Sunteți pe pagina 1din 13

Lacusteanu Alexandru, A.C.E.

10.209 Mecatronica

Invatarea

Conceptul de invafare scolara. Mecanisme si procesualitate Forme, tipuri si


niveluri de invajare
In Encyclopapedia Britannica, invajarea este definite ca o „relativa modifies a
comportamentului, fundamentala pe experienta". In ceea ce-l priveste, SkinnflJ este de
parere ca instruirea reprezinta „formarea de noi comportamente", Gagne face referire la
„modificarea dispozijiei sau a capacitajii care poate fi mentinuta si care nu poate fi atribuita
procesului de crestere; modificare numita invajare se manifesta ca o modificare de
comportament" (1975).
Cele mai multe acceptii date invatarii (concluzie centralizata in urma analizarii unor
seturi de definitii ale invatarii; vezi Skinner, Gagne, Briggs.1 Kidd, Ullich, Geulen, Veith,
Ausubel, Cerghit, Potolea, Noveanu etc.) atesta existenta unei constante in definite:
schimbarea, modificarea comportamentului pe baza experientei traite (structurata
educational). Invatarea este o transformare de comportament pe baza unei experiente
organizate in scoala, organizare supusa structurarii, observatiei si controlului, in conditiile
activitatii ambiantei scolare.
Pocesul de invatamant incearca sa provoace o schimbare in timp, in spatiu si forma a
experientei traite de individ, fie ea psihomotrice sau actionala, deoarece numai o experienta
noua poate genera o noua invatare.
Procesul de invatare presupune dualitatea fortelor implicate :
-fortele care inlesnesc, provoaca si determina schimbarea (cadrul didactic);
-fortele aflate in plin proces de dezvoltare, care suporta schimbarea si care se implica activ in
actul de transformare personala.
Cele doua categorii de acceptii ale procesului de invatare sunt cunoscute in literatura
de specialitate sub doua denumiri: invatarea ca proces si invatarea ca produs.

a)Invatarea ca proces reprezinta o succesiune de operajii, de actiuni si evenimente


interne constient finalizate in procesul de transformare a comportamentelor interne in
structuri de cunostinte mentale :
-imagine - nojiune - act - gandire;
-contemplare senzoriala - gandire abstracts;
-enpiric - stiintific in invatare ;
-perceptie - reprezentare.
Abordarea procesuala a invatarii conduce la elaborarea unor produse noi devin in
plan interior puncte de plecare si mecanisme interne aflate in baza unor noi acte de invatare.
Totodata, aceeasi abordare genereaza o suma de schimbari care combina acte constructive
si acte distructive. Invatarea cere in permanenta pierdere si castig, elaborare si reelaborare,
retinere si concludere, o continua evolutie, progres (in spirala) pe calea cunoasterii, in baza
angajarii si dezvoltarii unor insusiri intelectuale: creativitate si independenta.
Un element-cheie pentru reusita actului de invatare il reprezinta convingerea ca o
“cunostinja" nu este formative prin ea insasi, ci prin procesul prin care se ajunge la ea.
Deplina angajare a individului in actul invatarii este un alt factor determinant pentru
producerea invatarii. Orice experienja cognitiva traita cu interes genereaza la randul ei
nevoia unei noi experiente de cunoastere.
Invatarea ca proces solicita un activism sustinut din partea celui care invata, altfel incat
sarcina cadrului didactic este aceea de a organiza si dirija invatarea in sensul de a implica, a
angaja si a determina participarea activa a elevului.
b) Invatarea ca produs apare ca un ansamblu de rezultate noi, produse de activitatea
procesuala, si se refera la : cunostintje, priceperi, notiuni, modalitati de gandire, atitudini si
comportamente.
Rezultatele reprezinta o materializare a schimbarilor cantitative si calitative. relativ
stabile, de natura afectiva sau cognitiva si corespund unor schimbari intervenite faja de
stadiul anterior.
Fluctuatia rezultatelor ofera masura eficacitajii si a eficien£ei procesului de predare -
invatare.

Teoriile invatarii

Desi formularea unei definitii satisfacatoare a invajarii, care sa puncteze toaKl


activitadle si procesele pe care aceasta le presupune, ar fi o intreprinderc destul de dificila,
preferin$ele oricarui teoretician pentru o anumita compoJ nenta a inva^arii il determina
inevitabil sa tinda spre un mod unitar de definiiti si clasificare.
Teoriile invatarii pot fi clasificate dupa mai multe criterii si pot fi divizaE in mai multe
grupe : citam, pentru ilustrare, doua clasificari, cea a lui Hilgani * si Bower, pe de o parte, si
cea a lui loan Neacsu, pe de alta parte.
Astfel, dupa primii autori, teoriile invatarii se pot clasifica in doua grupe principale :
teoriile de tip stimul - reactie si teoriile cognitive.

A. Teoria invatarii prin condifionare (condifionarea instrumentala a lui Thorndike)


Aproape o jumatate de secol, o teorie a invatarii a dominat psihologia educatiet din
America : este vorba despre teoria lui Edward L. Thorndike (1874-1949), publicata pentru
prima oara in lucrarea sa intitulata lnteligenta animala. Invatarea, asa cum o intelege autorul,
are la baza premisa ca formarea obisnuinjelor de comportament porneste de la imbinarea
situatiilor cu reactiile. Pe fundalul unor instincte cu caracter innascut sau al unor moduri de
comportament invatate anterior, organismul reacjioneaza la situajia-problema noua. pana
ajunge la o reactie care duce intamplator la succes. Thorndike arata ca, la om, invatarea se
subordoneaza in esenja actiunii urmatoarelor legi: starea de pregatire, exercijiul si efectul.
Pozitia lui Thorndike fata de problemele tipice ale invatarii

•capacitatea : capacitatea de a invata depinde de numSrul legaturilor si de


accesibilitatea lor;
• practica : repetarea situafiilor nu modifica in sine legaturile, iar repeta-f lea
legaturilor duce la o usoara intarire a lor numai daca reacjia este recompensata;
•motivaUa : recompensa acjioneaza direct asupra legaturilor invecinate mtarindu-le, prin
urmare sancjiunea are un efect de slabire asemanator. Ea poate actiona indirect,
determinandu-1 pe eel care invata sa intre-prinda altceva, adica ceva care i-ar aduce
recompensa;
•intelegerea : cand situajiile sunt intelese imediat, faptul este explicabil prin transfer ori
asimilare, cu alte cuvinte, exista destule elemente comune cu situafia anterioarS
pentru ca vechile deprinderi s5 poata acpona acceptabil;
• transferul: reacfiile la situariile noi beneficiazS de asemanarea noilor skuajii cu cele
vechi, precum si de principiul analogiei descris ca asimilare;
• uitarea : are loc din lips5 de practicS, asa cum o demonstreazS o serie descoperiri
empirice (Elbinghaus).

B.Conditionarea clasica a lui Pavlov


Pentru intelegerea procesului invatarii, legile stabilite de Pavlov privind activitatea
nervoasa superioara (procesele de excitajie si inhibiUe, iradierea si concentrarea
proceselor nervoase, inductia mobila) se dovedesc a fi de o mare utilitate. Rubinstein
este de parere ca, prin cercetarile sale, Pavlov a demonstrat meinicia reprezentarilor
schematice ale teoriei vulgare a asociatiei in prevenirea drumului spre satisfacerea
nevoilor. O premisa semnificativa pentru mersul conditionarii, dupa Pavlov si
discipolii sai, este excitarea motivata a experimental printr-un stimul neconditionat
pentru o activitate. Prin combinarea repetata a unui stimul necondiponat cu un stimul
originar se ajunge la situatia ca acesta din urma sa-si piarda caracterul neutral caoce
reactia corespunzatoare stimulului mai inainte neconditionat. de stimuli conditional
semnaleazS apoi fapte care due la satisfacerea primare. Semnalele respective
dobandesc in acest fel un efect de.
Pozilia lui Pavlov fata de problemele tipice ale invajdrii

•capacitatea : capacitatea de a forma reflexe condiponate este in parte chestiune care tine
de tipul de sistem nervos, avand in vedere faptul exista anumite diferenje congenitale
in capacitatea de a invaja ;
•practica : in general, reflexele conditionate sunt intarite prin repetare; un aspect care nu
trebuie pierdut din vedere este evitarea acumularii de inhibitie care se poate inregistra
in cadrul intaririi repetate;
•motivafla: in reflexele alimentare obisnuite, in care salivatia este intarita prin hrana,
animalul trebuie sa fie flamand ; impulsul are mare important in cazul reactiei
instrumentale (Konorski);
•injelegerea : factorul subiectiv trebuie evitat; astfel, Pavlov nu gaseste rostul unor termeni
ca „intelegere" sau „intuipe" ;
•transferul: este un rezultat al generalizarii (iradierii), in care un stimiul serveste la evocarea
reflexului conditionat invatat pentru alt stimul;
•uitarea : Pavlov nu s-a ocupat de conservarea si de stergerea in timp a reflexelor
conditionate, pentru ca, fiind folosite aceleasi animale in mod repetat, uitarea nu
devenise o problema de laborator.
Reflexul conditionat pavlovian s-a bucurat de o unanima recunoastere si a fost
adoptat ca unitate de baza pentru invatare. Pavlov a anticipat behaviorismul american
si a contribuit la crearea traditiei behavioriste in America.

C. Teoria invdfarii prin asociafie (condifionare prin contiguitate)


Inca din Antichitate, Aristotel (384-322 i.e.n.) atragea atenpa asupra rolului pe care il
au cele patru principii ale asociapei (asociapa prin asemanare, prin contrast, in spapu,
in timp) pentru procesul memoriei. In ceea ce priveste termenul in sine, acesta a fost
folosit pentru prima data nu de Aristotel, ci de Locke. In secolele al XVII-lea si al XVIII-
lea, principiul asociapei a fost extins la toate fenomenele psihice. Forma moderna a
acestui principiu este teoria contiguitapi pe care o dezvolta Guthrie (1935). In
conceppa acestui cercetator, inva£area se desfasoara dupa legea „totul sau nimic".
La om. invajarea depinde in esenta de interese si inclinapi, prin urmare de ceea ce ne
apare ca deosebit de important si valoros, precum si de atitudinea fata de realitate si
fata de invajare (Smirnov, Leontiev, Rubenstein, Teplov).
Pozilia lui Guthrie fata de problemele tipice ale invatarii

•capacitatea : problemele capacitapi de invatare nu sunt tratate formal. desi diferenjele


dintre specii sunt recunoscute, iar maturizarea este
considerata un factor determinant in multe categorii de activitati. Orice reacjie de
care este capabil organismul poate fi asociata cu orice stimul la care el este sensibil.
In incercarea de a explica deosebirile in privinja capacitajii de a invafa, Guthrie
porneste atat de la diferenjele de miscare, cat si de la deosebirea dintre semnalele
proprioceptive; practica : aceasta cuprinde schimbarea semnalelor pana ce de stimulii
ajung sa evoce o intreaga categorie de reactii, care due la rezultate sociale
recunoscute ca performance ;
motivajia: afecteaza invatarea indirect, prin ceea ce il determina pe animal sS
intreprinda. Recompensa este un principiu secundar, ea acjio-nand prin rejinerea
animalului in situajia stimulatoare in care a aparut reacjia corecta. Ea nu int5reste
reactfa corecta, dar previne sl&birea reflexului. Efectul recompensei pentru invatare
este mSsurabil prin actiunile pe care ea le determinS, potrivit principiului cS eel mai
bun predictor al invatarii este reacpla care a avut loc in ultima situate; intelegerea:
invatarea intenjionaia si cu anticiparea elementelor-sur-priza ce pot aparea este
explicata prin reacjiile condrfionate anticipative ori de pregatire, bazate pe experienta
anterioara; transferul: invatarea se poate transfera in noi situajii datorita elemen-selor
comune structurilor vechi si celor noi;
aitarea: invatarea este considerata a fi permanenta daca stabileste kgaturi logice cu
o alta invatare. Uitarea se datoreaza invatarii de noi reacni care le inlocuiesc pe cele
anterioare.
iile probabiliste ale invafdrii (condifionarea operanta Skinner)
de plecare in condifionarea operanta il reprezinta faptul ca omul este esential activ, el
neavand nevoie sa fie mai intai incitat la o anumita printr-un stimul. Skinner a propus
o descriere a comportamentului observarii performanjei animale intr-un tip de
experiment pe care-1 personal: activitatea unui sobolan inchis intr-o cutie, care
trebuia pe o pedaia.
opacitatea: intrucat sistematicianul trebuie sa urmareasca mai
lui Skinner faffi de problemele tipice ale invaj&rii

curand kstatea decat legea, diferenjele de capacitate nu sunt de important ajora : la


nivelurile mai inalte de capacitate, legile ar fi esentialmente •fcrite;
•practica: asemanatoare cu legea exercipului (practica in condipi de contiguitate a
stimulului si raspunsului), este acceptata pentru condipo-narea de tip S (stimul), nu
insa si pentru condiponarea de tip R (reacpet care depinde de intarirea repetata;
•motivatia : recompensa sporeste forta operanta, spre deosebire de sancpune, care nu
are o influenza de slabire corespunzatoare;
•injelegerea : Skinner considera ca tehnica rezolvarii problemelor co in manipularea
variabilelor care pot conduce la raspunsul asteptat;
•transferul: Skinner prefera sa foloseasca termenul „inducjie" pentru ceea ce, in general,
literatura de specialitate numeste „generalizare* Inducpa (generalizarea) este baza
transferului;
•uitarea : pare a fi un proces lent de declin in timp.

E. Clark Hull si teoria sistemica a comportamentului


Sistemul lui Hull este unul behaviorist, incadrandu-se astfel in aceeasi „fr lie" cu
teoriile lui Guthrie si Skinner. Ca si Watson, in sistemul sau Hull e mecanicist.
Pozilia lui Hull faid de problemele tipice ale invdldrii

•capacitatea: diferentele individuale in privinja capacitajilor sunt contra-balansate de


constantele care apar in legile comportamentului;
•practica: in ceea ce priveste practica, Hull este de aceeasi parere Thorndike si Skinner si
in dezacord cu Guthrie;
•motivatia : rolul de intarire primara pe care il au recompensa |i pedeapsa este acelasi:
recompensa reprezentata de hrana si evi socului reduc in egala masura tensiunea;
•injelegerea : reacjia parjiala anterioara raspunsului final produce stimut a caror unica
funcpe, in momentele intermediare, este de a ghi comportamentul;
•transferul: exista doua elemente care trebuie transferate : echivale stimulilor si echivalenta
raspunsurilor. Echivalenta stimulilor este ex cata pe baza generalizarii, pe cand cea a
rSspunsurilor depinde oscilapa lor;
•uitarea : apare ca o lege a nefolosirii.
tbtria orientdrii invdfdrii (a lui Tolman)
lui Edward Tolman (1886-1959), cunoscuta sub numele de behaviorism nal, a fost
prezentata pentru prima oara in cartea sa Tolman recunoaste legaturile Behaviorism onal la animale si oameni.

complexe ale ui sau cu behaviorismul watsonian, cu psihologia lui McDougall, cu gia


dinamica a lui Woodworth si cu psihologia gestaltista.

ibdtia lui Tolman f a f a de problemele tipice ale invdjdrii

•capacitatea: Tolman este de parere ca gradul inalt de specificitate a capacitajilor la


sobolan se datoreaza lipsei de influence a unei culturi care sa privilegieze unele
comportamente in raport cu altele;
•practica: legea exercrtiului este acceptata in masura in care au fost acceptate semnul,
semnificatul si relajiile comportamentale dintre acestea. Exercijiul nu este motivul
selectiei initiate a r&spunsului corect; motivajia: recompensele si sancjiunile tind sa
regleze mai curand performanja decat achizijia;
•intelegerea: prototipul invatarii este adaptarea constienta si rajionala h cerintele situatiei;
invajarea mecanica apare ca un caz-limita atunci cand problema nu se potriveste cu
capacitate celui care invat sau cand este prezentata intr-o forma neaccesibila;
transferul: toate teoriile cognitive acorda un loc important transferului, cu conditia ca
relajiile esenjiale ale situajiei sa fie accesibile pentru eel care invat;
itarea : Tolman este adeptul teoriei inhibijiei retroactive.
distinge sase tipuri de invajare : imaiarea preferinjelor si a aversiunilor; vajarea
obiectivelor dorite sau nedorite; vatarea anticiparilor, atitudinilor;
rvatarea procedeelor de gandire, de comportare si de observaUe; rvajarea
discriminatorie a nevoilor; vatarea priceperilor motorii.
Ifa Tolman, procesele de invajare iau nastere ca rezultat al unor ordonari Wk~ ale
obiectivelor-impuls care se prezinta in mod repetat organismului.
Este foarte posibil ca in viitor contribupa lui Tolman sa ofere o nam perspective
behaviorismului m prin accentuarea necesitdlii de deschidere problemele pe care le ridicd procesele cognitive (rezolvarea de probleme).

G.Teoria Gestalt-u/ui
Plecand de la teza ca fenomenele procesului psihic si fiziologic sunt izomorSj la
nivel cerebral, psihologia evidenpaza unitatea structurii fizkn si psihice, ale carei
Gestalt-txtni

caracteristici nu pot fi reduse la insusirile elementelJ componente.


Pozilia gestaltistilor fata de problemele tipice ale inv&idrii
capacitatea : formele superioare de invajare depind in mare masura dl capacitatea
naturala de a reacjiona in anumite moduri;
•practica : din punctul de vedere al repetijiile sunt expunet succesive care relevS
Gestalt-uhii,

relajiile in curs de restructurare;


•motivajia : procesele care due la succes ori la esec sunt modelate M consecinjele lor;
•injelegerea: invajarea intuitiva este mai caracteristica sarcinilor m invapire prezentate
adecvat decat este procesul incercare - eroare;
•transferul: conceprul gestaltist eel mai apropiat de eel de transfer eadl transpozijia.
Unul dintre beneficiile invaplrii prin injelegere faja dl invajarea mecanica este faptul ca
cea dintai este aplicabila unei gaud largi de situajii si nu duce decat rareori la aplicarea
eronata a cekJ invState anterior.
Adepjii teoriei gestaltiste sunt de parere ca un subiect care invaja acjioneadj cat poate
de inteligent in circumstanjele cu care se confrunta, solupta intuitiJ a problemei fund
soluda tipicS, cu condipa ca problema sa nu fie prea dificiM iar elementele esenpale
sa fie deschise examinSrii.
Invajarea nu mai este considerate rezultatul unei asocieri dintre eleme disparate ale
mediului si elementele de comportament, ci constS in produc unui sistem unitar al
comportamentului, al structurii proceselor psihice j| personalitapi sub actiunea unei
situapi unitare.
H.Psihodinamica lui Freud
Este destul de dificil ca din descrierile lui Freud sa extragem o teorie a " tarii,
deoarece preocuparile sale pentru dezvoltarea individuals si reedu
rdoneaza psihoterapiei. Totusi, teoria lui Freud a venit in contact cu togia invatarii.

tbzifia lui Freud fata de problemele tipice ale invdjarii

•capacitatea : teoria freudiana porneste de la ideea ca impresionabilitatea este mai


puternica la copilul mic, astfel incat reprimarile primare au loc in primii ani ai copilariei
si sindroamele de caracter isi gasesc originea in conflictele legate de hrana, formarea
deprinderilor igienice, sex, agresiune. Rezultatul acestor conflicte depinde de motivele
fundamentale sau de stilurile de raspuns, care se repeta intocmai pe tot parcursul
viepi;
•practica : constrangerea la repetare nu constituie un principiu al inva-jarii prin acpune,
deoarece comportamentul compulsiv este deosebit de rezistent la schimbari, daca
avem in vedere consecinjele sale. Principiul invatarii prin practicS este mai bine
ilustrat de „activitatea continuS" ;
•motivajia: psihologia freudiana este in special o psihologie moti-varionalS, Freud
detectand controlul motivational in modurile de com-portament;
•intelegerea: teoria lui Freud pune accent pe posibilitajile de control cognitiv;
•transferul: transferul afectiv se refers la rolul special pe care-1 joaca erapeutul fata de
pacient, pentru ca de multe ori acesta apare in viata pacientului ca o persoana
deosebit de importanta. Singurul punct comun dintre transferul afectiv din psihanaliza
si transferul din educatie este aeneralizarea raspunsurilor invatate intr-o situape la
stimuli noi, dar echivalenti;
•nitarea: inregistrarea primelor experiente persista pe tot parcursul vietii, prin urmare uitarea este in
primul rand un rezultat al reprimarii.
ppsihanaliza lui Freud exista multe aspecte discutabile, dar important este itKoperim
ceea ce ramane adevarat in sine.
tmcponalismul
JbicEfe opt teorii ale invatarii discutate deja: o teorie S (stimul) - R (raspuns) fcpreceda
behaviorismul (Thorndike), patru variante de behaviorism S-R ptn. Guthrie, Skinner,
Hull), doua teorii de tip cognitiv (Tolman si teoria IfaiErr-ului) si o teorie psihodinamica
(Freud) - se adauga functionalismul.
Hilgard si Bower ne spun ca funcponalismul are o istorie indelungata. Europa pot fi
considerap" funcponalisti Galton, Binet si Claparede, iar ' America James, Hall, Ladd,
Baldwin, Cattell, dar fondatorul oficial al tunc nalismului este John Dewey.
Dupa Dewey, activitatea nu trebuie considerate ca pornind de la un st1 trecand
printr-un proces central si finalizandu-se apoi intr-un respuns, ci un „circuit reflex" in
care raspunsul poate cauta ori „constitui" stimulul.
Denumirea de funcponalism i se datoreazS lui Titchener (1898), care atacat pozitia
lui Dewey, facand o paralela intre funcponalism si structuralism. Funcponalismul este
o psihologie a adaptarii organismului la mediul amfr si se ocupa de operatiile mentale,
cautandu-le resorturile cauzale si conpnu descriptiv si interesandu-se de mind in body.

Pozilia funcponalistilor f a f d de problemele tipice ale invdjarii

•capacitatea : cresterea abilitaplor de a invafa este explicate prin d ipoteze: maturizarea


organismului si schimbarea condipilor psihologice;
•motivatia : concept plasat in centrul functionalismului. Acceptand secven|» pregetire -
finalizare, funcponalistii atribuie motivatiei rolul unei stimu-lari continue, care va fi
incheiata printr-un raspuns in raport cu scopul;
•injelegerea: funcjionalismul recunoaste ce materialul cu sens este mm usor de asimilat
decat materialul lipsit de sens ;
•transferul: depinde de gradul de asemenare dintre noua situape si cea veche;
•uitarea: in privinpi uiterii, funcponalismul privilegiaze teoria inter-ferenjei proactive si
retroactive.
Funcponalismul este mai curand empirist decat sistematic, legile sale fiind
cantitative.

J. Teoria mate ma tied a invdfdrii


Din anul 1950, in psihologia americane a inceput sa se manifeste tendinja de a
gandi teoriile asupra invejerii prin luarea in considerare a detaliilor cantitative ale
datelor comportamentului. Prin aceste modele matematice ale inva-jerii se incearca
anticiparea exacte a detaliilor numerice ale rezultatelor experimentale.
Hull a adus argumente solide in sprijinul dezvoMrii teoriilor cantitative ale invejarii.
Termenul „teorie matematica" a invatarii indica un tip particular, unic, de late care pot
fi reunite intr-o „teorie". In aceasta categorie s-ar incadra le inv&tarii susjinute si
argumentate prin numeroase exemple de Ernest Hilgard si Gordon H. Bower in
lucrarea lor intitulata s-a bucurat de o larga apreciere. Cu toate ca au avut parte
Teorii ale invdfarii,

si de unele i, aceste teorii au rezistat in timp, mulji psihologi, printre care Hans
recunoscandu-le valoarea.
O alta clasificare a teoriilor invatarii, care nu face decat sa se completeze cu cea
prezentata mai sus, o gasim la loan Neacsu (1999).
A. Teoria operafionala a invdfdrii (teorie a formarii pe etape a diferitelor de
acjiuni mentale, a cunostinjelor si a convingerilor; teorie a formarii 'or intelectuale sau
a operatiilor mentale ; teorie a interiorizarii) Formulata de Galperin, aceasta teorie se
axeazS pe structura operational ritatilor umane si pe orientarea tipurilor de activitate
cognitiv-reflexive jcjionale. Etapele desfasurate ale formarii operatiilor si actiunilor pot
fi te astfel:
Bapa 1 . Prima etapa are in components douS elemente:
Constituirea bazei de orientare a acfiunii structurii
schema

funda-a fenomenelor reunite in cadrul nojiunii si acjiunea de :are a notiunii. In


algoritmul,

aceasta etapa, subiectul isi formeazS o imagine ~e despre sarcina de invatare.


Bapa h aceasta etapa este necesara parcurgerea urmatoarelor
2. Desfdsurarea acfiunii propriu-zise sau acfiunea in plan material

subetape :
—acpunea obiectuala: se manuiesc obiectele, se insusesc cunostintele, incepe
formarea noilor deprinderi;
—acpunea obiectivata: au loc operajii de analiza si generalizari parjiale ;
—transformarea actiunii obiectuale si obiectivate la nivelul reprezentarii;
—oomunicarea pentru sine sau planul limbajului extern;
K rabirea interioara sau desfasurarea actiunii in planul limbajului intern.
Bapa are caracter global si raporteazS acjiunea reala la o actiune
3. Controlul ca principiu esenfial al acfiunii

ideala.
topofida meritelor sale, aceasta teorie are si unele limite :
— as are caracter universal;
-nu este valabilS pentru formarea nojiunilor si structurilor generalizate
-nu explica cum se formeazS fenomenele ideale, interioare.

B.Teoria psihogenezei cunostinfelor si operafiilor intelectuale (teo


echilibrSrii progresive a asimilSrii si acomodSrii)
Dupa Piaget, invatarea sau cunoasterea lumii exterioare incepe cu folos' imediata a
lucrurilor. Teoria piagetianS se indepSrteazS astfel de psiholot functionalists a lui E.
Claparede, axatS pe principiul adaptSrii, si, printr concepjie geneticS si dinamicS
asupra lucrurilor vSzute ca structuri operat deschise spre lume si avand proprietatea
acomodSrilor prin depSsire, depSs si teoria gestaltistS.
Teoria lui Jean Piaget a trezit interesul specialistilor in stiinjele um care au incercat o
corelare a stadialitSui cu operativitatea cognitiva si cu a definite de vectorii orientarii
sociale.

C.Teoria genetic-cognitivd si structurala


Inijiatorul acestei teorii, J.S. Bruner, este de pSrere cS singura caracte-ristica
defmitorie a fiinjelor omenesti este capacitatea lor de a invSta. InvSjarea este atat de
profund inrSdacinata in om, incat a devenit aproape involuntara. InsS omul nu se
poate baza exclusiv pe invajarea intampiatoare, ci trebuie condus, dirijat si educat
intr-un anumit fel.
In opinia lui Bruner, exists trei modalitSji fundamentale prin care copilui descopera
lumea din afara lui si o transpune apoi in modele :
-modalitatea activa, realizatS de subiect prin acjiune, prin manipularea libera a realititii
exterioare;
-modalitatea iconica, bazata pe organizarea vizualS sau pe altfel de organizare senzoriala
si pe folosirea unor imagini schematice fara manipulare efectiva;
-modalitatea simbolica, unde locul imaginilor este luat de simbolurile lor, ale caror reguli
de formare sau de transformare depSsesc nivelul actiunilor sau al imaginii.
In ceea ce priveste metoda de invajare, se apreciaza cS accentul trebuie pus pe
descoperire, pe punerea copilului in situajia de a manui obiecte, de a rezolva
probleme.
In privinta pregatirii pentru invatare, Bruner il urmeazS pe Piaget prin faptul ca
accepta ideea parcurgerii unor stadii, dar se situeazS pe poziui diferite fata de acesta,
considerand cS, indiferent de varstS, copilului i se pot
orice fel de subiecte, cu condifia sa fie structurate intr-un anume fel iconic,
simbolic) si sa fie accesibile pentru varsta respective. Continutul 'i va capata fie o
desfasurare concentrica, fie una in spirala. iesorul joaca roluri variate, dintre care
acelea de transmifator de pi, de model de competenfd si perfecplune, defigurd exemplard pentru cetdjeni.

Teoria invdfdrii cumulativ-ierarhice


Gagne, elevii nu invata orice si oricum, cunostinjele de refinut lu-se intr-o serie
sistematizata si aditiva de capacitati, ierarhizata criteriul conform caruia o capacitate
simpla, speciala, trebuie invajata
unei capacitati mai complexe si mai generate, iconceptia lui Gagne, tipurile de
invatare sunt urmatoarele : invatarea de semnale; invatarea stimul - raspuns ; E
inlanUiirea logica;
— asociafia verbala;
- Jivatarea prin discriminare;
.susirea de nofiuni; - vajarea de reguli; -ezolvarea de probleme. "fcona lui Gagne, de
natura neobehaviorista, poate fi numita teoria invafdrii

E. Teoria organizatorilor cognitivi si anticipativi de progres femulata de


Ausubel, aceasta teorie are un punct de plecare cognitivist si mm degraba o teorie a
instruirii, decat o teorie a invajarii. iiincipalii agenfi ai instruirii sunt profesorii si elevii.
Profesorul are drept i predarea, iar elevul invatarea. La intalnirea dintre cei doi agenji
se icctivele educafionale, asupra carora profesorul trebuie sa aiba o con-ciara.
f|area este vazuta din perspectiva principalelor forme pe care le imbraca at. Astfel,
dupa criteriul pozifiei elevului fata de produsul cunoasterii, btste de invatare prin
receptare si invatare prin descoperire. Dupa elevului fata de mecanismul intelegerii
sensului, exista o invatare si una mecanica.
Aceasta teorie, care nu a fost valorificatS indeajuns in literatura romane de
specialitate, merits totusi atentia noastrS, multe concluzii ale ei constiftr importante
puncte de plecare pentru cercetSrile lui Meyer.

F. Teoria holodinamicd a invdfdrii Celor opt tipuri de invajare ale lui Gagne,
Renzo Titone le adaugS incS sasc noi tipuri:
-invatarea de atitudini, dispozitii, motivatii;
-invatarea de opinii si convingeri;
-invatarea autocontrolului intelectiv si/sau volitiv ;
-invatarea de capacitati vizand selectarea si decizia;
-invatarea sociala;
-invatarea de capacitati organizatorice.
Conduitd si manifestare

•fiecare dintre aceste teorii situeazS in centrul ei diferite laturi ak procesului de invatare
si diferite moduri de a invata;
•in ceea ce priveste esenta relatiei subiect - obiect in cunoastere/invStare. teoriile
behavioriste si neobehavioriste, punand accent pe procesekr psihice observabile,
socotesc elevul o persoanS pasivS, mnleabilS j< supusS influentelor mediului de
invatare;
•modelul cognitiv pune accent pe manifestSrile mentale, mai mult san mai putin
observabile, considerand elevul o persoanS activa implicata instruirea sa; m

•in teoriile behavioriste, finalitatile sunt reprezentate de modal itaii dc comportament.


Mager apreciaza ca orice definitie a unui obiectit <ii instruirii trebuie sa capete forma
unui enunt cu valoare actionals ;
•dupS teoria cognitive, obiectivele ar trebui definite in termeni globali:
•Bruner este de parere cS obiectivele concrete trebuie sa fie formulari dc tipul: „elevul va
fi capabil sS gaseasca o metoda de a calcula ariile un«i forme geometrice
necunoscute".
Variabilitatea conduitei umane

•behavioristii considers cS variabilele conduitei umane sunt in numar dc trei:


comportamentul tipic al subiectului care invatS, tipul de intSrire pe care trebuie sS-1
foloseascS orice subiect care invatS si viteza invStSrii;
•cognitivistii atribuie diferenje individuale experientei de cunoastere cu care fiecare elev
se angajeaza in procesul de instruire;
•in ceea ce priveste strategia de invatare, behavioristii promoveaza instru-irea
programata, aplicabila printr-un algoritm simplu: prezentarea unei situani-stimul ->
solicitarea unui raspuns activ -> asigurarea posibilitani de a afla rezultatele sau
progresul inregistrat;
•cognitivistii pledeaza fie pentru o predare expozitiva, fie pentru strategii de invatare prin
memorare verbala sau iconica.
Moiul profesorului

•in opinia behavioristilor, profesorul trebuie sa structureze condijiile invatarii conform


principiul pasilor mici;
•cognitivistii sunt de parere ca rolul profesorului consta in a orienta atenjia celui care
invata asupra aspectelor-cheie ale materiei de invatat.
Motivapa invatarii

•behavioristii considera motivatia un fenomen exterior celui care invatS, un rezultat al


conditiilor de mediu;
•cognitivistii iau in considerare aspectul intrinsec al motivatiei, indeosebi acele elemente
ale motivatiei care iau nastere in procesele invatarii in conexiune cu celelalte variabile
ale celui care invata.
Wmbiarea
•behavioristii examineaza comportamentul din perspectiva relatiei S-R;
•in ceea ce-i priveste, cognitivistii analizeaza conduita fie in functie de prezenta/absenta
strucmrilor, a organizatorilor de unitati informationale, bate ca rezultate, ca produse
(Ausubel), fie in functie de modul cum se produce invatarea, de capacitatile implicate
in rezolvarea de probleme (Bruner). Instrumentele de evaluare folosite sunt testele : in
primul caz cele standardizate, in eel de-al do ilea caz, cele nestandardizate.
b ceea ce priveste problematica teoriilor invatarii - poate cea mai intere-fi mai
controversata tema de dezbatere in psihologia educational -, J loan Neacsu de la
Universitatea din Bucuresti, unui dintre cei mai specialisti in psihologia educatiei, atat
in tara, cat si in plan inter-. arata ca ca de
nu exista o singura teorie a invaparii care sa fie completa si explicarii si organizdrii comportamentului invdpare; existd in

mod cert mai multe teorii ale invdfdrii, in baza cdrora ne putem apropia substanfa unei
conduite aflate sub incidenfa conceptului de invdfare (1
In ceea ce priveste tendinjele principalelor tipuri de invdfare, mutapikj survenite in
momentul actual vizeaza:
-invatarea prin imitare;
-invajarea conceptual;!;
-inva^area pe de rost;
-invajarea prin rezolvarea de probleme ;
-invajarea pasiva;
-invajarea activa;
-invajarea senzoriala;
-invajarea algoritrnizata;
-invajarea prin activitate practica;
-invajarea euristica;
-invajarea prin exersare;
-inva^area prin receptare;
-inva^area prin descoperire. Intreaga problematica a invajarii trebuie sa constituie, alaturi de
predare. I
constants a preocuparilor cadrului didactic in ceea ce priveste organizarea p ' desfasurarea
procesului de invajamant.

Relatia dintre conditiile interne si conditiile externe ale invatarii. Valorificare si


optimizare

Analiza atenta a fenoraenelor invajarii atesta faptul c& indeplinirea una* condijii minimale in
planul activitajilor conexe si in contextul invajarii esK indispensabila desfasurarii in parametri
optimi a acesteia.
Clasificarea condijiilor invajarii se prezinta in literatura de specialita*
astfel:
- condifii interne (structura cognitiva, motiva$ia, stilul de invatare s.a. I pe de o parte, si
condifii externe (personalitatea profesorului, gestiunea tirnpului de invatare, atmosfera si
climatul scolar si familial), pe de parte;
-condifii individuate si condifii sociogrupale ;
-condifii; intrapersonale si condifii interpersonal
- condifii biosomatice, psihologice, pedagogice, igienico-ergonomice,
socioculturale etc. (Neacsu, 1999). R. Gagne, referinja clasica in domeniu, distinge intre
condifiile interne ale i scolare (procesele cognitive, afective, volitive ; motivajia - geneza, a,
forme, structuri motivajional-atitudinale ; legea optimumului moti-) si condifiile externe ale
invdfdrii scolare (statutul profesorului, scolii si al clasei de elevi, mediul sociofamilial, factorii
ergonomici si Igiena ai invajarii s.a.). Intr-o clasificare mai amanunjita, factorii scolari ti sunt:
curricula, solicitarile scolare (sarcinile de munca scolara), instruirii prestate de catre cadrele
didactice, relajia profesor - elev si intragrupala elev - elev. loon Neacsu ne prezinta o
clasificare foarte productiva pentru studiul scolare, clasificare plurifactoriala conjinand un
minim de zece e, decompozabile in urmatoarele structuri: • elevul: sanatate ; structura si
operativitate cognitiva; structura si opera-mitate metacognitiva; inteligen^a generala,
inteligen^a socioemotio-nala; voinja, motivate ; experienja de invatare cu reusite si
nereusite; rimp alocat inva^arii; stil de invatare ; cunoasterea si controlul rezul-Qielor
(progrese/regrese); asertivitate ; elemente psiholingvistice si de comunicare etc.;
• -ofesorul: competent profesionala ; vocatie pedagogica ; capacitate If empatica de
relajionare si de comunicare; stil de instruire; sanatate •schilibru) mentala ; ethos si autoritate
morala recunoscute ; timp alocat pregatirii si autoperfecponarii; preocupare pentru transferul
strategiilor de predare in strategii de invatare; umor, creativitate si entuziasm; wftilibrul
conduitei stimulativ-punitive ; calitatea proceselor evaluative; zmilia (mediul familial): calitatea
climatului familial; interes pentru monitorizarea progreselor/rezultatelor scolare ale copilului;
gama astepta-nkr educajionale ; regimul igienic si alimentar specific varstei elevului;
Hponalitatea regimului de studiu; oportunitaji pentru studiul siste ; autoritate sociomorala;
echilibrul conduitei stimulativ-punitive; jcoala (mediul organizajional-scolar): climat scolar
responsabil, stimu-. proiectiv ; condifii tehnice, ergonomice si psihoigienice ; calitatea :_arii
timpului scolar ; gestionarea factorilor motivational!; calita-managementului scolar; gestiunea
increderii si respectului; valori-potenpalului creativ al actorilor educa{ionali; modele si practici
ulare moderne, echilibrate si stimulative pentru elevi;
-grupul de elevi: sintalitate; stil de activitate; coeziune ; ethos ; balar competitie - cooperare;
acceptanta diferentelor, a individualitatii; reactivitate pozitivS la succes si insucces ;
asumarea de responsabilitap: permisivitate la noi experience, la noi constrangeri, la noi
standardedj invStare si evaluare ; comunicare pe orizontala si pe verticals etc.
-grupul de profesori: coeziune, fortS persuasiva; sinergeticS in condt fata de elevi; ethosul
institujiei scolare ; pragmatism si rationalitate | deciziile privind pregStirea elevilor; spirit de
echipa in respect regulamentului; conduita relational, nonperversS, nonmanipulativiJ
nonpartizanS; motivatie adecvata situatiei si personalitStii elevului;| echilibru competitie -
cooperare ; relatii interpersonale mature;
-societatea civild (factorii cu statut de parteneri educationali din af scolii): atitudine
proeducationala; initiativa ; participare voluntari; implicare nonpartizana ; relatii cu mediul
educational bazate pe resp sabilitate etc.;
-tehnologii educa^ionale : spectru amplu, complementaritate ; adecvare: nonsaturatie; acces
larg; gestiunea deschisa a elevilor, profesorik comunitatii;
-contextImediu : complementaritate; calitate; adecvare ; controlul tadi la nivelul componentelor
sociala, cultural^, economics, tehnologi ecologies, politics; suport educational;
-relafii educationale: calitatea relatiilor si a raporturilor elevi - ele elevi - profesori (eventual cu
biserica, autoritatea locals, ONG-uri) t
Valorificand in mod optim factorii interni si externi, invStarea va parci un sir de
„evenimente" specifice : receptarea, intelegerea, memorarea, past rea si actualizarea
informatiilor invState.
Bibliografie

Anderson, J.R., 1983, The Architecture of Cognition, Harvard University Press,


Cambridge, MA.
Arkinson, R.C.; Shiffrin, R.M., 1968, „Human memory: A proposed system and
its control ..processes", in K. Spence, J. Spence (ed.), The Psychology of
Learning and Motivation, volumul 2, Academic Press, New York.
Ausubel, D.; Robinson, F., 1981, Invatarea in scoala. O introducere in psihologia
pedagogica,Edi t u r a Didactica si Pedagogica, Bucuresti.
Bandura. A., 1965, „Vicarious processes: A case of no-trial learning", in L.
Berkowitz (ed.), ivances in experimental social psychology, volumul 2,
Academic Press, New York.
Barbe, Walter B.; Swassing, Raymond H.; Milone, Michael N., 1979, Teaching
through modality llntngths: concepts and practices, Zaner-Bloser, Columbus,
Ohio.
barbe, Walter B.; Swassing, Raymond H.; Milone, Michael N., 1988, Teaching
through modality jlrtngths : concepts and practices, ed. a 2-a, Zaner-Bloser,
Columbus, Ohio.