Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Proiectare CDS PDF
Proiectare CDS PDF
- suport de curs –
2
1.Reducerea incarcarii programelor de invatamânt si compatibilizarea europeana de
curriculum
Invatamântul românesc in perioada comunista in special si-a dezvoltat caracterul predominant
cantitativ, prin incarcarea programelor, a manualelor si cursurilor cu o mare cantitate de cunostinte
redate in modalitati greoaie de prezentare, incalcând de multe ori particularitatile de varsta si
individuale ale educatilor. Incarcarea programelor de invatamânt a fost solutia gasita de organismele
politice ale vremii la explozia informationala prezenta si la noi, fiind dependenta in acelasi timp de
limitele dotarii
tehnice a invatamântului .
Reducerea incarcarii programelor de invatamânt declansata dupa decembrie 1989 nu inseamna
introducerea unei cantitati mai mici de cunostinte ci restructurarea curriculum-ului in asa fel incât sa
fie selectate cunostintele esentiale, ideile ancora, cu o capacitate mare de proliferare, de generare de noi
idei si cunostinte. Modalitatile prin care se pot introduce noi cunostinte nu sunt cele liniare folosite in
mod abuziv pâna acum ci cele de organizare interdisciplinara , modulară şi de integrare a
conţinuturilor invăţământului.
Compatibilizarea europeană a curriculum-ului se referă la introducerea disciplinelor de invăţământ, a
conţinuturilor educaţionale, a tehnologiei didactice compatibile care sa raspunda unor cerinte comune
ale globalizarii lumii in care traim.
4.Crearea unui parteneriat si in general a unei noi interactiuni intre scoala si universitate pe de o
parte si mediul economic, administrativ si cultural pe de alta parte.
Parteneriatul educational este conceptul care reflecta o noua relatie atât exterioara scolii cu mediul
socio-economic, cât si interna intre profesori, elevi, alti factori educativi antrenati in procesul
educational. Societatea moderna a democratizarii a solicitat o educatie si o scoala din ce in ce mai
democratica, din ce in ce mai aproape de actiunea concreta si eficienta. Caderea comunismului in
tarile din estul Europei a antrenat procesul de descentralizare politica, economica si implicit culturala
si educationala.Realizarea efectiva a descentralizarii se poate obtine prin cresterea rolului agentiilor
economice, administrative si educationale locale dar si a interactiunii intre ele. Elaborarea proiectului
curricular de catre scolile de diferite nivele, dezbaterea si negociereaacestuia cu societatile economice,
cu institutiile administrative, cu forurile de cultura locale sunt modalitati de infaptuire a parteneriatului
educational in beneficiul comunitatii locale respective .
4
5. Management orientat spre competitivitate si performanta distantat de populism si de centralism.
MANAGEMNTUL este o activitate complexa de organizare, motivare, conducere si control al unui
proces cu scopul obtinerii unor rezultate competitive si performante. Aplicat procesului educational
management inseamna adaptarea conceptiei moderne de management la mediul educational concret,
folosirea celor mai eficiente metode si mijloace didactice si educationale, dezvoltarea motivatiei
intrinseci a partenerilor educationali , dezvoltarea competentelor si integrarea cu succes in mediul
socio-economic .
7
• Opţionale
Opţionalul la nivelul disciplinei
Constă fie din activităţi, module, proiecte care nu sunt incluse în programa şcolară avansată de
autoritatea centrală, fie dintr-o disciplină care nu este prevăzută ca atare în planul-cadru sau nu apare la
o anumită clasă/ciclu curricular.
Opţionalul la nivelul ariei curriculare
Presupune alegerea unei teme care implică cel puţin două discipline dintr-o arie. In acest caz, pornind
de la obiectivele-cadru ale disciplinelor, vor fi formulate obiective de referinţă din perspectiva temei
pentru care s-a optat.
Opţionalul la nivelul mai multor arii curriculare
Implică cel puţin două discipline aparţinând unor arii curriculare diferite. Ca şi în cazul opţionalului
integrat la nivel de arie, informaţiile cu care elevii vor opera au un caracter complex şi, ca atare, permit
dobândirea de achiziţii cognitive de ordin înalt (de tipul generalizării, transferului etc.).
Conform OMEC nr. 3670/2001, în schema orară a fiecărui elev din învăţământul obligatoriu
trebuie să existe minimum o oră de opţional. In cazul disciplinelor şcolare care nu dispun de plajă
8
orară - limba şi literatura română şi limba şi literatura maternă (clasele a V-a - a VIII-a), limba modernă
2 (clasele a V-a - a VIII-a), limba latină, matematică (clasele a V-a - a VIII-a), fizică (clasele a VI-a - a
VIII-a), chimie (clasele a VII-a - a VIII-a), biologie (clasele a VI-a - a VII-a), Istoria Românilor şi
Geografia României (clasa a VIII-a), istoria şi tradiţiile minorităţilor (clasele a VI-a - a VII-a) -
curriculumul la decizia şcolii poate cuprinde numai ore de opţional. Acestea presupun elaborarea unei
programe specifice şi notarea în rubrică nouă în catalog.
10
(agenţi economici, organizatii locale ale angajatorilor sau ale angajaţilor) in procesul de identificare a
competenţelor specifice pieţei forţei de muncă locale şi a situaţiilor de invăţare oferite elevilor.
Învăţarea se va realiza la agentul economic sau cu participarea nemijlocită a reprezentanţilor acestuia,
scopul fiind contextualizarea învăţării în funcţie de priorităţile angajatorului.
13
Opţional preluat din trunchiul comun al altor discipline - reprezintă acel tip de CDS generat
prin parcurgerea unei programe care este obligatorie pentru anumite specializări şi care poate fi
parcursă în cadrul orelor de CDS la acele specializări unde disciplina respectivă nu este inclusă în
trunchiul comun.
Opţional ca disciplină nouă - constă într-un nou obiect de studiu, în afara acelora prevăzute în
trunchiul comun la un anumit profil şi specializare; acesta presupune elaborarea în şcoală a unei
programe noi, diferite de programele disciplinelor de trunchi comun.
Opţional integrat - constă într-un nou obiect de studiu, structurat în jurul unei teme
integratoare pentru o anumită arie curriculară sau pentru mai multe arii curriculare. Acesta presupune
elaborarea unei programe prin integrarea a cel putin două domenii aparţinând uneia sau mai multor arii
curriculare; în acest caz, obiectivele/competentele sunt diferite faţă de acelea existente în programele
disciplinelor care se integrează.
Elevii vor putea opta în fiecare an pentru disciplinele cuprinse în pachetele opţionale sau pot
continua opţionalele alese în anii anteriori (care durează mai mulţi ani şcolari). În ciclul de specializare
(clasele a XII-a şi a XIII-a) elevii vor opta pentru un pachet întreg de opţionale ale ariei curriculare care
dă specializarea liceului. Şi în cazul liceului nu se vor depăşi numărul minim şi maxim de ore stabilite
prin planul-cadru de învăţământ.
Orele de opţional pot fi realizate pe clase sau pe grupe de 10-15 elevi în funcţie de posibilităţile
şcolii. Grupele vor fi formate din elevi aparţinând mai multor clase sau, la nivelul unei clase, se pot
organiza două grupe cu opţionale diferite, la care predau profesori diferiţi.
Introducerea CDS-ului, a programelor de opţional cuprinse în ansamblul Curriculum-ului
Naţional oferă fiecărui tânăr şanse reale pentru identificarea şi valorificarea deplină a propriilor
aptitudini şi interese, contribuindu - se astfel, la creşterea calităţii în învăţământ, consecinţe ale
semnificaţiei multiplă a acestora.
Dintre rolurile pe care le putem atribui programelor de opţional, se pot menţiona:
aprofundează noţiunile/ activităţile din trunchiul comun al disciplinei;
completează cunoştinţele unei discipline cu noţiuni din altă disciplină din aceeaşi arie
curriculară;
permit abordarea trans-, pluri-, interdisciplinară a temelor;
derularea unui pachet de activităţi centrate pe aplicabilitatea în practică cu posibilitatea de
crearea şi dezvoltarea forţei de muncă la nivel local;
implică şi stimulează parteneriatul elev – familie - şcoală – comunitate locală;
14
prezintă flexibilitate în stabilirea calendarului de desfăşurare ( sem., an şcolar, treaptă de
şcolarizare);
determină participarea activă şi afectivă a elevilor;
permit diversitate în stabilirea grupelor de lucru;
facilitează stabilirea unui bloc orar fix, ca interval de timp rezervat disciplinelor opţionale;
se impune diversificarea ofertei educaţionale ;
• Disciplinele optionale sunt indicate cu titlu orientativ pentru fiecare arie curriculara, scolile pot
propune elevilor discipline optionale cu aprobarea inspectoratelor scolare judetene.
• Fiecare oferta de disciplina optionala va fi insotita de precizarea privind durata, astfel incat elevii
sa stie dinainte cat timp este afectat acestora.
• Oferta de optionale, la nivelul scolii sau al clasei, pentru anul scolar urmator, va fi comunicata
elevilor in luna februarie a anului scolar in curs, elevii vor comunica optiunile lor Consiliului de
15
administratie al scolii pana in luna mai a anului scolar in curs, o data exprimata optiunea pentru o
anumita disciplina, ea devine obligatorie pe durata pentru care ea a fost proiectata.
• Consiliile profesorale si Consiliul de Administratii vor asigura orientarea elevilor spre studiul
unor discipline optionale, prezavute in oferta scolii, in raport cu interesele elevilor.
• Este important de retinut ca scolile trebue sa-si prezinte ofertele asftel incat ele sa fie realizate
prin luarea in consideratie a resurselor umane si materiale de care dispun, a conditiilor concrete locale,
precum si a intereselor /optiunilor elevilor si parintilor.
• Practic, elevii si parintii sunt informati de oferta scolii si opteaza in raport cu posibilitatile
concrete de curriculum la decizia scolii,care, desi nu pot fi nelimitate, trebuie sa fie echilibrate si
generoase.
• In liceu, numarul cel mai mare de ore din CDS este afectat ariilor curriculare considerate de
specialitate, ceea ce permite o luare clara in considerare a preferintelor si intereselor elevilor, in acord
cu orientarea lor scolara si profesionala.
2.2. Etapele proiectării curriculumului la decizia şcolii
2.2.1. Elaborarea programei de opţional la învăţământul obligatoriu
Pentru elaborarea programei de opţional propunem următoarea schemă de proiectare:
• Argument
• Obiective de referinţă • Activităţi de învăţare
• Lista de conţinuturi
Modalităţi de evaluare
•
Pentru Argument, se va redacta 1/2 - 1 pagină care motivează cursul propus: nevoi ale elevilor,
ale comunităţii locale, formarea unor competenţe de transfer etc.
Obiectivele de referinţă vor fi formulate după modelul celor din programa naţională (al
materiilor de trunchi comun), dar nu vor fi reluări ale acestora. Dacă opţionalul ar repeta obiectivele
de referinţă ale programei şcolare a disciplinei, atunci opţionalul respectiv nu ar aduce nimic nou din
punctul de vedere al formării şi dezvoltării unor capacităţi ale gândirii (ar aprofunda eventual, prin
adăugarea unor conţinuturi, abilităţile care se formează prin urmărirea obiectivelor din programa
naţională).
16
Un obiectiv de referinţă este corect formulat dacă, prin enunţul său, răspunde la întrebarea "ce
poate să facă elevul?". Dacă răspunsul la această întrebare nu este clar (ceea ce poate face elevul nu
poate fi demonstrat şi evaluat), atunci obiectivul este prea general definit. Pentru un opţional de o oră
pe săptămână se vor defini şi urmări 5-6 obiective de referinţă - pe care elevii urmează să le atingă până
la sfârşitul anului.
Lista de conţinuturi cuprinde informaţiile pe care opţionalul le propune ca bază de operare
pentru formarea capacităţilor vizate de obiective. Altfel spus, sunt trecute în listă acele informaţii care
vor fi introduse, combinate şi recombinate între ele şi cu altele învăţate anterior, într-un cuvânt, acele
informaţii care vor fi vehiculate în cadrul opţionalului.
Ca şi în cazul informaţiilor prevăzute în programele obligatorii (ale disciplinelor de trunchi comun),
informaţiile din lista opţionalului nu vor fi considerate ca un scop în sine, ci ca un mijloc pentru
formarea intelectuală.
Ca modalităţi de evaluare, vor fi menţionate tipurile de probe care se potrivesc opţionalului
propus (de ex. probe scrise, probe orale, probe practice, referat, proiect etc.). NU vor fi incluse probele
ca atare.
În cazul în care opţionalul este prevăzut pentru un nivel de şcolaritate sau un ciclu curricular,
este necesar să fie definite şi obiective cadru din care se deduc obiectivele de referinţă pentru fiecare
an de studiu. Altfel spus, dacă oferta cuprinde un opţional pentru mai mulţi ani de studiu, se redactează
câte o programă pentru fiecare an, având grijă să apară explicit progresia obiectivelor de la un an de
studiu la altul. Este recomandabil ca programa de opţional să conţină şi bibliografie.
2.2.2. Elaborarea programei de opţional la liceu
La clasa a IX-a
• Argument
• Obiective de referinţă • Activităţi de învăţare
• Lista de conţinuturi
• Modalităţi de evaluare
Pentru Argument, se va redacta 1/2 - 1 pagină care motivează cursul propus: nevoi ale elevilor,
ale comunităţii locale, formarea unor competenţe de transfer etc.
Obiectivele de referinţă vor fi:
17
a. preluări ale unor/tuturor obiective (lor) din programa naţională, în cazul opţionalului de
aprofundare;
b. formulate după modelul obiectivelor de referinţă din trunchiul comun, dar nu vor fi reluări ale
acestora, în cazul opţionalelor de extindere, disciplină nouă sau integrat. Dacă opţionalul ar
repeta obiectivele de referinţă din curriculumul-nucleu, atunci opţionalul respectiv nu ar aduce
nimic nou din punctul de vedere al formării şi dezvoltării unor capacităţi ale gândirii (ar
aprofunda eventual, prin adăugarea unor conţinuturi, realizarea obiectivelor din programa
naţională).
Un obiectiv de referinţă este corect formulat dacă prin enunţul său se răspunde la întrebarea "ce poate
să facă elevul?". Dacă răspunsul la această întrebare nu este clar (ceea ce poate face elevul nu poate fi
demonstrat şi evaluat) atunci obiectivul este prea general definit.
Pentru un opţional de o oră pe săptămână este rezonabil să fie definite 5-6 obiective de referinţă.
Lista de conţinuturi cuprinde informaţiile pe care opţionalul le propune ca bază de operare
pentru formarea capacităţilor vizate de obiective.
Ca şi în cazul informaţiilor prevăzute în programele disciplinelor de trunchi comun, conţinuturile
propuse în opţional nu vor fi considerate ca un scop în sine, ci ca un mijloc pentru formarea
intelectuală.
Ca modalităţi de evaluare, vor fi trecute tipurile de probe care se potrivesc opţionalului propus
(de ex. probe scrise, probe orale, probe practice, referat, proiect etc.). NU vor fi incluse probele ca
atare. În cazul in care opţionalul este prevăzut pentru un nivel de şcolaritate sau un ciclu curricular se
vor defini şi obiective cadru din care se vor deduce obiectivele de referinţă pentru fiecare an de studiu,
adăugându-se şi listele de conţinuturi aferente.
La clasele a X-a - a XII-a
• Argument
• Competenţe specifice • Conţinuturi
0 Valori şi atitudini
1 Sugestii metodologice
Pentru Argument, se va redacta 1/2 - 1 pagină care motivează cursul propus: nevoi ale elevilor,
ale comunităţii locale, formarea unor competenţe de transfer etc.
18
În cazul competenţelor şi al conţinuturilor, proiectarea curriculară variază în funcţie de tipul de
opţional propus. Astfel:
A. opţional de aprofundare: Pentru anumite competenţe menţionate în programa de trunchi
comun se pot proiecta conţinuturi noi care vor conduce la aprofundarea competenţelor
respective. In programa de opţional se vor trece deci competenţele existente în programa de
trunchi comun si se vor adăuga noi conţinuturi care contribuie la formarea competenţei/
competenţelor respective.
B. opţional de extindere: Pornind de la competenţele generale ale disciplinei (definite în
programa de trunchi comun) se vor deriva noi competenţe specifice care vor fi realizate prin
operarea cu noi conţinuturi vizând teme, capitole etc. care nu sunt cuprinse în programa de
trunchi comun. In programa de opţional se vor trece deci noi competenţe specifice, în corelare
cu acelea deja existente în programa de trunchi comun, precum şi conţinuturi cu ajutorul cărora
se pot construi aceste competenţe.
C. opţional ca disciplină nouă: Se vor izola teme, capitole, unităţi de informaţie cu care operează
respectiva disciplină şi ne vom pune apoi întrebarea "de ce dorim parcurse aceste conţinuturi?".
Răspunsul la întrebare trebuie dat în termeni de competenţe pe care le dorim formate la elevi
(de exemplu, "pentru identificarea fenomenului x în scopul de a ... sau pentru evaluarea
procesului y în vederea optimizării ...")
D. opţionalul ca temă integratoare: se proiectează asemănător celui de mai sus (tipul C) cu
diferenţa că unităţile de conţinut vor cuprinde informaţii din mai multe discipline/domenii, iar
competenţele vizate vor fi în genere competenţe de integrare şi transfer.
Pentru un opţional de o oră pe săptămână este rezonabil să fie definite şi urmărite 6-8 competenţe
specifice care vor fi formulate după modelul celor din programa de trunchi comun, dar nu vor fi reluări
ale acestora. O competenţă specifică este corect formulată dacă ea defineşte un rezultat aşteptat al
instruirii care poate fi performat şi verificat.
Ca şi în cazul informaţiilor prevăzute în programele de trunchi comun, informaţiile incluse în
programa de opţional nu vor fi considerate un scop în sine ci mijloace pentru formarea intelectuală.
Sugestiile metodologice vor include tipuri de activităţi de învăţare (care sunt recomandate pentru
formarea competenţelor) precum şi modalităţi de evaluare. Din această perspectivă, vor fi trecute
tipurile de probe care se potrivesc opţionalului propus (de ex. probe scrise, probe orale, probe practice,
referat, proiect etc.). NU vor fi incluse probele ca atare.
19
Va fi inclusă, deasemenea, o listă cu valori şi atitudini preconizate a fi formate în cadrul cursului
opţional. In cazul in care opţionalul este prevăzut pentru întreg liceul, se vor defini şi competenţe
generale din care se vor deriva competenţe specifice pentru fiecare an de studiu.
20
3.Evaluare, feedback şi revizuire în proiectarea şi realizarea curriculumului la decizia şcolii
3.1.Demersul pentru vizarea şi aprobarea disciplinelor opţional.
Domnule Director,
Subsemnatul/subsemnata ……………………………………, părinte al elevului
…………………………………………., din clasa …………, de la Şcoala ………………….,
optez pentru disciplina opţională ………………………………, din oferta şcolii, pentru anul şcolar
……………….
Data ……………..
21
Toate cererile cu opţiunile elevilor şi ale părinţilor (care se vor centraliza sub forma unui tabel)
vor fi preluate de către diriginţii / învăţătorii claselor, iar procesul verbal cu situaţia opţiunilor va fi
înaintat serviciului secretariat al şcolii pentru întocmirea tabelului centralizator al disciplinelor
opţionale.
Directorii unităţilor de învăţământ, în perioada 1 mai – 10 iunie, vor prezenta spre aprobare
inspectorilor de specialitate programele disciplinelor opţionale pentru anul şcolar următor. Aprobarea
programelor este obligatorie. Tabelul centralizator al temelor disciplinelor opţionale, va fi prezentat
spre avizare, în dublu exemplar, la inspectorii şcolari responsabili CDŞ din cadrul ISJ. Fiecare
programă de opţional va fi însoţită de o fişă de avizare a programei propuse.
În tabelul centralizator vor fi trecute toate grupele / clasele aprobate prin planul de şcolarizare pentru
anul şcolar următor, fiecare cu opţionalele corespunzătoare, chiar dacă există clase paralele.
22
3.2.Fişele de avizare a disciplinelor opţionale
FIŞĂ DE AVIZARE
A PROIECTULUI DE PROGRAMĂ PENTRU OPŢIONAL - clasa a IX-a
AVIZAT,
Inspector de specialitate
Denumirea opţionalului.......................
Tipul..................................................
Clasa.................................................
Durata...............................................
Număr de ore pe săptămână..............
Autorul..............................................
Abilitarea pentru susţinerea cursului....
Instituţia de învăţământ.......................
CRITERII ŞI INDICATORI DE EVALUARE
DA, cu
DA NU
recomandare
I. Respectarea structurii standard a programei
Argument
Obiective de referinţă
Activităţi de învăţare (cel puţin una pentru
fiecare obiectiv)
Conţinuturi
Modalităţi de evaluare
II. Existenţa unei bibliografii
III. Elemente de calitate
Respectarea particularităţilor de vârstă ale
elevilor
Concordanţa cu etosul şcolii, cu interesele
elevilor şi cu nevoile comunităţii
Conţinutul argumentului
* oportunitatea opţionalului
* realismul în raport cu resursele disponibile
Corelarea obiectivelor cu activităţile de învăţare
Corelarea obiectivelor cu unităţile de conţinut
Adecvarea modalităţilor de evaluare la demersul
didactic propus
23
NOTĂ: Pentru a fi acceptat proiectul de programă trebuie să întrunească "DA" la punctele I şi II şi cel
puţin 5 "DA" / "DA cu recomandări" la punctul III.
FIŞĂ DE AVIZARE
A PROIECTULUI DE PROGRAMĂ PENTRU OPŢIONAL - clasa a X-a / a XII-a
AVIZAT,
Inspector de specialitate
Denumirea opţionalului.......................
Tipul..................................................
Clasa.................................................
Durata...............................................
Număr de ore pe săptămână..............
Autorul..............................................
Abilitarea pentru susţinerea cursului....
Instituţia de învăţământ.......................
CRITERII ŞI INDICATORI DE EVALUARE
DA, cu
DA NU
recomandări
I. Respectarea structurii standard a programei
Argument
Competenţe specifice
Conţinuturi (asociate competenţelor)
Valori şi atitudini
Sugestii metodologice (inclusiv modalităţi de
evaluare)
II. Existenţa unei bibliografii
III. Elemente de calitate
Respectarea particularităţilor de vârstă ale
elevilor
Concordanţa cu etosul şcolii, cu interesele
elevilor şi cu nevoile comunităţii
Conţinutul argumentului
* oportunitatea opţionalului
* realismul în raport cu resursele disponibile
Corelarea competenţelor cu conţinuturile
Corelarea competenţelor cu situaţiile de învăţare
propuse la Sugestii metodologice
Adecvarea modalităţilor de evaluare la demersul
didactic propus
Avizul conducerii şcolii: ......................
24
NOTĂ: Pentru a fi acceptat proiectul de programă trebuie să întrunească "DA" la punctele I şi II şi cel
puţin 5 "DA" / "DA cu recomandări" la punctul III.
FIŞĂ DE EVALUARE
A CURRICULUMULUI ÎN DEZVOLTARE LOCALĂ
clasa a IX-a / a X-a, liceu tehnologic, ciclul inferior
AVIZAT,
CLDPS
APROBAT
Instituţia de învăţământ……………..
Denumirea CDL……........................
Profil..................................................
Anul de studiu...................................
Autorii:
Unitatea de învăţământ..........................
Partener social:………………................
25
CRITERII ŞI INDICATORI DE EVALUARE
DA, cu
DA NU
recomandări
Respectarea structurii standard a programei
prin includerea:
Argumentului
Competenţelor specifice
Situaţiilor de învăţare (cel puţin una pentru
fiecare competenţă)
Conţinuturilor
Modalităţilor de evaluare
II. Existenţa unei bibliografii
III. Elemente de calitate
Concordanţa cu nevoile de formare identificate la
nivel local
Conţinutul argumentului
* oportunitatea opţionalului
* realismul în raport cu resursele disponibile la
nivelul unităţii de învăţământ şi al agentului
economic partener
Corelarea competenţelor cu situaţiile de învăţare
Corelarea competenţelor cu conţinuturile
NOTĂ: Pentru a fi acceptat proiectul de programă trebuie să întrunească "DA" la punctele I şi II şi cel
puţin 5 "DA" / "DA cu recomandări" la punctul III.
26
3.3. Responsabilitatea realizării disciplinelor opţionale
Pentru a veni în sprijinul elaborării programei de opţionale propunem următoarea listă cu întrebări de
verificare:
• Obiectivele cadru sau competenţele generale:
• măsurabile, specifice (nu sunt formulate la modul general, ci le corespund anumite conţinuturi)?
• în număr corespunzător?
• Conţinuturile sunt:
• Activităţi de învăţare:
29
Corelarea demersului educativ al şcolii cu mediul social al comunitåţii locale necesitå schimbåri
la nivelul întregului sistem pe care îl reprezintå organizaţia şcolarå, astfel încât så se creeze cadrul
general favorabil de acţiune.
Fiind prin excelenţå democraticå şi inovativå, adaptarea curriculumului la contextul local şi la
realitate constituie un proces mai viu şi mai dinamic în cadrul şcolilor care se definesc ca şcoli
democratice, dinamice, deschise faţå de schimbare.
Pentru a facilita adaptarea curriculumului la contextul local, este necesar ca la nivelul fiecårei
şcoli rurale så se elaboreze strategii care så permitå şi så stimuleze: parteneriatul cu comunitatea,
funcţionarea unor grupuri speciale de lucru, constituirea unor echipe mixte, inovaţia şi creativitatea.
În cadrul fiecårei şcoli, aceste strategii ar fi de naturå så conducå la crearea unor condiţii
propice pentru realizarea unor adaptåri de calitate referitoare la:
-curriculumul nucleu,
-curricula opţională,
-proiectele/ activitåţile extracurriculare.
■ Aceastå cerinţå ar trebui satisfåcutå în special în cazul unor şcoli rurale care, funcţionând în medii
defavorizate, trebuie så identifice nevoi, probleme şi soluţii prin mecanisme care reunesc efortul,
creativitatea, resursele de care dispun atât comunitatea şcolarå cât şi comunitatea localå.
30
Parteneriate cu comunitatea – soluţii pentru adaptarea la realitate
Experienţa unor şcoli/ comunitåţi rurale demonstreazå cå, de multe ori:
■ pårinţii elevilor sunt greu de atras în susţinerea demersului de adaptare a curriculumului la
contextul local, deşi familia ar trebui så reprezinte principalul partener al şcolii în acest domeniu;
■ colaborarea cu agenţii economici, care pot oferi resurse pentru procesele de învåţare, este destul de
modestå, deşi aceastå colaborare ar putea juca un rol foarte important în realizarea unui curriculum
adaptat la contextul local;
■ parteneriatul dintre şcoalå şi autoritåţile locale în vederea asigurårii unor curricule şcolare adaptate
la realitate este destul de såracå, deşi aceste douå instituţii ar trebui så conlucreze constant în acest
domeniu de interes comun;
■ cooperarea dintre şcoli şi organizaţiile non-guvernamentale este restrânså, deşi ambele tipuri de
organizaţii au obiective comune şi experienţe semnificative, legate de realizarea unei educaţii adaptate
la contextul local.
Direcţii de acţiune:
Sensibilizarea pårinţilor
Atragerea agenţilor economici
Convingerea autoritåţilor locale
Co-interesarea organizaţiilor non guvernamentale
Implementarea noului curriculum: stări şi tendinţe
Reforma curriculară din învăţământul obligatoriu are următoarele rezultate majore:
-a fost creat în România, pentru prima dată, un Curriculum Naţional coerent, structurat pe baza unei
filosofii educaţionale unitare şi a unui set comun de principii şi norme, de la clasa I la clasa a XII-a,
proiectat după o metodologie nouă, concretizată într-un set de documente oficiale cu aplicabilitate
imediată (un nou plan de învăţământ şi programele şcolare asociate);
-a generat o mişcare inovativă care include cel puţin un sfert din personalul didactic; a generat o “masă
critică” de personal didactic, care şi-a însuşit noul cod curricular şi acţionează pentru diseminarea
noilor valori şi abordări pedagogice, făcând reforma ireversibilă, iar continuitatea, însoţită de
inevitabile îmbunătăţiri, calea de urmat în viitoarele opţiuni de politică educaţională.
a conştientizat necesitatea promovării consecvente a unei noi logici didactice, menite a transforma
“şcoala centrată pe profesor” în “şcoala centrată pe elev”. Conform acestei noi logici, profesorul are
libertatea şi responsabilitatea acţiunilor de organizare a programelor de învăţare ale elevului, iar
rezultatele obţinute confirmă sau infirmă eficienţa acţiunilor didactice. Responsabilitatea profesorilor în
31
privinţa rezultatelor obţinute este dependentă de proiectarea şi realizarea procesului, iar elevul este pus
în situaţii de învăţare variate şi cu finalitate la nivelul achiziţiilor acestuia.
Cunoaşterea transmisă în învăţământul nostru, în general, şi în cel obligatoriu, în special, este
prezentată încă, mai ales, ca produs. Se oferă produse cognitive finite, prefabricate, şi se stimulează
preponderent exerciţiile şi capacităţile reproductive ale elevilor. Odată cu acestea, elevii asimilează şi
“curriculumul ascuns” al unei autorităţi date şi incontestabile. Cunoaşterea ca proces a început a fi
promovată (cu “discreţie”) de unele cadre didactice, dar cu timiditate şi fără vreo încurajare. Mai mult,
cunoaşterea se aşteaptă a fi valorizată în şi prin sine, ca într-un joc abstract cu “mărgele de sticlă”,
întrucât nu sunt prospectate aplicaţiile ei în viaţa cotidiană individuală sau în cea productivă. Numai
circa 10% din exerciţiile cognitive propuse elevilor în toate manualele din învăţământul obligatoriu au
tangenţă cu viaţa practică. Elevii nu sunt învăţaţi să lucreze la “proiecte”, să rezolve probleme de viaţă
sau să descopere cum procedează adulţii performanţi pentru a aborda problemele lor. Sursele de
învăţare dominante sunt manualul şi caietul de notiţe. Ideea de surse alternative pentru învăţare, de
căutare şi utilizare a surselor de cunoaştere încă este departe de a pătrunde efectiv în învăţământul
nostru. Relaţiile de gen sunt reprezentate predominant conservator, încă se perpetuează, într-o lume a
egalităţii bărbaţilor cu femeile, “orbirea faţă de problematica de gen”. Prea puţin loc se acordă formării
pentru gestionarea înţeleaptă a vieţii personale. Cunoştinţele disciplinare sunt insularizate, fără a se
stimula punerea lor în relaţie. Toate acestea şi probabil altele similare solicită o schimbare radicală a
concepţiei cadrelor didactice despre cunoaşterea propusă spre învăţare elevilor. O nouă corelare a
valorilor, cunoştinţelor şi aplicaţiilor trebuie de îndată investigată, stabilită şi promovată în
curriculumul şcolii obligatorii la nivelul acţiunii cadrelor didactice.
Potenţialul novator trebuie extins. În medie, numai unul din patru cadre didactice şi-a însuşit
aproape integral noul cod terminologic al reformei curriculare. E necesară dezvoltarea unui sistem de
formare continuă a personalului didactic, eficient şi funcţional, astfel ca noul cod curricular explicit să
fie stăpânit ca terminologie şi mai ales ca aplicaţie.
Analizele calitative probează că instituţiile responsabile de formarea iniţială şi continuă a
personalului didactic, mai ales unele facultăţi din universităţi şi politehnici au rămas, cel mai adesea,
citadele ale conservatorismului, ale lipsei de receptivitate, de analiză, discutare şi aplicare ale noilor
opţiuni şi terminologii curriculare. Este important ca instituţiile de învăţământ superior, în care are loc
formarea iniţială a personalului didactic, să-si asume într-un mod mai clar această misiune, în felul în
care acest lucru se întâmplă, de pildă, în cazul liceelor pedagogice. Cu cât o instituţie în care se
formează şi perfecţionează personalul didactic are mai clar formulată misiunea sa în acest sens, cu atât
este mai probabilă receptivitatea faţă de noile dezvoltări din învăţământ. Din păcate, numai liceele
32
pedagogice şi colegiile de institutori s-ar conforma acestei tendinţe, pe când universităţile şi alte
institute de învăţământ superior au o cu totul altă misiune, corelată cu formarea de specialişti în
discipline academic diferenţiate şi nu cu formarea de cadre didactice pentru învăţământul preuniversitar
şi cu atât mai puţin pentru cel obligatoriu. Instituţional, potenţialul de promovare a reformei curriculare
este redus atâta vreme cât sistemul de formare iniţială şi continuă a personalului didactic se află în
poziţie secundară sau subordonată altor misiuni ale învăţământului superior. Situaţia aceasta indică,
încă o dată, cât de importantă a fost ideea, inclusă în programul iniţial de reformă a învăţământului
preuniversitar, de reorganizare a sistemului formării iniţiale a personalului didactic; or, până în prezent,
nu s-au făcut paşi semnificativi în această direcţie.
Diferenţieri geografice sau rezidenţiale (rural/urban) nu se manifestă în privinţa accesării
terminologiei specifice noului cod curricular şi a operării corespunzătoare. Această stare indică un grad
înalt de coerenţă a sistemului la nivelul ethosului didactic. Efectele acestei stări pot fi, în egală măsură,
favorabile sau nefavorabile promovării pe mai departe a reformei; este necesară o atentă gestionare a
tipurilor de (ne)diferenţieri consacrate în sistem.
În lipsa unor stimulente instituţionale clare, puternice şi eficace pentru promovarea reformei
curriculare, nici capitalul social cu potenţial novator al personalului didactic nu se poate manifesta
eficient. Datele obţinute în cercetările efectuate ne-au permis să identificăm o stratificare a personalului
didactic în trei categorii:
I. Primul strat include reformiştii informaţi şi consecvent angajaţi pe calea aplicării noului curriculum.
Ei reprezintă circa o pătrime din personalul didactic al învăţământului obligatoriu şi nu dispun încă de
vreo susţinere sau încurajare instituţională.
II. Al doilea strat este eterogen în compoziţie. Este stratul “tăcut” al învăţământului, care nici nu se
opune, dar nici nu promovează noutăţile. Îl numim stratul “fluctuanţilor”. Include circa 40% din
personalul didactic. Cei ce-l reprezintă stau în bătaia vântului şi aşteaptă să vadă direcţia oficială
promovată de minister într-un sistem încă dominat de sechele centraliste. Adesea ei avansează
comportamente oportuniste.
II. În sfârşit, stratul dezinteresaţilor sau mai bine-zis al conservatorilor sau tradiţionalilor include circa
o treime din personalul didactic, unind pe cei tineri – mai ales necalificaţi sau angajaţi temporar în
sistem - şi pe cei mai în vârstă care sunt deja cufundaţi în zona didactic rutinieră.
În învăţământul obligatoriu există o anumită “criză” în specificarea performanţelor unei “şcoli
bune”. Cu cât performanţele sunt formulate în termeni mai generali, cu atât creşte acordul de principiu
al personalului didactic cu ideea că “şcoala bună” este aceea în care se obţin progrese în învăţare cu
toată clasa de elevi. Numai că acest acord este doar unul de principiu. Atunci când performanţele sunt
33
specificate, apare o instabilitate cronică în raportarea personalului didactic la nivelul performanţelor
reale, efective, luate ca referinţă. Această situaţie decurge din faptul că încă nu există nici o referinţă
oficială la ceea ce într-adevăr contează ca performanţe instituţionale ale şcolii sau ca performanţe
individuale în învăţare şi la criteriile aplicate sau la consecinţele (ne)atingerii unui anumit prag de
performanţă. Pe scurt, în învăţământul nostru obligatoriu lipsesc stimulentele personale şi instituţionale
şi consecinţele operării cu acestea. De aceea, sunt necesare:
- întărirea cadrului instituţional al şcolii de învăţământ obligatoriu, mai ales prin întărirea
funcţiilor reglatoare ale planului de învăţământ şi ale programelor şcolare;
- instituirea unui set de criterii şi valori clare, a unor standarde de calitate, în funcţie de
care să fie judecate performanţele şcolii şi aleelevilor;
- definirea şi aplicarea consecventă a unor stimulente care să diferenţieze, inclusiv
salarial, profesorii performanţi de cei dezinteresaţi în dezvoltarea unei “şcoli bune” –
adică centrate pe creşterea eficienţei în învăţare.
Aceste măsuri sunt esenţiale pentru ca implementarea politicii de reformă curriculară să atingă
impactul dorit.
Faţă de reglementările iniţiale, care prevedeau pentru curriculumul la decizia şcolii (CDS),în
medie, 20% din totalul de ore prevăzute prin planul-cadru pentru învăţământul obligatoriu, s-a ajuns în
prezent la 5%. Situaţia CDS este văzută de către cadrele didactice în felul următor: media procentuală a
ponderii dorite a CDS în şcoală este de 50%, dar există şi opinii care propun ponderi de până la 80-
100%. Pe diverse categorii, rezultatele sondajului arată diferenţe între profesori (47%)/ învăţători
(55%) precum şi din perspectiva vechimii şi a gradului de pregătire (cu cât vechimea este mai mare, cu
atât ponderea dorită a CDS este mai mică şi cu cât gradul de pregătire este mai scăzut, cu atât această
pondere este mai mare). Analiza rezultatelor arată că, în raport cu prevederile din actualul plan pentru
învăţământul obligatoriu, cadrele didactice ar dori o pondere mult mai mare a CDS, ceea ce contravine
de fapt părerii îndeobşte exprimate, conform căreia creşterea numărului de ore de trunchi comun în
detrimentul CDS a intervenit la presiunea şcolii. Oferim mai jos câteva interpretări posibile ale acestor
rezultate ale chestionarului:
- lipsa de informare şi, în primul rând, de înţelegere a semnificaţiei şi a consecinţelor CDS la nivelul
şcolii;
- preferinţa pentru o pondere mult mai mare a CDS provenite din conservatorismul cadrelor didactice,
în sensul că, pe temeiul unui CDS mai amplu, schimbările curriculare de la centru pot fi mai uşor
ocolite, transfigurate, traduse în comportamente deja existente;
- instaurarea unui laissez-faire în absenţa unui veritabil ethos al şcolii.
34
Dintre toate schimbările induse de reforma curriculară, CDS constituie conceptul cu cel mai
mare grad de noutate. Ca atare, înţelegerea şi punerea sa în practicănu pot avea loc fără distorsiuni. Din
această perspectivă, între două extreme – extinderea nelimitată a CDS şi eliminarea lui integrală,
inclusiv reducerea ponderii disciplinelor opţionale - trebuie stabilită o dreaptă măsură. Aceasta
înseamnă că trebuie acţionat pentru menţinerea şi consolidarea pedagogică a CDS prin îndrumări
adecvate de proiectare, aplicare şi evaluare. Este important ca distincţia comunitară a unei şcoli
obligatorii să se poată manifesta şi în profilul şi în performanţele CDS.
Manualul alternativ sintetizează întreaga nouă logică didactică şi reprezintă calea principală de
creştere a flexibilităţii şi adaptării proceselor didactice la specificul claselor de elevi. Într-adevăr,
aceleaşi rezultate pot fi obţinute prin demersuri didactice alternative, iar aceleaşi conţinuturi ale
învăţării pot fi prezentate în maniere alternative numeroase, limitate doar de imaginaţia pedagogică a
autorilor. Pedagogic această regulă este demult demonstrată, a devenit pur şi simplu o axiomă. O lipsă
gravă a gestionării de către Ministerul Educaţiei a reformei în învăţământul obligatoriu este
chestionarea repetată a înseşi ideii de alternativitate a surselor de învăţare. Întârzierea discuţiilor în
jurul ideii afectează negativ construcţia, apărând un veritabil cerc vicios. Nu putem evada din acesta
decât odată cu concentrarea eforturilor asupra construcţiei de manuale alternative de calitate.
În învăţământul nostru obligatoriu asistăm la o scindare, chiar opunere, a două tipuri de
performanţe ale elevilor: cel tradiţional şi încă majoritar, centrat pe reproducerea de informaţie, şi cel
emergent, propus de noul Curriculum Naţional, centrat pe dezvoltarea abilităţilor intelectuale şi a
capacităţilor de integrare a elevului în societate şi în familie. Reforma curriculară a indus ea însăşi
această scindare a învăţământului obligatoriu între lumea reproducerii cognitive şi cea a orientării
formative.
În sensul celor de mai sus este elocvent şi faptul că apar desincronizări şi decalaje între proiect
şi aplicaţie, între, pe de o parte, reforma curriculară a obiectivelor, conţinuturilor şi sarcinilor de
învăţare şi, pe de altă parte, practicile de evaluare la clasă. Primele se doresc şi parţial sunt orientate
spre forma modernă a învăţământului formativ; evaluarea – atât pentru profesorul obişnuit, în lucrul
cotidian cu elevii, dar şi pentru cei care elaborează instrumente în acest sens - are încă drept efect
reproducerea clasicului învăţământ informativ şi reproductiv. Evaluarea curentă încă nu este
convergentă cu cerinţele reformei curriculare, tinzând spre conservarea vechii practici a testării
gradului de reproducere a cunoştinţelor. Reforma curriculară nu poate avea decât efecte neglijabile
dacă examenele sunt orientate reproductiv, dar are, în acelaşi timp, efecte pozitive puternice asupra
dezvoltării capacităţilor intelectuale ale elevilor. În acest sens, promovabilitatea la examenul de
capacitate, pe de o parte, şi dezvoltarea abilităţilor intelectuale şi a celor care vizează inserţia socială a
35
elevilor, pe de altă parte, sunt performanţe şcolare încă paralele, cu propriile standarde şi valori.
Examenul de capacitate, aşa cum a fost conceput şi aplicat până acum, este perceput în mod prioritar ca
un examen de testare a cunoştinţelor reproductibile. Este necesar ca funcţia de certificare şi cea de
selecţie a examenului de capacitate să fie realizate prin valorificarea consecventă a evaluărilor de tip
formativ.
Inovaţie şi creativitate – condiţie a adaptårilor curriculare
Inovaţia şi, în particular, inovaţia legatå de adaptarea curriculumului la contextul local, presupune
elaborarea şi implementarea unor elemente inedite, care vizeazå ameliorarea.
Inovaţia curricularå la nivelul şcolii poate fi consecinţa directå/ indirectå a unor iniţiative ale:
■ forurilor externe;
■ managerilor unitåţii de învåţåmânt;
■ grupurilor formale şi informale de la nivelul şcolii;
■ membrilor comunitåţii şcolare;
■ persoanelor/ instituţiilor din comunitate.
Factorii de impact sunt:
■ indivizii creativi prezenţi în unitatea de învåţåmânt
■ capacitatea novatoare a şcoli
Capacitatea unei şcoli de a inova şi apetitul såu pentru inovaţie, inclusiv în domeniul
curriculumului såu, depind într-o måsurå semnificativå de unele caracteristici ale membrilor
comunitåţii şcolare:
■ deschiderea faţå de schimbare şi toleranţa la nou;
■ obişnuinţa de a genera inovaţii şi de a aplica lucruri inedite;
■ exerciţiul în integrarea, asimilarea, învåţarea unor elemente noi.
Pentru a dezvolta aceste caracteristici, este necesar ca strategia şcolii så includå programe
speciale pentru formarea membrilor comunitåţii şcolare pentru inovaţie, schimbare, creativitate.
Creativitatea reprezintă o capacitate individualå de a genera elemente noi, originale, calitativ diferite
faţå de cele din trecut, o caracteristicå general umanå care permite elaborarea unor „produse“ noi pe
baza elementelor existente.
Creativitatea, condiţie esenţialå a ameliorårilor şcolare şi, în particular, a adaptårii
curriculumului la contextul local, poate fi stimulatå prin metode individuale, metode de grup, metode
mixte, care îşi propun dezvoltarea şi valorificarea potenţialului creativ de care dispun atåt membrii
comunitåţii şcolii şi partenerii lor, cât şi grupurile/ echipele din care ei fac parte.
36
4.2. Exemple de bună practică
38
4.Explicarea noţiunilor ce reglementează • identifică principalii factori poluanţi prin
calitatea mediului studierea materialelor didactice şi observaţii
5.Indicarea modului de dispersie a poluanţilor în teren;
6.Stabilirea influenţei factorilor poluanţi • recunosc procese tehnologice sau fenomene
asupra diferitelor componente ale mediului cu acţiune poluantă asupra mediului;
înconjurător • se documentează cu ajutorul mijloacelor de
7.Identificarea surselor de poluare a mediului informare asupra fenomenului de poluare;
înconjurător din judeţul Gorj • argumentează propriile opinii referitoare la
metode şi tehnici ameliorative de protecţie
a mediului;
• întocmesc seturi de imagini care să
surprindă modificările în ecosistemele
antropizate în judeţul Gorj
• interpretează datele înregistrate prin
determinări practice
40
Micro şi macrofloră
Micro şi macrofauna
4.Explicarea noţiunilor ce reglementează • Noţiuni de bază privind calitatea mediului
calitatea mediului - Noţiunea de calitate
5.Indicarea modului de dispersie a poluanţilor - Standarde de asigurare a calităţii
6.Stabilirea influenţei factorilor poluanţi asupra mediului
diferitelor componente ale mediului - Indicatori de calitate
înconjurător Indicatori de calitate pentru apă
7.Identificarea surselor de poluare a mediului (pH, O2, substanţe organice,
înconjurător din judeţul Gorj; metale grele, încărcare
microbiologică)
Indicatori de calitate pentru aer
(pulberi şi suspensii, metale
grele, oxizi de carbon şi azot)
Indicatori de calitate pentru
sol(pH, metale grele,
îngrăşăminte chimice, pesticide,
prezenţa micro şi
macroorganismelor)
8. Cunoaşterea legislaţiei de protecţie a • Instituţii implicate în monitorizarea calităţii
mediului la nivel naţional si judeţean mediului
9. Identificarea instituţiilor responsabile cu - Reţeaua de protecţie a calităţii mediului
monitorizarea mediului la nivel naţional şi internaţional
41
experimental şi formularea unor concluzii
generale de protecţie a mediului
13. Susţinerea argumentată a referatelor în
cadrul activităţilor de tip proiect
14. Formarea şi dezvoltarea atitudinii critice
faţă de extinderea poluării
VALORI SI ATITUDINI
0 Promovarea unui mediu natural propice vieţii.
1 Conştientizarea consecinţelor pe care le poate avea exploatarea neadecvată a resurselor
naturale.
2 Stimularea curiozităţii pentru utilizarea resurselor neconvenţionale în diferite procese
tehnologice şi în obţinerea energiei electrice.
3 Interesul pentru argumentarea raţională.
4 Dezvoltarea toleranţei faţă de opiniile celorlalţi.
SUGESTII METODOLOGICE
Activităţile practice vor fi realizate prin vizite la instituţiile implicate în monitorizarea calităţii
mediului (Agenţia de Protecţia Mediului, Staţii meteo şi Staţii hidrologice). Modul de împărţire a
activităţilor teoretice în raport cu cele practice va rămâne la latitudinea profesorului.
Tipurile de activităţi de învăţare listate mai jos sunt orientative; alegerea tehnicilor de instruire
revine profesorului, care are sarcina de a individualiza şi de a adapta procesul didactic la
particularităţile elevilor. Profesorul are libertatea de a alege metodele şi tehnicile didactice şi de a
propune noi activităţi de învăţare în măsură să asigure formarea competenţelor specifice prevăzute de
programă.
În vederea centrării învăţării pe elev şi a pentru asigurarea formării competenţelor specifice
prevăzute de programă se recomandă:
- utilizarea unor metode active / interactive (de exemplu, învăţarea prin descoperire, învăţarea
problematizată, învăţarea prin cooperare);
- adaptarea metodelor şi procedeelor didactice la stilurile de învăţare ale elevului;
- realizarea de proiecte şi portofolii;
- utilizarea calculatorului;
- desfăşurarea unora dintre activităţi cu participarea unor reprezentanţi ai domeniului de pregătire.
42
MODALITATI DE EVALUARE
Evaluarea competenţelor specifice vizate va fi centrată nu pe volumul de cunoştinţe achiziţionat,
ci pe rezultatele obţinute prin :
- Generare de idei, opţiuni, soluţii, puncte de vedere;
- Argumentarea unor enunţuri;
- Compararea unor date şi stabilirea unor relaţii;
- Elaborarea de strategii;
- Particularizarea/ generalizarea, aplicarea, integrarea legislaţiei de mediu;
- Explorarea propriilor obiceiuri de poluare a mediului involuntare şi a diverselor surse de informare;
- Organizarea informaţiilor şi observaţiilor sub forma unui portofoliu personal.
Se va pune accent pe evaluarea formativă în scopul valorificării potenţialului de care dispun
elevii şi asigurării unui feed-back permanent. Evaluarea este orientată pe lucrul în echipă şi pe
învăţarea prin cooperare în vederea stimulării iniţiativei şi a spiritului întreprinzător al elevilor,
realizându-se prin:
Activităţi experimentale;
Fişe de lucru;
Teste docimologice;
Tema de lucru(în clasă, acasă) concepută în vederea evaluării;
Referate;
Proiecte;
Portofolii:
Obsevaţia sistematică a activităţii şi comportamentului elevilor;
Investigaţia;
Autoevaluarea.
Bibliografie
1. Cerghit, Ioan - Metode de învăţământ, Ed. Didactică şi pedagogică, Bucureşti 1997
43
2. A. Cosmovici, T. Cozma, C. Cretu, C. Cucos- Psihopedagogie, Ed. Spiru Haret, 1994
3. Ghid metodologic-Aria curriculara Matematica si stiinte, CNC, 2002
4.Cucoş, C.2002, Pedagogie, Polirom, Iaşi
5.Creţu, C., 2000, Curriculum deferenţiat şi personalizat, Ed.Universitatii AL.I.Cuza
6.Stanciu, M.2001, Reforma conţinuturilor curriculare, Polirom Iaşi,
7. Reforma curriculară, Ministerul Educaţiei Naţionale, http://www.edu.ro/refcurric.htm
8. http://cnc.ise.ro
44