Prof.univ.dr.

Sorin Cristea
Universitatea din Bucureşti,
Facultatea de Psihologie şi Ştiinţele Educaţiei
Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic (DPPD)

Pentru DPPD, Ciclul II

Managementul organizaţiei şcolare
Note de curs,
După studiile publicate în TRIBUNA ÎNVĂŢĂMÂNTULUI

Managementul educaţiei între concept şi paradigmă

Termenul de management a pătruns în limbajul pedagogic la fel de

insistent ca cel de curriculum. În mod analogic, are o dublă semnificaţie, de
concept şi de paradigmă pe cale de afirmare în teoria şi practica educaţiei.
Conceptul de management, dezvoltat la nivel de leadership, defineşte un
tip de conducere superioară care corespunde modelului cultural al societăţii
informaţionale, bazată pe cunoaştere. În opoziţie cu tipul de conducere
birocratică, administrativă, care corespunde modelului cultural al societăţii
industrializate.
Managementul reprezintă astfel o activitate de conducere globală /
sistemică, optimă, strategică / inovatoare, necesară în condiţii de schimbare
socială rapidă, permanentă, proprii societăţii informaţionale. În contrast,
activitatea de conducere birocratică este parcelară, standardizată, punctuală,
reproductivă, fiind posibilă în condiţii sociale stabile. La modul simbolic poate fi
evocată opoziţia dintre durabilitatea sinergică a informaţiei şi perisabilitatea
inevitabilă a maşinii, oricât de performantă ar fi aceasta.
Managementul educaţiei defineşte activitatea de conducere globală,
optimă, strategică, inovatoare a sistemului de învăţământ dezvoltat în societatea
postmodernă, informaţională în plan tehnologic, şi democratică în plan politic.
În raport de dimensiunea obiectului de cercetare, reflectat la nivelul sferei
de cuprindere a conceptului de management al educaţiei, sunt dezvoltate noi
ştiinţe ale educaţiei, bazate pe o metodologie de cercetare intradisciplinară
interdisciplinară şi pluridisciplinară: managementul organizaţiei şcolare,
managementul clasei, managementul activităţii didactice (lecţiei).
Funcţiile managementului educaţiei, cu caracter general şi obiectiv,
angajează finalităţile sistemului şi ale procesului de învăţământ în direcţia
conducerii eficiente a activităţilor specifice (educaţie, instruire, formare
profesională, consiliere şcolară etc.): 1) funcţia de organizare a resurselor
pedagogice existente (informaţionale, umane, didactico-materiale, financiare); 2)
funcţia de planificare a activităţii în raport de finalităţi şi de context (resurse,
condiţii, situaţii); 3) funcţia de coordonare-îndrumare metodologică a activităţii
principale (instruirea); 4) funcţia de reglare-autoreglare a activităţii prin acţiuni de
perfecţionare şi de cercetare pedagogică, implicate în reluarea ciclului
managerial la un nivel superior. Realizarea acestor funcţii impune crearea unor

1
structuri corespunzătoare la toate nivelurile conducerii (minister, inspectorat,
şcoală). Respectând o axiomă a managementului conform căreia „structurile
trebuie să corespundă întotdeauna funcţiilor” (Ph.Coombs).
În orice activitate de conducere managerială a sistemului şi a procesului
de învăţământ, la nivel de organizaţie şcolară, clasă, lecţie, sunt implicate
următoarele acţiuni: 1) informare asupra stadiului în care se află activitatea
condusă (având ca rezultat obţinerea de informaţii cantitative / stocate şi
calitative / prelucrate, interpretate); 2) evaluare a informaţiilor stocate, prelucrate,
realizată prin operaţii de măsurare, apreciere şi decizie (parţială şi finală) cu
valoare de diagnoză; 3) comunicare a deciziei (parţiale, finale) cu scop de
reglare-autoreglare a activităţii la un nivel corespunzător diagnozei şi prognozei
stabilite, ceea ce presupune măsuri operative şi strategice de corectare,
ameliorare, perfecţionare, ajustare structurală, reformare.
Ca paradigmă, managementul propune un nou model de abordare a
teoriei educaţiei şi instruirii. Care poate fi valorificat în constituirea unei axiomatici
a educaţiei eficiente. Bazată pe abordarea optimă a relaţiei dintre dimensiunea
obiectivă (funcţie şi structură centrală) – subiectivă (finalităţi) a educaţiei. Cu
consecinţe în domeniul proiectării curriculare a instruirii în cadrul unei structuri
globale care răspunde funcţiilor generale ale managementului: 1) organizarea
resurselor activităţii (în cadrul formelor de tip frontal, grupal, individual);
planificarea activităţii (obiective-conţinuturi-metodologie-evaluare); realizarea-
dezvoltarea activităţii în cadrul unui scenariu deschis (evaluare iniţială – predare-
învăţare-evaluare continuă – evaluare finală).

Managementul organizaţiei şcolare

Managementul organizaţiei şcolare se afirmă ca ştiinţă a educaţiei prin

„hibridarea” rezultatelor cercetării de vârf acumulate în diferite domenii printr-un
proces inovator semnificativ pentru ceea ce reprezintă „noile ştiinţe sociale”
(M.Dogan, R.Phare). Evoluează ca ramură a managementului educaţiei
construită epistemologic la intersecţia dintre teoria sistemului de învăţământ
(subteorie a teoriei generale a educaţiei) şi teoria dezvoltării organizaţionale
(dezvoltată în cadrul economiei şi al sociologiei, al politologiei şi al psihologiei
sociale).
Obiectul de studiu specific al acestei noi ştiinţe a educaţiei îl constituie
şcoala ca unitate de bază a sistemului şi a procesului de învăţământ, dezvoltată
în sensul paradigmei curriculumului confirmată în societatea informaţională. Ca
expresie a saltului de la modernitatea la postmodernitatea educaţiei şi a
pedagogiei.
Şcoala modernă, tipică societăţii industrializate, este o instituţie
pedagogică şi socială organizată prin reguli formale, statice şi descriptive,
aplicabile în contexte relativ stabile; cu destule reflexe conservatoare prin care
„păstrează chiar elemente ale societăţii preindustriale” (A.Toffler).
Şcoala postmodernă, tipică societăţii informaţionale, devine o organizaţie
dezvoltată în raport de obiective pedagogice care vizează eficienţa activităţilor
sale specifice (educaţia, instruirea, consilierea şi orientarea şcolară, asistenţa

2
pedagogică, formarea profesională). Cu decizii strategice orientate prioritar în
direcţia creşterii calităţii activităţii de bază, instruirea, realizată la nivelul unităţii
dintre acţiunile de predare-învăţare-evaluare, dezvoltate într-un context social şi
pedagogic deschis, aflat în continuă schimbare.
Tipurile de organizaţii, cunoscute în istorie, pot oferi sugestii pentru
înţelegerea evoluţiei şcolii de la premodernitate la modernitate (D.S.Pugh;
D.J.Hickson, Managementul organizaţiilor; trad.CODECS).
Organizaţiile de tip carismatic se bazează pe calităţile excepţionale ale
conducătorului care, prin forţa exemplului, promovează o mişcare
fundamentalistă, adoptată şi propagată de cât mai mulţi discipoli. Şcoala
carismatică evocă prestigiul absolut al unor profesori, recunoscut unanim de
comunitate şi de foştii elevi pe tot parcursul existenţei lor. La scară istorică poate
fi amintită nostalgia resimţită faţă de şcoala unei epoci trecute (vezi, de exemplu,
„şcoala interbelică”).
Organizaţiile de tip tradiţional se bazează pe „precedente şi obiceiuri”
confirmate în timp, în virtutea lor „considerându-se că ceea ce s-a întâmplat
dintotdeauna este sacru” şi de neschimbat. Şcoala tradiţională este cea care
pune în prim plan experienţa acumulată anterior, autoritatea şi reproducerea ei
indiferent de evoluţiile înregistrate în teoria şi practica educaţiei. La scară istorică
poate fi evocat modelul de şcoală magistrocentristă, confirmat şi în condiţiile
modernizării sale pe linie psihocentristă sau sociocentristă. În toate situaţiile o
astfel de şcoală foloseşte argumentele magistrocentriste, psihocentriste sau
sociocentriste pentru a justifica diferite practici „pedagogice” doar prin faptul „că
întotdeauna s-a procedat astfel”.
Organizaţiile de tip raţional se bazează pe reguli logice articulate într-o
formă birocratică „dominantă a societăţii moderne”. Modelul simbolic este cel de
„maşină bine proiectată pentru a îndeplini o anumită funcţie”.
Birocraţia, teoretizată de Max Weber, reprezintă forma de organizare
eficientă în condiţiile societăţii industrializate timpurii şi mature. Ulterior va deveni
„sinonimă cu ineficienţa, cu accentul pus pe problemele minore, cu formularistica
şi înregistrările în exces”; funcţionând anacronic în contextul trecerii de la
societatea industrializată la societatea postindustrială.
Şcoala birocratică, „şcoala erei industrializate” este organizată pe baza
următoarelor principii: a) şcoală de masă; b) ierarhie administrativă statică,
impersonală; c) conţinut structurat liniar şi monodisciplinar; d) „maşină
educaţională” orientată mai mult spre trecut decât spre prezent şi viitor (vezi
A.Toffler, trad. Şocul viitorului, 1970; Al treilea val, 1980). Depăşirea acestui
model constituie miza epistemologică şi misiunea socială majoră asumate de
managementul organizaţiei şcolare.

Evoluţii în managementului organizaţiei şcolare

Obiectul de studiu al managementului organizaţiei şcolare, dezvoltat în

perspectiva societăţii informaţionale, îl constituie conducerea eficientă a şcolii ca
unitate de bază a sistemului de învăţământ.

3
 Metodologia de cercetare a managementului organizaţiei şcolare
valorifică resursele teoriei organizaţiei sociale dezvoltată, inter şi pluridisciplinar,
prin contribuţia mai multor ştiinţe socioumane (economia, sociologia, politologia,
psihologia socială).
Principala evoluţie rezultă astfel din „hibridarea” înregistrată la nivelul
intersecţiei ontologice şi epistemologice dintre teoria sistemelor postmoderne de
învăţământ şi teoria dezvoltării organizaţiilor sociale în contextul paradigmei
curriculumului şi al modelului cultural al societăţii informaţionale, pe bază de
cunoaştere.
Sistemele postmoderne de învăţământ sunt caracterizate printr-o structură
de funcţionare deschisă spre alte instituţii specializate în educaţie nonformală,
spre alte organizaţii sociale (economice, culturale, politice, religioase, sportive
etc.), spre comunitate. În acest context, organizaţia şcolară poate stabili relaţii de
tip contractual (de exemplu pentru realizarea de şcoli profesionale, artistice.
sportive etc.) sau consensual (vezi de exemplu, relaţia cu familia). Evoluţia
marcată, ca urmare a procesului evocat, este exprimată prin formula de şcoala
deschisă sau / şi de organizaţie şcolară care învaţă.
Teoria organizaţiei sociale propune un model de abordare aplicabil şi în
contextul şcolii ca unitate de bază a sistemului de învăţământ. Un model bazat
pe corelaţia dintre obiective (devenite prioritare) – resurse (de valorificat la nivel
de proces în cadrul activităţii principale a organizaţiei, instruirea) – rezultate
(obţinute la diferite intervale de timp, la nivel de produs).
Organizaţia şcolară evoluează astfel ca structură deschisă spre mediul
extern (şi intern), angajată să înveţe continuu prin mecanismele sale strategice
de funcţionare eficientă la nivelul corelaţiei: obiective pedagogice (generale,
specifice, concrete) – activitate de instruire în contextul procesului de învăţământ
– elevi cu cunoştinţe şi capacităţi care le asigură promovarea şi integrarea în noi
trepte şcolare, profesionale şi sociale.
Evoluţia managementului şcolii este accelerată, în ultimele decenii, de
reconsiderarea şi repoziţionarea teoriei organizaţiei sociale ca teorie a dezvoltării
organizaţionale.
Dezvoltarea organizaţională reprezintă viziunea strategică proiectată
special pentru creşterea eficienţei şi eficacităţii activităţii în domeniul de referinţă
(economic, politic, pedagogic etc.) prin demersuri planificate riguros, dar realizate
flexibil în condiţii de schimbare continuă, proprii societăţii informaţionale.
Eficienţa, angajând valorificarea la maximum a resurselor existente; eficacitatea,
confirmând justeţea obiectivelor propuse, evaluate în termeni de proces şi de
produs.
Cultura organizaţională rezultată este marcată de globalitate şi de
deschidere. Globalitatea este exprimată prin integrarea: a) normelor tehnice în
principii axiologice care vizează „sănătatea organizaţiei” în termeni de
funcţionalitate macro şi microsocială; b) formelor de realizare a activităţii, a celor
organizate, formal şi nonformal (obiective, conţinuturi, tehnologie, strategii de
proiectare, implementare şi evaluare) şi a celor neorganizate, de tip informal
(reprezentări, valori de grup, influenţe – spontane incidentale). Deschiderea este
marcată prin capacităţile de adaptare ale organizaţiei la schimbările permanente

4
identificate în mediul intern şi extern; capacităţi exprimate în termeni de
competenţă de (auto)învăţare organizaţională.
Dezvoltarea organizaţiei şcolare valorifică într-o modalitate proprie relaţia
dintre dimensiunea normativă (principii, funcţii, structuri), reflectată la nivelul
„diviziunii muncii” şi dimensiunea culturală, exprimată axiologic şi
comportamental, prin valori sociale şi conduite individuale sau comunitare.
Importanţa dimensiunii culturale fiind evidenţiată ca resursă a schimbării
organizaţionale.

Modele de abordare a organizaţiei şcolare

Şcoala societăţii (post)moderne în calitate de organizaţie complexă

impune modele de abordare raţională aplicate la ambele sale dimensiuni de
funcţionare, normativă şi culturală. Cu evoluţii contradictorii, retrospective şi
prospective, interferate mai mult sau mai puţin transparent între ceea ce am
putea numi modelul raţionalităţii birocratice – modelul raţionalităţii tehnocratice –
modelul raţionalităţii manageriale.
Modelul raţionalităţii birocratice corespunde culturii societăţii
industrializate care impune o conducere formală, verticală, impersonală, stabilă
şi divizată pe domenii înguste. Fiind în opoziţie cu modelul culturii societăţii
informaţionale care solicită o conducere funcţională, pe verticala, dar şi pe
orizontală, participativă, deschisă, adaptabilă la schimbare.
Perenitatea birocraţiei şi infiltrarea sa până în structurile culturii societăţii
informaţionale are o dublă explicaţie. Pe de o parte, este nevoia de ierarhie şi
stabilitate formală, proprie, se pare, dimensiunii psihosociale a conştiinţei umane.
Pe de altă parte sunt anumite calităţi ale modelului birocratic care urmăresc
„maximizarea rezultatelor prin minimalizarea eforturilor”, cu riscul rupturii între
conducere şi execuţie.
Argumentul eficienţei, operabil încă în anumite zone economice şi politice,
nu poate fi susţinut în plan pedagogic. În cadrul organizaţiei şcolare, principiile de
raţionalizare socială birocratică întreţin deficienţe structurale grave, parazitare la
nivel de politică a educaţiei. Astfel, stabilitatea „managerilor” pe viaţă
absolutizează ruptură între activitatea de conducere şi cea de instruire;
orientarea conducerii spre acţiuni de control administrativ, proprii sistemelor
închise, neglijează activitatea de evaluare formativă, proprie sistemelor deschise;
depersonalizarea raporturilor dintre conducători şi conduşi, inclusiv la nivelul
principalilor „actori ai educaţiei” (profesorii şi elevii) dezechilibrează structura de
funcţionare a activităţii de educaţie bazată pe corelaţia funcţională dintre
educator şi educat; divizarea activităţii pe domenii înguste blochează resursele
de dezvoltare organizaţională existente la nivel de educaţie permanentă şi de
interdisciplinaritate.
Modelul birocraţiei supravieţuieşte ca tip de organizare, dar şi prin etica
răspunderii ierarhice proprie funcţionarului conştiincios, cu competenţe executive

5
reproductive şi cu credinţa nelimitată în ceea ce face. În raport de specificul
organizaţiei şcolare, o asemenea etică devine imorală sau amorală datorită
cerinţelor de creativitate pedagogică şi de iniţiativă socială impuse managerilor
şcolari (promovaţi din rândul celor mai buni profesori) şi fiecărui profesor în parte,
indiferent de experienţa şi specialitatea sa.
Organizaţia şcolară dezvoltată în contextul societăţii postmoderne,
informaţionale nu poate evolua în sens ascendent, pozitiv, constructiv, între
limitele proprii modelului de raţionalitate birocratică. Funcţiile şi structurile sale
formale şi nonformale trebuie deschise spre toate dimensiunile mediului social:
cultural (caracterizat de globalitate / globalizare şi de informatizare); politic
(caracterizat prin democraţie şi democratizare); economic (caracterizat prin
managementul resurselor). În acest nou context social, organizaţia şcolară nu
poate valorifica principiile, ci doar excepţiile metodologice ale modelului
birocratic, semnalate şi de Max Weber cu un secol în urmă. Managerii şi
profesorii şcolari, trebuie să se raporteze, astfel, nu la etica răspunderii
ierarhice proprie administratorului sau funcţionarului credincios, ci la etica sau
morală convingerii omului de ştiinţă şi a responsabilităţii omului politic autentic.
Destinul organizaţiei şcolare depinde de opţiunea factorilor de politică a
educaţiei pentru promovarea profesorilor şi managerilor şcolari cu calităţi de: a)
funcţionar sau administrator care îndeplineşte sarcini pedagogice în condiţii de
execuţie reproductivă; b) animator şi inovator care proiectează obiective
pedagogice validate social în sens prospectiv, în condiţii de relevanţă ştiinţifică şi
de responsabilitate politică la scara întregii comunităţi.

Modelul organizaţiei şcolare tehnocratice

Organizaţia şcolară tehnocratică reflectă caracteristicile unui nou model

de raţionalitate socială, promovat ca răspuns la deficienţele conducerii
birocratice.
Modelul raţionalităţii tehnocratice este lansat în anii 1970 de Daniel
Bell (The Coming of Post-Industrial. A Venture in Social Forecating, Basic Books
Inc., New York, 1973). Îşi propune să înlocuiască organizarea formală cu „axa
gândirii teoretice” care transformă resursele ştiinţei în instrumente de dezvoltare
socială. Factorul de decizie administrativă (şi politică) fiind subordonat
tehnocraţiei care reprezintă rezultatul exemplar al cercetării şi al inteligenţei
ştiinţifice
Produsele organizaţionale tehnocratice sunt expresia „meritocraţiei”
considerată sursă potenţială de stabilitate valorică în societatea postindustrială.
Concentrând calităţi normative dependente de informarea şi formarea ştiinţifică
de vârf, asigurată, adesea, în „şcoli de elită”; dar şi limite culturale, psihosociale,
generate de inconsistenţa relaţiilor cu comunitatea profesională reprezentată fără
cunoaşterea condiţiilor reale de existenţă şi manifestare a acesteia.
La nivelul organizaţiei şcolare, perspectiva raţionalităţii sociale
tehnocratice întreţine riscuri pedagogice majore, resimţite în sistemele
postmoderne de învăţământ: 1) inegalitatea şanselor de reuşită şcolară şi
profesională prin limitarea posibilităţilor de descoperire a valorilor în toate mediile

6
sociale; 2) precipitarea orientării şcolare şi profesionale, realizată în termeni de
selecţie negativă; 3) unilateralizarea procesului formativ prin accentuarea
educaţiei intelectuale; 4) supramotivarea externă a învăţării prin competiţii care
implică rezultate imediate (concursuri, olimpiade şcolare); 5) instituţionalizarea
unor structuri speciale (clase, şcoli pentru supradotaţi care dezechilibrează: a)
construcţia curriculumului pe baza corelaţiei dintre educaţia formală – nonformală
– informală (cu deschidere spre educaţia permanentă şi autoeducaţie); b)
dezvoltarea normală a personalităţii în raport de toate dimensiunile / conţinuturile
generale ale educaţiei (morale, intelectuale, tehnologice, estetice, psihofizice); c)
selecţia pedagogică a valorilor dincolo de tendinţa favorizării „copiilor care şi-au
ales bine părinţii” (Ph.Coombs), care alcătuiesc aproape exclusiv categoria
elevilor supradotaţi.
Critica şcolii tehnocratice este iniţiată de teoria generală a educaţiei şi de
sociologia învăţământului.
Teoria generală a educaţiei propune conceptul operaţional de elev cu
aptitudini superioare caracterizat nu doar prin calităţi intelectuale speciale, ci şi
prin atitudini morale înalte. Rezolvarea problemelor speciale revenind structurilor
nonformale, complementare cu cele formale, deschise spre experienţele
informale.
Sociologia învăţământului contestă practica organizaţiilor elitiste cu „o
şcolaritate infernală, fondată numai pe competiţie, o maşină de fabricat experţi –
semi-produse care descoperă abia la ieşire prăpastia dintre ceea ce s-a învăţat
şi realitatea din teren” (L’E.N.A. c’est ca, în L’Express, nr.2309/1995, p.85-87).
În concluzie, organizaţia şcolară tehnocratică oferă o replică insuficientă
conducerii birocratice. Transpunerea schemei de organizare formală la nivelul
elitelor tehnocratice asigură sincronizarea instrumentelor cu finalitate socială
globală, nu şi adecvarea acestora la obiectivele specifice mediului educaţional.
Orientarea timpurie, prin discipline opţionale propuse din învăţământul primar şi
„specializarea excesivă”, marcând pierderea capacităţii şcolii de abordare
pedagogică globală a procesului de formare-dezvoltare a personalităţii elevilor.
Deficienţele structurale se menţin chiar la nivelul saltului presupus de la
proiectarea tradiţională (dominată de modelul birocratic) la proiectarea
curriculară, iniţiată de modelul tehnocratic. Fiind evidente prin excesul de: a)
specializare care generează „savanţi cu frunţile înguste” (A.Toffler); b) experţi
„care decupează şi dezintegrează problemele generale şi fundamentale”
(A.Morin).
De aceea este nevoie de o replică pedagogică substanţială, dată nu doar
modelului birocratic, ci şi modelului tehnocratic. Este ceea ce trebuie să-şi asume
modelul raţionalităţii sociale manageriale. Tradus la nivelul abordării
managementului organizaţiei şcolare ca model al dezvoltării organizaţiei şcolare.

Modelul organizaţiei şcolare tehnocratice

Varianta publicata in Tribuna Invatamantului
Organizaţia şcolară tehnocratică reflectă caracteristicile unui nou model
de raţionalitate socială, promovat ca răspuns la deficienţele conducerii
birocratice.

7
 Modelul raţionalităţii tehnocratice este lansat de Daniel Bell în 1973
(The Coming of Post-Industrial. A Venture in Social Forecating, New York) Îşi
propune să înlocuiască organizarea formală cu „axa gândirii teoretice” care
transformă resursele ştiinţei în instrumente de dezvoltare socială. Factorul de
decizie administrativă (şi politică) fiind subordonat tehnocraţiei care reprezintă
rezultatul exemplar al cercetării şi al inteligenţei ştiinţifice
Produsele organizaţionale tehnocratice sunt expresia „meritocraţiei”
considerată considerată sursă potenţială de stabilitate valorică în societatea
postindustrială. Concentrând calităţi normative dependente de informarea şi
formarea ştiinţifică de vârf, asigurată, adesea, în „şcoli de elită”; dar şi limite
culturale, psihosociale, generate de inconsistenţa relaţiilor cu comunitatea
profesională reprezentată fără cunoaşterea condiţiilor reale de existenţă şi
manifestare a acesteia.
La nivelul organizaţiei şcolare, perspectiva raţionalităţii sociale
tehnocratice întreţine riscuri pedagogice majore, resimţite în sistemele
postmoderne de învăţământ: 1) inegalitatea şanselor de reuşită şcolară şi
profesională prin limitarea posibilităţilor de descoperire a valorilor în toate mediile
sociale; 2) precipitarea orientării şcolare şi profesionale, realizată în termeni de
selecţie negativă; 3) unilateralizarea procesului formativ prin accentuarea
educaţiei intelectuale; 4) supramotivarea externă a învăţării prin competiţii care
implică rezultate imediate (concursuri, olimpiade şcolare); 5) instituţionalizarea
unor structuri speciale (clase, şcoli pentru supradotaţi care dezechilibrează: a)
construcţia curriculumului pe baza corelaţiei dintre educaţia formală – nonformală
– informală (cu deschidere spre educaţia permanentă şi autoeducaţie); b)
dezvoltarea normală a personalităţii în raport de toate dimensiunile / conţinuturile
generale ale educaţiei (morale, intelectuale, tehnologice, estetice, psihofizice); c)
selecţia pedagogică a valorilor dincolo de tendinţa favorizării „copiilor care şi-ai
ales bine părinţii” (Ph.Coombs) care alcătuiesc aproape exclusiv categoria
elevilor supradotaţi.
Critica şcolii tehnocratice este iniţiată de teoria generală a educaţiei şi de
sociologia învăţământului.
Teoria generală a educaţiei propune conceptul operaţional de elev cu
aptitudini superioare caracterizat nu doar prin calităţi intelectuale speciale, ci şi
prin atitudini morale înalte. Rezolvarea problemelor speciale revenind structurilor
nonformale, complementare cu cele formale, deschise spre experienţele
informale.
Sociologia învăţământului contestă practica organizaţiilor elitiste cu „o
şcolaritate infernală, fondată numai pe competiţie, o maşină de fabricat experţi –
smi-produse care descoperă abia la ieşire prăpastia dintre ceea ce s-a învăţat şi
realitatea din teren” (L’E.N.A. c’est ca, în L’Express, nr.2309/1995, p.85-87).
În concluzie, organizaţia şcolară tehnocratică oferă o replică insuficientă
conducerii birocratice. Transpunerea schemei de organizare formală la nivelul
elitelor tehnocratice asigură sincronizarea instrumentelor cu finalitate socială
globală nu şi adecvarea acestora la obiectivele specifice mediului educaţional.
Orientarea timpurie prin discipline opţionale propuse din învăţământul primar şi

8
„specializarea excesivă”, marcând pierderea capacităţii şcolii de abordare
pedagogică globală a procesului de formare-dezvoltare a personalităţii elevilor.
Deficienţele structurale se menţin chiar la nivelul saltului presupus de la
proiectarea tradiţională (dominată de modelul birocratic) la proiectarea
curriculară, iniţiată de modelul tehnocratic. Fiind evidente prin excesul de: a)
specializare care generează „savanţi cu frunţile înguste” (A.Toffler); b) experţi
„care decupează şi dezintegrează problemele generale şi fundamentale”
(A.Morin).
De aceea este nevoie de o replică pedagogică substanţială, dată nu doar
modelului birocratic, ci şi modelului tehnocratic. Este ceea ce trebuie să-şi asume
modelul raţionalităţii sociale manageriale. Tradus la nivelul abordării
managementului organizaţiei şcolare ca model al dezvoltării organizaţiei şcolare.

Modelul dezvoltării organizaţiei şcolare

Dezvoltarea organizaţiei şcolare răspunde cerinţelor afirmate la nivelul

modelului raţionalităţii sociale manageriale. Promovat ca replică, de fond, dată
atât schemei birocratice formale cât şi formulei tehnocratice elitiste.
Conducerea managerială a organizaţiei şcolare valorifică ierarhia
raţionalităţii birocratice, pe verticala, dar şi pe orizontala sistemului. Funcţiile de
organizare-planificare, îndrumare-coordonare, reglare-autoreglare (prin acţiuni
de cercetare şi perfecţionare) a procesului de învăţământ fiind susţinute orizontal
prin structuri tehnice – care sprijină decizia prin informaţii ştiinţifice / pedagogice
de vârf (vezi comisiile / catedrele metodice, centrele de documentare
pedagogică) – şi prin structuri democratice care sprijină decizia la nivel social
prin reprezentarea familiei şi a comunităţii locale (vezi de exemplu consiliul
părinţilor).
Structurile ierarhice funcţionale dispuse orizontal sunt corespunzătoare
celor trei funcţii manageriale care solicită un director administrativ (funcţia de
organizare-planificare a resurselor), un director de studii (funcţia de îndrumare
metodologică a instruirii) şi un director pe probleme de perfecţionare şi cercetare
(funcţia de reglare-autoreglare permanentă a activităţii de instruire realizată în
cadrul procesului de învăţământ). Toate cele trei funcţii fiind coordonate
managerial de „un cap federativ”, reprezentat de directorul general.
La nivelul unui astfel de model, organizaţia şcolară reflectă cerinţele
funcţionale ale conducerii manageriale semnificative prin modul de proiectare
globală, optimă, strategică şi inovatoare a activităţii de instruire realizată în
contextul specific sistemului şi procesului de învăţământ. Marcând o etapă de
evoluţie, situată dincolo de limitele instituţiei şcolare tradiţionale dominată de
reguli şi norme mai mult sau mai puţin rigide, statice sau definitive.
Organizaţia şcolară este orientată valoric, global şi deschis, de misiunea
sa socială care reflectă dimensiunea obiectivă a funcţiilor generale ale educaţiei,
dar şi etosul teleologic al idealului şi al scopurilor generale ale sistemului de

9
învăţământ. Direcţionarea sa fiind realizată prin intermediul obiectivelor generale
şi specifice ale procesului de învăţământ. Traduse operaţional la nivelul
principalelor domenii de activitate care contribuie la funcţionarea organizaţiei
şcolare, în mod special a instruirii în calitate de activitate de bază.
Dimensiunile organizaţiei şcolare pot fi identificate la patru niveluri de
referinţă, aflate în strânsă interacţiune.
1) Dimensiunea funcţională a organizaţiei şcolare este cea care susţine
misiunea socială angajată în direcţia formării şi dezvoltării personalităţii elevilor în
vederea integrării lor în şcoală şi în societate, în sens cultural, civic şi economic.
Mijloacele pe care organizaţia şcolară le construieşte special pentru îndeplinirea
misiunii sale sociale sunt de ordin normativ şi teleologic. Fiind incluse în sistemul
de principii de organizare, planificare, îndrumare şi coordonare a instruirii, de
perfecţionare şi de cercetare a activităţii de instruire; dar şi în taxonomiile
obiectivelor instruirii, concepute la nivelul unităţii dintre latura lor psihologică
(exprimată în termeni de competenţe) şi socială (care confirmă importanţa
studierii anumitor conţinuturi ştiinţifice, tehnologice, artistice etc.).
2) Dimensiunea structurală este cea care contribuie la îndeplinirea
funcţiilor generale ale organizaţiei reflectate şi concentrate la nivelul misiunii sale
sociale. Angajând şi valorificând toate resursele pedagogice proprii organizaţiei
într-o ordine valorică explicită: a) informaţionale (dezvoltate la nivelul
curriculumului); b) umane (dezvoltate la nivelul corelaţiei profesor – elev); c)
didactico-materiale (dezvoltate la nivelul spaţiului şi timpului pedagogic); d)
financiare, bugetare (dezvoltate de la nivel central, dar şi local, subordonate
întotdeauna celor informaţionale, umane şi didactico-materiale).
3) Dimensiunea operaţională este cea care contribuie la îndeplinirea
obiectivelor generale şi specifice ale activităţii de instruire în cadrul organizat la
nivelul procesului de învăţământ. Implică valorificarea potenţialului psihosocial al
organizaţiei şcolare în ansamblul său, a clasei şi a fiecărui elev în parte, în mod
special.
4) Dimensiunea contextuală este cea care conferă deschidere organizaţiei
şcolare în plan extern şi intern. Optimizarea raporturilor dintre structurile activităţii
de bază, instruirea şi contextul intern şi extern în care evoluează această,
constituind resursa fundamentală de dezvoltare permanentă a organizaţiei
şcolare.

Modelul dezvoltării organizaţiei şcolare

Varianta pentru Tribuna Invatamantului
Dezvoltarea organizaţiei şcolare răspunde cerinţelor modelului
raţionalităţii sociale manageriale. Promovat ca replică, de fond, dată conducerii
birocratice formală sau tehnocratice elitistă.
Conducerea managerială a organizaţiei şcolare valorifică ierarhia
raţionalităţii birocratice, pe verticala, dar şi pe orizontala sistemului. Funcţiile de
organizare-planificare, îndrumare-coordonare, reglare-autoreglare a procesului
de învăţământ fiind susţinute orizontal prin structuri tehnice – care sprijină decizia
prin informaţii ştiinţifice (vezi comisiile / catedrele metodice, centrele de
documentare pedagogică) – şi prin structuri democratice, care sprijină decizia la

10
nivel social prin reprezentarea familiei şi a comunităţii locale (vezi de exemplu
consiliul părinţilor).
Structurile ierarhice funcţionale dispuse orizontal sunt corespunzătoare
celor trei funcţii manageriale care solicită un director administrativ (funcţia de
organizare-planificare a resurselor), un director de studii (funcţia de îndrumare
metodologică a instruirii) şi un director pe probleme de perfecţionare şi cercetare
(funcţia de reglare-autoreglare permanentă a activităţii de instruire). Toate cele
trei funcţii fiind coordonate managerial de „un cap federativ”, reprezentat de
directorul general.
La nivelul unui astfel de model, organizaţia şcolară reflectă cerinţele
conducerii manageriale de proiectare globală, optimă, strategică şi inovatoare a
activităţii de instruire realizată în cadrul procesului de învăţământ. Marcând o
etapă de evoluţie, dincolo de limitele instituţiei şcolare tradiţionale dominată de
reguli şi norme mai mult sau mai puţin rigide.
Organizaţia şcolară este orientată valoric de misiunea sa socială care
reflectă dimensiunea obiectivă a funcţiilor generale ale educaţiei, dar şi etosul
teleologic al idealului şi al scopurilor generale ale sistemului de învăţământ.
Direcţionarea sa fiind realizată prin obiectivele generale şi specifice ale
procesului de învăţământ. Operaţionalizate pentru funcţionarea tuturor
domeniilor organizaţiei şcolare, în mod special a instruirii în calitate de activitate
de bază.
Dimensiunile organizaţiei şcolare pot fi identificate la patru niveluri de
referinţă, aflate în strânsă interacţiune.
1) Dimensiunea funcţională este cea care angajează misiunea socială în
direcţia formării şi dezvoltării personalităţii elevilor pentru integrarea lor socială /
culturală, civică şi economică. Mijloacele alese pentru îndeplinirea misiunii sunt
de ordin normativ şi teleologic. Fiind incluse în sistemul de principii de
organizare, planificare, îndrumare şi coordonare a instruirii, de perfecţionare şi
de cercetare a activităţii de instruire; dar şi în taxonomiile obiectivelor instruirii,
concepute la nivelul unităţii dintre latura lor psihologică (exprimată în termeni de
competenţe) şi socială (exprimată în termeni conţinuturi validate social)
2) Dimensiunea structurală este cea care contribuie la îndeplinirea
funcţiilor generale ale organizaţiei reflectate la nivelul misiunii sale sociale.
Angajând şi valorificând toate resursele pedagogice proprii organizaţiei: a)
informaţionale (dezvoltate la nivelul curriculumului); b) umane (dezvoltate la
nivelul corelaţiei profesor – elev); c) didactico-materiale (dezvoltate la nivelul
spaţiului şi timpului pedagogic); d) financiare, bugetare (dezvoltate de la nivel
central, dar şi local, subordonate întotdeauna celor informaţionale, umane şi
didactico-materiale.
3) Dimensiunea operaţională este cea care contribuie la îndeplinirea
obiectivelor generale şi specifice ale activităţii de instruire în cadrul organizat la
nivelul procesului de învăţământ. Implică valorificarea potenţialului psihosocial al
organizaţiei şcolare în ansamblul său, a clasei şi a fiecărui elev în parte, în mod
special.
4) Dimensiunea contextuală este cea care conferă deschidere organizaţiei
şcolare în plan extern şi intern. Optimizarea raporturilor dintre structurile activităţii

11
de bază, instruirea şi contextul intern şi extern în care evoluează această,
constituind resursa fundamentală de dezvoltare permanentă a organizaţiei
şcolare.

Sursele dezvoltării organizaţiei şcolare

Sursele dezvoltării organizaţiei şcolare pot fi identificate la nivelul

dimensiunilor sale de bază, normativă, funcţional-structurală şi culturală,
comportamentală.
Dimensiunea normativă, funcţional-structurală a organizaţiei şcolare
reflectă teoria şi ideologia pedagogică afirmate la scara sistemelor
(post)moderne de învăţământ. Dezvoltarea sa, condiţionată istoric, fiind
accelerată, în mod special, după lansarea şi consolidarea paradigmei
curriculumului după 1950. Evoluţiile, neliniare, fiind marcate de avansuri şi
reveniri ale modelului birocratic şi tehnocratic, în diferite variante şi situaţii.
Birocraţia iniţială, mecanică, centralizată şi standardizată, adaptată la
contexte sociale stabile, întreţine normativitatea şi structura de funcţionare a
„şcolii de masă”. Birocraţia profesională promovează normativitatea ierarhică
bazată mai puţin pe reguli standardizate şi mai mult pe competenţe cu o
descentralizare care stimulează performanţele şcolare.
Tehnocraţia dezvoltă modelul birocraţiei profesionale prin standarde
ştiinţifice de vârf, promovate normativ şi funcţional-structural în „şcoli de elită”,
susţinute de ideologii pedagogice cu un substrat misionar, vocaţional, creativ sau
chiar politic, exprimate mai mult sau mai puţin transparent. Varianta adhocraţiei
dezvoltă modelul tehnocraţiei în cadrul unei normativităţi flexibile care
promovează structuri de funcţionare proprii organizaţiilor nonformale, adaptate la
specificul elevilor cu aptitudini speciale.
Principală direcţie de dezvoltare, angajată prin valorificarea critică a
variantelor de modele prezentate anterior, este cea care urmăreşte afirmarea
organizaţiei şcolare postbirocratice şi posttehnocratice. Bazată pe calităţile
conducerii manageriale, tipică societăţii informaţionale care promovează noi
variante de dezvoltare organizaţională, în reţea, în regim de educaţie
permanentă, prin structuri alternative sau / şi virtuale etc.
Dimensiunea culturală a organizaţiei şcolare evidenţiază importanţa
resurselor umane şi a ambianţei psihosociale existentă în mediul intern,
îndeosebi la nivelul clasei de elevi. Este o dimensiune complementară cu cea
normativă, funcţional-structurală, caracterizată prin valori pedagogice exprimate
în termeni de raţionalitate, tehnicitate, productivitate, eficacitate. Dimensiunea
culturală angajând o altă categorie de valori, exprimate prin comportamente
verbale şi nonverbale, cognitive şi noncognitive, simboluri, ritualuri, obişnuinţe,
afirmate în contextul intern al şcolii şi al clasei de elevi. Ca urmare a intervenţiei
directe şi indirecte a celor doi actori ai educaţiei, profesorii şi elevii
Cultura organizaţiei şcolare concentrează cunoştinţe şi atitudini specifice,
dar şi experienţe şi mentalităţi distincte care se intersectează în cadrul procesului
de învăţământ, în activităţile didactice şi extradidactice. Evoluţia sa, condiţionată
istoric, poate fi analizată dintr-o dublă perspectivă: a) individualistă, care

12
urmăreşte identificarea „portretului cultural” al fiecărei organizaţii şcolare
obiectivat la nivelul „scenei interactive” – clasa de elevi); b) globală care rezultă
din tradiţiile conservate, transmise de la generaţie la generaţie, dincolo de
prestaţiile individuale.
Specificul cultural al organizaţiei şcolare rezultă din diversitatea modelelor
comportamentale oferite de profesori de diferite specialităţi şi experienţe, de
elevi de diferite vârste, proveniţi din diferite medii sociale şi de comunitatea
locală. Conştiinţa culturală a organizaţiei şcolare concentrând un ansamblu de
componente cognitive, afective şi motivaţionale, aflate în permanentă
interacţiune.
Sursa principală a dezvoltării organizaţiei şcolare o constituie capacitatea
de adaptare a acesteia la un mediu extern complex şi contradictoriu, specific
societăţii informaţionale, bazată pe cunoaştere. Optimizarea raporturilor cu
mediul extern, oferind organizaţiei şcolare posibilităţi de dezvoltare optimă la
nivel normativ şi cultural. La nivel normativ, prin echilibrul funcţional-structural
urmărit în termeni de sănătate organizaţională; la nivel cultural, prin evoluţiile
care transformă şcoala în organizaţie care învaţă. Miza simbolică a celor două
obiective fiind asumată de organizaţia şcolară postbirocratică.

Organizaţia şcolară postbirocratică

Organizaţia şcolară posbirocratică răspunde provocărilor societăţii

informaţionale angajate în direcţia dezvoltării modelului raţionalităţii sociale
manageriale într-un mediu cultural, economic şi politic deschis.
Principală transformare înregistrată la scară socială vizează restructurarea
raporturilor dintre normativitatea şi cultura organizaţiei. Sunt relevante două
procese manageriale complementare: flexibilizarea normativităţii (la nivelul
raporturilor dintre principii-funcţii-structuri) şi amplificarea rolului culturii
organizaţionale. Ceea ce conduce la mutarea accentului de la organizaţie – ca
model unic – spre practicile specifice, perfectibile în orice domeniu. Rezultatul
vizibil concentrează o nouă axiomă a conducerii manageriale: „nu mai există
modele stabile pentru organizarea practicilor medicale, educaţionale, juridice,
artistice etc.” (M.Vlăsceanu, Organizaţii şi comportament organizaţional, Editura
Polirom, Iaşi, 2003, p.222, vezi p.221-229).
Caracteristicile organizaţiei postbirocratice sunt reflectate şi la nivelul şcolii
ca resurse de dezvoltare şi schimbare managerială, care trebuie angajate şi
valorificate deja într-o perspectivă socială şi pedagogică imediată.
Axioma conducerii manageriale a organizaţiei şcolare postbirocratice
promovează raporturile deschise necesare între principiile şi practicele activităţii
de educaţie / instruire. De la acest nivel putem identifica principalele caracteristici
ale organizaţiei şcolare postbirocratice, interpretabile şi ca direcţii de dezvoltare a
acesteia.
1) Diversificarea formelor de organizare a şcolii postbirocratice este sau
trebuie susţinută pe următorul circuit normativ: a) principii flexibile (rezultate din

13
asocierea dintre caracterul global şi deschis al oricărui proiect de tip curricular);
b) funcţii generale stabile, cu caracter obiectiv (organizarea-planificarea –
coordonarea-îndrumarea metodologică – reglarea-autoreglarea prin acţiuni de
perfecţionare şi cercetare a activităţii de instruire); c) structuri eficiente în măsura
în care sunt subordonate funcţiilor generale şi adaptate continuu la schimbare în
raport de context.
2) „Aplatizarea ierarhiilor” (Fr.Fukuyama) este sau trebuie realizată prin
creşterea rolului structurilor manageriale pe orizontala organizaţiei, în reţea,
pentru descentralizarea deciziilor sectoriale şi pentru consolidarea şi evaluarea
continuă, ştiinţifică şi democratică a deciziilor centrale. Exemplele, pot fi
identificate la nivelul relaţiilor reale / virtuale dintre structurile conducerii
verticale / director, directori adjuncţi şi structurile conducerii orizontale / comisii,
catedre metodice, consilii ale profesorilor, elevilor, părinţilor.
3) Creşterea permeabilităţii structurilor manageriale verticale şi orizontale
este / sau trebuie realizată în cadrul organizaţiei şcolare, dar şi în afara ei, în
mediul comunităţii pedagogice locale, teritoriale, naţionale şi chiar internaţionale.
Exemplele, pot fi identificate la nivelul relaţiilor reale / virtuale dintre organizaţia
şcolară şi alte organizaţii şcolare din sistem, dar şi din afara sistemului; dar şi
relaţiile manageriale speciale angajate cu inspectoratul şcolar teritorial (prin
profesori-metodişti), cu casa corpului didactic, cu centrul de asistenţă
psihopedagogică a profesorilor, elevilor şi părinţilor, cu centrul logopedic
interşcolar, cu presa pedagogică etc. – înţelese ca „organizaţii punte”.
4) Perfecţionarea continuă a şcolii prin proiecte şi experimente care
studiază problema fundamentală a organizaţiei postbirocratice, „cea a flexibilităţii,
schimbării, incertitudinii versus stabilitate, durabilitate, certitudine”.
5) Dezvoltarea noilor forme de organizare stimulate de societatea
informaţională în condiţiile specifice mediului pedagogic. Ceea ce poate fi
exemplificat prin promovarea unor variante de organizaţie şcolară: a) de tip
reţea; b) de tip contractual; c) virtuală (care înlocuieşte total ritualul birocratic al
excesului de hârtii prin resursele tehnologiei informaţionale).
6) Reconstrucţia modelului dezvoltării organizaţiei şcolare prin legitimarea
„caracteristicilor esenţiale ale formelor postbirocratice de organizare”, exprimate
la nivel funcţional şi transfuncţional (prin învăţare continuă), structural şi
managerial, ca proces şi produs de tip informaţional. Toate aceste caracteristici
esenţiale solicitând o analiză specială.

Organizaţia şcolară postbirocratică

Varianta pentru Tribuna Invatamantului

Organizaţia şcolară postbirocratică răspunde provocărilor societăţii

informaţionale angajate în direcţia dezvoltării modelului raţionalităţii sociale
manageriale într-un mediu cultural, economic şi politic deschis.
Principală transformare înregistrată la scară socială vizează
restructurarea raporturilor dintre normativitatea şi cultura organizaţiei. Sunt

14
relevante două procese manageriale complementare: flexibilizarea normativităţii
(la nivelul relaţiilor dintre principii-funcţii-structuri) şi amplificarea rolului culturii
organizaţionale. Ceea ce conduce la mutarea accentului de la organizaţie – ca
model unic – spre practicile specifice, perfectibile în orice domeniu. Rezultatul
vizibil concentrează o nouă axiomă a conducerii manageriale: „nu mai există
modele stabile pentru organizarea practicilor medicale, educaţionale, juridice,
artistice etc.” (M.Vlăsceanu, Organizaţii şi comportament organizaţional, Polirom,
2003, vezi p.221-229).
Caracteristicile organizaţiei postbirocratice sunt reflectate la nivelul şcolii
ca resurse de dezvoltare managerială, care trebuie valorificate într-o perspectivă
socială şi pedagogică imediată.
Axioma conducerii manageriale a organizaţiei şcolare postbirocratice
promovează raporturile deschise între principiile şi practicele activităţii de
educaţie / instruire. De la acest nivel putem identifica principalele caracteristici
ale organizaţiei şcolare postbirocratice, interpretabile ca direcţii de dezvoltare a
acesteia.
1) Diversificarea formelor de organizare este necesară pe următorul
circuit normativ: a) principii flexibile (rezultate din asocierea dintre caracterul
global şi deschis al oricărui proiect de tip curricular); b) funcţii generale stabile, cu
caracter obiectiv (organizarea-planificarea – coordonarea-îndrumarea
metodologică – reglarea-autoreglarea prin acţiuni de perfecţionare şi cercetare a
activităţii de instruire); c) structuri eficiente în măsura în care sunt subordonate
funcţiilor generale şi adaptate continuu la schimbare în raport de context.
2) „Aplatizarea ierarhiilor” (Fr.Fukuyama) este realizabilă prin creşterea
rolului structurilor manageriale pe orizontala organizaţiei, în reţea, pentru
descentralizarea deciziilor sectoriale şi pentru consolidarea şi evaluarea
continuă, ştiinţifică şi democratică, a deciziilor centrale. Exemplele pot fi
identificate la nivelul relaţiilor reale / virtuale dintre structurile conducerii verticale
(director, directori adjuncţi) şi orizontale (comisii, catedre metodice, consilii ale
profesorilor, elevilor, părinţilor).
3) Creşterea permeabilităţii structurilor manageriale verticale şi orizontale
este realizabilă în interiorul, dar şi în exteriorul organizaţiei şcolare, în mediul
comunităţii pedagogice locale, teritoriale, naţionale şi internaţionale. Exemplele
pot fi identificate la nivelul relaţiilor reale / virtuale dintre organizaţia şcolară şi
alte organizaţii şcolare din sistem şi din afara sistemului; implicând şi relaţiile
manageriale speciale cu inspectoratul şcolar teritorial (prin profesori-metodişti),
cu casa corpului didactic, cu centrul de asistenţă psihopedagogică a profesorilor,
elevilor şi părinţilor, cu centrul logopedic interşcolar, cu presa pedagogică etc. –
înţelese ca „organizaţii punte”.
4) Perfecţionarea continuă a şcolii este realizabilă prin proiecte şi
experimente care studiază problema fundamentală a organizaţiei postbirocratice,
„cea a flexibilităţii, schimbării, incertitudinii versus stabilitate, durabilitate,
certitudine”.
5) Dezvoltarea noilor forme de organizare stimulate de societatea
informaţională este realizabilă în condiţiile specifice mediului pedagogic. Ceea ce

15
implică variante de organizaţie şcolară: a) de tip reţea; b) de tip contractual; c)
virtuală (care desfiinţează birocraţia excesului de hârtii prin resursele
informatizării).
6) Reconstrucţia modelului dezvoltării organizaţiei şcolare este realizabilă
prin legitimarea „caracteristicilor esenţiale ale formelor postbirocratice de
organizare”, exprimate funcţional şi transfuncţional (prin învăţare continuă),
structural şi managerial, ca proces şi produs de tip informaţional. Toate aceste
caracteristici esenţiale solicitând o analiză specială.

Caracteristici ale organizaţiei şcolare postbirocratice

Organizaţia şcolară postbirocratică răspunde cerinţelor conducerii

manageriale, o conducere globală (sistemică), optimă (în raport de resurse,
context, condiţii), strategică (proiectată pe termen lung), inovatoare (concepută în
termeni de dezvoltare socială permanentă)-
Caracteristicile esenţiale reflectă dinamica formelor de organizare
postbirocratică – a) forme de organizare de tip reţea realizate prin structuri
tehnice şi comunitare, dezvoltate pe orizontală, pentru fundamentarea ştiinţifică
şi democratică a deciziilor manageriale centrale, intermediare şi locale; b) forme
de organizare de tip contractual realizate prin structuri cu valoare de servicii
sociale oferite / preluate la nivel de organizaţie şcolară deschisă, organizaţie
şcolară care învaţă, urmare a optimizării permanente a raporturilor cu mediul
extern şi intern, premisă a sănătăţii organizaţionale; c) forme de organizare de
tip virtual realizate prin „dematerializarea” organizaţiei ceea ce presupune
înlocuirea totală a ritualului birocratic cu ritualul informatic.
Formele de organizare amintite generează o sumă de caracteristici
esenţiale pentru un produs managerial care exprimă nu doar noua simbolistică a
organizaţiei şcolare postmoderne, ci şi noua structură de funcţionare a acesteia,
mult mai eficientă şi mai eficace, în plan pedagogic şi social.
În raport de studiile de specialitate consacrate noului design postbirocratic
(A.Y.Lewin, C.U.Stephens, vezi M.Vlăsceanu, op.cit.) reţinem următoarele
caracteristici ale organizaţiei şcolare postbirocratice, privite ca modele virtuale şi
ca provocări strategice acumulate cu etosul raţionalităţii sociale manageriale pe
fondul epistemic al proiectării pedagogice curriculare.
1) Caracteristici organizaţionale generale
Organizaţia şcolară postbirocratică implică abordarea globală a problematicii
educaţiei prin structuri flexibile, adaptabile la nivel creator superior (inovator)
ceea ce permite centrarea acţiunilor pedagogice pe interesele generale ale
comunităţii (elevilor, părinţilor, profesorilor) în regim de „toleranţă faţă de
incertitudine”.
2) Caracteristici organizaţionale structurale
Organizaţia şcolară postbirocratică propune „ierarhii aplatizate” concepute prin
relaţiile tehnice şi comunitare stabilite între conducerea verticală şi comisii /

16
catedre metodice, cabinete de documentare, de asistenţă psihopedagogică,
logopedice, biblioteci, mediateci etc., pe de o parte, şi consiliul elevilor,
profesorilor, părinţilor, pe de altă parte. Toate aceste structuri „descentralizate”,
cu „graniţe permeabile”, stimulează autoorganizarea şi autoperfecţionarea prin
acţiuni specifice de cercetare-dezvoltare. Acţiuni bazate pe promovarea unor
valori tipice culturii societăţii informaţionale. Operaţionalizate la nivelul relaţiei de
„adecvare între structură şi procesele centrate pe sarcini”.
3) Caracteristici organizaţionale informaţionale
Organizaţia şcolară postbirocratică reconstruieşte activitatea de proiectare a
instruirii prin implicarea profesorului / catedrei la nivel de „autocontrol şi
responsabilitate asumată”, prin „calităţi multiple acordate membrilor organizaţiei”.
Procesarea informaţiilor pedagogice (teoretice, metodologice, practice) în situaţii
virtuale care anticipează realizarea eficientă a programelor, manualelor, lecţiilor,
angajează integrarea planificării în fluxul activităţii didactice. Valorificând etapa
anterioară, de organizare a resurselor şi cea ulterioară de implementare a
planificării într-un context deschis, în termeni de realizare-dezvoltare. Promovând
„învăţarea continuă” şi „instruirea în domenii variate”.
4) Caracteristici organizaţionale manageriale
Organizaţia şcolară postbirocratică tinde să devină un mediu deschis învăţării
eficiente prin „conducere fără control”. Dezvoltând „ţesătura de relaţii dintre
oameni, muncă şi organizaţie” într-un context pedagogic şi social deschis în care
„schimbarea este fără îndoială permanentă”. Susţinând structural afirmarea
organizaţiei şcolare deschise în calitate de organizaţie care învaţă.

Normativitatea organizaţiei şcolare postbirocratice

Evoluţia organizaţiei şcolare postbirocratice este marcată de o dublă

perspectivă normativă: a) managerială, care implică promovarea unui nou tip de
conducere, sistemică, optimă, strategică, inovatoare; b) curriculară, care
angajează un nou tip de abordare a educaţiei, instruirii şi proiectării pedagogice,
centrată pe finalităţi construite la nivelul unităţii dintre cerinţe psihologice –
sociale.
Dimensiunea normativă rezultată are o semnificaţie funcţional-structurală
deschisă. Valorificând în mai mare măsură resursele culturi organizaţiei şcolare.
Reflectând mutaţiile înregistrate la nivelul raporturilor dintre „natura umană şi
ordinea socială”, care au generat un spectru continuu în universul normelor (vezi
Francis Fukuyama, Marea ruptură. Natura umană şi refacerea ordinii sociale,
Humanitas, Bucureşti, 2002, pag.165-193).
Modelul cultural al societăţii informaţionale modifică ipoteza fundamentală
a ştiinţelor sociale, lansată de Durkheim, conform căreia „normele sunt
construcţii sociale” bazate pe explicarea unui fapt social – cum este şi educaţia –
apelând la fapte sociale anterioare. Dezvoltarea ştiinţelor sociale pe filieră
economică, antropologică, psihologică, politică, pedagogică, a dus la
„redescoperirea conceptului de natură umană” prin recunoaşterea rolului

17
contextului care generează un anumit relativism cultural semnificativ şi pentru
evoluţia organizaţiei şcolare postbirocratice. În acest sens, „regulile culturale –
incluzându-le şi pe cele pedagogice – sunt arbitrare”. Fiind elaborate de diferite
societăţi şi comunităţi, determinate istoric, în afara oricărei tendinţe de afirmare
ca „standarde universale” de moralizare, şcolarizare, socializare, psihologizare,
politizare, fundamentare economică sau antropologică etc. Pe de altă parte, în
măsura în care ştiinţele socioumane (post)moderne demonstrează că
„diversitatea culturală nu este atât de mare pe cât pare”, este nevoie, în
continuare, de o reglementare a ordinii sociale. Concepută prin mijloace specifice
culturii (economice, politice, pedagogice etc.) care reprezintă „capacitatea de a
transmite reguli de comportament din generaţie în generaţie pe o cale non-
genetică”, diversificată îndeosebi prin resursele educaţiei.
Normele organizaţiei şcolare postbirocratice evoluează între două
coordonate valorice. Simbolizate istoric între psihologismul primordial ( exprimat
de liberalismul promovat de Rousseau) şi sociologismul primordial (exprimat de
autoritarismul faptelor sociale, susţinut de Durkheim). Soluţia integrării fiind
posibilă la nivelul organizaţiei şcolare postbirocratice prin corelarea modelului
economic al conducerii manageriale cu cel pedagogic, al proiectării curriculare.
Normativitatea organizaţiei şcolare postbirocratice evoluează practic
între rigoare şi flexibilizare. Pe de o parte, principiile şi normele sunt impuse de
societate fiind ierarhizate ca înţelegeri formale, incluse în Legea Învăţământului,
Statutul Personalului Didactic, Regulamentul Şcolii, propriu fiecărei trepte de
învăţământ. Pe de altă parte, ordinea pedagogică este şi rezultatul unor
înţelegeri informale, spontane, realizate între principali actori ai şcolii (profesorii,
elevii, părinţii, reprezentanţi ai comunităţii) în raport de context, pentru a rezolva
probleme speciale (disciplină, colaborare cu comunitatea, perfecţionare,
cercetare, asistenţă şi consiliere psihopedagogică şi socială, orientare şcolară şi
profesională etc.) prin promovarea unor regulamente interne sau a unor reguli de
cooperare, reguli contractuale şi consensuale etc.
Scopul principal al acestei normativităţi adaptabilă la context este a de
produce o ordine pedagogice şi socială specifice organizaţiei şcolare
postbirocratice. „Studiul sistematic al modului în care ordinea socială poate
apărea şi în chip spontan şi liber reprezentând una dintre cele mai importante
direcţii de cercetare”, preluată la nivelul ştiinţelor educaţiei, de managementul
organizaţiei şcolare.
Crearea ordinii sociale şi pedagogice în organizaţia şcolară
postbirocratică este realizată prin îmbinarea normelor generate pe cale ierarhică,
formală (lege, statut, regulament general) cu cele „generate spontan, mai puţin
formal (regulamente şi reguli interne). Universul normelor fiind extins între un pol
raţional şi unul neraţional care amplifică şi nuanţează „sursele ordinii”. Dar şi
resursele de evoluţie ale ştiinţelor educaţiei.
(op.cit., vezi, p.171-178).

Normativitatea organizaţiei şcolare postbirocratice

Varianta publicata in Tribuna Învatamantului

18
 Evoluţia organizaţiei şcolare postbirocratice este marcată de o dublă
perspectivă normativă: a) managerială, care implică promovarea unui nou tip de
conducere, globală, optimă, strategică, inovatoare; b) curriculară, care angajează
un nou tip de abordare a educaţiei, instruirii şi proiectării pedagogice, centrată pe
finalităţi construite la nivelul unităţii dintre cerinţe psihologice – sociale.
Dimensiunea normativă rezultată are o semnificaţie funcţional-structurală
deschisă. Valorificând în mai mare măsură resursele culturii organizaţiei şcolare.
Reflectând mutaţiile înregistrate la nivelul raporturilor dintre „natura umană şi
ordinea socială” care au generat transformări şi în universul normelor (vezi
Francis Fukuyama, Marea rupturi. Natura umană şi refacerea ordinii sociale,
Humanitas, 2002, pag.165-193).
Modelul cultural al societăţii informaţionale modifică ipoteza ştiinţelor
sociale, lansată de Durkheim, conform căreia „normele sunt construcţii sociale”
bazate pe explicarea unui fapt social – cum este şi educaţia – apelând la fapte
sociale anterioare. Dezvoltarea ştiinţelor sociale pe filieră economică,
antropologică, psihologică, politică, pedagogică, a dus la „redescoperirea
conceptului de natură umană” prin recunoaşterea rolului contextului care
generează un anumit relativism cultural semnificativ şi în plan pedagogic. În
acest sens, „regulile culturale – incluzându-le şi pe cele pedagogice – sunt
arbitrare”. Fiind elaborate în diferite contexte în schimbare, nu se pot afirma ca
„standarde universale” de producţie, moralizare, şcolarizare, socializare etc. Pe
de altă parte, în măsura în care ştiinţele socioumane (post)moderne
demonstrează că „diversitatea culturală nu este atât de mare pe cât pare”, este
nevoie de o reglementare a ordinii sociale. Concepută prin mijloace specifice
culturii (economice, politice, pedagogice etc.) care reprezintă „capacitatea de a
transmite reguli de comportament din generaţie în generaţie pe o cale non-
genetică”, diversificată îndeosebi prin resursele educaţiei.
Normele organizaţiei şcolare postbirocratice evoluează între două
coordonate valorice. Simbolizate istoric între psihologismul primordial ( exprimat
de liberalismul promovat de Rousseau) şi sociologismul primordial (exprimat de
autoritarismul faptelor sociale, susţinut de Durkheim). Soluţia integrării fiind
posibilă la nivelul organizaţiei şcolare postbirocratice prin corelarea modelului
economic al conducerii manageriale cu cel pedagogic, al proiectării curriculare.
Normativitatea organizaţiei şcolare postbirocratice evoluează practic
între rigoare şi flexibilizare. Pe de o parte, principiile şi normele sunt impuse de
societate fiind ierarhizate ca înţelegeri formale, incluse în Legea Învăţământului,
Statutul Personalului Didactic, Regulamentul Şcolii, propriu fiecărei trepte de
învăţământ. Pe de altă parte, ordinea pedagogică este şi rezultatul unor
înţelegeri informale, spontane, realizate între principalii actori ai şcolii (profesorii,
elevii, părinţii,reprezentanţi ai comunităţii) în raport de context, pentru a rezolva
probleme speciale (colaborare cu comunitatea, perfecţionare, cercetare,
asistenţă şi consiliere psihopedagogică şi socială, orientare şcolară şi
profesională etc.) prin promovarea unor regulamente interne sau a unor reguli de
cooperare, reguli contractuale şi consensuale etc.

19
 Scopul principal al acestei normativităţi adaptabilă la context este a de
produce o ordine pedagogică şi socială specifică organizaţiei şcolare
postbirocratice. „Studiul sistematic al modului în care ordinea socială poate
apărea şi în chip spontan şi liber reprezentând una dintre cele mai importante
direcţii de cercetare”, preluată la nivelul ştiinţelor educaţiei, de managementul
organizaţiei şcolare şi de managementul clasei de elevi.
Crearea ordinii sociale şi pedagogice în organizaţia şcolară
postbirocratică este realizată prin îmbinarea normelor generate pe cale ierarhică,
formală (lege, statut, regulament general) cu cele „generate spontan, mai puţin
formal (regulamente şi reguli interne). Universul normelor fiind extins între un pol
raţional şi unul neraţional care amplifică şi nuanţează „sursele ordinii”. Dar şi
resursele de evoluţie ale ştiinţelor educaţiei.

Normativitatea organizaţiei şcolare postbirocratice (II)

Normativitatea organizaţiei şcolare postbirocratice evoluează în

cadrul unui model deschis care dezvoltă „sursele ordinii”, dar şi „diviziunea
muncii pe discipline”, care poate fi valorificată, prin raţionament analogic, şi în
ştiinţele educaţiei (Francis Fukuyama, op.cit., p.177-178).
Sursele ordinii intervin în plan raţional prin normele scrise generate
ierarhic la nivel de sistem (prin legea învăţământului, statutul personalului
didactic şi regulamentul şcolar propriu treptei de învăţământ) şi prin măsurile de
„inginerie socială” care urmăresc realizarea obiectivelor pedagogice generale şi
specifice distribuite pe diferite domenii (cu referinţe speciale la organizare şi
curriculum).
Pe aceeaşi dimensiune orizontală, susţinută şi dezvoltată raţional,
organizaţia şcolară postbirocratică valorifică şi o altă categorie de norme
„generate spontan” prin iniţiative ale comunităţii, promovate „de jos în sus”;
deosebite astfel, în mod fundamental, de normele raţionale generate ierarhic, ca
„demersuri de a conduce comunităţile (n.n. şcolare) de sus în jos”. La acest nivel
intervin regulile nescrise ale „cererii şi ofertei şcolare” care conferă o anumită
distribuţie a claselor, profesorilor, elevilor, între roluri şi statusuri desfăşurate într-
un spaţiu şi timp mai mult sau mai puţin deschis. Pe de altă parte, în ambianţa
unică, pedagogică şi culturală proprie (micro)comunităţilor şcolare, apar diferite
obişnuinţe şi convenţii care treptat cumulează şi conturează ceea ce sociologic
reprezintă „dreptul cutumiar”, afirmat continuu „în chip spontan şi raţional”.
La polul opus al ordinii şcolare, caracterizat simbolic ca fiind „neraţional”,
intervin seturi de reguli generate, pe de o parte, ierarhic, pe de altă parte,
spontan. Ambele au expresia credinţei în valorile instituţiei, revelate şi
consolidate de autoritatea şcolară sau de încrederea populară a reprezentanţilor
comunităţii în mituri şi simboluri întreţinute de ritualul practicii şcolare. La linia
intersecţiei virtuale dintre sursele ordinii raţionale – neraţionale ale şcolii şi dintre
normele generate ierarhic – generate spontan, întâlnim valorile fixate prin tradiţia
şcolii; exprimată, de asemenea, prin mituri şi simboluri vizualizate şi chiar

20
instituţionalizate în diferite contexte (spaţiul clasei şi al şcolii, serbările şcolii,
muzeul şcolii etc.).
Normativitatea organizaţiei şcolare postbirocratice poate constitui şi un
reper pentru clasificarea ştiinţelor educaţiei / pedagogice. Valorificând analogic
„diviziunea muncii pe discipline” în domeniul ştiinţelor sociale. Dezvoltată în
aceeaşi matrice, care identifică „sursele ordinii” între axa verticală raţională –
neraţională şi axa orizontală a normelor sociale generate ierarhic – spontan. În
cazul nostru, rezultă patru categorii de ştiinţe ale educaţiei care corespund „celor
patru categorii largi de norme dezvoltate: a) raţional – ierarhic; b) raţional –
spontan; c) neraţional – ierarhic; d) neraţional – spontan.
a) La nivelul intersecţiei dintre ordinea pedagogică raţională şi normele
pedagogice generate ierarhic sunt plasate ştiinţele pedagogice fundamentale
(teoria generală a educaţiei, teoria generală a instruirii, teoria generală a
curriculumului) care oferă baza epistemologică a politicii educaţiei.
b) La nivelul intersecţiei dintre ordinea pedagogică raţională şi normele
pedagogice generate spontan sunt plasate ştiinţele pedagogice dezvoltate prin
diferite raporturi interdisciplinare cu ştiinţele economice: economia educaţiei,
planificarea educaţiei, managementul educaţiei, managementul organizaţiei
şcolare, managementul clasei.
c) La nivelul intersecţiei dintre ordinea pedagogică neraţională şi normele
pedagogice generate ierarhic sunt plasate ştiinţele pedagogice dezvoltate prin
diferite raporturi interdisciplinare cu sociologia: sociologia educaţiei, sociologia
şcolii, sociologia familiei, sociologia curriculumului, etnometodologia educaţiei.
d) La nivelul intersecţiei dintre ordinea pedagogică neraţională şi normele
pedagogice generate spontan sunt plasate ştiinţele pedagogice dezvoltate prin
diferite raporturi interdisciplinare cu antropologia şi biologia: biologia educaţiei,
antropologia educaţiei, etnologia educaţiei, fiziologia educaţiei, igiena învăţării.

Ordinea pedagogică
în organizaţia şcolară postbirocratică

Ordinea pedagogică în organizaţia şcolară postbirocratică depinde de

poziţia normativă adoptată în raport de resursele umane angajate în îndeplinirea
obiectivelor educaţiei. Ceea ce conturează o anumită linie de continuitate (reală /
virtuală) dintre dimensiunea normativă şi dimensiunea culturală a şcolii ca
organizaţie în societatea informaţională, bazată pe cunoaştere.
Abordarea elevilor, ca actori principali, solicită, astfel, depăşirea unor
modele lansate în şcoala tradiţională şi perfectate în şcoala societăţii industriale.
Cum ar fi modelul behaviorsit, modelul valorificării standard, modelul ereditarist
sau modelul ambientalist.
Perspectiva paradigmei curriculumului impune modelul valorificării depline
a educabilităţii, bazat pe ultimele descoperiri din „noua biologie care
demonstrează că diversitatea umană culturală nu este atât de mare pe cât pare”
(Francis Fukuyama, op.cit., p.183). Raportarea corectă la ereditate (premisă
biologică şi psihologică favorabilă educaţiei) şi mediu (condiţie socio-culturală,

21
valorificabilă pedagogic) construieşte „o perspectivă mai echilibrată asupra
interacţiunilor dintre natură şi educaţie în modelarea comportamentului uman”.
Valorificarea deplină a educabilităţii confirmând teza optimizării relaţiei dintre
ereditate – mediu – educaţie, cu evidenţierea rolului determinant al educaţiei. Dar
nu al oricărei educaţii, ci doar a educaţiei de calitate, proiectată curricular, în
sensul educaţiei permanente şi al autoeducaţiei.
Ca fundament al curriculumului, organizaţia şcolară postbirocratică
valorifică următorul adevăr axiomatic, reprodus de Fukuyama în următorul enunţ
– „faptul că la o anumită vârstă copiii vor învăţa anumite lucruri potrivit unei
anumite structuri este determinat de biologie; ceea ce ei învaţă ţine de cultură”;
în cazul nostru, de ---- cultura societăţii postindustriale, informaţionale, bazată pe
cunoaştere – temă centrală în procesul de reconstrucţie a organizaţiei şcolare
postbirocratice.
Resursele tehnologice ale acestei culturi promovează modelul globalizării
informaţiei care asigură un nou tip de raţionalizare bazat pe asimilarea
cunoaşterii nu doar în sens logic, ci în primul rând ca demers atitudinal, necesar
într-un context social deschis, complex şi contradictoriu. Ceea ce ridică în faţa
organizaţiei şcolare postbirocratice o problemă de ordin intelectual, dar şi moral.
Cu referinţă directă la necesitatea formării capacităţii de „cooperare în slujba
concurenţei”. Generând „încărcătura emoţională a normelor” devenite un fel de
„metanorme” capabile să apere permanent în cadrul vieţii şcolii ceea ce
economiştii numesc „bunurile obşteşti ale organizaţiei”.
Soluţia managerială propusă de Fukuyama, care poate fi productivă şi la
nivelul organizaţiei şcolare postbirocratice, este cea a autoorganizării activităţii
prin tehnologii, reţele şi capital social; dar şi prin conştientizarea faptului că nu
pot fi ignorate „limitele spontaneităţii”, ceea ce readuce în discuţie problema
„caracterului inevitabil al ierarhiei”, într-o perspectivă funcţională, în mod evident
post şi chiar antibirocratică.
Autoorganizarea marchează un stadiu superior al managementului şcolii,
realizat la intersecţia dintre construirea raţională – spontană a normelor
pedagogice. Ordinea pedagogică rezultată fiind extinsă de la ierarhizarea
formală la cooperarea bazată pe contribuţia tuturor actorilor şcolii la valorificarea
resurselor comunităţii „într-un mod echitabil şi care, în acelaşi timp, să nu ducă la
epuizarea lor prematură”.
Tehnologia informaţională întreţine acest stadiu managerial superior.
Stimulând descentralizarea deciziilor prin responsabilizarea comisiilor /
catedrelor metodice şi a fiecărui profesor în parte; contribuind, astfel, la
elaborarea de reţele decizionale pe orizontala organizaţiei şcolare. Comisiile /
catedrele metodice devenind structuri formale „în care nu există o sursă formală
de autoritate suverană, ci un set de relaţii informale sau alianţe” care acţionează
ca „un capital social”.

De la ierarhia birocratică la ordinea profesională

22
 La nivelul dimensiunii sale normative, organizaţia şcolară postbirocratică
evoluează în direcţia afirmării şi consolidării deciziilor pedagogice, legitimate
profesional şi susţinute comunitar.
Reţelele manageriale orizontale evocate de analiştii modelului societăţii
informaţionale (Toffler, Naisbitt, Fukuyama) pot fi construite în cadrul organizaţiei
şcolare, valorificând experienţele pedagogice acumulate într-un nou context
cultural. Astfel, deciziile asumate pot fi relevante la nivelul a două tipuri de
structuri: 1) tehnice sau profesionale: comisii / catedre metodice, centre de
documentare, cabinete de asistenţă psihopedagogică şi socială; biblioteci,
mediateci şcolare / dezvoltate computerial; 2) comunitare sau politice (în termeni
de democraţie socială directă, sau de „democraţie a spaţiilor mici” / Soljeniţin):
consiliul cadrelor didactice, consiliul elevilor, consiliul părinţilor, consiliul
reprezentanţilor comunităţii educative locale.
Ambele structuri promovează decizii manageriale bazate pe informaţii
care concentrează valorile pedagogice proprii organizaţiei şcolare, contribuind la
realizarea saltului de la ierarhia birocratică formală spre ordinea profesională
democratică.
Şcoala ca organizaţie tipică societăţii bazată pe cunoaştere integrează
astfel, în mod natural, tehnologia informaţională de vârf. Angajând-o pedagogic
în procesul intrinsec de înlocuire a structurilor birocratice formale, rigide,
ierarhizate exclusiv pe verticala sistemului, cu structurile tipice unei organizaţii
sociale postindustriale aplatizată prin reţele dezvoltate şi pe orizontală, care
legitimează autoritatea deciziilor din punct de vedere tehnic, profesional şi
comunitar, democratic.
Şcoala ca organizaţie socială aplatizată transferă responsabilitatea
deciziilor de la nivel superior şi mediu spre reţele dezvoltate orizontal rezultate
din „interacţiunea dintre actorii descentralizaţi” ai organizaţiei şcolare care au
generat o nouă ordine pedagogică bazată (şi) pe norme informale cu valoare de
capital social. Exprimând şi stimulând o încredere profesională şi morală
fundamentală între „conducători şi conduşi”, între manageri (directori,
responsabili de comisii / catedre metodice, centre de documentare etc.) şi
profesori, între profesori şi elevi, între profesori şi părinţi (vezi Fracis Fukuyama,
op.cit., p.224-243).
Critica organizaţiei sociale birocratice, bazată pe ierarhii formale, evocă
imposibilitatea structurilor centralizate şi exclusiv verticale ale acesteia de „a face
faţă cerinţelor informaţionale ale lumii din ce în ce mai complexe” care solicită
cunoştinţe ştiinţifice fundamentale şi expertize tehnologice, dar şi corelaţii
comunitare reprezentative (din perspectiva democraţiei sociale), necesare pentru
luarea de decizii manageriale optime, strategice, inovatoare.
În cazul organizaţiei şcolare, critica este accentuată de contextul deschis
în care are loc activitatea de educaţie / instruire. Ea evidenţiază în şi mai mare
măsură limitele conducerii ierarhice formală, centralizată, realizată exclusiv pe
verticală. Care se dovedeşte incapabilă: a) să asigure procesarea şi circulaţia
eficientă a informaţiei la toate nivelurile organizaţiei; b) să-şi adapteze normele şi
structurile rigide la informaţii complexe provenite din mediul intern şi extern; c) să

23
susţină flexibilizarea deciziilor în condiţii de continuă schimbare şi transformare a
procesului de învăţământ în termeni de organizare sistemică a resurselor
existente, de planificare optimă a activităţii de bază (instruirea) şi de reglare-
autoreglare strategică şi inovatoare a acesteia (prin acţiuni eficiente de
perfecţionare şi de cercetare pedagogică).
În plan psihosocial, cultural, chiar ideologic, organizaţia şcolară
postbirocratică este chemată să proiecteze şi să susţină realizarea saltului
pedagogic de la educaţia / instruirea „bazată pe încredere scăzută la cea bazată
pe înaltă încredere”. Ceea ce angajează responsabilitatea structurilor superioare
ale conducerii manageriale a sistemului, situate intermediar (inspectorate şcolare
/ direcţii teritoriale de învăţământ) şi la nivel de vârf (ministerul învăţământului).
Care trebuie să fie conştiente de faptul că „autoritatea nu dispare într-o
organizaţie aplatizată sau de tip reţea, ci este internalizată astfel încât să permită
auto-organizarea şi auto-conducerea” (subl.ns., p.238).

De la ierarhia birocratică la ordinea profesională

Text publicat in Tribuna Invatamantului

La nivelul dimensiunii sale normative, organizaţia şcolară postbirocratică

evoluează în direcţia afirmării deciziilor pedagogice, legitimate profesional şi
susţinute comunitar.
Reţelele manageriale orizontale evocate de analiştii modelului societăţii
informaţionale (Toffler, Naisbitt, Fukuyama) pot fi construite în cadrul organizaţiei
şcolare, valorificând experienţele pedagogice într-un nou context cultural.
Deciziile fiind relevante la nivelul a două tipuri de structuri: 1) tehnice sau
profesionale: comisii / catedre metodice, centre de documentare, cabinete de
asistenţă psihopedagogică şi socială; biblioteci, mediateci şcolare / dezvoltate
computerial; 2) comunitare sau politice (în termeni de „democraţie a spaţiilor
mici” / Soljeniţin): consiliul cadrelor didactice, consiliul elevilor, consiliul părinţilor,
consiliul reprezentanţilor comunităţii educative locale.
Ambele structuri promovează decizii manageriale bazate pe informaţii
esenţiale, fundamentale, care concentrează valori pedagogice proprii organizaţiei
şcolare, contribuind la realizarea saltului de la ierarhia birocratică formală spre
ordinea profesională democratică.
Şcoala ca organizaţie tipică societăţii bazată pe cunoaştere integrează, în
mod natural, tehnologia informaţională de vârf. Angajând-o pedagogic în
procesul de înlocuire a structurilor birocratice formale, ierarhizate exclusiv pe
verticala sistemului, cu structurile tipice unei organizaţii sociale postindustriale
aplatizată prin reţele dezvoltate şi pe orizontală, care legitimează deciziile din
punct de vedere tehnic, profesional şi comunitar, democratic.
Şcoala ca organizaţie socială aplatizată transferă responsabilitatea
deciziilor spre reţele construite orizontal, rezultate din „interacţiunea dintre actorii
descentralizaţi” ai organizaţiei şcolare care au generat o nouă ordine pedagogică
bazată (şi) pe norme informale cu valoare de capital social. Stimulând o

24
încredere profesională şi morală între „conducători şi conduşi”, între manageri
(directori, responsabili de comisii / catedre metodice, centre de documentare
etc.) şi profesori, între profesori şi elevi, între profesori şi părinţi (vezi Francis
Fukuyama, op.cit., p.224-243).
Critica organizaţiei sociale birocratice, bazată pe ierarhii formale, evocă
imposibilitatea structurilor centralizate şi exclusiv verticale ale acesteia de „a face
faţă cerinţelor informaţionale ale lumii din ce în ce mai complexe”. Care solicită
cunoştinţe ştiinţifice fundamentale şi expertize tehnologice, dar şi relaţii
permanente cu comunitatea, reprezentative din perspectiva democraţiei sociale.
Necesare pentru luarea de decizii manageriale globale, optime, strategice,
inovatoare.
În cazul organizaţiei şcolare, critica este accentuată de contextul deschis
în care are loc activitatea de educaţie / instruire. Ea evidenţiază, în şi mai mare
măsură, limitele conducerii birocratice, ierarhice, formală, centralizată, realizată
exclusiv pe verticală. Care se dovedeşte incapabilă: a) să asigure procesarea şi
circulaţia eficientă a informaţiei la toate nivelurile organizaţiei; b) să-şi adapteze
normele şi structurile rigide la informaţii complexe provenite din mediul intern şi
extern; c) să susţină flexibilizarea deciziilor în condiţii de continuă schimbare şi
transformare a procesului de învăţământ în termeni de organizare sistemică a
resurselor, de planificare optimă a activităţii de bază (instruirea) şi de reglare-
autoreglare strategică şi inovatoare a acesteia (prin acţiuni de perfecţionare şi de
cercetare pedagogică).
În plan psihosocial, cultural, chiar ideologic, organizaţia şcolară
postbirocratică este chemată să asigure realizarea saltului pedagogic de la
educaţia / instruirea „bazată pe încredere scăzută la cea bazată pe înaltă
încredere”. Ceea ce angajează responsabilitatea politică a structurilor superioare
ale conducerii manageriale a sistemului, situate intermediar (inspectorate şcolare
/ direcţii teritoriale de învăţământ) şi la nivel de vârf (ministerul învăţământului).
Care trebuie să fie conştiente de faptul că „autoritatea nu dispare într-o
organizaţie aplatizată sau de tip reţea, ci este internalizată astfel încât să permită
auto-organizarea şi auto-conducerea” (subl.ns.).

Ordinea profesionala bazată pe ierarhia funcţională

Ordinea profesională în societatea informaţională este realizată, din ce

în ce mai mult, prin norme informale angajate în procesul de autoconducere
raţională a oricărei organizaţii sociale. Poate evolua, însă, numai până la un
punct care marchează „limitele ordinii spontane”, incapabilă să valorifice,
resursele comune ale organizaţiei. Cauzele fiind generate de: a) diferenţele
culturale existente între membrii organizaţiei; b) tendinţa unui microgrup de
impunere în cadrul organizaţiei; c) lipsa de transparenţă a normelor informale
care „serveşte adesea la mascarea faptului că acestea îşi au originea în relaţiile
involuntare de putere”.

25
 Cele trei cauze, cumulate, pot transforma normele informale, promovate şi
în reţelele dezvoltate în cadrul organizaţiei şcolare (comisii / catedre metodice,
centre de documentare etc.), în practici nedrepte sau neproductive. În astfel de
situaţii, normele informale „ar trebui să dispară spontan tocmai pentru că nu
servesc întotdeauna interesele comunităţilor care le-au adoptat”. Ceea ce repune
în discuţie „nevoia de autoritate ierarhică raţională”, odată cu recunoaşterea nu
numai a meritelor, ci şi a „deficienţelor reţelelor” (Francis Fukuyama, op.cit., vezi
p.244-265.).
Autoritatea ierarhică este necesară şi în organizaţiile sociale
postbirocratice, inclusiv în cele existente la nivelul sistemului de învăţământ
(minister, inspectorate şcolare, şcoli). Argumentele sunt susţinute de trei motive
complementare: a) limitele reţelelor, dependente de „cultura membrilor
organizaţiei”; b) necesitatea mobilizării integrale a resurselor organizaţiei pentru
îndeplinirea obiectivelor generale şi specifice; c) „natura oamenilor cărora le
place să se organizeze ierarhic”.
Problema de fond a conducerii organizaţiei şcolare nu este însă cea a
opţiunii absolute între ordinea ierarhică şi ordinea spontană, între birocraţie şi
reţele. Ordinea profesională necesară (şi) în organizaţia şcolară postbirocratică
rămâne deschisă spre reţele care promovează cooperarea şi autoconducerea.
Opoziţia care trebuie depăşită este cea dintre ordinea birocratică bazată
pe structuri de conducere închise, desfăşurate pe verticala organizaţiei şi
ordinea profesională deschisă spre reţele aplatizate pe orizontală, exprimate la
nivel de capital social tehnologic (comisii / catedre metodice, centre de
documentare) şi comunitar / democratic (consilii ale profesorilor, elevilor,
părinţilor).
Reactivarea ierarhiei la nivelul reţelelor devine un scop strategic proiectat
special pentru stimularea ordinii profesionale. Nu orice ierarhie poate asigura
însă realizarea unui astfel de scop strategic. În acest sens, trebuie operată
distincţia între ierarhia birocratică, formală şi ierarhia valorică, funcţională,
exponente ale unor modele culturale diferite, tipice societăţii industrializate –
societăţii postindustriale, bazată pe cunoaştere.
Ierarhia birocratică formală trebuie depăşită datorită limitelor sale fixate
prin modelul conducerii stabile, unilaterale (pe domenii înguste de activitate),
realizată prin decizii unidirecţionate pe verticală instituţiei, de sus în jos.
Ierarhia valorică este funcţională pe verticala, dar şi pe orizontala
organizaţiei. Pe verticală organizaţiei sunt dezvoltate structuri manageriale
bazate pe norme formale, deschise spre decizii perfectibile la nivel de conexiune
inversă permanentă între conducători şi conduşi. Pe orizontala organizaţiei, în
reţea, sunt dezvoltate structuri manageriale de tip tehnologic (comisii metodice
etc.) şi comunitar (consiliul părinţilor etc.) bazate pe norme informale, care
asigură permanent informaţia optimă necesară pentru fundamentarea ştiinţifică şi
democratică a deciziilor.
Ponderea mai mare sau mai mică a structurilor manageriale bazate pe
norme informale, respectiv pe norme formale, depinde de nivelul de încredere
existent în cadrul organizaţiei şcolare. Ceea ce evidenţiază importanţa

26
dimensiunii culturale a organizaţiei. Prin dezvoltarea acesteia va putea fi
realizată unitatea, atât de necesară şcolii în societatea postmodernă, între
ordinea profesională şi ierarhia funcţională.

Managementul organizaţiei şcolare

în societatea cunoaşterii

Principala transformare a organizaţiei şcolare în societatea informaţională,

bazată pe cunoaştere, este înregistrată la nivelul raporturilor dintre dimensiunea
normativă, din ce în ce mai flexibilă şi dimensiunea sa culturală, aflată în
continuă ascensiune. Consecinţele acestei transformări sunt importante pentru
managementul şcolii ca organizaţie, deosebit, în mod fundamental, de
conducerea şcolii ca instituţie.
Şcoala ca instituţie, expresie a societăţii moderne, industrializate, pune
accent pe reguli statice şi procedee standardizate, promovate ca elemente
executive ale normativităţii, într-un context relativ stabil şi închis.
Şcoala ca organizaţie, expresie a societăţii postmoderne (postindustriale,
informaţionale, bazată pe cunoaştere) pune accent pe obiective, proiectate ca
elemente strategice ale normativităţii , dezvoltate într-un context mobil şi deschis.
Saltul de la conceperea şcolii ca instituţie la proiectarea sa ca organizaţie
este marcat de rolul major acordat obiectivelor pedagogice, generale şi specifice
în cadrul dimensiunii normative. Ceea ce duce la o nouă configurare a relaţiilor
dintre elementele componente ale normativităţii care conferă o anumită
particularitate şcolii (misiune, funcţie generală, condiţii şi resurse, axiome,
principii).
Dimensiunea normativă a organizaţiei şcolare devine din ce în ce mai
flexibilă prin completarea principiilor formale de planificare a activităţii principale
(educaţia / instruirea), cu cele informale, afirmate spontan ca urmare a
creativităţii profesorilor atât de necesară într-un context deschis. În plan
managerial, conducerea şcolii devine mai eficientă şi mai inovatoare prin
îmbinarea deciziilor luate la nivelul structurilor ierarhice, verticale cu cele
asumate contextual de structurile orizontale, tehnice şi comunitare, dezvoltate în
reţea.
Flexibilizarea dimensiunii normative devine o caracteristică a conducerii
manageriale a şcolii impusă de cerinţele societăţii informaţionale, dar şi de
axiomatica paradigmei curriculumului, care oferă o explicaţie pedagogică

27
tendinţei de îmbinare a principiilor formale, ierarhice cu cele spontane, orizontale
(tendinţă analizată în studiile anterioare, cu trimitere la cartea lui Francis
Fukuyama, Marea ruptură. Natura umană şi refacerea ordinii sociale, Humanitas,
Bucureşti, 2002).
Managementul organizaţiei şcolare stimulează şi valorifică următoarele
surse ale procesului de flexibilizare a normativităţii în societatea informaţională,
pe fondul afirmării paradigmei curriculumului la baza sistemelor postmoderne de
învăţământ:
a) corelaţia necesară între funcţia generală a şcolii cu caracter obiectiv de
formare-dezvoltare a personalităţii elevului în perspectiva integrării sale sociale şi
obiectivele generale şi specifice elaborate subiectiv la nivel de politică a educaţiei
pentru valorificarea la maximum a condiţiilor şi resurselor existente;
b) subordonarea activităţilor organizate la nivelul structurilor formale şi
informale, construite şi dezvoltate ierarhic şi spontan, în reţea, funcţiei generale a
şcolii care exprimă misiunea psihologică şi socială a acesteia;
c) deschiderea permanentă a tuturor acţiunilor şi deciziilor manageriale în
raport de un context pedagogic şi social deschis (generat de specificul activităţii
de bază – educaţia / instruirea şi de dinamica resurselor – informaţionale,
umane, didactico-materiale / spaţiul şi timpul pedagogic, financiare).
O contribuţie decisivă în procesul de flexibilizare al normativităţii revine
culturii organizaţiei şcolare. Managementul organizaţiei şcolare restructurând
relaţia dintre dimensiunea normativă (misiune; funcţie generală – structuri
formale şi informale; principii, reguli) şi dimensiunea culturală (cunoştinţe, valori –
pedagogice; mentalităţi, obişnuinţe, stiluri – pedagogice, didactice, cognitive,
manageriale) a organizaţiei şcolare. Soluţia strategică poate fi identificată odată
cu amplificarea contribuţiei culturii şcolare. În măsura afirmării depline a
specificului pedagogic al culturii organizaţiei şcolare.

Dimensiunea culturală a organizaţiei şcolare

Dimensiunea culturală a organizaţiei şcolare evoluează pe fondul

flexibilizării normativităţii în condiţiile unui context pedagogic şi social din ce în ce
mai deschis. Valorificând, în mod special, teoriile manageriale care pun accent
pe dezvoltarea organizaţională, pe motivaţia psihosocială a „actorilor educaţiei”,
pe perfecţionarea continuă a resurselor şi a relaţiilor umane.
Conceptul pedagogic de dimensiune culturală, complementar cu cel de
normativitate, poate fi operaţionalizat la nivelul valorilor, comportamentelor /
conduitelor, climatului / ambianţei şi schimbărilor pedagogice vehiculate în cadrul
organizaţiei şcolare. Organizaţie şcolară, proiectată şi dezvoltată managerial ca
unitate de bază a sistemului de învăţământ la toate nivelurile acestuia, primar şi
secundar, dar şi superior / universitar.
Valorile promovate în cadrul organizaţiei şcolare provin din toate
domeniile cunoaşterii: morale, ştiinţifice, tehnologice, estetice, psihofizice
(igienico-sanitare şi sportive). Exprimând cerinţe general umane, concentrate
formativ la nivelul valorilor fundamentale aflate la baza conţinuturilor generale ale

28
educaţiei: binele moral, adevărul ştiinţific, utilitatea adevărului ştiinţific, frumosul
(din artă, natură, societate), sănătatea (psihică şi fizică). Traducerea lor
pedagogică, în cadrul curriculumului, dar şi al managementului şcolar, fiind
realizată în funcţie de vârsta psihologică şi de statutul social al elevilor (şi
studenţilor).
Comportamentele „actorilor educaţiei”, prezenţi la nivelul organizaţiei
şcolare, sunt orientate valoric în raport de statutul pedagogic, social, profesional,
al acestora, mediat normativ la nivelul corelaţiilor necesare între manageri –
profesori – elevi – personal administrativ – reprezentanţi ai comunităţii educative
locale. Fiind exprimate prin mentalităţi, obişnuinţe, atitudini (afective,
motivaţionale, caracteriale, dar şi cognitive), dependente de:
a) autoritatea funcţională a normelor interiorizate în grade diferite, în
planul conştiinţei individuale şi sociale a „actorilor şcolii”;
b) tradiţia şcolii acumulată, transmisă şi perfectată istoric, de la nivel
naţional, teritorial şi local, dar şi internaţional (în contextul globalizării,
intensificării relaţiilor între şcoli din diferite ţări etc.);
c) specificul comunităţii educative locale, manifestat în plan psihosocial,
profesional, economic, naţional, religios, politic, ideologic etc.
Climatul / ambianţa – ca element cultural – corespunde pedagogic
contextului extern şi intern al organizaţiei şcolare. Este exprimat prin:
a) calitatea şi cantitatea resurselor umane existente şi a spaţiului şi a
timpului pedagogic disponibil;
b) formele de organizare managerială şi didactică impuse social sau / şi
iniţiate de „actorii şcolii” în diferite circumstanţe şi condiţii, în consens cu cerinţele
conducerii manageriale şi ale proiectării curriculare;
c) particularităţile stilurilor manageriale şi didactice promovate pe fondul
valorificării la maximum a resurselor existente în sensul eficienţei şi eficacităţii
(manageriale şi didactice);
d) „câmpul psihosocial” complex şi nu odată contradictoriu, creat la nivelul
intersecţiilor dintre numeroasele influenţe spontane (afective, motivaţionale,
volitive) exercitate de „actorii şcolii” şi / sau ai comunităţii educaţionale locale prin
etosul pedagogic care stimulează sau inhibă procesul de eficientizare al
activităţilor specifice.
Schimbările pedagogice îmbogăţesc cultura şcolii la nivelul conducerii
manageriale şi al procesului de învăţământ. Schimbările manageriale reflectă
capacitatea de deschidere a conducerii şcolii la problemele generate de mediul
(contextul) intern şi extern al organizaţiei. Calitatea lor culturală depinde de tipul
de adaptare care poate fi doar reactiv (urmare a presiunii mediului) sau poate
evolua spre un stadiu superior, proactiv, de anticipare a transformărilor necesare
în plan managerial. Schimbările la nivelul procesului de învăţământ reflectă
capacitatea cadrelor didactice de proiectare pedagogică eficientă
(operaţionalizarea obiectivelor, noi metode de predare-învăţare-evaluare,
crearea de mijloace didactice), de promovare a stilurilor didactice şi a formelor
de organizare favorabile individualizării instruirii.

29
Cultura organizaţiei şcolare reflectă dinamica interdependenţelor existente între
cele patru componente prezentate anterior. Subliniind importanţa valorilor
pedagogice aflate la baza interacţiunilor complexe dintre cei „doi actori ai
educaţiei” – profesorii şi elevii care asigură realizarea activităţii de bază,
instruirea. Toate funcţiile conducerii manageriale a organizaţiei şcolare fiind
angajate prioritar în perfecţionarea continuă a acestei activităţi de instruire, în
calitatea sa de principal subsistem al activităţii de educaţie.

Dimensiunea culturală a organizaţiei şcolare

Dimensiunea culturală a organizaţiei şcolare evoluează pe fondul

flexibilizării normativităţii în condiţiile unui context pedagogic şi social din ce în ce
mai deschis. Valorificând, în mod special, teoriile manageriale care pun accent
pe dezvoltarea organizaţională, pe motivaţia psihosocială a „ actorilor educaţiei”,
pe perfecţionarea continuă a resurselor şi a relaţiilor umane.
Conceptul pedagogic de dimensiune culturală , complementar cu cel de
normativitate, poate fi operaţionalizat la nivelul valorilor, comportamentelor /
conduitelor, climatului / ambianţei şi schimbărilor pedagogice vehiculate în cadrul
organizaţiei şcolare. Organizaţie şcolară, proiectată şi dezvoltată managerial ca
unitate de bază a sistemului de învăţământ la toate nivelurile acestuia, primar şi
secundar, dar şi superior / universitar.
Valorile promovate în cadrul organizaţiei şcolare provin din toate
domeniile cunoaşterii: morale, ştiinţifice, tehnologice, estetice, psihofizice
(igienico-sanitare şi sportive). Exprimând cerinţe general umane, concentrate
formativ la nivelul valorilor fundamentale aflate la baza conţinuturilor generale ale
educaţiei: binele moral, adevărul ştiinţific, utilitatea adevărului ştiinţific, frumosul
(din artă, natură, societate), sănătatea (psihică şi fizică). Traducerea lor
pedagogică, în cadrul curriculumului, dar şi al managementului şcolar, fiind
realizată în funcţie de vârsta psihologică şi de statutul social al elevilor (şi
studenţilor).
Comportamentele „actorilor educaţiei”, prezenţi la nivelul organizaţiei
şcolare, sunt orientate valoric în raport de statutul pedagogic, social, profesional,
al acestora, mediat normativ la nivelul corelaţiilor necesare între manageri –
profesori – elevi – personal administrativ – reprezentanţi ai comunităţii educative
locale. Fiind exprimate prin mentalităţi, obişnuinţe, atitudini (afective,
motivaţionale, caracteriale, dar şi cognitive), dependente de:
a) autoritatea funcţională a normelor interiorizate în grade diferite, în
planul conştiinţei individuale şi sociale a „actorilor şcolii”;
b) tradiţia şcolii acumulată, transmisă şi perfectată istoric, de la nivel
naţional, teritorial şi local, dar şi internaţional (în contextul globalizării,
intensificării relaţiilor între şcoli din diferite ţări etc.);
c) specificul comunităţii educative locale, manifestat în plan psihosocial,
profesional, economic, naţional, religios, politic, ideologic etc.

30
 Climatul / ambianţa – ca element cultural – corespunde pedagogic
contextului extern şi intern al organizaţiei şcolare. Este exprimat prin:
a) calitatea şi cantitatea resurselor umane existente şi a spaţiului şi a
timpului pedagogic disponibil;
b) formele de organizare managerială şi didactică impuse social sau / şi
iniţiate de „actorii şcolii” în diferite circumstanţe şi condiţii, în consens cu cerinţele
conducerii manageriale şi ale proiectării curriculare;
c) particularităţile stilurilor manageriale şi didactice promovate pe fondul
valorificării la maximum a resurselor existente în sensul eficienţei şi eficacităţii
(manageriale şi didactice);
d) „câmpul psihosocial” complex şi nu odată contradictoriu, creat la nivelul
intersecţiilor dintre numeroasele influenţe spontane (afective, motivaţionale,
volitive) exercitate de „actorii şcolii” şi / sau ai comunităţii educaţionale locale prin
etosul pedagogic care stimulează sau inhibă procesul de eficientizare al
activităţilor specifice.
Schimbările pedagogice îmbogăţesc cultura şcolii la nivelul conducerii
manageriale şi al procesului de învăţământ. Schimbările manageriale reflectă
capacitatea de deschidere a conducerii şcolii la problemele generate de mediul
(contextul) intern şi extern al organizaţiei. Calitatea lor culturală depinde de tipul
de adaptare care poate fi doar reactiv (urmare a presiunii mediului) sau poate
evolua spre un stadiu superior, proactiv, de anticipare a transformărilor necesare
în plan managerial. Schimbările la nivelul procesului de învăţământ reflectă
capacitatea cadrelor didactice de proiectare pedagogică eficientă
(operaţionalizarea obiectivelor, noi metode de predare-învăţare-evaluare,
crearea de mijloace didactice), de promovare a stilurilor didactice şi a formelor
de organizare favorabile individualizării instruirii.

Specificul culturii organizaţiei şcolare

Specificul culturii organizaţiei şcolare este condiţionat de contextul

intern şi extern în care are loc activitatea specifică – educaţia realizată la nivelul
sistemului şi al procesului de învăţământ.
Contextul intern al organizaţiei şcolare poate fi delimitat în raport de:
a) spaţiul şi timpul pedagogic disponibil sau perfectat la nivel de conducere
managerială şi de realizare a activităţilor concrete (lecţii, ore de dirigenţie,
consultaţii individuale şi de grup, activităţi de tip nonformal);
b) resursele pedagogice existente (informaţionale, umane, didactico–
materiale, financiare);
c) formele de organizare determinate social (învăţământ frontal) sau iniţiate
de educator (învăţământ pe grupe, învăţământ individual, lecţie mixtă);
d) stilurile didactice iniţiate de educator / profesor, ca expresie a personalităţii
sale şi ca urmare a situaţiei din şcoală şi din clasa de elevi.
Cultura organizaţiei reflectă caracteristicile generale şi specifice ale
contextului intern, care generează şi întreţine un anumit climat psihosocial
prezent şi la nivelul conducerii şi al activităţilor realizate în cadrul clasei de

31
elevi. Va fi exprimată la nivelul a două modele complementare, care
promovează:
a) cultura managerială (globală, optimă, strategică, inovatoare) opusă celei
administrativ-birocratice (parcelată, standardizată, punctuală,
reproductivă);
b) cultura proiectării curriculare (centrată pe obiective şi conţinuturi de bază,
selectate la nivelul corelaţiei optime, informare – formare pozitivă), opusă
celei tradiţionale (centrată pe conţinuturi neselectate pedagogic în
perspectiva corelaţiei informare – formare).
Contextul extern influenţează cultura organizaţiei şcolare la nivelul
relaţiilor existente între sistemul de învăţământ şi principalele subsisteme
sociale: economic, politic şi cultural – reprezentând domeniul valorilor
cunoaşterii umane şi al comportamentelor psihosociale.
Aceste relaţii complexe sunt reflectate la nivelul principalelor funcţii ale
şcolii care conturează o anumită tipologie a culturii organizaţionale care
vizează: formarea profesională a absolvenţilor, în perspectiva integrării lor
sociale, pe termen lung, mediu şi scurt; formarea civică, în perspectiva
integrării absolvenţilor în diferite medii sociale şi comunitare; formarea prin
însuşirea valorilor cunoaşterii umane – ştiinţă, tehnologie, artă, filozofie,
religie, morală, economie etc.
Tipologia culturii organizaţiei şcolare reflectă dinamica raporturilor dintre
dimensiunea funcţiilor – profesională, civică şi de cunoaştere – şi contextul
intern şi extern în care au loc activităţile de educaţie şi instruire.
Funcţia de cunoaştere, având o pondere mai mare în cadrul activităţii de
educaţie – concepută intelectual, dar si moral, aplicativ, estetic, etc. –
conferă specificitate culturii organizaţiei şcolare din două motive
complementare: a) are contribuţia esenţială în procesul de realizare a funcţiei
centrale a educaţiei, formarea şi dezvoltarea permanentă a elevilor; b)
contribuie, în mod determinant, la realizarea calitativă, cu rezultate durabile,
a funcţiei profesionale si a funcţiei civice.
Specificitatea cunoştinţelor şi comportamentelor promovate şi dezvoltate
la nivelul organizaţiei şcolare este dată de cultura pedagogică, dependentă
de sistemul de formare iniţială şi continuă a cadrelor didactice, de la toate
disciplinele şi treptele de învăţământ.
Cultura pedagogică, proprie mediului şcolar, este elaborată şi dezvoltată
în plan cognitiv şi comportamental. Ca expresie a conştiinţei pedagogice
teoretice şi ideologice, pe de o parte şi a conştiinţei pedagogice practice,
psihosociale, pe de altă parte.
Substanţa cognitivă a culturii pedagogice poate fi asigurată doar prin
contribuţia ştiinţelor pedagogice fundamentale, care prin obiect, metodologie
şi normativitate specifice, definesc şi analizează: educaţia – Fundamentele
pedagogiei; instruirea – Teoria generală a instruirii şi proiectarea educaţiei şi
instruirii – Teoria generală a curriculumului.
Expresia comportamentală a culturii pedagogice este evidentă la nivelul
empatiei pedagogice necesară pentru transpunerea mesajului pedagogic
elaborat de profesor la nivelul înţelegerii, afectivităţii şi motivaţiei elevilor.

32
 Specificul culturii organizaţiei şcolare (II)varianta initiala, netrimisa la
Tribuna Invatamantului

Problema culturii organizaţiei şcolare este analizată în literatura de

specialitate angajată, în mod special, în domeniul sociologie educaţiei. Tema
centerală este cea a identificării unui model de cultură propriu spaţiului şi timpului
pedagogic. Pe fondul delimitărilor necesare între cultura puterii, proprie,
organizaţiilor politice, cultura rolului, vehiculată în organizaţiile de tip birocratic şi
cultura sarcinii, orientată spre resursa umană, cea mai apropiată de specificul
organizaţiei şcolare (vezi Emil Păun, Şcoala, abordare sociopedagogică, Editura
Polirom, Iaşi, 1999, p.68-114).
Cultura organizaţiei şcolare prezintă următoarele note specifice,
evidenţiate la nivel de management al educaţiei şi al clasei de elevi:
1) Este angajată la nivel de „organizaţie care învaţă” („learnign
organization”), dezvvoltată la două niveluri de referinţă: a) cel referitor la
capacitatea proprie şcolii de a furniza şi a prodiuce învăţare; b) cel referitor la
capacitatea şcoli de a învăţa în perspectiva adaptării sale permanente la un
context pedagogic şi social deschis.
2) .....

Specificul culturii organizaţiei şcolare (II)

Varianta trimisa la Tribuna Inv.

Specificul culturii organizaţiei şcolare (II)

Problema culturii organizaţiei şcolare este abordată în literatura

pedagogică, în mod special în cercetările întreprinse în domeniul sociologiei
educaţiei. Tema centrală este cea a identificării unui model de analiză aplicabil în
spaţiul şi timpul pedagogic care delimitează un anumit specific al culturii
organizaţiei şcolare (vezi Emil Păun, Şcoala, abordare sociopedagogică, Editura
Polirom, Iaşi, 1999, p. 52-74).
Deschiderile spre managementul organizaţiei şcolare şi al clasei de elevi
ne conduc spre următoarele modele de analiză: bidimensional, multinivelar,
sistemic, tipologic, axiologic, funcţional-structural, contextual.
Modelul bidimensional evidenţiază existenţa unei culturi normative şi
expresive. Cultura normativă susţine dimensiunea teoretică, ideologică, a
conştiinţei pedagogice a şcolii în măsură în care promovează misiunea socială şi
obiectivele specifice proiectate la nivel funcţional-structural. Cultura expresivă
susţine dimensiunea practică, psihosocială, a conştiinţei pedagogice a şcolii prin
promovarea unor tradiţii, ceremonii, ritualuri, credinţe, mituri, convingeri, atitudini.
Modelul multinivelar evidenţiază existenţa a trei categorii de structuri ale
culturii organizaţionale şcolare: a) concepţia pedagogică generală care

33
reprezintă filozofia / ideologia educaţiei şi paradigma adoptată într-un anumit
context (vezi, de exemplu, şcoala democratică a societăţii informaţionale,
organizată în sensul paradigmei curriculumului); b) valorile pedagogice generale
aflate la baza conţinuturilor educaţiei morale (binele), intelectuale (adevărul),
tehnologice (utilitatea), estetice (frumosul), psihofizice (sănătatea psihică şi
fizică); c) normele pedagogice cu caracter formal (axiome, legi, principii) şi
informal (regulamente interne) care ordonează desfăşurarea activităţii în
organizaţia şcolară.
Modelul sistemic evidenţiază relaţiile dintre culturile şi subculturile
existente în cadrul organizaţiei şcolare, analizate din perspectivă: a) normativă
(accent pe valorile stabile la nivel de cultură managerială şi de cultură a cadrelor
didactice şi a elevilor); b) interpretativă (accent pe iniţiativă „actorilor” implicaţi în
viaţa şcolii – vezi cultura părinţilor, cultura comunităţii locale, cultura profesională,
cultura religioasă, cultura etnică etc.).
Modelul tipologic evidenţiază existenţa unor culturi organizaţionale
dominante: a) cultura puterii, specifică organizaţiilor politice, prezentă la nivelul
managementului şcolii; b) cultura rolului, încurajată de administraţia şcolii, cu
reflexe ale raţionalităţii birocratice; c) cultura obiectivelor / sarcinilor pedagogice,
proprie activităţii de proiectare curriculară a educaţiei / instruirii; d) cultura de
dezvoltare care stimulează schimbarea inovatoare, proprie paradigmei
curriculumului; e) cultura de stagnare, reproductivă, întreţinută de paradigma
magistrocentristă.
Modelul axiologic evidenţiază trăsăturile culturale dominante care conferă
o anumită particularitate organizaţiei şcolare: a) tradiţională; b) carismatică; c)
reproductivă / birocratică; d) inovatoare / managerială; e) statică – mobilă; f) a
conflictului – a negocierii; g) personală – de grup.
Modelul funcţional-structural evidenţiază componentele organizaţionale
interne ale şcolii: a) funcţia principală dominantă (profesională, politică sau
culturală, de socializare sau de individualizare, de formare-dezvoltare
psihosocială); b) finalităţile care probează cultura proiectării curriculare a
activităţii de educaţie la nivel general, specific şi concret; c) structura de bază
(corelaţia profesor – elev) susţinută prin cultura empatiei pedagogice şi a
evaluării formative continue.
Modelul contextual evidenţiază componentele culturii şcolare realizate la
nivel de: a) climat sau ambianţă educaţională internă (generată de spaţiul şi
timpul pedagogic al clasei de elevi, de calitatea resurselor şi de anumite forme
de organizare impuse social / învăţământul frontal) şi externă (generată de
cultura comunităţii locale, teritoriale, naţionale şi de cultura globalizării); b) stil
pedagogic (autoritar, permisiv sau democratic; c) situaţii de învăţare (generate de
relaţiile speciale existente sau create între activitate şi context).

Specificul culturii organizaţiei şcolare (III)

34
 Modelele de analiză angajate în studiul culturii şcolare evidenţiază
specificul acesteia ca: organizaţie, conţinut (exprimat ideologic, valoric şi
normativ), unitate în diversitate (pedagogică, managerială, didactică, a
profesorilor şi elevilor) – op.cit., p.74 -114.
1) Cultura şcolii ca organizaţie este caracterizată printr-un set de cinci
trăsături specifice dezvoltate în cadrul evoluţiei sistemelor postmoderne de
învăţământ în sensul paradigmei curriculumului.
a) Prima trăsătură specifică reflectă calitatea şcolii de organizaţie care
produce învăţarea, dar care, în acelaşi timp învaţă într-un efort de adaptare
continuă la un context pedagogic şi social deschis. Conceptul operaţional de
„learning organization” atrage atenţia că, spre deosebire de alte organizaţii
sociale care învaţă, „şcoala produce învăţare”, cu obiective şi responsabilităţi
pedagogice şi sociale specifice.
b) A doua trăsătură specifică reflectă prezenţa a două activităţi de bază,
distincte dar interdependente: activitatea de conducere, realizată printr-o logică
managerială şi activitatea de instruire, realizată într-o logică pedagogică
determinată de paradigma curriculumului.
c) A treia trăsătură specifică reflectă evoluţia raporturilor dintre cultura
normativă, ideologică şi cea psihosocială, expresivă, ultima fiind în ascensiune
odată cu valorificarea în mai mare măsură a „regulilor informale” generate la
nivelul clasei, microgrupurilor de elevi, comunităţii locale.
d) A patra trăsătură specifică reflectă poziţia specială a managerului
şcolar (director) care trebuie să asigure constant un anumit echilibru între „axa
academic-administrativă” (DE COMPLETAT IN PLUS FATA DE TEXTUL LA
TRIBUNA INATAMANTULUI .)şi „axa instrumental-expresivă” (IDEM.).
e) A cincia trăsătură specifică reflectă diversitatea poziţiilor sociale şi
pedagogice ale „actorilor şcoli”: managerii (directori, responsabili de comisii /
catedre metodice), cadre didactice (de diferite specialităţi), elevi (cu diferite
resurse şi aspiraţii) personal administrativ (subordonat în principiu conducerii
manageriale), reprezentanţi ai comunităţii locale. În acest context, „în exercitarea
rolului său, profesorul este supus unor variate şi multiple influenţe şi presiuni
exercitate fie de factori de tip organizaţional (inspectori, directori, şefi de
catedră), fie de factori care scapă parţial regulementelor - părinţi, colegi, elevi”.
În termeni sociologici, conflictul generat este cel dintre personalitate şi rol
Rezolvarea sa depinde de stilul comportamental adoptat: normativ (accent pe rol
şi sarcini în defavoarea personalităţii); personal (accent pe calităţile personalităţii
profesorului valorificate la nivelul clasei); tranzacţional (intermediar între cele
două stiluri, adaptabil la context).
2) Conţinutul culturii şcolare este exprimat ideologic, valoric şi normativ.
a) Conţinutul ideologic al culturii şcolare este marcat de filozofia educaţiei
adoptată de organizaţie la nivel de sistem. În cazul şcolii postmoderne este
promovată o concepţie generală bazată pe încredere deplină în educabilitate,
deschidere spre educaţie permanentă şi autoeducaţie; afirmare socială a
paradigmei curriculumului (centrată pe finalităţi construite la nivelul unităţii dintre
cerinţele psihologice ale elevului şi cerinţele societăţii).

35
 b) Conţinutul valoric al culturii şcolare este marcat la nivel de educaţie
morală, intelectuală / ştiinţifică, aplicativă / tehnologică, estetică, psihofizică.
Implică obiective specifice, incluse în programele oficiale, dar şi „o diversitate” de
ritualuri (de integrare, de diferenţiere, de încurajare – reuniuni, zile deschise,
serbări, excursii, diplome) şi de mituri cu funcţie explicativă, sociologică sau
practică (tradiţia şcolii, reforma, modelul occidental, elevul olimpic, tehnologia
informaţională, managementul, descentralizarea).
c) Conţinutul normativ al culturii şcolare intervine în mod direct şi indirect.
În mod direct intervin explicit prin legi şi principii recunoscute oficial (Legea
învăţământului, Statutul personalului didactic, principiile didactice). În mod
indirect intervin implicit, prin „norme informale” care adaptează regulamentele
generale la situaţii particulare (regulamentul – şcolii, clasei, colectivului didactic
ale clasei, comunităţii elevilor şi părinţilor), afirmate la nivel de consens şi
preluate uneori în „miturile şcolii”.
3) Unitatea culturii şcolare evoluează în diversitate la două niveluri de
referinţă: a) cel al relaţiei dintre sistemul de învăţământ (în cadrul căruia şcoala
este unitate de bază) şi sistemul social global (natural / demografic, economic,
politic, cultural, comunitar), dezvoltat naţional şi internaţional; b) cel al raporturilor
dintre cultura specifică şcolii ca organizaţie şi subculturile manifestate în interiorul
şi în exteriorul ei.
Relaţia dintre sistemul de învăţământ şi sistemul social global confirmă
importanţa specificului naţional al şcolii dezvoltat în cadrul culturii naţionale.
Astfel, pe fondul globalizării putem identifica un tip de cultură şcolară: a) latină
accent pe educaţia inteelctuală); b) anglo-saxonă (accent pe tradiţia care îmbină
autoritatea cu libertatea); c) germană (accent pe normativitate şi civism social);
d) slavă (accent pe un anumit mesianism moral şi intelectual); e) scandinavă
(accent pe autonomia comunitară); f) americană (accent pe acţiunea pedagogică
eficientă, pragmatică) – op.cit., p.95, 96.
Raporturile dintre cultura specifică şcolii, ca organizaţie, şi subculturile
prezente în interiorul şi în exteriorul ei sunt marcate la nivel ideologic,
managerial, pedagogic, didactic, comunitar, psihosocial.

Specificul culturii organizaţiei şcolare (III)

Text trimis la Tribuna Invatamântului, fară paranteze deschise
Modelele de analiză angajate în studiul culturii şcolare evidenţiază
specificul acesteia ca: organizaţie, conţinut, unitate în diversitate – op.cit.,
p.74 -114.
1) Cultura şcolii ca organizaţie este caracterizată printr-un set de cinci
trăsături, referitoare la:
a) Calitatea şcolii de organizaţie care produce învăţarea, dar care, în
acelaşi timp, învaţă într-un efort de adaptare continuă la un context deschis;
situaţie definită prin conceptul operaţional de „learning organization”.
b) Prezenţa a două activităţi de bază: conducere (realizată printr-o logică
managerială) şi instruire (realizată într-o logică pedagogică determinată de
paradigma curriculumului).

36
 c) Evoluţia raporturilor dintre cultura normativă, ideologică şi cea
psihosocială, expresivă, ultima fiind în ascensiune prin valorificarea „regulilor
informale” generate la nivelul clasei sau al comunităţii locale.
d) Poziţia specială a managerului şcolar (director) care trebuie să asigure
un anumit echilibru între „axa academic-administrativă” şi „axa instrumental-
expresivă”.
e) Diversitatea poziţiilor sociale şi pedagogice ale „actorilor şcoli”:
manageri (directori, responsabili de comisii / catedre metodice), cadre didactice
(de diferite specialităţi), elevi (cu diferite resurse şi aspiraţii) personal
administrativ (subordonat, în principiu, conducerii manageriale), reprezentanţi ai
comunităţii locale.
În contextul ultimei trăsături, „profesorul este supus unor variate şi multiple
influenţe şi presiuni exercitate fie de factori de tip organizaţional (inspectori,
directori, şefi de catedră), fie de factori care scapă parţial regulamentelor –
părinţi, colegi, elevi”. Conflictul generat este cel dintre personalitate şi rol.
Rezolvarea sa depinde de stilul comportamental adoptat: normativ (accent pe rol
şi sarcini); personal (accent pe calităţile personalităţii profesorului); tranzacţional
(intermediar între cele două stiluri, adaptabil la context).
2) Conţinutul culturii şcolare este exprimat ideologic, valoric şi normativ.
a) Conţinutul ideologic este marcat de filozofia educaţiei adoptată de
organizaţie. În cazul şcolii postmoderne este promovată o concepţie generală
bazată pe încredere în educabilitate, deschidere spre educaţie permanentă,
afirmare a paradigmei curriculumului.
b) Conţinutul valoric este marcat la nivel de educaţie morală, intelectuală,
tehnologică, estetică, psihofizică. Implică obiective specifice, incluse în
programele oficiale, dar şi „o diversitate” de ritualuri (de integrare, de diferenţiere,
de încurajare – reuniuni, zile deschise, serbări, excursii, diplome) şi de mituri cu
funcţie explicativă, sociologică sau practică (tradiţia şcolii, reforma, modelul
occidental, elevul olimpic, tehnologia informaţională, managementul,
descentralizarea).
c) Conţinutul normativ intervine în mod direct şi indirect. În mod direct prin
legi şi principii recunoscute oficial (Legea învăţământului, Statutul personalului
didactic, principiile didactice); în mod indirect, prin „norme informale” care
adaptează regulamentele generale la situaţii particulare (regulamentul – şcolii,
clasei, comunităţii părinţilor), afirmate prin consens şi preluate uneori în „miturile
şcolii”.
3) Unitatea culturii şcolare evoluează în diversitate la nivelul: a) relaţiei
dintre sistemul de învăţământ (în cadrul căruia şcoala este unitate de bază) şi
sistemul social global (natural / demografic, economic, politic, cultural,
comunitar), dezvoltat naţional şi internaţional; b) raporturilor dintre cultura
specifică şcolii ca organizaţie şi subculturile manifestate în interiorul şi în
exteriorul ei.
Relaţia dintre sistemul de învăţământ şi sistemul social global confirmă
importanţa specificului naţional al şcolii. Pe fondul globalizării, putem identifica un
tip de cultură şcolară specifică anumitor ţări sau zone care reflectă caracteristicile

37
unor modele culturale confirmate istoric (latin; anglo-saxon; german; slav;
scandinav; american (op.cit. vezi p.95, 96).
Raporturile dintre cultura specifică şcolii, ca organizaţie, şi subculturile
prezente în interiorul şi în exteriorul ei sunt marcate la nivel ideologic,
managerial, pedagogic, didactic, comunitar, psihosocial. O temă care solicită o
tratare specială.

Specificul culturii organizaţiei şcolare (IV)

Cultura specifică şcolii ca organizaţie este deschisă spre subculturile

existente în interiorul şi în exteriorul ei receptate şi valorificate la diferite niveluri
de referinţă.
La nivel ideologic, relevante sunt raporturile dintre cultura teoretică
generată de filozofia paradigmei curriculumului şi cultura practică reflectată în
capacitatea cadrelor didactice de realizare a unor proiecte pedagogice centrate
pe unitatea dintre cerinţele psihologice ale elevilor şi cerinţele sociale,
concentrate în zona conţinuturilor educaţiei / instruirii.
La nivelul conducerii şcolii relevante sunt raporturile reconstituite între
cultura managerială şi cultura administrativă în perspectiva modelului societăţii
informaţionale, bazată pe cunoaştere. Cultura managerială concepe o linie de
continuitate decizională centralizată valoric (pedagogic) şi descentralizată
administrativ între inspecţia şcolară – directorii şcolii ( director general; director
organizare-planificare resurse; director orientarea activităţii de instruire, director
perfecţionare-cercetare) – responsabilii comisiilor / catedrelor metodice.
La nivel pedagogic, identificăm cultura cadrelor didactice aflată într-o
anumită corelaţie necesară cu cultura elevilor.
Cultura cadrelor didactice reflectă calitatea proceselor de formare iniţială
şi continuă realizate în mediul universitar. În interiorul ei sunt prezente mai multe
subculturi: a) feminină (predominantă statistic) – masculină; b) a profesorilor
(formaţi universitar) – a învăţătorilor (formaţi prin studii medii); c) a cadrelor
didactice: tinere – în vârstă; d) a cadrelor didactice: titulare – suplinitoare; e) a
cadrelor didactice cu grad didactic II, I – fără grad didactic II, I; f) a profesorilor
cu studii postuniversitare (masterat, doctorat) – fără studii postuniversitare.
Cultura elevilor se deosebeşte de cea a cadrelor didactice prin faptul că
„este predominant informală şi implicită”. Totuşi ea reflectă calitatea culturii
cadrelor didactice, în interacţiune cu cea a familiei şi a comunităţii (satului,
cartierului, grupului de prieteni etc.). În plus, cultura elevilor este generată şi de
normele formale (şi informale) pe care elevii le respectă la nivelul şcolii (legi,
statutul cadrelor didactice, statutul elevilor, regulamentul şcolii, regulamentul
clasei) şi al procesului de învăţământ (principiile proiectării curriculare, principiile
didactice). Evoluţia culturii elevilor implică un proces de afiliere sau de

38
interiorizare a normelor şcolii, realizabil pe parcursul a trei etape: a) explorare; b)
confirmare; c) practicare (a „meseriei de elev”).
Cultura profesorilor stimulează procesul afilierii elevilor în măsura în care
exprimă o dimensiune pedagogică unitară, sintetică, integratoare (specialitate –
teoria: educaţiei, instruirii, curriculumului / proiectării educaţiei şi instruirii –
metodica – practica instruirii / predării-învăţării-evaluării). Are drept consecinţă
formarea competenţei psihosociale a elevilor exersată cu ajutorul profesorilor în
spaţiul didactic şi extradidactic al clasei, pe axa succes-insucces şcolar,
adaptare-inadaptare şcolară şi socială.
La nivel didactic, cultura pedagogică a profesorilor, unitară şi sintetică,
interacţionează cu „subcultura elevilor”, extrem de diversificată şi de divizată ca
urmare a diferenţelor generate de situaţia şcolară, de calitatea familiei şi a
comunităţii locale, de resursele psihologice, cognitive şi noncognitive valorificate
sau nevalorificate în învăţarea şcolară şi extraşcolară, individuală şi socială.
Soluţia inclusă în structura oricărei activităţi de instruire poate fi
identificată la nivelul construcţiei repertoriului comun necesar între profesor şi
elev prin cultivarea empatiei pedagogice nu doar în plan cognitiv, ci şi afectiv şi
motivaţional.
Cultura didactică a organizaţiei şcolare, exersată la nivelul activităţilor de
instruire de tip formal, dar şi nonformal, este una a corelaţiei dintre profesor şi
clasa de elevi, (re)construită permanent de profesor în raport de schimbările care
au loc, în mod obiectiv şi subiectiv, într-un context pedagogic şi social deschis.

Specificul culturii organizaţiei şcolare (V)

Nivelul comunitar şi psihosocial al culturii şcolii contribuie la conturarea

unui anumit „climat organizaţional” exprimat prin etosul participanţilor (profesori,
elevi, părinţi etc.) şi prin atmosfera generată de calitatea spaţiului şi a timpului
didactic şi extradidactic în care se desfăşoară activităţile specifice (educaţie,
instruire, perfecţionare, cercetare, management, administraţie etc.).
Climatul organizaţional reprezintă o zonă intangibilă, din punct de vedere
material, importantă, însă, din punct de vedere practic pentru dezvoltarea şcolii şi
a personalităţii elevilor. În esenţa sa, climatul reflectă particularităţile mediului
şcolar (spaţiul şi timpul pedagogic disponibil, baza didactico-materială, resursele
informaţionale şi umane) şi ale sistemului social care promovează norme, decizii
şi interacţiuni (societate – şcoală; profesori; elevi; comunitate educaţională
teritorială şi locală etc.), dimensionate cultural (prin valori şi credinţe pedagogice,
preluate şi asumate de „actorii şcolii”) – vezi Daniela Ion Barbu, Climatul
educaţional şi managementul şcolii, EDP. RA., 2009, p.35-41.
Conceptul pedagogic de climat organizaţional defineşte ambianţa
educaţională produsă de ansamblul valorilor obiective şi subiective intersectate
într-un câmp psihosocial sau context situaţional (extern şi intern) care înconjură
sau străbate activitatea specifică (educaţia, instruirea) realizată în cadrul şcolii.
Funcţia centrală a climatului organiazţional este cea de acţiune
intermediară între caracteristicile organizaţiei şi caracteristicile membrilor

39
organizaţiei (cadre didactice, elevi, personal administrativ, părinţi, alţi
reprezentanţi ai comunităţii). În exercitarea acestei funcţii cu caracter general
intervine produsul trăirilor subiective ale membrilor organizaţiei, mai importante
din punct de vedere cultural decât variabilele obiective (spaţiul şi timpul
pedagogic, resursele etc.) care condiţionează material calitatea climatului
organizaţional.
Structura climatului organizaţional corespunde funcţiei centrale, reflectată
la nivel general şi specific. Climatul general este propriu şcolii ca organizaţie
specializată în producerea educaţiei, deschisă permanent spre toate acţiunile şi
influenţele pedagogice ale mediului şi ale sistemului social. Climatul specific este
propriu clasei de elevi sau altor compartimente ale şcolii (conducere
amangerială, comisii / catedre metodice, sector administrativ, bibliotecă, relaţii cu
comunitatea etc.). Exprimarea climatului specific este determinată de calitatea
climatului general al organizaţiei şcolare.
Analiza climatului organizaţional, tipic diferitelor şcoli, permite identificarea
următoarelor trăsături generale:
a) predominanţa variabilelor subiective (atitudinile şi stilurile managerilor,
profesorilor, elevilor) în raport de cele obiective (spaţiu, timp, bază didactico-
materială, resurse informaţionale şi umane, forme de organizare a educaţiei /
instruirii impuse social);
b) importanţa aspectelor generale cu caracter axiomatic (management
pedagogic, proiectare curriculară, şcoală deschisă) în raport cu cele particulare,
cu caracter acţional, exersate la diferite niveluri (clasă de elevi, comisie / catedră
metodică, administraţie, consiliul profesoral, consiliul elevilor, comitetul de părinţi
etc.);
c) acţiunea latentă, nestructurată, dar continuă, cu efecte durabile în
procesul de dezvoltare organizaţională a şcolii, claselor de elevi, comisiilor /
catedrelor metodice, consiliului profesoral etc.;
d) stabilitatea relativă în raport cu variabilele subiective şi obiective care l-
au generat; pe de altă parte, climatul şcolii sau ambianţa educaţională
influenţează continuu variabile implicate în conturarea şi evoluţia sa (vezi rolul
climatului în creşterea sau descreşterea calităţii spaţiului şi timpului pedagogic, a
bazei didactico-materiale, a resurselor informaţionale şi umane, a stilului
pedagogic al managerilor şi profesorilor etc.);
e) manifestarea ca dimensiune culturală specifică, rezultantă sintetică a
unui set de acţiuni şi influenţe pedagogice multiple, desfăşurate continuu şi
discontinuu la nivelul unui „ansamblu de factori interni şi externi, obiectivi şi
subiectivi”.

Specificul culturii organizaţiei şcolare (VI)

Climatul organizaţiei şcolare defineşte starea psihosocială a acesteia,

exprimată cultural într-un context intern şi extern, generată de un ansamblu de
variabile cu caracter obiectiv şi subiectiv.

40
 Funcţia generală a climatului este cea de delimitare a unui anumit context
psihosocial care condiţionează calitatea existenţei şcolare la nivelul relaţiilor
pedagogice şi manageriale dintre membrii organizaţiei, dintre aceştia şi alţi
membrii ai comunităţii educaţionale.
Structura climatului psihosocial este bidimensională. Implică intervenţia
unor variabile cu caracter obiectiv (spaţiul şi timpul şcolar, calitatea resurselor
pedagogice, formele de organizare impuse social) şi cu caracter subiectiv
(comportamentul managerilor, profesorilor şi elevilor, dar şi al altor reprezentanţi
ai comunităţii educaţionale; stilurile pedagogice promovate, iniţiativele angajate
în proiectarea didactică, în alegerea unor forme de organizare etc.).
Tendinţa de accentuare a rolului jucat de variabilele subiective confirmă
importanţa dimensiunii culturale a organizaţiei şcolare. Efectele semnificative
sunt cele care vizează creşterea încrederii membrilor organizaţiei în activităţile
realizate în cadrul şcolii, în responsabilitatea pedagogică şi socială a
managerilor, profesorilor, elevilor, părinţilor, altor reprezentanţi ai comunităţii
educaţionale. În plus aceste efecte sunt resimţite la nivelul stilurilor manageriale
şi didactice afirmate în spaţiul şi timpul şcolar care conferă o anumită
specificitate organizaţiei şcolare exprimată prin gradul de permisivitate/autoritate,
participare democratică, adaptabilitate la nou, coeziune a colectivelor de referinţă
(comisii / catedre metodice, clase de elevi, sectoare administrative, comitete ale
părinţilor etc.).
Factorii care conturează o anumită fizionomie a climatului organizaţiei
şcolare sunt complementari. Ei intervin la nivelul contextului intern şi extern al
organizaţiei şcolare. Contribuind la delimitarea unor dimensiuni specifice
organizaţiei şcolare. Avem în vedere dimensiunea: funcţională, structurală,
psihologică (cognitivă, socio-afectivă, motivaţională) şi prospectivă a climatului
organizaţiei şcolare (op.cit., vezi p.45-49.
Dimensiunea funcţională a climatului organizaţiei şcolare reflectă acţiunea
factorilor sociali implicaţi în elaborarea obiectivelor generale şi specifice al
procesului de învăţământ, ale activităţii de instruire. O notă aparte revine
obiectivelor care stimulează climatul inovator favorabil deciziilor care vizează
curriculumul la dispoziţia şcolii.
Dimensiunea structurală a climatului organizaţiei şcolare reflectă
particularităţile resurselor umane angajate în realizarea activităţilor specifice
(număr de profesori şi de catedre / comisii metodice, vârstă, statut profesional,
calitatea pedagogică a elevilor şi a părinţilor, ponderea structurilor de conducere
managerială / birocratică.
Dimensiunea psihologică a climatului organizaţiei şcolare reflectă
calităţile cognitive şi noncognitive ale actorilor implicaţi în viaţa organizaţiei
şcolare. De exemplu, resursele cognitive superioare ale profesorilor şi ale elevilor
conferă climatului şcolar o notă particulară exprimată prin nivelul ridicat al
competenţelor atinse în activitatea de instruire, dar şi prin ritualul comunicării
eficiente în clasă şi afara clasei (inclusiv în cadrul unor manifestări speciale –
serbări, competiţii, tradiţii etc.). Resursele socio-afective ale climatului reflectă
situaţiile de atracţie / respingere existente la nivelul actorilor şcolii, exprimate în

41
plan general şi particular (grupuri aflate în relaţii de colaborare / adversitate,
prezenţa pozitivă / negativă a unor lideri informali, gradul de acceptare al liderilor
formali – directori, responsabili de comisii / catedre metodice, profesori-dirigenţi
etc.). Resursele motivaţionale reflectă interesele membrilor organizaţiei
dezvoltate şi exprimate în raport de valorile şcolii. În mod special, climatul şcolii
este influenţat de gradul de motivare al profesorilor, elevilor şi părinţilor pentru
atingerea unor competenţe şi performanţe pedagogice şi sociale superioare.
Dimensiunea prospectivă a climatului organizaţiei şcolare fixează în plan
atitudinal linia de perspectivă imprimată colectivului de finalităţile pedagogice
proiectate pe termen mediu şi lung. Climatul psihosocial contribuie astfel la
stimularea sau inhibarea tendinţei de evoluţie a organizaţiei în calitate de „şcoală
deschisă” şi de „şcoală care învaţă”.
Specificul culturii organizaţiei şcolare (VI)
VARIANTA PENTRU TRIBUNA INVATAMANTULUI
Climatul organizaţiei şcolare defineşte starea psihosocială, exprimată
cultural într-un context intern şi extern, generată de un ansamblu de variabile
obiective şi subiective.
Funcţia generală a climatului este cea de delimitare a unui anumit context
psihosocial care condiţionează calitatea existenţei şcolare la nivelul relaţiilor
pedagogice şi manageriale dintre membrii organizaţiei, dintre aceştia şi alţi
reprezentanţi ai comunităţii educaţionale.
Structura climatului psihosocial implică interacţiunea dintre un set de
variabile obiective (spaţiul şi timpul şcolar, calitatea resurselor pedagogice,
formele de organizare impuse social) şi subiective (comportamentul managerilor,
profesorilor, elevilor, părinţilor, altor reprezentanţi ai comunităţii educaţionale;
stilurile pedagogice promovate, iniţiativele angajate în proiectarea didactică, în
alegerea unor forme de organizare etc.).
Tendinţa de accentuare a rolului jucat de variabilele subiective confirmă
importanţa dimensiunii culturale a organizaţiei şcolare. Efectele semnificative
sunt cele care vizează creşterea încrederii membrilor organizaţiei în activităţile
şcolare, în responsabilitatea managerilor, profesorilor, elevilor, părinţilor etc. În
plus aceste efecte sunt resimţite la nivelul stilurilor manageriale şi didactice care
conferă o anumită specificitate organizaţiei şcolare, exprimată prin gradul de
permisivitate/autoritate, participare democratică, adaptabilitate la nou, coeziune a
colectivelor de referinţă (comisii / catedre metodice, clase de elevi, sectoare
administrative, comitete ale părinţilor etc.).
Factorii care conturează o anumită fizionomie a climatului organizaţiei
şcolare sunt complementari. Ei intervin la nivelul contextului intern şi extern al
organizaţiei şcolare. Contribuind la delimitarea unor dimensiuni specifice
climatului organizaţiei şcolare – dimensiunea: funcţională, structurală,
psihologică (cognitivă, socio-afectivă, motivaţională), prospectivă.
Dimensiunea funcţională a climatului organizaţiei şcolare reflectă acţiunea
factorilor sociali implicaţi în elaborarea obiectivelor generale şi specifice ale
activităţii de instruire, realizată în cadrul procesului de învăţământ. O notă aparte

42
revine obiectivelor care stimulează climatul inovator favorabil deciziilor referitoare
la curriculumul aflat la dispoziţia şcolii.
Dimensiunea structurală a climatului organizaţiei şcolare reflectă
particularităţile resurselor umane angajate în realizarea activităţilor specifice
(număr de profesori şi de catedre / comisii metodice, vârstă, statut profesional,
calitatea pedagogică a elevilor şi a părinţilor, ponderea structurilor de conducere
managerială / birocratică).
Dimensiunea psihologică a climatului organizaţiei şcolare reflectă
calităţile cognitive şi noncognitive ale actorilor implicaţi în viaţa organizaţiei
şcolare. De exemplu, resursele cognitive superioare ale profesorilor şi ale elevilor
conferă climatului şcolar o notă particulară exprimată prin nivelul ridicat al
competenţelor atinse în activitatea de instruire, dar şi prin ritualul comunicării
eficiente în clasă şi afara clasei. Resursele socio-afective ale climatului reflectă
situaţiile de atracţie / respingere existente la nivelul actorilor şcolii, exprimate în
plan general şi particular (grupuri aflate în relaţii de colaborare / adversitate,
prezenţa pozitivă / negativă a unor lideri informali, gradul de acceptare al liderilor
formali – directori, responsabili de comisii / catedre metodice, profesori-diriginţi
etc.). Resursele motivaţionale reflectă interesele membrilor organizaţiei
dezvoltate în raport de valorile şcolii. În mod special, climatul şcolii este influenţat
de gradul de motivare al profesorilor, elevilor şi părinţilor pentru atingerea unor
competenţe şi performanţe pedagogice şi sociale superioare.
Dimensiunea prospectivă a climatului organizaţiei şcolare fixează în plan
atitudinal linia de perspectivă imprimată de finalităţile pedagogice proiectate pe
termen mediu şi lung. Climatul psihosocial contribuie la stimularea sau inhibarea
tendinţei de evoluţie a organizaţiei în calitate de „şcoală deschisă” şi de
„organizaţie care învaţă”.

Specificul culturii organizaţiei şcolare (VII)

Cultura organizaţiei şcolare postmoderne se dezvoltă în mod special

prin valorificarea resurselor subiective ale climatului psihosocial generat de
modul de acţiune al managerilor şi al fiecărui profesor, în relaţiile cu elevii, cu
colectivul didactic, cu familia, cu comunitatea locală.
Crearea climatului psihosocial pozitiv al şcolii implică: a) un nivel
motivaţional superior al managerilor, profesorilor, elevilor, părinţilor (exprimat în
termeni de aspiraţii); b) un context (intern şi extern) de învăţare deschis,
stimulativ pentru şcoală şi fiecare clasă de elevi; c) relaţii de cooperare eficiente
între toţi membri comunităţii (manageri, profesori, elevi, părinţi, personal
administrativ, inspectori şcolari etc.).
Evaluarea calităţii climatului psihosocial al şcolii poate fi realizată în mod
direct şi indirect. În mod direct, prin diferite tehnici de observare, anchetă,
interviu, analiză a produselor activităţii; în mod indirect, prin studiul unor
documente şcolare care oferă date referitoare la disciplina elevilor şi profesorilor
şi la caracteristicile mediului şcolii şi al fiecărei clase de elevi.

43
 Factorii care condiţionează calitatea climatului psihosocial al şcolii pot fi
identificaţi la nivelul comportamentului managerilor, cadrelor didactice,
personalului administrativ, elevilor, părinţilor, unor membri ai comunităţii locale şi
în modalităţile de manifestare directă şi indirectă, vizibilă şi mascată, a mediului
şcolar (intern şi extern). Vom evidenţia doar aspectele esenţiale, relevante pentru
conturarea unui anumit climat psihosocial.
Comportamentul managerilor poate fi caracterizat în raport de matricea
stilistică exprimată în diferite contexte interne şi externe, în sens: autoritar-
permisiv-democrat; directiv-nondirectiv, formal-nonformal-informal; dinamic-
static; predominant cognitiv-afectiv-motivaţional-volitiv. O caracteristică aparte
este cea a stilului managerial afirmat predominant în raporturile cu profesorii şi
ceilalţi reprezentanţi ai comunităţii: participativ, deschis/închis, restrictiv,
stimulativ.
Comportamentul profesorilor poate fi caracterizat prin diferite grade de:
angajare / neangajare (socială şi pedagogică); încredere / neîncredere în forţele
şi resursele proprii, apropiere / depărtare psihosocială de elevi şi părinţi;
poziţionare pozitivă / negativă faţă de managerii şcolari (responsabili de catedră /
comisie metodică, directori, inspectori şcolari), alţi profesori, elevi, părinţi.
Comportamentul elevilor poate fi caracterizat în raport de următorii
indicatori: capacitate de autocunoaştere, modul de raportare la obiectivele
generale şi specifice ale şcolii şi ale disciplinelor de învăţământ; atitudinea faţă
de profesori, manageri, personal didactic, colegi mai mari, părinţi; încrederea /
neîncrederea faţă de misiunea instruirii, de etosul şcolii, de valorile civice
promovate în diferite situaţii şcolare şi extraşcolare, de normele formale şi
informale (elaborate în context intern).
Combinarea acesttor caracteristici comportamentale poate genera mai
multe tipuri de climat psihosocial care conturează chiar o anumită „personalitate
a şcolii”: deschisă / închisă; autonomă / dependentă (de contextul extern);
controlată / autocontrolată; paternalistă / colegială (bazată pe sprijin psiho şi
socio-pedagogic între toţi actorii şcolii); angajată / neangajată; reproductivă /
creativă.
Problematică tipologiei climatului psihosocial al şcolii este analizată în
literatura de specialitate în raport de două axe valorice (op., cit., p.60-65).
Pe „axa deschis-închis”, identificăm un climat psihosocial: a) deschis prin
conduita nivelul managerilor şi profesorilor (autentic, bazat pe cooperare,
respect, implicare psihosocială în îndeplinirea obiectivelor); b) închis prin
conduita managerilor şi profesorilor (nerealist, impropriu şcolii, generând lipsa de
motivaţie a actorilor şcolii, intoleranţă, control excesiv); c) angajat, prin conduita
închisă a managerilor şi deschisă a profesorilor (îmbină autoritatea rigidă a
conducerii cu profesionalismul cadrelor didactice); d) neangajat, prin conduita
deschisă a managerilor şi închisă a profesorilor (îmbină iniţiativa conducerii cu
pasivitatea cadrelor didactice).
Pe axa participativ-exploatator, identificăm un climat psihosocial: a)
autocratic-exploatator (neîncredere între manageri – cadre didactice, personal
administrativ etc.); b) autocratic-binevoitor (implicare declarativă, formală a

44
„actorilor şcolii” subordonaţi autorităţii managerilor); c) democratic-participativ
(încredere deplină între manageri şi ceilalţi actori ai şcolii; unitate între normele
formale-informale, între structura formală-informală); d) democratic-consultativ
(încredere angajată la mai multe niveluri de decizie).

Specificul culturii organizaţiei şcolare (VII)

Varianta pentru Tribuna Invatamantului
Cultura organizaţiei şcolare postmoderne se dezvoltă, în mod special,
prin valorificarea resurselor subiective ale climatului psihosocial generat de
modul de acţiune al tuturor „actorilor şcolii” (manageri, colectiv didactic, elevi,
personal administrativ, părinţi, alţi reprezentanţi ai comunităţii locale etc.).
Crearea climatului psihosocial pozitiv al şcolii implică: a) un nivel
motivaţional superior al tututror „actorilor şcolii” (exprimat în termeni de aspiraţii);
b) un context de învăţare deschis, stimulativ pentru şcoală şi fiecare clasă de
elevi; c) relaţii de cooperare între toţi membri comunităţii (manageri, profesori,
elevi, părinţi, personal administrativ, inspectori şcolari etc.).
Evaluarea calităţii climatului psihosocial al şcolii poate fi realizată în mod
direct şi indirect. În mod direct, prin diferite tehnici de observare, anchetă,
interviu, analiză a produselor activităţii; în mod indirect, prin studiul unor
documente şcolare care oferă date referitoare la disciplina elevilor şi profesorilor
şi la caracteristicile mediului şcolii şi al fiecărei clase de elevi.
Factorii care condiţionează calitatea climatului psihosocial al şcolii pot fi
identificaţi la nivelul comportamentului „actorilor şcolii” şi în raport de modalităţile
de manifestare ale mediului şcolar (intern şi extern). Vom evidenţia doar
aspectele esenţiale, relevante pentru conturarea unui anumit climat psihosocial.
Comportamentul managerilor poate fi caracterizat în raport de matricea
stilistică exprimată în diferite contexte interne şi externe, în sens: autoritar-
permisiv-democrat; directiv-nondirectiv, formal-nonformal-informal; dinamic-
static; predominant cognitiv-afectiv-motivaţional-volitiv. O caracteristică aparte
este cea a stilului managerial afirmat predominant în raporturile cu profesorii şi
ceilalţi reprezentanţi ai comunităţii: participativ, deschis/închis, restrictiv,
stimulativ.
Comportamentul profesorilor poate fi caracterizat prin diferite grade de:
angajare / neangajare (socială şi pedagogică); încredere / neîncredere în forţele
şi resursele proprii, apropiere / depărtare psihosocială de elevi şi părinţi;
poziţionare pozitivă / negativă faţă de managerii şcolari (responsabili de catedră /
comisie metodică, directori, inspectori şcolari), alţi profesori, elevi, părinţi).
Comportamentul elevilor poate fi caracterizat în raport de următorii
indicatori: capacitate de autocunoaştere, modul de raportare la obiectivele
generale şi specifice ale şcolii şi ale disciplinelor de învăţământ; atitudinea faţă
de profesori, manageri, personal didactic, colegi, părinţi; încrederea /
neîncrederea faţă de misiunea şi etosul şcolii, de valorile civice promovate în
diferite situaţii şcolare şi extraşcolare, de normele formale şi informale (elaborate
în context intern).

45
 Combinarea acestor caracteristici comportamentale poate genera mai
multe tipuri de climat psihosocial care conturează chiar o anumită „personalitate
a şcolii”: deschisă / închisă; autonomă / dependentă (de contextul extern);
controlată / autocontrolată; paternalistă / colegială (bazată pe sprijin psiho şi
socio-pedagogic între toţi actorii şcolii); angajată / neangajată; reproductivă /
creativă.
Problematică tipologiei climatului psihosocial al şcolii poat fi analizată în
raport de două axe valorice (op., cit., p.60-65).
Pe „axa deschis-închis”, identificăm un climat psihosocial: a) deschis prin
conduita deschisă a managerilor şi profesorilor; b) închis prin conduita închisă a
managerilor şi profesorilor; c) angajat, prin conduita închisă a managerilor şi
deschisă a profesorilor; d) neangajat, prin conduita deschisă a managerilor şi
închisă a profesorilor.
Pe axa participativ-exploatator, identificăm un climat psihosocial: a)
autocratic-exploatator (neîncredere între manageri şi actorii şcolii); b) autocratic-
binevoitor (implicare declarativă a „actorilor şcolii”); c) democratic-participativ
(încredere între manageri şi „actorii şcolii”; unitate între normele formale-
informale); d) democratic-consultativ (încredere angajată la mai multe niveluri ale
deciziei pe verticala şi orizontala structurilor de conducere managerială a
organizaţiei şcolare postmoderne).

Sănătatea organizaţiei şcolare

Sănătatea organizaţională are semnificaţia unui concept-metaforă, cu

caracter operaţional, lansat în domeniul managementului şi al sociologiei. În
cazul managementului şi al sociologiei educaţiei, această metaforă sugerează
„un alt mod de conceptualizare a climatului şcolii” sau „un indicator al calităţii”
acesteia (E.Păun, 1999; D.I.Barbu, 2009, op.cit.).
În opinia noastră, din perspectiva managementului educaţiei, în calitate de
concept operaţional sănătatea organizaţională defineşte o realitate pedagogică
mai complexă, situată la nivelul intersecţiei dintre normativitatea şi cultura şcolii.
Exprimând aspiraţia spre optimizarea corelaţiei dintre normativitatea şi cultura
organizaţiei şcolare în contextul evoluţiei sistemelor postmoderne de învăţământ.
În raport de normativitatea şcolii, sănătatea organizaţiei şcolare răspunde
tendinţei de adaptabilitate continuă a învăţământului la un mediu pedagogic şi
social deschis. Este realizabilă prin completarea normelor formale cu iniţiative
procedurale informale, asumate de principalii actori ai şcolii, managerii,
profesorii, elevii, părinţii, alţi reprezentanţi ai comunităţii locale. Presupune
elaborarea şi comunicarea obiectivelor şcolii la nivelul unor decizii realiste de
politică a educaţiei. Tinde permanent spre corelaţia optimă dintre obiective
(concrete – specifice – generale) – resurse existente şi valorificate pedagogic –
rezultate (imediate, pe termen mediu şi lung).
În raport de cultura şcolii, sănătatea organizaţiei şcolare este un rezultat al
unităţii existente sau proiectate între valorile pedagogice promovate

46
(manageriale, didactice, administrative, comunitare etc.) şi comportamentele
existenţiale demonstrate de actorii educaţiei în diferite situaţii, în context intern şi
extern. Expresia sintetică a culturii şcolare, favorabilă sănătăţii organizaţionale,
este cea a coeziunii morale a grupurilor de referinţă (structurile conducerii
manageriale, colectivul didactic, colectivele claselor de elevi, consiliul profesoral,
consiliul părinţilor etc.).
În ultimă instanţă, sănătatea organizaţională reflectă calitatea climatului
psihosocial, ca parte a culturii şcolii, generat şi dezvoltat la nivelul intersecţiei
dintre mai multe variabile cu caracter obiectiv (spaţiul şi timpul pedagogic,
formele de organizare determinat social) şi subiectiv (stilurile pedagogice
promovate de actorii şcolii, iniţiativele pedagogice ale cadrelor didactice).
Definirea operaţională a conceptului de sănătate a organizaţiei şcolare
evidenţiază tocmai capacitatea de adaptare continuă şi adecvată a şcolii la
cerinţele mediului pedagogic şi social, aflate în continuă schimbare şi
transformare, cu tendinţe de dezvoltare relevante pe termen scurt, mediu şi lung.
Criteriul eficienţei este cel al deciziilor optime asumate în timp care constau în
orientarea resurselor spre rezolvarea problemelor esenţiale ale şcolii concentrate
la nivelul obiectivelor generale ale acesteia.
Sănătatea organizaţiei şcolare reflectă calităţile funcţionale ale unui
(micro)sistem social, eficient doar în măsura în care rezolvă patru probleme
esenţiale (T.Parson):
1) adaptarea continuă la mediul social / cultural, politic, economic,
comunitar;
2) proiectarea corectă a obiectivelor în raport de mediu şi de resurse;
3) crearea climatului psihosocial adecvat în termeni de coeziune morală,
profesională, intelectuală, comunitară;
4) menţinerea şi dezvoltarea unui culturi specifice – cultura pedagogică
necesară în societatea postmodernă, bazată pe cunoaştere, raportată permanent
la toate provocările unui mediu social extrem de complex şi de dinamic.
Modelul organizaţional necesar în plan pedagogic în contextul afirmării
societăţii informaţionale este cel al şcolii deschise care produce învăţare la scară
socială, dar, care, în acelaşi timp, învaţă permanent, în / din raporturile sale cu
lumea, cu mediul cultural, economic, politic, comunitar.
Miza pedagogică a şcolii postmoderne este de ordin social. Reflectând
saltul necesar de la cultura şcolii spre civilizaţia şcolii. Un subiect pe care îl vom
aborda în numerele viitoare ale Tribunei Învăţământului.

Spre o civilizaţie a şcolii

Abordarea sistemică a organizaţiei şcolare deschide calea spre o

civilizaţie a şcolii capabilă să interacţioneze optim cu mediul înconjurător şi să
înveţe continuu. În spaţiul şi timpul postmodern, această perspectivă impusă de
logica educaţiei permanente generează o nouă viziune asupra relaţiei dintre

47
şcoală şi societate. Fixată în cadrul unui proiect de anvergură care urmăreşte
transformarea societăţii (post)moderne într-o „societate educativă”.
Originile istorice ale acestui proiect social pot fi identificate chiar în
interiorul „şcolii trecutului” care, odată cu afirmarea ideii de instruire obligatorie,
a creat „o perspectivă nouă asupra omului”, susţinută de „emergenţa raţiunii” şi
de „recunoaşterea rolului Statului în materie de educaţie”
Caracteristicile principale ale organizaţiei şcolare sunt evidente în cazul
unei abordări sistemice. Sunt concentrate în cadrul următoarelor procese
pedagogice prezente în viaţa oricărei organizaţii şcolare (vezi Pol Dupont, La
civilisation de l’ecole, Edition Labor, Bruxelles, 1990, p.48-52):
1) Orientarea valorică a activităţii de bază (educaţia, instruirea) care
exprimă cerinţele interne, dar şi externe de evoluţie; coerenţa prospectivă a
organizaţiei şcolare reflectă unitatea funcţională a celor două categorii de cerinţe.
2) Transformarea continuă a fluxurilor pedagogice existente la nivel de
cunoaştere (ştiinţifică, artistică, tehnologică etc.) pe circuitul informare – formare,
susţinut prin strategii şi metode de instruire adaptabile permanent la context
(resurse, condiţii, stiluri manageriale şi didactice, forme de organizare impuse
social sau iniţiate de profesori etc.).
3) Structurarea pe niveluri, trepte, cicluri de instruire, dezvoltate în funcţie
de obiectivele şi durata şcolii generale obligatorii.
4) Mişcarea permanentă a tuturor resurselor (informaţionale, umane,
didactico-materiale, bugetare) angajate în desfăşurarea activităţilor în raport de
dimensiunile specifice spaţiului şi timpului social – demografic, economic, politic,
cultural, comunitar.
Modelul pedagogic al abordării sistemice a organizaţiei şcolare
concentrează „cinci câmpuri esenţiale” pentru conturarea unei civilizaţii şi
dezvoltarea ei pe trei domenii: sociologic, instituţional, pedagogic (op.cit., vezi p.
53-70:
1) Domeniul sociologic al civilizaţiei şcolii este dezvoltat la nivelul
intersecţiei dintre „câmpul sociologic al societăţii” şi „câmpul sociologic educativ”.
2) Domeniul instituţional al civilizaţiei şcolii este dezvoltat la nivelul
„câmpului politic”;
3) Domeniul pedagogic al civilizaţiei şcolii este dezvoltat la nivelul
intersecţiei dintre „câmpul pedagogic instituţional” şi „câmpul pedagogic practic”.
Cele „cinci câmpuri esenţiale” constituie contextul extern şi intern al
organizaţiei şcolare, desfăşurat între nivelul cel mai general al sistemului social şi
planul cel mai concret al practicii pedagogice.
Contextul social extern al organizaţiei şcolare este situat la nivelul
sistemului social care acţionează ca „un câmp sociologic societal”, traversat de
ideologii, modele, paradigme, angajate de exemplu, în promovarea „şcolii elitiste”
sau a „şcolii egalitare”.
Contextul social intern al organizaţiei şcolare este situat la nivelul
sistemului de învăţământ, studiat de sociologia educaţiei, care marchează
procesul de afirmare în viaţa şcolii a unor paradigme culturale, interiorizate

48
pedagogic (în termeni de abordare magistrocentristă, psihocentristă,
sociocentristă, curriculară a educaţiei / instruirii).
Contextul politic este unul extern organizaţiei şcolare, supusă unui proces
social de legitimare prin legi, norme, reguli impuse social, cu accente specifice
(democratice, autoritare, totalitare) care trebuie interiorizate pedagogic la nivel de
„politică a şcolii”.
Contextul pedagogic este unul specific organizaţiei şcolare care susţine
procesul de interiorizare a valorilor pozitive degajate de la nivelul „câmpului
societal” şi al „câmpului politic”. Concentrează valorile „câmpului pedagogic
organizaţional” care traduce normele politice la nivelul culturii organizaţiei
şcolare. Este relevant prin organigrama propusă în raport de funcţiile generale
ale şcolii: organizarea resurselor – planificarea activităţii de bază – reglarea-
autoreglarea prin activităţi de perfecţionare şi cercetare pedagogică.
Contextul pedagogic intern concentrează resursele „câmpului pedagogic
practic”, valorificate, în mod special, de profesori prin soluţiile metodologice
asumate în cadrul activităţilor concrete de instruire (lecţii etc.).

Spre o civilizaţie a şcolii

Pentru Tribuna Învatamântului

Abordarea sistemică a organizaţiei şcolare conturează calea spre o

civilizaţie a şcolii, deschisă în raporturile sale cu lumea. Logica educaţiei
permanente, generează o nouă viziune asupra relaţiei şcoală – societate.
Proiectul rezultat urmăreşte transformarea societăţii într-o „societate educativă”.
Originile istorice ale acestui proiect social pot fi identificate în interiorul
„şcolii trecutului” care a promovat ideea de instruire obligatorie, susţinută de
„emergenţa raţiunii” şi de „recunoaşterea rolului Statului în materie de educaţie”.
Şcoala modernă va susţine anvergura proiectului prin tendinţa de prelungire a
duratei învăţământului general şi obligatoriu.
Caracteristicile principale ale organizaţiei şcolare (post)moderne sunt
concentrate la nivelul următoarelor procese pedagogice care militează pentru o
societate educativă (vezi Pol Dupont, La civilisation de l’ecole, Edition Labor,
Bruxelles, 1990, p.48-52):
1) Orientarea valorică a activităţii de bază (educaţia, instruirea) care
exprimă cerinţele interne, dar şi externe de evoluţie; coerenţa prospectivă a
organizaţiei şcolare reflectă unitatea funcţională a celor două categorii de cerinţe.
2) Transformarea continuă a fluxurilor pedagogice existente la nivel de
cunoaştere (ştiinţifică, artistică, tehnologică etc.) pe circuitul informare – formare,
susţinut prin strategii şi metode de instruire adaptabile permanent la context
3) Structurarea pe niveluri, trepte, cicluri de instruire, dezvoltate în funcţie
de obiectivele şi durata şcolii generale obligatorii.
4) Mişcarea permanentă a tuturor resurselor (informaţionale, umane,
didactico-materiale, bugetare) angajate în desfăşurarea activităţilor în raport de
dimensiunile specifice spaţiului şi timpului social – demografic, economic, politic,
cultural, comunitar.

49
 Modelul pedagogic al abordării sistemice a organizaţiei şcolare
concentrează „cinci câmpuri esenţiale” pentru conturarea unei civilizaţii şi
dezvoltarea ei pe trei domenii: sociologic, instituţional, pedagogic (op.cit., vezi p.
53-70:
1) Domeniul sociologic al civilizaţiei şcolii este dezvoltat la nivelul
intersecţiei dintre „câmpul sociologic al societăţii” şi „câmpul sociologic educativ”.
2) Domeniul instituţional al civilizaţiei şcolii este dezvoltat la nivelul
„câmpului politic”;
3) Domeniul pedagogic al civilizaţiei şcolii este dezvoltat la nivelul
intersecţiei dintre „câmpul pedagogic instituţional” şi „câmpul pedagogic practic”.
Cele „cinci câmpuri esenţiale” constituie contextul extern şi intern al
organizaţiei şcolare, desfăşurat între nivelul cel mai general al sistemului social şi
planul cel mai concret al practicii pedagogice.
Contextul social extern al organizaţiei şcolare este situat la nivelul
sistemului social care acţionează ca „un câmp sociologic societal”, traversat de
ideologii, modele, paradigme, angajate, de exemplu, în promovarea „şcolii
elitiste” sau a „şcolii egalitare”.
Contextul social intern al organizaţiei şcolare este situat la nivelul
sistemului de învăţământ, studiat de sociologia educaţiei. Reflectă procesul de
afirmare în viaţa şcolii a unor paradigme care promovează modalităţi specifice
de abordare a instruirii (magistrocentristă, psihocentristă, sociocentristă,
curriculară).
Contextul politic este unul extern organizaţiei şcolare, supusă unui proces
de legitimare prin legi, norme, reguli, impuse social, cu accente specifice
(democratice, autoritare, totalitare) care trebuie interiorizate pedagogic la nivel de
„politică a educaţiei”.
Contextul pedagogic este unul specific organizaţiei şcolare care susţine
procesul de interiorizare a valorilor pozitive degajate de la nivelul „câmpului
societal” şi al „câmpului politic”. Concentrează valorile „câmpului pedagogic
organizaţional” care traduce normele politice la nivelul culturii organizaţiei
şcolare. Este relevant prin organigrama propusă în raport de funcţiile generale
ale şcolii: organizarea resurselor – planificarea activităţii de bază – reglarea-
autoreglarea prin activităţi de perfecţionare şi cercetare pedagogică.
Contextul pedagogic intern concentrează resursele „câmpului pedagogic
practic”, valorificate, în mod special, de profesori prin soluţiile metodologice
asumate în cadrul activităţilor concrete de instruire (lecţii etc.).

Spre o civilizaţie a şcolii (II)

Organizaţia şcolară postmodernă valorifică logica fluxului de informaţii

interne şi externe degajat permanent de la nivelul contextului sociologic, politic şi
pedagogic care exercită un ansamblu de influenţe, favorabile sau nefavorabile în
raport cu acţiunile formative angajate în cadrul sistemului şi al procesului de
învăţământ.

50
 Miza abordării sistemice a organizaţiei şcolare postmoderne constă în
valorificarea la maximum a celor trei contexte evocate. Pentru a contribui la
creşterea eficacităţii câmpului sociologic, politic şi pedagogic al organizaţiei
şcolare (op.cit., p.81-125).
Eficacitatea câmpului sociologic al organizaţiei şcolare poate fi
determinată la nivel de context extern şi intern. Contextul extern este evidenţiat
în cadrul câmpului sociologic al societăţii; cel intern, în cadrul câmpului
sociologic educativ desfăşurat în spaţiul şi timpul şcolar.
Câmpul sociologic al societăţii, reflectat la nivelul organizaţiei şcolare
postmoderne, este cel generat de „torentul” culturii informaţionale, care
promovează exigenţa autoorganizării la nivelul unui “optim între ordinea rigidă –
a culturii industrializate timpurii – şi reînoirea continuă a culturii industrializate
dezvoltate.
Câmpul sociologic educativ stimulează paradigma complexităţii ştiinţei,
reflectată la nivelul reconstrucţiei curriculumului şcolar prin susţinerea ideii de
globalitate şi de complementaritate – în termeni de educaţie permanentă,
respectiv de interdisciplinaritate.
Eficacitatea câmpului politic al organizaţiei şcolare poate fi determinată la
nivel de context extern. Civilizaţia şcolii valorifică accelerarea datorată factorilor
externi concentraţi la nivelul valorilor democraţiei, care stimulează tranziţia de la
funcţia de reproducere spre funcţia de stimulare a mobilităţii sociale prin
intermediul sistemului de învăţământ. Deciziile manageriale semnalate vizează
structura de conducere a sistemului de învăţământ (descentralizarea),
conţinuturile concepute curricular (în perspectiva educaţiei permanente),
metodologia (centrată pe învăţarea inovatoare), formarea profesorilor (cu
caracter deschis).
Eficacitatea câmpului pedagogic al şcolii intervine la nivel de context
extern şi intern. În calitate de câmp pedagogic organizaţional şi de câmp
pedagogic practic.
La nivelul contextului extern, civilizaţia şcolii evoluează în raport de
calitatea câmpului pedagogic organizaţional, capabil să consolideze structurile
cele mai apte să concretizeze deciziile politice şi didactice. Determinantă este
ieşirea din anestezia, confuzia şi imobilitatea structurilor birocratice pe trei axe
funcţionale: a) comunicarea eficientă, prin reducerea distanţei dintre conductori şi
conduşi, dintre organizatori şi utilizatori; b) gestiunea optimă a resurselor
existente; c) producerea învăţării sociale, autonome şi inovatoare.
La nivelul contextului intern, civilizaţia şcolii este marcată de realizările
pedagogice practice. Imaginea simbolică este cea a saltului de la “şcoala-obiect”
la “şcoala-subiect” a societăţii, caracterizată prin:
1) Strategii care promovează autonomia (bazată pe descentralizare),
responsabilitatea (în raport cu misiunea organizaţiei şi cu cerinţele comunităţii) şi
cunoaşterea faptelor pedagogice (prezente în viaţa şcolii, în corelaţiile manageri-
profesori şi profesori-elevi şi în raporturile cu mediul); prioritară devine
“competenţa şcolii de definire a priorităţilor sale, a proiectului său şi a modului
său de intervenţie”.

51
 2) Structură de adaptare deschisă spre educaţia permanentă, spre
învăţarea continuă; corespunde funcţiilor manageriale angajate în realizarea
misiunii organizaţiei şcolare postmoderne, în plan pedagogic, organizaţional şi
cultural.
3) Decizii optime bazate pe optimizarea raporturilor dintre obiective –
resurse – rezultate, angajate în sensul democratizării educaţiei, în termeni de
egalizare a şanselor şi de promovare a valorilor reprezentative din punct de
vedere pedagogic şi social
4) Identitate a fiecărei organizaţii prin cultivarea sentimentului apartenenţei
la o anumită comunitate, în termenii unui proiect bazat pe un ansamblu de valori
asumate, perfectibil prin contribuţia tuturor „actorilor şcolii”.

Spre o civilizaţie a şcolii (III)

Calea spre o civilizaţie a şcolii are o linie de start situată la două niveluri
de referinţă. Primul nivel priveşte evoluţia organizaţiei şcolare în societatea
informaţională, bazată pe cunoaştere. Al doilea nivel angajează deschiderea
societăţii spre valorile pedagogice ale organizaţiei şcolare, valori morale,
ştiinţifice, tehnologice, estetice, psihofizice. Această deschidere este necesară
pentru transformarea societăţii într-o “cetate educativă” după modelul teoretic
lansat de UNESCO, cu mai multe decenii în urmă (Edgar Faure, sub redacţie, A
învăţa sa fii. Un Raport UNESCO, 1972, traducere, E.D.P., 1974).
Ca o concluzie la seria noastră de articole rezervate problematicii pe care
o ridică managementul organizaţiei şcolare, vom încerca să evidenţiem, pe de o
parte, procesul complex de transformare prospectivă a culturii şcolii într-o
civilizaţie a şcolii, care reflectă valorile generale ale societăţii informaţionale. Pe
de altă parte, vom încerca să surprindem măsura în care societatea însăşi ar
putea să atingă un nou stadiu de civilizaţie prin valorificarea formativă pozitivă a
tuturor structurilor sale de funcţionare culturală, politică, economică şi
comunitare.
Evoluţia organizaţiei şcolare în societatea informaţională, bazată pe
cunoaştere creează premisele transformării sale într-un factor de progres al
civilizaţiei postmoderne. Saltul de la instituţia şcolară, bazată pe o normativitate
relativ stabilă, la organizaţia şcolară reconstruită permanent în raport de
obiectivele asumate într-un context pedagogic şi social deschis, este realizat în
cadrul unui proces complex. În acest proces complex organizaţia şcolară
postmodernă angajează următoarele (re)evoluţii structurale şi sistemice:
1) Promovarea unei noi paradigme sociale care repoziţionează raporturile
dintre dezvoltarea societăţii şi educaţie; educaţia de calitate devine premisa
dezvoltării sociale durabile.
2) Valorificarea paradigmei curriculumului care vizează centrarea pe
finalităţi (ideal, scopuri, obiective) construite la nivelul unităţii dintre cerinţele
psihologice ale elevului (exprimate în termeni de competenţe / capacităţi) şi
cerinţele societăţii (exprimate în termeni de conţinuturi validate sociale).

52
 3) Interiorizarea scopurilor în calitate de direcţii strategice referitoare la
conducerea managerială (globală, optimă, inovatoare), democratizarea educaţiei
(egalizarea şanselor; promovarea valorilor pe criterii specific pedagogice),
informatizarea conţinuturilor instruirii (conţinuturi esenţiale, integrate în reţea).
Proiectul societăţii educative, concentrat şi exprimat de UNESCO prin
conceptul metaforic de “cetate educativă”, urmăreşte responsabilizarea
pedagogică a tuturor organizaţiilor sociale şi comunităţilor umane. Procesul
social provocat vizează:
1) Identificarea şi valorificarea resurselor pedagogice existente la nivelul
relaţiilor, obiective şi subiective, dintre principalele organizaţii sociale
postmoderne (economice, politice, culturale, religioase etc. ) şi educaţie.
2) Dezvoltarea, la un nou nivel de organizare pedagogică, a relaţiilor
directe şi indirecte existente între comunităţile umane macrosociale (naţiune,
comunitate internaţională) şi microsociale (familie, comunitate teritorială / locală)
şi educaţie; premisa esenţială constă în repoziţionarea rolului familiei ca parte
integrată în structura deschisă, de relaţie, a sistemului de învăţământ, angajată la
nivel de educaţie nonformală, cu funcţii şi obiective complementare în raport cu
educaţia formală.
3) Preluarea şi interiorizarea deplină a valorilor pedagogice generale
(binele moral, adevărul ştiinţific, utilitatea tehnologică a adevărului ştiinţific,
frumosul – din artă, natură, societate, sănătatea psihofizică) la nivelul structurii
de funcţionare a tuturor organizaţiilor sociale şi comunităţilor umane, dezvoltate
în contextul culturii societăţii informaţionale, bazată pe cunoaştere.
4) Exprimarea comportamentală a tuturor actorilor sociali la nivelul unor
calităţi tipice culturii şi civilizaţiei pedagogice: comunicare eficientă, bazată pe
empatie cognitivă, afectivă, motivaţională; învăţare inovatoare; autoevaluare
formativă continuă; prospectare axiologică, la scară individuală şi socială.

53