de priorităţi, românii se pare că au devenit ceva mai analitici
decât în trecut şi cu interes observabil spre anticiparea şi evaluarea riscurilor. Probabil, contextul
ultimilor ani referitor la mediul de lucru a fost cel care a influenţat aceste schimbări de comportament
la nivelul populaţiei active în mediul privat. Adaptabilitatea şi atenţia acordată riscurilor sunt cele care
ne determină să ne justificăm astfel schimbările pe care le-am identificat. România este o piaţă aleasă
de către investitorii străini în ultimii ani tocmai pentru susţinerea activităţilor de suport pentru diferite
companii multinaţionale. Astfel, nu întâmplător toate aceste tipuri de activităţi solicită
comportamentele întâlnite în mediul de lucru, după 2010, în ţara noastră.
Indiferent de domeniul şi industria în care activează, pentru a performa, echipa trebuie să
respecte principiile diversităţii, ale echilibrului şi ale gestionării corecte a contribuţiilor native ale
fiecărui membru. Chiar dacă în cazul unei echipe de management a unei companii care produce
tehnologii noi sunt importante comportamentele specifice acestui domeniu, nu trebuie să uităm faptul
că echipa este formată pentru a lua decizii. Aceeaşi aşteptare o avem şi de la o echipă de creaţie,
precum şi de la o echipă de consultanţi, dar şi de la o echipă de management care trebuie să obţină
rezultate în domeniul serviciilor. Astfel, în cadrul proiectelor de creştere a performanţelor unei echipe
în luarea deciziilor, primul pas este acela de a face o diagnoză a acesteia, în termeni de: comportamente
în exces, comportamente care nu sunt reprezentate sau sunt reprezentate, dar la un nivel scăzut.
De exemplu, o echipă caracterizată într-o foarte mare măsura de roluri de Resource Investigator
(aceştia sunt comunicativi, identifică oportunităţi, sunt entuziaşti, buni negociatori) se poate confrunta
la nivel de performanţă cu lipsa structurii, pierderea rapidă a interesului, mult timp investit în zona de
relaţionare şi lipsa finalizării. În cazul lor, acest comportament în exces conduce la multe oportunităţi
identificate, dar puţine fructificate. De asemenea, o echipă care a urmărit să atragă în cadrul ei oameni
caracterizaţi de comportamentele aferente rolului de Completer Finisher (aceştia sunt atenţi la detalii,
minuţioşi) poate să transforme perfecţionismul într-o obsesie. Indiferent de domeniul în care activează,
în luarea deciziilor echipa alocă timp disproporţionat cu importanţa sarcinilor. Oamenii aceştia sunt
orientaţi să aloce multe ore peste program pentru a se asigura că au timp să lucreze la toate detaliile.
Preţul pe care echipa trebuie să îl plătească este cel al lipsei colaborării şi o carenţă în ceea ce priveşte
delegarea.
Astfel, odată identificate riscurile pe care echipele trebuie să le gestioneze ca urmare a rolurilor
în exces, pe baza instrumentelor propuse în Belbin Team Roles, sunt analizate rolurile de echipă,
comportamentele, care nu sunt reprezentate sau sunt slab reprezentate. O echipă în care nu există niciun
membru care să constituie un exemplu puternic pentru rolul de Plant, (aceştia sunt creativi, originali,
imaginativi, orientaţi spre soluţii) tinde să devină conservatoare, să nu se adapteze la noile tendinţe, să
fie rigidă, să se confrunte, în unele cazuri, cu probleme de „paralizie“.
Pornind de la identificarea riscurilor care trebuie gestionate pentru ca fiecare echipă să
performeze, este bine ca acestea să se concentreze pe identificarea de soluţii care pot atenua fiecare
dintre riscuri şi planuri de acţiune. Acestea pot consta în reorganizarea echipelor prin aducerea de noi
persoane, orientarea anumitor persoane din echipă spre alte roluri, crearea unei strategii de încurajare a
celor care pot gestiona rolurile care lipsesc din echipă.
Telefon : 0249 406 103 ; Fax: 0249 406 203,
Pagina 25 din 93

Să zicem că o echipă de creaţie, responsabilă de lansarea de noi concepte, a identificat faptul că
rolul de Implementer (aceştia sunt organizaţi, structuraţi, disciplinaţi) este slab reprezentat la nivelul ei.
Acest lucru a fost tradus printr-o slabă evaluare a conceptelor aflate în etapele de lansare din punct de
vedere practic. Soluţia identificată a fost aceea de a realiza o procedură de evaluare a conceptelor din
punct de vedere practic prin implicarea resurselor externe, potenţialii consumatorii direcţi ai
conceptelor. Astăzi, 95% dintre conceptele lansate în piaţă de către această echipă înregistrează succes
în termeni de vânzări şi utilitate.
O altă echipă, caracterizată predominant de rolurile Plant şi Resource Investigator, a identificat
faptul că performanţa lor este afectată tocmai de lipsa atenţiei la detalii. Una dintre soluţii a fost aceea
de a crea un task force suport alcătuit din persoane a căror rol principal era de Completer Finisher.
Rolul task force-ului a fost acela de a evalua în detaliu produsele şi serviciile create de către echipa în
cauză. Din acel moment, proiectele evaluate cu notele 7, 8 au devenit proiecte de notele 9 şi 10.
Indiferent de numărul membrilor săi, echipa educaţională care promovează team teachingul este
caracterizată în funcţionalitatea sa de asumarea acelor principii şi roluri enunţate şi descrise mai sus.
Asumarea rolurilor funcţionale determină un sistem de joc de rolri, role-playing, care se articulează în
mod sitemic, predarea în echipă urmând să evolueze cu aceeaşi consistenţă ca şi predarea tradiţională,
prin armonizarea stilurilor didactice. Membrii echipei vor deveni astfel tot mai responsabilizaţi de tipul
propriu de interrelaţionare în cadrul acesteia.
Utilizarea metodelor de interacţiune educaţională în cadrul şcolii în sprijinul creşterii gradului
de eficienţă a învăţării reprezintă o resursă cu adevărat importantă; acest aspect devine cu atât mai
evident cu cât schimbările de dinamică din toate sectoarele vieţii sociale fac tot mai dificilă integrarea
structurilor şcolare în energia şi potenţialităţile presupuse de acestea. Aplicarea metodelor de
interacţiune educaţională nu se poate face în absenţa celor aşa numite clasice sau tradiţionale deoarece
avantajele şi limitele lor sunt complementare, reactualizarea celor din urmă reprezintă o necesitate şi o
promisiune a şcolii moderne.
Aşadar, team teachingul este mai mult decât un format de predare-învǎțare alternativă, e un
model creativ şi novator de interferențe didactice şi aduce beneficii atât în relația dintre elevi şi
profesori, între profesori, cât şi în cadrul comunicării şcoală-comunitate, formatul său fiind permanent
adaptat la cerinţele situaţiei de predare.
Aplicaţii
1. Pornind de la citatul următor, realizaţi un eseu care să reprezinte punctul dumneavoastră

de vedere în raport cu afirmaţia:
Putem vorbi de o reîntoarcere a individului ca actor în spațiul social și o resurecție a
elevului în calitate de persoană cu caracteristicile sale specific-diferențiatoare ce trebuie
valorizate maximal (Păun, E., Potolea,D., 2002).
2. În cadrul cursului sunteţi nevoit să lucraţi la un miniproiect/exerciţiu în echipă cu patru
colegi de specialităţi diferite pe care vi-i alegeţi singur. Cum faceţi alegerea din
Str. Ionaşcu,
perspectiva rolurilor ce vor Nr. 38, Slatina, Olt,
fi îndeplinite C.P. 230în
de fiecare 081, România
cadrul echipei? Motivaţi.
Telefon : 0249 406 103 ; Fax: 0249 406 203,
3. Alcătuiţi un set de E-mail:
minimum cinci întrebări
ccdolt@yahoo.com în www.ccdolt.ro
; site: care v-aţi structura un interviu pe tema
interacţiunii educaţionale pe care, în calitate de jurnalist, l-aţi lua unui director de şcoală.
Pagina 26 din 93
4. Întocmiţi o diagrama Venn în care să analizaţi comparativ activitatea de predare singur
Telefon : 0249 406 103 ; Fax: 0249 406 203,
Pagina 27 din 93
2. Educaţia în colaborare cu alte instituţii: laboratoare, agenţi economici, muzee, biblioteci,

centre culturale etc.
2.1. Forme şi funcţii ale organizării pedagogice
Procesul de învăţământ este forma cea mai sistematizată şi raţionalizată a exercitării influenţelor
educative. Ea presupune un cadru formal, cu actori ce-şi asumă rolurile în mod „legal”, fiecare activând
statute bine precizate la nivelul normativităţii sociale. Procesul de învăţământ comportă următoarele
caracteristici:
 suportă determinări socio-culturale şi prezintă o evoluţie în timp (într-un fel se preda acum o
sută de ani, altfel acum);
 presupune o specializare pe dimensiuni instructive (de transmitere a cunoştinţelor) şi
dimensiuni formative (întărind sau reformând contururile personalității, caracterului etc.);
 atribuie roluri bine precizate profesorilor şi elevilor, chiar dacă acestea pot fi, secvenţial şi
temporar, interşanjabile;
 funcţionează pe baza binomului profesor-elev şi are un caracter bilateral (în sensul că ambii
parteneri sunt implicaţi, altfel procesul nu are sens);
 generează cunoaştere şi actualizează (redescoperă) cunoaşterea umană (mai ales la nivelul
elevilor care, cu această ocazie, intră în posesia unor cunoştinţe şi valori „noi”);
 constituie un sistem autoreglator şi perfectibil în consens cu norme praxiologice şi de eficienţă
acţională (elimină ceea ce este de prisos, se autoconstruieşte pe măsură ce se desfăşoară);
 este un proces unitar, cuplând transmiterea de cunoştinţe (predarea) cu asimilarea acestora
(învăţarea) şi cu validarea acestora (prin evaluare);
 generează autoînvăţare, motivează şi fortifică subiectul pentru a continua parcursul achizitiv în
mod autonom.
Proiectarea şi realizarea optimă a activităţii instructiv-educative depind de felul cum se
desfăşoară, dimensionează şi articulează componentele materiale, procedurale şi organizatorice, care
imprimă un anumit sens şi o anumită eficienţă pragmatică formării tineretului. Concretizarea idealurilor
educaţionale în comportamente şi mentalităţi nu este posibilă dacă activitatea de predare şi învăţare nu
dispune de un sistem coerent de căi şi mijloace de înfăptuire, de o instrumentalizare procedurală şi
tehnică a paşilor ce urmează a fi făcuţi pentru atingerea scopului propus. Formele şi mijloacele
strategice, de înfăptuire a sarcinilor didactice, pot fi circumscrise terminologic prin intermediul
sintagmelor de tehnologie didactică, metodologie didactică, metodă, procedeu şi mod de organizare a
învăţării.
Formele de organizare a instruirii sunt structuri organizatorice de realizare efectivă a predării şi
învăţării în cadrul organizat al educaţiei instituţionalizate. Istoria de câteva secole a evidenţiat o
formulă eficientă şi pragmatică ce mai rezistă încă: organizarea pe clase şi pe lecţii. Numeroase
tentative de schimbare şi de criticare a acestei forme nu au condus la scoaterea lecţiei din „gramatica”
acţiunii educaţionale. Ceea ce s-a întâmplat a fost o regândire a cadrului „tehnic” al acesteia, o
Telefon : 0249 406 103 ; Fax: 0249 406 203,
Pagina 28 din 93

readaptare prin flexibilizare, perfectare strategică, multiplicare a tipologiilor, prin adecvare la situaţii
noi şi instrumentalizare optimă şi corelată cu obiective, imperative, sfidări diverse. Iată câteva trăsături
ale acestei modalităţi de organizare şi desfăşurare a activităţii didactice (Radu, Cozma, 1988):
 gruparea elevilor pe clase, în funcţie de vârstă şi nivelul de pregătire;
 organizarea conţinutului învăţământului pe discipline distincte, cu programe proprii,
eşalonate pe ani de studiu prin planul de învăţământ;
 organizarea instruirii pe ani şcolari cu o structură bine precizată;
 normarea succesivităţii studiilor, prin trecerea elevilor dintr-un an de studiu într-altul,
superior, pe criteriul promovării pe baza rezultatelor şcolare;
 desfăşurarea activităţii după un orar, sub formă de lecţii, cu toţi elevii clasei respective.
Criticile aduse lecţiei tradiţionale au fost întemeiate pentru că aceasta s-a canonizat, la un
moment dat, a devenit un panaceu care nu se mai adecva la situaţiile şi împrejurările în evoluţie ale
educaţiei. Dintre cele mai reprezentative tentative de inovare a formelor instruirii amintim: sistemul
monitorial (prin Bell şi Lancaster), metoda centrelor de interes (prin Ovide Decroly), planul Dalton
(prin Helen Parkhurst),sistemul proiectelor (prin William Kilpatrick), metoda Winetka (prin Carlton
Washburne), metoda activităţii pe grupe (prin Roger Cousinet sau Celesten Freinet).
Limitele organizării instruirii pe clase şi lecţii, invocat în experienţele de innovare de la
începutul secolului al XX-lea, constau în următoarele caracteristici:
 uniformizarea condiţiilor de timp şi spaţiu instrucţional;
 aspectul livresc şi catehetic al instruirii;
 masificarea şi depersonalizarea instruirii (toţi accedând la aceleaşi conţinuturi şi conformându-
se aceluiaşi scenariu didactic);
 lipsa de adecvare la particularităţile individuale ale elevilor (toţi elevii desfăşoară aceeaşi
activitate);
 magistrocentrismul în predare, respectiv autoritarismul relaţiei profesor - elev;
 rigiditatea sistemului de promovare: indiferent de aptitudini şi performanţe, elevii trebuie
să parcurgă în acelaşi ritm toate etapele procesului de formare;
 inactivismul metodelor pedagogice: în centrul activităţii e profesorul care prezintă cunoştinţele;
elevul le receptează, fiind un „obiect” al educaţiei, un element inert;
 secvenţialitatea exagerată a cunoştinţelor şi valorilor prin organizarea conţinuturilor pe
discipline care fragmentează realitatea, împiedicând formarea unei viziuni realiste, integrative
asupra unei realităţi în fapt continui, unice;
 artificializarea nepermisă a contextului didactic atât prin valorile promulgate (rupte, uneori de
viaţa reală) şi interacţiunile umane rigide, prescrise, impersonale.
Practica a acreditat trei moduri de organizare a activităţii didactice, fiecare configurând şi
etalând, într-un mod specific, conţinuturi, relaţii, suporturi materiale, resurse etc.: activitatea frontală;
activitatea pe grupe de elevi; activitatea individuală. Desigur, cele trei ipostaze nu apar niciodată în
Telefon : 0249 406 103 ; Fax: 0249 406 203,
Pagina 29 din 93

„stare pură”, ele impunându-se prin dominanţă, prin extensia pe care o pot doândi la un moment dat
într-o situaţie didactică.
Întreaga discuţie de până acum are în vedere forma de organizare a sistemului educaţional
numită educaţie formală. Educaţia formală se caracterizează prin:
 se realizează în instituţii specializate (şcoli de diferite tipuri);
 în acest cadru planificat, organizat, structurat, condus, se exercită cea mai importantă, coerentă,
influenţă formativă, educativă;
 se urmăresc anumite obiective, stabilite prin politica educaţională şi de învăţământ, realizate
eşalonat, progresiv, cu conţinuturi şi modalităţi specifice, programe curriculare adecvate;
 educaţia şi instrucţia sunt realizate de cadre specializate (personal didactic), formate şi
perfecţionate distinct;
 cuprinde cu precădere populaţia cea mai receptivă la educaţie, formare, dar cu deschideri spre
susţinerea autoeducaţiei, autoinstruirii;
 îmbină formele de educaţie, învăţământul comun obligatoriu, cu cel potrivit particularităţilor
individuale;
 evaluarea criterială, continuă şi sumativă este specific concepută, organizată şi valorificată
pentru a obţine reuşita şcolară a elevilor şi se finalizează în formule de recunoaştere a nivelului
pregătirii generale şi specifice, profesionale;
 locul şi rolul şcolii sunt determinate în cadrul sistemului socio-cultural: şcoala este privită ca un
sistem deschis ameliorării continue, dar devine şi factor de dezvoltare socială, prin nivelul
formării absolvenţilor;
 întreaga sa acţiune educativă respectă criterii pedagogice, metodice, manageriale, sistematizate,
în continuă optimizare, conform datelor cercetării pedagogice şi din ştiinţele conexe, ale
evoluţiei sociale;
 dezvoltarea personalităţii elevilor, dacă s-ar limita doar la educaţia formală, ar suferi prin
 conţinutul dat în programele şcolare, predominarea informării asupra aspectelor calitative ale
dezvoltării, relativa deschidere către societatea în schimbare, relativa alternanţă a modalităţilor
de acţiune ş.a.;
 în raport cu cercetarea actuală pedagogică, instituţiile educative devin tot mai diversificate,
după particularităţile educaţilor, dar şi după posibilităţile alternative de organizare, de
introducere a noi tipuri de educaţie, deschise la problematica lumii contemporane.
Din analiza caracteristicilor şi funcţiilor educaţiei învăţământului, rezultă că asupra
personalităţii, în curs de dezvoltare sau perfecţionare, sunt prezente variate categorii de influenţe şi
acţiuni, fiecare cu altă forţă de modelare, sensibilizare, cu alte efecte. Dacă tot ceea ce ne înconjoară ne
influenţează, atunci învăţământul este interesat de cunoaşterea, receptarea şi chiar dirijarea,
organizarea, reglarea acestora, după gradul lor de manifestare, de relaţionare. Astfel, luând drept
criteriu acest mod de influenţare, educaţia este nu numai formală, ci şi nonformală şi/sau informală.
Telefon : 0249 406 103 ; Fax: 0249 406 203,
Pagina 30 din 93

Educaţia nonformală, desfăşurată în afara formelor statuate explicit, ca instituţii şcolare, cu un
grad de independenţă, cu obiective diferenţiate, cu participarea altor factori sociali, cu funcţii
compensatorii faţă de şcoală, dirijată potrivit specificului, dar în relaţie de parteneriat cu şcoala prezintă
ca trăsături:
 evidenţiază necesitatea, rolul, modul, valorificarea influenţelor formative, educative şi a altor
forme de organizare a realizării educaţiei, în afară şi după etapa şcolarităţii: familială, în
instituţiile culturale, mass-media, instituţii şi organizaţii de copii şi tineret;
 aceste influenţe sunt corelate cu mediul extraşcolar în care participă educaţii, cu modurile de
petrecere a timpului liber, cu includerea lor în diferite grupuri specifice;
 valoarea educativă, complementară educaţiei formale poate avea efecte pozitive sau negative de
compensare, în măsura în care aceste instituţii, medii conştientizează obiectivele, conţinuturile,
organizarea, metodologiile lor specifice, respectă aspiraţiile educaţilor;
 activitatea acestor instituţii este la fel de impregnată de cerinţele pedagogice, dar dirijate şi
utilizate pentru alte obiective, conţinuturi. Accentul cade aici pe stimularea (fără evaluarea
formală) educaţilor, prin programe alternative, diferenţiate, diversificate, facultative, aplicative,
compensatorii, de completare, în acord cu elementele de noutate în diferitele domenii, cu noi
tipuri de comunicare, metode de activizare, tehnici de creativitate, cu stimularea dezvoltării
vocaţionale sau a verificării, trezirii de noi interese;
 activităţile nonformale pot fi: în afara clasei (cercuri pe discipline, competiţii ansambluri
tematice, expoziţii ş.a.), în afara şcolii (preşcolare - spectacole, excursii, conferinţe, cluburi,
dezbateri etc.) şi după integrarea profesională, ca activităţi de formare continuă, prin programe
specifice (activităţi preşcolare);
 valorifică posibilităţi, resurse, experienţe, căutări locale, experimentează modalităţi de
actualitate în activitatea culturală, ştiinţifică, tehnologică, prin consultaţii, sprijinirea
performanţelor sau a conversiei profesionale, prin antrenarea comunităţii în favoarea
persoanelor cu nevoi speciale de educaţie, prin inserţia în probleme de strictă actualitate, prin
noi abordări pluri- şi interdisciplinare, prin participare la autoadministrare, prin valorificarea
diferitelor iniţiative, idei creatoare, dificil de dezvoltat în şcoală;
 însă, prin adaptarea la nivelul grupelor antrenate, există pericolul scăderii valorii pedagogice,
ştiinţifice, formative, printr-o popularizare la limită a conţinuturilor sau dirijarea numai către
anumite aspecte sau imitarea metodologiei şcolare.
Neorganizată, spontană, difuzată, prezentă prin informaţii receptate neintenţionat, venite din
mediul înconjurător (natural, social, cultural), dar în relaţie cu nivelul de organizare, culturalizare,
sensibilizare al individului, educaţia informală are ca note esenţiale:
 cuprinde experienţa personală câştigată de către individ, trăiri încercate în mod neintenţionat, în
afara participării la variatele forme de educaţie formală şi nonformală. Ea ste concepută ca
relaxare, satisfacere a unor curiozităţi pasagere, antrenare în situaţii cotidiene, ale mediului
înconjurător;
Telefon : 0249 406 103 ; Fax: 0249 406 203,
Pagina 31 din 93

 influenţele primite sunt spontane, difuze, eterogene, neorganizate, neprelucrate pedagogic,
aleatorii, incidentale, nesistematizate, neraportate la scopuri, de scurtă durată, de unde şi inserţia
inegală a indivizilor în această educaţie, după particularităţi, posibilităţi de susţinere.
Integrarea în sistem a formelor educaţiei este una dintre preocupările actuale de articulare a lor.
Educaţia nu se mai poate reduce la instruirea de tip şcolar (formal) şi instituţiile de învăţământ ar pierde
dacă s-ar izola de contextul cultural-educativ sau dacă nu s-ar angaja în lupta pentru impunerea
valorilor purtătoare de viitor şi pentru contracararea unor influenţe sau orientări dăunătoare.
Care ar putea fi modalităţile de integrare? Literatura pedagogică propune unele soluţii: lecţii
tematice generale, lecţii de deschidere spre informaţia obţinută în cadrul nonformal şi informal, lecţii în
echipe de profesori de diferite specialităţi, lecţii de educaţie pe teme extraşcolare actuale, ore de sinteze
periodice pe teme din problematica lumii actuale, completarea învăţării în clasă cu cea independentă,
activităţi în cercuri de elevi şi în grupuri mici, activităţi ca răspuns la interese manifestate, introducerea
de discipline opţionale actuale în planul de învăţământ, deschiderea manualelor către informaţii
suplimentare, includerea în evaluare şi a raportării critice la influenţele extraşcolare, abordarea
interdisciplinară, atragerea comunităţii în parteneriatul educaţional ş.a.
Toate acestea trebuie să se reflecte în reforma curriculară a învăţământului, în asigurarea
priorităţii formativului, în vederea criteriilor de evaluare, a relaţiilor de comunicare. Conţinutul
învăţământului de mâine va fi însoţit cu noi finalităţi, componente, module, concepte fundamentale. El
va fi un conţinut multidimensional bazat pe articularea şi integrarea celor de tip formal, nonformal şi
informai, căci elevii de astăzi le utilizează explicit în autoeducaţie, autoinstruire, dar scapă procesului
de învăţământ, concept clasic.
Modalităţi de articulare:
 lecţii tematice sau lecţii cu deschidere spre informaţia obţinută de elevi în cadrul informal;
 lecţii în echipă de profesori, pe teme bazate pe sursele informale;
 ore educative axate pe probleme concrete ale realităţii înconjurătoare;
 ore consacrate sintezelor şcolare;
 folosirea metodelor care leagă învăţarea în clasă în clasă cu cea independentă;
 organizarea de activităţi opţionale sau extraşcolare (cercuri, excursii, ş.a.);
 abordări interdisciplinare.
Încercările de articulare sau de integrare a diferitelor tipuri de învăţări sau de experienţe se fac
atât din interiorul sistemelor educative, cât şi din exteriorul acestora. În perspectivă sistemică, toate
cele trei forme ale educaţiei au câte ceva specific de îndeplinit:
 educaţia formală oferă: introducerea elevului în munca intelectuală organizată, posibilitatea de
a formaliza cunoştinţele, recunoaşterea achiziţiilor individuale, concretizarea acestora în acţiuni
sociale; educaţia nonformală: răspunde adecvat la necesităţile concrete de acţiune, ajută
abstractizarea prin extragerea cunoştinţelor din practică, facilitează contractul cu cunoştinţe
potrivit nevoilor educaţilor, echilibrează funcţia de predare;
Telefon : 0249 406 103 ; Fax: 0249 406 203,
Pagina 32 din 93

 educaţia informală furnizează: o sensibilizare la contactul cu mediul ambiant, declanşarea unui
interes de cunoaştere, posibilitatea fără prescripţii, elaborarea unei cercetări personale fără
prescripţii, elaborarea unui proiect personal, gestionarea autoinstruirii.
Integrarea celor trei modalităţi este cerută de: nevoia de a răspunde la situaţii complexe,
conştientizarea unor situaţii noi sau a unor nevoi individuale şi colective, ameliorarea formării
educatorilor, facilitarea autonomizării educaţilor, coordonarea diferitelor subteme care au în vedere
educaţia.
Cele trei forme se sprijină, se condiţionează în eficientizarea educaţiei, educaţia formală ocupă
totuşi un loc privilegiat pentru că pune bazele dezvoltării organizate a personalităţii şi asigură
integrarea, sinteza acesteia. Celelalte forme au acţiune mai evidentă când educatul trece către
autoeducaţie, autoformare, autoinstruire.
Formele educaţiei trebuie privite mai degrabă ca moduri de învăţare, din perspectiva educaţiei
permanente. De aceea cadrul formal trebuie să furnizeze ocazii pentru valorificarea informaţiilor
achiziţionate în afara lui, chiar integrând o parte de conţinuturi. Cealaltă parte a educaţiei, nonformală,
informală să răspundă diversităţii de nevoi, interese, aspiraţii ale indivizilor, să conducă la formarea
unei viziuni militare despre lume, să asigure coerenţă actului educaţional.
Câteva modalităţi de acţiune: armonizarea criteriilor de referinţă şi de interpretare, valorificarea
experienţelor cognitive-morale-estetice, promovarea interdisciplinarităţii, sporirea orelor de sinteză,
sporirea orelor de educaţie civică, organizarea de cercuri pluri- şi interdisciplinare, consolidarea
criteriilor de apreciere, dezbateri pe imaginea diferitelor evenimente, introducerea noilor educaţii,
promovarea educaţiei permanente, efectuarea unor lecţii în instituţii extraşcolare, atragerea mass-media
în realizarea unor teme şcolare, integrarea în viaţa comunităţii, reuniuni cu caracter interdisciplinar.
Principalele funcţii ale organizării pedagogice, la nivelul procesului de învăţământ, au fost
evidenţiate de către diferiţi autori români:
a) organizarea permite conjugarea eficientă a eforturilor colective ale tuturor participanţilor
la procesul de învăţământ (Dancsuly, A., 1979); imprimă un sens unic activităţii
profesorului şi elevilor (Nicola, I., 1992);
b) asigură o coordonare raţională a resurselor materiale şi umane disponibile, o repartiţie
judicioasă a sarcinilor şi a rolurilor persoanelor participante;
c) evită interferenţele de timp şi spaţiu, precum şi incompatibilităţile de natură psihosocială
(Bogdan-Tucicov, A., 1981);
d) circumscrie întreaga activitate instructiv-educativă în anumite limite de timp, spaţiu şi
resurse disponibile;
e) participarea elevilor la forme variate de organizare a activităţii instructiv-educative este
de natură să diversifice şi să multiplice experienţele de cunoaştere şi de acţiune practică
ale elevilor (Cerghit, I., 1986);
f) organizarea oferă elevilor posibilitatea de a-şi exprima întreaga personalitate prin
solicitări multiple şi diversificate (Nicola, I., 1992);
Telefon : 0249 406 103 ; Fax: 0249 406 203,
Pagina 33 din 93

g) reduce incertitudinea în activitatea unui colectiv şcolar, ceea ce reprezintă o condiţie a
optimei funcţiuni a acestuia (Bogdan-Tucicov, A., 1981).
Aplicaţii
1. Identificaţi şi analizaţi succint avantajele şi limitele organizării şi desfăşurării
sistemului de învăţământ pe clase şi lecţii?
2. În ce măsură critica sistemului de învăţământ de la începutul secolului XX se aplică
sistemului românesc de învăţământ de la începutul secolului XXI?
Nuanţaţi această critică în contextul sistemului românesc actual de învăţământ!
3. Propuneţi o grilă de observaţie pentru manifestările de grup în activitatea
extracurriculară a unui elev de gimnaziu.
4. Prezentaţi o listă de propuneri de forme de organizare a predării, altele decât lecţia
tradiţională, care pot fi desfăşurate în vederea formării competenţelor la disciplina pe
care o predaţi.
5. Presupunem că la o probă de evaluare majoritatea elevilor nu a răspuns satisfăcător. Ce
faceţi în această situaţie? Cum procedaţi?
Telefon : 0249 406 103 ; Fax: 0249 406 203,
Pagina 34 din 93
2.2. Specificul şi obiectivele instruirii în alte spaţii decât sala de clasă

Obiectivele concrete ale instruirii sunt finalităţi pedagogice microstructurale necesare în
contextul procesului de învăţământ. Sunt proiectate de fiecare cadru didactic prin acţiunea de
operaţionalizare a obiectivelor specifice incluse în programele școlare. Din această perspectivă,
obiectivele concrete sunt numite și obiective operaţionale. Acţiunea de operaţionalizare, realizată de
fiecare profesor în activitatea de proiectare pedagogică a activităţilor de instruire concrete (lecţii etc.),
trebuie concepută în raport de:
a) cerinţele impuse de obiectivele specifice, oficializate prin programele școlare, stabilite pe an,
semestru, modul de studiu, capitol, subcapitol, unitate de instruire;
b) situaţia concretă determinată de relaţiile existente între activitatea de instruire proiectată și
condiţiile și resursele pedagogice existente la nivelul clasei, organizaţiei școlare, comunităţii
educaţionale locale.
Obiectivele concrete ale instruirii reprezintă, deci, acele finalităţi microstructurale elaborate de
profesor pentru realizarea unor activităţi de instruire concrete (lecţii etc.), într-un context spaţio-
temporal limitat (sală de clasă, laborator școlar/universitar, cabinet școlar/universitar; lecţie etc.).
Construcţia lor implică acţiunea de operaţionalizare a obiectivelor specifice incluse în programele
școlare. Acţiunea de operaţionalizare a obiectivelor specifice necesară pentru proiectarea obiectivelor
concrete ale lecţiei etc. constituie sursa permanentă de creaţie pedagogică a fiecărui profesor. Are loc în
cadrul normativ specific activităţii de proiectare curriculară care permite cultivarea creativităţii peda-
gogice a profesorului la niveluri superioare de tip inventiv și inovator. În acest sens putem avansa un
model pedagogic al acţiunii de operaţionalizare a obiectivelor specifice ale instruirii care are ca funcţie
centrală optimizarea procesului de elaborare a obiectivelor concrete în contexte didactice deschise.
Structura sa articulează logic următoarele operaţii pedagogice:
 Deducerea obiectivelor concrete din cele specifice, incluse în programele școlare, ţinând seama
de contextul concret existent:
a) situaţia școlii și a clasei de elevi;
b) calitatea resurselor pedagogice (informaţionale, umane, didactico-materiale) disponibile;
c) performanţele școlare anterioare, la nivel frontal, (micro)grupal, individual.
 Prezentarea obiectivelor concrete ca sarcini de învăţare ale elevilor, definite în termeni de
performanţe observabile și evaluabile pe tot parcursul activităţii de instruire (lecţiei etc.), în
contextul interdependenţelor necesare între acţiunile didactice subordonate activităţii de
instruire:
a) evaluare iniţială (diagnostică și predictivă;
b) predare-învăţare-evaluare continuă (formativă și formatoare);
c) evaluare finală (sumativă, cumulativă).
 Evidenţierea resurselor pedagogice necesare pentru realizarea sarcinilor de învăţare în spaţiul și
timpul concret al activităţii de referinţă (lecţie etc.):
Telefon : 0249 406 103 ; Fax: 0249 406 203,
Pagina 35 din 93

a) conţinuturi de bază: concepte, modele, clasificări, formule, date, principii, axiome, reguli etc.
cu valoare de „idei-ancoră”;
b) metode, procedee (tehnici) și mijloace de instruire;
c) condiţii externe (organizare, material didactic etc.) și interne (psihologice, determinate de
empatia pedagogică a profesorului care respectă și valorifică potenţialul cognitiv, afectiv și
motivaţional al elevului, stimulând încrederea acestuia în forţele proprii).
 Evaluarea rezultatelor elevilor – frontal, (micro)grupal, individual – pe tot parcursul activităţii
de instruire (lecţiei etc.) pe baza criteriilor stabilite anterior, integrate în structura fiecărui
obiectiv concret, care permite luarea de decizii finale, cu caracter formal (note, calificative
școlare), justificate pedagogic prin operaţiile de măsurare și apreciere realizate anterior (inclusiv
în cadrul altor activităţi/lecţii) și prin liniile de perspectivă create care impun măsuri de
perfecţionare, corecţie, ajustare structurală, restructurare – a formelor de învăţare-autoînvăţare,
de tip formal (în clasă, în cadrul programului școlar) și nonformal (în afara clasei, în afara
programului școlar), necesare elevilor pe termen scurt și mediu.
În cadrul oricăreia dintre disciplinele şcolare, profesorul şi elevii îşi desfăşoară activitatea nu
numai în cadrul lecţiilor prevăzute în programa şcolară, ci şi în afara lor, activitate concretizată de
obicei într-o serie de manifestări în cadrul şcolii sau în afara acesteia, îndeplinite cu scopul de a atrage
elevii spre studiu, de a le dezvolta înclinaţiile pentru aceste discipline, pentru munca în laborator şi
pentru munca de cercetare. Între manifestările de acest gen se înscriu: consultaţiile, meditaţiile,
cercurile ştiinţifice cu elevii, excursiile didactice, concursurile şcolare, sesiunile de comunicări
ştiinţifice, olimpiadele şcolare etc.
Instruirea în laboratoare este o formă de organizare a instruirii în condiţii speciale, create prin
reunirea într-un spaţiu şcolar special destinat a unor resurse materiale, de natură să permită elevilor
însuşirea de noi cunoştinţe prin investigaţie personală, familiarizarea cu tehnicile de cercetare
ştiinţifică, prin urmărirea demonstraţiilor experimentale ale profesorului, prin desfăşurarea unor
experimente proprii, ori după un model dat.
Această formă de organizare implică nu numai regruparea într-un spaţiu specializat a anumitor
resurse materiale ale procesului de învăţământ, ci şi o nouă concepţie cu privire la desfăşurarea
activităţii instructiv-educative în şcoală: „ştiinţa să-i fie prezentată elevului nu ca un produs finit, ci ca
un proces, adevărurile trebuind să fie „cucerite” printr-un demers de căutare, de cercetare, prin
accentuarea caracterului aplicativ al învăţământului şi introducerea cercetării experimentale” (Salade,
D., 1982). Datorită faptului că instruirea în laborator implică o anumită concepţie asupra învăţării
şcolare, unii autori o descriu ca o metodă a lucrărilor de laborator (Nicola, I., 1980), fapt care sugerează
strânsa condiţionare a unui asemenea tip de învăţământ de existenţa unor condiţii organizatorice şi a
unor resurse materiale speciale.
Laboratoarele şcolare (didactice) pot fi concepute (organizate) în modalităţi diverse, în funcţie
de destinaţia lor:
 laboratoare cu funcţii bi- şi trivalente, pentru discipline înrudite (de exemplu: chimie,
fizică, biologie);
Telefon : 0249 406 103 ; Fax: 0249 406 203,
Pagina 36 din 93

 laboratoare de tip „universal”, cu o utilizare polivalentă (inclusiv pentru ore de
dirigenţie, lectorate cu părinţii, datorită echipării lor cu sisteme multi-media);
laboratoare de specialitate, destinate studierii unei anumite discipline şcolare.
Cercetările pedagogice contemporane cu privire la instruirea în laboratoare pot să fie grupate în
jurul următoarelor teme mai importante: (a) obiectivele instruirii în laboratoare; (b) ponderea diferitelor
tipuri de activităţi ale profesorilor, elevilor şi studenţilor în laboratoarele didactice; (c) eficienţa
diferitelor variante de curriculum/metode de educaţie a elevilor pentru investigaţia ştiinţifică, în cadrul
laboratoarelor şcolare.
Instruirea în atelierul şcolar este o formă de organizare a procesului de învăţământ care se
desfăşoară într-un cadru (spaţiu) special conceput şi amenajat pentru a permite elevilor să desfăşoare
activităţi de învăţare prin muncă fizică. Aşa cum în laboratoare principala activitate a elevilor este
aceea de investigaţie-cercetare, iar în cabinete, activitatea de studiere a unor documente, în atelierele
şcolare activitatea principală este aceea de a acţiona transformator asupra a diferite materiale, cu scopul
de a produce obiecte cu o anumită utilitate.
Includerea activităţilor de muncă manuală în procesul de învăţământ se justifică prin efectul lor
formativ. Acest efect formativ al proceselor de muncă poate cunoaşte mai multe aspecte:
a) cel ce munceşte, în procesul muncii, realizează totodată o cunoaştere a propriilor sale forţe
transformatoare şi a posibilităţilor de a dispune de ele;
b) munca influenţează moralitatea, disciplinând conduita, cultivând responsabilitatea,
autoexigenţa;
c) în procesele de muncă elevii învaţă să adopte atitudini şi forme sociale de comportament, îşi
educă judecata critică, precizia percepţiei, observaţia, examinarea;
d) pe calea diferitelor forme de muncă se transmit cunoştinţe despre obiectele produse, despre
existenţa socială a fiinţei umane.
O activitate de muncă are patru faze: (1) cunoaşterea sarcinii (observare); (2) elaborarea
planului de acţiune (sinteză); (3) executarea obiectiv-adecvată a paşilor de muncă (analiza); (4) analiza
critică a operei terminate (verificarea). În ansamblu, acestea sunt totodată principalele evenimente ale
instruirii în atelierul şcolar. Fiecare presupune din partea elevilor însuşirea unor capacităţi intelectuale,
psihomotrice şi afective, care vor constitui principalele finalităţi educative ale activităţilor desfăşurate
în atelierele şcolare şi vor implica strategii didactice specifice.
Consultaţiile sunt activităţi cu caracter facultativ şi se dau atât elevilor buni cât şi celor slabi şi
constituie una din cele mai eficiente forme de activitate în afara clasei. Ele au ca scop clarificarea unor
noţiuni care nu au fost bine înţelese, orientarea elevilor pentru studiul ulterior, lărgirea orizontului
elevilor în domeniul disciplinelor tehnice. În cadrul consultaţiilor se pot face şi unele experimentări în
legătură cu materia parcursă, neprevăzute în planul lecţiilor de laborator sau al celorlalte lecţii. La
consultaţii elevii pot veni din proprie iniţiativă sau stimulaţi. Profesorul poate da diferite sarcini
elevilor buni, privind pregătirea examenelor sau a materialelor de laborator pentru lucrări. De
asemenea, poate să le indice un anumit, material bibliografic necesar pentru clarificarea unor chestiuni
nelămurite sau pentru întocmirea unor referate.
Telefon : 0249 406 103 ; Fax: 0249 406 203,
Pagina 37 din 93

Consultaţiile trebuie să se desfăşoare într-o atmosferă mai degajată, deosebindu-se de cadrul
oficial al activităţilor didactice obişnuite, cum ar fi lecţiile, lucrările de laborator, atelier etc. Discuţiile
cu elevii trebuie să aibă un caracter natural, de sfat şi ajutor didactic, care să ducă la perfecţionarea lor.
Meditaţiile didactice sunt activităţi relativ obligatorii şi se organizează cu elevii rămaşi în urmă
la învăţătură şi constituie o activitate deosebită. Rămânerea în urmă se datorează faptului că unii elevi
au fost bolnavi, nu au fost suficient controlaţi de către părinţi sau sunt înclinaţi spre alte preocupări.
Cauza rămânerii în urmă trebuie neapărat analizată şi înlăturată. Orele de meditaţii se vor organiza cu
multă precauţie pentru ca elevii să nu se obişnuiască cu ideea că vor fi ajutaţi şi ca urmare, să nu mai
dea atenţia cuvenită studiului individual. Aceste ore trebuie să reprezinte totodată prilejuri de stimulare
a dorinţei de învăţare a elevilor, de trezire a încrederii în forţele proprii pentru ca în final, să
reuşească să înveţe fără ajutor din afară.
Meditaţiile se pot organiza la cererea profesorului sau a elevilor, eventual şi pentru pregătirea
unor examene finale, cum sunt capacitatea şi bacalaureatul.
Cercurile ştiinţifice ale elevilor se organizează cu elevii cu un nivel de pregătire mai ridicat,
care manifestă interes pentru studiul disciplinelor tehnice şi tehnologice, dorind să se informeze la un
nivel superior faţă de cunoştinţele prevăzute în programele şi manualele de specialitate. Un merit
deosebit al acestor cercuri îl constituie posibilitatea pe care o oferă elevilor de a-şi desfăşura activitatea
după propria lor gândire, de a-şi pune şi de-a rezolva probleme prin munca lor independentă.
Există două modalităţi mai importante în care pot fi organizate cercurile ştiinţifice cu elevii:
a) prin anunţarea prealabilă a tematicii cercului;
b) prin stabilirea tematicii după înscrierea elevilor în cerc, de comun acord cu aceştia şi ţinând
seama de propunerile lor.
Dintre aceste forme, de preferat este a doua deoarece, în acest fel, tematica este mai apropiată
de interesul elevilor, iar încrederea acestora în posibilităţile proprii şi în cunoştinţele lor creşte. În acest
caz, la începutul activităţii cercului ştiinţific, profesorul va indica un număr de teme posibile, precizând
bibliografia de cercetat şi locul unde poate fi dusă munca de informare (laborator, bibliotecă, societăţi
comerciale, firme etc.), urmând ca elevii să aleagă temele care îi interesează. Elevii pot sugera şi
singuri anumite teme, caz în care, profesorul va căuta să valorifice aceste iniţiative.
Uneori profesorii folosesc chestionare cu ajutorul cărora reuşesc să alcătuiască o tematică de
cerc mai apropiată de interesele de cunoaştere ale elevilor, de nivelul lor de vârstă şi de pregătirea lor
intelectuală. Astfel de chestionare pot cuprinde întrebări de felul:
 Ce probleme teoretice şi practice vă interesează?
 La ce temă aţi dori să participaţi, în cadrul cercului? De ce?
 Ce activităţi practice aţi dori să se organizeze în cadrul cercului?
 Ce societăţi comerciale sau firme aţi dori să vizitaţi?
Profesorului îi revine sarcina de a orienta alegerea elevilor către acele teme şi aspecte legate de
direcţiile dominante ale integrării noastre în Uniunea Europeană. Prin caracterul temelor luate în studiu,
prin modalităţile de realizare folosite şi prin deprinderile de lucru pe care şi le vor forma, se va urmări
pregătirea elevilor pentru activitatea lor viitoare şi anume:
Telefon : 0249 406 103 ; Fax: 0249 406 203,
Pagina 38 din 93

 prin caracterul temelor luate în studiu, deoarece, fiecare cerc, prin profilul său, va căuta să
prefigureze unul sau mai multe domenii profesionale, prin care elevii ar putea să opteze la un
moment dat;
 prin modalităţile de realizare, deoarece acestea vor îndruma elevii către folosirea unor procedee
şi aparate asemănătoare celor din industria modernă;
 prin deprinderile pe care le formează, pentru că activitatea în cerc obligă elevii la efectuarea
unor operaţiuni necesare în laborator (asamblarea unor scheme electronice, construcţia şi
mânuirea unor aparate, mânuirea balanţelor analitice etc.) şi la desfăşurarea unei activităţi în
comun, specifice firmelor şi societăţilor comerciale.
Lucrările cercurilor ştiinţifice trebuie să trateze atât aspectele teoretice ale temelor alese cât şi
pe cele practice. În felul acesta elevii se exersează în munca de documentare şi cercetare ştiinţifică a
unei teme, iar pe de altă parte, învaţă să sesizeze aspectele folositoare ale cunoştinţelor acumulate şi să
le aplice creator.
Încă din prima zi de activitate în cadrul cercului, trebuie să se stabilească un colectiv de
conducere cu sarcini precise şi cu un regulament de organizare a muncii care va stabili condiţiile de
înscriere în cerc, disciplina în cerc, condiţiile de rămânere în cerc (legate de situaţia generală la
învăţătură). Între sarcinile colectivului de conducere se înscriu:
 elaborarea, sub îndrumarea profesorului, a unei strategii de lucru şi urmărirea îndeplinirii
acesteia;
 întocmirea răspunsurilor la întrebările care sunt adresate cercului;
 organizarea de manifestări şcolare sau extraşcolare;
 stabilirea legăturii cu alte cercuri pentru rezolvarea în comun a unor sarcini de lucru cu caracter
de cercetare.
După alegerea colectivului de conducere, elevii participanţi la cerc sunt împărţiţi pe echipe de
lucru (2 – 4) şi li se repartizează sarcinile în cadrul temei la care lucrează: investigaţii bibliografice,
întocmiri de referate, de coreferate, experimentări practice, culegeri de date pentru micromonografii
profesionale etc. Profesorul stabileşte săptămânal o oră sau două în care să se poată întâlni cu elevii
participanţi la cerc în care echipele de lucru se prezintă pentru a arăta stadiul în care se găseşte
activitatea lor pentru a primi îndrumări. După trecerea intervalului rezervat muncii de cercetare şi
documentare, echipele prezintă rezultatele în şedinţa de cerc la care participă toţi membrii cercului.
Şedinţele de cerc se desfăşoară în mod variat şi pot cuprinde activităţi diverse, iar activitatea anuală se
va încheia cu o întâlnire care va cuprinde:
 analiza activităţii din anul în curs;
 observaţii privind contribuţia elevilor la cerc;
 observaţii cu privire la greutăţile întâmpinate;
 evidenţierea şi prezentarea unora din cele mai frumoase lucrări ale cercului;
 prezentarea planşelor, graficelor, colecţiilor, albumelor realizate de elevii cercului;
 selecţionarea materialelor ce vor fi prezentate în cadrul sesiunii ştiinţifice a cercurilor ştiinţifice
ale elevilor din judeţ;
Telefon : 0249 406 103 ; Fax: 0249 406 203,
Pagina 39 din 93

 măsuri şi propuneri în legătură cu desfăşurarea activităţii în anul următor.
Elevii cu rezultate bune şi activitate bogată, interesaţi, pot fi premiaţi şi propuşi pentru a fi
trimişi în taberele de odihnă etc. Prin munca elevilor din cercurile ştiinţifice se pot întocmi unele
micromonografii, se pot stânge materiale necesare cabinetelor, laboratoarelor şi atelierelor şcolare, se
pot alcătui colecţii de minerale, roci sau diferite materiale care se studiază la clasă, se pot confecţiona
planşe, scheme sau grafice, se pot efectua unele experimente demonstrative la lecţii, se pot organiza
concursuri, expoziţii, excursii sau vizite în întreprinderi.
Activitatea în cadrul cercului ştiinţific stimulează iniţiativa creatoare a elevului, contribuie la
lărgirea orizontului informaţional şi ştiinţific al acestora, la dezvoltarea capacităţilor de gândire, a
spiritului lor de răspundere, a deprinderilor de a munci şi a coopera. Această activitate reprezintă,
totodată, o posibilitate de instruire diferenţiată a elevilor şi de valorificare raţională a timpului lor liber,
creându-li-se obişnuinţa unor preocupări serioase în afara şcolii.
Excursia şcolară. Prin excursie şcolară se înţelege o deplasare organizată, condusă de profesor
(sau un grup de profesori), prin care se urmăreşte întregirea educaţiei intelectuale, morale, estetice,
fizice etc. ale elevilor. Excursiile se pot organiza în aceeaşi localitate în care se găseşte şcoala (excursie
- vizită) sau în localităţi diferite. Excursia şcolară este o metodă complexă de învăţământ.
Complexitatea ei decurge din faptul că, pe de o parte, în cadrul excursiilor intervin aproape toate
celelalte metode de învăţământ: povestirea, descrierea şi prelegerea şcolară – ca metode de expunere a
scopului şi importanţei excursiei; conversaţia şi problematizarea ca metode de dirijare a observaţiilor
elevilor, de verificare a cunoştinţelor teoretice şi de legare a acestora de practică; demonstraţia, în
urmărirea pe scheme sau grafice a proceselor industriale etc. Pe de altă parte, caracterul complex al
metodei decurge din multiplele implicaţii pe care aceasta le are în formarea elevilor. Astfel:
 excursiile contribuie la lărgirea orizontului ştiinţific şi cultural al elevilor, la dezvoltarea
spiritului de observaţie şi de investigare;
 cu ajutorul excursiilor se realizează legătura dintre şcoală şi viaţă, dintre teorie şi practică;
 obligaţiile care revin elevilor în timpul excursiilor le dezvoltă spiritul de iniţiativă şi de
răspundere, simţul răspunderii faţă de grupul din care fac parte.
Vizitele şi excursiile au rolul de a completa lecţiile. În cursul acestora se pot transmite o serie de
cunoştinţe noi, se pot fixa, verifica sau sistematiza cunoştinţe dobândite anterior de elevi, se pot realiza
diferite aplicaţii practice. Ele oferă prilejul de a observa fenomenele şi procesele tehnologice aşa cum
se petrec în laboratoare, firme şi societăţi comerciale, îi familiarizează pe elevi cu principiile de bază
ale industriei moderne, cu principiile de organizare a producţiei şi a protecţiei muncii etc.
După scopul didactic urmărit şi după momentul în care se organizează, excursiile pot fi:
 excursii preliminare (introductive), când preced activitatea desfăşurată în jurul unei teme sau
unui capitol din manual; scopul acestora este de a pregăti lecţiile care se vor desfăşura ulterior
în clasă;
 excursii organizate în timpul predării unei teme sau a unui capitol; acestea urmăresc atât
comunicarea de cunoştinţe noi cât şi fixarea unor cunoştinţe însuşite anterior;
Telefon : 0249 406 103 ; Fax: 0249 406 203,
Pagina 40 din 93

 excursii finale, care încheie activitatea în jurul unui subiect şi au ca scop crearea unor condiţii
mai bune de însuşire a materialului studiat în clasă, pe baza celui observat în excursie,
verificarea sau aplicarea în practică a cunoştinţelor achiziţionate de elevi;
 excursii de documentare, organizate înaintea întocmirii unor referate sau lucrări ştiinţifice.
După durata lor se disting:
 excursii de scurtă durată, cele care au loc în decursul anului şcolar şi în cadrul cărora se înscriu
„lecţiile-vizită”. Aceste excursii (vizite) se organizează de obicei de către profesorii de
specialitate ajutaţi, dacă este cazul, de un coleg de aceeaşi specialitate sau de o specialitate
apropiată;
 excursii de lungă durată care se organizează de obicei în vacanţă sau la sfârşitul anului şcolar şi
care cuprind mai multe obiective, între care şi cele specifice disciplinelor tehnice şi tehnologice.
Aceste excursii cer mai multă atenţie pentru pregătirea lor precum şi colectivităţi mai mari
pentru organizarea şi conducerea lor.
Fiind o activităţi complexe, desfăşurate în afara şcolii şi chiar în localităţi care antrenează o
serie de factori şi mijloace, vizitele şi excursiile necesită o organizare şi proiectare coerentă,
responsabilă şi eficientă, vizitele şi excursiile cunosc în desfăşurarea lor trei etape principale şi anume:
a) Pregătirea vizitei sau excursiei. Reuşita unei excursii depinde de măsura în care aceasta a fost
pregătită din timp de profesor. Aceasta necesită:
 stabilirea unităţilor economico – sociale şi a localităţilor;
 fixarea traseului de deplasare;
 prevederea (alegerea) mijloacelor de deplasare;
 organizarea primirii în cadrul unităţilor economico – sociale a elevilor şi a profesorilor de
specialitate cărora li se vor face cunoscute obiectivele vizitei;
 asigurarea spaţiului de cazare şi a mesei elevilor în cadrul localităţii în care se face excursia;
 organizarea elevilor pe timpul deplasării, a desfăşurării vizitei şi excursiei în cadrul
localităţii, dezvoltându-i-se astfel spiritul de autoorganizare şi autoconducere;
 profesorul anunţă scopul vizitei şi recomandă, eventual, elevilor materiale bibliografice;
dacă este o vizită finală, profesorul va recomanda respectarea principalelor aspecte ale
materialului studiat la tema respectivă;
 efectuarea, în prealabil, a unui instructaj general de protecţie a muncii;
 asigurarea trusei sanitare şi a unor mijloace de prevenire a unor accidente sau îmbolnăviri.
b) Desfăşurarea vizitei sau a excursiei. Pentru o bună desfăşurare a acestor activităţi se recomandă:
 respectarea celor stabilite în cadrul etapei de pregătire;
 asigurarea disciplinei în timpul deplasării spre obiectivele programate;
 efectuarea instructajului specific de protecţia muncii înainte de începerea vizitării
întreprinderii respective;
 vizitarea obiectivului nu trebuie să dureze mai mult de o oră sau o oră şi jumătate, deoarece
prin prelungirea ei scade interesul elevilor pentru activitatea desfăşurată;
Telefon : 0249 406 103 ; Fax: 0249 406 203,
Pagina 41 din 93

 în societatea comercială, grupul de elevi poate fi condus de către profesor sau de către
specialişti din producţie; este mai bine ca explicaţiile să fie date de către profesor, care
cunoaşte gradul de pregătire al elevilor; specialiştii din producţie încarcă, de obicei,
explicaţiile cu prea multe detalii tehnice, care împiedecă surprinderea esenţialului de către
elevi;
 consemnarea de către elevi, după posibilităţi, a datelor oferite de profesor sau a celor
surprinse în mod independent în timpul vizitei;
 vizita se va limita numai la aspectele principale ale temei prevăzute de programa şcolară.
c) Valorificarea rezultatelor obţinute în timpul vizitei sau excursiei se poate face în două moduri:
 la terminarea vizitării obiectivului: prin concluzii ale conducătorului vizitei sau excursiei,
prin întrebări sau clarificări făcute de profesorul de specialitate;
 la şcoală, în funcţie de treapta de învăţământ şi profilul şcolii, prin: întocmirea unor referate
de către elevi, pe baza sistematizării observaţiilor din timpul vizitei; efectuarea unor lucrări
de laborator; folosirea de către profesor a observaţiilor elevilor în concretizarea informaţiilor
noi predate.
Datorită importanţei lor, vizitele şi excursiile sunt formele cele mai eficiente de activitate
extraşcolară. Conţinutul acestora se stabileşte în concordanţă cu anumite teme din programa şcolară,
fiind inclus în planul calendaristic alcătuit de profesor (în cadrul cabinetului metodic de specialitate).
Aplicaţii
1. După ce criterii pedagogice ar trebui să fie apreciată calitatea prestaţiei pedagogice a
unui profesor la o lecţie de laborator? Dar la o lecţie de atelier? Aduceţi argumente.
2. Daţi exemple de teme specifice disciplinei dvs., despre care credeţi că ar necesita
organizarea unor vizite de studiu. Ce sarcini de lucru ar putea primi elevii pe durata
fiecărei vizite?
3. Realizaţi un proiect al activităţilor desfăşurate de elevi la un cerc de ….. . Ce
argumente pedagogice aduceţi în favoarea proiectului dvs.?
Telefon : 0249 406 103 ; Fax: 0249 406 203,
Pagina 42 din 93
2.3. Proiectarea şi desfăşurarea activităţilor; metode, tehnici şi instrumente de evaluare specifice

Cercetările privind contribuţia instruirii în laboratoare la realizarea diferitelor tipuri de obiective
educative au condus la următoarele concluzii mai importante:
 Unele obiective de tip cognitiv (memorarea de informaţii, înţelegerea unor teorii ştiinţifice ş.a.)
sunt realizate de către elevi, în urma învăţării în sălile obişnuite de clasă, cel puţin tot atât de
eficient, ca în laborator. Totuşi, atunci când sunt introduse unele concepte noi, predarea în
laborator poate oferi elevilor exemple concrete de natură să le înlesnească înţelegerea noilor
noţiuni.
 Activităţile în laborator pot contribui la crearea unor condiţii externe ale învăţării, destinate
creării motivaţiei de învăţare, ori reactualizării „ancorelor” învăţării, a „fondului aperceptiv” al
învăţării sau realizării unor exerciţii individuale de aplicare a cunoştinţelor însuşite.
 Aproape toate obiectivele de tip psiho-motor ale unor discipline de învăţământ se realizează la
un nivel superior prin instruirea în laborator. Este vorba despre însuşirea unor tehnici de
laborator, cum ar fi cele legate de manipularea unor dispozitive de măsurare sau observare (de
exemplu, balanţe, microscop, spectru-fotometru etc.), ori de îndemânarea cu care se realizează
efectiv anumite operaţii de laborator (de exemplu, diluarea, prepararea soluţiilor, punerea în
evidenţă, prin colorare, a unor ţesuturi vegetale sau animale etc.).
 Învăţarea unor asemenea abilităţi psihomotorii este însă înlesnită de combinarea activităţilor de
laborator cu activităţi specifice altor forme de organizare a procesului de învăţământ (filme, expuneri,
simulări ş.a.).
Este foarte important ca, în continuarea acestor prezentări să se ofere elevilor un feedback
asupra măsurii în care au reţinut ceea ce li s-a explicat şi a capacităţii lor de a executa efectiv
manevrele implicate de noua tehnică de laborator. Aceste prezentări prealabile făcute de către profesori
pot include explicarea condiţiilor în care va fi utilizată tehnica respectivă, operaţiile care urmează să fie
executate, scopul fiecăreia, ordinea lor, demonstrarea detaliilor de fineţe ale diferitelor manevrări
tehnice. În această etapă iniţială a învăţării, profesorii pot utiliza video-înregistrări, scheme, ilustraţii,
simulări ş.a. Este foarte important ca, în continuarea acestor prezentări să se ofere elevilor un feedback
asupra măsurii în care au reţinut ceea ce li s-a explicat şi a capacităţii lor de a executa efectiv
manevrele implicate de noua tehnică de laborator.
Contribuţia instruirii în laborator la realizarea unor obiective afective a fost minuţios cercetată.
Aşteptările legate de o presupusă creştere a curiozităţii ştiinţifice a elevilor, în urma instruirii lor
sistematice în laboratoare şi, în general, de o sporire a atracţiei tinerilor spre investigaţia ştiinţifică, nu
au fost confirmate de cercetarea pedagogică, decât în mică măsură. Simplul fapt că instruirea se
desfăşoară într-un laborator nu conduce de la sine la apariţia unor atitudini investigativ-creative în
rândul elevilor. antrenarea, în laborator, a abilităţilor de investigaţie trebuie să fie precedată de
învăţarea conceptelor de bază şi crearea unei temeinice baze de orientare a elevilor în tehnicile de
cercetare ale laboratorului.
Telefon : 0249 406 103 ; Fax: 0249 406 203,
Pagina 43 din 93

În al doilea rând, s-a ajuns la concluzia că este necesară o instruire explicită asupra principiilor
şi a proceselor investigaţiei ştiinţifice, aşa cum apar ele în cercetarea profesionistă, întrucât cei mai
mulţi elevi au dificultăţi în a le extrage ei înşişi, din propria lor activitate de laborator. Desigur, această
conştientizare a proceselor investigaţiei ştiinţifice nu trebuie să fie concepută separat de exerciţiile şi
proiectele care se desfăşoară în laborator, ci integrată acestora. Se pare însă că, în practica actuală a
instruirii în laborator, se alocă prea puţin timp discuţiilor menite să-i conducă pe elevi la extragerea
unor concluzii în legătură cu aceste probleme.
Din toate aceste cercetări rezultă că instruirea în laboratoare îl solicită pe profesor în mai multe
ipostaze: el proiectează desfăşurarea activităţilor, în acord cu obiectivele educative urmărite,
specificând activităţile şi experienţele care urmează a fi efectuate de elevi; stabileşte tipul de instructaj
(verbal, pentru lucrările simple, scris, pentru cele complexe); organizează laboratorul, verifică
aparatajul şi materialele necesare experienţelor, organizează activitatea elevilor (individual, pe grupe);
realizează demonstraţii (deseori cu implicarea elevilor în înregistrarea datelor, interpretarea lor etc.);
supraveghează felul în care grupele şi fiecare elev în parte îşi desfăşoară activitatea; îi stimulează pe
elevi la discuţii şi îi ajută să tragă concluzii despre natura investigaţiilor întreprinse; încurajează
formularea de către elevi a noi ipoteze şi, în general, sporeşte creativitatea.
Instruirea în atelierul şcolar este o formă de organizare a procesului de învăţământ care se
desfăşoară într-un cadru (spaţiu) special conceput şi amenajat pentru a permite elevilor să desfăşoare
activităţi de învăţare prin muncă fizică. Aşa cum în laboratoare principala activitate a elevilor este
aceea de investigaţie-cercetare, iar în cabinete, activitatea de studiere a unor documente, în atelierele
şcolare activitatea principală este aceea de a acţiona transformator asupra a diferite materiale, cu scopul
de a produce obiecte cu o anumită utilitate.
Obiectele asupra cărora se va exercita activitatea transformatoare a elevilor pot fi oricât de
diverse şi de complexe, însă, în toate cazurile, această acţiune va cunoaşte aceleaşi faze, a căror
desfăşurare eficace va solicita aceleaşi categorii de capacităţi umane. Formarea acestor capacităţi: de
observare a ceea ce urmează să fie reprodus sau soluţionat tehnic, de planificare a acţiunilor proprii, de
manipulare şi de realizare practică a intenţiilor transformatoare, de analiză critică a produselor unei
activităţi de muncă manuală, toate acestea vor constitui rezultatul unei îndelungate educaţii sistematice,
căci fiecare nou ciclu de învăţământ şi fiecare nou tip de şcoală, le va adăuga un spor de complexitate şi
totodată de un plus de profesionalism. „principiul libertăţii în structurarea muncii”, care presupunea, pe
de o parte, libertatea elevului de a munci în ritmul lui propriu iar, pe de alta, posibilitatea de a alege
calea de rezolvare în care crede personal, chiar cu riscul de a greşi.
Prin aceasta era respinsă ideea executării unor paşi de muncă „la comandă”, care transformă
munca în atelierul şcolar într-o activitate mecanică, depersonalizată, fără valenţe pedagogice.
Activităţile demonstrative ale profesorului, în acest caz, nu mai urmăresc reproducerea lor fidelă, în
acelaşi ritm, de către toţi elevii, ci intervin ca un sprijin solicitat de elevii înşişi, atunci când au
dificultăţi în a realiza o operaţie de muncă, pe care intenţionează să o întreprindă.
Un alt principiu, „principiul stimulării tendinţei spre desăvârşire” îşi păstrează actualitatea sub
forma inserării în lanţul „proiectare-realizare” a unei a treia verigi: „utilizarea-verificarea” (funcţională)
Telefon : 0249 406 103 ; Fax: 0249 406 203,
Pagina 44 din 93

a soluţiei realizate. Rezultatele demersurilor întreprinse în acest segment al unei activităţi de muncă vor
decide dacă ciclul „proiectare-realizare-utilizare” va fi reluat, în caz de nefuncţionalitate, sau se va
considera problema soluţionată, urmând, eventual, să se găsească o soluţie mai performantă decât cea
găsită anterior. Prin aceasta este sugerată, totodată, ideea pedagogică a încurajării autoevaluării critice
de către elevi a propriilor realizări, atunci când sunt puşi să demonstreze că ceea ce au realizat
îndeplineşte cerinţele soluţiei, stabilite a fi optimă, în faza de „proiectare”.
Trecerea la realizarea efectivă a activităţii de muncă proiectate trebuie să-i pună pe elevi în faţa
unor noi probleme, pe care urmează să le rezolve singuri, asistaţi îndeaproape de profesor:
a) selecţionarea materialelor potrivite, a uneltelor şi echipamentelor adecvate;
b) executarea măsurătorilor necesare şi transferarea informaţiilor de la desenul tehnic, la materialul
de prelucrat;
c) executarea, pas cu pas, a operaţiilor stabilite, într-o manieră care să asigure protecţia şi
securitatea muncii.
Aceasta nu exclude utilitatea evaluării instruirii în atelier de către profesorul însuşi. D. Ozunu a
stabilit câteva criterii de apreciere de către educator a muncii desfăşurată de elevi în atelierele şcolare şi
de analiză a produselor realizate în acest cadru. Aprecierea generală a muncii elevilor în
atelierul şcolar poate adopta drept criterii: stilul de muncă (capacitatea de a lucra independent,
meticulozitatea, caracterul ordonat, planificat), precizia mişcărilor (fluenţă, coordonare oculo-manuală,
viteză), durata diferitelor operaţii de muncă.
Analiza produselor realizate poate urmări: funcţionalitatea, finisarea, conformitatea cu schiţa.
Unul dintre principiile desfăşurării oricărui proces de învăţământ este acela al cercetării faptelor
studiate de către elevi prin observare directă, sub îndrumarea profesorilor. Pentru aceasta, atunci când
este posibil, activităţile de învăţare se desfăşoară în afara şcolii, acolo unde pot fi cercetate nemijlocit
lucrurile despre care se învaţă.
Copiii au nevoie de servicii care contribuie la dezvoltarea lor în mai multe feluri: intelectual şi
emoţional, prin acumularea de cunoştinţe şi deprinderi de limbă, sociale, educaţionale şi motoare.
Bibliotecile publice pot promova aceasta dezvoltare în mod distractiv şi oferi copiilor oportunităţi de a-
şi cultiva deprinderile sociale, de a dobandi simţ estetic şi un interes pentru literatură şi arte.
Noile cunoştinţe şi deprinderi de bază, care trebuie incluse în agenda tuturor organizaţiilor
educaţionale şi culturale, au fost definite la intrunirea Consiliului European de la Lisabona din anul
2000 ca fiind cunoştinţele de TI, limbi străine, cultură tehnologică, antreprenoriale şi sociale. Se simte
nevoia de a dezvolta mult mai mult serviciile bazate pe TSI orientate spre copii, incluzându-le pe cele
livrate de bibliotecile publice, pentru a promova o atitudine pozitivă faţă de educaţie prin dezvoltarea
capacităţii lor de a culege şi interpreta informaţii. Acest lucru necesită o colaborare efectivă cu
bibliotecile publice locale şi alte organizaţii.
Deşi bibliotecile publice, arhivele şi muzeele sunt tot mai mult privite ca parte a unei reţele de
sprijin al procesului educaţional, o implicare mai mare în discutarea programelor şcolare le-ar oferi
şansa de a stabili o strategie de colaborare mai viabilă pentru sprijinirea educaţiei bazate pe şcoală.
Telefon : 0249 406 103 ; Fax: 0249 406 203,
Pagina 45 din 93

Pozitiva bibliotecilor publice ca instituţii având relații privilegiate cu autorităţile locale şi cu alte
entităţi culturale şi educaţionale le oferă oportunitatea de a-şi accentua mult rolul de sprijinitor al
sistemului educaţional din şcoli şi al programei de învăţământ. Ţările, regiunile şi localităţile, mai ales
comunităţile rurale sau izolate cu grad redus de pătrundere a Internetului, în care bibliotecile şcolare nu
au resurse pentru a asigura condiţii de studiu şi de rezolvare a temelor de casă, pot utiliza mai bine
bibliotecile publice la orientarea, acumularea de cunoştinţe şi accesul copiilor la resursele de informaţii
şi educaţie care altfel sunt de neatins.
Centrat pe stabilirea unui echilibru între cererea şi oferta educaţională, parteneriatul dintre
şcoală şi agenţii economici poate avea un impact semnificativ, din perspectiva dezvoltării personale a
elevilor şi a inserţiei socioprofesionale a viitorilor absolvenţi. Pornind de la beneficiile pe care
parteneriatul cu agenţii economici poate să le aducă şcolii şi elevilor săi, este necesar ca managerii
unităţilor de învăţământ să aplice anumite strategii care să valorifice prevederile legislative, să
stabilească priorităţile şcolii, să atragă şi să sensibilizeze agenţii economici, să organizeze acţiuni
preliminare de pregătire a parteneriatului etc. Elaborarea şi aplicarea acestor strategii presupune
pregătirea prealabilă a resurselor umane ale şcolii pentru dialog, intercunoaştere şi colaborare cu
partenerii sociali.
In ultimul timp, pe fondul schimbărilor sociale, s-a înregistrat o proliferare a organizaţiilor cu
caracter nonguvernamental, care şi-au asumat roluri specifice, inclusiv în domeniul educaţiei. O parte
dintre acestea au derulat proiecte şi activităţi care au avut un impact fie asupra educaţiei, fie asupra
comunităţii din care şcoala face parte. În acest sens, sunt semnificative proiectele derulate de unele
organizații cu privire la:
 identificarea problemelor la nivelul comunităţii;
 atragerea resurselor financiare;
 stimularea dezvoltării comunităţilor (tradiţionale);
 stimularea parteneriatelor la nivel local.
Alături de aceste demersuri generale, o parte dintre organizaţiile nonguvernamentale s-au
implicat în proiecte adresate explicit educaţiei şi unităţii de învăţământ: consiliere şi orientare
vocaţionala; consilierea părinților; formarea formatorilor pentru domenii specifice; sensibilizarea
opiniei publice (agenţi economici) faţă de problemele şcolii; facilitarea încheierii unor parteneriate între
şcoli şi parteneri interni sau externi; promovarea obiectivelor şi a ofertelor educaţionale la nivelul
instituţiilor. Ca urmare a acumulării de informaţie, experienţă şi expertiză la nivelul unor organizaţii
nonguvernamentale, acestea dispun de un potenţial notabil care poate şi trebuie valorificat în cadrul
parteneriatelor educaţionale.
Pentru încheierea acestor parteneriate managementul şcolii trebuie să îşi asume responsabilităţi
specifice cu referire la: cunoaşterea şi atragerea organizaţiilor nonguvernamentale care pot deveni
parteneri reali; stabilirea cadrului şi a modalităţilor de lucru; pregătirea resurselor umane ale şcolii
pentru a acţiona în acest domeniu.
Astfel, activităţilor instructiv-educative desfăşurate în sălile de clasă, în laboratoarele sau în
atelierele şcolare, alături de cele care au loc în parteneriat cu agenţi economici, organizaţii
Telefon : 0249 406 103 ; Fax: 0249 406 203,
Pagina 46 din 93

nonguvernamentale, biblioteci şi/sau muzee, li se adaugă vizitele şi excursiile în natură, la diferite
instituţii ori acolo unde se desfăşoară procese de muncă ce se cer a fi studiate. Proiectarea pedagogică a
vizitelor şi a excursiilor va precede demersurile organizatorice, întrucât acestea din urmă vor trebui să
servească realizării în bune condiţiuni a obiectivelor educative stabilite.
Proiectarea acestor activităţi şcolare are un anumit specific. Mai întâi, solicită o documentare
prealabilă, la faţa locului. Cu această ocazie, profesorul va stabili aspectele care vor constitui obiectul
observaţiei elevilor, va face fotografii, pe care le va folosi în instructajul pregătitor, pentru a le arăta
copiilor spre ce trebuie să-şi îndrepte atenţia. În al doilea rând, proiectul va avea în vedere un sistem de
activităţi de învăţare: instructajul pregătitor, desfăşurarea activităţii observative şi şedinţa finală de
prezentare şi dezbatere a materialelor realizate de elevi în urma vizitei sau a excursiei.
Desfăşurarea activităţilor observative ale elevilor pe durata desfăşurării vizitei sau a excursiei,
departe de a se limita la audierea expunerilor unui ghid localnic sau ale profesorului, în faţa
„exponatelor”, va îmbina: cercetarea lucrurilor de către elevi, aşa cum se prezintă ele în realitate;
reprezentarea simplificată, sub forma unor scheme, a realităţii supuse studiului; discuţii pentru
descoperirea principiilor abstracte, a legilor, prin confruntarea schemelor realizate; verificarea logică
(cu ajutorul schemelor) şi/sau experimentală (prin acţiune asupra concretului, a unor eşantioane) a
principiilor deprinse.
Valorificarea rezultatelor unei vizite sau ale unei excursii presupune planificarea, la şcoală, a
unei şedinţe de lucru în cadrul căreia elevii să-şi prezinte materialele realizate în urma vizitei/excursiei,
individual sau în echipe. Va fi un bun prilej de exersare a capacităţilor, de a expune concis, clar,
argumentat, într-o manieră captivantă, propriile concluzii în legătură cu problemele („întrebările”)
cercetate. Profesorul va încuraja formularea unor întrebări, discuţia pe bază de argumente, iar în final,
va scoate în evidenţă acele idei asupra cărora s-a ajuns la un consens sau sunt de natură să aducă
precizării utile în legătură cu temele studiate anterior şi ar trebui să fie reţinute.
Aplicaţii
1. Scrieţi un protocol de parteneriat/colaborare cu o instituţie de educaţie /cultură
din localitate. Precizaţi clar atribuţiile fiecărei părţi şi activităţile pe care le propuneţi
spre derulare.
2. Formulaţi instructajul pentru o vizită la muzeu.
3. Concepeţi planul unei excursii de trei zile într-o zonă culturală de munte.
4. Construiţi un eseu în care să explicaţi, din punct de vedere pedagogic, diversitatea
formelor de organizare a învăţământului practicate în şcoli?
Telefon : 0249 406 103 ; Fax: 0249 406 203,
Pagina 47 din 93
Telefon : 0249 406 103 ; Fax: 0249 406 203,
Pagina 48 din 93
3. Educaţia outdoor
3.1. Conceptul de educaţie outdoor; formele educaţiei de acest tip
Existența și manifestarea omului ca om se datorează educației. Nimic din ce este, devine sau
întreprindere o persoană nu este posibil dacă nu a preexistat în subsidiar (și) un fundament sau o
intenționalitate paideică. Suntem un rezultat nu numai al unui „joc” ce ține de natură, al unor forțe mai
mult sau mai puțin descriptibile sau recunoscute, ci și al determinărilor sau confluențelor unor medii
educaționale. Omul învață să se comporte în modul lui specific de a fi din mai multe motive: pentru el,
pentru cei de lângă el, pentru societate și prin intermediul mai multor instanțe: familie, școală, biserică,
grupul de prieteni, comunitate, structuri asociative etc. Cel mai mult se crede că se achiziționează prin
școală – instituția abilitată de comunitate să exercite această influenţă. Este adevărat, dar nu trebuie
desconsiderate alte situații sau medii care acționează dincolo de sala de clasă.
În ultima vreme, în SUA, Europa, Asia şi Australia a apărut şi a luat un mare avânt un nou fel
de şcoli: outdoor training (şcolarizare în aer liber), atât pentru tineri şi adulţi de cele mai diverse
categorii, dar şi pentru cadrele de conducere din întreprinderi (manageri, directori etc.). Cursurile sunt
organizate de mici societăţi specializate conduse de experţi (militari pensionaţi etc - dar şi profesori de
educaţie fizică sau ghizi montani).
Educaţia în aer liber este adeseori confundată cu o serie de activităţi înrudite, care se bazează
toate pe folosirea aventurilor (programate): educaţie, terapie, turism. Totuşi, educaţia în aer liber are în
centrul preocupărilor sale desfăşurarea în aer liber; educaţia cu ajutorul aventurii se preocupă mai mult
de latura aventuroasă a experienţelor educative; iar educaţia ecologică se concentrează mai mult pe
protecţia mediului.
De curând a crescut interesul cadrelor didactice pentru programe educaţionale alternative în
educaţia nonformală, cum ar fi: educaţia outdoor sau educaţia în aer liber, învăţarea prin aventură sau
activităţi extraşcolare cu caracter interdisciplinar. Provocarea pe care o ridică practicarea acestor
activităţi şi integrarea lor în programă este dacă, evident, devin realizabile şi pot fi desfăşurate de către
toţi elevii, fără să se suprapună cu pregătirea lor pentru examene sau testări naţionale. Este adevărat că
programele şcolare au fost actualizate şi vorbim astăzi despre competenţe şi conţinuturi, iar cadrul
didactic poate avea pârghii de care să se sprijine în structurarea proiectării didactice.
Întrebarea este: Dacă programele şcolare îi pregătesc pe aceştia pentru planificarea
activităţilor în aer liber, care ar fi competenţele care ar trebui menţionate ca puncte target pentru un
an şcolar? Ne referim strict la programele şcolare, fără a ne lega de planificarea calendaristică în care,
desigur, activităţile specifice educaţiei nonformale sunt de regulă menţionate.
Analizând problemele şi competenţele pe care le solicită aceste activităţi: spirit explorativ, spirit
de iniţiativă, autodeterminare, gândire reflexivă şi spirit de decizie ş.a., acestea presupun demersuri
complementare educaţiei formale. Ministerul Educaţiei Naţionale în 2004 a elaborat o strategie privind
dezvoltarea activităţilor educative şcolare şi extraşcolare, recunoscând contribuţia lor în desăvârşirea
personalităţii copilului şi integrării lui sociale, accentuându-se valenţele lor pozitive pentru menţinerea
unei stări fizice şi psihice optime, contribuind totodată la îmbunătăţirea calităţii vieţii. Ceea ce nu s-a
Telefon : 0249 406 103 ; Fax: 0249 406 203,
Pagina 49 din 93

specificat este dacă obiectivele acestor activităţi sunt realizabile ca timp şi efort. Pentru că, dacă facem
o scurtă incursiune a literaturii de specialitate despre activităţile desfăşurate în grădiniţe, vom vedea că
programa permite desfăşurarea activităţilor în aer liber, pe când la celelalte niveluri, trepte ale
sistemului de învăţământ, chiar dacă programa ar permite flexibilizarea conţinuturilor, li se creează
prea puţine ocazii în practicarea lor. Ne referim la acele oportunităţi oferite în afară programului
„Şcoala Altfel”.
În altă ordine de idei, departe de a contura o reformă masivă de structură şi procesualitate
internă a sistemului nostru de învăţământ, ar trebui să ne axăm pe dezvoltarea unei culturi de petrecere
a timpului liber prin educaţia pentru cunoaşterea mediului, educaţia pentru conservarea resurselor,
educaţia pentru aventură, camping şcolar, în detrimentul unor distracţii facile sau exacerbării orelor
prelungite la meditaţii ale elevilor la domiciliu sau orelor de după-masă prelungite petrecute de cei mici
în şcoli, oferindu-le oportunităţi de petrecere a timpului liber prin parteneriate cu ONG-uri.
Aşadar, dacă analizăm etimologic, outdoor (scoate la aer) înseamnă că fie creăm condiţii şi
ocazii de experienţă şi practică a lor, fie renunţăm a crea curente şi educaţii noi, pe care ori nu le
preluăm corespunzător structurii actuale a învăţământului, ori nu le promovăm suficient prin programe,
ci doar prin conferinţe naţionale, o abundenţă de lucrări şi materiale redactate care pot fi accesibile
online, fără să fim atenţi la adevărata implicaţie pentru dezvoltarea multiplelor abilităţi viitorilor
învăţăcei ai comunităţii sociale.
Educaţia în aer liber este o formă organizată de învăţământ (şcolarizare) care se desfăşoară în
aer liber, tratează despre şi pregăteşte pentru - viaţa în aer liber. Scopurile uzuale ale educaţiei în aer
liber sunt: învăţarea modului de învingere a greutăţilor; dezvoltarea personală şi îmbunătăţirea relaţiilor
sociale; dezvoltarea unei relaţii mai strânse cu mediul înconjurător. Ea se bazează pe filozofia, teoria şi
practica educaţiei experienţiale şi a educaţiei ecologice, dezvoltând la elevi înţelegerea şi aprecierea de
sine, a celor din jur şi a lumii naturale.
Obiectivele educaţiei outdoor pot fi rezumate în:
 Dezvoltarea abilităţilor socio-personale: îmbunătăţirea muncii în echipă, îmbunătăţirea relaţiilor
sociale, dezvoltarea competenţelor de conducere, etc.;
 Dezvoltarea abilităţilor de management: organizare, coordonare, evaluare;
 Oferirea unui cadru stimulativ de învăţare;
 Posibilitatea creării unui mediu relaxant și motivant în funcţie de problema identificată –
permite escaladarea unor niveluri înalte de imaginație în vederea obţinerii rezultatelor propuse.
Termenul outdoor (lb. engleză) sună modern, provocator, creativ şi totuşi parcă inaccesibil
principalilor actori ai sistemului educaţional naţional. Educaţia outdoor este o formă de educaţie ce se
desfăşoară în aer liber, care, în accepţiunea sistemelor de educaţie din alte ţări europene şi nu numai,
are la bază învăţarea prin contactul direct cu elementele naturii şi a mediului înconjurător apropiat. Sub
umbrela educaţiei outdoor se regăsesc mai multe domenii, cum ar fi: educaţia pentru natură şi om,
educaţia ecologică, educaţia ştiinţelor exacte (matematică,fizică, chimie) etc., şi diferite activităţi, de
tipul celor de dezvoltare personală, formarea abilităţilor de viaţă, abilităţilor practice, de relaxare,
plimbări, drumeţii şi aventură etc.
Telefon : 0249 406 103 ; Fax: 0249 406 203,
Pagina 50 din 93

Educaţia în aer liber îşi are originea în multe iniţiative apărute în ultimii 150 de ani: taberele de
corturi; cercetăşia (întemeiată în 1907 de englezul Robert Baden Powell) – care urmăreşte tot un fel de
educaţie informală, bazată pe activităţi practice în aer liber; şcolile în pădure din Danemarca; şcolile şi
mişcarea Outward Bound înfiinţate de Kurt Hahn.
Una dintre noile topici care valorifică potențialul educogen al altor prilejuri educativ este
surprinsă de conceptul (și de realitatea din spatele lui) de outdoor education. Educația outdoor este cea
care începe dincolo de ușa clasei, se consumă în drumeții, excursii, incursiuni în lumea reală și este
conexată la conținuturile școlare, fiind un mediu de explorare, de aplicare, de punere la probă sau
experimentare a unor cunoștințe stipulate prin programa școlară.
Această ipostază a formării a luat un avânt deosebit, dispunând și de o consistentă literatură în
domeniu, ca și de o practică pe măsură, în țări precum Suedia, Danemarca, Norvegia, Finlanda. Pe
lângă aportul cognitiv, un astfel de cadru și suport educațional asigură o dezvoltare personală și socială
a elevilor, o exersare a potențialului lor senzorial și volițional, o intensificare a activității colaborative.
Mediul înconjurător devine „șantier” de aplicare a cunoștințelor sau „arenă” de descoperire a noi
probleme a căror rezolvare se poate face fie la fața locului, fie în perimetrul sălii de clasă. Abordarea
invocată privilegiază activismul metodic, spiritul de inițiativă și atitudinea antreprenorială,
transdisciplinaritatea și integrativitatea dintre teorie și practică.
Un astfel de context scapă rutinei sălii de clasă, iar activitățile de învățare capătă un caracter
mai atractiv și mai aplicat. Profesorul însă trebui să identifice și să descopere noi resurse de învățare, să
selecteze prilejuri de viață pentru a le compatibiliza cu valorile curriculare (teoretice sau nu) induse de
parcurgerea programei școlare (de pildă, să învețe adjectivele specifice primăverii în grădina școlii, să
deslușească fracțiile pe terenurile din marginea satului, să depisteze linii și stiluri arhitectonice în
gospodăria unui localnic).
Nu orice motiv din afara clasei poate fi speculat și folosit din punct de vedere educațional. În
cazul în care „escapada” capătă dimensiuni mai mari (mai multe zile, una după alta), aceasta trebuie
atent pregătită și planificată, presupune cheltuieli suplimentare, eforturi de adaptare. Din punct de
vedere didactic, un astfel de context se bazează pe metodele cunoscute care vor fi adaptate și exersate
în raport cu date mult mai concrete, mai aplicate, mai complicate. Învățarea outdoor nu înseamnă doar
un nou loc al învățării; ea presupune o schimbare de optică, o inedită filozofie de acțiune, o nouă
instrumentalizare și perspectivă asupra învățării, o permisivitate ridicată pentru achiziția experiențială
și prin punerea în situație.
În același timp, contextul învățării outdoor are influențe pozitive asupra stării de sănătate a
copiilor, dezvoltă agilitatea și spiritul de aventură, conduce la bucurii și satisfacții de învățare pe
aliniamente noi, deseori nonconformiste, antrenând elevi care altfel se caracterizează prin
comportament indiferent, blazare sau rebeliune. În același timp, se valorizează și experiențe anterioare
ale elevilor, realizându-se un continuum educațional bazat pe cumulare și extindere permanentă a
experienței.
De-localizarea lecției, prin consumarea ei dincolo de pereții clasei, poate deveni profitabilă și
pentru educator, acesta fiind mereu provocat să fie atent la valențele educogene ale mediului
Telefon : 0249 406 103 ; Fax: 0249 406 203,
Pagina 51 din 93

înconjurător, identificând corelate sau suporturi ale învățării din sala de clasă. Se acreditează într-un fel
ceea ce John Dewey intuia demult că experiența este stimul pentru formare, temei și rezultat al ei.
Cunoașterea izvorâtă din acțiune și problematizare conduce la o reconstrucție permanentă a experienței,
la rafinarea și maturizarea ei. Cunoașterea nu este statică, ci devine o realitate care se face permanent în
contact cu noile date ale experienței.
Educația din școală rămâne sărăcită dacă nu este complementată de ceea ce se poate adăuga din
afara perimetrului ei; ceea ce apare pe „lângă” școală trebuie luat în serios, convertit, preluat și asumat
în cunoștință de cauză și pe autentice temeiuri psihopedagogice; acest „rest” trebuie pus în „rost”, adică
transformat în suport, sursă de motivare și expansiune a învățării. Educația de tip outdoor nu eclipsează
educația din sala de clasă, ci îi imprimă o altă demnitate și consistență. Este o formă de stimulare și
împlinire a ei, prin extensiuni, aplicații, prefațări de noi căutări. O școală inovativă va prelua și integra,
în modul ei specific, astfel de situații, le va face aliat, sursă de revigorare, de întărire, de extensiune a
ariei ei de acțiune, şi asta pentru binele școlii și al celor care intră în ea, deopotrivă.
În comparaţie cu metodele tradiţionale, această nouă metodă de şcolarizare, denumită şi
educaţie experienţială, produce efecte educative mai puternice şi mai durabile, privind dobândirea
capacităţii de stăpânire a unor situaţii complexe, de inovare, de conducere, de spirit de echipă şi de
comunicare, dar şi pentru multe alte aspecte ale vieţii moderne.
Educaţia în aer liber este considerată a fi mult mai motivantă, stimulativă şi cu un impact mai
puternic asupra procesului de învăţare. Un aspect important al său este acela că poate contribui la
creşterea nivelului de bunăstare al indivizilor; pe lângă nevoile de bază ale unei persoane, există şi o
serie de nevoi la care educaţia outdoor poate răspunde şi anume: nevoia de a fi respectat, inclus social,
de a fi activ şi responsabil, nevoia de a te simţi în siguranţă.
Nevoia de a se simţi respectat – derularea de diferite activități în aer liber încurajează copilul să
se simtă în largul său, astfel el va fi mult mai deschis, va comunica, își va exprima propriile opinii, se
va simți băgat în seamă și va simți ca deciziile sale contează pentru ceilalți; elevii pot fi consultați cu
privire la diferite jocuri sau activități.
Nevoia de a fi responsabil – activitățile outdoor permit copilului oportunitatea de a primi
diferite sarcini ( educația outdoor este printre altele o forma de învățare organizată și structurată, astfel
ca profesorul trebuie să aibă în vedere implicarea tuturor elevilor în activitățile propuse ); sub
supravegherea profesorului/educatorului, fiecare copil primește diferite responsabilități și sarcini pentru
atingerea scopului propus ( spre exemplu daca se optează pentru o activitate de ecologizare, un elev
poate primi sarcina de a curăța pomii, un elev are sarcina de a uda florile – este important însă ca prin
comunicarea cu elevul, profesorul să-i insufle acestuia sentimentul că prin ceea ce întreprinde el,
mediul va fi mai curat, astfel el va conștientiza că are o responsabilitate față de protejarea mediului.
Nevoia de a fi activ – implicarea în diferite activități sportive, jocuri, plimbări tematice, nu va
aduce decât beneficii dezvoltării fizice, psihice ale elevului. Jocul este o caracteristică principală a
copilăriei, de aceea este important ca elevii sa fie stimulați in mod constant să se joace, să alerge, să
participe la diferite activități în mod activ.
Telefon : 0249 406 103 ; Fax: 0249 406 203,
Pagina 52 din 93

Nevoia de a fi inclus social – poate cea mai importantă caracteristică a educației outdoor este
aceea că este o modalitate de succes de a depăși unele dificultăți ale copilului ( psihice, fizice, sociale,
emoționale sau economice ), astfel încât acesta să fie inclus social, să simtă că aparține unei comunități;
se consideră ca mediul din interiorul clasei este mai degrabă unul competitiv, în timp ce cel din afara
clasei este unul suportiv, care permite copiilor să se exprime, să relaționeze cu ceilalți, să colaboreze.
Nevoia de a se simţi în siguranță - un aspect pe care literatura de specialitate îl consideră
important în abordarea educației outdoor este că aceasta trebuie să țină cont de această nevoie.
Interiorul clasei este mult mai sigur pentru elevi, în timp ce mediul exterior implică diferite riscuri și
situații neprevăzute care pot avea efect negativ. Profesorul trebuie sa identifice posibilele riscuri care
pot să apară și să conceapă un plan de management al riscului, despre care vom vorbi mai târziu
întrucât este un aspect deosebit de important care i-a făcut pe unii specialiști in domeniu să nege
utilitatea utilizării educației outdoor.
Dintre toate formele educaţiei, educația outdoor se pliază cel mai bine cu cea non-formală,
întrucât, ca şi aceasta, educația outdoor se bazează foarte mult pe participarea activă, maximizează
procesul de învățare, minimalizând constrângerea specifică școlii, oferă o utilitate practică imediată
cunoștințelor învățate, se desfășoară în contexte diferite având un cadru de învățare și un conținut lejer,
folosește metode care stimulează implicarea și participarea, are o structură și o planificare flexibilă,
procesul învățării este orientat spre participant, se bazează pe experienţa participanţilor.
Atât educația nonformală cât și educația outdoor pot fi integrate cu succes în educația formală
cu scopul de a maximiza efectele procesului de învățare, tendința actuală este aceea de amplificare a
celor două forme, mai ales pentru faptul că încorporate, ele conduc la un sistem educativ mult mai
valoros din punct de vedere al calității, produc avantaje pe termen lung, permit acoperirea unei game
largi de discipline și cel mai important, actul educațional se adresează în aceeași măsură și celor care o
implementează (în speță profesorilor) și celor care fac obiectul învățării (în speță elevii).
Educația formală are meritul de a fi organizată și structurată, încorporând o paletă întreagă de
informații și cunoștințe de care are nevoie un individ în formarea sa educațională, educația informală
vine în sprijinul educației formale și asigură procesul de învățare oricând și oriunde, pe tot parcursul
vieții, educația nonformală vine cu acele elemente de natură să satisfacă nevoile unui individ de natură
psihică, socială, emoțională, prin diferite metode interactive, participative, iar educația outdoor „scoate
la aer” toate cele trei forme de educație, le revigorează, le adaugă prospețime si își extinde acțiunea
benefică în diferite domenii (în speță dezvoltare durabilă, protecția mediului, dezvoltare personală și
profesională), oferind un întreg şir de oportunităţi de învăţare.
Aplicaţii
1. Propuneţi un set de activităţi de învăţare prin care urmăriţi formarea competenţelor
specifice matematicii într-o activitate în aer liber.
2. Activitățile educației de tip outdoor se desfășoară întotdeauna în natură și au ca
finalitate produse vizibile la nivelul comportamentului copiilor.
Comentaţi afirmaţia, oferind exemple concrete.
3. Cum credeţi că Str.s-ar puteaNr.desfăşura
Ionaşcu, 38, Slatina,o Olt,
activitate
C.P. 230outdoor de tipul team building a unei
081, România
echipe de profesori care: 0249
Telefon predau406 împreună?
103 ; Fax: 0249 Ce406
influenţe
203, ar avea asupra coeziunii
acesteia? Pagina 53 din 93
Telefon : 0249 406 103 ; Fax: 0249 406 203,
Pagina 54 din 93
3.2. Curricula şcolară versus educaţia outdoor

Interdisciplinaritatea ne ajută să utilizăm sau să integrăm anumite concepte și metode între
diferite forme de educație, iar pentru atingerea acestui ţel, o importanţă deosebită o are sistemul
educațional. Acesta trebuie să fie construit în așa fel încât să permită actorilor educaționali crearea unui
proces de predare flexibil, ajustabil în funcție de nevoile de învățare ale elevilor. Așa cum precizam
anterior educația formală asigură necesarul de cunoștințe și informații educaţionale, educația informală
asigură procesul de învățare pe tot parcursul vieții, educația nonformală este participativă, interactivă,
iar educația outdoor aduce în afara sălii de clasă cele trei forme de educație, însă împreună toate aceste
forme creează un sistem de învățământ de calitate din punct de vedere al conținutului, și mai ales al
rezultatelor obținute.
Curricula școlară desemnează conținutul învățării formale, strategiile de predare-invățare-
evaluare, metode si mijloace, resurse materiale, modalități de evaluare focalizate pe componenta
educativă-instituțională. Curricula școlară este prestabilită, bine delimitată de celelalte forme ale
educației printr-un set de reguli şi norme, de factorii decidenți la nivel național, în speță Ministerul
Educației. Educația formală este recunoscută ca fiind principala formă prin care elevii învață, celorlalte
forme neacordându-li-se atenția cuvenită, chiar dacă impactul lor este pe alocuri mult mai intens.
Experiența a generaţii de profesori a făcut să fie identificate câteva dintre dezavantajele/efectele
secundare ale educației formale:
 curricula școlară impune un set de reguli şi norme pe care atât elevii cât și profesorii lor trebuie
sa le respecte, ceea ce denotă un rol autoritar din partea profesorilor - dezavantajul principal
este acela că ordinea şi disciplina dau naștere unor temeri, tensiuni în rândul şi la nivelul
elevilor;
 există profesori care acordă o atenție excesivă disciplinei predate (spre exemplu dirigintele unei
clase în loc să aloce timp și orelor de dirigenție, preferă să-și predea materia sa, efectul
secundar fiind acela că elevii dezvoltă o formă de respingere față de acea disciplină, pe de-o
parte, iar pe de altă parte, orele de dirigenție sunt neglijate, partea de educaţie pierzând
considerabil teren în faţa instrucţiei);
 manualele pentru diferite discipline abundă deseori în noțiuni teoretice favorizând învățarea
mecanică, în acest sens se întrevede necesitatea de redistribuire a informațiilor către partea
practic-aplicativă;
 educația formală creează repetitivitate, obișnuință, plafonare prin faptul că profesorii predau
aceeași lecție de nenumărate ori, existând pericolul de a-şi pierde interesul; predarea lecției
devine astfel un proces mecanic care nu ia în considerare dacă elevul este interesat de ceea ce
învață și mai ales dacă este motivat să învețe.
Spre deosebire de educația formală, educația outdoor întâmpină o serie de obstacole:
 la nivel contextual, lipsa unei legislații care să-i ofere educației outdoor locul cuvenit face ca
educația outdoor să nu fie considerată complementară cu cea formală;
Telefon : 0249 406 103 ; Fax: 0249 406 203,
Pagina 55 din 93

 se identifică lipsa existenţei unei conștiințe locale, a inițiativei, participării sociale pentru
dezvoltarea locală;
 lipsa fondurilor școlilor şi o situație materială precară a părinților împiedică adesea punerea în
aplicare a diferite activități outdoor;
 la nivelul școlilor, nu există o pregătire profesională a profesorilor în domeniul educației
outdoor;
 se identifică lipsa unor abilități de cooperare și relaționare, cadre didactice reticente la nou,
deficienţe ale acestora în domeniul comunicării, etc.;
 educația outdoor este asociată de multe ori cu o serie de riscuri – faptul ca se desfășoară în aer
liber impune anumite riscuri pe care multe cadre didactice nu doresc să și le asume, nu atât din
teamă, cât, îndeosebi, din comoditate.
Integrarea educației outdoor în curricula școlară reprezintă în prezent un aspect important în
asigurarea dezvoltării personale șI profesionale a elevului, mai ales pentru că contextul actual este
caracterizat de lipsa interesul și motivației spre învățare ale elevilor, accentuarea gradului de
neimplicare în viața școlară, existența unor preocupări care afectează negativ comportamentul elevului,
lipsa respectului pentru școală ca instituție, pentru profesor, familie. După cum am arătat anterior,
educația outdoor împrospătează mediul academic, oferă oportunităţi interactive de învățare, care dacă
sunt implementate corect duc la minimizarea aspectelor negative existente în actualul sistem
educațional.
Un prim pas în corelarea educației outdoor cu educația formală l-ar reprezenta legiferarea
acesteia, constituirea unor centre de asistență educațională axate pe acest model de educație care să
susțină implementarea sa în școli, concomitent cu formarea profesională și continuă a cadrelor
didactice, pentru ca acestea să dobândească o serie de abilități și competențe în domeniu. De asemenea,
încurajarea parteneriatului social între școli și diferite ONG-uri cu experiență în domeniu facilitează
procesul de integrare al educației outdoor în sistem educațional actual şi oferă exemple de bună
practică.
Recunoaștem meritul școlii ca principal furnizor al educației, însă aceasta trebuie să se plieze pe
noile cerințe ale sistemului, pe nevoile elevilor şi pe cele ale profesorilor, întrucât se observă
necesitatea de a împrospăta actualul proces de predare-învățare care nu mai corespunde societății
românești. Integrarea educației outdoor în cadrul curiculei școlare implică diferite etape de la
planificarea procesului și până la implementare. Atunci când este planificată o activitate outdoor
trebuie să se realizeze o serie de conexiuni cu disciplinele școlare pe care dorim să le „scoatem în aer
liber”.
Limbă și comunicare – alegerea desfăşurării orelor în aer liber, fie că este vorba despre
poveste/nuvelă/roman la limba română, sau lecţiile de limbi străine poate fi făcută sub diverse forme:
 punerea în scena a a unei povești, după ce în prealabil aceasta a fost citită în sala de clasă – se
poate solicita elevilor să schimbe firul epic al poveștii (pentru a evita haosul și dezorganizarea,
pregătiți elevii pentru activitate cu o zi înainte, sprijiniți elevii în acest proces, fără însă a
interveni în deciziile lor pentru stabilirea unui nou fir epic - activitatea nu presupune o repetiție
Telefon : 0249 406 103 ; Fax: 0249 406 203,
Pagina 56 din 93

propriu-zisă, este indicat să lăsați elevii să fie spontani, ei se vor gândi în prealabil cum să
schimbe firul epic, însă pentru exemplificare ei vor fi încurajați să improvizeze);
 identificarea anumitor elemente naturale cu care elevii pot scrie: pe pământ, pe pietre sau
frunze;
 crearea unei poveşti alegând un obiect din natură (un copac, o floare, etc.) și încurajarea
elevilor să continue povestea;
 organizarea împreună cu elevii a unuia sau mai multor locuri de citit;
 compunerea poezii având ca temă diverse obiecte din jur;
 excursie ABC: căutând obiecte/fiinţe care încep cu literele alfabetului la găsirea cărora sunt
aduse elemente de interdisciplinaritate, descriere, hrănire, înmulțire etc.; la final se inventariază
numărul de litere
 Poveştile Copacilor: Aşezarea grupuleţelor de copiii în linişte o perioadă de timp lângă un
copac. Ce sunete aud? De unde vin? Dacă copacul ar putea vorbi, ce poveşti ar putea spune el?
Scrie un haiku (un poem japonez de 17 silabe), sau alt gen de poem despre copac.
Există o varietate de activități ce pot fi derulate pentru a preda într-un mod inedit această
materie, astfel elevii își vor forma imaginaţia, creativitatea, vorbirea, exprimarea literară/artistică.
Matematica şi ştiinţele oferă multiple oportunităţi de desfăşurare în aer liber, de la compunerea
sau rezolvarea de probleme, elevii sunt puşi în situaţia de a evalua în cifre exacte anumite aspecte, pot
forma elemente geometrice, efectua măsurători, clasifica grupuri de organisme, sorta folosind criterii
diferite.
Fizică și chimie – fenomenele fizico-chimice din natură ( ploile, ninsorile, tunetul/fulgerul,
arderea combustibilului, circuitul apei pot fi observate cu ușurință – elevii vor fi mult mai motivați să
învețe având posibilitatea de a observa aceste fenomene – pe de-o parte urmăriți partea teoretică a orei
de curs, iar pe de altă parte partea practică, acolo unde este posibil.
Biologie - elevul dobândeşte în mod direct şi organizat cunoştinţe cu privire plantele si
animalele din natură, informații cu privire la mediul înconjurător, la poluare şi consecinţele acesteia,
valenţele educative ale lecţiilor de biologie pot fi puse în valoare prin astfel de lecţii.
Geografie – lecțiile de geografie despre formele de relief, clima, vegetația, solurile, apa, sau
fauna pot fi scoase cu ușurință în aer liber – folosind mediul natural pentru a le explica și exemplifica
elevilor anumite noțiuni ce țin de această disciplină – cum s-au format câmpiile, dealurile, munții,
apele, etc., observa fenomenele climatice și face conexiuni cu diferite discipline, pentru a studia
vegetația sau fauna, a realiza o hartă a localității sau o galerie foto a mediului geografic. Elementul
cheie al educației outdoor este acela că oferă elevului posibilitatea de învăța prin experimentare, prin
observare la fața locului, elevii vor fi mult mai motivați să învețe, vor găsi cu ușurință răspunsuri la
întrebările lor.
Istorie – identificați și vizitați împreună cu elevii un monument istoric din localitate,
reconstituiți un traseu istoric ( cum ar fi un război/lupta ), organizați ad-hoc în curtea școlii anumite
momente istorice de importanță – cum ar fi Unirea Principatelor, vorbiți-le elevilor de marile
personalități istorice ale României alegând dacă este posibil anumite elemente cheie. Țineți lecții de
Telefon : 0249 406 103 ; Fax: 0249 406 203,
Pagina 57 din 93

istorie în aer liber, în curtea școlii și organizați o dezbatere astfel - încurajați elevii să-și exprime
creativitatea prin schimbarea imaginativă a istoriei – spre exemplu „ce s-ar fi întâmplat dacă nu ar fi
avut loc Primul Război Mondial” – elevii vor înțelege astfel importanța istoriei în dezvoltarea unei
națiuni, faptul că războaiele între popoare încetinesc procesul de dezvoltare, creează probleme
economice, sociale, au impact asupra calității vieții – elevii vor aprecia mult mai mult prezentul și vor
conștientiza că oamenii sunt responsabili pentru bunăstarea lor și a comunității/societății în care trăiesc.
Discipline socio-umane, chiar și o disciplina dificilă cum este psihologia, poate fi scoasă din
mediul clasei, spre exemplu organizați în aer liber diferite jocuri/teste psihologice pentru procesele
psihice cognitive (memoria, atenția, limbajul, gândirea, imaginația), oferiți-le elevilor informații despre
semnificațiile jocurilor sau rezultatele testelor, explicați aceste fenomene psihologice abia după ce au
avut posibilitatea de a le experimenta, astfel elevii le vor înțelege mult mai bine. Spațiile outdoor oferă
adesea posibilități de explorare filosofică – creați un spațiu de reflecție în aer liber, lansați discuții
filosofice despre frumusețe (utilizând elemente din natură – o floare, un copac, etc.), despre adevăr sau
bine (identificați o faptă bună făcută de un membru al comunității sau chiar de către un elev și
încurajați elevii să discute despre această faptă, să identifice elementele cheie – ce anume a făcut acea
persoană să acționeze în acel fel, de ce e important să facem bine celor din jurul nostru, etc.).
Religie – realizați împreună cu elevii un calendar de evenimente religioase și activități ce pot fi
realizate în cadrul acestor evenimente – spre exemplu de Crăciun mergeți cu elevii in colindat, puneți
în scena Nașterea lui Isus, împodobiți curtea școlii, nu omiteți să le oferiți elevilor informații despre
simbolurile religioase, vizitați biserici, etc.
Educaţie civică - se poate realiza o simulare a modului cum să te comporți pe stradă, cum să fii
un pieton model – cum să traversezi strada, cum să te comporţi în anumite medii sociale, cum să
cunoşti şi să respecţi diversitatea culturală.
Științele naturii și educația civică sunt discipline ce pot forma elevilor deprinderi legate de
ocrotirea calităţii mediului înconjurător. Regulile de comportare corectă faţă de natură trebuie să fie
respectate de toţi. Totul porneşte de la deprinderile simple. Hârtiile, ambalajele alimentelor, sticlele şi
alte deşeuri nu se aruncă la întâmplare, pentru a împânzi dezagreabil împrejurimile şcolii, ci se
depozitează ordonat în containerele speciale. Grupurile sanitare trebuie păstrate curate şi igienizate
permanent. Substanţele chimice din laboratoare nu se aruncă pe sol, pentru a nu se degrada. Loturile
agricole şcolare, spaţiile verzi cu flori şi copaci trebuie curăţate, şi prin grija micilor ecologişti ai şcolii,
de sticle, pungi de plastic, cutii metalice ruginite, puteți organiza în acest sens acțiuni de ecologizare
periodice.
În domeniul artelor se desfăşoară probabil cel mai mare număr de activităţi outdoor. Educaţia
plastică și abilitățile practice oferă posibilitatea manifestării depline a creativităţii şi sensibilităţii
copilului. Desenele, colajele, afişe cu mesaj ecologic constituie o îmbinare a esteticului cu informaţia
ştiinţifică. Prin aceste activităţi capătă valoare artistică unele obiecte realizate din materiale refolosibile.
Documentaţi-vă, identificaţi şi vizitaţi împreună cu elevii un monument din comunitatea
dumneavoastră, o operă de artă din apropierea localității, încurajaţi elevii să-şi exprime părerile faţă de
Telefon : 0249 406 103 ; Fax: 0249 406 203,
Pagina 58 din 93

obiecte vizitate, oferiţi-le informaţii despre autorul/autorii creaţiilor. În acest fel elevii îşi formează
limbajul, exprimarea, creativitatea, gândirea analitică şi pe cea critică.
Educația muzicală completează varietatea activităţilor în afara sălii de clasă prin organizarea de
concursuri muzicale în aer liber, participarea împreună cu elevii la un concert sau spectacol muzical.
Disciplina Educație fizică și sport se pliază cel mai bine pe acest concept de educație outdoor.
Unde altundeva poți ține orele de curs decât în aer liber? În cadrul lecţiilor de Tehnologii vizitați
fabrici, cariere, mine, observați utilajele tehnologice folosite pentru obținerea unui produs, construiți
mobilier exterior pentru curtea școlii, etc.
Deseori educaţia outdoor este confundată cu educaţia pentru mediu-ecologică, asta pentru ca
cele două se întâlnesc în aer liber, educaţia outdoor nu înseamnă numai acest lucru, ea are nenumărate
valenţe în toate domeniile, nu numai în cel al protecţiei mediului. În şcoală elevii sunt foarte receptivi
la ce li se arată şi li se spune în legătura cu mediul. Prin diferite discipline incluse în procesul de
învăţământ trebuie să convingem pe fiecare de necesitatea apărării mediului înconjurător împotriva
poluării şi să formăm conduita ecologică modernă. Acest lucru se realizează îndeosebi în cadrul
lecţiilor de ştiinţe, menite să înlesnească înţelegerea organismelor vegetale şi animale, a proceselor
esenţiale de întreţinere a vieţii, a legăturilor indisolubile dintre plante - animale - mediu, al celor de
geografie, dar şi, ocazional, în cadrul unor lecţii de educaţie civică, limba română, educaţie muzicală,
educaţie plastică, istorie etc. Contribuţii de seamă la educaţia ecologică pot aduce activităţile outdoor.
Orice activitate care se desfăşoară în afara sălii de clasă înseamnă activitate în contact
nemijlocit cu mediul înconjurător. Aşa cum îi învăţăm pe copii să vorbească, să se poarte în familie, la
şcoală şi în societate, să respecte normele de igienă. Tot aşa trebuie să-i învăţăm să se poarte cu mediul
în care trăim. Dintre modalităţile folosite, în afara clasei, în scopul educării ecologice amintesc:
excursii şi vizite pentru a constata situaţia în care se află mediul, acţiuni pentru apărarea mediului,
igienizarea şi înfrumuseţarea şcolilor, a parcurilor, crearea unui colţ viu în clasă sau oricare alte
proiecte care vin în întâmpinarea nevoilor elevilor şi comunităţii din care fac parte.
Aplicaţii
1. Cafeneaua publică - este o metodă de dialog activ folosită la cercetaşi pentru un bun
schimb de informaţii şi găsire de soluţii creative de acţiune. Se foloseşte când un grup
sau organizaţie doreşte să dezbată un anumit subiect. Se organizează în spaţii
asemănătoare unei cafenele sau într-o cafenea. Atmosfera relaxată stimulează gândirea
liberă şi creatoare prin implicarea în dialog chiar şi a celor mai timizi. Prin
interacţiunea cu ceilalţi se generează idei noi şi practice.
Propuneţi o temă de dezbatere la disciplina pe care o predaţi, precizând motivaţia
organizării şi aşteptările pe care le aveţi.
2. Concepeţi un proiect de activitate didactică outdoor la specialitatea dumneavoastră.
3. Redactaţi un eseu cu tema Lecţia în sala de clasa vs. cea în aer liber - avantaje şi limite.
Telefon : 0249 406 103 ; Fax: 0249 406 203,
Pagina 59 din 93
3.3. Planificarea educaţiei outdoor

Abordarea disciplinelor școlare în aer liber se bazează în primul rând pe un proces de
planificare bine consolidat care susține înțelegerea de către profesor a pașilor esențiali pentru derularea
unei activități outdoor. Un aspect important in procesul de planificare îl reprezintă implicarea elevilor,
este important să cunoaștem părerea lor în legătură cu intențiilor noastre, acest lucru ne ajută să
înțelegem mai bine ce anume îi motivează pe elevii noştri, lucrurile care prezintă interes pentru ei (se
întâmplă adesea ca implicarea elevilor într-o activitate outdoor să fie imposibilă din diferite motive –
fie pentru că elevii nu au cunoștințele necesare pentru a se implica în activitate, fie activitatea nu se
pliază pe nevoile de învățare ale elevilor – in aceasta situație ceea ce profesorul și-a planificat va fi crea
haos și dezorganizare, sau chiar va fi un eșec – ceea ce înseamnă irosirea timpului
elevului/profesorului, irosirea materialelor, etc.).
Procesul de planificare implică următoarele etape:
1. Identificarea activității în funcție de vârsta elevilor - aceasta trebuie să fie în strânsă legătură
cu disciplina școlară – pentru sugestii și idei puteți cere părerea elevilor, veți fii mirat de
creativitatea și imaginația elevilor voștri și veți descoperi în ei un ajutor de nădejde.
2. Realizarea unui plan al orei de curs – scopul, obiectivele, activitățile, rezultatele dorite.
3. Detalii tehnice
- Condițiile climatice - vremea nu trebuie să fie întotdeauna un impediment (pentru
predarea lecțiilor despre fenomenele climatice, vremea ploioasă, ninsoarea reprezintă un
avantaj – trebuie însă să aveți în vedere ca elevii să fie bine îmbrăcați conform
condițiilor meteorologice);
- Locația – răspunde la următoarele întrebări: Deplasarea presupune costuri? Dacă da,
care sunt acelea și de unde voi obține resursele necesare? Locația aleasă este în strânsă
legatură cu tema pe care doresc să o abordez? Profesorul trebuie să țină cont de
oportunitățile şi de restricțiile pe care le poate avea un spațiu în aer liber pentru ca elevii
să se simtă confortabil;
- Numărul de participanţi; e nevoie de un sprijin din partea unui alt profesor?;
- Durata; timpul pentru activitate va afecta celelalte ore de curs ale elevilor?;
- Resursele materiale, financiare necesare pentru realizarea unei activități trebuie să fie
accesibile;
- Realizați un set de reguli pe care să-l comunicați elevilor pentru a evita posibile
conflicte între elevi sau orice fel de probleme neprevăzute;
- Care sunt riscurile derulării cursului în aer liber? Care sunt pericolele? Cum pot preveni
riscurile și cu ce instrumente?
4. Evaluarea activităţii: evaluare cantitativă, evaluare calitativă, metode si instrumente de
evaluare utilizate; feedback-ul este un aspect important in cadrul oricărei activităţi
derulate, întrucât oferă o imagine de ansamblu asupra opiniilor participanţilor,
nemulţumirilor, propunerilor; dezirabil este ca în fiecare etapă de planificare a unei
Telefon : 0249 406 103 ; Fax: 0249 406 203,
Pagina 60 din 93

activităţi outdoor, să obţinem feedback-ul tuturor celor implicaţi – pentru ca o activitate
outdoor să fie de succes, ea trebuie să aibă în vedere cooperarea constantă, comunicarea,
oferirea posibilităţii de exprimare al celor implicaţi (vezi imaginea de mai jos).
Educația outdoor este diferită de celelalte metode de predare pentru că oferă profesorului
posibilitatea de a identifica diferite probleme de comportament ale elevilor. Observarea modului în care
elevii acționează față de activitatea propusă poate fi relevantă pentru identificarea unor comportamente
agresive sau probleme de integrare – urmăriți ca fiecare elev să participe activ, să-și asume
responsabilități și să răspundă rolurilor și sarcinilor primite, daca observați elevi pasivi, alocați-le timp
în plus, încurajați-i să se implice, apelați la sprijinul celorlalți copii. Activitățile outdoor transpun elevul
în diferite ipostaze, în acest fel profesorul are posibilitatea de a identifica observa un copil problema, un
copil maltratat.
Cum măsurăm succesul/insuccesul activității derulate? Pentru a ne asigura ca activitatea pe care
tocmai am derulat-o a avut efectul scontat, este necesar să măsurăm acest impact prin:
 chestionare de evaluare, atât pentru personalul implicat ,cât, mai ales, pentru elevi;
chestionarele trebuie realizate în funcţie de profilul fiecărui participant la activitate, va trebui să
conţină atât întrebări închise pentru a realiza o evaluare cantitativă a activităţii (spre ex.
numărul de participanți, resursele utilizate, etc.), cât şi întrebări deschise pentru a realiza
evaluarea calitativă a activităţii (spre exemplu gradul de implicare în activitate, motivaţia de a
participa, măsuri de îmbunătăţire a activităţilor viitoare);
 se poate realiza o evaluare a activităţilor prin chestionare adresate părinţilor elevilor –
petrecând mare parte din timp cu copiii lor, părinţii pot fi în măsură să ofere o imagine de
ansamblu asupra a ceea ce s-a întâmplat – această sesiune de evaluare cu părinţii poate fi un
aspect important în păstrarea contactului permanent cu aceştia, astfel ei sunt informaţi în
permanenţă cu privire la ceea ce învaţă copiii lor sau pot oferi un real sprijin în alte activităţi
viitoare;
 discuţii interactive între cei implicaţi – este necesară o atenţie sporită în timp ce derulăm
activitatea asupra nivelului de implicare al tuturor elevilor, să angrenăm fiecare participant la
discuţii, să le oferim elevilor posibilitatea de a pune întrebări atunci când nu le este clar un
Telefon : 0249 406 103 ; Fax: 0249 406 203,
Pagina 61 din 93

anumit aspect şi mai ales să le oferim posibilitatea de a-şi exprima părerea cu privire la
respectiva activitate.
Activitățile de tip outdoor trebuie planificate și organizate astfel încât să fie permanent conexate
la conținuturile școlare, iar mediul să ofere o modalităţi de aplicare sau experimentare a unor cunoștințe
stipulate în Curriculumul școlar. În integrarea și planificarea activităților de tip outdoor în cadrul
programului zilnic instructiv-educativ, profesorul trebuie să țină seama de particularitățile de vârstă ale
copiilor. Deși mediul/locul în care se planifică desfășurarea unei activități outdoor este același,
cerințele și acțiunile la care sunt supuși copiii sunt diferite atât calitativ, cât și cantitativ în raport cu
dezvoltarea lor psiho-fizică.
Dar ceea ce este cu adevărat important este faptul că, în momentul în care se planifică
desfășurarea unei activități outdoor se are în vedere satisfacerea nevoilor individuale ale fiecărui copil:
nevoia de a fi responsabil, nevoia de a fi activ, nevoia de a fi inclus social, nevoia de a se simți în
siguranță, nevoia de a experimenta, nevoia de a investiga, nevoia de a cunoaște nemijlocit elementele
mediului înconjurător, nevoia de mișcare și descărcare energetică etc.
Activitatea de tip outdoor implică exersarea aptitudinilor mai puțin vizibile, cunoscute care nu
pot fi observate sau exersate în sală de clasă și au șansa de a se exprima într-un mediu fără frontiere.
Permite un nivel ridicat de creativitate sau ingeniozitate, atât din partea profesorului, cât și din cea a
elevului în ceea ce privește proiectarea activității, conceperea acesteia, sau în prezentarea diferitelor
soluții identificate în rezolvarea problemelor ridicate în mediul școlar.
Latura interactivă a activităților organizate în aer liber, conduce la o mai bună cunoaștere a
elevilor, cunoașterea acestora în diferite ipostaze și situații de învățare pe axă comportamentală
atitudine - aptitudine. Cu toate avantajele, beneficiile și facilitățile enumerate, educația outdoor, în
esența sa, este un proces complex, care presupune deopotrivă bună organizare, implementare, evaluare,
care necesită timp, creativitate, seriozitate și deschidere spre inovație din partea profesorilor, dar ajutați
de elevi, părinți și de societatea în ansamblul său.
Programa educației outdoor poate fi axată pe activități educative, sportive, cu conținut mai ușor
ca de exemplu: drumeție, alergare, cățărare, înot. Alteori pot fi lecții de prim ajutor: căutarea și salvarea
accidentaților, cunoașterea și întrebuințarea echipamentelor, planificarea și pregătirea hranei, orientarea
și deplasarea în diverse tipuri de teren, pregătirea unei călătorii, protecția mediului.
În concluzie, acest tip de educație dezvoltă și consolidează atitudinea de a se descurca în mediu,
în diferite situații – „cel mai bun învățător e să faci singur” sau „uite că pot să fac” – încrederea în
forțele proprii; oferă elevului ocazia să rezolve probleme reale prin acțiuni personale de planificare,
pregătire și gândire logică, bazată atât pe cunoștințe științifice cât și pe inspirație și improvizație.
Elevul conștientizează problema ecologică, el devine un participant activ într-un sistem ecologic dat.
Cu ajutorul cunoștințelor, îndemânării și atitudinii sale elevul va lua din mediul înconjurător: spațiu
vital, adăpost, hrană, apă. Pe baza experienței sale, elevul va trage concluzii în legătură cu atitudinea
corectă și metodele de utilizare a resurselor disponibile, analiză greutăților și a problemelor ce pot
apărea.
Telefon : 0249 406 103 ; Fax: 0249 406 203,
Pagina 62 din 93

Noile tipuri de activități asigură creșterea încrederii în sine atât pentru indivizi, cât și pentru
grup. Pe măsură ce în mintea individului se dezvoltă ideea că el aparține unei echipe de succes, va lua
parte din ce in ce mai activ la activitatea grupului, renunțând la rolul de observator pasiv.
Aplicaţii
1. Planificaţi o activitate de dirigenţie în afara clasei. Descrieţi jocurile de colaborare

propuse a fi utilizate.
2. Stabiliţi asemănările şi deosebirile între activităţile de team building şi cele de educaţie
outdoor.
3. Redactaţi un proiect de activitate la disciplina pe care o predaţi din dublă perspectivă: a
desfăşurării în sala de clasă, respectiv în aer liber. Comparaţi eficienţa.
4. Activitate în echipă: Alegeţi o activitate outdoor sau un joc didactic în aer liber şi
descrieţi specificul desfăşurării sale pe niveluri de şcolaritate: preşcolar, primar,
gimnazial, liceal. Scrieţi pe o coală de flipchart şi prezentaţi colegilor. Ajutaţi-vă de
scheme, harţi conceptuale etc.
Telefon : 0249 406 103 ; Fax: 0249 406 203,
Pagina 63 din 93
3.4. Managementul riscului în educaţia outdoor

Toate activităţile în aer liber, indiferent de locație, implică un element de risc. Siguranţa elevilor
implicaţi în educaţia experienţială este extrem de importanta. Deşi riscul real nu poate fi în totalitate
eliminat, un profesor trebuie să se asigure că riscurile reale sunt reduse la niveluri acceptabile, astfel
încât elevii să participe într-un context care este comparativ mai sigur din punct de vedere al
comunităţii.
Riscurile pot avea atât un caracter intern, referindu-ne aici la greşelile manageriale, cat şi un
caracter extern, reprezentat, practic, de orice eveniment extern care poate afecta în mod negativ
derularea activităţilor/lucrărilor. Aceşti factori interni şi externi trebuie avuţi în vedere şi situaţiile de
risc trebuie monitorizate permanent. Managementul riscurilor este o provocare şi de aceea necesită
identificare şi analiză a unor evenimente ipotetice.
Un plan de gestionare a riscurilor, care identifică şi analizează cu atenţie riscurile şi pericolele
inerente într-un program special experienţial, într-un efort de a elimina, evita sau a reduce riscurile la
niveluri acceptabile, este cel mai eficient mod de a gestiona riscurile în domeniul educaţiei outdoor. Tot
personalul implicat în educaţia în aer liber ar trebui să fie pe deplin conştient de toate principiile şi
procedurile obligatorii. Directorii trebuie să se asigure că sunt luate măsuri de precauţie în ceea ce
priveşte siguranţa participanţilor şi că supravegherea va fi adecvată în raport cu numărul acestora,
maturitatea lor, comportamentul lor şi activităţile planificate. Pentru obţinerea permisiunii de a
desfăşura activităţile, se vor obține informaţii cu privire la o serie de probleme de securitate, inclusiv
itinerarul propus, componenţa grupului, planuri de urgenţă.
Ce este un plan de gestionare a riscurilor? Pentru a se asigura că toate activităţile în aer liber de
învăţământ sunt planificate şi efectuate în condiţii de siguranţă, gestionarea eficientă a riscurilor ar
trebui să fie pusă în aplicare. Un plan de gestionare a riscurilor implică o analiză sistematică a
activităţii, echipamentul, locul de desfăşurare, participanţilor, precum şi personalul, astfel că factorii de
risc inacceptabil pot fi identificați şi eliminați sau controlați corespunzător.
Planificarea de management al riscului include:
 identificarea riscurilor şi problemelor de siguranţă;
 gestionarea pericolelor, riscurilor şi problemelor de siguranţă.
Prin dezvoltarea unui plan de management al siguranţei, evităm orice pericole şi riscuri, care nu
pot fi controlate în mod satisfăcător. Trebuie luate în considerare lucruri, cum ar fi natura activităţii,
locaţie sau locul de desfăşurare, caracteristicile, participanţii, experienţa personalului şi condiţiile
meteorologice. Pentru a identifica problemele de siguranţă, se iau în considerare şi nevoile fizice,
sociale şi emoţionale ale participanţilor şi ale personalului, calificările şi experienţa personalului,
inclusiv punctele forte şi limitările, siguranţa obligatorie în locaţii, cum ar fi stânci, lacuri adânci şi reci
sau apa râului, întâlnirea unui obstacol, roci scufundate şi alte pericole în cursurile de apă naturale şi
butelii de aragaz inflamabile, starea echipamentelor, efectele condiţiilor meteorologice diferite, orice
pericole potenţial dăunătoare, cum ar fi un copac căzut, comunicare şi acces la asistenţă în caz de
urgenţă.
Telefon : 0249 406 103 ; Fax: 0249 406 203,
Pagina 64 din 93

Planul de management al riscului este un răspuns la evaluarea riscurilor, astfel încât acestea
sunt reduse suficient pentru ca activitatea să fie desfășurată în condiţii de siguranţă, acesta se realizează
în mod diferenţiat în funcţie de activitatea outdoor derulat. O bună planificare, un management al
riscului eficient gestionat vor determina desfăşurarea în deplină siguranţă a activităţii propuse în
vederea formării şi dezvoltării competenţelor avute în vedere.
În mod evident cunoaşterea ameninţărilor permite o ierarhizare a acestora în funcţie de
eventualitatea materializării lor, de amploarea impactului asupra obiectivelor şi de costurile pe care le
presupun măsurile menite de a reduce şansele de apariţie sau de limitare a efectelor nedorite. Stabilirea
unor ierarhii constituie suportul introducerii unei ordini de priorităţi în alocarea resurselor, în
majoritatea cazurilor limitate, în urma unei analize cost-beneficiu sau, mai general, efort-efect. Este
esenţial ca organizatorul activităţii să-şi concentreze eforturile spre ceea ce este cu adevărat important,
şi nu să-şi disperseze resursele în zone nerelevante pentru scopurile sale. Totodată, revizuirea periodică
a riscurilor conduce la realocări ale resurselor, în concordanţă cu modificarea ierarhiilor şi, implicit, a
priorităţilor.
Cu alte cuvinte, managementul riscurilor presupune concentrarea resurselor în zonele de interes
actuale şi constă în:
 Identificarea riscurilor;
 Evaluarea riscurilor;
 Stabilirea toleranţei la risc;
 Strategia adoptată pentru atenuarea riscurilor – controlarea riscurilor (răspunsul la risc);
 Revizuirea şi raportarea riscurilor.
Riscurile se identifică şi se definesc în raport cu obiectivele a căror realizare este afectată de
materializarea lor. Existenţa unui sistem de obiective clar definite în cadrul structurii constituie premisa
esenţială pentru identificarea şi definirea riscurilor. Dacă situaţia o impune, anumite activități/sarcini,
ce au un rol determinant în realizarea obiectivului, pot fi detaliate la rândul lor până la limita necesară
unei identificări şi evaluări mai precise a riscurilor.
Evaluarea riscurilor presupune evaluarea probabilităţii de materializare a riscurilor şi a
impactului asupra obiectivelor în cazul în care acestea se materializează. Combinaţia dintre nivelul
estimat al probabilităţii şi nivelul estimat al impactului constituie expunerea la risc, in baza căreia se
realizează profilul riscurilor.
După ce riscurile au fost identificate şi evaluate şi după ce s-au definit limitele de toleranţă în
cadrul cărora structura este dispusă, la un moment dat, să îşi asume riscuri, se stabileşte tipul de răspuns
pentru fiecare risc în parte, potrivit tabelului de mai jos:
Telefon : 0249 406 103 ; Fax: 0249 406 203,
Pagina 65 din 93
În funcţie de acestea, sunt stabilite categoriile de riscuri – majore, medii, minore – şi prioritatea lor.
Este timpul să conştientizăm beneficiile şi facilităţile acestui educaţiei de tip outdoor, „să
părăsim prispa” instituţiei/ clădirii pentru a ne aventura cu puţină creativitate şi imaginaţie în natura ce
încă ne înconjoară, „să rupem barierele” înălţate de rutină, indiferenţă, comoditate şi uneori de
necunoaştere, şi să oferim copiilor noştri o alternativă interesantă şi mai atractivă de învăţare
autocunoaştere şi dezvoltare prin învăţare experienţială.
Într-o societate în care tehnologia progresează cu o
viteză ameţitoare şi datorită ei de la cele mai fragede vârste
copiii sunt asaltaţi de adevărate avalanşe de informaţii, ştiinţele
educaţiei se orientează din ce în ce mai acut către întoarcerea
la natură. După secole în care toate eforturile educatorilor s-au
concentrat pe aducerea copiilor între pereţii clasei pentru a li se
face educaţie, am constatat cu uimire că nu este cea mai
Ciclul învăţării experienţiale, după David Kolb
fericită formă de educaţie şi, ca atare, a apărut nevoia acută de
altceva, de întoarcerea la natură, ca izvor de educaţie sănătoasă. Copiii care stau din ce în ce mai mult
în casă în faţa monitoarelor de orice fel, cunosc natura numai din „poze” şi din filme. Este momentul şi
avem obligaţia de a-i scoate „afară”. Este motivul pentru care de câţiva ani a apărut conceptul de
activitate outdoor, ca alternativă pentru educaţia formală, tradiţională.
Educaţia outdoor este un concept relativ nou în contextul educativ românesc, însă ea începe din
ce în ce mai mult să capteze interesul actorilor educaţionali din sistemul de învăţământ formal.
Termenul de educaţie outdoor, poate include educaţia pentru mediu, activităţi recreative, programe de
Telefon : 0249 406 103 ; Fax: 0249 406 203,
Pagina 66 din 93

dezvoltare personală şi socială, drumeţii, aventură, etc. Există mai multe accepţiuni pentru termenul de
outdoor, cea mai simplă fiind aceea de activitate în aer liber, în afara spaţiului instituţional al şcolii.
Educaţia nonformală şi, implicit, educaţia outdoor nu este o activitate lipsită de un efect
formativ, ci trebuie înţeleasă ca o realitate educaţională mai puţin formalizată. Conceptul de educație
nonformală este asociat conceptului de „învățare pe tot parcursul vieții”(lifelong learning). Evaluarea în
cadrul educaţiei nonformale este realizată de cel care învaţă, iar abordarea interdisciplinară a procesului
de învăţare, ajută copiii să înţeleagă şi să aprecieze mediul şi legătura lor cu acesta, pregăteşte copiii
pentru un viitor durabil, analizează problemele pe termen lung ale interdependenţei om – natură.
Aplicaţii
1. Faceţi o analiză SWOT a mediului intern şi extern în baza căreia veţi planifica o
activitate outdoor.
2. Întocmiţi o listă de control (check list) a riscurilor pe care le poate implica o lecţie în
afara clasei.
3. Evaluarea impactului asupra obiectivelor în cazul materializării riscurilor reprezintă
consecinţa asupra obiectivelor (rezultatelor) aşteptate, care poate fi, în funcţie de
natura riscului.
Stabiliţi o scală a nivelului de impact pe care îl pot avea riscurile asupra desfăşurării
unei activităţi didactice outdoor.
Telefon : 0249 406 103 ; Fax: 0249 406 203,
Pagina 67 din 93
4. Educaţia pentru dezvoltare durabilă din perspectiva educaţiei extracurriculare

4.1. De la educaţia permanentă la educaţia pe tot parcursul vieţii (Life Long Learning)
Conceptul de educaţie permanentă este specific pedagogiei contemporane sau al noilor educaţii
şi acoperă un principiu teoretic şi acţional care încearcă să sistematizeze şi reglementeze o anumită
realitate specifică problematicii lumii contemporane. El poate fi asociat unui alt concept şi principiu,
totodată, cel referitor la caracterul permanent al educaţiei, pentru că, asa cum arăta Comenius (preluând
un principiu islamic), educaţia devine o necesitate pentru fiecare individ „din leagăn şi până la
mormânt”. Pe lângă acest principiu, educaţia permanentă se fundamentează şi pe alte principii, cum ar fi: a
învăţa să înveţi şi a dori sa te autoperfecţionezi. În acest sens, N. Iorga afirma că „şcoala cea mai bună e
aceea în care înveţi, înainte de toate, a învăţa”.
Conceptul de educaţie permanentă se extinde asupra tuturor aspectelor actului educativ, le
înglobează pe toate, iar întregul care rezultă este mai mult decat suma părţilor. În acest sens este
surprins raportul taxonomic al elementelor constitutive ale educaţiei astfel încât ea nu poate fi
identificată cu o parte deosebită de întreg şi care nu este inclusă în acesta. Aşa cum afirma T. Jean în
lucrarea „Marile probleme ale educaţiei în lume” (1977), educaţie permanentă nu este nici un sistem şi
nici un domeniu educativ, ci principiul pe care se bazează organizarea globală a unui sistem şi, deci,
elaborarea fiecăreia din părţile sale.
Este acea formă de educaţie continuă necesară pe fondul unor schimbări şi mutaţii produse de
unele revoluţii în plan ştiinţific şi social de transformările şi dinamica socială în general. Devine astfel
o educaţie pentru schimbare, care realizează adaptarea la asemenea schimbari şi, în acelaşi timp,
contribuie la menţinerea ordinii şi echilibrului social. Educaţia permanentă poate fi analizată în raport
cu factorii ce impun o asemenea forma a educaţiei prin conţinutul şi scopurile urmărite.
În plan filosofic impune schimbări culturale, punând accent mai mult pe om şi pe condiţia
umană, iar din punct de vedere psihologic educaţia permanentă vizează dezvoltarea conştiinţei de sine,
autoevaluarea, consolidarea unor aptitudini şi valori, ale unor structuri mentale. Din punct de vedere
sociologic vizează dezvoltarea unor capacităţi cognitive, aplicative, precum şi consolidarea unor
stratusuri şi roluri care îl fac pe om, pe individ, eficient în societate (prin descriptivism, soluţii, funcţia
socio-terapeutică).
Educaţia permanentă se realizează în toate domeniile de activitate, pe fondul schimbărilor,
vizând, în primul rand, elemente de ordin general, cultural şi profesional, implicând o anumită cultură
generală, profesională şi politică şi contribuind, totodată, la reuşita profesională a individului prin
asimilarea de noi conţinuturi teoretice şi practice.
Obiectivele educaţiei permanente, ca raspuns specific la dinamica existenţei sociale, nu pot fi
disociate de cele ale educaţiei în general şi de ale celei şcolare în particular. Toate obiectivele educaţiei
şcolare şi extraşcolare, ale instruirii organizate sau spontane trebuie astfel reorientate şi dimensionate
astfel încât să vizeze dobândirea autonomiei formative cu calităţi şi atribuţii cum ar fi: stabilitatea
intrapsihică, angajarea socială, autodepaşirea, dispoziţia pentru reînnoirea cunoştinţelor, învăţarea de a
învăţa, învăţarea autodirijată, sporirea educabilităţii.
Telefon : 0249 406 103 ; Fax: 0249 406 203,
Pagina 68 din 93

Aşa cum am menţionat, principiul educaţiei permanente trebuie pus în relaţie directă cu
progresul individual şi social, pentru individ aceasta formă a educaţiei devenind un efort pentru
completarea şi armonizarea diverselor stadii de instruire în aşa fel încât individul să nu vină în conflict
cu sine însuşi şi, mai ales, cu societatea. Dacă învăţământul tradiţional punea accentul pe transmiterea
de cunoştinte în mod limitat, prin intermediul educaţiei permanente, variabila timp nu mai prezintă
nicio importanţă, iar ca obiective pe prim plan sunt cele de ordin formativ, concretizate prin formarea
de noi atitudini şi capacităţi, a unor priceperi şi deprinderi, pe fondul transmiterii unor cunoştinţe
teoretice noi. Formele educaţionale analizate şi raporturile dintre ele pot fi prezentate din perspectiva
sistemică în configuraţia de mai jos.
Aceste forme ale educaţiei, denumite în limbajul specialiştilor ca a fi educaţii paralele,

articulează prin formă şi conţinut educaţia şcolară şi nonşcolară, conducând la întărirea lor reciprocă şi
la eficientizarea efortului educativ. Ele se sprijină şi se condiţionează reciproc sub aspectul
succesivităţii în timp şi al consecinţelor educaţionale, dintre acestea, educaţia formală şi cea
permanentă ocupând un loc privilegiat prin necesităţile individuale şi sociale. Ele nu pot fi delimitate în
mod tranşant, ci se completează, devenind funcţionale prin caracterul lor complementar.
„Educaţie şi formare 2020” (ET 2020) este un nou cadru strategic pentru cooperarea europeană
în domeniul educaţiei şi formării profesionale, creat pe baza predecesorului său, programul de lucru
„Educaţie şi formare 2010” (ET 2010). Acest cadru prevede obiective strategice comune pentru statele
membre, inclusiv un set de principii pentru atingerea acestor obiective, precum şi metode de lucru
comune cu domenii prioritare pentru fiecare
ciclu de lucru periodic, reprezentând
programul european referitor la educaţie şi
formare în secolul XXI.
Telefon : 0249 406 103 ; Fax: 0249 406 203,
Pagina 69 din 93
Acest cadru a fost creat pe baza realizărilor programului de lucru „Educaţie şi formare 2010”
(ET 2010), în scopul de a răspunde la provocările care sunt încă de actualitate în ceea ce priveşte
crearea unei Europe bazate pe cunoaştere şi transformarea învăţării pe tot parcursul vieţii într-o realitate
pentru toţi.
Principalul scop al cadrului este de a sprijini statele membre în ceea ce priveşte dezvoltarea în
continuare a sistemelor lor de educaţie şi formare. Aceste sisteme ar trebui să asigure tuturor cetăţenilor
mijloacele necesare pentru a-şi atinge potenţialul, precum şi să asigure prosperitatea economică
durabilă şi capacitatea de integrare profesională. Cadrul ar trebui să ia în considerare întregul spectru de
sisteme de educaţie şi formare profesională dintr-o perspectivă a învăţării pe tot parcursul vieţii,
acoperind toate nivelurile şi contextele (inclusiv învăţământul non-formal şi informal).
În concluzii sunt stabilite patru obiective strategice ale cadrului:
 realizarea în practică a învăţării pe tot parcursul vieţii şi a mobilităţii – sunt necesare progrese
privind punerea în aplicare a strategiilor de învăţare pe tot parcursul vieţii, dezvoltarea cadrelor
naţionale pentru calificări în legătură cu Cadrul european al calificărilor şi stabilirea unor
parcursuri educaţionale mai flexibile. Ar trebui să fie extinsă mobilitatea şi să se aplice Carta
europeană a calităţii pentru mobilitate;
 îmbunătăţirea calităţii şi a eficienţei educaţiei şi formării – toţi cetăţenii trebuie să poată
dobândi competenţe cheie, iar toate nivelurile de educaţie şi formare profesională trebuie să
devină mai atractive şi mai eficiente;
 promovarea echităţii, a coeziunii sociale şi a cetăţeniei active – educaţia şi formarea ar trebui să
permită tuturor cetăţenilor să dobândească şi să dezvolte abilităţi şi competenţe necesare pentru
a permite ocuparea unui loc de muncă şi continuarea învăţării, cetăţenia activă şi dialogul
intercultural. Dezavantajul educaţional ar trebui să fie remediat prin asigurarea unui învăţământ
preşcolar de înaltă calitate;
 stimularea creativităţii şi a inovării, inclusiv a spiritului întreprinzător, la toate nivelurile de
educaţie şi formare – promovarea dobândirii de către toţi cetăţenii a unor competenţe
transversale şi garantarea bunei funcţionări a triunghiului cunoaşterii (educaţie-cercetare-
inovare). Ar trebui promovate parteneriatele dintre întreprinderi şi instituţiile de învăţământ,
precum şi comunităţile mai largi de cursanţi, care să implice reprezentanţi ai societăţii civile şi
alte părţi interesate.
Telefon : 0249 406 103 ; Fax: 0249 406 203,
Pagina 70 din 93
Pentru a măsura progresele înregistrate în îndeplinirea acestor obiective, acestea sunt însoţite de
indicatori şi criterii de referinţă europene. Este prevăzut şi un set de principii care ar trebui respectate
în demersurile pentru îndeplinirea obiectivelor menţionate mai sus. Aici este inclusă punerea în aplicare
a cooperării europene în domeniul educaţiei şi formării dintr-o perspectivă a învăţării pe tot parcursul
vieţii, prin care să se utilizeze mai eficient metoda deschisă de coordonare (MDC) şi să se dezvolte
sinergii între diferitele sectoare implicate. Cooperarea europeană în domeniul educaţiei şi formării ar
trebui să aibă un caracter trans-sectorial şi transparent, implicând astfel domeniile de politici înrudite şi
toate părţile interesate relevante. Rezultatele cooperării ar trebui să fie difuzate şi evaluate periodic. De
asemenea, ar trebui să se aibă în vedere sporirea compatibilităţii cu procesele de la Copenhaga şi
Bologna şi consolidarea dialogului şi a cooperării cu ţările terţe şi cu organizaţiile internaţionale.
În scopul de a avea metode de lucru eficiente şi flexibile pentru cooperarea europeană în
domeniul educaţiei şi formării, cadrul prevede o serie de cicluri de lucru până în 2020, primul dintre ele
cuprinzând perioada 2009-2011. Pentru fiecare ciclu se adoptă mai multe domenii prioritare, pe baza
obiectivelor strategice menţionate anterior. Anexa a II-a defineşte domeniile prioritare pentru primul
ciclu. Cooperarea ar trebui să se desfăşoare prin iniţiative de învăţare reciprocă, pentru care să se
stabilească mandate clare, termene şi rezultate planificate. Rezultatele cooperării vor fi difuzate pe larg
în rândul factorilor politici şi al părţilor interesate, pentru a spori vizibilitatea şi impactul. La sfârşitul
fiecărui ciclu ar trebui redactat un raport comun Consiliu-Comisie, care va contribui şi la stabilirea
domeniilor prioritare pentru ciclul următor. Împreună cu statele membre, Comisia va monitoriza
cooperarea în domeniul educaţiei şi formării.
Statele membre ar trebui să coopereze folosind MDC, pentru a dezvolta cooperarea europeană
în domeniul educaţiei şi formării pe baza obiectivelor strategice, a principiilor şi a metodelor de lucru
menţionate anterior. În acelaşi timp, statele membre ar trebui să adopte măsuri la nivel naţional pentru
realizarea obiectivelor strategice, precum şi pentru a contribui la atingerea criteriilor de referinţă
europene. Comisia este invitată să sprijine cooperarea dintre statele membre, să evalueze progresele
realizate cu privire la obiective şi la criteriile de referinţă, precum şi să continue dezvoltarea criteriilor
de referinţă pentru mobilitate, ocuparea forţei de muncă şi învăţarea limbilor. De asemenea, Comisia,
Telefon : 0249 406 103 ; Fax: 0249 406 203,
Pagina 71 din 93

împreună cu statele membre, ar trebui să analizeze modalităţile de armonizare cu ET 2020 a cadrului
coerent de indicatori şi criterii de referinţă pe baza programului de lucru al ET 2010.
Documentul ET 2020 recunoaște învățământul preșcolar, primar, secundar, superior și
învățământul profesional și tehnic drept esențiale pentru succesul Europei. De atunci, contextul
economic și politic s-a schimbat, creând noi incertitudini și constrângeri. UE a trebuit să ia măsuri
suplimentare pentru a face față celei mai grave crize economice și financiare din istoria sa și, ca
răspuns, s-a convenit asupra unei strategii privind creșterea inteligentă, durabilă și incluzivă: Europa
2020.
Obiectivele strategice pe termen lung ale politicilor UE privind educația și formarea
profesională sunt următoarele:
 să transforme învățarea pe tot parcursul vieții și mobilitatea în realitate;
 să îmbunătățească calitatea și eficiența educației și formării profesionale;
 să promoveze echitatea, coeziunea socială și implicarea activă a cetățenilor;
 să sporească creativitatea și inovarea, inclusiv antreprenoriatul, la toate nivelurile de educație și
formare profesională.
În mod clar, primul obiectiv se referă direct la învăţarea pe tot parcursul vieţii (ÎPV) - long life
learning(LLL). Celelalte trei sunt, de asemenea, relevante pentru ÎPV, de aceea toate aceste obiective ar
trebui privite ca fiind complementare. În baza acestor obiective strategice, multe dintre activități sunt
dezvoltate pentru a se adresa zonelorprioritare de la fiecare nivel de educație și formare profesională,
incluzând extinderea oportunităților pentru mobilitatea în educație și consolidarea parteneriatelor între
instituțiile de educație și formare profesională și societate în general. Alte activități sunt relevante
pentru toate nivelurile de educație, cum ar fi promovarea multilingvismului, a inovării, a creativității și
adoptarea tehnologiei informației și a comunicațiilor.
Principalele repere stabilite pentru anul 2020 sunt următoarele:
 cel puțin 95% dintre copiii cu vârste cuprinse între patru ani și vârsta începerii învățământului
primar obligatoriu să participe la educația preșcolară;
 procentul de adolescenți de 15 ani cu abilități insuficiente de citire/lectură, matematică și științe
să fie mai mic de 15%;
 procentul de elevi care au părăsit timpuriu sistemul de educație și formare profesională să fie
mai mic de 10%;
 procentul de adulți cu vârsta de 30-34 de ani care au absolvit o formă de învățământ terțiar să
fie de cel puțin 40%;
 o medie de cel puțin 15% dintre adulți (cu vârstecuprinseîntre 25 și 64 de ani) să participe la
învățarea pe tot parcursul vieții.
În România, cadrul legal existent include cerințe privind înființarea Centrelor Comunitare de
Învățare Permanentă pentru a implementa inițiativele ÎPV la nivelul comunităților. Aceste centre ar
trebui să fie înființate de autoritățile locale în parteneriat cu furnizorii de educație și formare
profesională, fiind principalii furnizori de ÎPV pentru comunitățile locale. Se așteaptă ca aceste Centre
Telefon : 0249 406 103 ; Fax: 0249 406 203,
Pagina 72 din 93

să determine creșterea participării grupurilor slab reprezentate în ÎPV. Cu toate că organizarea și
funcțiile exacte ale acestor centre sunt încă subiecte de dezbatere, metodologia propusă subordonează
aceste centre autorităților locale și stabilește cerințele minime de funcționare în raport cu spațiul,
dotarea, parteneriatele, informarea, consilierea și îndrumarea, precum și analiza nevoii locale de ÎPV.
Principalele funcții ale acestor centre sunt următoarele: formare profesională, informare și
diseminarea informațiilor și dezvoltare personală. Activitățile centrelor ar putea include programele„A
doua șansă” și certificarea competențelor dobândite prin educația nonformală și informală. România
are avantajul de a avea deja un cadru legal bine definit care sprijină învățarea pe tot parcursul vieții.
Acest cadru de reglementare, alcătuit din legi privind învățământul, ucenicia, stagiile de practică,
voluntariatul și formarea profesională a adulților reprezintă un punct foarte valoros care poate servi
drept bază pentru dezvoltarea ulterioară a sistemului de ÎPV. Reglementările existente trebuie puse în
aplicare, monitorizate și evaluate în mod consecvent, pentru a extinde și îmbunătăți sistemul de ÎPV de
către instituțiile implicate.
Rata de participare a adulților (cu vârsta între 25 și 64 de ani) la ÎPV a crescut în România de la
1,5% în 2009, la 1,8% în 2013 (mediile UE echivalente erau de 9,2% și, re spectiv, 9,0%). Cadrele
strategice necesare educației și formării sunt complementare și ar trebui să fie corelate. Abordarea
problemei legate de părăsirea timpurie a școlii înseamnă construirea unei baze mai solide pentru ÎPV,
deoarece este mai puțin probabil ca cei care nu au succes în educația inițială să participe ulterior la
orice formă de învăţare pentru adulți. Pe de altă parte, învățământul terțiar are un rol cheie în orice
strategie ÎPV, în măsura în care oferă adulților oportunități flexibile de a continua învățarea. Dacă
învățământul terțiar rămâne să se adreseze în principal tinerilor care vin direct din școală, atunci multe
oportunități ar putea fi ratate pentru implementarea ÎPV.
Cauzele disfuncționalităților în învățarea pe tot parcursul vieții sunt sintetizate într-un document
al Băncii Mondiale, publicat în 2012:
Sursa: Adaptare după documentul Băncii Mondiale (2012), Putting Higher Education to Work: Skills
and Research for Growth in East Asia (Pune învățământul superior la muncă: competențele și
cercetarea necesare creșterii în Asia de Est), Raportul regional al Băncii Mondiale pentru Asia de Est
și Pacific
Telefon : 0249 406 103 ; Fax: 0249 406 203,
Pagina 73 din 93

În România factorii demografici și de migrație conduc la o motivație puternică pentru o
strategie de învățare pe tot parcursul vieții. Viziunea strategică privind LLL este de a oferi tuturor
persoanelor, pe întreaga durată a vieții acestora, oportunitatea de a participa pe deplin la viața
economică, socială și civică și de a le permite să își exploateze potențialul personal. Obiectivele
strategice sunt reprezentate de creșterea participării la ÎPV și creșterea relevanței sistemelor de educație
și formare profesională pentru piața muncii.
În Strategia Naţională pentru Învăţare pe tot Parcursul Vieţii 2015-2020, publicată pe pagina
web a Ministerului Educaţiei sunt prezentaţi trei piloni strategici ai învățării pe tot parcursul vieții ce
reflectă obiective care, împreună, ar trebui să determine atingerea obiectivelor strategice:
 Acces și stimulente pentru participare;
 Calitate și relevanță;
 Parteneriate pentru o mai bună informare.
Prin proiectul în caută se propune o viziune globală asupra dezvoltării/consolidării întregului
sistem de educație și formare profesională, adresat participanților la învățarea pe tot parcursul vieții,
sunt stabilite priorităţi şi direcţii de acţiune, precum şi mecanisme de monitorizare.
Calitatea de a fi profesor dobândește noi valențe în secolul al XXI-lea, fiind în același timp o
împărtășire cu tinerele generații a ideilor și principiilor științei, o pledoarie pentru gândire logică și
coerentă, pentru dobândirea de noi cunoștințe, dezvoltarea de capacități, aptitudini și competențe care
vor face viitorul angajat pregătit pentru piața muncii. Profesorul din vremurile noastre ființează cu o
societate bazată pe cunoaștere și cunoștințe, aflate în imediata proximitate sau la un click distanță, este
tot timpul în mijlocul evenimentelor tehnico-științifice care îi pun în valoare pledoariile sau,
dimpotrivă, pot infirma teorii, pot conferi noi variabile care fac ca procesul de decizie să fie unul
multicriterial.
Astfel, din perspectiva capacității de îmbunătățire permanentă a actului didactic, a ofertei de
cunoștințe, profesorul este îndeobște satisfăcut. Subiectul actului didactic, elevul, pare a fi în continuă
căutare a identității, fie din punctul de vedere al curriculei, fie al complementarității dintre actul
didactic și cerințele pieței muncii, ori a disciplinei impuse de către dascăl.
Aplicaţii
1. Comentaţi din perspectiva cadrului didactic:

„Toate se schimbă şi noi, parte a creaţiei, trebuie să ne schimbăm, de asemenea...”
Ovidiu, Metamorfoze
2. Discutaţi cu colegii de catedră şi răspundeţi la întrebarea: „Ce beneficii ar avea
şcoala noastră dacă ar implementa eficient un program A doua şansă?”
3. Propuneţi pachetele educaţionale pentru un program Şcoala după Şcoală.
4. Prezentaţi oferta educaţională a unei şcoli gimnaziale dintr-o localitate rurală izolată
în care există Str.
o comunitate
Ionaşcu, Nr.romă numeroasă.
38, Slatina, Olt, C.P. 230 081, România
5. Sunteţi profesor într-o şcoală
Telefon : 0249în406
care
103numărul
; Fax: 0249 copiilor ai căror părinţi sunt plecaţi în
406 203,
străinătate este foarte mare. Organizaţi o serbare. Ce dificultăţi întâmpinaţi? Cum le
Pagina 74 din 93
gestionaţi?
Telefon : 0249 406 103 ; Fax: 0249 406 203,
Pagina 75 din 93
4.2. Educaţia pentru dezvoltare durabilă

Conceptul de dezvoltare durabilă a fost enunţat în anul 1987 în raportul Brundtland, în contextul
promovării reducerii amprentei ecologice a omului, a echităţii între generaţii, indivizi şi naţiuni şi a
menţinerii eficacităţii economice. Ulterior, conceptul a fost promovat în cadrul Conferinţei Mondiale
pentru Dezvoltare Durabilă, organizată de Naţiunile Unite în anul 1992 la Rio de Janeiro. Aspecte ale
dezvoltării durabile enunţate atunci au fost: Abordarea integrativă; Principiul „Gândește global -
acţionează local!”; Viziunea de lungă durată asupra dezvoltării.
La 10 ani de la Conferinţa de la Rio, în 2002, a avut loc, la Johannesburg , Summitul Naţiunilor
Unite privind Dezvoltarea Durabilă (World Summit on Sustainable Development – WSSD), prin care
se reafirma dezvoltarea durabilă ca fiind un element central al agendei internaţionale, aprofundându-se
se înţelegerea conceptului de dezvoltare durabilă, în special prin evidenţierea importantelor legături
dintre sărăcie, mediu şi utilizarea resurselor naturale
În 2012, la 20 de ani de la Conferinţa de la Rio, se organizează Conferinţa Organizaţiei
Naţiunilor Unite pentru dezvoltare durabilă – UNCSD – ce a avut loc în Brazilia, cu ocazia celei de a
20 - a aniversări a Conferinţei Naţiunilor Unite pentru Mediu şi Dezvoltare (UNCED,1992), la Rio de
Janeiro, şi aniversarea a 10 ani de la Summitul mondial privind dezvoltarea durabilă (WSSD, 2002) de
la Johannesburg, despre care am amintit anterior. Această conferinţă a avut ca obiectiv principal
asigurarea unui angajament politic reînnoit pentru dezvoltarea durabilă, evaluarea progreselor realizate
şi lacunele în punerea în aplicare a rezultatelor principalelor summituri privind dezvoltarea durabilă,
precum şi abordarea provocărilor noi şi emergente.
Conceptul de dezvoltare durabila poate fi caracterizat din mai multe puncte de vedere prin
următoarele elemente:
 economie: eficienţă, creştere, stabilitate;
 societate: nivel de trai, echitate, dialog social şi delegarea responsabilităţilor, protejarea
culturii/patrimoniului;
 ecologie: conservarea şi protejarea resurselor naturale, biodiversitate, evitarea poluării.
Cele şapte axe prioritare ale Strategiei Uniunii Europene pentru Dezvoltare Durabila revizuite
in 2006 sunt:
 schimbări climatice şi energie;
 transport durabil;
 conservarea şi managementul resurselor naturale;
 consum şi producţie durabile;
 sănătate publică;
 incluziune socială, demografie şi migraţiune;
 sărăcie globală şi provocările dezvoltării durabile.
Telefon : 0249 406 103 ; Fax: 0249 406 203,
Pagina 76 din 93

Atingerea obiectivelor dezvoltării durabile nu se poate realiza fără o schimbare de mentalitate a
oamenilor şi fără comunităţi capabile să utilizeze resursele în mod raţional şi eficient şi să descopere
potenţialul economic al economiei, asigurându-se prosperitate, protecţia mediului şi coeziune socială.
Educaţia în vederea dezvoltării durabile, denumită pe scurt EDD, nu este un program particular,
ci este mai degrabă un punct central, atât pentru multiplele forme ale educaţiei deja existente, cât şi
pentru cele ce urmează a fi create. Educaţia privind dezvoltarea durabilă susţine eforturile de a regândi
programul şi sistemul educaţional (metodologie şi conţinut) al societăţilor slab dezvoltate. Aceasta
afectează toate componentele educaţiei propriu-zise: legislaţie, politică, finanţe, curriculum, instruire,
învăţare, evaluare ş.a. Astfel, EDD apelează la procesul de învăţare continuă şi recunoaşte faptul că
nevoile educaţionale ale persoanelor se schimbă pe tot parcursul vieţii lor.
Multe persoane şi organizaţii din întreaga lume pun deja în aplicare EDD (de exemplu, un
profesor a introdus teme de sustenabilitate în învăţământul primar folosind metode participative, un
lucrător în dezvoltarea comunităţii a încercat să sensibilizeze cetăţenii cu privire la drepturile care li se
refuză, un lucrător din sănătatea publică a organizat un curs de formare prin care îi învăţa pe oameni să
scoată apa din surse curate).
Legătura dintre dezvoltare durabilă şi educaţie, prin urmare, este complexă. Conform
cercetărilor, educaţia este cea care ajută ţările să îşi atingă obiectivele de dezvoltare durabilă, având
impact asupra creşterii productivităţii în agricultură, a gradului de atenţie acordată sănătății, reduce rata
de creştere a populaţiei şi, în general, creşte nivelul de trai. În reorientarea educaţiei către dezvoltarea
durabilă, cei care dezvoltă programe de educaţie trebuie să găsească echilibrul între cunoştinţele
viitorului şi cele ale trecutului, între inovaţie şi tradiţie.
Pe termen mediu şi lung, ca şi condiţie obligatorie pentru transpunerea în fapt a principiilor
dezvoltării durabile, în România este un obiectiv prioritar, de importanţă strategică, îmbunătăţirea
radicală şi diversificarea ofertei educaţionale a întregului sistem de învăţământ şi formare profesională.
Se are în vedere şi faptul că reformele de sistem şi investiţiile de efort şi resurse în acest domeniu
prezintă un înalt grad de inerţialitate, capacitatea de absorbţie fiind un factor determinant, iar rata de
rentabilitate mică pe termen scurt, rezultatele tangibile devenind evidente abia numai după un număr
însemnat de ani.
Pentru a îndeplini principalul scop, acela de a asigura dezvoltarea durabilă prin intermediul
educaţiei, trebuie, înainte de toate, realizată o previziune de ansamblu asupra pachetului de măsuri
legislative, instituţionale şi de orientare generală, precum şi asupra necesarului realist de finanţare,
având ca bază de pornire strategii şi programe deja elaborate, precum: Strategia de la Lisabona,
Orientările Strategice Comunitare privind Coeziunea, Comunicarea Comisiei Europene privind
societatea informaţională, Programul de lucru „Educaţia şi formarea profesională orizont 2010” şi
Programul de acţiune integrat în domeniul învăţării pe tot parcursul vieţii 2007-2013, precum şi
prevederile Declaraţiei de la Bologna (1999), Obiectivele Mileniului stabilite în anul 2000, ale
Deceniului ONU „Educaţie pentru o Dezvoltare Durabilă” 2005-2014 şi ale Strategiei pe această temă
convenite în 2005, la Vilnius, sub egida Comisiei Economice ONU pentru Europa.
Telefon : 0249 406 103 ; Fax: 0249 406 203,
Pagina 77 din 93

Obţinerea unei educaţii durabile include, prin urmare, recunoaşterea problemei, urmând,ca
pornind de aici, să se aloce resurse, asumarea unei responsabilităţi colective şi încheierea unor
parteneriate constructive, un factor important, dacă este să ţinem cont că parteneriatele, fie ele publice
sau public-private, au scopul de a aduce la un loc o serie variată de resurse, de care individual partenerii
pot să nu dispună, cu scopul creării unei valori adăugate superioare, întreprinderea de acţiuni decisive
şi, nu în ultimul rând, indivizibilitatea şi unitatea demnităţii umane, care face parte din acele valori
umane ce trebuie să constituie baza educaţiei, valori precum responsabilitatea, toleranţa, onestitatea sau
respectul faţă de ce se află în jurul nostru.
În anul 2007, România a elaborat Strategia Educației pentru Dezvoltare Durabilă pe baza
recomandărilor Strategiei UNECE, strategie care detaliază obiectivele și direcțiile de acțiune specifice
în acest domeniu. România și-a stabilit trei obiective majore prin Strategia Educației pentru Dezvoltare
Durabilă, într-un interval de timp mai larg, dar care trebuie atinse până în anul 2030.
1. Dezvoltarea capitalului uman și creșterea competitivității prin corelarea educației si
învățării pe tot parcursul vieții cu piața muncii și asigurarea oportunității sporite pentru
participarea viitoare pe o piață a muncii modernă, flexibilă și incluzivă.
2. Atingerea nivelului mediu de performanță al UE în domeniul educației și formarii
profesionale, cu excepția serviciilor în mediul rural si pentru grupurile dezavantajate,
unde țintele sunt cele ale UE pentru 2010.
3. Situarea sistemului de învățământ și formare profesional ă din România la nivelul
performanțelor superioare din UE; apropierea semnificativă de nivelul mediu al UE în
privința serviciilor educaționale oferite în mediul rural și pentru persoanele provenite
din medii dezavantajate sau cu dizabilități.
Pentru îmbunătăţirea calităţii actului educaţional, se vor dezvolta metodologii specifice de
evaluare, de stimulare a participării, de monitorizare a absenteismului şi a absolvirii, precum şi de
pregătire a experţilor în evaluare şi în acreditare, prin sprijinirea furnizorilor de servicii educaţionale şi
de formare profesională iniţială pentru implementarea noilor instrumente, şi alinierea acestora la noile
standarde şi formarea adecvată a personalului din grupurile ţintă. Oferta educaţională va include
actualizarea curriculum-ului, introducerea noilor tehnici de predare centrate pe cerinţele şi pe stilurile
individuale de învăţare ale elevului, promovarea inovaţiei în predare şi în învăţare, furnizarea
competenţelor şi abilităţilor necesare pentru ocupaţiile noi, precum şi dotarea cu calculatoare şi
asigurarea accesului la Internet. Ponderea unităţilor şcolare sprijinite care vor primi sau reprimi (prin
evaluare periodică) acreditarea prin prisma noilor standarde de asigurare a calităţii se prevede să ajungă
la 80% din total, în anul 2015 conţinuturi tematice sunt transversal integrate în sisteme educaţionale
formale, non-formale şi informale pe trei dimensiuni: socio-culturală, ambientală şi economică prin:
 Conţinuturi de educaţie socio-cultural ă pe teme locale şi universale precum: drepturile omului,
pacea şi securitatea oamenilor, egalitatea sexelor, diversitate culturală , educaţie interculturală,
educaţie pentru sănătate şi pentru calitatea vie ţii, educaţia pentru timpul liber, buna guvernare
(transparenţa, exprimarea liberă a opiniilor, libertatea expresiei, contribuţia la formularea
politicilor), educaţia pro-patrimoniu şi pentru memoria locală;
Telefon : 0249 406 103 ; Fax: 0249 406 203,
Pagina 78 din 93

 Conţinuturi de educaţie ambientală (în şi pentru mediu): dezideratul protecţiei mediului în
procesul de dezvoltare, calitatea mediului, conservarea, protecţia şi ameliorarea sa devină
scopul dezvoltării; educaţia pentru regenerarea mediului natural; educaţia pentru reciclarea şi
refolosirea materialelor;
 Conţinuturi de educaţie şi formare tehnică şi profesională prin competenţe şi pro-atitudini (a
avea înţelegerea realităţii lumii pentru sine şi pentru alţii); a poseda cunoştinţe generale şi a se
specializa într-un domeniu de activitate dat; a continua să înveţi (a urmări educaţia pe tot
parcursul vieţii într-o societate care învaţă); abilităţi şi aptitudini (a lucra singur sau în echipă cu
alţii, cu integritate şi cu cinste, făcând dovadă de onestitate, punctualitate ş i responsabilitate; a
se adapta situaţiilor diverse; a cunoaşte şi a înţelege probleme şi dificultăţi, a face dovadă de
creativitate şi de gândire critică pentru a găsi soluţii, a rezolva conflicte fără recurs la violenţă);
etica în mijlocul dezvoltării durabilităţii sociale.
Dezvoltarea durabilă începe cu copiii. Educația pentru dezvoltare durabilă se bazează pe patru
principii de bază:
 organizarea naturii în care omul este o componentă inextricabilă;
 creșterea și uneori utilizarea excesivă a resurselor naturale de către oameni;
 principiul distribuției echitabile a bunurilor/produselor pentru toate popoarele;
 combinația celor trei principii anterioare care conduce la învățarea pentru dezvoltare durabilă.
Scopul este de a:
 crește înțelegerea conexiunii între bunăstarea oamenilor, economie și protecția mediului
înconjurător, tinzând spre o societate a bunăstării eco-efective;
 crește înțelegerea propriei moșteniri culturale, a diferitelor culturi, a justiției și precondițiilor
pentru încrederea între diferitele grupuri de oameni, precum și dea dezvolta abilitățile pentru
interacțiuni interculturale și internaționale;
 evidenția disponibilitatea pentru detectarea schimbărilor în mediul înconjurător, societate și
bunăstarea oamenilor, precum și pentru identificarea cauzelor și consecințelor acestora atât în
mediul înconjurător din imediata vecinătate cât și la nivel global;
 efectua schimbări în obiceiurile și practicile zilnice și angajament față de un mod de viață
sustenabil;
 îmbunătăți disponibilitatea și motivația de a participa și influența luarea deciziilor în calitate de
cetățeni și membri ai comunității de la locul de muncă și ai altor comunități;
 oferi o varietate de abilități vocaționale în diferite domenii ale educației vocaționale care
creează preachizițiile necesare pentru dezvoltarea fiecărei ramuri a industriei într-o direcție mai
sustenabilă.
Pentru a sprijini instruirea centrată pe elev şi utilizarea metodologiilor moderne de lucru la
clasă, se va pune accent pe strategii de predare care să corespundă stilurilor individuale de învăţare. În
cadrul acestor strategii:
Telefon : 0249 406 103 ; Fax: 0249 406 203,
Pagina 79 din 93

 Lecţia pleacă de la experienţele elevilor şi cuprinde întrebări sau activităţi care să îi implice pe
elevi;
 Elevii sunt lăsaţi să aleagă singuri modul cum se informează pe o anumită temă şi cum prezintă
rezultatele studiului lor;
 Elevii pot beneficia de meditaţii, în cadrul cărora pot discuta despre preocupările lor individuale
cu privire la învăţare şi pot cere îndrumări;
 Aptitudinea elevilor de a găsi singuri informaţiile căutate este dezvoltată – nu li se oferă
informaţii standardizate.
Criterii de calitate pentru şcolile care promovează Educaţia pentru dezvoltare durabilă:
Interdisciplinaritate şi abordare holistică:
 Educaţia pentru Dezvoltare Durabilă „scufundată în curriculum” şi nu predată ca un subiect
distinct;
 Centrare pe Valori: împărtăşirea valorilor şi principiilor care guvernează dezvoltarea durabilă;
 Gândire Critică şi rezolvarea problemelor: conduc la încredere în abordarea situaţiilor
dilematice şi a provocărilor provocate de dezvoltarea durabilă;
 Multitudine de metode: cuvinte, artă, dramatizare, dezbate, experimente, … diferite pedagogii
care modelează procesul;
 Luarea deciziilor în mod participativ: cei care învaţă participă la luarea deciziilor legate de
modul în care învață;
 Relevanţă locală: se adresează atât problemelor/temelor locale cât şi celor globale şi presupune
utilizarea comunicării folosind limbajul de specialitate.
Școala implicată în promovarea educației pentru dezvoltare durabilă este o școală care
promovează activ și se implică în educația pentru viitor prin faptul că atât elevii cât și cadrele didactice
sunt stimulați să gândească „având cultura complexității”, utilizează gândirea critică pentru a-și pune
întrebări și a explora lumea, formulează clar ce anume constituie valori, reflectând asupra învățării,
asupra luării de decizii și a participării, revizuind conținutul informațional și abordările pedagogice și
didactice respectând principiile și specificul dezvoltării durabile. Toate acestea se pot constitui în
elemente centrale ale dezvoltării competențelor acționale ale elevilor. O astfel de școală nu este
dominată de structurile ierarhice tradiționale ci de rețele dinamice și de nevoile cooperării locale și
globale.
Aplicaţii
1. Elaboraţi un proiect de activitate outdoor, cu predare în echipă, din perspectiva

educaţiei pentru dezvoltare durabilă, ajutându-vă de următoarea structură:
Introducere
Conținutul educațional
Lista activităților elevilor
Direcții de acțiune privind predareaNr.temei
Str. Ionaşcu, integratoare
38, Slatina, Olt, C.P.(abordări)
230 081, România
Activitățile elevilor Telefon : 0249 406 103 ; Fax: 0249 406 203,
Evaluarea elevilor și a activității
Pagina 80 din 93
Notițe pentru cadrul didactic
Telefon : 0249 406 103 ; Fax: 0249 406 203,
Pagina 81 din 93
4.3. Dezvoltarea abilităţilor de viaţă

Auzim frecvent plângeri sau acuze la adresa şcolii că formează oameni neadaptaţi nevoilor
sociale, oameni care, dincolo de bagajul de cunoştinţe, nu posedă abilităţi practice, nu ştiu să facă faţă
unor cerinţe sociale sau nu pot să se descurce în viaţă şi să fie independenţi. Acelaşi lucru îl spun şi
educatorii, ei făcând referire la programa şcolară supraîncărcată, la conţinuturile aride sau neadecvate
vârstei elevilor.
Cu toate acestea şi dincolo de orice alte neajunsuri, ŞCOALA este unul dintre pilonii
fundamentali pe care se clădeşte o viaţă de calitate. A deprinde un set de abilităţi de viaţă funcţional pe
care actualul elev şi viitorul adult să le poate aplica în viaţa de zi cu zi este crucial. Abilităţi de viaţă pot
fi dezvoltate la orice disciplină de învăţământ, fie interdisciplinar (în cadrul aceleiaşi arii curriculare),
fie transdisciplinar, atât în cadrul orelor prevăzute în planul cadru, cât şi în cadrul CDŞ (curriculum la
decizia şcolii) prin dezvoltarea unor discipline opţionale.
Abilităţile de viaţă interferează cu cele opt competenţe cheie utilizate şi agreate în Uniunea
Europeană: comunicare în limba română sau maternă, comunicare într-o limbă străină, competenţe în
matematică şi competenţe fundamentale în ştiinţe şi tehnologii, competenţe digitale, „a învăţa să
înveţi”, competenţe sociale şi civice, spiritul de inițiativă şi antreprenorial, sensibilizare şi expresie
culturală, competenţe ce contribuie la dezvoltarea liberă, integrală şi armonioasă a individualităţii şi
personalităţii umane şi la asumarea unei scale de valori necesare pentru construcţia unei economii şi
societăţi a cunoaşterii.
Modelele educaţionale ale lumii contemporane se află în continuă schimbare, mulţi reprezentanţi
ai şcolilor de pedagogie, cadre didactice, părinţi, reprezentanţi ai agenţilor economici, ai mediului
politic şi implicit ai societăţii civile resimt nevoia unei schimbări adaptate, care să ţină pasul cu toate
schimbările tehnologice, sociale, economice din jur. Dincolo de orice, se pare că uităm CUI se
adresează ŞCOALA şi cine sunt cei care fac viu acest concept, astfel încât procesele de reformă în
educaţie, în multe părţi ale lumii, pornesc doar de la concepte ce ţin de zona politicilor sau a filosofiilor
educaţiei, nu de la realităţile acesteia şi de actorii direct implicaţi.
Trăim într-o lume care este în permanentă schimbare din toate punctele de vedere şi principalii
actori care sunt afectaţi de aceste schimbări ce se produc uneori foarte rapid sunt copiii. Pentru a se
adapta condiţiilor reale, fiecare dintre copii dezvoltă mecanisme mai adaptate sau mai puţin adaptate,
care le afectează viaţa, uneori efectele fiind tragice.
Conceptul de nevoi emergente este nou intrat în problematica nevoilor noilor generaţii de elevi.
Definim ca un ansamblu conectat de provocări, oportunităţi, evenimente, probleme şi ameninţări
relevante pentru dezvoltarea generală a copiilor şi tinerilor. Acest ansamblu de situaţii poate genera o
serie de efecte cu impact major asupra vieţii acestora. Particularitatea acestor nevoi este că nu au mai
fost întâlnite la generaţiile anterioare de copii şi tineri, sau, dacă au mai fost întâlnite, se manifestă o
creştere în incidenţa lor şi se refer la un întreg complex de situaţii şi contexte în care se pot afla copiii
şi tinerii, complex care are influenţă asupra vieţii şi dezvoltării lor.
Telefon : 0249 406 103 ; Fax: 0249 406 203,
Pagina 82 din 93

Nevoile emergente au cauze multiple şi complexe, fiind rezultatul a diferite caracteristici de
moment ale societăţii, din punct de vedere tehnic, ştiinţific, social, educaţional, al sistemului de
sănătate, al sistemului legislativ, al modului de concepere a relaţiilor şi al comunicării dintre oameni.
Cauzele noilor nevoi emergente se diferenţiază şi se pot extinde de la nivel local, la nivel internaţional,
devenind o preocupare concretă şi specifică pentru specialişti. Hiperactivitatea şi presiunea pentru
succes sunt două tendinţe în evoluţia copiilor din anumite zone ale lumii, care pot fi identificate ca noi
nevoi emergente.
Pentru prevenirea apariţiei efectelor negative asupra dezvoltării copiilor sau pentru minimizarea
efectelor ca urmare a apariţiei unei nevoi emergente, dezvoltarea abilităţilor de viaţă ale copiilor
reprezintă o soluţie. Educarea, formarea şi exersarea abilităţilor de viaţă se realizează permanent în
viaţa noastră, fie într-un mod organizat şi structurat (în conformitate cu anumite norme generale şi
pedagogice, desfăşurate într-un cadru organizaţional) sau, dimpotrivă, în mod spontan (întâmplător,
difuz, neoficial).
Conceptul de abilităţi de viaţă se auto-defineşte, reprezentând un set de abilităţi necesare pentru
ca persoana să poată duce o viaţă la un nivel de calitate acceptabil, pentru a se dezvolta şi a menţine
relaţii optime cu ceilalţi, pentru a-şi realiza scopurile propuse într-o anume perioadă de viaţă şi pentru
a face faţă diferitelor dificultăţi. Presupun un set de deprinderi, aptitudini, competenţe, trăsături şi
calităţi, atitudini, comportamente şi valori care să mijlocească atingerea acelui nivel de calitate a vieţii
pe care îl avem în vedere.
O serie de modele teoretice referitoare la abilităţile de viaţă includ în sfera acestei noţiuni
trăsături de caracter, cunoştinţe şi atitudini, fapt explicabil prin aceea că educaţia copiilor şi a tinerilor
este privit ca un ansamblu de modificări cu impact asupra cunoştinţelor, atitudinilor, valorilor şi
caracterului unei persoane. De asemenea, în sfera abilităţilor de viaţă sunt incluse şi abilităţi practice şi
psihosociale însuşite, până la automatism, care îi permit individului să ducă o existenţă normală şi să
folosească oportunităţile pe care societatea i le oferă.
Au fost identificate şapte categorii de abilităţi considerate de bază pentru tinerii secolului XXI:
 abilităţi de învăţare: învăţarea pe baza experienţei, prin realizarea de conexiuni şi organizarea
diferitelor tipuri de cunoştinţe; asumarea de responsabilitate pentru organizarea şi realizarea
propriului proces de studiu; rezolvarea de probleme;
 abilităţi de informare: identificarea şi organizarea informaţiilor; luarea în considerare a mai
multor surse de informare; consultarea specialiştilor sau a altor persoane;
 abilităţi de gândire: înţelegerea evoluţiei sociale şi a continuităţii trecut/prezent; capacitatea de
face faţă situaţiilor nesigure sau complexe; analiza contextului economic şi politic; analiza şi
evaluarea comportamentelor legate de sănătate, consum, mediu; aprecierea artelor vizuale şi a
literaturii;
 abilităţi de comunicare: deprinderea de a scrie şi de a citi; de a comunica într-o limbă străină; de
vorbi în public; de a asculta opiniile altora şi de a prezenta argumente în favoarea unei opinii;
 abilităţi de cooperare: capacitatea de dezvolta şi menţine relaţii cu ceilalţi; de a colabora şi a
lucra în cadrul echipei, făcând evaluări, soluţionând conflicte şi luând decizii;
Telefon : 0249 406 103 ; Fax: 0249 406 203,
Pagina 83 din 93

 abilităţi de muncă: capacitate de organizare; de asumare de responsabilităţi; de solidaritate de
grup; de a dezvolta proiecte şi de a mânui instrumente şi aplica modele;
 abilităţi de adaptabilitate: căutarea de noi soluţii şi perseverenţă în situaţiile de dificultate;
capacitatea de a folosi tehnologiile moderne de informare şi comunicare, dând dovadă de
flexibilitate în situaţiile de schimbare.
Ciclul formării de deprinderi de viaţă independentă cuprinde următoarele etape principale:
 Definirea deprinderii (generarea de exemple, încurajarea repetării verbale şi a acţiunii,
corectarea înţelegerilor greşite);
 Promovarea unei deprinderi performante prin asigurarea condiţiilor pentru a practica sub
supraveghere şi cu asigurarea unui feed-back adecvat, evaluarea performanţei şi emiterea unor
recomandări de corectare);
 Asigurarea menţinerii durabile a deprinderii prin oportunităţi şi pentru practica personală şi
stimularea autoevaluării şi a ajustărilor de comportament;
 Nivelurile de învăţare;
 Resurse şi activităţi.
Ciclul dezvoltării abilităţilor de viaţă:
 Pasul I - Definirea şi selectarea abilităţii de viaţă care se doreşte a fi dezvoltată. În acest pas este
importantă alegerea tipul de abilitate şi asigurarea faptului că abilitatea selectată răspunde
nevoilor elevilor.
 Pasul II - Prezentarea abilităţii de viaţă selectate şi definite şi descrierea comportamentală a sa.
 Pasul III - Dezvoltarea abilităţii. În acest pas se analizează posibilităţile de dezvoltare şi se
folosesc diferite metode pentru obţinerea comportamentelor, cunoştinţelor, atitudinilor şi
performanţelor vizate de abilitatea respectivă. Acest pas reprezintă programul de dezvoltare a
abilităţilor de viaţă şi durează cel mai mult.
 Pasul IV – Evaluarea, care poate fi realizată atât la sfârşit, dar şi pe parcursul derulării
programului, şi are ca scop îmbunătăţirea programului de dezvoltare a abilităţilor de viaţă.
Din perspectiva dezvoltării abilităţilor de viaţă, metodologia presupune o nouă abordare, bazată
pe activarea elevilor, pe implicarea şi participarea lor activă şi deplină în procesul propriu de învăţare,
precum şi pe interacţiune, pe confruntarea de opinii şi argumente, pe o relaţionare pe orizontală în
detrimentul uneia pe verticală.
Dezvoltarea abilităţilor de viaţă presupune apelarea la metode interactiv – creative care se
bazează pe experimentarea şi implicarea elevilor în cât mai multe situaţii noi şi provocatoare care să-i
determine să descopere, să-şi imagineze, să construiască şi să redefinească sensurile, filtrându-le prin
prisma propriilor personalităţi şi nevoi. De cele mai multe ori, elevul care îşi dezvoltă abilităţi de viaţă
este propriul iniţiator şi organizator al experienţelor de învăţare, capabil să-şi reorganizeze şi să-şi
restructureze permanent competenţele. Relaţia cadru didactic - elev capătă şi ea noi dimensiuni, în
sensul că ultimul devine agent al propriei formări, iar primul se transformă într-un ghid care-l îndrumă
în demersurile întreprinse.
Telefon : 0249 406 103 ; Fax: 0249 406 203,
Pagina 84 din 93

Interacțiunea dintre cele două categorii de participanţi la actul educativ se face prin intermediul
unor metode ca: instruirea directă/expunerea, organizatorii grafici, tipuri de jocuri, metode de grupare a
elevilor, metoda cubului, explozia stelară, metoda Frisco, brainstorming, studiul de caz, jocul de rol,
metoda ciorchinelui, metoda proiectului, metoda diagramelor cauzelor şi efectului, metoda atelierului,
excursia/vizita, metoda învăţării pe grupe mici, metode de încheiere a activităţilor de grup.
Aplicaţii
1. Întocmiţi o listă a nevoilor emergente ale elevilor din clasa pe care o conduceţi.
2. Completaţi fişa unei activităţi de dezvoltare a unei abilităţi de viaţă.
3. Amintiţi-vă etapele unui proiect de dezvoltare de abilităţi de viaţă şi concepeţi unul.
Telefon : 0249 406 103 ; Fax: 0249 406 203,
Pagina 85 din 93
4.4. Modalităţi de integrare şi valorificare a experienţelor extracurriculare ale elevilor

Explorarea pedagogiilor și mediilor de învățare care pot contribui la dezvoltarea și exersarea
competențelor și a abilităților de viaţă și promovează calitatea învățării reprezintă un deziderat central
în educaţia noului mileniu, regândirea lor este la fel de importantă ca identificarea noilor competențe de
care au nevoie cursanții de astăzi. Abordările tradiționaliste care evidențiază memorarea sau aplicarea
procedurilor simple nu vor determina formarea abilităților de gândire critică sau autonomia elevilor.
Pentru a dezvolta abilități de ordin superior de care au nevoie acum, indivizii trebuie să se angajeze
într-o învățare bazată pe anchetă, care are o valoare reală și relevanță pentru ei pentru și comunitățile
din care fac parte; experiențele din lumea reală să fuzioneze cu un angajament susținut și să ofere
oportunități de colaborare pentru a construi și organiza cunoașterea; să angajeze în cercetare detaliată,
anchetă, scriere și analiză și să comunice în mod eficient.
Alături de lecţie, care este forma principală de organizare a procesului de învăţământ, în
practica muncii educative se folosesc şi alte forme de activitate, rolul acestora fiind de a contribui la
dezvoltarea personalităţii elevilor.
Termenul de activităţi extracurriculare este adesea utilizat în sinonimie cu cel de activităţi co-
curriculare sau cu cel de activităţi în afara clasei. În primul caz, reiese importanţa acestora în
completarea Curriculumu-ului Naţional, iar în al doilea, separarea spaţio-temporală de activităţile
formale obligatorii. De asemenea, în literatura de specialitate, conceptul este adesea utilizat ca
echivalent al activităţilor extraşcolare, de altfel în mod eronat, dat fiind că acestea reprezintă toate
activităţile ce au loc în afara instituţiei de învăţământ şi acestea sunt doar o componentă a activităţilor
extracurriculare.
Observăm deci, că sub aspect conceptual, termenul activităţi extracurriculare face referire la
ansamblul activităţilor (academice, sportive, artistice etc.) care se organizează la nivelul instituţiilor de
învăţământ sau în afara acestora (dar sub tutela lor sau în colaborare), în grupuri de elevi sau
individual, suplimentar faţă de conţinuturile din Planurile cadru de învăţământ şi din Curriculumul la
decizia sau propunerea şcolii. Activităţile extracurriculare se referă astfel la totalitatea activităţilor
educative organizate şi planificate în instituţiile de învăţământ sau în alte organizaţii cu scop
educaţional, dar mai puţin riguroase decât cele formale şi desfăşurate în afara incidenţei programelor
şcolare, conduse de persoane calificate,cu scopul completării formării personalităţii elevului asigurată
de educaţia formală sau dezvoltării altor aspecte particulare ale personalităţii acestuia.
Activităţile extracurriculare oferă oportunităţi pentru dezvoltarea unor competenţe, în raport cu
anumite obiective ce inspiră şi provoacă educabilul, atât pentru succesul lui educaţional, cât şi pentru
cel din viaţa de zi cu zi. Acestea au o valoare importantă atât pentru dezvoltarea socială a educabilului,
cât şi pentru cea personală, prin demersuri specifice şi particulare. Deşi activităţile specifice educaţiei
formale urmăresc anumite finalităţi menţionate anterior, totuşi ele nu uzitează la maxim de valorizarea
unor competenţe precum: dezvoltarea unor abilităţi interpersonale, muncă în echipă, iniţierea şi
implementarea unor proiecte personale sau în echipă, deprinderi de învăţare a modului cum să înveţi
etc.
Telefon : 0249 406 103 ; Fax: 0249 406 203,
Pagina 86 din 93

Oricât ar fi de importantă educaţia curriculară realizată prin procesul de învăţământ, ea nu
epuizează sfera influenţelor formative exercitate asupra copilului. Rămâne cadrul larg al timpului liber
al copilului, în care viaţa capătă alte aspecte decât cele din procesul de învăţare şcolară. În acest cadru,
numeroşi alţi factori acţionează, pozitiv sau nu, asupra dezvoltării elevilor. Educaţia extracurrriculară
(realizată dincolo de procesul de învăţământ) îşi are rolul şi locul bine stabilit în formarea personalităţii
copiilor noştri. Educaţia prin activităţile extracurriculare urmăreşte identificarea şi cultivarea
corespondenţei optime dintre aptitudini, talente, cultivarea unui stil de viaţă civilizat, precum şi
stimularea comportamentului creativ în diferite domenii.
Începând de la cea mai fragedă vârstă, copiii acumulează o serie de cunoştinţe punându-i in
contact direct cu obiectele şi fenomenele din natură. Trebuinţa de se juca, de a fi mereu în mişcare, este
tocmai ceea ce ne permite să împăcăm şcoala cu viaţa. Dacă avem grijă ca obiectivele instructiv –
educative să primeze, dar să fie prezentate în mod echilibrat şi momentele recreative, de relaxare,
atunci rezultatele vor fi întotdeauna deosebite. În cadrul acestor activităţi elevii se deprind să folosească
surse informaţionale diverse, să întocmească colecţii, să sistematizeze date,învaţă să înveţe.
Prin faptul că în asemenea activităţi se supun de bună voie regulilor, asumându-şi
responsabilităţi, copiii se autodisciplinează. Cadrul didactic are, prin acest tip de activităţi, posibilităţi
deosebite să-şi cunoască elevii, să-i dirijeze, să le influenţeze dezvoltarea, să realizeze mai uşor şi mai
frumos obiectivul principal al scolii şi al învăţământului primar –pregătirea copilului pentru viaţă.
Scopul activităţilor extraşcolare este dezvoltarea unor aptitudini speciale, antrenarea elevilor în
activităţi cât mai variate şi bogate în conţinut, cultivarea interesului pentru activităţi socio-culturale,
facilitarea integrării în mediul şcolar, oferirea de suport pentru reuşita şcolară în ansamblul ei,
fructificarea talentelor personale şi corelarea aptitudinilor cu atitudinile caracteriale. Activităţile
extraşcolare se desfăşoară într-un cadru informal, ce permite elevilor cu dificultăţi de afirmare în
mediul şcolar să reducă nivelul anxietăţii şi să-şi maximizeze potenţialul intelectual.
Activităţile extraşcolare, bine pregătite, sunt atractive la orice vârstă. Ele stârnesc interes,
produc bucurie, facilitează acumularea de cunoştinţe, chiar dacă necesită un efort suplimentar. Copiilor
li se dezvoltă spiritul practic, operaţional, manualitatea, dând posibilitatea fiecăruia să se afirme
conform naturii sale. Copiii se autodisciplinează, prin faptul că în asemenea activităţi se supun de bună
voie regulilor, asumându-şi responsabilităţi. Dascălul are, prin acest tip de activitate posibilităţi
deosebite să-şi cunoască elevii, să-i dirijeze, să le influenţeze dezvoltarea, să realizeze mai uşor şi mai
frumos obiectivul principal - pregătirea copilului pentru viaţă. Realizarea acestor obiective depinde în
primul rând de educator, de talentul său, de dragostea sa pentru copii, de modul creator de abordare a
temelor, prin punerea în valoare a posibilităţilor şi resurselor de care dispune clasa de elevi .
Prin aceste activităţi, elevii se familiarizează cu munca şi viaţa societăţii. Ele oferă elevilor
posibilitatea de a aplica în practică cunoştinţele dobândite şi de a cunoaşte mai profund viaţa, printr-un
contact neîntrerupt şi organizat cu diferitele ei aspecte. Activităţile amintite reprezintă un mijloc
complex şi foarte indicat pentru a lărgi şi întări pregătirea practică a elevilor. Necesitatea lor este
determinată, în primul rând, de complexitatea sarcinilor instructiv-educative şi de caracterul scopului
educaţiei: dezvoltarea intelectuală a tinerei generaţii în vederea integrării în realităţile vieţii sociale.
Telefon : 0249 406 103 ; Fax: 0249 406 203,
Pagina 87 din 93

Rolul şi importanţa ei decurg din locul pe care-l ocupă în ansamblul procesului instructiv-educativ şi
din contribuţia pe care o aduce la dezvoltarea armonioasă a elevilor.
Într-adevăr, practica muncii educative arată că dezvoltarea armonioasă a elevilor nu este
posibilă numai prin activitatea desfăşurată la lecţii, în clasă. Însuşirea cunoştinţelor, dar mai ales
formarea priceperilor şi a deprinderilor, a unor trăsături pozitive de voinţă şi caracter, necesită
organizarea unui vast sistem de acţiuni educative şi completarea măsurilor utilizate în procesul de
învăţământ cu altele care să înlesnească atingerea scopului urmărit.
Necesitatea legării tot mai strânse a şcolii de viaţă, a pregătirii elevilor pentru munca
productivă, organizarea raţională a timpului lor liber şi nevoia stimulării înclinaţiilor şi aptitudinilor
individuale ale acestora impun folosirea, în procesul muncii instructiv-educative, a unor forme de
activitate variate şi cât mai corespunzătoare. Orice activitate desfăşurată de elevi în clasă, în afară
orelor de clasă, în vederea realizării scopului educaţiei, sub îndrumarea şcolii, constituie o măsură care
face parte din sistemul muncii instructiv-educative, o verigă din lanţul educaţiei.
Activitatea instructivă şi educativă organizată, îndrumată şi realizată de şcoală, împreună cu
elevii, în afara planului de învăţământ şi a programelor şcolare, se numeşte activitate extracurriculară.
Astfel de activităţi pot fi, de exemplu, manifestările culturale din şcoală (serate, simpozioane, serbări,
concursuri, etc.), excursiile şi vizitele, muncile de utilitate socială etc. Activitatea multilaterală de
instruire şi educare a copiilor, desfăşurată în cadrul diferitelor instituţii şi organizaţii în afara şcolii, se
numeşte activitate extraşcolară. Asemenea instituţii sunt palatele copiilor, teatrele şi bibliotecile pentru
copii, etc.
Între munca extracurriculară., pe de o parte, şi între activitatea desfăşurată la lecţii, pe de alta,
există o foarte strânsă legătură. Fără a fi o simplă continuare a lecţiilor, fără a dubla sau a repeta
procesul de învăţământ, activitatea, numită îndeobşte nonformală, se leagă organic de munca şcolii şi
serveşte realizării sarcinilor instructive şi educative ale acesteia. Prin ea se lărgesc, se adâncesc şi se
fixează cunoştinţele, priceperile şi deprinderile dobândite de elevi în procesul de învăţământ sau în
afara acestuia.
Marea varietate a formelor sale oferă un sprijin efectiv şi multilateral realizării tuturor sarcinilor
educaţiei, cu alte cuvinte, vine să sprijine, să completeze şi să desăvârşească acţiunea desfăşurată de
şcoală în cadrul procesului de învăţământ în următoarele direcţii:
a) Lărgirea orizontului de cultură generală a elevilor, precum şi stimularea interesului lor pentru
diferitele ramuri ale ştiinţei;
b) Îndrumarea şi dezvoltarea intereselor şi înclinaţiilor, a aptitudinilor de creaţie şi a talentelor
elevilor în diferite domenii ale culturii şi artei. Dezvoltarea intereselor culturale şi artistice ale
elevilor, prin îndrumarea lecturii lor particulare, prin recomandarea unor spectacole de teatru,
cinematograf etc., prin discuţii, lectura presei etc. contribuie mult la ridicarea nivelului lor
cultural şi artistic.
Urmărind îmbogăţirea şi adâncirea cunoştinţelor primite la lecţii, precum şi aplicarea acestora
în practică pe o scară tot mai largă, şcoala şi instituţiile de educaţie şi cultură contribuie, nu numai la
instruirea elevilor, ci şi la educarea lor în spiritul cerinţelor societăţii. Legând teoria de practică, se dă
Telefon : 0249 406 103 ; Fax: 0249 406 203,
Pagina 88 din 93

trăinicie pregătirii elevilor şi li se facilitează integrarea socială. Antrenarea copiilor în diferite activităţi,
cunoaşterea şi stimularea particularităţilor psihice individuale ale acestora, încurajarea şi promovarea
lor contribuie la dezvoltarea personalităţii copiilor şi asigură dezvoltarea lor multilaterală şi
armonioasă. Organizarea unor astfel de activităţi variate, în care teoria şi practica se îmbină armonios,
înlesneşte în acelaşi timp îndrumarea şi orientarea profesională a elevilor.
Prin natura şi formele ei de organizare, activitatea în afara clasei şi şcolii susţine dezvoltarea
iniţiativei, cultivă interesele şi aptitudinile copilului şi le îndrumă în direcţia indicată de înclinaţiile sale
şi de cerinţele societăţii. Exercitarea aptitudinilor artistice ale elevilor în diferite activităţi duce la
lărgirea orizontului lor artistic, la dezvoltarea simţului pentru frumos şi la înţelegerea frumosului din
artă, din natură şi din viaţa socială.
c) Diferitele forme ale activităţii extracurriculare oferă posibilităţi pentru îmbogăţirea şi
aprofundarea reprezentărilor şi noţiunilor morale, pentru elaborarea unei conduite morale,
pentru dezvoltarea noilor trăsături de caracter prin participarea elevilor la munca de utilitate
socială, prin angrenarea lor la diferite acţiuni colective. Ele duc la întărirea colectivului de elevi
şi la creşterea simţului lor de solidaritate şi răspundere morală.
d) De o însemnătate deosebită este şi justa organizare a timpului liber al elevilor şi recomandarea
mijloacelor de distracţie. Organizarea timpului liber nu înseamnă suprimarea lui, ci analizarea
energiei copiilor astfel ca ea să fie cheltuită într-un mod plăcut şi util. Găsind ocupaţii
interesante şi atrăgătoare pentru copil, instructive şi recreative, orientând într-o direcţie
sănătoasă preocupările, jocurile şi distracţiile sale, îi formăm deprinderea de a utiliza raţional
timpul liber şi prevenim în acest fel apariţia unor manifestări negative în conduita copilului.
Este necesar însă ca în decursul unui an şcolar să fie cuprinse din fiecare domeniu mai multe
activităţi, astfel ca sistemul muncii în afară de clasă şi de şcoală să permită realizarea treptată şi
continuă a diferitelor sarcini ce le revin elevilor în cadrul educaţiei, să completeze şi să dezvolte mai
ales acele aspecte ale educaţiei, pe care activitatea din clasă nu le poate consolida suficient, cum sunt:
spiritul de iniţiativă, autocontrolul, capacitatea de organizare, munca independentă etc.
Cu toate că este pusă în slujba aceluiaşi scop, activitatea nonformală nu se identifică cu
activitatea desfăşurată în cadrul lecţiilor. Deosebirile dintre aceste activităţi şi lecţii se referă atât la
conţinutul şi caracterul lor, cât şi la formele de organizare şi metodele de realizare a acestora. Iată
câteva particularităţi caracteristice care alcătuiesc specificul lor, deosebindu-le de activitatea
desfăşurată la lecţii.
Participarea elevilor se face pe baza liberei alegeri, după interesele şi înclinaţiile fiecăruia.
Caracterul voluntar al acestor munci asigură participarea activă a elevilor la desfăşurarea lor. Aceasta
nu înseamnă că desfăşurarea lor este lăsată la voia întâmplării; dimpotrivă, profesorii şi mai ales
dirigintele ajută elevii să se orienteze mai ales spre acele forme de activitate care sprijină dezvoltarea
înclinaţiilor şi aptitudinilor lor, conducerea şi organizarea lor bine chibzuită le asigură succesul.
Conţinutul acestor activităţi este şi el diferit de acela al lecţiilor, în sensul că este mult mai
elastic şi mai variat. El se poate extinde asupra unor domenii variate ale ştiinţei, artei, tehnicii etc.,
depăşind limitele planurilor şi programelor unei clase, dar ţinând seama de interesul participanţilor şi
Telefon : 0249 406 103 ; Fax: 0249 406 203,
Pagina 89 din 93

de condiţiile concrete ale şcolii. În cadrul acestor activităţi se pot completa sau adânci unele aspecte ale
problemelor discutate la lecţii, se pot trata altele înrudite, legându-se toate cât mai strâns de practică.
Uneori, conţinutul acestor activităţi se referă la problemele care nu pot forma obiectul unei lecţii, de
exemplu activitatea unui cerc dramatic, dar care se bazează sau completează cunoştinţele primite în
cadrul procesului de învăţământ. În orice caz, conţinutul muncii în afară de clasă şi de şcoală trebuie să
se lege strâns de conţinutul lecţiilor şi să se bazeze pe sistemul de cunoştinţe, priceperi şi deprinderi ale
elevilor, lărgindu-l şi adâncindu-l.
Caracterul practic al lucrărilor efectuate de elevi în cadrul acestor activităţi constituie o altă
particularitate a acestora. Asemenea lucrări legate de toate obiectele de învăţământ se pot efectua pe o
scară largă de către toţi elevii, ele având darul de a trezi interesul şi plăcerea copiilor. Muncile de
utilitate socială pe care le pot efectua elevii sub conducerea dascălului, pe clase sau pe şcoală, sunt
variate şi exercită o puternică influenţă educativă. Prin caracterul lor practic, aceste munci îi apropie
pe copii de viaţă, le orientează interesul pentru profesiune.
În ceea ce priveşte verificarea şi evidenţa activităţii extracurriculare, se folosesc mai ales
formele aprecierii colective a rezultatelor, forme adecvate naturii şi organizării acestei munci. Astfel,
serbările, spectacolele, expoziţiile, olimpiadele, diferitele concursuri la care participă elevii pot oglindi
destul de fidel munca depusă de ei în afară de clasă şi de şcoală. Prin varietatea lor şi prin formele
multiple de organizare, aceste munci stimulează şi formează independenţa şi iniţiativa elevilor,
deoarece îndeplinirea lor le cere acestora un mai mare grad de independenţă decât activităţile
desfăşurate în cadrul lecţiilor. Conducătorul activităţii respective poate îndruma, supraveghea şi
organiza în acest sens munca elevilor, antrenându-i intens la realizarea diferitelor sarcini individuale
sau pe echipe, prin cultivarea iniţiativei copiilor şi prin apropierea acestor munci de viaţa de toate
zilele.
Cu toate particularităţile menţionate, se cuvine să subliniem faptul că acelaşi scop general,
aceleaşi principii ale activităţii instructiv-educative şi aceleaşi exigenţe trebuie să călăuzească munca
educatorilor şi a şcolarilor atât în clasă, la lecţii, cât şi în activitatea din afară de clasă şi extraşcolară.
Din consideraţiile de până aici s-a putut desprinde constatarea că metodica organizării şi
conducerii activităţilor extracurriculare este mai flexibilă şi nu atât de precis elaborată ca aceea a
lecţiilor, fapt care face şi mai necesară cunoaşterea şi respectarea anumitor cerinţe pedagogice în
organizarea activităţilor în afară de clasă şi de şcoală, cerinţe care să le mărească eficacitatea. Le
amintim pe cele mai importante dintre ele:
a) Trebuie să aibă un scop precis, să fie în strânsă legătură cu viaţa, cu practica, să corespundă
principiilor educaţiei şi să servească obiectivul urmărit de şcoală, potrivit cu posibilităţile de
înţelegere ale elevilor. Precizarea scopului, stabilirea tematicii, alegerea materialului concret ce
va fi folosit şi valoarea lui educativă trebuie să-l preocupe pe profesor în organizarea oricărei
activităţi (serbare, excursie, cerc etc.).
b) O importantă cerinţă pedagogică a organizării acestor activităţi şi care stimulează participarea
elevilor este sprijinirea pe interesul şi dorinţa acestora. Dând un caracter mereu nou acestor
manifestări, făcându-le atrăgătoare şi variate, pornind de la interesul şi atracţia copiilor şi
Telefon : 0249 406 103 ; Fax: 0249 406 203,
Pagina 90 din 93

legându-le necontenit de preocupările educative, astfel ca ele să servească scopul urmărit,
profesorul transformă aceste activităţi în adevărate mijloace educative. Astfel, munca elevilor în
cercuri trebuie să aibă un caracter creator, să nu se mărginească la referate sau să devină o
simplă obligaţie pentru ei. Caracterul plăcut, interesant şi atrăgător al acestor activităţi
constituie o particularitate de respectarea căreia depinde creşterea eficienţei lor.
c) Trebuie să corespundă particularităţilor de vârstă şi individuale ale copiilor, adică să ţină seama
de nivelul de cunoştinţe al elevilor, de posibilităţile lor fizice şi psihice. Respectarea unei
asemenea cerinţe asigură stimularea intereselor, a înclinaţiilor şi aptitudinilor individuale ale
copiilor de o anumită vârstă.
d) Fiind o formă de sprijinire şi de întregire a pregătirii şcolare, activitatea în afară de clasă şi
extraşcolară trebuie să dezvolte iniţiativa şi spiritul de independenţă al elevilor. Efectul educativ
al acestor activităţi este cu atât mai mare, cu cât ele reuşesc mai bine să-i pună pe elevi în
situaţia de a participa ei înşişi în toate formele de activitate şi în orice etapă de desfăşurare a lor.
Stimulând activitatea şi iniţiativa elevilor, îi învăţăm să muncească, le facem bucurii şi-i
obişnuim să activeze în colectiv.
Antrenarea elevilor în forme cât mai active în desfăşurarea acestor activităţi constituie o
importantă cerinţă de care depinde efectul educativ al activităţilor respective. Îndeplinirea formală a
activităţilor, transformarea lor în obligaţii plictisitoare şi desfăşurarea lor în forme pasive şi
neatrăgătoare sunt contraindicate.
e) Desfăşurarea unei susţinute munci educative prin toate activităţile la care participă elevii poate
fi considerată ca o altă cerinţă însemnată. Numai preocuparea de a valorifica cât mai deplin
fiecare activitate planificată poate justifica includerea ei în sistemul de muncă al şcolii sau al
instituţiilor extraşcolare. Urmărind cu perseverenţă realizarea obiectivelor educative stabilite,
educatorul transformă activităţile din afară de clasă şi de şcoală în puternice mijloace ale
dezvoltării personalităţii elevilor.
f) Fără îndoială că, din moment ce succesul activităţilor extracurriculare depinde în mare măsură
de modul cum sunt ele organizate, grija planificării lor şi precizia organizării constituie cerinţe
pedagogice care trebuie, de asemenea, respectate. Această precizie nu exclude caracterul elastic
al formelor utilizate în activitatea în afară de clasă şi în instituţiile extraşcolare. Improvizaţiile şi
desfăşurarea la întâmplare a acestor activităţi determină deseori insuccesul lor. De aceea,
sarcina planificării, organizării şi coordonării acestor activităţi revine nu numai profesorilor, ci
şi conducerii şcolii, în colaborare cu instituţiile partenere.
Strâns legată de cerinţa planificării şi organizării acestor activităţi este şi evitarea paralelismului
şi a supraîncărcării elevilor de toate vârstele. Dacă lipsa de planificare şi coordonare a activităţilor în
afară de clasă şi extraşcolare duce la supraîncărcarea elevilor cu sarcini culturale, cum se întâmplă
uneori, efectul lor este de două ori negativ: întâi, îi va împiedica pe elevi să-şi îndeplinească obligaţia
lor fundamentală, să înveţe, şi apoi, răpindu-le timpul liber, îi va îndepărta pe copii de aceste
preocupări. Astfel, complexitatea finalităţilor educaţionale impune îmbinarea activităţilor curriculare cu
Telefon : 0249 406 103 ; Fax: 0249 406 203,
Pagina 91 din 93

cele extracurriculare, iar parteneriatul educaţional, ca set de intervenţie complementară, apare ca o
necesitate.
Activitățile „de după ore” sunt foarte utile pentru majoritatea elevilor, cu atât mai mult cu cât
sunt unii dintre ei care nu au cea mai bună viață de familie. În cazul unui astfel de tânăr, activitățile
extracurriculare sunt binevenite deoarece îi pot schimba optica asupra vieții și îl pot orienta spre un
drum mai bun. Dacă acasă îi lipsește „mentorul”, persoana care să îl ghideze, tânărul va căuta unul
afară, așa că este indicat să fie un adult responsabil, un profesor, un îndrumător.
Un alt aspect pozitiv al activităților extracurriculare este faptul că îl fac pe individ mai
responsabil, iar această responsabilitate îl pregătește pentru viitor. De asemenea, implicarea în activități
extracurriculare ajută individul să întâlnească oameni noi, cu experiențe diferite, îl ajută să-și facă
prieteni, să socializeze, acest aspect fiind foarte important în cazul tinerilor care întâmpină dificultăți de
comunicare cu semenii lor.
Astfel de activități sunt de o reală importanță cu atât mai mult cu cât trăim într-o lume dominată
de mass media, referindu-ne aici la televizor, calculator și internet, care nu fac altceva decât să
contribuie la transformarea copiilor noștri în niște persoane incapabile de a se controla comportamental,
emoțional.
Activitățile extracurriculare sunt variate, astfel încât tinerii pot fi implicați, în funcție de
interesele fiecăruia. Nu este necesar ca elevii să exceleze în aceste activități, atâta timp cât la sfârșit
asimilează niște experiențe noi care îi vor ghida mai departe
Aplicaţii
1. Concepeţi un proiect de activitate extracurriculară.

2. Prezentaţi colegilor programul activităţilor extracurriculare rezultat în urma „negocierii
curriculare” cu elevii din clasa unde sunteţi diriginte.
3. Elaboraţi un proiect didactic/curricular din perspectiva educaţiei pentru dezvoltare
durabilă, ajutându-vă de următoarea structură:
Introducere
Conținutul educațional
Lista activităților elevilor
Direcții de acțiune privind predarea temei integratoare (abordări)
Activitățile elevilor
Evaluarea elevilor și a activității
Notițe pentru cadrul didactic
Telefon : 0249 406 103 ; Fax: 0249 406 203,
Pagina 92 din 93
Bibliografie:
1. Gordon, T.; Burch, N. (2011) – Profesorul eficient, Editor Trei, Bucureşti
2. Marzano, R. (2015) – Arta şi ştiinţa predării, Editura Trei, Bucureşti
3. Neacşu, I. (2015) - Metode şi tehnici de învăţare eficientă. Fundamente şi practice de succes,
Editura Polirom, Iaşi
4. Nicola, I. (2003) - Tratat de pedagogie şcolară, Editura Aramis, Bucureşti
5. Pâinişoară, I. O. (2003) – Comunicarea eficientă. Metode de interacţiune educaţională,
Editura Polirom, Iaşi
6. Senge, P. (coord.) (2016) – Şcoli care învaţă. A cincea disciplină aplicată în educaţie,
Editura Trei, Bucureşti
7. http://proiecte.pmu.ro/c/document_library/get_file?p_l_id=14661&folderId=18026&name=D
LFE-1201.pdf
******* (2009) - Predarea-învăţarea centrată pe elev, Editura 2000+, Bucureşti
8. https://inovacombc.files.wordpress.com/2013/01/galeria-educationala-nr-4-pe 20121.pdf
9. http://cis01.ucv.ro/DPPD/STRATEGII%20DE%20INSTRUIRE_final.pdf
10. http://www.scritub.com/timp-liber/muzica/Interdisciplinaritatea-si-pred165331220.php
11. http://pdf.usaid.gov/pdf_docs/Pnadl225.pdf
12. https://books.google.ro/books?id =predarea+in+echipa
13. http://www.tribunainvatamantului.ro/patru-reguli-esentiale-ale-invatarii-in-secolul-al-xxi-lea/
14. https://doxologia.ro/search/google/puncte%20de%20vedere%20este%20importanta%20educa
tia%20de%20dincolode%20usa%20clasei?query=
15. https://www.slideshare.net/primariacatunele/manual-de-educatie-outdoor
******* (2012) Manual de educaţie outdoor
16. http://5.2.199.29/sites/default/files/04.%20Ghid%20%20Educatie%20pentru%20dezvoltare%
20durabila.pdf
******* (2013) Ghid metodic interdisciplinar Educaţie pentru dezvoltare durabilă
17. http://www.scritub.com/timp-liber/muzica/Interdisciplinaritatea-si-pred165331220.php
18. http://www.congresuleducatiei.ro/ckfinder/userfiles/files/SToma_%20DPotolea.pdf
19. http://www.teamzone.ro/RO/teambuilding/TeamRoles_ro.htm
20. https://www.edu.ro/sites/default/files/_fi%C8%99iere/Minister/2016/strategii/Strategie%20L
LL%20(1).pdf
Telefon : 0249 406 103 ; Fax: 0249 406 203,
Pagina 93 din 93

M3 - Predarea in Afara Salii de Clasa

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

M3 - Predarea in Afara Salii de Clasa

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Ministerul Educaţiei Naționale

Inspectoratul Școlar Județean Olt

Program de formare: STRATEGII DIDACTICE INOVATIVE

1. Predarea în echipă (Team teachingul)

Program de formare: STRATEGII DIDACTICE INOVATIVE

Program de formare: STRATEGII DIDACTICE INOVATIVE

Program de formare: STRATEGII DIDACTICE INOVATIVE

Program de formare: STRATEGII DIDACTICE INOVATIVE

1. Folosind o diagramă Venn, comparaţi predarea în echipă cu cea individuală, din

Program de formare: STRATEGII DIDACTICE INOVATIVE

1.2. Semnificaţia competenţelor pedagogice şi a măiestriei pedagogice în predarea în echipă

Competenţa – Potolea/Toma, 2010

Program de formare: STRATEGII DIDACTICE INOVATIVE

Categorii de competenţe didactice, Potolea/Toma, 2015

Program de formare: STRATEGII DIDACTICE INOVATIVE

Program de formare: STRATEGII DIDACTICE INOVATIVE

Program de formare: STRATEGII DIDACTICE INOVATIVE

1. Alcătuiţi o hartă conceptuală pornind de la conceptul de „echipă educaţională”.

Program de formare: STRATEGII DIDACTICE INOVATIVE

1.3. Organizarea conţinutului în team teaching

Program de formare: STRATEGII DIDACTICE INOVATIVE

Program de formare: STRATEGII DIDACTICE INOVATIVE

Program de formare: STRATEGII DIDACTICE INOVATIVE

Tipuri de activităţi desfăşurate în învăţământul românesc (Irina Maciuc)

Program de formare: STRATEGII DIDACTICE INOVATIVE

Program de formare: STRATEGII DIDACTICE INOVATIVE

Program de formare: STRATEGII DIDACTICE INOVATIVE

Program de formare: STRATEGII DIDACTICE INOVATIVE

Program de formare: STRATEGII DIDACTICE INOVATIVE

Program de formare: STRATEGII DIDACTICE INOVATIVE

Program de formare: STRATEGII DIDACTICE INOVATIVE

Program de formare: STRATEGII DIDACTICE INOVATIVE

Program de formare: STRATEGII DIDACTICE INOVATIVE

Program de formare: STRATEGII DIDACTICE INOVATIVE

Cele 9 tipuri de roluri definite de Meredith Belbin în 1981

Program de formare: STRATEGII DIDACTICE INOVATIVE

Program de formare: STRATEGII DIDACTICE INOVATIVE

1. Pornind de la citatul următor, realizaţi un eseu care să reprezinte punctul dumneavoastră

Program de formare: STRATEGII DIDACTICE INOVATIVE

Program de formare: STRATEGII DIDACTICE INOVATIVE

2. Educaţia în colaborare cu alte instituţii: laboratoare, agenţi economici, muzee, biblioteci,

Program de formare: STRATEGII DIDACTICE INOVATIVE

Program de formare: STRATEGII DIDACTICE INOVATIVE

Program de formare: STRATEGII DIDACTICE INOVATIVE

Program de formare: STRATEGII DIDACTICE INOVATIVE

Program de formare: STRATEGII DIDACTICE INOVATIVE

Program de formare: STRATEGII DIDACTICE INOVATIVE

Program de formare: STRATEGII DIDACTICE INOVATIVE

2.2. Specificul şi obiectivele instruirii în alte spaţii decât sala de clasă

Program de formare: STRATEGII DIDACTICE INOVATIVE

Program de formare: STRATEGII DIDACTICE INOVATIVE

Program de formare: STRATEGII DIDACTICE INOVATIVE

Program de formare: STRATEGII DIDACTICE INOVATIVE

Program de formare: STRATEGII DIDACTICE INOVATIVE

Program de formare: STRATEGII DIDACTICE INOVATIVE

Program de formare: STRATEGII DIDACTICE INOVATIVE

Program de formare: STRATEGII DIDACTICE INOVATIVE

2.3. Proiectarea şi desfăşurarea activităţilor; metode, tehnici şi instrumente de evaluare specifice

Program de formare: STRATEGII DIDACTICE INOVATIVE

Program de formare: STRATEGII DIDACTICE INOVATIVE

Program de formare: STRATEGII DIDACTICE INOVATIVE

Program de formare: STRATEGII DIDACTICE INOVATIVE

Program de formare: STRATEGII DIDACTICE INOVATIVE