Lacusteanu Alexandru, A.C.E.

10.209 Mecatronica

Invatarea

Conceptul de invafare scolara. Mecanisme si procesualitate Forme, tipuri si niveluri de

invajare
In Encyclopapedia Britannica, invajarea este definite ca o „relativa modifies a
comportamentului, fundamentala pe experienta". In ceea ce-l priveste, SkinnflJ este de parere ca
instruirea reprezinta „formarea de noi comportamente", Gagne face referire la „modificarea dispozijiei
sau a capacitajii care poate fi mentinuta si care nu poate fi atribuita procesului de crestere;
modificare numita invajare se manifesta ca o modificare de comportament" (1975).
Cele mai multe acceptii date invatarii (concluzie centralizata in urma analizarii unor seturi de
definitii ale invatarii; vezi Skinner, Gagne, Briggs.1 Kidd, Ullich, Geulen, Veith, Ausubel, Cerghit,
Potolea, Noveanu etc.) atesta existenta unei constante in definite: schimbarea, modificarea
comportamentului pe baza experientei traite (structurata educational). Invatarea este o transformare
de comportament pe baza unei experiente organizate in scoala, organizare supusa structurarii,
observatiei si controlului, in conditiile activitatii ambiantei scolare.
Pocesul de invatamant incearca sa provoace o schimbare in timp, in spatiu si forma a
experientei traite de individ, fie ea psihomotrice sau actionala, deoarece numai o experienta noua
poate genera o noua invatare.
Procesul de invatare presupune dualitatea fortelor implicate :
-fortele care inlesnesc, provoaca si determina schimbarea (cadrul didactic);
-fortele aflate in plin proces de dezvoltare, care suporta schimbarea si care se implica activ in actul
de transformare personala.
Cele doua categorii de acceptii ale procesului de invatare sunt cunoscute in literatura de
specialitate sub doua denumiri: invatarea ca proces si invatarea ca produs.

a)Invatarea ca proces reprezinta o succesiune de operajii, de actiuni si evenimente interne

constient finalizate in procesul de transformare a comportamentelor interne in structuri de cunostinte
mentale :
-imagine - nojiune - act - gandire;
-contemplare senzoriala - gandire abstracts;
-enpiric - stiintific in invatare ;
-perceptie - reprezentare.
Abordarea procesuala a invatarii conduce la elaborarea unor produse noi devin in plan interior
puncte de plecare si mecanisme interne aflate in baza unor noi acte de invatare. Totodata, aceeasi
abordare genereaza o suma de schimbari care combina acte constructive si acte distructive.
Invatarea cere in permanenta pierdere si castig, elaborare si reelaborare, retinere si concludere, o
continua evolutie, progres (in spirala) pe calea cunoasterii, in baza angajarii si dezvoltarii unor
insusiri intelectuale: creativitate si independenta.
 Un element-cheie pentru reusita actului de invatare il reprezinta convingerea ca o “cunostinja"
nu este formative prin ea insasi, ci prin procesul prin care se ajunge la ea. Deplina angajare a
individului in actul invatarii este un alt factor determinant pentru producerea invatarii. Orice experienja
cognitiva traita cu interes genereaza la randul ei nevoia unei noi experiente de cunoastere.
Invatarea ca proces solicita un activism sustinut din partea celui care invata, altfel incat sarcina
cadrului didactic este aceea de a organiza si dirija invatarea in sensul de a implica, a angaja si a
determina participarea activa a elevului.
b) Invatarea ca produs apare ca un ansamblu de rezultate noi, produse de activitatea
procesuala, si se refera la : cunostintje, priceperi, notiuni, modalitati de gandire, atitudini si
comportamente.
Rezultatele reprezinta o materializare a schimbarilor cantitative si calitative. relativ stabile, de
natura afectiva sau cognitiva si corespund unor schimbari intervenite faja de stadiul anterior.
Fluctuatia rezultatelor ofera masura eficacitajii si a eficien£ei procesului de predare - invatare.

Teoriile invatarii

Desi formularea unei definitii satisfacatoare a invajarii, care sa puncteze toaKl activitadle si
procesele pe care aceasta le presupune, ar fi o intreprinderc destul de dificila, preferin$ele oricarui
teoretician pentru o anumita compoJ nenta a inva^arii il determina inevitabil sa tinda spre un mod
unitar de definiiti si clasificare.
Teoriile invatarii pot fi clasificate dupa mai multe criterii si pot fi divizaE in mai multe grupe :
citam, pentru ilustrare, doua clasificari, cea a lui Hilgani * si Bower, pe de o parte, si cea a lui loan
Neacsu, pe de alta parte.
Astfel, dupa primii autori, teoriile invatarii se pot clasifica in doua grupe principale : teoriile de
tip stimul - reactie si teoriile cognitive.

A. Teoria invatarii prin condifionare (condifionarea instrumentala a lui Thorndike)

Aproape o jumatate de secol, o teorie a invatarii a dominat psihologia educatiet din America :
este vorba despre teoria lui Edward L. Thorndike (1874-1949), publicata pentru prima oara in
lucrarea sa intitulata lnteligenta animala. Invatarea, asa cum o intelege autorul, are la baza premisa
ca formarea obisnuinjelor de comportament porneste de la imbinarea situatiilor cu reactiile. Pe
fundalul unor instincte cu caracter innascut sau al unor moduri de comportament invatate anterior,
organismul reacjioneaza la situajia-problema noua. pana ajunge la o reactie care duce intamplator la
succes. Thorndike arata ca, la om, invatarea se subordoneaza in esenja actiunii urmatoarelor legi:
starea de pregatire, exercijiul si efectul.
Pozitia lui Thorndike fata de problemele tipice ale invatarii
• capacitatea : capacitatea de a invata depinde de numSrul legaturilor si de
accesibilitatea lor;
• practica : repetarea situafiilor nu modifica in sine legaturile, iar repeta-f lea legaturilor duce la o
usoara intarire a lor numai daca reacjia este recompensata;
• motivaUa : recompensa acjioneaza direct asupra legaturilor invecinate mtarindu-
le, prin urmare sancjiunea are un efect de slabire asemanator. Ea poate actiona
indirect, determinandu-1 pe eel care invata sa intre-prinda altceva, adica ceva care i-
ar aduce recompensa;
 • intelegerea : cand situajiile sunt intelese imediat, faptul este explicabil prin transfer
ori asimilare, cu alte cuvinte, exista destule elemente comune cu situafia anterioarS
pentru ca vechile deprinderi s5 poata acpona acceptabil;
• transferul: reacfiile la situariile noi beneficiazS de asemanarea noilor skuajii cu cele vechi, precum si
de principiul analogiei descris ca asimilare;
• uitarea : are loc din lips5 de practicS, asa cum o demonstreazS o serie descoperiri empirice
(Elbinghaus).

B.Conditionarea clasica a lui Pavlov

Pentru intelegerea procesului invatarii, legile stabilite de Pavlov privind activitatea nervoasa
superioara (procesele de excitajie si inhibiUe, iradierea si concentrarea proceselor nervoase,
inductia mobila) se dovedesc a fi de o mare utilitate. Rubinstein este de parere ca, prin cercetarile
sale, Pavlov a demonstrat meinicia reprezentarilor schematice ale teoriei vulgare a asociatiei in
prevenirea drumului spre satisfacerea nevoilor. O premisa semnificativa pentru mersul conditionarii,
dupa Pavlov si discipolii sai, este excitarea motivata a experimental printr-un stimul neconditionat
pentru o activitate. Prin combinarea repetata a unui stimul necondiponat cu un stimul originar se
ajunge la situatia ca acesta din urma sa-si piarda caracterul neutral caoce reactia corespunzatoare
stimulului mai inainte neconditionat. de stimuli conditional semnaleazS apoi fapte care due la
satisfacerea primare. Semnalele respective dobandesc in acest fel un efect de.
Pozilia lui Pavlov fata de problemele tipice ale invajdrii
• capacitatea : capacitatea de a forma reflexe condiponate este in parte chestiune
care tine de tipul de sistem nervos, avand in vedere faptul exista anumite diferenje
congenitale in capacitatea de a invaja ;
• practica : in general, reflexele conditionate sunt intarite prin repetare; un aspect
care nu trebuie pierdut din vedere este evitarea acumularii de inhibitie care se poate
inregistra in cadrul intaririi repetate;
• motivafla: in reflexele alimentare obisnuite, in care salivatia este intarita prin
hrana, animalul trebuie sa fie flamand ; impulsul are mare important in cazul reactiei
instrumentale (Konorski);
• injelegerea : factorul subiectiv trebuie evitat; astfel, Pavlov nu gaseste rostul
unor termeni ca „intelegere" sau „intuipe" ;
• transferul: este un rezultat al generalizarii (iradierii), in care un stimiul serveste la
evocarea reflexului conditionat invatat pentru alt stimul;
• uitarea : Pavlov nu s-a ocupat de conservarea si de stergerea in timp a
reflexelor conditionate, pentru ca, fiind folosite aceleasi animale in mod repetat,
uitarea nu devenise o problema de laborator.
Reflexul conditionat pavlovian s-a bucurat de o unanima recunoastere si a fost adoptat ca unitate de
baza pentru invatare. Pavlov a anticipat behaviorismul american si a contribuit la crearea traditiei
behavioriste in America.

C. Teoria invdfarii prin asociafie (condifionare prin contiguitate)

Inca din Antichitate, Aristotel (384-322 i.e.n.) atragea atenpa asupra rolului pe care il au cele patru
principii ale asociapei (asociapa prin asemanare, prin contrast, in spapu, in timp) pentru procesul
memoriei. In ceea ce priveste termenul in sine, acesta a fost folosit pentru prima data nu de Aristotel,
 ci de Locke. In secolele al XVII-lea si al XVIII-lea, principiul asociapei a fost extins la toate
fenomenele psihice. Forma moderna a acestui principiu este teoria contiguitapi pe care o dezvolta
Guthrie (1935). In conceppa acestui cercetator, inva£area se desfasoara dupa legea „totul sau
nimic". La om. invajarea depinde in esenta de interese si inclinapi, prin urmare de ceea ce ne apare
ca deosebit de important si valoros, precum si de atitudinea fata de realitate si fata de invajare
(Smirnov, Leontiev, Rubenstein, Teplov).
Pozilia lui Guthrie fata de problemele tipice ale invatarii
• capacitatea : problemele capacitapi de invatare nu sunt tratate formal. desi
diferenjele dintre specii sunt recunoscute, iar maturizarea este
considerata un factor determinant in multe categorii de activitati. Orice reacjie de care este capabil
organismul poate fi asociata cu orice stimul la care el este sensibil. In incercarea de a explica
deosebirile in privinja capacitajii de a invafa, Guthrie porneste atat de la diferenjele de miscare, cat si
de la deosebirea dintre semnalele proprioceptive; practica : aceasta cuprinde schimbarea semnalelor
pana ce de stimulii ajung sa evoce o intreaga categorie de reactii, care due la rezultate sociale
recunoscute ca performance ;
motivajia: afecteaza invatarea indirect, prin ceea ce il determina pe animal sS intreprinda.
Recompensa este un principiu secundar, ea acjio-nand prin rejinerea animalului in situajia
stimulatoare in care a aparut reacjia corecta. Ea nu int5reste reactfa corecta, dar previne sl&birea
reflexului. Efectul recompensei pentru invatare este mSsurabil prin actiunile pe care ea le determinS,
potrivit principiului cS eel mai bun predictor al invatarii este reacpla care a avut loc in ultima situate;
intelegerea: invatarea intenjionaia si cu anticiparea elementelor-sur-priza ce pot aparea este
explicata prin reacjiile condrfionate anticipative ori de pregatire, bazate pe experienta anterioara;
transferul: invatarea se poate transfera in noi situajii datorita elemen-selor comune structurilor vechi
si celor noi;
aitarea: invatarea este considerata a fi permanenta daca stabileste kgaturi logice cu o alta
invatare. Uitarea se datoreaza invatarii de noi reacni care le inlocuiesc pe cele anterioare.
iile probabiliste ale invafdrii (condifionarea operanta Skinner)
de plecare in condifionarea operanta il reprezinta faptul ca omul este esential activ, el neavand
nevoie sa fie mai intai incitat la o anumita printr-un stimul. Skinner a propus o descriere a
comportamentului observarii performanjei animale intr-un tip de experiment pe care-1 personal:
activitatea unui sobolan inchis intr-o cutie, care trebuia pe o pedaia.
lui Skinner faffi de problemele tipice ale invaj&rii opacitatea: intrucat sistematicianul trebuie sa
urmareasca mai curand kstatea decat legea, diferenjele de capacitate nu sunt de important ajora : la
nivelurile mai inalte de capacitate, legile ar fi esentialmente •fcrite;
• practica: asemanatoare cu legea exercipului (practica in condipi de contiguitate
a stimulului si raspunsului), este acceptata pentru condipo-narea de tip S (stimul), nu
insa si pentru condiponarea de tip R (reacpet care depinde de intarirea repetata;
• motivatia : recompensa sporeste forta operanta, spre deosebire de sancpune,
care nu are o influenza de slabire corespunzatoare;
• injelegerea : Skinner considera ca tehnica rezolvarii problemelor co in
manipularea variabilelor care pot conduce la raspunsul asteptat;
• transferul: Skinner prefera sa foloseasca termenul „inducjie" pentru ceea ce, in
general, literatura de specialitate numeste „generalizare* Inducpa (generalizarea)
este baza transferului;
 • uitarea : pare a fi un proces lent de declin in timp.

E. Clark Hull si teoria sistemica a comportamentului

Sistemul lui Hull este unul behaviorist, incadrandu-se astfel in aceeasi „fr lie" cu teoriile lui Guthrie
si Skinner. Ca si Watson, in sistemul sau Hull e mecanicist.
Pozilia lui Hull faid de problemele tipice ale invdldrii
• capacitatea: diferentele individuale in privinja capacitajilor sunt contra-balansate
de constantele care apar in legile comportamentului;
• practica: in ceea ce priveste practica, Hull este de aceeasi parere Thorndike si
Skinner si in dezacord cu Guthrie;
• motivatia : rolul de intarire primara pe care il au recompensa |i pedeapsa este
acelasi: recompensa reprezentata de hrana si evi socului reduc in egala masura
tensiunea;
• injelegerea : reacjia parjiala anterioara raspunsului final produce stimut a caror
unica funcpe, in momentele intermediare, este de a ghi comportamentul;
• transferul: exista doua elemente care trebuie transferate : echivale stimulilor si
echivalenta raspunsurilor. Echivalenta stimulilor este ex cata pe baza generalizarii,
pe cand cea a rSspunsurilor depinde oscilapa lor;
• uitarea : apare ca o lege a nefolosirii.
tbtria orientdrii invdfdrii (a lui Tolman)
lui Edward Tolman (1886-1959), cunoscuta sub numele de behaviorism nal, a fost prezentata pentru
prima oara in cartea sa Behaviorism onal la animale si oameni. Tolman recunoaste legaturile
complexe ale ui sau cu behaviorismul watsonian, cu psihologia lui McDougall, cu gia dinamica a lui
Woodworth si cu psihologia gestaltista.

ibdtia lui Tolman f a f a de problemele tipice ale invdjdrii

• capacitatea: Tolman este de parere ca gradul inalt de specificitate a capacitajilor la
sobolan se datoreaza lipsei de influence a unei culturi care sa privilegieze unele
comportamente in raport cu altele;
• practica: legea exercrtiului este acceptata in masura in care au fost acceptate
semnul, semnificatul si relajiile comportamentale dintre acestea. Exercijiul nu este
motivul selectiei initiate a r&spunsului corect; motivajia: recompensele si sancjiunile
tind sa regleze mai curand performanja decat achizijia;
• intelegerea: prototipul invatarii este adaptarea constienta si rajionala h cerintele
situatiei; invajarea mecanica apare ca un caz-limita atunci cand problema nu se
potriveste cu capacitate celui care invat sau cand este prezentata intr-o forma
neaccesibila;
transferul: toate teoriile cognitive acorda un loc important transferului, cu conditia ca relajiile
esenjiale ale situajiei sa fie accesibile pentru eel care invat;
itarea : Tolman este adeptul teoriei inhibijiei retroactive.
distinge sase tipuri de invajare : imaiarea preferinjelor si a aversiunilor; vajarea obiectivelor
dorite sau nedorite; vatarea anticiparilor, atitudinilor;
rvatarea procedeelor de gandire, de comportare si de observaUe; rvajarea discriminatorie a
nevoilor; vatarea priceperilor motorii.
 Ifa Tolman, procesele de invajare iau nastere ca rezultat al unor ordonari Wk~ ale obiectivelor-
impuls care se prezinta in mod repetat organismului.
Este foarte posibil ca in viitor contribupa lui Tolman sa ofere o nam perspective behaviorismului
prin accentuarea necesitdlii de deschidere m problemele pe care le ridicd procesele cognitive
(rezolvarea de probleme).

G. Teoria Gestalt-u/ui
Plecand de la teza ca fenomenele procesului psihic si fiziologic sunt izomorSj la nivel cerebral,
psihologia Gestalt-txtni evidenpaza unitatea structurii fizkn si psihice, ale carei caracteristici nu pot fi
reduse la insusirile elementelJ componente.
Pozilia gestaltistilor fata de problemele tipice ale inv&idrii
capacitatea : formele superioare de invajare depind in mare masura dl capacitatea naturala de a
reacjiona in anumite moduri;
• practica : din punctul de vedere al Gestalt-uhii, repetijiile sunt expunet
succesive care relevS relajiile in curs de restructurare;
• motivajia : procesele care due la succes ori la esec sunt modelate M
consecinjele lor;
• injelegerea: invajarea intuitiva este mai caracteristica sarcinilor m invapire
prezentate adecvat decat este procesul incercare - eroare;
• transferul: conceprul gestaltist eel mai apropiat de eel de transfer eadl
transpozijia. Unul dintre beneficiile invaplrii prin injelegere faja dl invajarea mecanica
este faptul ca cea dintai este aplicabila unei gaud largi de situajii si nu duce decat
rareori la aplicarea eronata a cekJ invState anterior.
Adepjii teoriei gestaltiste sunt de parere ca un subiect care invaja acjioneadj cat poate de inteligent in
circumstanjele cu care se confrunta, solupta intuitiJ a problemei fund soluda tipicS, cu condipa ca
problema sa nu fie prea dificiM iar elementele esenpale sa fie deschise examinSrii.
Invajarea nu mai este considerate rezultatul unei asocieri dintre eleme disparate ale mediului si
elementele de comportament, ci constS in produc unui sistem unitar al comportamentului, al
structurii proceselor psihice j| personalitapi sub actiunea unei situapi unitare.
H. Psihodinamica lui Freud
Este destul de dificil ca din descrierile lui Freud sa extragem o teorie a " tarii, deoarece
preocuparile sale pentru dezvoltarea individuals si reedu
rdoneaza psihoterapiei. Totusi, teoria lui Freud a venit in contact cu togia invatarii.

tbzifia lui Freud fata de problemele tipice ale invdjarii

• capacitatea : teoria freudiana porneste de la ideea ca impresionabilitatea este
mai puternica la copilul mic, astfel incat reprimarile primare au loc in primii ani ai
copilariei si sindroamele de caracter isi gasesc originea in conflictele legate de
hrana, formarea deprinderilor igienice, sex, agresiune. Rezultatul acestor conflicte
depinde de motivele fundamentale sau de stilurile de raspuns, care se repeta
intocmai pe tot parcursul viepi;
• practica : constrangerea la repetare nu constituie un principiu al inva-jarii prin
acpune, deoarece comportamentul compulsiv este deosebit de rezistent la
 schimbari, daca avem in vedere consecinjele sale. Principiul invatarii prin practicS
este mai bine ilustrat de „activitatea continuS" ;
• motivajia: psihologia freudiana este in special o psihologie moti-varionalS, Freud
detectand controlul motivational in modurile de com-portament;
• intelegerea: teoria lui Freud pune accent pe posibilitajile de control cognitiv;
• transferul: transferul afectiv se refers la rolul special pe care-1 joaca erapeutul
fata de pacient, pentru ca de multe ori acesta apare in viata pacientului ca o
persoana deosebit de importanta. Singurul punct comun dintre transferul afectiv din
psihanaliza si transferul din educatie este aeneralizarea raspunsurilor invatate intr-o
situape la stimuli noi, dar echivalenti;
• nitarea: inregistrarea primelor experiente persista pe tot parcursul vietii, prin
urmare uitarea este in primul rand un rezultat al reprimarii.
ppsihanaliza lui Freud exista multe aspecte discutabile, dar important este itKoperim ceea ce
ramane adevarat in sine.
tmcponalismul
JbicEfe opt teorii ale invatarii discutate deja: o teorie S (stimul) - R (raspuns) fcpreceda behaviorismul
(Thorndike), patru variante de behaviorism S-R ptn. Guthrie, Skinner, Hull), doua teorii de tip cognitiv
(Tolman si teoria IfaiErr-ului) si o teorie psihodinamica (Freud) - se adauga functionalismul.
Hilgard si Bower ne spun ca funcponalismul are o istorie indelungata. Europa pot fi considerap"
funcponalisti Galton, Binet si Claparede, iar ' America James, Hall, Ladd, Baldwin, Cattell, dar
fondatorul oficial al tunc nalismului este John Dewey.
Dupa Dewey, activitatea nu trebuie considerate ca pornind de la un st 1 trecand printr-un proces
central si finalizandu-se apoi intr-un respuns, ci un „circuit reflex" in care raspunsul poate cauta ori
„constitui" stimulul.
Denumirea de funcponalism i se datoreazS lui Titchener (1898), care atacat pozitia lui Dewey,
facand o paralela intre funcponalism si structuralism. Funcponalismul este o psihologie a adaptarii
organismului la mediul amfr si se ocupa de operatiile mentale, cautandu-le resorturile cauzale si
conpnu descriptiv si interesandu-se de mind in body.
Pozilia funcponalistilor f a f d de problemele tipice ale invdjarii
• capacitatea : cresterea abilitaplor de a invafa este explicate prin d ipoteze:
maturizarea organismului si schimbarea condipilor psihologice;
• motivatia : concept plasat in centrul functionalismului. Acceptand secven|»
pregetire - finalizare, funcponalistii atribuie motivatiei rolul unei stimu-lari continue,
care va fi incheiata printr-un raspuns in raport cu scopul;
• injelegerea: funcjionalismul recunoaste ce materialul cu sens este mm usor de
asimilat decat materialul lipsit de sens ;
• transferul: depinde de gradul de asemenare dintre noua situape si cea veche;
• uitarea: in privinpi uiterii, funcponalismul privilegiaze teoria inter-ferenjei
proactive si retroactive.
Funcponalismul este mai curand empirist decat sistematic, legile sale fiind cantitative.

J. Teoria mate ma tied a invdfdrii

Din anul 1950, in psihologia americane a inceput sa se manifeste tendinja de a gandi teoriile
asupra invejerii prin luarea in considerare a detaliilor cantitative ale datelor comportamentului. Prin
aceste modele matematice ale inva-jerii se incearca anticiparea exacte a detaliilor numerice ale
rezultatelor experimentale.
Hull a adus argumente solide in sprijinul dezvoMrii teoriilor cantitative ale invejarii.
Termenul „teorie matematica" a invatarii indica un tip particular, unic, de late care pot fi reunite intr-o
„teorie". In aceasta categorie s-ar incadra le inv&tarii susjinute si argumentate prin numeroase
exemple de Ernest Hilgard si Gordon H. Bower in lucrarea lor intitulata Teorii ale invdfarii, s-a bucurat
de o larga apreciere. Cu toate ca au avut parte si de unele i, aceste teorii au rezistat in timp, mulji
psihologi, printre care Hans recunoscandu-le valoarea.
O alta clasificare a teoriilor invatarii, care nu face decat sa se completeze cu cea prezentata mai
sus, o gasim la loan Neacsu (1999).
A. Teoria operafionala a invdfdrii (teorie a formarii pe etape a diferitelor de acjiuni mentale, a
cunostinjelor si a convingerilor; teorie a formarii 'or intelectuale sau a operatiilor mentale ; teorie a
interiorizarii) Formulata de Galperin, aceasta teorie se axeazS pe structura operational ritatilor
umane si pe orientarea tipurilor de activitate cognitiv-reflexive jcjionale. Etapele desfasurate ale
formarii operatiilor si actiunilor pot fi te astfel:
Bapa 1 . Constituirea bazei de orientare a acfiunii Prima etapa are in components douS elemente:
schema structurii funda-a fenomenelor reunite in cadrul nojiunii si algoritmul, acjiunea de :are a
notiunii. In aceasta etapa, subiectul isi formeazS o imagine ~e despre sarcina de invatare.
Bapa 2. Desfdsurarea acfiunii propriu-zise sau acfiunea in plan material h aceasta etapa este
necesara parcurgerea urmatoarelor subetape :
— acpunea obiectuala: se manuiesc obiectele, se insusesc cunostintele, incepe
formarea noilor deprinderi;
— acpunea obiectivata: au loc operajii de analiza si generalizari parjiale ;
— transformarea actiunii obiectuale si obiectivate la nivelul reprezentarii;
— oomunicarea pentru sine sau planul limbajului extern;
K rabirea interioara sau desfasurarea actiunii in planul limbajului intern.
Bapa 3. Controlul ca principiu esenfial al acfiunii are caracter global si raporteazS acjiunea reala la o
actiune ideala.
topofida meritelor sale, aceasta teorie are si unele limite :
— as are caracter universal;
- nu este valabilS pentru formarea nojiunilor si structurilor generalizate
- nu explica cum se formeazS fenomenele ideale, interioare.

B.Teoria psihogenezei cunostinfelor si operafiilor intelectuale (teo

echilibrSrii progresive a asimilSrii si acomodSrii)
Dupa Piaget, invatarea sau cunoasterea lumii exterioare incepe cu folos' imediata a lucrurilor. Teoria
piagetianS se indepSrteazS astfel de psiholot functionalists a lui E. Claparede, axatS pe principiul
adaptSrii, si, printr concepjie geneticS si dinamicS asupra lucrurilor vSzute ca structuri operat
deschise spre lume si avand proprietatea acomodSrilor prin depSsire, depSs si teoria gestaltistS.
Teoria lui Jean Piaget a trezit interesul specialistilor in stiinjele um care au incercat o corelare a
stadialitSui cu operativitatea cognitiva si cu a definite de vectorii orientarii sociale.

C.Teoria genetic-cognitivd si structurala

Inijiatorul acestei teorii, J.S. Bruner, este de pSrere cS singura caracte-ristica defmitorie a fiinjelor
omenesti este capacitatea lor de a invSta. InvSjarea este atat de profund inrSdacinata in om, incat a
devenit aproape involuntara. InsS omul nu se poate baza exclusiv pe invajarea intampiatoare, ci
trebuie condus, dirijat si educat intr-un anumit fel.
In opinia lui Bruner, exists trei modalitSji fundamentale prin care copilui descopera lumea din afara
lui si o transpune apoi in modele :
- modalitatea activa, realizatS de subiect prin acjiune, prin manipularea libera a
realititii exterioare;
- modalitatea iconica, bazata pe organizarea vizualS sau pe altfel de organizare
senzoriala si pe folosirea unor imagini schematice fara manipulare efectiva;
- modalitatea simbolica, unde locul imaginilor este luat de simbolurile lor, ale
caror reguli de formare sau de transformare depSsesc nivelul actiunilor sau al
imaginii.
In ceea ce priveste metoda de invajare, se apreciaza cS accentul trebuie pus pe descoperire, pe
punerea copilului in situajia de a manui obiecte, de a rezolva probleme.
In privinta pregatirii pentru invatare, Bruner il urmeazS pe Piaget prin faptul ca accepta ideea
parcurgerii unor stadii, dar se situeazS pe poziui diferite fata de acesta, considerand cS, indiferent de
varstS, copilului i se pot
orice fel de subiecte, cu condifia sa fie structurate intr-un anume fel iconic, simbolic) si sa fie
accesibile pentru varsta respective. Continutul 'i va capata fie o desfasurare concentrica, fie una in
spirala. iesorul joaca roluri variate, dintre care acelea de transmifator de pi, de model de competenfd
si perfecplune, defigurd exemplard pentru cetdjeni.
Teoria invdfdrii cumulativ-ierarhice
Gagne, elevii nu invata orice si oricum, cunostinjele de refinut lu-se intr-o serie sistematizata si
aditiva de capacitati, ierarhizata criteriul conform caruia o capacitate simpla, speciala, trebuie
invajata
unei capacitati mai complexe si mai generate, iconceptia lui Gagne, tipurile de invatare sunt
urmatoarele : invatarea de semnale; invatarea stimul - raspuns ; E inlanUiirea logica;
— asociafia verbala;
- Jivatarea prin discriminare;
.susirea de nofiuni; - vajarea de reguli; -ezolvarea de probleme. "fcona lui Gagne, de natura
neobehaviorista, poate fi numita teoria invafdrii

E. Teoria organizatorilor cognitivi si anticipativi de progres femulata de Ausubel, aceasta teorie are
un punct de plecare cognitivist si mm degraba o teorie a instruirii, decat o teorie a invajarii. iiincipalii
agenfi ai instruirii sunt profesorii si elevii. Profesorul are drept i predarea, iar elevul invatarea. La
intalnirea dintre cei doi agenji se icctivele educafionale, asupra carora profesorul trebuie sa aiba o
con-ciara.
f|area este vazuta din perspectiva principalelor forme pe care le imbraca at. Astfel, dupa criteriul
pozifiei elevului fata de produsul cunoasterii, btste de invatare prin receptare si invatare prin
descoperire. Dupa elevului fata de mecanismul intelegerii sensului, exista o invatare si una
mecanica.
 Aceasta teorie, care nu a fost valorificatS indeajuns in literatura romane de specialitate, merits
totusi atentia noastrS, multe concluzii ale ei constiftr importante puncte de plecare pentru cercetSrile
lui Meyer.

F. Teoria holodinamicd a invdfdrii Celor opt tipuri de invajare ale lui Gagne, Renzo Titone le
adaugS incS sasc noi tipuri:
- invatarea de atitudini, dispozitii, motivatii;
- invatarea de opinii si convingeri;
- invatarea autocontrolului intelectiv si/sau volitiv ;
- invatarea de capacitati vizand selectarea si decizia;
- invatarea sociala;
- invatarea de capacitati organizatorice.
Conduitd si manifestare
• fiecare dintre aceste teorii situeazS in centrul ei diferite laturi ak procesului de
invatare si diferite moduri de a invata;
• in ceea ce priveste esenta relatiei subiect - obiect in cunoastere/invStare.
teoriile behavioriste si neobehavioriste, punand accent pe procesekr psihice
observabile, socotesc elevul o persoanS pasivS, mnleabilS j< supusS influentelor
mediului de invatare;
• modelul cognitiv pune accent pe manifestSrile mentale, mai mult san mai putin
observabile, considerand elevul o persoanS activa implicata m instruirea sa;
• in teoriile behavioriste, finalitatile sunt reprezentate de modal itaii dc
comportament. Mager apreciaza ca orice definitie a unui obiectit <ii instruirii trebuie
sa capete forma unui enunt cu valoare actionals ;
• dupS teoria cognitive, obiectivele ar trebui definite in termeni globali:
• Bruner este de parere cS obiectivele concrete trebuie sa fie formulari dc tipul:
„elevul va fi capabil sS gaseasca o metoda de a calcula ariile un«i forme geometrice
necunoscute".
Variabilitatea conduitei umane
• behavioristii considers cS variabilele conduitei umane sunt in numar dc trei:
comportamentul tipic al subiectului care invatS, tipul de intSrire pe care trebuie sS-1
foloseascS orice subiect care invatS si viteza invStSrii;
• cognitivistii atribuie diferenje individuale experientei de cunoastere cu care fiecare
elev se angajeaza in procesul de instruire;
• in ceea ce priveste strategia de invatare, behavioristii promoveaza instru-irea
programata, aplicabila printr-un algoritm simplu: prezentarea unei situani-stimul ->
solicitarea unui raspuns activ -> asigurarea posibilitani de a afla rezultatele sau
progresul inregistrat;
• cognitivistii pledeaza fie pentru o predare expozitiva, fie pentru strategii de
invatare prin memorare verbala sau iconica.
Moiul profesorului
• in opinia behavioristilor, profesorul trebuie sa structureze condijiile invatarii
conform principiul pasilor mici;
 • cognitivistii sunt de parere ca rolul profesorului consta in a orienta atenjia celui
care invata asupra aspectelor-cheie ale materiei de invatat.
Motivapa invatarii
• behavioristii considera motivatia un fenomen exterior celui care invatS, un rezultat
al conditiilor de mediu;
• cognitivistii iau in considerare aspectul intrinsec al motivatiei, indeosebi acele
elemente ale motivatiei care iau nastere in procesele invatarii in conexiune cu
celelalte variabile ale celui care invata.
Wmbiarea
• behavioristii examineaza comportamentul din perspectiva relatiei S-R;
• in ceea ce-i priveste, cognitivistii analizeaza conduita fie in functie de
prezenta/absenta strucmrilor, a organizatorilor de unitati informationale, bate ca
rezultate, ca produse (Ausubel), fie in functie de modul cum se produce invatarea, de
capacitatile implicate in rezolvarea de probleme (Bruner). Instrumentele de evaluare
folosite sunt testele : in primul caz cele standardizate, in eel de-al do ilea caz, cele
nestandardizate.
b ceea ce priveste problematica teoriilor invatarii - poate cea mai intere-fi mai controversata tema de
dezbatere in psihologia educational -, J loan Neacsu de la Universitatea din Bucuresti, unui dintre cei
mai specialisti in psihologia educatiei, atat in tara, cat si in plan inter-. arata ca nu exista o singura
teorie a invaparii care sa fie completa si ca explicarii si organizdrii comportamentului de invdpare;
existd in mod cert mai multe teorii ale invdfdrii, in baza cdrora ne putem apropia substanfa unei
conduite aflate sub incidenfa conceptului de invdfare (1
In ceea ce priveste tendinjele principalelor tipuri de invdfare, mutapikj survenite in momentul actual
vizeaza:
- invatarea prin imitare;
- invajarea conceptual;!;
- inva^area pe de rost;
- invajarea prin rezolvarea de probleme ;
- invajarea pasiva;
- invajarea activa;
- invajarea senzoriala;
- invajarea algoritrnizata;
- invajarea prin activitate practica;
- invajarea euristica;
- invajarea prin exersare;
- inva^area prin receptare;
- inva^area prin descoperire. Intreaga problematica a invajarii trebuie sa
constituie, alaturi de predare. I
constants a preocuparilor cadrului didactic in ceea ce priveste organizarea p ' desfasurarea
procesului de invajamant.

Relatia dintre conditiile interne si conditiile externe ale invatarii. Valorificare si optimizare
 Analiza atenta a fenoraenelor invajarii atesta faptul c& indeplinirea una* condijii minimale in planul
activitajilor conexe si in contextul invajarii esK indispensabila desfasurarii in parametri optimi a
acesteia.
Clasificarea condijiilor invajarii se prezinta in literatura de specialita*
astfel:
- condifii interne (structura cognitiva, motiva$ia, stilul de invatare s.a. I pe de o parte, si condifii externe
(personalitatea profesorului, gestiunea tirnpului de invatare, atmosfera si climatul scolar si familial),
pe de parte;
- condifii individuate si condifii sociogrupale ;
- condifii; intrapersonale si condifii interpersonal
- condifii biosomatice, psihologice, pedagogice, igienico-ergonomice,
socioculturale etc. (Neacsu, 1999). R. Gagne, referinja clasica in domeniu, distinge intre condifiile
interne ale i scolare (procesele cognitive, afective, volitive ; motivajia - geneza, a, forme, structuri
motivajional-atitudinale ; legea optimumului moti-) si condifiile externe ale invdfdrii scolare (statutul
profesorului, scolii si al clasei de elevi, mediul sociofamilial, factorii ergonomici si Igiena ai invajarii
s.a.). Intr-o clasificare mai amanunjita, factorii scolari ti sunt: curricula, solicitarile scolare (sarcinile de
munca scolara), instruirii prestate de catre cadrele didactice, relajia profesor - elev si intragrupala
elev - elev. loon Neacsu ne prezinta o clasificare foarte productiva pentru studiul scolare, clasificare
plurifactoriala conjinand un minim de zece e, decompozabile in urmatoarele structuri: • elevul:
sanatate ; structura si operativitate cognitiva; structura si opera-mitate metacognitiva; inteligen^a
generala, inteligen^a socioemotio-nala; voinja, motivate ; experienja de invatare cu reusite si
nereusite; rimp alocat inva^arii; stil de invatare ; cunoasterea si controlul rezul-Qielor
(progrese/regrese); asertivitate ; elemente psiholingvistice si de comunicare etc.;
• -ofesorul: competent profesionala ; vocatie pedagogica ; capacitate If empatica de relajionare si de
comunicare; stil de instruire; sanatate •schilibru) mentala ; ethos si autoritate morala recunoscute ;
timp alocat pregatirii si autoperfecponarii; preocupare pentru transferul strategiilor de predare in
strategii de invatare; umor, creativitate si entuziasm; wftilibrul conduitei stimulativ-punitive ; calitatea
proceselor evaluative; zmilia (mediul familial): calitatea climatului familial; interes pentru
monitorizarea progreselor/rezultatelor scolare ale copilului; gama astepta-nkr educajionale ; regimul
igienic si alimentar specific varstei elevului; Hponalitatea regimului de studiu; oportunitaji pentru
studiul siste ; autoritate sociomorala; echilibrul conduitei stimulativ-punitive; jcoala (mediul
organizajional-scolar): climat scolar responsabil, stimu-. proiectiv ; condifii tehnice, ergonomice si
psihoigienice ; calitatea :_arii timpului scolar ; gestionarea factorilor motivational!; calita-
managementului scolar; gestiunea increderii si respectului; valori-potenpalului creativ al actorilor
educa{ionali; modele si practici ulare moderne, echilibrate si stimulative pentru elevi;
- grupul de elevi: sintalitate; stil de activitate; coeziune ; ethos ; balar competitie -
cooperare; acceptanta diferentelor, a individualitatii; reactivitate pozitivS la succes si
insucces ; asumarea de responsabilitap: permisivitate la noi experience, la noi
constrangeri, la noi standardedj invStare si evaluare ; comunicare pe orizontala si pe
verticals etc.
- grupul de profesori: coeziune, fortS persuasiva; sinergeticS in condt fata de
elevi; ethosul institujiei scolare ; pragmatism si rationalitate | deciziile privind
pregStirea elevilor; spirit de echipa in respect regulamentului; conduita relational,
 nonperversS, nonmanipulativiJ nonpartizanS; motivatie adecvata situatiei si
personalitStii elevului;| echilibru competitie - cooperare ; relatii interpersonale mature;
- societatea civild (factorii cu statut de parteneri educationali din af scolii):
atitudine proeducationala; initiativa ; participare voluntari; implicare nonpartizana ;
relatii cu mediul educational bazate pe resp sabilitate etc.;
- tehnologii educa^ionale : spectru amplu, complementaritate ; adecvare:
nonsaturatie; acces larg; gestiunea deschisa a elevilor, profesorik comunitatii;
- contextImediu : complementaritate; calitate; adecvare ; controlul tadi la nivelul
componentelor sociala, cultural^, economics, tehnologi ecologies, politics; suport
educational;
- relafii educationale: calitatea relatiilor si a raporturilor elevi - ele elevi - profesori
(eventual cu biserica, autoritatea locals, ONG-uri) t
Valorificand in mod optim factorii interni si externi, invStarea va parci un sir de „evenimente"
specifice : receptarea, intelegerea, memorarea, past rea si actualizarea informatiilor invState.

Bibliografie

Anderson, J.R., 1983, The Architecture of Cognition, Harvard University Press, Cambridge, MA.
Arkinson, R.C.; Shiffrin, R.M., 1968, „Human memory: A proposed system and its control
..processes", in K. Spence, J. Spence (ed.), The Psychology of Learning and Motivation, volumul 2,
Academic Press, New York.
Ausubel, D.; Robinson, F., 1981, Invatarea in scoala. O introducere in psihologia pedagogica,Editura
Didactica si Pedagogica, Bucuresti.
Bandura. A., 1965, „Vicarious processes: A case of no-trial learning", in L. Berkowitz (ed.), ivances in
experimental social psychology, volumul 2, Academic Press, New York.
Barbe, Walter B.; Swassing, Raymond H.; Milone, Michael N., 1979, Teaching through modality
llntngths: concepts and practices, Zaner-Bloser, Columbus, Ohio.
barbe, Walter B.; Swassing, Raymond H.; Milone, Michael N., 1988, Teaching through modality
jlrtngths : concepts and practices, ed. a 2-a, Zaner-Bloser, Columbus, Ohio.