EDUCAȚIE SPECIALĂ SAU INCLUZIVĂ: TENDINȚE VIITOARE

 Profesor învățământ primar și preșcolar:

ȚIBULEAC SIMONA – MARCELA

O politică de incluziune este în general înțeleasă în întreaga lume ca parte a unei

agende pentru drepturile omului care solicită acces la educație și echitate în educație. Cu toate
acestea, există numeroase interpretări despre ceea ce constituie drepturile educaționale,
precum și modul în care acestea ar trebui apreciate, evaluate și așa mai departe. Există o
diferență între dreptul la educație (acces) și drepturile la educație (echitate)? Garanția unui loc
școlar înseamnă că dreptul la educație a fost obținut dacă forma de acordare a unui elev care a
fost identificat ca având nevoi speciale de educație este diferită de ceea ce primesc alții de o
vârstă similară? Diferite forme de furnizare garantează echitate? Educația specială este o
problemă sau o parte a soluției în îndeplinirea drepturilor și răspunsul la întrebări de echitate
în educație?
Caracterul paradoxal al educației copiilor cu nevoi speciale i-a determinat pe mulți să
îmbrățișeze ideea educației incluzive ca alternativă. După cum au subliniat mulți comentatori,
educația copiilor cu nevoi speciale este văzută pe scară largă ca fiind unul dintre mecanismele
prin care elevii care întâmpină dificultăți în învățare sunt incluși și excluși din formele de
școlarizare care sunt altfel disponibile copiilor de vârste similare. În vorbirea educațională
familiară, ceea ce este furnizat în mod obișnuit va răspunde nevoilor celor mai mulți cursanți,
în timp ce câțiva la capetele de distribuție pot necesita ceva „suplimentar” sau „diferit” de cel
care este disponibil în mod obișnuit. Într-adevăr, aceasta este definiția educației cu necesități
speciale și a unui sprijin suplimentar în multe țări. Deși pot exista unele tipuri de suport
„suplimentar” și „diferit” care nu sunt legate în mod specific de inteligență, cum ar fi
antrenamentul pentru mobilitate și limbajul semnelor, acestea sunt adesea asociate cu
„dificultăți de învățare. Drept urmare, se dovedește deosebit de dificil să articulăm un proces
de incluziune ca practică. În schimb, după cum a explicat recent Norwich (2007), cadrele
didactice și alți angajați ai școlii se confruntă cu dileme despre cum să răspundă atunci când
elevii întâmpină dificultăți. Cum pot asigura aceștia pentru toți elevii fără a perpetua efectele
stigmatizante ale notării unor studenți ca diferiți? Există diferențe care pot fi și ar trebui
ignorate? Ce diferențe contează și cum vor ști profesorii?
Aceste întrebări evidențiază tensiunile dintre structura școlarizării - întrucât se bazează
pe idei despre cel mai mare bun pentru cel mai mare număr și presupunerea că populația este
distribuită în mod normal - și problemele de echitate ridicate de această structură. Cu alte
cuvinte, există o tensiune între școlarizarea „celor mai mulți și a ”unora” etichetat ca având
nevoi educaționale speciale. Revizuirea lui Cook and Schirmer (2003), care a urmărit să
identifice ceea ce este „educația specială”, a arătat că practicile didactice care sunt eficiente
pentru studenții identificați ca având nevoi educaționale speciale funcționează, de asemenea,
cu studenți care nu sunt identificați ca având nevoi speciale educaționale. Lewis și Norwich
(2005) au ajuns la o concluzie similară în revizuirea lor de pedagogie de specialitate. Ei au
sugerat că strategiile de predare ar putea fi aranjate de-a lungul unui continuu de intensitate
ridicată până la mică, mai degrabă decât să fie aranjate în funcție de asocierea lor cu un
anumit tip de nevoie educațională specială. Încă o dată, accentul este pus pe utilizarea unei
strategii, mai degrabă decât în abordări didactice aparent diferite. Acest lucru este important,
deoarece contestă ideea că profesorii de clasă obișnuiți nu recunosc sau nu știu să
implementeze practici de predare eficiente pentru elevii cu nevoi speciale.
Cu toate acestea, a răspunde la diferențele dintre elevi nu este doar o chestiune de
„predare bună”, deoarece știm că ceea ce funcționează pentru cei mai mulți nu funcționează
pentru unii. Într-adevăr, acesta este raționamentul care a dus inițial la dezvoltarea educației cu
nevoi speciale ca formă separată de furnizare; dar acesta este și punctul în care apar dificultăți
pentru a articula ceea ce este distinct fie pentru educația specială, fie pentru cea incluzivă. Ce
trebuie să știe și să facă profesorii? Care este rolul cunoștințelor de specialitate și cum trebuie
utilizat?
În primul rând, profesorii trebuie să știe că este important să se facă diferența între
formele de furnizare și predarea și învățarea care se întâmplă în cadrul acestora. Aceasta este
o distincție importantă, deoarece deseori sunt confundați în literatura de specialitate cu privire
la nevoile educaționale speciale. Deoarece locurile în care are loc învățarea formală, formele
de furnizare sunt contextele în care au loc predarea și învățarea. Abordarea propriu-zisă de
predare adoptată de profesor este, în general, determinată de convingerile profesorului despre
modul în care oamenii învață. Unele școli dezvoltă o abordare a predării în jurul unei anumite
filozofii a educației, dar, în general, profesorii sunt atrași să lucreze în aceste tipuri de școli,
deoarece sunt de acord cu filozofia care stă la baza abordării educaționale. Deoarece
furnizarea nevoilor speciale a fost organizată istoric în jurul tipurilor de deficiențe, abordările
didactice și formele de furnizare sunt adesea confundate.
O provocare centrală pentru profesorii care doresc să dezvolte practică incluzivă este
să ia în considerare modul în care gândesc problema incluziunii. Provocarea nu constă în
apărarea necesității de a adapta diferențele elevilor, așa cum s-a întâmplat până în prezent, ci a
contesta conștiința noastră colectivă cu privire la ceea ce nu este „altfel disponibil”. Este
posibil ca profesorii individuali să nu poată schimba structura organizatorică a școlii, dar
activitatea lor poate fi informată prin cunoașterea faptului că este posibil să susțină învățarea
tuturor elevilor.
Există două lucruri pe care profesorii trebuie să le știe pentru a implementa o astfel de
abordare. Unul este că strategiile de predare nu sunt diferite în mod diferit pentru diferite
tipuri de cursanți. Deciziile eficiente cu privire la strategiile de predare sunt la fel de probabil
să fie confirmate atât de ceea ce este învățat cât și de cine este învățat. În al doilea rând,
profesorii trebuie să recunoască faptul că nu toți elevii sunt la fel. Elevii variază de-a lungul
mai multor dimensiuni, iar profesorii iau în mod constant decizii multiple despre cum să
răspundă la toate tipurile de diferențe. Diferențele în sine sunt o problemă de grad, mai
degrabă decât o distincție categorică, astfel încât un elev este considerat a avea nevoi speciale
sau suplimentare atunci când amploarea dificultăților cu care elevul se confruntă depășește
capacitatea profesorului de a ști să răspundă. Prin urmare, atunci când elevii întâmpină
dificultăți, profesorii trebuie să depună eforturi pentru a sprijini elevul.
Indiferent de structurile școlare și de pozițiile lor în cadrul lor, profesorii sunt liberi să
se gândească diferit la natura problemei „dificultăților de învățare” și la răspunsurile pe care
le-ar putea face atunci când elevii se confruntă cu bariere în învățare. Astfel, tendințele
viitoare în cercetarea incluziunii ar trebui să fie concentrate pe practică: modalități de lucru
care îi ajută pe profesori să înțeleagă structurile de excludere care îi diferențiază pe cursanți pe
baza unor caracteristici precum „capacitatea” și să sprijine în dezvoltarea încrederii de a ști ce
să facă face atunci când elevii lor întâmpină dificultăți în învățare.
BIBLIOGRAFIE:
1. Cook, B. G. & Schirmer, B. R. (2003) ‘What is special about special education? Overview
and analysis’, Journal of Special Education, 37 (3), 200–204.
2. Lewis, A. & Norwich, B. (eds) (2005) Special Teaching for Special Children? Pedagogies for
inclusion. Maidenhead, UK: Open University Press.
3. Norwich, B. (2007) Dilemmas of Difference, Inclusion and Disability: international
perspectives and future directions. London: Routledge.