MINISTERUL EDUCAŢIEI, CULTURII ȘI CERCETĂRII AL REPUBLICII

MOLDOVA

Universitatea de Stat de Educației Fizică și Sport

Catedra Bazele Teoretice ale Culturii Fizice

Prof. dr. TRIBOI Vasile

Antrenament și competiție în sportul adaptat

(curs universitar)

Chișinău, 2019

1
 Aprobat la Senatul Universității de Stat de Educație Fizică și Sport
Recenzenți:
BRANIȘTE Gherghe, conferențiar universitar, doctor în științe pedagogice
AGAPII Eugen, conferențiar universitar, doctor în științe pedagogice

Disciplina „Antrenament și competiție în sportul adaptat” (ACSA)

reprezintă o sinteză a sportului care utilizează structure motrice, reguli specifice,
condiții materiale si organizatorice modificate si adecvate cerințelor proprii
diferitelor tipuri de deficiențe (nevoi speciale). Conținutul disciplinei:
- Concepte generale (activitate fizică, activitatea motrică, deficiențe,
handicap,clasificarea tipurilor de handicap, condiții speciale) / Învățământul special
(caracteristici și particularități) Principiile și scopurile învățământului special
- Importanța activității motrice desfășurate prin intermediul jocului
dinamic în cadrul învățământului special / Condiții speciale de desfășurare a
activităților fizice / Spații improvizate (caracteristici, particularități și organizare)
- Deficiența vizuală. Importanța vederii la om / Particularitățile morfo-
funcționale la persoanele cu deficiență vizuală / Obiectivele instructiv-educative,
conținutul și formele de organizare a activității de educație fizică în școlile pentru
nevăzătoriDeficiența auditivă. Particularitățile morfo-funcționale la persoanele cu
deficiență vizuală / Obiectivele instructiv-educative, conținutul și formele de
organizare a activității de educație fizică în școlile pentru nevăzători
- Deficiența mintală. Particularitățile morfo-funcționale la persoanele
cu deficiență mintală / Obiectivele instructiv-educative, conținutul și formele de
organizare a activității de educație fizică în școlile pentru deficienți mintali
- Deficiența neuro-locomotorie. Particularitățile morfo-funcționale la
persoanele cu deficiență neuro-locomotorie / Obiectivele instructiv-educative, conținutul
și formele de organizare a activității de educație fizică în școlile pentru deficienții neuro-
locomotorii
- Jocuri sportive adaptate la diferite tipuri de deficiență
Lucrarea a fost concepută pentru a pune le dispoziția studenților,
masteranzilor, doctoranzilor, precum și specialiștilor aflați la perfecționarea
profesională.
Descrierea CIP a Camerei Naţionale a Cărţii

Triboi, Vasile
Antrenament și competiție în sportul adaptat: (curs universitar) / Vasile Triboi. -
Chişinău: USEFS, 2019. – 240 p.
Bibliogr.: p.238-240 (30 tit.). – 300 ex.
ISBN 978-9975-131-79-7
37+796.015(075.8)

T 84

2
 CUPRINS
ÎNTRODUCERE 5
Capitolul I. ASPECTE GENERALE LEGATE DE PROBLEMATICA 7
HANDICAPULUI................................................................................
1.1. Incidența și cauzele deficienților și incapacităților..............................12
1.2. Repartiția numărului de personae cu dificiență în 15
lume........................
1.3. Profilul persoanelor 17
cu dizabilități din Republica Moldova……….
1.4. Clasificare deficienților.........................................................................27
1.5. Principii fundamentale pe protecție social a persoanelor cu 33
handicap................................................................................................
1.6. Obiectivele asistemței copiilor cu nevoi speciale............................... 63
Capitolul II. EDUCAŢIA FIZICĂ ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL SPECIAL – 70
NOŢIUNI GENERALE......................................................................
2.1. Conţinutul informaţional detaliat......................................................... 70
Capitolul III. RELAȚIA DINTRE EDUCAŢIA FIZICĂ ŞI SPORTUL 64
ADAPTAT………………………………………………………….
Capitolul IV. SPORTUL ADAPTAT…………………………………………… 80
Capitolul V. DIDACTICA SPORTULUI ADAPTAT………………………… 132
5.1. Sensul notiunilor în sportul adaptat……………………………………132
Capitolul V. ACTIVITATEA FIZICĂ A PERSOANELOR CU
DIZABILITĂȚI…………................................................................ 164
Capitolul VI. ACTIVITATEA SPORTIVĂ A PERSOANELOR CU
DIZABILITĂȚI………….............................................................. 167
Capitolul VII. EDUCAŢIA FIZICĂ ÎN ŞCOLILE PENTRU DEFICIENŢI DE
VEDERE...............................................................................................172
7.1. Consideraţii generale................................................................ ....... 172
7.2. Clasificarea deficienţelor vizuale........................................................ 176
Capitolul VIII. EDUCAŢIA FIZICĂ ÎN ŞCOLILE PENTRU DEFICIENŢI DE 182
VEDERE...............................................................................................
8.1. Particularităţi psihice şi psihomotrice ale deficienţilor 182
vizuali............................................. ....................................................
8.1.1. Particularitaţi psihice............................................... ......................... 182
8.1.2. Percepția……………..............................................................................183
8.1.3. Reprezentările........................................................................................184
8.1.4. Memoria.................................................................................................186
8.1.5. Atenţia....................................................................................................187
8.1.6. Limbajul.................................................................................................188
8.1.7. Gândirea................................................................................................189
8.2. Particularităţi psihomotrice................................................................ 190
8.2.1. Cecitatea................................................................................................190
8.2.2. Ambliopia...............................................................................................192
8.3. Obiectivele instructiv-educative ale educaţiei fizice în şcolile pentru 193
nevăzători............................................................................................

3
 8.4. Conţinutul educaţiei fizice în şcolile pentru nevăzători...................... 193
Capitolul IX. PARTICULARITĂŢILE EDUCAŢIEI FIZICE ÎN
ŞCOLILE PENTRU DEFICIENŢII DE AUZ............................. 196
9.1. Noţiuni generale................................................................................ 196
9.2. Particularităţile morfofuncţionale şi psihice ale elevilor cu 198
deficienţă de auz...............................................................................
9.3 Obiectivele instructiv-educative ale educaţiei fizice în şcolile 200
pentru deficienţii de auz...................................................................
Capitolul X. PARTICULARITĂŢILE EDUCAŢIEI FIZICE ÎN ŞCOLILE 201
PENTRU DEFICIENŢII DE AUZ..............................................
10.1. Conţinutul activităţii de educaţie fizică în şcolile pentru 201
deficienţii de auz....................................................................
10.2. Indicaţii metodice....................................................................... 202
10.3. Formele de organizare ale activităţii de educaţie fizică în 202
şcolile pentru deficienţii de auz....................................................
Capitolul XI. PARTICULARITĂŢILE EDUCAŢIEI FIZICE ÎN ŞCOLILE
PENTRU DEFICIENŢII MINTALI ........................................... 204
11.1. Noţiuni generale.............................................................................. 204
11.2. Particularităţile psiho-motrice ale deficienţilor mintali de diferite
grade................................................................................................ 205
11.3. Modelul de educaţie fizică în şcolile pentru deficienţii mintali....... 207
Capitolul XII. PARTICULARITĂŢILE EDUCAŢIEI FIZICE ÎN ŞCOLILE 208
PENTRU DEFICIENŢII MINTALI ..........................................
12.1 Obiectivele instructiv-educative speciale ale educaţiei fizice pentru 208
deficienţii mintali...............................................................................
12.2. Conţinutul educaţiei fizice la deficienţii mintali............................... 209
12.3. Indicaţii metodice............................................................................ 209
12.4. Formele de organizare ale activităţii de educaţie fizică în şcolile...
pentru deficienţii mintali.................................................................. 210
Capitolul XIII RECREEREA ȘI SPORTURILE.................................................. 211
13.1. Jocul............................................................................................ 211
13.2. Activitatile recreative de grup si jocurile pentru persoanele cu 221
handicap.......................................................................................
13.3. Petrecerea timpului liber și «hobby»……………………………… 227
13.4. Sportul.......................................................................................... 229
Capitolul XIV JOGGIN-UL ȘI EFECTELE BINEFĂCĂTOARE ASUPRA
ORGANISMULUI.......................................................................... 238
BIBLOGRAFIA.......................................................................................................................244

4
 ÎNTRODUCERE.

Sportul adaptat constituie o ramură a sportului care utilizează structure motrice,

reguli specifice, condiții materiale si organizatorice modificate si adecvate cerințelor
proprii diferitelor tipuri de deficiențe.
Trebuie menționat și faptul că nu toate ramurile sportive sunt adaptate, există și
competiții create special pentru persoane cu dizabilități.
Dizabilitățile sunt categorizate în patru grupuri: fizice, mintale, permanente și
ersonae.
Sportul adaptat, alături de sportul de performanță sau de sportul pentru toți,
contribuie în mare măsură la definirea sportului ca un domeniu al competiției. In
funcție de dizabilitate (motorii, mintală, senzitivă- văz, auz), lumea sportului
organizează competiții la nivel internațional. Astfel, avem:
1. Jocurile Paralimpice (dizabilității motorii și de văz);
2. Special Olympics (dizabilități mintale)
3. Deaflympics (dizabilități de auz)
Dorinţa de a merge mai departe şi puternicul instinct de
autoconservare îi impulsionează pe cei cu handicap să ofere o mai mare atenţie
tuturor aspectelor lor, plecând de cele mai multe ori de la lucruri simple. A reuşi să
treci peste o astfel de traumă este o dovadă a puterii omeneşti, dincolo de limitele la
care noi ne gândim. Oamenii care îşi mai acordă încă o şansă merită tot atenția pentru
ambiţia şi capacitatea de care dau dovadă în tot acest sens.
Adaptarea unui sport pentru practicanţii cu nevoi speciale nu este aşa cum ar
părea la o privire grăbită o simplificare reducţionistă a regulamentelor ce guvernează
o disciplină sportivă. Atunci când este abordată cu seriozitate şi insistență, sportul
adaptat impinge către o regândire, către o redescoperire a esenţei sportului
adaptat.
Sportul adaptat în scop competițional este folosit pentru recuperarea
capacităţii motrice sau pshihologice. Sportul adaptat de performanţa este acel tip
de activitate concretizată prin practicarea diferitelor ramuri de sport de către

5
persoanele cu aceleaşi deficienţe în cadrul unor întreceri. S-au operat schimbari în
cadrul regulamentelor mai multor ramuri sportive (fotbal, tenis de masă, volei, schi,
baschet, probe din atletism etc.) pentru ca atât persoanele cu deficienţe locomotorii,
cât si cu deficienţe de auz , de vedere etc. sa poată participa la competiții sportive.
de la autor

6
 CAPITOLUL I. ASPECTE GENERALE LEGATE DE
PROBLEMATICA HANDICAPULUI

Conform statisticilor oferite de Organizaţia Mondială a Sănătăţii, aproximativ 10

% din totalul populaţiei la nivel mondial prezintă un handicap, iar în viitor se
preconizează o creştere a numărului de persoane cu handicap, pusă pe seama:
- modificărilor în repartiţia pe grupe de vârstă a populaţiei;
- modificării tabloului de morbiditate şi mortalitate;
- modificării accesului la serviciile de sănătate;
- dezvoltării urbanizării şi industrializării (OMS, 1981).

Termenul „handicap” provine din limba engleză, se referă la domeniul sportiv

şi desemna la început reducerea voită a capacităţii unui concurent într-o întrecere,
mărind astfel şansele adversarului. Concepţia tradiţională privind persoana cu handi-
cap vizează posibilităţile reduse ale acesteia de a acţiona comparativ cu cele ale
persoanei sănătoase. Imaginea persoanelor cu handicap este dominată de aspecte
legate de „neputinţă”, de absenţa puterii economice, profesionale, sociale, relaţionale.
civice, afective etc. (Zamfir şi Vlăsceanu, 1993).
După Boltanski, termenul „handicap” implică ideea de concurenţă (Boltanski,
1974).
Mettey dă termenului o explicaţie interesantă şi deosebit de evocatoare. După
amorul citat, se poate spune hand in cap, adică „mână în pălărie”. Deci jocul
.handicap” este un joc al hazardului ce constă din extragerea unor bileţele adunate
latr-o pălărie. Practic, handicapul atinge o persoană prin hazard şi nici acea persoană,
3ci familia nu poartă răspunderea situaţiei. Societatea a reţinut această definiţie, ceea
ce este un element pozitiv, întrucât în acest mod sunt absolvite de orice vină persoana
cu handicap şi familia ei (Mettey şi Serville, 1996).
Este dificil de elaborat o definiţie care să fie în acelaşi timp riguroasă şi non-
stig-matizantă. Modelul tradiţional al bolii se poate reprezenta prin următoarea
secvenţă :

ETIOLOGIE - PATOLOGIE - MANIFESTARE (OMS)

7
 Acest model nu reflectă toate problemele în raport cu boala. Analizând situaţia
persoanei cu handicap în raport cu boala, Wood propune o terminologie pe trei
paliere (vezi figura 1):

Boala

Deficiența

Incapacitatea

Handicap

Figura 1.Cele trei paliere de evoluție a bolii în hindicap

(după P.Wood, citat de Wleichman)

În acest fel, Wood propune înlocuirea noţiunii de „handicap” (insuficient delimi-

tată) prin trei termeni:
a) deficienta sau infirmitatea cuprinde orice pierdere, anomalie sau dereglare a
unei structuri sau a unei funcţii anatomice, fiziologice, descriind tulburări la nivelul
organismului (deficienţe ale membrelor, organelor, altor structuri sau funcţii);
b) incapacitatea înglobează orice restricţie, diminuare, lipsă ori pierdere
(rezultând dintr-o deficienţă) a capacităţii de a efectua o activitate în condiţii
considerate ca normale pentru o fiinţă umană ;
c) handicapul este definit ca dezavantajul unei anumite persoane, ca urmare a
unei deficienţe sau incapacităţi, care limitează sau împiedică satisfacerea totală sau
parţială a sarcinilor considerate ca normale pentru ea (în funcţie de vârstă, sex, factori
sociali, culturali) (Zamfir şi Vlăsceanu, 1993).

În consecinţă, termenul „handicap” desemnează rolul social al persoanei cu

deficienţă sau incapacitate. Datorită handicapului, persoana este dezavantajată com-
parativ cu alte persoane, dezavantajul manifestându-se în interacţiunea individului cu
mediul social.
S-au făcut câteva observaţii pe marginea acestor trei definiţii:
8
 - deficienţele sau incapacităţile pot fi de mai multe feluri: vizibile şi invizibile,
temporare sau permanente, progresive sau regresive;
- un status handicapant nu este în mod obligatoriu rezultatul unei incapacităţi,
deficienţa putând determina apariţia unui handicap fară a fi necesară trecerea prin
stadiul intermediar de incapacitate;
- independent de limitele individuale, unii factori sociali şi de mediu pot agrava
sau atenua handicapul (OMS, 1981).

Practic, handicapul nu este o constantă legată doar de diagnosticul medical, ci o

variabilă legată de elemente foarte diverse. Din acest motiv, situaţia persoanelor cu
handicap impune intervenţia colectivităţii, în încercarea de a le asigura condiţii de
viaţă independentă (Zamfir şi Vlăsceanu, 1993).
In acest fel, Wood propune înlocuirea noţiunii de „handicap” (insuficient delimi-
tată) prin trei termeni:
d) deficienta sau infirmitatea cuprinde orice pierdere, anomalie sau dereglare a
unei structuri sau a unei funcţii anatomice, fiziologice, descriind tulburări la nivelul
organismului (deficienţe ale membrelor, organelor, altor structuri sau funcţii);
e) incapacitatea înglobează orice restricţie, diminuare, lipsă ori pierdere
(rezultând dintr-o deficienţă) a capacităţii de a efectua o activitate în condiţii
considerate ca normale pentru o fiinţă umană ;
f) handicapul este definit ca dezavantajul unei anumite persoane, ca urmare a
unei deficienţe sau incapacităţi, care limitează sau împiedică satisfacerea totală sau
parţială a sarcinilor considerate ca normale pentru ea (în funcţie de vârstă, sex, factori
sociali, culturali) (Zamfir şi Vlăsceanu, 1993).

În consecinţă, termenul „handicap” desemnează rolul social al persoanei cu

deficienţă sau incapacitate. Datorită handicapului, persoana este dezavantajată com-
parativ cu alte persoane, dezavantajul manifestându-se în interacţiunea individului cu
mediul social.
S-au făcut câteva observaţii pe marginea acestor trei definiţii:
- deficienţele sau incapacităţile pot fi de mai multe feluri: vizibile şi invizibile,

9
temporare sau permanente, progresive sau regresive;
- un status handicapant nu este în mod obligatoriu rezultatul unei incapacităţi,
deficienţa putând determina apariţia unui handicap fară a fi necesară trecerea prin
stadiul intermediar de incapacitate;
- independent de limitele individuale, unii factori sociali şi de mediu pot
agrava sau atenua handicapul (OMS, 1981).

Practic, handicapul nu este o constantă legată doar de diagnosticul medical, ci o

variabilă legată de elemente foarte diverse. Din acest motiv, situaţia persoanelor cu
handicap impune intervenţia colectivităţii, în încercarea de a le asigura condiţii de
viaţă independentă (Zamfir şi Vlăsceanu, 1993).
Conform ONU, „handicapul este influenţat de relaţia dintre persoana deficientă
mediul său”. Handicapul apare în situaţia în care aceste persoane întâlnesc bariere
culturale, fizice sau sociale care le împiedică accesul către diferite sisteme sociale
aflate la dispoziţia celorlalţi cetăţeni (UN, 1986).
Castelein consideră fiecare individ ca un „sistem deschis viu”, în care se
menţine o strânsă legătură între componentele fizice, psihice, sociale, în interacţiunea
lor cu mediul. Acest sistem deschis este format din trei subsisteme independente:
- subsistemul reprezentat de „voinţa” individului;
- subsistemul reprezentat de „obiceiurile” persoanei;
- subsistemul reprezentat de „performanţele” persoanei.
Aceste subsisteme interacţionează şi influenţează comportamentul persoanei în
mediul profesional, cultural, social şi fizic.
1) Subsistemul „voinţă” include elementele care direcţionează persoana în
luarea unor decizii, în alegerile sale. Acest subsistem este format din trei elemente:
motivaţia, valorile şi interesele.
Motivaţia reprezintă legătura care apare între intenţiile personale, acţiune şi
consecinţele pozitive ale acţiunii asupra mediului înconjurător.
Valorile sunt conceptele ideale ce apar în cadrul grupurilor umane şi care devin
scopuri ce trebuie atinse. Ele pot fi valori etice sau morale. în ansamblu, comporta-
mentul uman este influenţat de aceste valori care dau semnificaţie actelor proprii.
10
Interesele se pot defini ca acele preocupări care fac plăcere şi aduc satisfacţie unei
persoane. Interesele joacă un rol esenţial pentru persoana cu handicap, deoarece o
stimulează, permiţându-i să-şi depăşească limitele, să-şi găsească forţe pentru
depăşirea unui obstacol.
2) Subsistemul „obiceiuri” intervine în organizarea comportamentelor unei
persoane, în funcţie de modelele sociale şi de unele deprinderi. în cadrul acestui
subsistem sunt incluse rolul şi obiceiurile de viaţă cotidiană ale unei persoane. Rolul
este definit prin poziţia socială a unei persoane în cadrul grupului din care face parte.
Pornind de la rol, rezultă drepturile şi obligaţiile ce revin persoanei în cadrul
grupului.
Obiceiurile vieţii de zi cu zi ale unei persoane sunt influenţate de comportamen-
tele obişnuite, care nu depind de poziţia socială (Castelein şi Noots-Villers, 1994).
3) Subsistemul „performanţe” cuprinde aptitudinile fizice şi mentale care
permit unei persoane să-şi satisfacă toate necesităţile.
Procesul mental cuprinde facultăţile cognitive, afective şi relaţionale care permit
unei persoane să relaţioneze, să asimileze şi să transmită informaţii. Datorită
proceselor mentale, o persoană poate juca un rol activ în societate şi poate acţiona
asupra mediului în care trăieşte.
Procesul fizic permite unei persoane să acţioneze direct asupra mediului său
de viaţă. O persoană sănătoasă este capabilă să-şi satisfacă aspiraţiile, să participe la
viaţa socială, să-şi asigure prin muncă un nivel de trai corespunzător. Persoana
sănătoasă se poate adapta la mediu şi îşi poate adapta mediul la propriile nevoi.
Handicapul apare atunci când unul sau mai multe subsisteme prezintă o disfuncţie. în
urma acesteia apar perturbări ale relaţiei cu mediul, ceea ce determină apariţia
sentimentului de dependenţă, de incompetenţă şi ineficienţă. Handicapul este
perceput ca un proces în care apar tulburări ale comportamentului persoanei în timpul
activităţii. Procesul de producere a unui handicap este prezentat schematic în figura 2.

11
 Factori de risc
CAUZE

Sistemele organice Capacități Factori mediu

DEFICIENȚE INCAPACITĂȚI OBSTALOLE

Interacțiuni

Obiceiuri ale vieții

SITUAȚII DE HINDICAP

Figura 2. Procesul de producere a unui handicap (după P. Castelein)

Situaţia de handicap apare ca urmare a corelaţiei dintre deficienţa sistemelor

organice, scăderea capacităţilor fizice sau psihice şi obstacolele ce se întâlnesc în
mediul de viaţă al persoanei. Procesul patologic acţionează la nivel organic, determi-
nând apariţia unei deficienţe. Treptat, deficienţa antrenează o incapacitate la nivel
fizic sau mental. Incapacitatea se deosebeşte de handicap prin aspectul social,
deoarece handicapul apare la persoanele cu incapacitate care se confruntă cu bariere
culturale, arhitecturale sau sociale care le reduc accesibilitatea. Castelein consideră
handicapul „o perturbare legată de obiceiurile vieţii ţinând cont de vârstă, sex,
identitate socio-culturală, apărută, pe de o parte, ca urmare a unei deficienţe sau
incapacităţi şi, pe de altă parte, ca rezultat al obstacolelor ce apar la nivelul factorilor
de mediu”. Astfel: folosirea unei scări pentru a ajunge la primul etaj al unui bloc
(handicap) solicită persoanei un ansamblu de capacităţi motrice - echilibru static şi
dinamic, mobilitatea membrelor inferioare, orientarea în spaţiu etc. (incapacităţi)
(Castelein şi Noots-Villers, 1994).

1.1. Incidenţa şi cauzele deficienţelor şi incapacităţilor.

În anul 1950, ONU estima că aproape 3 % din populaţia globului suferă de un tip

12
sau altul de incapacitate. în 1983, statisticile ONU estimau un număr de peste 500
milioane de persoane cu handicap, deficiente fizic, mental sau senzorial. Dacă la
acest număr adăugăm membrii de familie afectaţi de necesitatea de â se ocupa de o
persoană cu handicap, rezultă că problema în sine implică aproximativ 25% din
populaţia globului.
În chestionarul Naţiunilor Unite adresat ţărilor lumii, factorii generatori de
deficienţe sunt împărţiţi în patru mari categorii:
- factori genetici;
- factori biologici (diferite afecţiuni);
- accidente;
- condiţii socio-culturale (UN, 1986).
Pentru factorul genetic, informaţiile sunt rare, existând puţine date privind
amploarea acestui fenomen. Bolile reprezintă unul dintre principalii factori ce
favorizează apariţia deficienţelor fizice şi mentale. în ceea ce priveşte intervenţia
acestui factor se observă diferenţe între ţările dezvoltate şi cele în curs de dezvoltare,
în ţările în curs de dezvoltare, factorii pre-, peri- şi postnatali sunt cel mai frecvent
întâlniţi. O altă cauză care favorizează apariţia deficienţelor este reprezentată de
bolile infecto-contagioase, în special de poliomielită, tuberculoză, infecţii ale urechii
şi ale ochilor. în ţările dezvoltate, apariţia deficienţelor este favorizată de prezenţa
bolilor somatice netransmisibile. Un loc important îl ocupă afecţiunile cardio-
vasculare, respiratorii, reumatismale, diabetul etc. De asemenea, afecţiunile mentale
cronice sunt frecvent întâlnite în ţările industrializate, datorită stresului şi proble-
melor psiho-sociale din societatea modernă. Accidentele ocupă locul secundar între
cauzele de incapacitate. în cadrul accidentelor sunt cuprinse accidentele de circulaţie,
de muncă şi cele casnice. În cadrul celei de-a patra categorii sunt incluse cauzele
socio-culturale și de mediu, de sărăcie, ignoranță, superstiții, urbanizare, abuz de
droguri și alcoolism. La acestea se adaugă poluarea mediului și a apei prin substanțe
toxice sau manipularea incorectă a unor substanțe periculoase(UN, 1986).
OMS consideră că două termini din deficiențe pot fi atribuite următoarelor patru
cauze:

13
 - leziunilor apărute în timpul nașterii;
- bolilor infecțioase;
- accidentelor;
- malnutriției.
Urmează tulburările congenitale, afecțiunile somatice, tulburările funcționale,
consumul de droguri șe de alcool, factori ce intervin cu o frecvență mai redusă
comparativ cu primele patru cauze de îmbolnăvire (vezi Tabelul 1).
Conflictele armate şi violenţa stradală sunt alte cauze de apariţie a incapacităţii,
dar ele nu sunt menţionate în statistica OMS. Totuşi, ele trebuie luate în considerare,
deoarece afectează cel puţin 3 milioane de oameni. După cel de-al doilea război
mondial, au avut loc în lume peste 150 de conflicte armate sau civile şi perspectivele
în acest sens nu sunt câtuşi de puţin liniştitoare.
Tabel I.
Cauzele de incapacitate şi numărul estimat al persoanelor cu handicap din lume
în anul 2000
CAUZE MEDICALE NUMĂR
PERSOANE
(în milioane)
Tulburări congenitale 60,0
Arieraţie mentală (nu este totdeauna congenitală) 60,0
Defecte somatice ereditare 30,0
Boli transmisibile : - poliomielita 2,3
- trachomul 15,0
- lepra 5,4
- cisticercoza 1,5
- alte boli transmisibile 60,0
Boli somatice netransmisibile 149,0
Tulburări psihiatrice funcţionale 60,0
Alcoolism şi abuz de droguri 60,0
Traumatisme : - accidente de circulaţie 45,0
- accidente de muncă 22,0
- accidente casnice 45,0
- diverse 5,0
Malnutriţie 149,0
Alte cauze 3,0
Total 774,0
Corecţie pentru eventualele numărători duble (-25%) -194,0
Total corectat 580,0
Sursa: L’Invalidité: situation, stratégies et politiques, ONU, 1986.

14
 1.2.Repartiţia numărului de persoane cu deficienţă în lume.

În diferite zone ale lumii, incidenţa cazurilor de deficienţă variază în funcţie de

câţiva factori:
- dezvoltarea economică a ţării;
- urbanizare şi industrializare;
- vârsta persoanelor;
- condiţiile socio-economice ale colectivităţii.

a) Dezvoltarea economică a ţării

în abordarea acestei probleme există tendinţa stabilirii unei distincţii între
ţările dezvoltate şi cele în curs de dezvoltare. în realitate, datele statistice
demonstrează că frecvenţa deficienţei şi a incapacităţii este la fel de mare în ţările
industrializate şi în cele în curs de dezvoltare. Situaţia şi numărul persoanelor cu
handicap dintr-o ţară depind de politicile sociale adoptate şi de măsurile luate
pentru prevenire, diagnostic precoce şi îngrijire medicală.
b) Urbanizarea şi industrializarea
Majoritatea ţărilor în curs de dezvoltare sunt preponderent agrare, astfel că
persoanele cu deficienţe locuiesc preponderent în mediul rural. Tendinţa actuală de
migrare a populaţiei rurale către oraşe determină pe termen lung o creştere a
numărului persoanelor cu deficienţe, datorată expunerii la riscuri mai mari şi mai
numeroase.
Factorii de mediu ca zgomotul şi poluarea favorizează apariţia cazurilor de
îmbolnăvire în rândul persoanelor sensibile. în oraş, ambianţa şi ritmul trepidant al
vieţii produc reacţii de tensiune psihică şi stres, ajungându-se chiar la tulburări de
comportament. Tot în mediul urban, numărul accidentelor de circulaţie este foarte
mare, datorită aglomeraţiei rutiere şi rulării cu viteză.
Un alt factor care favorizează apariţia deficienţelor este reprezentat de
condiţiile de locuit. în prezent, se consideră că 50% din populaţia urbană trăieşte în
locuinţe insalubre. Acolo unde există condiţii de viaţă necorespunzătoare, apar
riscuri grave datorate expunerii la boli transmisibile, malnutriţie, accidente,
15
 alcoolism şi consum de droguri.
c) Vârsta la care apar deficienţele
Gravitatea deficienţei şi a incapacităţii depinde de mediul social şi economic
din care provine persoana. Atunci când serviciile de prevenţie sau de sănătate
primară sunt insuficient dezvoltate, categoria de vârstă cea mai expusă este cea a
copiilor. Totuşi, problemele sunt la fel de grave pentru persoanele în vârstă, care
au puţine şanse de readaptare.
- Incapacitatea la copii. Trebuie să avem în vedere două aspecte. în
primul rând, există o legătură strânsă între deficienţele copiilor şi sărăcia din
zonele urbane şi rurale, mai ales în ţările sărace. Sărăcia înseamnă o alimentaţie
necorespunzătoare, îngrijiri medicale precare (mai ales la naştere), boli, infecţii
şi accidente. în al doilea rând, mijloacele financiare, alocaţiile pentru prevenţie
şi tratamente sunt absorbite de proiecte scumpe, de care beneficiază un număr
restrâns de copii.
După estimările Naţiunilor Unite, repartiţia copiilor cu handicap pe regiuni
este următoarea:
America de Nord 6 milioane
America latină 13 milioane
Europa 11 milioane
Africa 18 milioane
Asia 88 milioane

Sursa : L’Invalidité : situation, stratégies et politiques, ONU, 1986.

- Incapacitatea la persoanele în vârstă. în ţările dezvoltate, cazurile de
incapacitate sunt mai frecvente în rândul persoanelor în vârstă faţă de copii.
Pentru aceste persoane, readaptarea trebuie să se axeze pe păstrarea autonomiei
fizice şi financiare.
d) Condiţiile socio-economice ale colectivităţii. în cadrul acestei
probleme, trebuie să avem în vedere două aspecte majore :
- influenţa condiţiilor socio-economice asupra riscului de apariţie a incapacităţii;

16
 - riscul persoanelor cu handicap de a deveni defavorizate din punct de vedere
socio-economic (UN, 1986).
În ceea ce priveşte condiţiile socio-economice, există tendinţa de a asocia defi-
cienţa şi incapacitatea cu sărăcia. în ţările dezvoltate există o legătură strânsă între
grupele sociale şi incidenţa deficienţei. Astfel, în Statele Unite se constată că riscul
cel mai mare de deficienţă apare în grupele populaţionale defavorizate, adică la negri
şi indieni. în ţările în curs de dezvoltare apar diferenţe importante între grupele
populaţionale, la fel ca în cele dezvoltate. în Bangladesh, proporţia cea mai mare de
copii cu deficienţe provine din familii de muncitori fară pământ (29% în zonele rurale
şi 31% în cele urbane) (UN, 1986).
Din perspectiva efectelor deficienţei şi incapacităţii asupra situaţiei socio-eco-
nomice, statisticile arată că situaţiile în care veniturile se situează sub nivelul pragului
de sărăcie sunt de două ori mai frecvente în cazul persoanelor cu incapacităţi faţă de
restul populaţiei. Venitul mediu al unei familii în care există o persoană cu handicap
grav este mult sub nivelul mediu calculat la nivel naţional. Această situaţie poate fi
atenuată prin politici sociale speciale, dar este dificil de eliminat în totalitate.

1.3. Profilul persoanelor  cu dizabilități din Republica Moldova 

În Republica Moldova sunt 184.5 mii de persoane cu dizabilități, ceea ce cons
tituie aproximativ 5% din populația țării. 
Cercetarea incluziunii sociale a persoanelor cu dizabilități din Republica
Moldova a scos în evidență următoarele aspecte:
Situația social-demografică. Ponderea persoanelor cu dizabilități în structura
populației în condițiile migrației extensive este în creștere. Dacă ținem cont de
ultimele date privind populația prezentate de Recensământul populației din anul
2014, în Republica Moldova sunt estimativ 617 persoane cu dizabilități la 10 mii
de locuitori (în anul 2011 erau 516 persoane cu dizabilități la 10 mii de locuitori).
În structura persoanelor cu dizabilități este mai mare ponderea bărbaților, a
persoanelor din mediul rural și a persoanelor cu vârsta de peste 55 de ani. 65% din

17
persoanele cu dizabilități sunt cu dizabilități accentuate, 15%- severe și 20%-
medii.
Nivelul de trai al persoanelor cu dizabilități. Majoritatea persoanelor cu
dizabilități nu sunt satisfăcute de nivelul lor de trai, iar mai bine de jumătate din
persoanele cu dizabilități au menționat că viața lor a devenit mai proastă/ mult mai
proastă comparativ cu anul 2010. Ponderea persoanelor nesatisfăcute de nivelul de
trai este mai mare în orașele mari, municipii și sporește o dată cu înaintarea în
vârstă a persoanelor cu dizabilități. Cei mai mulți respondenți sunt nesatisfăcuți de
sănătatea lor (IOPD1 =-72%), veniturile lor (IOPD=-72%), îmbrăcămintea,
încălțămintea lor (IOPD=-16%), dotarea locuinței cu mobilă IOPD=-9%) și
echipamentele necesare (IOPD=-2%), alimentația lor (IOPD=-2%).
Veniturile persoanelor cu dizabilități. Mai bine de 90% din persoanele cu
dizabilități au menționat prestațiile sociale în calitate de sursă principală de venit.
Ponderea persoanelor cu dizabilități (64%) care au indicat că veniturile nu le ajung
nici pentru strictul necesar este de două ori mai mare decât în mediul populației
generale (31%). Mai bine de 80% din respondenți au indicat că veniturile lor nu
acoperă deloc sau acoperă în mică măsură nevoile primare (alimentația,
îmbrăcămintea/încălțămintea) și serviciile de reabilitare.
Rețelele de suport a persoanelor cu dizabilități. Conform cercetării,
majoritatea persoanelor cu dizabilități sunt foarte sărace în rețele de suport și se
bazează doar pe susținerea familiei apropiate și a rudelor.
Participarea persoanelor cu dizabilități la viața publică, culturală, politică.
Majoritatea persoanelor cu dizabilități sunt implicate foarte puțin sau deloc în
viața comunității. Astfel, peste 70% din cei chestionați au indicat că au o viață
parțial activă sau deloc activă în comunitățile lor. Și doar 1/3 consideră că au o
viață publică pe deplin activă. Peste 80% din cei chestionați au indicat că au
participat la alegerile prezidențiale din toamna anului 2016, iar 94% dintre ei au
menționat că au luat decizia desinestătător pentru cine să voteze. În opinia
persoanelor cu dizabilități și a experților chestionați, nivelul redus de participare a
persoanelor cu dizabilități în viața publică se datorează următorilor factori:

18
accesibilității fizice reduse la clădirile publice, nivelului redus de informare despre
diferite activități și accesului redus la surse de informare, atitudinii discriminatorii
a membrilor comunității față de persoanele cu dizabilități, barierelor de natură
juridică asupra exercitării capacității (lipsirii de capacitate juridică a multor
persoane), barierelor de ordin personal (psihologic și relațional) al persoanelor cu
dizabilități.
Accesul persoanelor cu dizabilități la servicii sociale. Cercetarea a scos în
evidență faptul că, deși în ultimii 5 ani au fost dezvoltate mai multe servicii sociale
pentru persoane cu dizabilități, cum ar fi Casa comunitară, Locuința protejată,
Asistentul personal, Plasamentul familial specializat pentru adulți, serviciul
Respiro, Echipele mobile, aceste servicii au fost dezvoltate neuniform, sunt
insuficiente și nu acoperă toate nevoile persoanelor cu dizabilități. Sunt unități
administrativ teritoriale care, deși au nevoie de servicii, nu dispun de nici un fel de
servicii sociale specializate. În aceste comunități persoanele cu dizabilități au acces
doar la serviciile prestate de asistentul social comunitar. Experții au menționat
faptul că nu există un mecanism național de coordonare a dezvoltării serviciilor
sociale, care să țină cont de nevoile de servicii a persoanelor cu dizabilități din
diferite teritorii. Unele servicii sunt dezvoltate cu contribuția sectorului asociativ și
a donatorilor, fără a avea din start strategii de asigurare a durabilității financiare.
Multe servicii sociale nu au Regulamente de funcționare și standarde de calitate și
nu pot fi acreditate și monitorizate din perspectiva calității serviciilor prestate. O
problemă menționată de experți a fost și finanțarea serviciilor sociale din bugetele
locale. În condițiile austerității bugetelor publice locale și existenței multor
probleme la nivel local, asigurarea dreptului persoanelor cu dizabilități la servicii
sociale în funcție de nevoi continuă să fie un vis irealizabil.
Accesul persoanelor cu dizabilități la educație. Cercetarea a scos în evidență
faptul că circa 80% din persoanele cu dizabilități chestionate au avut acces cel
puțin la studii gimnaziale și doar 9% – nu au avut acces la nici o instituție
educațională sau au avut acces doar la educație primară. 1/3 din persoanele care au
studii primare/gimnaziale/liceale au indicat că ar fi dorit să continue studiile;

19
totodată mai bine din jumătate din ei nu au putut face acest lucru deoarece familia
lor nu a dispus de sursele financiare necesare, nu le-a permis sănătatea, au avut
nevoie de asistent personal, nu au avut condiții de accesibilitate fizică. Conform
opiniilor experților, deși în ultimii ani Moldova a înregistrat schimbări pozitive în
domeniul educației incluzive la nivel de învățământul general, în cazul educației
vocaționale mai sunt încă foarte multe restanțe. Persoanele cu dizabilități continuă
să se confrunte cu următoarele bariere în realizarea dreptului lor la educație
vocațională: accesul limitat la servicii de orientare și formare profesională,
accesibilitate redusă la infrastructura fizică, materiale didactice, tehnologii
informaționale, nivelul redus de pregătire a cadrelor didactice, lipsa serviciilor de
suport educațional, colaborarea insuficientă dintre instituțiile de învățământ
vocațional și piața muncii, atitudinea discriminatorie și rezistența la schimbare a
cadrelor didactice, lipsa mecanismelor de recunoaștere a abilităților profesionale
obținute de către persoanele cu dizabilități prin cursuri de educație non-formală sau
informală.
Accesul persoanelor cu dizabilități la servicii de sănătate. 2/3 din persoanele
cu dizabilități au indicat că au acces la servicii de sănătate de rând cu ceilalți
cetățeni, 10% au indicat că au mai multe beneficii decât cetățenii de rând în
accesarea serviciilor medicale și 18% – că au mai puține posibilități de accesare a
serviciilor medicale. Mai bine de 80% din persoanele chestionate au indicat că au
acces în mică măsură sau deloc la serviciile de recuperare și reabilitare, foi
sanatoriale, mijloace și echipamente speciale în funcție de nevoi. 60% au indicat că
au acces în mică măsură sau deloc la medicamente compensate. Rezultatele
discuțiilor în focus grupuri au scos în evidență mai multe bariere cu care se
confruntă persoanele cu dizabilități în accesarea serviciilor de sănătate, și anume:
1) imposibilitatea persoanelor cu dizabilități de mobilitate de a accesa servicii de
asistență medicală specializată la domiciliu; 2) gradul de conlucrare redus dintre
centrele de sănătate și instituțiile de protecție și asistență socială, fapt ce conduce la
lipsa unei coerențe în prestarea serviciilor socio-medicale; 3) accesibilitatea fizică
redusă a centrelor de sănătate pentru persoanele cu dizabilități locomotorii și

20
senzoriale; 4) lipsa aparatajului medical de investigații modern adaptat la nevoile
persoanelor cu dizabilități locomotorii și senzoriale; 5) accesul limitat al
persoanelor cu dizabilități, în special a celor cu paralizie cerebrală, 8 spasticitate cu
sindrom epileptic, la servicii stomatologice; 6) accesul redus al persoanelor cu
dizabilități la servicii gratuite de protezare, reabilitare și recuperare.
Accesul persoanelor cu dizabilități la servicii juridice. Conform cercetării,
ponderea persoanelor cu dizabilități care s-au adresat vreodată după servicii
juridice este foarte redusă. Astfel, mai bine de 90% din persoanele cu dizabilități
chestionate nu s-au adresat niciodată după suport juridic la procuratură,
judecătorie, avocatul poporului sau vreo organizație nonguvernamentală. Doar
12% din persoanele cu dizabilități chestionate s-au adresat vreodată după suport
juridic la poliție. Experții au menționat că accesul persoanelor la servicii de suport
juridic este foarte limitat din următoarele considerente: 1) nivelul scăzut de
informare al persoanelor cu dizabilități cu privire la drepturile lor civile,
mecanismul și instituțiile care oferă servicii de informare și asistență juridică
gratuită; 2) lipsa infrastructurii și transportului adaptat pentru persoanele cu
dizabilități locomotorii și senzoriale, pentru a asigura deplasarea persoanelor către
instituțiile abilitate să presteze servicii de asistență juridică; 3) lipsa serviciilor
specializate ale Consiliului național de asistență juridică pentru persoanele cu
dizabilități; 4) reticența prestatorilor de servicii juridice față de persoanele cu
dizabilități intelectuale și psiho-sociale generată de prezumția incapacității acestora
de a percepe informația cu caracter juridic; 5) lipsa condițiilor de accesibilitate
fizică și informațională (accesibilitate fizică, insuficiența interpreților mimico-
gestuali, ajustarea mesajelor în limbaj ușor de înțeles pentru persoanele cu
dizabilități intelectuale).
Asigurarea dreptului la muncă a persoanelor cu dizabilități. Conform
cercetării, mai bine de 80% din cei chestionați nu sunt angajați în câmpul muncii,
unica sursă de venit fiind prestațiile sociale. Totodată, doar 1/3 din persoanele cu
dizabilități neangajate sunt motivate să se angajeze în câmpul muncii, iar 2/3 – nu
doresc să se angajeze. Principalele bariere de angajare în câmpul muncii a acestor

21
persoane sunt următoarele: 1) nivelul redus de informare despre dreptul lor la
muncă; 2) stima de sine și motivația scăzută a persoanelor cu dizabilități (nu pot
munci); 3) nivelul de pregătire și calificare redus al persoanelor cu dizabilități și
nedorința de a învăța o profesie în condițiile lipsei locurilor de muncă; 4) nivelul
redus de pregătire a învățământului vocațional pentru incluziunea educațională a
persoanelor cu dizabilități; 5) infrastructura de drumuri și clădiri inaccesibilă; 6)
lipsa unui mecanism de creare, rezervare și menținere a locurilor de muncă pentru
persoanele cu dizabilități; 7) accesul limitat al persoanelor cu dizabilități la servicii
de suport pentru angajare în câmpul muncii; 8) lipsa unei strategii de promovare a
politicilor de angajare în câmpul muncii. Stigmatizarea și discriminarea
persoanelor cu dizabilități. Mai bine de 40% din persoanele cu dizabilități
chestionate s-au dat cu părerea că cel mai frecvent persoanele sunt discriminate în
baza dizabilității mintale și fizice și a sărăciei. Contextele în care sunt discriminate
mai frecvent persoanele cu dizabilități sunt următoarele: la angajare în câmpul
muncii ( 50%) și la locul de muncă (41%), în instituțiile educaționale (31%), în
relațiile cu autoritățile publice locale (26%) și în instituțiile de drept (26%).
Persoanele cu dizabilități, aidoma populației generale, manifestă atitudini
discriminatorii față de alte grupuri de persoane cu dizabilități. Astfel, mai bine de
2/3 din persoanele cu dizabilități chestionate au menționat că persoanele cu
dizabilități trebuie să fie plasate în instituții specializate și că persoanele cu
dizabilități mintale și boli psihice sunt periculoase și trebuie izolate. Fiecare a doua
persoană cu dizabilități s-a dat cu părerea că elevii cu dizabilități trebuie să învețe
în școli speciale, iar fiecare a cincea persoană cu dizabilități consideră că
persoanele cu dizabilități nu pot crea o familie. Mai bine de 90% din cei
chestionați au menționat că au avut situații în viață când s-au confruntat cu
discriminarea. 40% din respondenții care s-au confruntat măcar o dată cu cazuri de
discriminare au menționat că în ultimul caz au fost discriminați în stradă, 18% – în
familie, 15% – la spital, 9 policlinică. 73% din persoanele care s-au simțit
discriminate în ultimul caz nu s-au adresat după suport nicăieri, 115 – s-au adresat
membrilor familiei, iar 12% – la poliție. În rezultatul cercetării, cu concursul

22
experților în domeniu, au fost elaborate următoarele recomandări practice în
vederea asigurării incluziunii sociale a persoanelor cu dizabilități:
În vederea măririi veniturilor și a calității vieții:
● Revizuirea modalității de calcul și acordare a prestațiilor și alocațiilor
sociale pentru persoanele cu dizabilități. Delimitarea prestațiilor bănești, care pot fi
considerate surse de venit, de alocațiile sociale acordate pentru îngrijire, însoțire
sau supraveghere și compensațiile alocate pentru transport.
● Asigurarea accesului persoanelor cu dizabilități severe la ajutor social prin
operarea unor modificari la art. 8 din Legea nr. 133 din 13.06.2008, prin care să fie
clar menționat că la stabilirea venitului global al familiei în componența cărora
sunt persoane cu dizabilități severe nu se iau în considerare alocațiile de îngrijire,
însoțire și supraveghere.
● Revizuirea procesului de determinare a dizabilității, re-evaluarea
dizabilității tuturor persoanelor care au primit certificat pentru toată viață și
corelarea acesteia cu prestațiile sociale și capacitatea de muncă a persoanelor.
● Calcularea de către BNS a minimului de existență pentru persoanele cu
dizabilități în funcție de: gradul de severitate al dizabilității (severe, accentuate,
medii), statutul de ocupare (angajat sau neangajat). Acest indicator este necesar de
a fi calculat pentru a putea compara co-raportul dintre prestațiile sociale primite de
către persoanele cu dizabilități și valoarea medie a minimului de existență pentru
persoanele cu dizabilități; co-raportul dintre valoarea medie a minimului de
existență pentru persoanele cu dizabilități și valoarea medie pentru populația
generală.
În vederea sporirii gradului de participare a persoanelor cu dizabilități la
viața comunitară:
● Implicarea persoanelor cu dizabilități în diferite activități organizate la nivel
de comunitate, nu numai în calitate de spectatori sau participanți pasivi, dar și în
calitate de organizatori ai evenimentelor, participanți activi cu discursuri, numere
artistice, în calitate de membri sau observatori ai comisiilor electorale etc.
● Consultarea opiniilor persoanelor cu dizabilități în elaborarea

23
documentelor de politici socio-economice și bugetare la nivel de comunitate, raion
sau la nivel național. Opiniile persoanelor pot contribui la îmbunătățirea politicilor
din perspectiva integrării drepturilor persoanelor cu dizabilități pentru a spori
incluziunea socială și la creșterea gradului de responsabilitate socială a autorităților
publice locale față de nevoile persoanelor cu dizabilități.
● Instruirea și informarea persoanelor cu dizabilități despre importanța
implicării și participării lor la viața publică, politică și culturală pentru a sensibiliza
membrii comunității și autoritățile publice despre barierele care împiedică
participarea și identificarea în comun a soluțiilor.
● Asigurarea accesibilității fizice a persoanelor la infrastructura socio-
economică și culturală și accesibilității informaționale, utilizând tehnologii asistive
adaptate la nevoile persoanelor în funcție de tipul și severitatea dizabilității.
● Elaborarea unui mecanism accesibil de repunere a capacității juridice a
persoanelor lipsite de acest drept și recunoașterea patronajului2 ca o măsură de
sprijin în exercitarea capacității juridice a persoanelor cu dizabilități intelectuale și
psihosociale. 2 Un acord prin care o persoană cu dizabilități care are capacitate
juridică deplină, dar nu este în măsură să o exercite din motive de sănătate, poate
delega această autoritate unei persoane la alegerea sa.
În vederea măririi accesului persoanelor cu dizabilități la educație, inclusiv
vocațională:
● Elaborarea programelor și cursurilor de orientare profesională în instituțiile
de învățământ general, în special pentru copiii cu dizabilități.
● Dezvoltarea serviciilor de suport în instituțiile de învățământ secundar
profesional, mediu de specialitate și superior pentru sporirea accesului la studii al
persoanelor cu dizabilități.
● Elaborarea și implementarea unui mecanism de colaborare dintre instituțiile
de învățământ secundar profesional, mediu de specialitate, superior și angajatori în
vederea asigurării dreptului la muncă al persoanelor cu dizabilități.
● Crearea unui sistem care ar permite identificarea, validarea şi certificarea
competenţelor profesionale ale persoanelor cu dizabilități în baza testării

24
abilităților, fără a pune accent pe recunoașterea calificărilor academice.
În vederea măririi accesului persoanelor cu dizabilități la servicii de
sănătate:
● Finanțarea centrelor de sănătate în baza unor indicatori de performanță
pentru specialiștii în sănătate. Indicatorii ar viza tipul dizabilității beneficiarilor,
gradul de severitate a dizabilității, planul individual de asistență medicală și
monitorizarea progreselor înregistrate, fapt care ar influența atât asupra calității
vieții, cât și asupra volumului bugetului instituției.
● Includerea în pachetul de servicii medicale oferite de către CNAM a unor
servicii medicale specializate (consultații medic neurolog, cardiolog, psihiatru,
ortoped etc.) la domiciliu pentru persoanele cu dizabilități severe de mobilitate.
● Elaborarea și implementarea unui mecanism eficient de comunicare,
transmitere a datelor cu caracter personal și referire a cazurilor între instituțiile de
sănătate primare, spitale și centrele de sănătate mintală.
● Revizuirea de către CNAM a listei medicamentelor compensate pentru
persoanele cu epilepsie și astm și includerea în asigurare a unor medicamente mai
eficiente.
● Asigurarea accesibilității infrastructurii medicale și materialelor
informaționale pentru persoanele cu dizabilități de toate tipurile.
● Asigurarea îngrijitorilor persoanelor cu dizabilități severe cu vârsta de peste
18 ani cu poliță de asigurare medicală în mod gratuit, indiferent de faptul dacă sunt
sau nu angajați în calitate de asistenți personali.
În vederea asigurării dreptului persoanelor cu dizabilități la servicii
sociale:
● Dezvoltarea politicilor publice în domeniul dizabilității în baza evidențelor
și evaluării impactului social.
● Responsabilizarea autorităților publice naționale și locale în vederea
asigurării drepturilor persoanelor cu dizabilități la servicii sociale, medicale,
educaționale în funcție de nevoi.
● Reevaluarea sistemului de servicii sociale existente și remodelarea lor în

25
funcție de nevoile actuale ale persoanelor cu dizabilități (comasare, optimizare,
creare de noi servicii de zi, de suport în familie, de prevenire a instituționalizării și
de dezinstituționalizare etc.).
● Crearea și implementarea unui mecanism de formare inițială și continuă a
personalului din domeniile social, educațional, sănătate, juridic, muncii în
corespundere cu principiile Convenției ONU privind drepturile persoanelor cu
dizabilități.
● Revizuirea mecanismului de salarizare al personalului din domeniul social
antrenat în servicii sociale în funcție de nivelul de instruire și calificare.
În vederea măririi accesului persoanelor cu dizabilități la justiție:
● Modificarea modalității de acordare a serviciilor de către Consiliul național
de asistență juridică garantată de stat în cadrul oficiilor teritoriale prin
diversificarea și extinderea serviciilor de asistență juridică. Revizuirea numărului
de avocați în funcție de necesitățile reale de servicii de asistență juridică ale
persoanelor cu dizabilități și capacitarea acestuia din perspectiva drepturilor și
valorizării rolului social al persoanelor cu dizabilități.
● Crearea condițiilor de accesibilitate fizică și informațională în instituțiile de
drept, instituțiile penitenciare și în oficiile organizațiilor societății civile care
prestează servicii de asistență juridică pentru a asigura acces egal tuturor
persoanelor.
● Elaborarea și implementarea unui mecanism de procurare a serviciilor de
asistență juridică de la organizațiile societății civile pentru a asigura acces egal atât
instituțiilor de stat, cât și celor private în accesarea banilor publici.
● Operarea modificărilor legislative în sensul asigurării dreptului de acces la
justiție pentru persoanele cu dizabilități lipsite de capacitate juridică în măsură
egală cu ceilalți cetățeni, inclusiv în calitate de martori și alți participanți la proces,
la fel – acordarea suportului în caz de necesitate, în vederea exercitării acestui
drept.
● Asigurarea accesului persoanelor cu dizabilități, inclusiv a celor plasate în
instituțiile rezidențiale și spitalele de psihiatrie, la serviciile de asistență juridică

26
garantată de stat, consolidarea sistemului de patronaj, ca o modalitate de a oferi
acces pentru a sprijini exercitarea capacității juridice pentru persoanele cu
dizabilități intelectuale și psihosociale.
În vederea prevenirii discriminării persoanelor cu dizabilități și promovării
drepturilor lor:
● Elaborarea și implementarea unor strategii de comunicare care să
promoveze incluziunea valorizantă a persoanelor cu dizabilități în diferite medii
sociale: în educație, sănătate, muncă, servicii sociale.
● Informarea și instruirea pe larg a persoanelor cu dizabilități despre
drepturile și responsabilitățile lor, în vederea implicării mai active a acestora în
promovarea drepturilor proprii și a asumării anumitor responsabilități pentru
schimbarea propriilor vieți.
● Adaptarea conținutului informațional de pe paginile web ale instituțiilor de
stat și a organizațiilor societății civile din domeniu, utilizând programe Braille
pentru nevăzători și texte ușor de citit pentru persoanele cu dizabilități intelectuale.
● Promovarea de către mass media a rolurilor valorizante ale persoanelor cu
dizabilități. Emisiunile televizate nu trebuie să provoace milă, ci mai curând
respect față de aceste persoane.
● Promovarea serviciilor de informare și asistență în domeniul drepturilor
persoanelor cu dizabilități atât la nivel național, cât și local.
● Elaborarea și implementarea unor mecanisme eficiente de reclamare a
cazurilor de discriminare și violare a drepturilor persoanelor cu dizabilități, precum
și de penalizare a persoanelor/instituțiilorcare discriminează.

1.4. Clasificarea deficienţelor

Realizarea unei clasificări unitare a deficienţelor nu este o sarcină simplă.

Clasificările elaborate folosesc mai multe criterii:
• după natura deficienţei:
- congenitale;
- dobândite.
27
 • după localizarea deficienţei:
- motrice;
- mentală;
- senzorială ;
- organică (boli cronice) (Wleichnann, 1991).

Clasic, există trei mari categorii de deficienţe : fizice, mentale şi senzoriale.

Deficienţele fizice şi senzoriale sunt uneori grupate sub termenul de deficienţe
somatice sau biologice.
1. Deficienţele motorii
a) Deficienţe fizice de origine osteo-articulară :
- malformaţii congenitale (luxaţie congenitală de şold, amputaţii
congenitale, picior strâmb congenital, artrogripoză congenitală) sau deformări
osoase apărute în timpul procesului de creştere (inegalitatea membrelor,
rahitism, osteocondrodistrofii, cifoze, scolioze etc. ;
- sechele după accidente (mai ales accidente de circulaţie şi
postcombustie).
b) Deficienţe fizice de origine neurologică:
- infirmitatea motrice de origine cerebrală ;
- leziuni ale neuronului motor periferic ;
- afecţiuni neurologice evolutive.
c) Boli cronice în care deficienţa fizică este predominantă, de exemplu :
artritele mono- şi poliarticulare sau complicaţiile articulare ale hemofiliei.
2. Deficienţe senzoriale
în această categorie intră tulburările de vedere, de auz şi/sau de limbaj.

3. Deficienţe mentale
în această categorie sunt incluse tulburările psiho-afective grave, bolile
mentale cronice invalidante şi întârzierea mentală.
4. Copiii atinşi de boli cronice - unele boli cronice sunt invalidante prin
pierderea temporară sau definitivă a unei funcţii organice. în această categorie se

28
 încadrează copiii cu afecţiuni cardiovasculare, respiratorii, epilepsie, diabet etc.
5. Cazuri la frontiera handicapului - în această categorie putem include
copiii ce prezintă tulburări instrumentale şi cei aflaţi în dificultate.
Tulburările instrumentale cuprind tulburările limbajului vorbit şi scris,
tulburările de psihomotricitate (de organizare spaţială, temporală, a schemei
corporale, de lateralitate etc.).
În categoria copiilor aflaţi în dificultate sunt incluse cazurile sociale, copiii
provenind din familii dezavantajate, adolescenţii delincvenţi şi/sau consumatori de
droguri, copiii străzii.
6. Polihandicapaţii sunt copiii cu două sau trei deficienţe asociate
(Deschamps et al., 1981).
În continuare, vom insista asupra clasificării deficienţelor motorii.
I. Deficienţe fizice de origine osteo-articulară.
II. Deficienţe fizice de origine neurologică.
III. Boli cronice în care deficienţa motrice este predominantă (Robănescu,
1976).
I. Deficienţele fizice de origine osteo-articulară cuprind malformaţiile
congenitale, deformările osoase apărute în timpul procesului de creştere şi sechelele
după accidente.
a) Malformaţiile congenitale:
- amputaţiile congenitale ale membrelor - amelia înseamnă lipsa totală a
unui membru, ectromelia, lipsa unui segment de membru
- distal (hemimelie - lipseşte mâna sau planta);
- proximal (focomelie - lipseşte braţul sau coapsa);
- longitudinal, când lipseşte antebraţul sau gamba;
- artrogripoza multiplă congenitală - este o boală :n care apar probleme
musculare (retracţii), neurologice (paralizii), articr re (redori strânse), tegumentare şi
variate dismorfisme;
- luxaţia congenitală de şold apare datorită displaziei congenitale a
şoldului şi este frecvent bilaterală;

29
 - piciorul strâmb congenital este cel mai frecvent bilateral, cu orientarea
plantei în interior, adică varus echin.
b) Bolile de creştere
Deformările osoase apărute în timpul procesului de creştere sunt reprezentate
de deformările coloanei vertebrale, osteocondrodistrofii, picior plat, rahitism şi
inegalitatea membrelor.
Deformările coloanei vertebrale sunt reprezentate de :
- atitudinile scoliotice simple ce apar la copiii la care dezvoltarea masei
musculare este precară;
- epifizita de creştere (maladia Scheuermann) se traduce printr-o atitudine
cifotică (adus de spate) apărută la un adolescent \ongi\m, care a prezentat în etapa
anterioară un puseu de creştere accentuată în lungime;
- scoliozele adevărate ale adolescentului apar datorită rotaţiei vertebrelor
pe axa lor, însoţită de o inflexiune laterală a coloanei vertebrale;
- cifozele apar prin deviaţia coloanei vertebrale în sens anteroposterior, cu
concavitatea orientată anterior ; în majoritatea cazurilor, cifoza apare datorită
hipotoniei musculaturii dorsale şi abdominale.
Osteocondrodistrofiile - din punct de vedere al localizării, se disting patru
grupe :
- leziuni la nivelul epifizelor oaselor lungi;
- leziuni la nivelul oaselor scurte;
- leziuni la nivelul apofizelor;
- afectări la nivelul suprafeţelor articulare (Robănescu, 1976).
Picior plat - este o afecţiune frecvent întâlnită la copiii cu o dezvoltare
precară a maselor musculare şi se manifestă prin prăbuşirea boitei plantare.
Rahitismul - apare la copii datorită unui aport alimentar insuficient de calciu
şi vitamina D. Oasele se deformează sub acţiunea greutăţii corporale la care sunt
supuse. Se produc : curbarea membrelor inferioare (genu varum, genu valgum),
deformarea toracelui (evazarea bazei cutiei toracice, stern în carenă), deformarea
coloaanei vertebrale (cifoza, scolioza), tumefierea extremităţilor oaselor lungi

30
ţaemnul brăţării) etc.
Ilegalitatea membrelor inferioare - dacă diferenţa este mai mare de 1-2 cm,
apar dezechilibrarea bazinului şi instalarea scoliozei lombare. Aceste inegalităţi sunt
frecvent sechele ale fracturilor osoase consolidate vicios. Scurtarea unui membru
nfenor poate apărea şi ca urmare a sechelelor de poliomielită, unei scurtări
congenitale, datorită anomaliilor vasculare, după osteomielită sau drept urmare a
poziţiei deficitare a colului femural.
Sechele ale accidentelor
Accidentele, frecvent întâlnite la copii, determină apariţia unor deficienţe
temporare sau definitive.
Deficienţele motorii temporare sunt reprezentate de:
- pronaţia dureroasă - este frecventă la copiii de 3-6 ani, datorită unei
luxaţii radiculo-cubitale la nivelul cotului;
- luxaţia umărului este cea mai frecventă dintre luxaţii şi apare în special
la adolescenţi; se manifestă printr-o durere violentă, cu imposibilitatea mişcării
umărului;
- fractura este dificil de recunoscut la copil, deoarece oasele sunt încă
flexibile ; apar frecvent fracturi „în lemn verde”, cu o deplasare osoasă redusă; cele
mai frecvente sunt fracturile de claviculă şi de cot;
- traumatismele craniene sunt destul de rare, dar sunt periculoase,
deoarece pot genera tulburări neurologice.
Deficienţele motorii permanente sunt reprezentate de amputaţii, datorită unor
traumatisme grave sau unor tumori.
II. Deficienţele fizice de origine neurologică cuprind Infirmitatea Motrice
Cerebrală (IMC), bolile neuronului motor periferic şi afecţiunile neurologice evolu-
tive (Deschamps et al., 1981).
a) Infirmitatea motrice cerebrală. Bolnavii prezintă dificultăţi motrice la
care se adaugă tulburările asociate. Dificultăţile motrice sunt reprezentate de pareze şi
paralizii spastice, de probleme de coordonare însoţite de apariţia unor mişcări
involuntare (sincinezii) şi de tulburări de echilibru. Tulburările asociate sunt
31
reprezentate de epilepsie, probleme intelectuale, psihologice, senzoriale şi instru-
mentale (tulburări ale concepţiei şi execuţiei gestului).
b) Boli ale neuronului motor periferic. în această grupă de afecţiuni sunt
cuprinse sechelele de poliomielită spinabifidă şi paraplegia.
- Sechelele de poliomielită. Poliomielita este o boală infecţioasă provocată
de un virus specific. într-o primă etapă, paralizia este flască şi afectează în mod
inegal membrele şi trunchiul. Ulterior apare o etapă de regresie a atingerilor, în care
paralizia regresează, dar regresia diferă de la un caz la altul. în unele cazuri poate
rămâne afectat un membru în totalitate, pe când în alte cazuri rămân afectate doar
unele grupe musculare.
- Spina bifida este o afecţiune congenitală ce apare datorită unor
malformaţii ale măduvei şi ale arcului posterior al vertebrelor lombare. Datorită
acestei malformaţii, apare o paralizie dependentă de gradul dehiscenţei. Paralizia este
spastică sau flască, în funcţie de sediul şi mărimea malformaţiei. Paralizia va fi
însoţită de apariţia unor retracţii musculare şi deformări osoase.
- Paraplegia afectează ambele membre inferioare şi apare datorită unor
afectări medulare (compresiuni medulare, traumatisme sau rupturi vasculare).
Deoarece afectarea este localizată la nivel medular, paralizia este flască, muşchii
atinşi sunt hipotoni. Problemele sunt agravate de apariţia tulburărilor trofice la nivel
tegumentar, de apariţia fragilităţii osoase prin osteoporoză şi de redoare articulară. în
toate leziunile localizate deasupra celei de-a doua vertebre lombare apar şi tulburări
sfincteriene (Robănescu, 1976).
c) Afecţiuni neurologice evolutive
în această categorie de afecţiuni sunt incluse miopatiile şi unele distrofii
neuro-musculare.
- Miopatiile sunt boli ereditare şi familiale, putând prezenta diferite forme
de manifestare. Mecanismul de atingere miopatică este încă incomplet cunoscut, dar
în prezent se consideră că este vorba de un proces metabolic anormal, al cărui semn
paraclinic este creşterea alâolazei serice. în aceste boli apar paralizii progresive care
se însoţesc de retracţii musculare şi de deformări osoase (Deschamps et al., 1981).
32
 - Distrofiile neuromusculare - în cadrul acestor afecţiuni includem
miastenia şi dermatiozita, boli cu o evoluţie mai puţin invalidantă comparativ cu
miopatiile. Tot în această categorie sunt incluse boala Friedreich şi maladia Werding-
-Hoffman. Degenerescenţa spino-cerebeloasă sau boala Friedreich evoluează uneori
cu tetraplegie spastică, cu scolioză şi cu tulburări de echilibru, datorită atingerii
cerebeloase. în cadrul maladiei Werding-Hoffman apare atingerea neurologică
periferică, cu paralizie flască parţială.
III. Bolile cronice evolutive articulare. în această categorie sunt incluse
poliartritele reumatismale ale copilului şi artropatiile din hemofilie. Artropatiile din
hemofilie pot fi rezolvate în prezent datorită tratamentelor de substituţie cu factori
antihemofilici A sau B (Robănescu, 1976).

1.5. Principii fundamentale de protecţie socială a persoanelor cu

handicap

În cadrul Regulamentului de Organizare şi Funcţionare a învăţământului Special

sunt prezentate 7 principii care stau la baza educaţiei speciale. Noi considerăm că
este vorba despre principii generale care trebuie să stea la baza tuturor programelor
ce privesc persoanele cu handicap. Principiile care trebuie să guverneze politicile
privitoare la persoanele cu handicap sunt:
- principiul prevenirii deficienţelor ;
- principiul intervenţiei educaţionale precoce ;
- principiul intervenţiei globale şi individualizate a persoanelor cu handicap;
- principiul drepturilor şi şanselor egale;
- principiul asigurării unei educaţii şcolare de o calitate similară cu cea oferită
copiilor de aceeaşi vârstă;
- principiul asigurării serviciilor şi structurilor de sprijin;
- principiul cooperării şi parteneriatului (Ghid informativ privind protecţia
copilului în România, 1996).

Principiul prevenirii deficienţelor

33
 Termenul „prevenire” desemnează în cazul de faţă acţiunile destinate
împiedicării apariţiei deficienţelor mentale, fizice sau senzoriale (prevenţie primară)
sau împiedicării efectelor negative psihice, fizice sau sociale ale deficienţelor
(prevenţie secundară şi terţiară) (UN, 1986).
În medicină există un principiu care are o largă aplicabilitate la tema pe care o
abordăm: „este mai uşor să previi decât să tratezi”. Acest adevăr este foarte
important atunci când analizăm acţiunile ce urmează a fi întreprinse în vederea
prevenirii deficienţelor şi a incapacităţilor.
În prezent în lume există 500 milioane persoane cu handicap, dintre care 150
milioane sunt copii (Wleichnann, 1991).
În viitor, mai mulţi factori vor influenţa frecvenţa persoanelor cu handicap în
lume :
- îmbătrânirea populaţiei;
- modificarea tabloului de morbiditate şi mortalitate;
- modificarea structurii serviciilor de sănătate;
- dezvoltarea urbanizării şi industrializării (OMS, 1981).

Fără măsuri adecvate de prevenire, în următorii 20-30 de ani proporţia

persoanelor cu handicap din totalul populaţiei va creşte considerabil.
Conform recomandărilor OMS, măsurile de prevenţie sunt grupate pe trei nive-
luri : primară, secundară şi terţiară.
- Prevenţia primară permite evitarea sau reducerea apariţiei deficienţei.
- Prin prevenţia secundară se urmăreşte diminuarea sau corectarea
incapacităţii produse de o deficienţă.
- Prevenţia terţiară asigură prevenirea trecerii incapacităţii în handicap (OMS,
1981).

Problema prevenirii deficienţelor şi incapacităţilor este abordată distinct în ţările

dezvoltate şi în cele în curs de dezvoltare. Aceste diferenţe apar datorită factorilor ce
determină producerea deficienţelor şi a incapacităţilor. în al doilea rând, diferenţele
sunt cauzate de posibilităţile financiare diferite ale celor două categorii de ţări. în
consecinţă, în prezentarea măsurilor de prevenţie vom discuta separat fiecare situaţie.
34
 1. Prevenţia primară cuprinde măsurile de îngrijiri primare din cadrul
sistemului sanitar.
ONU prezintă o sinteză a diferitelor măsuri de prevenţie primară care trebuie
aplicate în funcţie de situaţie. în cazul bolilor transmisibile, se recomandă vaccinările,
ameliorarea aprovizionării cu apă, asanarea solului şi educaţia pentru sănătate.
Prevenirea accidentelor de circulaţie se face prin acţiuni legislative, prin controlul
tehnic periodic al autovehiculelor şi prin supravegherea circulaţiei rutiere. Compli-
caţiile apărute în timpul sarcinii şi naşterii pot fi prevenite prin examenele medicale
periodice în perioada de sarcină şi printr-o asistenţă medicală calificată la naştere.
Accidentele casnice sunt evitate prin asigurarea unei funcţionări corecte a
instalaţiilor. Accidentele de muncă şi bolile profesionale pot fi evitate prin
respectarea legislaţiei existente, prin măsuri tehnice adecvate şi prin efectuarea
controalelor medicale periodice (UN, 1986).
Un alt factor ce poate genera apariţia deficienţelor şi a incapacităţilor este cel
nutriţional. Alimentaţia necorespunzătoare a mamei în timpul sarcinii poate avea
drept consecinţă naşterea copiilor cu greutate sub limitele normale. Alimentaţia
deficitară mai ales în primii ani de viaţă favorizează apariţia cazurilor de îmbolnă-
vire. Ca măsuri de prevenţie se recomandă informarea mamelor în acest sens,
asigurarea unui ajutor financiar pentru suplimentarea aportului alimentar, tratamentul
corespunzător al afecţiunilor gastro-intestinale.
O ultimă cauză de apariţie a deficienţelor este reprezentată de consumul de
alcool şi droguri. Măsurile de prevenţie prevăd acţiuni legislative de evitare a
consumului, mai ales în rândul tinerilor.
În scopul prevenirii apariţiei deficienţelor, examenele medicale obligatorii devin
din ce în ce mai importante. Tendinţa este de a prescrie astfel de examene, în mod
special, în trei situaţii:
- prevenirea accidentelor;
- prevenirea apariţiei epidemiilor;
- prevenirea efectelor toxice ale unor substanţe din mediul de muncă.
Pentru prevenirea accidentelor de circulaţie, examenul medical al

35
conducătorilor auto este obligatoriu înainte de primirea carnetului de conducere şi
ulterior periodic, conform legislaţiei în vigoare. Prevenirea apariţiei unor epidemii
se face prin vaccinări, prin controlul calităţii alimentelor, prin controlul calităţii
apei potabile. în mediul industrial, mai ales în ţările dezvoltate, personalul este
supus unot controale medicale periodice obligatorii.
a) în ţările în curs de dezvoltare, principalele cauze de apariţie a
deficienţelor sunt reprezentate de malnutriţie, boli transmisibile, îngrijiri medicale
insuficiente şi accidente.
Malnutriţia este frecvent întâlnită, mai ales în Africa, unde producţia
alimentară a scăzut semnificativ. Malnutriţia este una dintre principalele cauze de
apariţie a diferitelor deficienţe, mai ales malnutriţia proteică precoce (OMS, 1981).
În ultimele decenii s-a exercitat un oarecare control asupra bolilor transmisibile
invalidante prin vaccinări. Totuşi, în zonele în care programul de imunizări nu ese
corect aplicat şi controlat, aceste boli reprezintă o cauză importantă de invaliditate.
Îngrijirile materno-infantile constituie un alt factor generator de deficienţe în
acesie ţăn. îngrijirile perinatale sunt precare, iar naşterea are loc de cele mai ouite
on la domiciliu, fără intervenţia sau supravegherea unor cadre medicale
specializate.
Accidentele reprezintă al patrulea factor responsabil de apariţia unei deficienţe.
Este vorba despre accidente de circulaţie, accidente industriale şi violenţa stradală
(OMS,1981).
Comitetul de experţi OMS consideră că prevenirea primară a deficienţelor în
aceste ţări trebuie să pornească de la cunoaşterea situaţiei fiecărei ţări în parte şi în
coraport cu rezolvarea problemelor economice.
b) În ţările dezvoltate, malnutriţia, bolile transmisibile şi îngrijirile perinatale
precare intervin puţin sau deloc în etiologia deficienţelor. în aceste ţări, deficienţele
apar datorită accidentelor, afecţiunilor somatice cronice sau a consumului de alcool
şi droguri.
Accidentele de circulaţie sunt tot mai numeroase, mai ales printre tineri.
Afecţiunile somatice cronice, cum ar fi cele reumatismale, cardiovasculare,

36
 pulmonare şi psihiatrice sunt responsabile de majoritatea cazurilor de deficienţă.
Consumul ie alcool şi de droguri a devenit un obicei, mai ales printre tineri,
determinând apariţia şi extinderea fenomenului de dependenţă (OMS, 1981). în
aceste ţări, măsurile de prevenţie primară includ:
- programe de televiziune care oferă informaţii asupra riscurilor;
- examinări medicale în perioada pre-, peri- şi postnatală;
- examinări medicale periodice în şcoli, pentru depistarea precoce a
deficienţelor;
- examinări medicale legate de prevenirea bolilor infecţioase, cu stabilirea
şi respectarea orarului de imunizări;
- urmărirea măsurilor de siguranţă a muncii pentru prevenirea accidentelor
de muncă;
- sensibilizarea populaţiei prin cursuri, seminarii etc.
- promovarea cercetării în direcţia profilaxiei.
În Finlanda, sunt organizate clinici pentru mame în care sunt consultate 99%
din femeile însărcinate. Folosirea acestui serviciu nu este obligatoriu, dar mamele
care respectă cele 12 consultaţii în timpul sarcinii primesc o alocaţie specială. La
mamele care au peste 38 de ani se practică amniocenteza, pentru detectarea
sindromului Down. După naştere, până la 7 ani, copiii sunt examinaţi medical
periodic, în clinici speciale.
În Franţa s-au înfiinţat centre de protecţie a mamei şi copilului. în perioada de
sarcină mama trebuie să efectueze 5 controale medicale în care se va insista asupra
diagnosticului bolilor metabolice şi asupra examenului genetic. Copilul va fi
examinat obligatoriu de 20 de ori de la naştere până la 6 ani, incluzând 9
consultaţii în primul an de viaţă (Pinet, 1990).
în Germania, măsurile preventive includ sfatul genetic, examinările medicale
periodice în timpul sarcinii şi, în primii ani de viaţă, vaccinări. Cu toate acestea,
anual se nasc peste 40.000 de copii cu deficienţe sau cu un potenţial de risc. în
Luxemburg, plata alocaţiei pentru naşterea unui copil depinde de numărul de
consultaţii prenatale ale mamei şi de numărul de consultaţii medicale ale copilului

37
până la 2 ani.
În San Marino, măsurile de prevenire a deficienţelor se adresează femeii gravide
şi copilului. Pentru femeia gravidă, examinarea medicală cuprinde:
- vizite periodice de evaluare;
- pregătirea pentru naştere ;
- examen cu ultrasunete în luna a 4-a sau a 5-a de sarcină;
- amniocenteza pentru femeile în vârstă însărcinate ;
- avortul pentru cauze medicale.
Pentru copil se prevăd screening-uri după naştere, pentru depistarea precoce a
deficienţelor (Pinet, 1990).
Majoritatea autorilor insistă asupra importanţei controlului medical pre-, peri- şi
postnatal în prevenirea apariţiei deficienţelor.
Examenul medical prenatal - se tinde spre legalizarea unui sistem de examene
pentru depistarea defectelor mentale şi fizice ale embrionului. Astfel, nivelul de alfa-
fetoproteină în sângele mamei poate constitui un indicator. Dacă nivelul este anormal
de mare, se recomandă amniocenteza, deoarece acest nivel ridicat poate indica un
defect al tubului neural (hidrocefalie, spina bifida etc.).
Sfatul genetic este important atunci când mama este în vârstă sau când în familia
respectivă există deja un copil cu un deficit fizic sau mental. Sfatul genetic va fi dat
înaintea apariţiei unei noi sarcini. Totuşi, anumite grupuri de persoane cu handicap
protestează împotriva unor astfel de măsuri, deoarece neagă dreptul la viaţă al
persoanei cu handicap. O statistică recent efectuată în oraşul Marseille evidenţiază că
42 % dintre femei se declară în favoarea avortului în condiţiile unui făt grav afectat
(Ringler, 1998).
Bolile mamei pot fi incriminate ca un factor de apariţie a deficienţelor la copii.
Bolile cronice, în special cardiopatiile, diabetul, afecţiunile endocrine pot favoriza
naşterea unui copil cu probleme de sănătate. Bolile infecto-contagioase suferite de
mamă în primele luni de sarcină sunt considerate o altă cauză de apariţie a
deficienţelor la nou-născuţi. Bolile sarcinii - disgravidia, oligoamniosul, sarcina
toxică, metroragiile produse de dezlipirea placentei - pot determina perturbări ale
38
dezvoltării fătului. în toate aceste situaţii, consultul medical cu tratarea corectă a
acestor cauze duce la scăderea numărului de copii născuţi cu deficienţe.
Asistenţa la naştere - traumatismul obstetrical este efectul unor naşteri
prelungite, a aplicării unor manevre vătămătoare etc. în aceste condiţii, apar frecvent
leziuni cerebrale, traumatice sau hemoragice.
Asistenţa nou-născutului - trebuie acordată o atenţie deosebită tuturor
copiilor, dar mai ales celor cu „risc”, adică prematurilor, copiilor subponderali etc.
(Robănescu, 1983).
În cadrul examenelor medicale, rnai ales în primul an de viaţă, se va insista
asupra depistării precoce a retardurilor în dezvoltare. Intervenţia terapeutică permite
uneori recuperarea, cu evitarea transformării retardurilor în deficienţă.

2. Prevenţia secundară este influenţată de modul în care societatea se

implică în asigurarea condiţiilor optime de creştere şi dezvoltare a copiilor. Dintre
măsurile de prevenţie cu caracter secundar, amintim :
- depistarea precoce a semnelor care conduc la diagnosticul de deficienţă ;
- instituirea programului recuperator cât mai precoce posibil ;
- respectarea regulilor de protecţie a muncii ;
- prevenirea accidentelor în diferite medii (casnice, rutiere) ;
- adaptarea locului de muncă pentru prevenirea apariţiei bolilor
profesionale ;

- prevenirea deficienţelor rezultate din poluarea mediului.

Eforturile trebuie îndreptate în trei direcţii :
- asigurarea de medicamente necesare pentru tratarea unor boli (lepră,
tuberculoză, epilepsie, schizofrenie, diabet, infecţii) ;
- asigurarea actelor chirurgicale esenţiale (pentru tratarea unei fracturi,
pentru corectarea unor deformări osoase, pentru cataractă) ;
- introducerea tratamentului recuperator cât mai repede posibil (OMS,
1981). Calitatea precară a îngrijirilor sub cele trei aspecte prezentate mai sus se află
frecvent la originea transformării bolii în deficienţă şi apoi în incapacitate.

39
 a) în ţările în curs de dezvoltare prevenţia secundară depinde de posibilităţile
financiare de care dispune societatea. Astfel, anual 100.000 de copii îşi pierd vederea
datorită unei alimentaţii sărace în vitamina A. Absenţa antibioticelor ce permit
tratarea trahomului favorizează apariţia cecităţii. Lipsa antibioticelor pentru tratarea
infecţiilor otice concură la creşterea incidenţei cazurilor de pierdere a auzului. în
aceste ţări, numărul spitalelor este foarte redus ; de asemenea, numărul secţiilor de
chirurgie modern dotate în care se efectuează intervenţii pentru corectarea unor
deformări osoase este departe de a acoperi necesităţile populaţiei.
b) în ţările dezvoltate, prevenţia secundară este asigurată prin tratamente
medicale corespunzătoare, prin acte chirurgicale de fineţe, prin recuperare susţinută.
în toate aceste activităţi, sistemul sanitar este pe deplin implicat, susţinând financiar
prevenţia secundară a copilului şi chiar oferind sprijin financiar familiei în timpul
perioadelor de tratament (Pinet, 1990).

3. Prevenţia terţiară cuprinde toate măsurile care împiedică transformarea

unei incapacităţi în handicap. Aceste măsuri sunt incluse în cadrul programelor de
readaptare.
Readaptarea cuprinde toate măsurile orientate către reducerea statusului invali-
dam, permiţând reintegrarea persoanei în mediul său de viaţă. Prin
readaptare,persoana este pregătită pentru a se acomoda la mediu, dar în acelaşi timp
se produce şi adaptarea mediului la situaţia persoanei cu handicap. Ea permite
persoanei cu handicap să-şi păstreze o autonomie destul de mare, datorită sprijinului
familiei, comunităţii sau statului.
Procesul de reabilitare nu implică îngrijirea medicală, ci cuprinde o paletă largă
de măsuri cu un scop bine delimitat, cum ar fi reorientarea profesională. Toate
serviciile de reabilitare trebuie să fie accesibile la nivel comunitar, iar persoanele cu
handicap au datoria de a se implica pe deplin în programele de reabilitare, în calitate
de instructori sau consilieri (ONU, 1993).
Principiul intervenţiei educaţionale precoce
Intervenţia educaţională precoce este o condiţie esenţială ce permite creşterea
eficienţei procesului de readaptare a persoanelor cu nevoi speciale, şi mai ales a
40
copilului cu nevoi speciale (Verza şi Păun, 1998).
Evaluarea potenţialului psihomotor constituie punctul de plecare pentru aprecie-
rea, în fiecare etapă, a nivelului de creştere şi dezvoltare a copilului.
Diagnosticul precoce are o importanţă deosebită, întrucât este de preferat să
exagerăm supunând tratamentului un copil cu o uşoară întârziere în dezvoltare decât
să pierdem o etapă importantă de tratament. Măsurile terapeutice asigură sistemul de
mijloace prin intermediul cărora se poate asigura corectarea tulburărilor pe plan
motor şi funcţional.
In anul 1979, OMS a lansat strategia globală a sănătăţii pentru toţi, în care s-a
considerat că sănătatea primară este esenţială pentru atingerea acestui scop. Foarte
importantă este monitorizarea dezvoltării fizice şi neuropsihice a copiilor până la
vârsta de 5 ani. Monitorizarea se face cu uşurinţă prin metode de tip screening, care
sunt accesibile şi ieftine. Pe baza rezultatelor obţinute se pot aprecia întârzierile în
dezvoltare şi se pot elabora planuri de stimulare educaţională precoce.
În unele ţări, aceste planuri fac parte din programele naţionale de educaţie a
copiilor, pe când în altele, planurile sunt elaborate la nivel regional, local sau
constituie obiectivul unei singure instituţii. De aici rezultă o diversitate de programe:
programe orientative, maximale sau minimale, unitare sau diferenţiale (de tipul celor
de compensare, corectare sau recuperare) (Mănescu, 1986).
În SUA, diagnosticul precoce, stabilit prin metode de screening, este legiferat
prin „Education of the Handicapped Act” şi amendat prin „Public Law 99-457”.
Legislaţia stimulează dezvoltarea programelor pentru copiii deficienţi şi familiile lor.
Sunt vizate serviciile de intervenţie rapidă pentru copiii deficienţi cu vârsta până la 5
ani.
Pentru realizarea acestor deziderate este necesară depistarea precoce a copiilor
cu probleme. Metodele de screening şi evaluare permit:
- depistarea în masă şi evaluarea copiilor cu probleme folosind metode multi-
disciplinare;
- identificarea copiilor care au condiţii de viaţă handicapante, a celor cu o
dezvoltare întârziată şi a celor care prezintă riscul unor probleme de dezvoltare;

41
 - realizarea unor servicii cuprinzătoare pentru copii cu nevoi speciale care să
cuprindă şi reexaminările şi reevaluările periodice;
- implicarea familiei în identificarea, evaluarea problemelor şi în intervenţia
terapeutică (Meisels şi Provence, 1989).
În toate ţările occidentale sunt puse la punct astfel de programe de depistare
precoce a copiilor cu nevoi speciale. Testele de tip screening permit aprecierea
problemelor copilului pe diverse arii de dezvoltare (motor, cognitiv, verbal sau
social-afectiv). în aceste condiţii, intervenţia educativă precoce îşi fixează obiective
specifice în funcţie de problemele copilului. Practic, principiul intervenţiei educa-
ţionale precoce este strâns legat de problema diagnosticului precoce al bolii şi al
deficienţei copilului. Fără diagnostic precoce nu se poate pune problema terapiei
precoce, în care educaţia joacă un rol esenţial.
Intervenţia educativă precoce se bazează pe faptul că dezvoltarea copilului
trebuie să se desfăşoare conform valorilor acumulate de generaţii. în centrul atenţiei
stă modul în care, în prima copilărie, valorile sociale acceptate prin tradiţie se
dezvoltă şi sunt percepute. Sub raport educaţional, învăţarea se bazează pe repetare şi
reţinere, memorare, sprijinindu-se concomitent pe practică.
Legat de elementele care condiţionează dezvoltarea copilului, în prezent se
confruntă două teorii: teoria genetică şi teoria educaţiei. Disputele continuă şi în
prezent, legate de predominanţa maturizării sau a învăţării, în cadrul procesului de
dezvoltare. Stimularea dezvoltării nu se reduce doar la actualizarea posibilităţilor
înscrise în „patternul” genetic sau impuse de nivelurile de maturare biologică.
Dezvoltarea este stimulată prin învăţare, prin asigurarea unor condiţii stimulative
care să permită achiziţia de cunoştinţe noi. Prin această lărgire a conceptului de
stimulare a dezvoltării sunt lărgite limitele dezvoltării pe diverse paliere de vârstă
(aşa-numitele vârste critice). Aceste vârste critice sunt invocate ca repere genetice,
dar ele nu sunt nişte bariere fixe şi nu sunt singurele care influenţează ritmul de
dezvoltare (Mănescu, 1986).
Herren a conceput un program de stimulare a copilului până la un an, care
permite:

42
 - actualizarea prin exerciţii şi antrenamente a comportamentelor prezente pe
scara vârstei cronologice, în corelaţie cu limitele impuse de ritmul de dezvoltare;
- facilitatea dezvoltării prin pregătirea terenului pentru achiziţia unor noi forme
de comportament psihomotor;
- accelerarea ritmului de dezvoltare prin stimularea capacităţilor de recepţie-
răspuns la stimulii din mediu (Mănescu, 1986).
Herren a formulat 4 principii considerate fundamentale, de care trebuie să se ţină
cont în elaborarea programelor de educaţie precoce:
1. utilizarea stimulării motricităţii fine, a motricităţii globale, a auzului şi
văzului,a comportamentului social-afectiv şi verbal:
2. folosirea unor tehnici de facilitare, care cuprind:
• favorizarea unor activităţi spontane prin stimulare externă;
• executarea unor praxii după un ordin verbal;
• corelarea activităţilor reflexe cu praxiile învăţate prin exerciţii de
dificultate gradată;
• întărirea afectivă pozitivă;
3. folosirea simultană a trei tipuri de recompense :
• relaţii pozitive cu adultul;
• rezultatele stimulative ale propriei activităţi;
• noutatea stimulilor;
4. exerciţiile senzorio-motorii devin treptat tot mai dificile şi mai
solicitante, tre- cându-se treptat de la simplele manipulări ale unei jucării la
simbolistica ludică şi estetică (Mănescu, 1986).
Pentru copilul deficient motor, evaluarea potenţialului psihomotor este esenţială
şi trebuie privită prin prisma aspectelor sale de bază, şi anume:
- evaluarea nivelului achiziţiilor conduitelor motrice de bază, neuromotrice şi
perceptiv-motrice;
- evaluarea modului în care sunt utilizate structurile psihomotrice dobândite;
- evaluarea modului în care răspunde la solicitări complexe;
- evaluarea potenţialului psihomotrice corespunzător etapei cronologice de

43
creştere şi dezvoltare;
- evaluarea modalităţilor de adaptare la elementele complexe ale motricităţii:
expresie, comunicare şi realizare motrice;
- evaluarea aptitudinilor de încadrare în cerinţele activităţii de grup.
In evoluţia fiecărui copil, esenţiali sunt primii trei ani ai existenţei sale. în
această perioadă, copilul achiziţionează întregul bagaj psihomotrice. Orice întârziere
în evoluţia normală pe planul creşterii şi dezvoltării va determina apariţia unor
disfunc- ţionalităţi greu de recuperat în etapele următoare.
Intervenţia educaţională precoce asigură copilului deficient motor condiţii
optime de achiziţie a engramelor senzitivo-senzoriale şi a celor motorii. în acest
context, educaţia poate conduce către recuperare sau către o compensare a
deficienţei.
Echipa de intervenţie precoce acţionează în primul rând în familiile copiilor cu
deficienţe, asigurând:
- acţiuni de informare şi consiliere;
- discuţii cu părinţii privind diagnosticul, prognosticul şi posibilităţile de com-
pensare ;
- stabileşte potenţialul real al copilului şi mijloacele prin care acesta poate fi
stimulat;
- informează părinţii asupra serviciilor existente, servicii care asigură
cea mai bună stimulare a copilului cu nevoi speciale (Verza şi Păun, 1998).
Obiectivele fixate trebuie formulate clar, realist şi limitate prin stabilirea unei
anumite perioade de timp pentru atingerea lor. Realizarea obiectivelor propuse nece-
sită o legătură permanentă între echipa de specialişti şi părinţii copilului deficient. în
prezent, în ţara noastră există puţine preocupări pentru diagnosticul precoce şi pentru
intervenţia educativă precoce. în viitor însă aceste probleme trebuie să se afle în
atenţia echipelor interdisciplinare (medic, recuperator, psiholog, psihopedagog, asis-
tent social etc.) care vor colabora cu familia copilului deficient (Verza şi Păun, 1998).

Principiul abordării globale şi individualizate a copiilor cu nevoi speciale

44
 Acest principiu presupune identificarea, valorificarea şi stimularea capacităţilor
cognitive, psihomotrice, afectiv-relaţionale şi sociale ale unui copil. Realizarea
acestui ideal presupune flexibilitatea educativă, adică adaptarea programelor la
posibilităţile şi necesităţile copilului cu nevoi speciale.
Pentru a reduce factorul neprevăzut din cadrul procesului de creştere şi
dezvoltare, societatea a intervenit prin educaţie. După Faure, educaţia poate fi
definită ca: „activitatea specializată, specific umană, care mijloceşte şi diversifică
raportul dintre om şi mediul său (societate), favorizând dezvoltarea omului prin
intermediul societăţii şi a societăţii prin intermediul omului”.
Educaţia este un demers care permite înţelegerea şi exersarea conduitelor
motrice de bază şi psihomotrice la nivelul copilului mic, a priceperilor şi
deprinderilor la nivelul şcolarului. în aceste condiţii, educaţia face legătura dintre
condiţiile interne, concretizate prin factorii bio-psiho-sociali, şi condiţiile externe de
mediu, concretizate prin conţinut, mijloace, structuri, forme.
Educaţia acţionează intens asupra individului, dar fără a avea puteri nelimitate.
Prin mijloacele şi metodele educaţionale se poate contribui la reechilibrarea unor
tulburări ereditare, dar niciodată nu va putea fi compensat un mediu de viaţă total
neprielnic.
Acestea sunt premisele de la care vom porni în abordarea educaţiei globale şi
individualizate a copilului deficient fizic.
Abordarea globală vizează aspectele de bază ale educaţiei, cu notele distincte
pentru persoanele cu nevoi speciale:
- să se respecte demnitatea fiecărei fiinţe umane;
- în toate situaţiile, să li se ofere protecţie şi securitate socială;
- să li se ofere posibilitatea de a decide şi alege în deplină cunoştinţă de cauză
acţiunile ce urmează a fi efectuate;
- în efectuarea acţiunilor, să se ţină seama de particularităţile individuale ale
fiecărui copil deficient, dar şi de progresele înregistrate până în acel moment;
- să se asigure condiţii optime pentru viaţa intimă care trebuie să fie încurajată şi
respectată;

45
 - în orice situaţie să se asigure condiţii optime pentru ca dorinţele şi năzuinţele
copilului deficient să fie stimulate şi respectate, dar fără afectarea stării de sănătate,
care este deja precară;
- să se urmărească ca în ambianţa în care trăieşte şi se dezvoltă să-şi facă prieteni
printre copiii deficienţi, dar şi printre cei valizi, iar în relaţiile cu aceste persoane să
aibă un comportament corect (Verza şi Păun, 1998).
Educaţia trebuie să înceapă cu educaţia părinţilor. Aceştia trebuie să fie pregătiţi
pentru a avea un comportament adecvat situaţiei copilului. în condiţiile apariţiei unui
copil cu nevoi speciale, pregătirea părinţilor revine echipei de specialişti. Aceştia
trebuie să insiste asupra câtorva aspecte:
- este necesară evitarea unor relaţii tensionate, de aceea se încearcă realizarea
unor relaţii pozitive între membrii familiei (copil deficient-părinte, între părinţi, între
fraţi);
- întreaga familie trebuie să adopte un comportament echilibrat faţă de copilul
deficient şi faţă de ceilalţi copii, evitându-se supraprotejarea sau neglijarea;
- părinţii vor fi ajutaţi să deprindă unele tehnici de îngrijire a copilului cu nevoi
speciale (îmbrăcare şi dezbrăcare, hrănire, toaletă, joc etc.);
- specialiştii din echipă trebuie să fie capabili să asigure familiei suportul moral,
dar mai ales informaţional necesar orientării copilului în toate problemele vieţii de zi
cu zi.
Copilul deficient fizic are nevoie de îngrijirea şi afecţiunea familiei. De aceea,
Robănescu afirmă că evoluţia unui copil deficient recuperabil sau parţial recuperabil
depinde, în mare măsură, de cadrul familial în care acesta creşte şi se dezvoltă.
Armonia vieţii de familie, modul în care părinţii vor înţelege că acest copil trebuie
ajutat, îndrumat şi încurajat în permanenţă vor reprezenta pilonii pe care se va clădi
educaţia copilului deficient (Robănescu, 1983).
Planul de intervenţie individualizat este destinat recuperării sau stimulării poten-
ţialului elevului deficient. într-un astfel de plan, accentul se pune pe latura formativă
a educaţiei şi mai puţin pe cea informativă. Un astfel de plan de intervenţie indivi-
duală are 5 elemente componente :
46
 a) evaluarea iniţială, urmată de reevaluări periodice;
b) fixarea unor obiective în cadrul programului de readaptare;
c) alegerea unor metode adaptate la situaţia copilului;
d) stabilirea echipei de specialişti care intervine în realizarea programului;
e) colaborarea strânsă dintre membrii acestei echipe şi familia copilului cu
deficienţă (Verza şi Păun, 1998).
Evaluarea iniţială trebuie să fie complexă, insistându-se asupra capacităţilor şi
disponibilităţilor copilului pe plan cognitiv, psihomotor, afectiv-relaţional şi social-
adaptativ. Pentru copilul deficient motor se va insista asupra gradului deficienţei
motrice, prin calcularea vârstei motrice şi a diferenţei în ani şi luni faţă de cea
cronologică. După evaluarea iniţială, care ne permite să apreciem punctul de la care
pornim, sunt necesare reevaluări pentru a cunoaşte rezultatele şi a aprecia direcţiile în
care trebuie insistat.
a) Fixarea unor obiective în cadrul programului de readaptare va permite
organizarea acţiunilor în aşa fel încât să se urmărească depăşirea unor limite. Fixarea
unor obiective reprezintă un element stimulativ pentru copilul deficient. Activitatea
sa va fi concentrată către atingerea şi chiar depăşirea acestor obiective. Obiectivele
stabilite trebuie exprimate într-o formă măsurabilă, pentru a permite evaluarea
rezultatelor.
b) Alegerea unor metode adaptate la situaţia copilului cu nevoi speciale este
esenţială pentru activitatea de reabilitare. Reabilitarea va include acele măsuri care
permit compensarea pierderilor funcţionale. Acest proces include o paletă largă de
măsuri care contribuie la creşterea autonomiei de deplasare, de îmbrăcare, pentru
alimentaţie etc.
c) Stabilirea echipei de specialişti care intervine în realizarea programului
depinde de gravitatea deficienţei şi a incapacităţii copilului. Echipa este formată din
specialişti în diverse domenii şi fiecare îşi stabileşte propriul său plan terapeutic,
adaptat situaţiei fiecărui copil în parte.
d) Colaborarea strânsă dintre membrii acestei echipe şi familia copilului cu
deficienţă este esenţială, deoarece în majoritatea cazurilor programul terapeutic se

47
aplică în familie. în cazul copilului deficient motor, după anumite perioade de
tratament şi recuperare intensivă în instituţii specializate, se trece la continuarea
terapiei în familie. Pentru realizarea acestui deziderat, părinţii trebuie instruiţi în
activităţile recomandate copilului cu nevoi speciale. Aceste activităţi se desfăşoară
zilnic la domiciliu şi doar la anumite intervale rezultatele obţinute sunt evaluate de
către specialişti. Dacă familia nu poate realiza aceste activităţi, se apelează la
sprijinul unei persoane special instruite în activităţi la domiciliu. în acest fel, copilul
rămâne în familie, în mediul său normal de viaţă, beneficiind totodată de tratament şi
îngrijire medicală.
În ţara noastră există puţine astfel de structuri care să asigure îngrijirea
specializată la domiciliu a persoanei cu nevoi speciale.
Cu toate eforturile depuse, uneori rezultatele nu sunt la nivelul aşteptărilor.
Unele elemente sunt însuşite cu uşurinţă, pe când altele solicită efort susţinut de
ambele părţi. Apar situaţii când copilul nu se adaptează la solicitări, progresele sale
sunt lente, alternând cu momente de regres. într-o astfel de situaţie, copilul este
iritabil, devine agresiv sau manifestă încăpăţânare, ori poate fi timid şi neatent. Prin
urmare, educatorul trebuie să acţioneze cu mult tact pedagogic, folosind acele soluţii
care-1 ajută pe copil să depăşească momentele dificile. Experienţa acumulată în cei
peste 20 de ani de activitate cu copilul deficient fizic ne permite să afirmăm că
fiecare copil, indiferent de forma, tipul şi nivelul deficienţei, dispune de un restant
morfofuncţional care îi conferă capacitatea de a se angaja în procesul de recuperare şi
de a obţine rezultate deosebite. Totuşi, această capacitate de angajare în procesul de
recuperare este influenţată de găsirea, pe plan psihologic, a resurselor necesare unei
automobilizări Copilul deficient motor, în special fetele, la vârsta marilor
transformări fiziologice, încep să conştientizeze starea de fapt legată de modificarea
aspectului corporal. Fetele care au un nivel ridicat de spasticitate sau au suferit
amputaţii îşi pun întrebări de genul: „de ce tocmai eu ? ”, „de ce nu sunt la fel cu
ceilalţi ? ”, „ce se poate face pentru a redeveni normală ? ”. Ca urmare a acestui lanţ
de întrebări la care adolescentul caută în zadar răspunsuri, apar unele manifestări care
pot genera, în timp, tulburări de comportament. în acest moment, rolul pedagogului

48
este nepreţuit. încrederea pe care copilul o are în acest specialist favorizează
mobilizarea lui pentru a obţine rezultate pozitive.

Principiul drepturilor şi şanselor egale

Conform acestui principiu, acţiunile în favoarea persoanelor cu handicap trebuie

să asigure satisfacerea necesităţilor individuale şi eliminarea obstacolelor sociale.
Principiul drepturilor egale implică faptul că necesităţile fiecărui individ precum
şi cele ale tuturor indivizilor sunt de importanţă egală. Aceste necesităţi stau la baza
planurilor concepute de societate, iar resursele societăţii trebuie împărţite în aşa fel
încât fiecare persoană să aibă oportunităţi egale de participare.
Persoanele cu handicap sunt membri ai societăţii, cu dreptul de a rămâne în
interiorul acesteia. întrucât aceste persoane au drepturi egale cu alţi indivizi, au şi
obligaţii sociale egale. în cadrul acestor drepturi egale, persoanele cu handicap au
dreptul la educaţie, la sănătate, la angajare în muncă şi la servicii sociale (ONU,
1993).
Principiul egalităţii şanselor are sensul unui proces în cadrul căruia diversele
sisteme ale societăţii sunt puse la dispoziţia tuturor persoanelor şi în particular la
dispoziţia persoanelor cu handicap. în cadrul acestor sisteme sociale putem vorbi
despre mediul material şi cultural, locuinţă şi transport, servicii sociale şi de sănătate,
învăţământ şi angajare în muncă. Din definiţia prezentată rezultă că mediul, şi nu
persoana joacă un rol important în egalizarea şanselor. Aceste instituţii trebuie să fie
accesibile persoanei cu handicap, pentru a se putea realiza acest deziderat al
egalizării şanselor.
Conform specialiştilor ONU, există 4 principii care stau la baza dezvoltării
serviciilor pentru persoanele cu deficienţă, principii îndreptate către problematica
egalizării şanselor:
a) persoanele deficiente trebuie să rămână în comunitatea din care provin şi să
ducă o viaţă obişnuită, cu ajutor, dacă este necesar;
b) aceste persoane trebuie să participe la luarea unor decizii atât la nivelul
problemelor generale ale comunităţii, cât şi la nivelul particular al problematicii

49
specifice persoanelor cu nevoi speciale ;
c) persoanele cu deficienţă sau incapacitate trebuie să primească toată asistenţa
de care au nevoie în cadrul structurilor obişnuite de educaţie, sănătate, asistenţă
socială etc.;
d) aceste persoane trebuie să participe activ la dezvoltarea socială şi economică a
comunităţii, iar nevoile lor trebuie să fie incluse în planurile naţionale (UN, 1986).
După L. Bloom - egalitatea este respectul egal al diversităţii şi formele de
egalitate nu înseamnă „toţi pe acelaşi calapod” sau „toţi în aceeaşi oală”, ci „fiecare
la locul său” şi fiecare „cu datul său” (Neculau şi Cozma, 1995).
Dacă raportăm acest principiu la viaţa şi activitatea copiilor cu deficienţe fizice,
aria drepturilor şi şanselor egale trebuie să cuprindă:
- egalitatea şanselor de acces;
- egalitatea şanselor de instruire şi educaţie;
- egalitatea şanselor de integrare/reuşită socială (Verza şi Păun, 1998).
1. Egalitatea şanselor de acces pune în discuţie două aspecte majore :
- accesul la toate formele de instruire şi educaţie;
- accesul la mediul ambiant.
Dacă ne referim la integrarea copilului deficient fizic în învăţământul
obişnuit, trebuie să avem în vedere accesibilitatea ce presupune adaptarea intrărilor, a
grupurilor sanitare, a băncilor etc. Este necesară şi adaptarea străzilor, a transportului
în ;omun la situaţia persoanelor cu nevoi speciale. Integrarea şcolară şi socială este
pusă in valoare atunci când copiii deficienţi sunt incluşi într-un mediu educaţional cât
.mai puţin restrictiv” şi cât „mai puţin separat” de copiii sănătoşi de aceeaşi vârstă.
2. Egalizarea şanselor de instruire şi educaţie se poate realiza în condiţiile
în care se asigură:
- dezvoltarea normală a fiecărui copil deficient fizic, ca urmare a
măsurilor întreprinse pe plan pedagogic, material şi medical;
- eliminarea barierelor care pot crea disfuncţionalităţi în acest domeniu;
- educaţia integrată trebuie să reflecte aceleaşi standarde şi criterii de
calitate ca şi educaţia obişnuită, fiind strâns legată de aceasta;

50
 - cunoaşterea aprofundată a nevoilor speciale ale copiilor cu
deficienţe fizice;
- adaptarea sistemelor de lucru la nivelul de dezvoltare a fiecărui copil
deficient fizic, la posibilităţile şi sistemul său de lucru;
- asigurarea materialelor didactice de calitate, precum şi perfecţionarea
continuă a cadrelor didactice.
3. Egalitatea şanselor de integrare/reuşită şcolară. Handicapul poate
determina apariţia unor condiţii de favorizare a unei inadaptări, deşi nu în mod
obligatoriu. Pentru unele persoane, handicapul joacă rolul unui revelator sau
reactivator al procesului de dezvoltare şi de cultivare a respectului de sine. în alte
cazuri, prezenţa unei deficienţe exclude persoana din grup, o plasează în afara
societăţii. Integrarea este singura modalitate de a evita transformarea handicapului în
inadaptare (Coudert şi Lachal, 1984).
Pentru a aprecia gradul de integrare şi reuşită socială se pot utiliza:
- evaluarea modalităţilor şi gradului de concretizare a egalităţii în
educaţie;
- aprecierea modului în care factorii socio-economici asigură egalitatea
socială a individului.
E. Păun consideră că acest principiu a determinat schimbarea concepţiei educa-
ţionale pentru copiii cu nevoi speciale (Verza şi Păun, 1998).
În trecut, educaţia copiilor cu nevoi speciale se făcea în mediu instituţionalizat.
în aceste instituţii apar fenomenele de selecţie, separare şi segregare, realizate pe
baza aptitudinilor şi performanţelor copiilor. în cadrul acestui sistem, copilul este
nevoit să se adapteze la cerinţele şcolii. în situaţia în care el nu se poate adapta la
aceste cerinţe, este orientat către o şcoală specială.
În prezent, a apărut concepţia integrării şcolare pentru copiii cu cerinţe educative
speciale. Integrarea este posibilă dacă ţinem cont de potenţialul copilului şi încercăm
să adaptăm şcoala la acest potenţial. Aceste două concepţii pot coexista în funcţie de
tradiţia ţării respective şi de interesul pentru rezolvarea situaţiei copilului cu nevoi
speciale.

51
 Principiul drepturilor şi şanselor egale stă la baza ideii de „normalizare”.
Normalizarea presupune accesul persoanelor cu nevoi speciale la condiţii de viaţă
apropiate de cele normale şi de modul de viaţă al societăţii în ansamblu. În acest fel
şi societatea are posibilitatea de a cunoaşte şi de a respecta persoanele cu handicap.
Normalizarea înseamnă eliminarea tuturor diferenţelor dintre copiii cu cerinţe
educative speciale şi copiii sănătoşi. Ea stă la baza dezvoltării sistemelor pedagogice
nediferenţiate, reprezentând primul pas către şcoala pentru toţi (Verza şi Păun, 1998).
În cadrul acestui concept de egalizare a şanselor sunt necesare modificări ale
sistemului legislativ care să asigure :
a) colaborarea strânsă cu familia în cadrul programelor de intervenţie asupra
copiilor cu deficienţe;
b) menţinerea copilului cu deficienţă în familie ;
c) procesele de educare, recuperare şi inserţie socială trebuie abordaje global.
Şansele egale şi nediscriminarea sunt drepturi sociale înscrise în Constituţia din
multe ţări, deoarece egalitatea socială reprezintă unul dintre principiile fundamentale
ale democraţiei.
Declaraţia universală a drepturilor omului conţine elemente esenţiale care
direcţionează modalităţile de cunoaştere şi aplicare a acestei legi universali toţi ne
naştem liberi şi egali.

Principiul asigurării unei educaţii şcolare de o calitate similară cu cea oferită

copiilor de aceeaşi vârstă

Educaţia este în acelaşi timp ştiinţă şi artă. Educaţia ca ştiinţă are ca scop
oferirea informaţiilor şi dezvoltarea deprinderilor de învăţare la copiii de vârstă
şcolară. Educaţia ca artă contribuie la formarea şi orientarea copilului considerat o
personalitate în devenire. Această artă joacă un rol esenţial în activitatea cu copilul
deficient.
La elaborarea metodelor de predare trebuie să se acorde o atenţie deosebită
deficienţei copilului. Aceste metode vor fi adaptate la capacităţile copilului, dar şi la
particularităţile dezvoltării sale. Primul sprijin acordat copilului deficient constă în

52
înscrierea într-o clasă de copii de aceeaşi vârstă. în această clasă, unii copii vor
progresa mai rapid, alţii mai lent decât el. în aceste condiţii, copilul se încadrează în
colectivitatea care-i oferă condiţii pentru a-şi valorifica potenţialul intelectual, pentru
a-şi da frâu liber năzuinţelor şi aspiraţiilor sale.
Copilul deficient trebuie să înveţe în şcoli obişnuite, alături de copiii sănătoşi. în
aceste condiţii, copilul se obişnuieşte cu infirmitatea sa şi totodată îi obişnuieşte pe
cei din jur cu aceste probleme. Oricât de dificilă ar fi deplasarea la şcoală, oricât de
ofensatoare ar fi reacţiile copiilor sănătoşi, şcolarizarea obişnuită asigură educaţia
şcolară de calitate şi cea mai bună abordare a relaţiilor sociale. Pentru copiii cu
deficienţe, educaţia în şcoli obişnuite asigură cunoştinţe solide, o vastă cultură,
oferindu-le posibilitatea identificării resurselor de voinţă şi a mijloacelor de satis-
facere a necesităţilor vieţii. O astfel de educaţie, alături de copiii sănătoşi, în
competiţie cu ei, permite valorificarea superioară a potenţialului copilului deficient.
Dacă intelectul copilului cu deficienţă fizică este normal şi dacă el are aptitudini
pentru învăţătură, orice efort făcut pentru continuarea studiilor este salutar. Există
numeroase exemple de copii cu deficienţe fizice grave care au devenit muncitori,
magistraţi, funcţionari, economişti, medici competenţi etc. (Robănescu, 1983).
Asigurarea educaţiei şcolare de o calitate similară cu cea oferită copiilor sănătoşi
se realizează în unităţi şcolare obişnuite în sisteme de integrare. Este vorba despre
clase obişnuite în care sunt şcolarizaţi şi 2-3 copii cu deficienţe diferite sau clase de
copii cu deficienţe într-o şcoală obişnuită.
Modelul educaţiei integrate prezintă 6 caracteristici principale:
a) pornind de la rezultatele evaluărilor şi reevaluărilor, se stabileşte un program
individual de educaţie pentru fiecare copil cu nevoi speciale;
b) favorizarea relaţiilor dintre copiii cu nevoi speciale şi copiii sănătoşi prin
organizarea unor activităţi comune în cadrul unităţilor şcolare;
c) pentru copiii cu nevoi speciale, programa individuală de învăţământ se
elaborează ţinând cont de viitor, adică de încadrarea într-o meserie şi de solicitările
vieţii în comunitate;
d) aceste programe sunt elaborate de membrii unei echipe multidisciplinare, în

53
strânsă colaborare cu familia ;
e) în timpul anului şcolar, profesorii trebuie să urmărească modul în care aceste
programe sunt puse în aplicare şi răspunsul copilului cu nevoi speciale;
f) educaţia integrată asigură valorificarea întregului potenţial al copilului cu
nevoi speciale (Verza şi Păun, 1998).
Tendinţa actuală este de a integra copiii cu deficienţe în şcoli normale.
Vaniscotte afirmă că în unele ţări din Europa occidentală acest sistem a fost preluat
total, cel puţin la nivel legislativ. în majoritatea ţărilor din Comunitatea Europeană se
tinde către un sistem de plasare temporară a copiilor cu nevoi speciale în şcoli
obişnuite.
Totuşi, se menţin structurile speciale, considerând că este necesară o strânsă
legătură între unităţile speciale şi cele obişnuite. Prin investigaţii medicale şi
psihopedagogice, se stabileşte în care dintre cele două sisteme copilul se dezvoltă cel
mai bine (Vaniscotte, 1989).
Prin această educaţie integrată, copilul cu nevoi speciale se adaptează la circum-
stanţele normale ale vieţii, iar cei din jur învaţă să accepte şi să lucreze cu astfel de
copii. Conform acestui concept, putem afirma că nu există deosebiri între copiii cu
deficienţă şi cei sănătoşi, ci există doar situaţii când este nevoie de un învăţământ
special datorită unor dificultăţi de învăţare.
Intr-o clasă obişnuită de elevi, profesorul porneşte de la ideea importanţei
fiecărui elev şi acceptă ritmurile şi stilurile diferite de învăţare. în acest sens,
problemele pe care le au copiii pot constitui prilej de învăţare pentru toţi elevii clasei.
Educaţia integrată se adresează tuturor copiilor şi trebuie să fie caracterizată prin
flexibilitate, efectivitate, eficienţă, diversitate, dinamică, interacţiune şi cooperare,
creativitate, globalitate şi interdisciplinaritate.
- Flexibilitatea reprezintă posibilitatea adaptării conţinutului lecţiei la
cerinţele şi posibilităţile copiilor. Programa se alege în funcţie de nevoile de
dezvoltare a copiilor, această adaptare permiţându-le trecerea de la copilărie la
viaţa de adult.
- Efectivitatea reprezintă unitatea dintre predare-învăţare şi evaluare.

54
 Atunci când se folosesc aceste strategii efective, predarea şi învăţarea sunt strâns
legate, iar evaluarea este o componentă a acestui proces (Verza şi Păun, 1998).
- Eficienţa apare atunci când copilul cu deficienţă se adaptează la
program, adaptare apreciată prin stabilirea unui raport optim între muncă şi
rezultatele ei.
- Diversitatea permite mobilizarea unui bagaj mare de metode şi tehnici
care duc la obţinerea rezultatelor scontate.
- Dinamica presupune accentul pe spontaneitate şi improvizaţie. Apare
astfel posibilitatea câştigării unei experienţe noi şi stimulatoare pentru copil.
- Interacţiunea şi cooperarea stimulează relaţiile sociale dintre copii,
relaţiile dintre copiii cu deficienţe şi cei sănătoşi.
- Creativitatea presupune acceptarea ideilor exprimate de copii ca soluţii
ale problemelor. Soluţiile nesatisfăcătoare sunt analizate, astfel încât problemele
sunt lămurite fără sancţiuni. în acest fel, copilul gândeşte şi înţelege un fenomen şi
nu este obligat să-l accepte doar pentru că a fost prezentat de profesor.
- Globalitatea presupune abordarea complexă a copilului şi mai ales a
personalităţii sale. Tot global trebuie percepuţi şi copiii din clasă, dar fără
neglijarea aspectelor particulare; deci deficienţele trebuie percepute ca aspecte
particulare.
- Interdisciplinaritatea strategiilor se referă la faptul că ele permit
descoperirile, problematizările, colaborările şi participările active ale elevilor
(Verza şi Păun, 1998).

În ţările occidentale, educaţia integrată este considerată ca un sistem cu efecte

pozitive asupra întregului sistem de învăţământ. în faţa unui copil cu nevoi speciale,
profesorii trebuie să-şi folosească creativitatea inventând tehnici pedagogice noi.
Ulterior s-a constatat că aceste metode noi sunt foarte bune, astfel că ele au fost
aplicate şi în clasele cu copii sănătoşi. în concluzie, pornind de la un caz special se
poate ajunge la metode pedagogice noi (OCDE, 1985).

Principiul asigurării serviciilor şi structurilor de sprijin

55
 Serviciile de sprijin necesare unui copil cu cerinţe educative speciale depind de
amploarea, intensitatea şi specificul deficienţei fiecărui copil. Există mai multe tipuri
de instituţii ce pot asigura serviciile de sprijin:
a) instituţii de protecţie socială;
b) unităţi şcolare;
c) unităţi ce desfăşoară activităţi educative sau de compensare.
a) Instituţiile de protecţie socială şi de îngrijire specială sunt reprezentate de leagăne,
centre de plasament familial, centre de primire, cămine-şcoală, cămine-atelier, centre
de recuperare etc.
b) Unităţile şcolare speciale cuprind grădiniţe speciale, şcoli generale speciale, şcoli
profesionale speciale, licee speciale şi şcoli postliceale speciale.
c) Unităţile ce desfăşoară activităţi educative sau de compensare sunt reprezentate de
centre logopedice interşcolare, clase de integrare în şcoli obişnuite, şcolarizarea la
domiciliu, centre de pedagogie curativă, centre de recuperare motorie etc.
Pentru realizarea educaţiei integrate, în ţările occidentale sunt prevăzuţi
profesori itineranţi şi/sau de sprijin. Profesorul itinerant identifică precoce copiii cu
probleme, este informat asupra şcolilor în care aceştia pot fi înscrişi, asigură legătura
cu familia şi sprijină direct activitatea copilului în clasă, conlucrând cu profesorul
obişnuit Verza, 1990).
Pentru a putea să-şi exercite drepturile, persoanele cu handicap au nevoie de
unele servicii de sprijin, inclusiv de unele instrumente de asistare. Utilizarea acestor
instrumente de asistare conduce la ridicarea nivelului de independenţă în viaţa de zi
cu zi. în acest context, ONU insistă asupra acţiunilor ce trebuie întreprinse de către
stat pentru a asigura independenţa :
- furnizarea dispozitivelor de asistare, a instrumentelor şi a
echipamentelor aferente;
- dezvoltarea, producerea, distribuirea şi service-ul dispozitivelor de
asistare;
- producerea unor dispozitive simple, ieftine, folosind materiile prime
disponibile la nivel local;
56
 - implicarea persoanelor cu handicap în producerea acestor instrumente în
cadrul atelierelor protejate;
- asigurarea accesului persoanelor cu handicap la toate instrumentele de
asistenţă, prin oferirea lor gratuită sau la un preţ mic;
- instrumentele de asistare, mai ales cele destinate tinerilor, trebuie să fie
adecvate vârstei şi să aibă un design corespunzător;
- persoanele cu handicap sever şi/sau multiplu vor beneficia de programe
de asistenţă personală, ceea ce va conduce la ridicarea nivelului de participare la viaţa
comunitară (ONU, 1993).
În cadrul suportului social, important este suportul instrumental şi psiho-afectiv
asigurat copilului încă de la vârste mici. Suportul instrumental presupune asigurarea
protezelor, a ortezelor, a unui cărucior atunci când persoana are nevoie. Suportul
psiho-afectiv permite schimbarea stării de spirit, a atitudinii faţă de colectivitate,
lărgeşte baza de înţelegere şi de acceptare a situaţiei. Copilul trebuie să se
obişnuiască cu aceste dispozitive ajutătoare, mai ales din punct de vedere mental.
Copilul trebuie să accepte faptul că acest dispozitiv înlocuieşte un segment de
membru şi că urmează să îl poarte toată viaţa. începuturile sunt dificile, mai ales
pentru fete, deoarece aceste dispozitive necesită uneori adaptări şi ajustări.
Tot în cadrul serviciilor de sprijin pentru copii intră şi asigurarea unor alocaţii
familiale, în situaţia în care :
- copilul necesită îngrijiri din partea unei terţe persoane;
- copilul necesită instrumente speciale de asistare.

În Franţa, începând din anul 1991, există trei categorii de alocaţii:

- o primă categorie pentru copiii care au nevoie de un ajutor zilnic temporar din
partea unei terţe persoane ;
- categoria a doua cuprinde copiii care necesită un ajutor constant din partea unei
terţe persoane;
- categoria a treia cuprinde copiii atinşi de o incapacitate foarte gravă şi care au
nevoie de îngrijire continuă şi de suport tehnic performant (Triomphe, 1994).

57
 În Anglia, copiii cu deficienţe fizice primesc o alocaţie specială denumită
mobility allowance, alocaţie de mobilitate în cazul în care nu pot merge.
Pentru adultul cu handicap, reţeaua socială şi mai ales cea de suport social sunt
esenţiale. Reţeaua socială cuprinde relaţiile existente între un grup definit de indivizi
dintr-un sistem social. Legăturile sunt analizate din perspectiva existenţei unui
individ considerat ca „punct de ancorare a reţelei”. în cazul nostru, punctul de
ancorare a reţelei este reprezentat de adultul cu deficienţă fizică. Se distinge o reţea
primară, formată din persoanele cu care există legături indirecte, prin intermediul
reţelei primare. în cadrul reţelei terţiare apar legături între membrii reţelei secundare
(Lăzărescu, 1994).
Reţeaua de suport social se referă doar la o parte a reţelei sociale primare, adică
la persoanele cu care individul întreţine relaţii apropiate.
Ca şi la copil, reţeaua de suport social îndeplineşte un rol instrumental şi unul
psiho-afectiv. Rolul instrumental constă în sprijinirea persoanei deficiente în rezolva-
rea unor probleme concrete, practice din viaţa de zi cu zi (locuinţa, profesia etc.).
Rolul psiho-afectiv este legat de prezenţa unui confident, de posibilităţile de
comunicare intimă, de prezenţa încrederii în alte persoane (Lăzărescu, 1994).
În general, o reţea de suport social puternică este protectivă, pe când una slabă
sau absentă vulnerabilizează persoana faţă de acţiunea unor evenimente de viaţă
stresante.
În cadrul acestor structuri de sprijin, statul are obligaţia de a asigura asistenţa în
domeniul veniturilor şi protecţia socială. Atunci când aceste persoane şi-au pierdut
total sau parţial veniturile, ele sunt ajutate de stat prin acordarea unor alocaţii. în
ţările occidentale există sisteme de protecţie socială bine puse la punct. Aceste
sisteme trebuie să includă printre beneficiari şi categoria persoanelor cu handicap.
Totuşi, este necesară includerea unor măsuri stimulative, în vederea refacerii capaci-
tăţii de muncă. Sprijinul financiar este menţinut pe perioada de incapacitate, dar apoi
este redus, pe măsură ce persoana îşi recapătă capacitatea de muncă. în acest fel,
persoanele sunt obligate să-şi caute un loc de muncă pentru a-şi câştiga existenţa.
Sistemul legislativ trebuie să ajute persoanele cu deficienţe în găsirea unui loc de

58
muncă. în unele ţări este legiferată obligativitatea angajării unui număr de persoane
cu handicap, în funcţie de numărul total de angajaţi. Dacă nu se respectă această
obligaţie, întreprinderile plătesc anumite sume de bani către fondurile de ajutor
destinate persoanelor cu handicap (Pinet, 1990).

Principiul cooperării şi parteneriatului

Aplicarea principiului de cooperare presupune în primul rând cooperarea

internaţională în legătură cu politicile de egalizare a şanselor pentru persoanele cu
handicap. în cadrul Organizaţiei Naţiunilor Unite, statele participă la dezvoltarea
politicilor adresate persoanelor cu handicap. Se impun strategii de încurajare şi
sprijinire a schimbului de experienţă dintre specialiştii şi organizaţiile care se ocupă
de aceste probleme.
Cooperarea tehnică şi economică permite luarea unor măsuri pentru
îmbunătăţirea condiţiilor de viaţă a persoanelor cu handicap. Aspectele prioritare ale
colaborării tehnice şi economice includ:
- dezvoltarea abilităţilor şi potenţialului persoanelor cu handicap, precum şi
dezvoltarea locurilor de muncă pentru aceste persoane;
- dezvoltarea şi răspândirea tehnologiilor legate de incapacitate.
Principiul cooperării şi parteneriatului cuprinde doi termeni care, prin sensurile
lor se completează reciproc.
Cooperarea, după Neculau, asigură o relaţie deschisă şi onestă între parteneri,
stimulează legăturile din cadrul unui grup, dezvoltă atitudini şi comportamente bazate
pe încredere, face ca forţa şi realizarea comună să devină obiective ale grupului de
specialişti (Neculau şi Cozma, 1995).
Cooperarea facilitează apariţia şi reliefarea sincerităţii, evidenţierea unor interese
de grup, atitudini şi concepţii similare, manifestarea încrederii şi receptivităţii faţă de
sugestiile şi cerinţele celorlalţi.
Cooperarea se concretizează prin:
- comunicarea informaţiilor;
- cunoaşterea reciprocă a disponibilităţilor afective şi a raporturilor inter-

59
 personale ;
- capacitatea de a spori valoarea şi efortul celuilalt;
- respectul pentru normele de comportament civic;
- disponibilităţi pentru schimbare care presupun evoluţie, dezvoltare şi creştere.
Parteneriatul asigură condiţii optime de concretizare a schimburilor de opinii, de
stabilire a unor parametri operaţionali, de evaluare şi valorizare a rezultatelor, de
îndeplinire a ţelurilor propuse spre beneficiul ambelor părţi.
Parteneriatul se înfiinţează prin cooperare spontană, având la bază dorinţa parte-
nerilor de a găsi răspunsuri la unele probleme mai dificile, de a se sprijini pe
experienţa şi valoarea celuilalt, pe realizările şi competenţele sale, pe existenţa unor
criterii obiective unanim acceptate.
Principiile care guvernează parteneriatul sunt:
- principiul înfiinţării şi lichidării prin consens a parteneriatului;
- principiul egalităţii în drepturi şi obligaţii;
- principiul consensului asupra deciziilor luate ;
- principiul răspunderii solidare asupra actelor de decizie;
- principiul recompensării proporţionale cu contribuţia la realizarea obiectivelor
propuse.
Parteneriatul reprezintă concretizarea acţiunii de cooperare având ca puncte de
referinţă următoarele aspecte:
- stabilirea ţelului pentru care ambele părţi acţionează;
- intercondiţionarea sistemului de mijloace şi metode care să favorizeze reali-
zarea obiectivelor propuse;
- stabilirea criteriilor de evaluare şi valorificare a rezultatelor obţinute în
procesul de cooperare;
- cunoaşterea şi acordarea încrederii reciproce între parteneri;
- recunoaşterea onestă şi deschisă a valorii, autorităţii şi pregătirii celuilalt.
In cadrul educaţiei speciale, cooperarea şi parteneriatul vizează două aspecte:
- legătura dintre specialiştii domeniului cu autorităţile locale şi alte instituţii;
- legătura dintre specialiştii din şcoli speciale şi cei din şcoli generale.
60
 1) Principiul cooperării şi parteneriatului în educaţia specială presupune o
strânsă legătură între specialiştii din domeniu şi autorităţile locale, instituţiile care se
ocupă de copiii cu deficienţe, asociaţiile de profil ale părinţilor. Aceste legături
strânse pot fi materializate prin conferinţe, seminarii, analize de caz, lecţii deschise,
prezentarea de materiale ajutătoare etc.
2) Specialiştii din cadrul şcolilor speciale se pot angaja în şcolile obişnuite în trei
tipuri de activităţi: predare, sprijin pentru alţi copii cu probleme şi monitorizarea
cooperării.
Predarea poate fi asigurată atât pentru copiii care provin de la şcoala specială,
cât şi pentru cei din şcoala generală. Uneori se pot organiza schimburi de experienţă
prin deplasarea întregii clase de la şcoala specială la şcoala obişnuită. în acest fel, se
desfăşoară acţiuni complexe, la care copiii cu deficienţe participă alături de cei
sănătoşi.
În momentul în care un elev de la şcoala specială este orientat către o şcoală
obişnuită, profesorul poate fi implicat în unele activităţi didactice atât în mod direct,
cât şi în colaborare.
Sprijinul este acordat şi altor elevi din clasa în care învaţă un elev cu deficienţă.
Este vorba despre copii aparent sănătoşi, care întâmpină dificultăţi de învăţare.
Numărul acestor copii este destul de mare în şcolile obişnuite, astfel că experienţa
specială a acestui profesor poate fi utilă.
Cadrele de la şcoala generală primesc sprijin în momentul în care apare în clasă
un elev cu nevoi speciale. Frecvent, şcolile refuză să accepte un astfel de elev,
deoarece profesorii se tem că nu se vor putea adapta la situaţia copilului. într-un astfel
de caz, cooperarea dintre profesorii de la şcoala obişnuită şi cei de la şcoala specială
facilitează rezolvarea problemelor. Specialiştii din şcolile speciale pot oferi o paletă
largă de informaţii cu privire la specificul bolii fiecărui copil, la măsurile ce trebuie
luate în anumite situaţii, la specificul predării-învăţării la copiii cu cerinţe educative
speciale.
Monitorizarea este văzută ca o modalitate de supraveghere a modului în care
obiectivele propuse sunt îndeplinite, a modului în care specialiştii din cele două şcoli
61
ie implică în rezolvarea problemelor, cât şi a modului în care conducerile celor două
unităţi şcolare se implică în procesul de integrare a copiilor cu handicap.
În cadrul acestui program de integrare, profesorii au datoria de a adapta
conţinutul lecției şi metoda de lucru la posibilităţile tuturor copiilor din clasă. De
asemenea, profesorii joacă un rol esenţial în adaptarea comportamentului elevilor din
şcoli speciale şi şcoli generale, adaptare necesară activităţilor în comun, adică
realizării unui „grup de lucru”.
„Grupul de lucru” este organizat ţinând cont de câteva aspecte esenţiale:
- înlăturarea barierelor în sensul apariţiei unor atitudini de înţelegere şi de
evitare a conflictelor;
- stabilirea unui sistem de valori care să stea la baza cooperării dintre elevi şi
care să favorizeze supleţea, spontaneitatea şi înţelegerea;
- elaborarea unor studii cu obţinerea unor rezultate ce pot fi aplicate la copiii
deficienţi, dar de care pot beneficia în egală măsură şi copiii sănătoşi.
Cooperarea şi parteneriatul trebuie să conducă la reliefarea următoarelor
finalităţi:
- receptivitate bipolară a ideilor şi sugestiilor;
- contactele şi dialogurile să constituie puntea de legătură dintre parteneri;
- toleranţa şi acceptarea diversităţii opiniilor;
- cultivarea răspunderii personale pentru acţiunile organizate.
În cadrul acestui principiu al parteneriatului trebuie să cuprindem şi
prevederile Ordonanţei de Urgenţă nr. 102 din iunie 1999. Capitolul VIII al acestei
ordonanţe abordează problema parteneriatului cu organizaţiile neguvemamentale
ale persoanelor cu handicap sau care au ca obiect de activitate protecţia specială a
persoanelor cu handicap. în această ordonanţă se fac următoarele specificaţii:
- în activitatea de protecţie specială a persoanelor cu handicap,
Secretariatul de Stat pentru Persoanele cu Handicap întreţine relaţii de dialog şi
parteneriat cu organizaţiile neguvernamentale.
- la nivel naţional se constituie Consiliul Naţional Consultativ de Dialog
Social pentru Problemele Persoanelor cu Handicap, în componenţa căruia intră
62
 reprezentanţi ai Secretariatului de Stat pentru Persoanele cu Handicap, ai
organizaţiilor neguvernamentale care se ocupă de problemele persoanelor cu
handicap, ai ministerelor, ai administraţiei publice centrale, ai unor organizaţii
patronale, profesionale sau de caritate. Acest consiliu naţional are rolul de a
elabora strategia naţională de protecţie specială şi de integrare socială a
persoanelor cu handicap, are rol consultativ asupra proiectelor de acte normative şi
a politicii guvernamentale legate de problemele persoanelor cu handicap
(Monitorul Oficial, 1999).

1.6. Obiectivele asistenţei copiilor cu nevoi speciale

Obiectivele desemnează orice schimbare sau modificare calitativă cu caracter

general sau particular, global sau unilateral, proiectată şi urmărită a fi obţinută în
cadrul activităţii depuse (Neculau şi Cozma, 1995).
Obiectivele, spune I. Grigoraş, trebuie diferenţiate de scop, ele fiind concretizări
şi detalieri ale acestuia, relativ observabile sau controlabile, pe când scopul are un rol
integrator al obiectivelor, axat pe tipuri comportamentale (Neculau şi Cozma, 1995).
D. Potolea face o ierarhizare pe trei niveluri a obiectivelor educaţionale
reprezentate de obiective generale, obiective de generalitate medie şi obiective
operaţionale, în cadrul obiectivelor generale sunt incluse finalităţile educaţionale de
maximă generalitate, obiectivele de generalitate medie sunt obiective pe cicluri şi
profile educative specifice pe când cele operaţionale indică comportamente
observabile şi măsurabile (Neculau şi Cozma, 1995).
Obiectivele generale
Acestea au o semnificaţie orientativă pentru obiectivele medii şi operaţionale şi
o semnificaţie integrativă pentru cele operaţionale.
Pentru stabilirea obiectivelor generale ale asistenţei copiilor cu nevoi speciale
vom porni de la clasificarea lui Bloom, care propune orientarea către trei domenii:
cognitiv, afectiv şi psihomotor.
În cadrul obiectivelor cognitive, Bloom propune o ierarhie pe 6 clase,
reprezentate de cunoaştere, înţelegere, aplicare, analiză, sinteză şi evaluare,

63
 a) Cunoaşterea posibilităţilor reale ale copiilor cu deficienţe fizice se face
cu ajutorul unor teste de tip screening şi evaluare. Aceste teste sunt aplicate începând
de la vârste foarte mici, asigurându-se astfel depistarea şi diagnosticul precoce al
copiilor cu probleme, deci cunoaşterea lor. Testele standardizate în ţara noastră
permit aprecierea dezvoltării neuropsihice şi bagajul de cunoştinţe al copilului prin
examinarea celor 4 comportamente: motor, cognitiv, verbal şi social-afectiv.
b)înţelegerea fenomenelor se apreciază prin modul în care ele sunt transpuse în
practică. în timpul testărilor de tip screening se urmăreşte modul în care copilul
răspunde la întrebări sau rezolvă problemele propuse.
c)Aplicarea în practică a unor cunoştinţe are loc după învăţarea lor. Astfel, în
timpul testării, vom urmări modul în care copilul trece de la noţiunile particulare la
cele generale, modul în care sunt asamblate elementele componente ale unei acţiuni
pentru a se ajunge la o acţiune bine definită. Pe baza rezultatelor obţinute, se trece la
aplicarea unor metode şi tehnici care asigură stimularea dezvoltării la vârste mici,
prin organizarea unui mediu stimulativ, prin realizarea unor situaţii noi, prin
stimularea simţurilor (Mănescu, 1986).
Activităţile copiilor trebuie orientate în aşa fel încât să se treacă de la
manipularea jucăriilor la planul simbolisticii ludice şi estetice, cu asigurarea relaţiilor
dintre copii, respectiv dintre copii şi adulţi.
d)Analiza se realizează la sfârşitul unei etape, pentru a observa modul în care
au fost îndeplinite obiectivele propuse şi progresele realizate.
e)Sinteza are ca punct de plecare îmbinarea elementelor componente din
cadrul mai multor etape, obţinându-se astfel ansamblul achiziţiilor copilului. Sinteza
se face la sfârşitul perioadei de preşcolar, pentru a aprecia achiziţiile în ansamblu şi
pentru stabilirea obiectivelor perioadei şcolare.
f)Evaluarea permite formarea unor judecăţi asupra eficienţei metodelor
folosite în fiecare etapă. Astfel, se poate realiza o evaluare a eficienţei programului
din grădiniţă prin testare la 4 ani şi apoi la 6 ani. Stimularea va permite copilului
rezolvarea unui număr tot mai mare de itemi, deci obţinerea unor rezultate pozitive.
Uneori evaluarea indică stagnare sau chiar regres, deci este necesară schimbarea

64
metodei de lucru.
În cadrul obiectivelor afective urmărim receptarea, reacţia, valorizarea, organi-
zarea şi apoi cunoaşterea posibilităţilor proprii. Pentru copilul cu deficienţe fizice,
aceste obiective afective joacă un rol esenţial în dezvoltarea personalităţii şi în
acceptarea handicapului.
Într-o primă etapă, se produce receptarea materialului informativ căruia copilul
îi acordă atenţie. în cadrul acestui material informativ, un rol important revine
părinţilor, care au anumite reacţii legate de naşterea unui copil cu o deficienţă.
Datorită acestui „material informativ”, copilul percepe repede aceste reacţii şi
înţelege că este diferit. Urmează faza de reacţie la stimuli. Reacţia copilului depinde
de atitudinea părinţilor, deoarece copilul este oglinda părinţilor : echilibraţi, indife-
renţi, exageraţi, autoritari sau inconsecvenţi.
În faza de valorizare, copilul îşi dezvoltă un sistem de apreciere pe baza căruia
îşi va organiza comportamentul. Din păcate, atunci când copilul este respins,
dispreţuit, valorizarea se îndreaptă spre modele negative, cu organizarea unui
comportament antisocial.
În final, se ajunge la cunoaşterea propriilor posibilităţi, element esenţial pentru
tinerii cu deficienţe fizice. în funcţie de aceste posibilităţi, mai ales motrice, ei se vor
orienta către o anumită meserie şi îşi vor stabili unele idealuri pentru viitor.
Pentru domeniul psihomotor se foloseşte criteriul relativei dificultăţi sau
gradului de stăpânire a unei deprinderi motrice. Corpul este un mijloc de relaţie sine,
cu alte obiecte şi cu mediul înconjurător.
Relaţia cu sine cuprinde în special coordonarea posturală, bazată pe reflexe, cii
componentele sale spaţiale, ritmice şi energetice.
Relaţia cu alte persoane este esenţială, deoarece Eul corporal este perceput doar
în funcţie de un partener privilegiat, care asigură un cadru protector. Acest partener
privilegiat este mama, care prin contactul tegumentelor, surâs, mimică, voce vai
asigura dezvoltarea Eului corporal al copilului (Albu şi Albu, 1999).
Relaţia cu mediul înconjurător se realizează tot prin intermediul mamei, care
oferă copilului posibilitatea studierii obiectelor şi apoi a mediului exterior. Modul de |

65
studiu al obiectelor şi de exprimare a copilului este jocul.
În toate aceste relaţii, actul motrice şi deprinderile motrice joacă un rol esenţial, j

Obiectivele de generalitate medie

Acestea sunt reprezentate de autoservire, comunicare verbală şi scrisă,
socializare | şi deprinderi de muncă fizică.
Deprinderile de autoservire sunt reprezentate de asigurarea mobilităţii care
permite efectuarea igienei individuale, prepararea hranei, alimentaţia, deci contribuie
la o viaţă independentă.
Însuşirea mijloacelor de comunicare verbală şi scrisă permite asigurarea
relaţiilor cu persoanele din anturaj (Verza, 1990).
Socializarea presupune achiziţia unor cunoştinţe despre sine şi despre mediul
înconjurător, învăţarea unor norme de conduită socială, ceea ce permite integrarea în
colectivitate.
Deprinderile de muncă fizică presupun învăţarea stereotipului dinamic necesar
în orice activitate profesională. Această învăţare este foarte importantă pentru activi-
tăţile care presupun unele abilităţi fizice şi mai ales pentru persoanele cu deficienţe
fizice (Verza, 1990).

Obiectivele operaţionale
Acestea indică ceea ce vor fi capabile persoanele cu handicap să facă, să aplice,
să rezolve, să construiască, să analizeze, să decidă şi să urmărească practic.
De Landsheere considera că există 5 indicatori care stau la baza elaborării
obiectivelor operaţionale:
1. Cine va produce comportamentul dorit?
2. Ce comportament observabil va demonstra că obiectivul a fost atins?
3. Care este rezultatul final al acestui comportament?
4. în ce condiţii trebuie să aibă loc comportamentul?
5. Care sunt criteriile care ne permit să apreciem că s-a ajuns la
performanţele dorite ?
În cadrul obiectivelor de generalitate medie au fost concepute obiectivele

66
operaţionale. Astfel, în ceea ce priveşte autoservirea, copilul cu deficienţe fizice va
trebui să înveţe:
- să mânuiască corect tacâmurile şi să mănânce singur;
- să toarne lichide şi să se servească singur;
- să se spele pe mâini şi pe corp, să-şi spele dinţii, să se bărbierească (băieţii), să-
şi asigure igiena intimă;
- să-şi spele hainele şi să se îmbrace singur;
- să reuşească să se deplaseze în afara casei pentru a-şi face cumpărăturile şi a
ajunge la locul de muncă (Verza, 1990).
Problemele de comunicare verbală şi scrisă apar la copiii cu afecţiuni
neurologice, care trebuie să înveţe:
- să relateze un eveniment în termeni inteligibili;
- să folosească unele mijloace tehnice de comunicare, cum ar fi
calculatorul sau maşina de scris;
- să scrie lizibil un text.
în cadrul obiectivului socializare se urmăresc:
- să facă cumpărături în magazine;
- să coopereze cu cei din jur, reuşind să stabilească relaţii cu persoane
necunoscute;
- să se descurce pe stradă şi să reuşească să ceară informaţii în locuri străine;
- să se integreze în grupul de joacă, reuşind să-şi facă prieteni printre colegii din
aceste grupe sau printre copiii din vecinătate.
Ultimul obiectiv este cel de formare a deprinderilor de muncă fizică.
Aceasta presupune:
- folosirea unor unelte şi desfăşurarea unor activităţi ce nu cer abilităţi manuale
fine;
- tânărul învaţă să taie cu fierăstrăul, execută reparaţii folosind cleiul, pasta de
lipit etc. ;
- fetele învaţă să manevreze maşina de tricotat, să croiască şi să confecţioneze
diferite piese de îmbrăcăminte folosind maşina electrică de cusut, să împletească şi să

67
croşeteze etc.;
- o altă activitate profesională desfăşurată de tinerii cu deficienţe fizice este
munca agricolă. Ei trebuie să poată executa munci de plivire a legumelor, de recoltare
a legumelor şi fructelor, de săpare şi rărire a legumelor, de plantare şi îngrijire a
florilor.
După cum se observă, prin aceste obiective operaţionale se urmăreşte însuşirea
unor structuri senzorio-motorii practice. Aceste structuri senzorio-motorii practice, o
dată învăţate, vor permite restrângerea sau chiar eliminarea dependenţei sociale şi
economice a tinerilor cu deficienţe fizice.
Pentru rezolvarea problemelor persoanelor cu handicap, va trebui să ţinem
seama de cele 10 comandamente ale existenţei integrate ale persoanei cu handicap
propuse de Helander:
- viaţă familială, cu un cămin şi copii;
- locuinţă;
- alimentaţie;
- instrucţie;
- educaţie şi formare profesională;
- petrecerea timpului liber;
- servicii publice - de exemplu, utilizarea mijloacelor de transport în comun;
- dreptul de asociere;
- situaţia economică - compensarea pierderilor de venit datorită incapacităţii;
- activităţi politice - exercitarea dreptului de vot (Popescu, 1986).
În rezoluţiile ONU privind drepturile persoanelor cu handicap, se urmăresc
câteva aspecte:
- persoana cu handicap trebuie să beneficieze de aceleaşi drepturi ca celelalte
fiinţe umane;
- are dreptul la îngrijiri medicale ca şi la instrucţie, formare şi readaptare,
mijloace prin care el îşi va putea dezvolta la maxim capacităţile ;
- are dreptul la securitate economică şi la un nivel decent de viaţă;
- trebuie să trăiască în sânul familiei sale sau într-un cămin şi să participe la

68
diferite forme ale vieţii comunitare;
- trebuie să beneficieze de protecţia persoanei şi a bunurilor sale, eventual prin
tutelă calificată;
- trebuie să fie protejat împotriva exploatării, a abuzurilor sau a tratamentelor
degradante (ONU, 1993).
Egalizarea şanselor este o recomandare specială inclusă de ONU în cadrul
Programului mondial de acţiune în favoarea persoanelor cu handicap. în cadrul
acestui program, măsurile luate trebuie să cuprindă următoarele aspecte:
- mediul fizic;
- educaţia;
- munca şi angajarea în muncă;
- asistenţa în domeniul veniturilor şi protecţia socială;
- viaţa de familie şi integritatea personală;
- îngrijirea medicală şi reabilitarea;
- servicii de sprijin;
- religia;
- recreerea, sporturile şi cultura;
- creşterea gradului de conştientizare prin informaţie;
- legislaţie;
- implicare guvernamentală (ONU, 1993).
În paginile următoare ale cărţii vom discuta pe larg fiecare aspect, cu măsurile ce
se recomandă a fi luate.

69
 CAPITOLUL II. EDUCAŢIA FIZICĂ ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL
SPECIAL

2.1.Conţinutul informaţional detaliat.

Psihopedagogia specială sau defectologia este o ştiinţă psihopedagogică care

se ocupă de persoanele cu cerinţe speciale, de studiul particularităţiilor psihice, de
instruirea şi educarea lor, de evoluţia şi dezvoltarea lor psihică, de modalităţile
corectiv-recuperative pentru valorificare potenţialului uman existent şi formarea
personalităţii acestora sub toate aspectele sale în vederea integrării socio-
profesionale.
În ultimii ani, tendinţa a fost de a se înlocui noţiunea de handicapat cu cea de
copil cu nevoi sau cerinţe speciale.
Organizaţia Mondială a Sănătăţii în anul 1952, include în categoria
deficienţilor „orice copil care într-o perioadă apreciabilă de timp se găseşte în
imposibilitatea, ca urmare a stării sale fizice, să participe plenar la activităţile de
vârsta sa din domeniul social, educativ sau orientare profesională”.
Deficienţa se defineşte ca orice pierdere sau anomalie a structurii sau funcţiei
psihice, fiziologice sau anatomice.
Incapacitatea reprezintă restrângerea sau lipsa desfăşurării unei activităţi,
datorată unei deficienţe.
Handicapul reprezintă limitarea sau împiedicarea unei persoane de asumare a
rolului social, în urma unei boli organice, deficienţe fizice, intelectuale sau
senzoriale.
Cel mai eficient şi mai operativ criteriu de clasificare al tipului de deficienţe
este criteriul structurilor morfofuncţionale lezate conform căruia se disting:
a) Deficienţe senzoriale:

70
  deficienţe de vedere;
 deficienţe de auz;
 deficienţe de limbaj şi comunicare.
b) Deficienţe neuromotorii:
 datorate lezării sistemului nervos central (paralizii, hemiplegii,etc.);
 datorate lezării organelor efectoare (malformaţii, anchiloze, amputări, etc.).
c) Deficienţe mintale (oligofrenia);
d) Deficienţe de comportament;
e) Deficienţe asociate (multiple) – combinare între mai multe tipuri de
deficienţe.
Restabilirea componentelor afectate ale personalităţii deficientului impune cu
necesitate restructurarea integrativă - unitară în acest proces a factorilor biologic,
fizic, biochimic, psihologic şi moral. De aceea în organizarea şi planificare
procesului compensator se vor respecta următoarele principii:
1. Principiul integrării şi ierarhizării;
2. Principiul individualizării;
3. Principiul unităţii şi sistematizării;
4. Principiul intuiţiei;
5. Principiul gradării sarcinii;
6. Principiul continuităţii;
7. Principiul normalizării.
Noua concepţie a educaţiei psihomotorii şi a reeducării prin mişcare vizează
întreaga personalitate a copilului, deoarece urmăreşte asocierea permanentă a
acţiunii şi cunoaşterii, de aceea educaţia psihomotorie sau psiho-neuro-musculară
trebuie să se adreseze în acelaşi timp muschilor şi sistemului nervos cât şi
inteligenţei.
Psihomotricitatea este o funcţie complexă care integrează şi conjugă
elementele motorii şi psihice, care determină reglarea comportamentului individual,
incluzând participarea diferitelor procese şi funcţii psihice, asigurându-se execuţia
71
adecvată a actelor şi acţiunilor motrice de răspuns la diferite situaţii stimul.
Motricitatea – ca substructură funcţională a psiho-motricităţii – este
denumirea globală a reacţiilor musculare prin care se realizează mişcarea corpului
sau a diferitelor sale segmente. S-a constatat că întârzierile în dezvoltare sau diferite
perturbări funcţionale ale mişcării corpului (sau coordonării lui) şi a componentelor
sale vizează calitatea mişcării cerută de o anumită sarcină sau situaţie stimul.
Acestă calitate mai mult sau mai puţin perturbată a mişcărilor şi mai ales a unor
gesturi, este determinată de felul în care sunt receptate şi interpretate informaţile,
precum şi de calitatea actului de răspuns – care este influenţat nu numai de factori
motrici ci şi de factori cognitivi, afectivi, motivaţionali sau volitivi.
Nu există deci motricitate ca act în sine, ci psihomotricitate, funcţie
complexă în care elementele de mişcare se corelează cu gândirea, limbajul,
afectivitatea şi comportamentul social, dezvoltarea ei normală fiind coordonată de
toţi factorii bio-psiho-sociali.
Din punct de vedere didactic se distinge o motricitatea grosieră generală,
executată cu muschii mari ai corpului, care caracterizează capacitatea copilului de a
se ridica (în picioare, în sezut,etc.), de a merg, de a se căţăra, de a lovi, de a
prinde,etc. şi o motricitate fină ce implică de obicei muschii mici, cu mişcări
speciale, cum ar fi manipularea diferitelor obiecte, utilizarea diferitelor jucării, etc.
Scopurile recuperării psihomotorii sunt:
 aximalizarea funcţiilor şi abilităţilor până la aducerea lor la nivelul sau cât
mai aproape de nivelul corespunzător vârstei copilului;
 promovarea independenţei de mişcare şi acţiune;

 sistarea copilului şi ajutorarea lui pentru facilitarea şi însuşirea mişcărilor

de bază;
 sigurarea mediului şi echipamentului adecvat;
 ducarea şi sprijinirea părinţilor şi a personalului didactic pentru a şti şi a
putea să participe activ la procesul de recuperare, prin mişcare şi exerciţii
fizice;

72
  învestigarea şi evaluarea permanentă a posibilităţilor de mişcare;
 aplicarea unor exerciţii tehnice şi metode adecvate stadiului şi scopului
urmărit în perspectivă;
 planificarea acţiunilor, etapelor, mijloacelor şi a evaluărilor.
Una dintre principalele schimbări care caracterizează procesul didactic al
copilului cu nevoi speciale este tendinţa actuală de a înlocui intervenţa realizată în
cadrul instituţional închis în cea realizată prin intermediul familiei şi prin forme
instituţionale deschise sau semideschise, aceasta fiind o aplicare practică a
principiului normalizării.
Normalizarea înseamnă facilitarea accesului persoanelor cu nevoi speciale
(cu deficienţe) la moduri şi condiţii de existenţă cotidiană cât mai apropiate posibil
de circumstanţele normale şi de stilul de viaţă al societăţii cărora îi aparţin. Pe de
altă parte, normalizarea înseamnă că, societăţii i se oferă ocazia de a cunoaşte şi
respecta persoanele cu deficienţe în cadrul vieţii de zi cu zi şi de a reduce temerile
şi miturile care au determinat altădată societatea să le marginalizeze.
Deficienţii fizic, spre deosebire de deficienţii mintali, ale căror posibilităţi de
acumulare sunt foarte scăzute, prezintă dificultăţi în procesul de adaptare şi de
formare a lor datorită alterării căilor de acces şi de exersare şi mai puţin datorită
posibilităţilor de acumulare.
Copii cu deficienţe fizice au nevoie, datorită deficienţelor pe care le prezintă,
de un tratament pedagogic special, diferit de cel aplicat copilului fără probleme,
care în sistemul nostru de învăţământ se realizează în cadrul şcolilor speciale.
Ne vom ocupa în cele ce urmează de deficienţii senzoriali, respectiv de
nevăzători şi deficienţi de auz, şcolarizaţi în şcolile speciale pentru nevăzători şi
deficienţi de auz, cît şi de deficienţii cu debilitate mintală.
În cadrul acestor şcoli se urmăreşte educarea copiilor cu nevoi speciale
pentru a se integra în societate. Integrarea lor trebuie privită atît din punct de vedere
profesional, economic, adică avînd în vedere însuşirea unei meserii cu ajutorul
căreia să producă şi să-şi cîştige existenţa; din punct de vedere cultural, adică
pentru însuşirea mijloacelor de a ajunge la cultură, a căilor de acces către aceasta,
73
precum şi integrarea individuală, tradusă prin adaptarea personalităţii la condiţiile
speciale de viaţă determinate de prezenţă a deficienţei.

74
 CAPITOLUL III. RELAȚIA DINTRE EDUCAŢIA FIZICĂ ŞI SPORTUL
ADAPTAT.

Relația dintre educaţia fizică şi sportul adaptat – ca bază a activităţilor motrice

formative Educaţia fizică şi sportul adaptat încearcă să vină în întâmpinarea unei mari
provocări şi anume să sprijine subiecţii deficienţi în a căpăta deprinderi care să îi facă
independenţi, autonomi.
Acest lucru se poate realiza dacă respectăm trei aspecte importante:
conturarea unei strategii adecvate;
 crearea unor situaţii de învăţare stimulative;
utilizarea unei abordări de instruire specifice şi a unor modele ce
facilitează(re)învăţarea.
Prin înţelegerea variabilelor care pot influenţa adaptarea complexă (dezvoltare,
învăţare, corectare, reeducare), specialistul poate aduce corecţii metodologiei de lucru
pentru ca interacţiunea cu subiecţii deficienţi să fie eficientă.
Câmpul de acţiune în zona persoanelor cu nevoi special se situează între
studierea stării de normalitate şi a stării patologice, parcurgând un traseu complex
care include prevenirea, depistarea, diagnoza, terapia, recuperarea, educarea şi
orientarea şcolară şi profesională, integrarea socială şi monitorizarea evoluţiei
ulterioare a persoanei aflate în dificultate.
Parte integrantă a activităţilor motrice formative, educaţia fizică şi sportul
adaptat au impus în ultimii ani o filosofie distinctă, un cadru instituţional, un
ansamblu de competenţe clar precizate, care au ca finalitate crearea unui sistem de
valori cu semnificaţie pentru individ şi pentru societate, capabil să pună într-o nouă
lumină persoana deficientă.
Completând pe un alt plan activitatea kinetoterapeutică ce asigură recuperarea
funcţiilor deficitare şi dobândirea independenţei funcţionale, educaţia fizică şi sportul
adaptat plasează subiectul în ipostaza de fiinţă socială, capabilă să îşi exercite un rol
activ în formarea şi dezvoltarea sa.
Utilizarea educaţiei fizice şi sportului în stimularea motivaţiei interne, care
susţin procesul de vindecare – recuperare, reprezintă o cale firească de dezvoltare
ulterioară a individului.
Orientarea activităţii spre subiect ca persoană şi nu ca persoană deficientă
asigură posibilitatea de integrare în diverse medii sociale în care acestea pot presta
activităţi. Intervenţia kinetoterapeutică devine eficientă pentru subiecţi numai în
măsura în care aceasta este completată, în paralel sau succesiv, cu angajarea în
activităţi educaţionale, recreative şi sportive. A recupera înseamnă redobândirea
capacităţii funcţionale, dar existenţa nu are doar o semnificaţie biologică, ci mai ales
o dimensiune calitativă. În această idee, activităţile fizice adaptate reprezintă un reper
important şi în organizarea timpului liber al subiecţilor, având beneficii importante în
sfera afectiv motivaţională.
Începând cu anii 1980, organismele comunitare europene au iniţiat o serie de
proiecte legislative şi programe adresate persoanelor cu dizabilităţi, proiecte care au
urmărit îndeplinirea următoarelor obiective:
integrarea socială la nivel comunitar (1983);
 pregătirea vocaţională a subiecţilor cu dizabilităţi (1988-1989);
 includerea unor arii importante, cum ar fi recuperarea funcţională, integrarea
educaţională şi activităţile de timp liber pentru deficient (1993-1996);
drepturi egale şi oportunităţi în ceea ce priveşte educaţia integrată, recreere
şisport(1996); capacitarea subiecţilor cu comportamente valorizate la toate nivelele
societăţii(1997).
În cadrul Noii Strategii Comunitare privind persoanele cu dizabilităţi,
programele prioritare vor viza ariile educaţionale pe baza respectării opţiunilor
personale şi includerea educaţiei fizice ca drept recunoscut al persoanelor cu
dizabilităţi pentru ca principiul nondiscriminării să funcţioneze şi în această zonă.
Educaţia fizică se constituie ca o necesitate pentru toţi indivizii societăţii şi în special
pentru cei cu nevoi speciale.
Astfel apare educaţia fizică specială sau adaptată, care este o ramură a educaţiei
fizice ce urmăreşte recuperarea şi integrarea socială prin promovarea programelor
adaptate diferitelor tipuri de deficienţe.
 Se cunosc trei tipuri de asemenea programe:
 Programe adaptate care implică modificare activităţilor fizice tradiţionale,
astfelîncât să ofere posibilităţi de participare pentru toţi deficienţii;
 Programe corective care se adresează în special recuperării funcţiei
posturale şi a deficienţelor de biomecanică a mişcării;
 Programe de dezvoltare care urmăresc îmbunătăţirea nivelului calităţilor
motrice şi a posibilităţilor de realizare a deprinderilor şi priceperilor motrice.
Educaţia fizică îşi construieşte specificitatea sa axată pe motricitate, plasându-
se astfel într-o perspectivă nouă care implică ieşirea din tipare, căutarea
spontaneităţii, comunicarea, adaptarea, etc. În locul reproducerii mecanice a unor acte
şi acţiuni motrice, suntem de acord cu opiniile lui Le Boulch, care pune accentul pe
“stimularea elementelor psihomotorii ale comportamentului: precizia ritmului,
schimbările de viteză şi de direcţie, aprecierea distanţelor, a traiectoriilor şi formelor
mişcării, simţul spaţiului, al timpului, al greutăţii, toate acestea modelând
personalitatea subiecţilor, prin exerciţiu”.
Una dintre funcţiile educaţiei fizice şi anume cea psihosocială exprimă rolurile
fundamentale ale acestei activităţi care nu este exclusiv de natură motrică. Alături de
contribuţia educaţiei fizice la dezvoltarea capacităţii motrice se află influenţele la fel
de importante în planul dezvoltării cognitive şi afective. Prin intermediul exersării, se
obţin modificări progresive în capacitatea subiecţilor de analiza situaţii, de a rezolva
probleme, de a lua decizii. Se stimulează astfel activitatea intelectuală, cea care este
responsabilă de dobândirea cunoştinţelor despre deprinderi (cum ar trebui să
acţioneze corpul), despre activităţi (în ce context se poate acţiona, care sunt regulile
de desfăşurare ale acestora), despre condiţia fizică a corpului.
Dar influenţele nu se opresc aici, ci ele se extind şi asupra domeniului afectiv,
unde se fac resimţite în mod deosebit patru categorii de comportamente afective:
interese, motivaţii, atitudini, valori. Influenţa practicării exerciţiilor fizice asupra
sferelor cognitivă şi afectivă nu poate fi analizată în afara contextului social în care se
desfăşoară activitatea de educaţie fizică şi sport.
În acest cadru se dezvoltă sentimentul de apartenenţă la un grup, se oferă
ocazia valorizării ideilor şi acţiunilor personale, se dezvoltă capacitatea de apreciere
şi autoapreciere, elemente importante în structurarea sau refacerea imaginii de sine.
De asemenea, se acceptă şi se promovează un comportament moral consistent
exprimat prin fair-play şi colaborare. Dorinţa de afiliere la un grup este unul dintre
motivele pentru care copiii, tinerii în general, participă la activităţile motrice cu
caracter recreativ sau competiţional. În acelaşi timp, nevoia de apartenenţă la un grup
obligă subiectul deficient sau nu la respectarea normelor de comportament, a
atitudinii de acceptare a celuilalt, fără discriminări.
Astfel se realizează procesul de socializare, deosebit de important pentru că are
drept rezultat dobândirea de către subiectul în dificultate a competenţei sociale.
Copiii şi tinerii cu nevoi speciale sunt incluşi în programe de reinserţie socială ale
căror obiective pot fi realizate prin intermediul activităţilor sportive. Dimensiunea
recreativă a sportului adaptat determină crearea unui sistem complex de servicii
orientate asupra intereselor şi experienţei subiecţilor, cu rol în protejarea şi
promovarea stării de sănătate.
Obiectivele educaţiei fizice şi sportului adaptat.
Obiectivele educaţiei fizice şi sportului la persoanle cu dizabilități sunt derivate
din obiectivele cu caracter general ale educaţiei, fiind repartizate în două categorii:
generale şi specifice (în funcţie de deficienţele existente).
Obiectivele cu caracter general delimitează cadrul în care trebuie să se
desfăşoare întregul proces, cu elementele sale de conţinut, structură şi forme de
organizare, particularizate în funcţie de:
 factori care ţin de subiecţi: caracteristici de vârstă, sex, tip de deficienţă,
nivel de dezvoltare fizică, experienţă motrică;
 factori specifici cadrului didactic (specialitate, vârstă, devotament,
creativitate, personalitate);
 factori privind infrastructura (spaţii de lucru, săli, terenuri, materiale,
condiţii igienice, implicarea conducerii unităţii, timpul alocat exerciţiilor fizice,
echipament);
  actele normative şi de documentare care reglementează desfăşurarea
educaţiei fizice şi sportului în instituţiile respective (instrucţiuni, ordine, programe,
manuale, documente de diferite tipuri;
 formele de organizare posibil de pus în practică în instituţiile vizate, lecţii cu
anumite structuri, activităţi extraclasă în unitate sau în afara unităţii; sistemul de
evaluare acceptat în unitatea respectivă de învăţământ (motriccomplex, psiho-motric,
socio-motric).
Toate aceste elemente sunt tot aceste condiţii care într-o măsură mai mare sau
mai mică se iau în discuţie în vederea stabilirii obiectivelor. Trebuie să amintim că
obiectivele se stabilesc în funcţie de ţelurile pe termen lung şi pe termen scurt
formulate de societate pentru subiecţii în discuţie, însă nivelul realizărilor este
condiţionat în mare măsură de factorii amintiţi mai sus.
Astfel obiectivele pot fi schematizate în următoarele planuri:
 biologic optimizarea stării de sănătate;
 favorizarea unei dezvoltări armonioase şi a unei capacitate funcţionale
corespunzătoare vârstei;
 prevenirea şi corectarea deficienţelor fizice, de postură şi formarea unei
atitudini corporale corecte;
 realizarea (în mod implicit) a unor efecte terapeutice, sanogenetice (terapie
corectivă, recreaţională, sport-terapie, programe de sănătate).
Pentru îmbunătăţirea motricităţii generale prin formarea unui sistem de
deprinderi şi priceperi motrice variate şi asigurarea unor indici crescuţi ai calităţilor
motrice sunt necesare de :
 dezvoltarea potenţialului psiho-motric al subiecţilor;
 maximizarea potenţialului biomotric existent care să favorizeze
obţinerea unor performanţe profesionale, sportive, sociale;
 psihologic formarea unui comportament adaptativ adecvat prin
educarea componentelor cognitive, afective, volitive, motivaţionale;
 acceptarea propriei condiţii ca prim pas al realizării integrării sociale;
  facilitarea exprimării subiecţilor deficienţi conform propriilor abilităţi şi
capacităţi;
 social dezvoltarea capacităţii de relaţionare cu mediul fizic şi social;
 stimularea comunicării între diferitele categorii de persoane, cu sau fără
handicap;
 încurajarea relaţiilor sociale atât la indivizii deficienţi cât şi între aceştia
şi persoanele valide;
 realizarea unei noi imagini despre grup sau propria persoană, a unei
valorizări superioare a competenţelor existente.
Odată depăşite condiţiile limitante, subiectul se angajează într-o experienţă,
educaţională complexă ce creează un mediu psiho-social favorabil dezvoltării
integrale a personalităţii.“Activităţile de educaţie fizică şi sport adaptat pun în valoare
calităţile, deprinderile, atitudinile, valorile şi comportamentele care abilitează
subiecţii deficienţi să participle în calitate de membri ai societăţii în care
trăiesc.”(Anshel, 1991).
Activităţile fizice adaptate favorizează pe de o parte, creşterea calităţii vieţii şi
pe de altă parte, contribuie la integrarea şi coeziunea socială.
 CAPITOLUL IV. SPORTUL ADAPTAT
Definitia Sportului Adaptat.
Copiii si tinerii cu nevoi speciale sunt inclusi in programe de reinsertie sociala
ale caror obiective pot fi realizate si prin intermediul activitatilor sportive.
Sportul adaptat constituie o ramura a sportului care utilizeaza structuri
motrice, reguli specific, conditii materiale si organizatorice modificate si adecvate
cerintelor proprii diferitelor tipuri de deficiente. (Dragnea& Mate-Teodorescu,
2002).
Obiectivele acestuia sunt :
 maximizarea potentialului biometric existent;
 facilitarea exprimarii subiectilor deficienti conform propriilor abilitati si
capacitati;
 realizarea unor efecte terapeutice, sanogenetice (terapie corectiva,
recreationala, sport-terapie, programe de sanatate);
 adaptarea activitatii sportive in scop recreativ (timp liber);
 realizarea unei noi imagini despre grup sau propria persoana, a unei
valorizari superioare a competentelor existente.
Organizarea sportului adaptat este diferentiata in literatura de specialitate,
dupa cum urmeaza (Dragnea& Mate-Teodorescu, 2002). :
Activitati sportive care nu se deosebesc ca structura, reguli, conditii
organizatorice si material- de ramurile si probele sportive cunoscute;
Activitati sportive care pastreaza structura si regulile obisnuite, dar
beneficiaza de conditii materiale care compenseaza intr-o anumita masura
deficienta competitorului (un nevazator care participa intr-o competitie de popice
beneficiaza de o delimitare proeminenta a culoarului de lansare a bilei);
Activitati sportive la care participa atat competitori cu deficiente, cat si
competitori normali, subiectii deficienti avand unele facilitati regulamentare
(subiectii participanti la competitiile de tenis au dreptul sa returneze mingea dupa
doua caderi succesive ale acesteia);
Activitati sportive la care participa competitori cu si fara deficiente; toti se
supun unei versiuni modificate a probei sau ramurii sportive respective
(competitorii de orice tip participa in carucioare cu rotile la orice joc de baschet);
Activitati sportive de tipul Special Olympics la care participa exclusiv
subiectii cu deficiente de acelasi tip si grad.
Pe plan international, sportul adaptat este organizat si condus de urmatoarele
foruri superioare :
 International Olympic Committee (IPC)
 International Association for Sport for Intelectual Dizabled (INAS-
FID)
 Intenational Stoke Mandeville Weelchair Sport Federation (ISMWSF)
 International Sport Federation for Dizabled (I.S.O.D.)
 Cerebral Palsy International Sports and Recreation (CP-ISRA)
 International Wheelchair Basketball Federation (I.W.B.F.)
 International Wheelchair Tennis Federation (I.W.T.F.)
 International Blind Sports Association (I.B.S.A.)
 World Organisation Volleyball for Dizabled (W.O.V.D.)
 In Republica Moldova, institutiile care se ocupa cu organizarea
sportului adaptat sunt :
 Ministerul Educatiei, Culturii și Cercetarii
 Comitetul Paralimpic al Republicii Moldova
 Federatia R.M. Sportul pentru Persoanele cu Handicap
 Asociatiile si cluburile sportive pentru persoane cu handicapuri diferite
 Fundatiile specializate (Special Olympics)
In sportul adaptat, in functie de obiectivele care se doresc a fi indeplinite, se
utilizeaza diferite tipuri de programe: de recuperare, care cuprind exercitii si
activitati specifice de corectare a deficientelor corporale si de alta
natura; programe adaptate, care cuprind activitati motrice care maximizeaza
potentialul existent si programele de dezvoltare, in cadrul carora activitatile
individualizate bazate pe nevoile specifice urmaresc imbunatatirea capacitatii de
miscare, a fitness-ului si integrarea socio-emotionala.
 De cele mai multe ori, acestea sunt aplicate in sistem, fiecare dintre ele
aducandu-si aportul in rezolvarea diferitelor sarcini.
Activitatile fizice adaptate se bazeaza pe adaptarea exercitiilor, activitatilor
fizice la conditiile si posibilitatile individului. Se adreseaza:
 persoanelor cu dizabilitati (motorii, senzoriale, intelectuale);
 persoanelor cu boli cronice (afectiuni cardiovasculare, reumatism,
afectiuni respiratorii-astm, epilepsie, afectiuni musculare, etc);
 pensionari (de varsta, de boala).
Din punct de vedere al activitatilor fizice, aceste grupuri sunt unite de doi
factori:
 dificultatea de a participa la activitati fizice prin cluburi si asociatii
sportive;
 componenta automotivanta a activitatii fizice - de o pronuntata importanta
pentru viata.
Pentru atingerea scopului final, de crestere a calitatii vietii, prin activitati
fizice
adaptate se urmareste: cresterea capacitatii fizice, cresterea fitness-ului, cresterea
increderii in sine, cresterea placerii pentru activitatea fizica. Prin intermediul
acestor
activitati, persoanele trebuie sa gaseasca un loc unde: sa fie intelesi si respectati; sa
se
simta in siguranta in timp ce componentele motorii, senzoriale si afective sunt
stimulate/activate; comunicarea verbala si nonverbala sa duca la adaptari specifice
a
sensurilor comunicarii; sa se imbunatateasca capacitatile motorii si
intelectuale;activitatile sa aiba drept finalizare socializarea si reducerea
dependentei.
Rolul aplicarii activitatilor fizice adaptate vizeaza, fie implicarea in actiuni
sociale cat mai diversificate, fie acordarea de asistenta grupurilor sociale, in
vederea integrarii celor cu dificultati de adaptare sociala.
 Conceptul strategiei de lucru in cadrul activitatilor fizice adaptate pleaca de la
urmatoarele 3 nivele:
1. senzorial: vaz, auz, sensibilitate kinestezica, tactila;
2. nivelul abilitatilor motorii:
a. perceptia motorie: echilibru, integrarea corporala, directionarea miscarii;
b. fitness-ul fizic: forta-rezistenta musculara si antrenament la efort
(anduranta cardio-respiratorie);
c. abilitatea motorie, coordonarea.
3. nivelul indemanarilor:
a. sportive (aruncarea mingii, lovirea unei mingi cu piciorul, cu racheta,etc);
b. functionale (mersul, alergarea, urcarea sau coborarea scarilor sau a unei
pante).
Nevoile speciale motorii, senzoriale si intelectuale
Nivelul de dezvoltare motorie (ex. se misca fara sa loveasca pe altii, sare pe
loc pe ambele picioare de un numar de ori, arunca-prinde o minge la anumite
distante, cade frecvent, merge in panta, pe teren accidentat, urca-coboara scari
cu/fara ajutor /balustrada, doar cu un picior sau alternativ, se opreste/se intoarce
din alergare);
De multe ori copiii cu deficiente motorii au in dosarul lor o evaluare medicala
ce contine termeni de neinteles. In cele ce urmeaza vom defini cateva afectiuni
motorii:
Spasticitatea reprezinta o incordare crescuta a muschilor. Aceasta determina
copilul sa fie „teapan”, sa execute miscarile greoi, cu amplitudine limitata/sau chiar
sa nu se poata misca. Echilibrul de asemenea este afectat intr-o masura mai mare
sau mai mica.
Atetoza spre deosebire de spasticitate ii determina pe copii sa se „miste” prea
mult. Copilul nu poate sa-si controleze miscarile si sa stea intr-o singura pozitie
mai mult timp. Miscarile sale sunt involuntare si, desi el vrea sa efectueze o
miscare intr-o anumita directie, nu poate, capul si membrele sale refuzand sa i se
supuna si copilul se deplaseaza parca „in toate sensurile”.
 Diplegia presupune afectarea membrelor inferioare in timp ce membrele
superioare sunt functionale.
Hemiplegia afecteaza functionalitatea membrelor/membrului unei parti a
organismului (partea stanga sau partea dreapta). Poate afecta doar membrul
superior/inferior devenind atunci monoplegie.
Cvadriplegia poate fi spastica sau atetozica, fiind afectate functional atat
membrele inferioare cat si cele superioare.
Tonus flasc este un tonus muscular mai slab decat cel normal (opusul celui 
spastic).
Nevoile speciale senzoriale
Copilul cu probleme la nivelul sistemului senzorial simte atingerea, simte
pozitiile/miscarea segmentele corpului, se poate orienta dupa stimuli
auditivi/vizuali, simte diferentele de temperatura, prezinta o sensibilitate dureroasa
normala).
Ambliopia este o deficienta vizuala cu pierderea partiala a vederii.
Caracteristici generale
● copii cu deficiente de vedere cunosc o dezvoltare psihica relativ normala si
se pot afirma ca personalitati in diferite domenii de activitate;
● pot prezenta o serie de tulburari de ordin somatic: expresie specifica a fetei,
o dezvoltare fizica intarziata si mai putin armonioasa concretizata in atitudini
rigide uneori cu deformari ale coloanei vertebrale, miscari imprecise, mers slab
coordonat;
● imaginile pe care le percep lipsite de precizie, neclare, uneori fragmentate
sau distorsionate;
● apar dificultati in actualizarea spontana, interpretarea si constientizarea
imaginii ceea ce determina o scadere a randamentului mental sau actional;
● opereaza cu scheme mentale in mod excesiv;
● au o memorie foarte buna;
● incredere in sine mai putin dezvoltata.
In procesul instructiv – educativ, se intalnesc, la diferite nivele, anumite
bariere in calea invatarii, cum ar fi:
● o anumita scadere a analizei si sintezei optice ce poate fi corelata cu
existenta unor intarzieri in planul gandirii si al achizitiei operatiilor instrumentale;
● un decalaj in ceea ce priveste cantitatea si calitatea reprezentarilor, volumul
si forta acestora in raport cu cunostintele verbale, fapt reflectat in recunoasterea
unor obiecte sau fenomene si in capacitatea redusa de actualizare a unor
caracteristici definitorii;
● dificultati in intelegerea conceptelor spatiale (rotatie, revolutie, scheme
spatiale);
● dorinta de explorare diminuata de sentimentul de teama;
● dificultati in coordonarea miscarilor;
● ritm mai lent in realizarea sarcinilor in clasa.
In munca de recuperare si integrare a acestor copii cu deficiente si dizabilitati,
un rol important il are atragerea lor in cadrul activitatilor sportive, integrarea in
grupurile de copii in vederea redarii increderii de sine si a deprinderii de
coordonare a miscarilor. Pentru realizarea acestor deziderate sunt necesare
aplicarea unor strategii si interventii utile din partea cadrelor didactice de
specialitate.
Intr-o scurta enumerare aceste interventii ar putea fi:
● elevii cu deficienta de vedere trebuie sa fie asezati in prima banca, sa fie
incurajatisa se miste prin clasa, pentru a intra in posesia unor materiale sau
informatii, ceea ce ii ajuta si la aplicarea unor exercitii de comunicare;
● trebuie asigurat un spatiu suplimentar pentru unele materiale speciale
adecvate, la care sa aiba acces usor, avand in vedere dificultatile cauzate de
sindromul ambliopic;
● pot sa realizeze aceleasi sarcini ca si ceilalti elevi dar au nevoie de adaptari
ale mijloacelor de invatamant;
● imbunatirea calitatii iluminarii este o cale eficienta pentru cresterea gradului
de utilizare a vederii;
● elevii trebuie incurajati si instruiti sa-si foloseasca cat mai mult vederea;
 ● antrenarea si reeducarea perceptiei vizuale se realizeaza in corelatie cu
valorificarea altor modalitati receptive si in primul rand cu cea tactil-kinestezica;
● alternarea activitatilor care solicita vederea cu altele care presupun repausul
vizual;
● adecvarea materialelor didactice : folosirea celor cu caractere grafice mari
si clare
● limbajul are un rol considerabil in compensarea deficientelor de vedere si
este o forma principala de transmitere si imbogatire a experientei cognitive.
● incurajarea independentei si, in acelasi timp, a muncii in echipa, care sa-i
dezvolte increderea in fortele si cunostintele sale;
● deoarece aprecierea vizuala nu este totdeauna accesibila elevului, se
recomanda aprecierea verbala sau atingerea tactila. ( o bataie usoara pe umeri).
Ajutor, adaptari si/sau interventii ale unor persoane specializate
Totusi pentru o mai buna coordonare a elevului cu aceasta afectiune, dar si
pentru a ajunge la rezultate mai bune si intr-un timp mai scurt, este imperios
necesara asistenta unui cadru didactic specializat pentru astfel de situatii. Aceasta
recuperare se desfasoara astfel intr-un cadru caracterizat de urmatoarele elemente:
● intr-un mediu securizant in care domina confortul psihic si intelegerea,
evolutia personalitatii capata o serie de caracteristici de tip integrativ cu pronuntate
note de adaptare la viata sociala si profesionala.
● necesita aranjamente speciale pentru evaluare si predare (dimensiuni mai
mari ale documentelor scrise
● cu cat stilul de predare corespunde mai mult stilului de invatare, o cantitate
mai mare de informatii vor fi invatate in aceeasi perioada de timp. stim ca, de
exemplu, elevul 'auditiv' va fi ajutat daca in timpul lectiei se foloseste foarte mult
material auditiv.
Daca nu ajungem sa cunoastem stilul de invatare al copilului, printr-o
investigatie detaliata a tuturor abilitatilor si dificultatilor sale, inclusiv a celor
cognitive, atunci multe din informatiile prezentate vor fi ineficient invatate, sau
chiar nu vor putea fi asimilate. o evaluare eficienta ne va permite sa stim cum
invata elevul dar si ce si cum e necesar sa fie invatat
● sunt considerati “oameni ai ordinii” datorita faptului ca apare necesitatea
asezarii si pastrarii obiectelor in locuri bine delimitate pentru a putea fi usor gasite
si trebuie incurajata aceasta atitudine la locul de munca.
● se impune pastrarea in permanenta a legaturii cu medicul oftalmolog.
● pentru cazurile evolutive este imperios necesar sa se invete alfabetul braille.
Activitatile fizice pe care le pot practica avand aceasta afectiune sunt cele care
sa le puna in valoare calitatile: rabdarea, disciplina, ordinea, perseverenta,
tenacitate, care se regasesc in exercitii caracteristice unor sporturi ca: inotul,
gimnastica, fitness, gimnastica aerobica, mersul pe bicicleta ergonomica , exercitii
de intretinere la sala sau in aer liber.
Abilitatile lor sunt considerate adevarate calitati pentru activitati ca masajul
de recuperare sau masajul de intretinere.
Ca si activitate sportiva este mai greu de recomandat un program deoarece
gradul de captare a interesului pentru activitatea sportiva, este dat de gradul de
afectare a vederii. Astfel se recomanda miscare in aer liber, jocuri usoare care sa
solicite mai mult latura adaptarii la grup decat sa fie o miscare cu efort fizic mare;
evitarea exercitiilor la care se face deseori schimbarea pozitiei capului care pot sa
aiba ca rezultat instalarea unei stari de ameteala, etc.
Se poate realiza si un program de relaxare a musculaturii, exercitii usoare la
aparate, dar si exercitii pentru dezvoltarea indemanarii degetelor si a musculaturii
membrelor superioare, a bratelor si mai ales a degetelor daca avem in vedere faptul
ca multi dintre cei cu afectiuni oftalmologice se indreapta spre alegerea meseriei de
masseur.
Oricare ar fi insa gravitatea acestei afectiuni, trebuie insistat pentru realizarea
unui program sportiv cu care bolnavul sa fie de acord si sa-l considere eosebit de
util pentru el ca individ si pe care sa-l urmeze cu convingerea ca este spre binele
sau si pentru a da un grad cat mai mare de normalitate vietii sale.
Surdocecitatea (dubla deficienta senzoriala) trebuie considerata o deficienta
de sine statatoare care necesita strategii de interventie si metode speciale prin care
sa se realizeze adaptarea la solicitarile mediului. « Termenul de surdocecitate poate
crea confuzii, pentru ca nu este vorba de un nevazator care nu poate auzi, si nici de
un surd care nu poate vedea (McInnes si Treffy, 1982). Surdocecitatea prezinta o
combinatie a pierderii de vaz si de auz, in diferite grade, determinand dificultati si
intarzieri in dezvoltare, comunicare si invatare (Tucker si Nolan, 1984). »
Comunicarea in cazul copiilor cu deficiente senzoriale multiple se refera la
intelegerea conceptelor atasate semnelor si la interactiunea dintre doua sau mai
multe persoane care inteleg efectul indicilor asupra modificarilor comportamentale
si contextuale. Un bun partener de conversatie stie nu numai cum sa foloseasca
sistemul adecvat de comunicare, dar intelege si ce poate recepta partenerul in
functie de toate detaliile contextului dat. Fara modalitati adecvate de comunicare,
progresul copiilor cu deficiente senzoriale multiple conform stadiilor de dezvoltare
din punct de vedere cronologic si mental, nu se poate realiza la parametri optimi.
Nevoile speciale intelectuale
In mod obisnuit, deficienta mintala are urmatoarele grade, in functie de
afectarea intelectuala:
Retardare mintala usoara QI : 50 - 69;
Retardare mintala moderata QI : 35 - 49;
Retardare mintala severa QI : 20 – 34;
Retardare mintala profunda QI sub 19.
Zona de dezvoltare dintre normalitate si deficienta mintala are coeficientul de
inteligenta variabil intre 69-79.
“ Persoanele cu dizabilitati mintale au camp perceptiv ingustat (numarul
elementelor percepute este inferior comparativ cu copilul normal); constanta
perceptiei de forma si marime se realizeaza lent si dificil.
Memoria – tulburari de: volum (hipermnezie, hipomnezie in special a
cifrelor), rapiditate a engramarii - inceata, necesita un numar crescut de repetitii,
stabilitate – determinata afectiv, mari discrepante, promtitudine – insuficient de
activa; fidelitate –scazuta, sugestibilitate crescuta, mobilitate – rigiditate.
Gandirea – deficientul mintal desprinde mai putine detalii, culoarea se impune
fata de forma, greutate, material, sinteza se realizeaza deficitar, orientarea in spatiu
se realizeaza cu dificultate datorita capacitatii reduse de a stabili relatii;
deficiente ale compararii: stabileste mai usor deosebirile decat asemanarile,
sesizeaza deficitar, generalizarea se realizeaza la un nivel scazut;
abstractizarea este net inferioara gandirii concrete;
intelegerea scazuta – integrare deficitara a cunostintelor noi in sistemul
anterior elaborat;
gandirea este reproductiva, nu creativa;
flexibilitatea in gandire este absenta.”
Autismul infantil este o tulburare pervaziva de dezvoltare, cu debut Inainte de
varsta de 3 ani, de etiologie necunoscuta. Autismul este un handicap global care
impiedica persoana sa comunice obisnuit, sa inteleaga relatiile sociale si sa invete
prin metodele obisnuite din invatamant. Sindromul autist se caracterizeaza prin joc
stereotip, lipsa de raspunsuri la emotiile altora, lipsa de abilitati de comunicare,
rezistenta la schimbare.
Din spectrul autist fac parte trei tulburari care afecteaza capacitatetea elevilor
de:
 a intelege si de a folosi comunicarea verbala si nonverbala;
 a intelege comportamentul social, ceea ce le afecteaza capacitatea de a
interactiona cu copiii si adultii;
 a gandi si a se comporta flexibil, ceea ce se poate manifesta prin activitati
limitate obsesive sau repetitive
Caracteristici principale
 nevoia imperioasa de a nu schimba nimic se manifesta prin rezistenta la
schimbare, activitati repetate stereotip, perseverarea in aceeasi actiune.
 integrarea, acceptarea in colectivitati la nivel foarte scazut ; inadaptare la
relatiile cu cei din jur;
 atitudinea de evitare : autistii evita sa te priveasca, se abtin de la
comunicare prin limbaj sau sunete, refuza colaborarea.
  majoritatea copiilor autisti nu vorbesc (in cazuri grave) iar daca o fac nu se
servesc de vorbire ca mijloc de comunicare.
 incapacitate de a forma combinatii proprii de cuvinte si repeta mecanic
vorbirea altora; pot repeta la nesfarsit o serie de sunete articulate, nearticulate,
chiar cuvinte, mecanic, fara semnificatii de comunicare.
 ecolalie (repeta cuvinte sau expresii auzite) sau mutism selectiv ori total
 intarziere in achizitia limbajului;
 incapacitate de a manifesta un sistem de comunicare de expresie;
 lipsa de intentie in a comunica ; autistii vorbesc «la cineva» si nu «cu
cineva»;
 necunoasterea / lipsa de apreciere a valorii simbolice, functionale ale
limbajului ca o interactiune cu mediul inconjurator;
 niveluri diferite de receptivitate si exprimare a limbajului;
 dificultati in obtinerea unui sunet sau grup de sunete, folosesc gesturi
pentru exprimarea unui fapt, a unei dorinte.
Posibile probleme ce pot sa apara in timpul invatarii:
organizarea si structurarea proceselor senzorial-perceptive si a proceselor de
cunoastere diferit de nivelul copilului normal dezvoltat;
limite in executarea unor actiuni motorii pentru desfasurarea unor activitati
practice.
intelegere defectuoasa a mesajelor verbale
incapacitatea de a manifesta un sistem de comunicare de expresie;
nivele diferite de receptivitate si exprimare a limbajului;
corelare inadecvata a ideilor, evenimentelor, faptelor
concentrarea excesiva asupra detalilor
atentie deficitara, fluctuanta
posibilitati reduse de invatare – rezultate din comportamente negative dar si
din eventuale intarzieri in dezvoltarea psihosociala;
diminuarea capacitatilor de cunoastere;
 incapacitatea de a solicita sprijin si ajutor
incapacitatea de a folosi achizitii anterioare in activitati noi
existenta/manifestarea a foarte putine comportamente social-minimale
pozitive; ponderea o detin cele negative, de refuz de relationare;
Comportament obsesiv si repetitiv
Masuri de recuperare
incurajarea independentei, cresterea autonomiei personale (trebuie invatati
sa se imbrace, sa manance, sa se orienteze, sa mearga singuri).
sprijin, incurajare si apreciere pozitiva in realizarea sarcinilor scolare, fara a
crea dependenta.
diferentierea si accesibilizarea sarcinilor in functie de problemele asociate pe
care le prezinta: de auz, motorii,de vorbire,s.a.
invatati-i sa lucreze independent, ajutati-i doar cand este nevoie.
asigurati-va ca au inteles cerintele; invatati-i sa redea cu propriile cuvinte
ceea ce i se cere.
asigurati-va ca sarcinile de invatare sunt clare si accesibile pentru elevii cu
down, dar apropiate de cele ale colegilor de clasa.
vorbiti direct si la obiect cu elevul si sustineti comunicarea cu expresivitatea
fetei, imagini si materiale concrete.
folositi invatarea afectiva; elevul va recepta si memora mai usor ceea ce ii
produce placere, satisfactie.
utilizati tehnici ajutatoare pentru a-i dezvolta capacitatile de invatare si a-i
usura comunicarea: materiale vizuale, tactile si chiar cu valente artistice: muzica,
pictura, dans.
evaluati periodic progresele si sprijiniti-va pe achizitiile solide.
incurajati sprijinul si cooperarea din partea colegilor.
asigurati-va ca in activitatea de echipa are modele pozitive si roluri potrivite.
Masuri si interventii ale personalului specializat
Elevii cu autism au nevoie de curriculum planificat diferentiat si de conditii
de evaluare adaptate.
Unii elevi au nevoie de urmatoarele interventii:
sa beneficieze de programe de terapie pentru deficiente de vorbire si tulburari
de limbaj;
program de kinetoterapie pentru ca au tulburari motorii (mersul pe varfuri);
au nevoie de aranjamente speciale privind evaluarea.
Au nevoie de utilizarea unor modalitati alternative de comunicare (exp:
comunicarea alternativa / augumentativa, - cu ajutorul semnelor si simbolurilor din
imagini).
Activitatile sportive la cei afectati de acest sindrom se pot face numai dupa
o evaluare prealabila pe baza careia se intocmeste un program de interventie
personalizat (PIP).
La stabilirea PIP-ului participa intreaga echipa care lucreaza cu copilul.
 Reevaluarile sunt pentru copiii integrati in centru si pentru cei care au
parasit centrul si acum sunt in familie. Se fac din patru in patru luni pentru a
monitoriza achizitiile copilului. In urma reevaluarii, se stabileste daca se schimba
sau nu PIP-ul pentru fiecare copil.
.Testul de evaluare cuprinde 2 scale: o scala de dezvoltare si o scala
comportamantala.
Scala de dezvoltare cuprinde:
Scala comportamantala cuprinde:
 evaluare globala 
 imitatie
 perceptie
 motricitate fina 
 coordonare ochi- mana
 cognitiv performanta
 cognitiv verbal.
 relationare si afect;
 joc si interes pentru materiale;
  raspunsuri senzoriale;
 limbaj.
Manualele PEP-R cuprind modalitatile de aplicare, testul si activitatile
recomandate pe fiecare arie pentru imbunatatirea performantelor. Este un test
specific pentru copiii cu tulburari din spectrul autism. Specificitatea testului se
refera la faptul ca abilitatile nu sunt testate prin intermediul limbajului expresiv
care de obicei la copilul autist este mai putin  dezvoltat, ci cerintele sunt formulate
prin intermediul limbajului nonverbal. Dupa aplicarea testului se face un profil
psihoeducational care cuprinde nivelul de dezvoltare pe fiecare arie. Testul este
folosit cu succes in toata lumea, iar avantajul principal consta in activitatile de
stimulare care sunt recomandate in functie de profilul fiecarui copil.

Activitatea de abilitare a copiilor autisti

Principalele caracteristici ale activitatilor de abilitare: Caracteristicele activitatilor

de abilitare sunt date de nevoile de baza ale copiiilor autisti:
 Rutina;
 Perseverenta;
 Constanta;
 Predictibilitate;
 Rutina;
 Ariile activitatilor de abilitare :
 Perceptie;
 Motricitate fina ;
 Coordonare ochi-mana ;
 Imitatie ;
 Cognitiv verbal ;
 Cognitiv performanta ;
 Autonomie personala ;
 Relatii interpersonale ;
  Temeri;
 Hipersensibilitate si alte comportamente specific autismului.
 Stimulare psiho-senzorio-motorie a copilului ;
 Ergoterapie;
 Meloterapie;
 Kinetoterapie;
 Logopedie;
 Socializare;
 Hidroterapie;
 Farmacoterapie;
Activitati sportive si recreative recomandate sunt cele care ii pasioneaza si
le incita intr-o oarecare masura : inotul, mersul pe bicicleta, jocul cu mingea.
In cazul autismului una dintre trasaturile distincte ale copiilor afectati este
incapacitatea de a se juca firesc cu ceilalti copii sau cu obiectele din jur.
In mod normal, jocul permite copiilor sa invete si sa practice abilitati noi intr-
un mediu sigur si sportiv.
Jocul senzorial motor ii invata pe copiii mici sa-si exploreze corpul si
obiectele din proximitate.
Jocul manipulativ si explorator il invata pe copilul mai mare despre obiecte
si proprietatile acestora si despre infuenta lumii din jur.
Jocul fizic, cu multa miscare ii invata pe prescolari abilitatile motorii grosiere
si ofera experienta interactiunii cu intreg corpul cu alti copii si cu obiectele din
mediu.
Jocul social, incepand de la interactiunile timpurii dintre mama si copil pana
la interactiunea complexa dintre scolari (ex: jocul de-a doctorul) ii invata despre
relatiile sociale si cum sa le initieze, precum si despre normele din societatea in
care cresc.
Joc si Autism
Autismul se refera la o dificultate de dezvoltare permanenta care afecteaza
modul cum oamenii comunica si relationeaza cu cei din jurul lor. Unele persoane
cu autism prezinta dificultati de invatare dar toti au probleme in ceea ce inseamna
intelegerea lumii. Cei care se afla la capatul de functionare inalta din spectrul autist
sunt descrisi ca avand Sindromul Asperger. Toate persoanele cu autism prezinta
dificultati in ce priveste interactiunea sociala, comunicarea sociala si imaginatia;
aceasta a mai fost numita “triada de impedimente”.
Jocul este un comportament divers si complex care este vazut ca avand un rol
central in dezvoltarea copilului (Jordan si Lobby, 1997). Este difícil de a da o
definitie concisa a ceea ce se intelege prin notiunea de “joc”. Dictionarele ofera o
multime de definitii distincte. Cele mai multe dintre acestea par sa implice ideea de
amuzament, o modalitate de distractie. Garvey (1977), plecand de aici, prezinta
urmatoarele caracteristici ale jocului:
 jocul este placut si ofera bucurie.
 jocul nu are un scop impus din afara.
 jocul este spontan si voluntar.
 jocul presupune o implicare activa din partea jucatorului.
 jocul poate prezenta anumite relatii cu ceea ce este non-joc, poate fi pus
in contrast cu ceea ce nu este joc.
Dezvoltarea jocului
Jocul unui copil parcurge anumite stadii de dezvoltare (Boucher, 1999):
Joc senzorio-motor ≈ Joc exploratoriu si de manipulare ≈ Joc fizic, incluzand
tumbe, miscari dezordonate ≈ Joc social ≈Jocul de a pretinde (“pretend play”) Unii
autori sugereaza existente a doua tipuri de joc. De exemplu, Libby et al (1998)
diferentiaza intre jocul functional (ex., a impinge o masinuta pe covor si a imita
zgomotul de masina “brmmmm”) de jocul simbolic care presupune tratarea unui
anumit obiect, raportarea la el ca si cum ar fi altceva (ex., a pretinde ca banana este
un telefon). In studiul lui Libby si al colaboratorilor sai copiii cu autism nu
prezentau un nivel mai scazut al jocului functional de-cat copiii cu sindrom Down
sau de-cat copiii cu o dezvoltare normala. Ei au unele dificultati in producerea de
joc simbolic, desi s-au observat anumite capacitati de implicare intrun joc simbolic
mai ales in substiutia de obiecte. Nu toti cercetatorii fac distinctia intre jocul
functional si cel simbolic. Multi folosesc termenul de « Jocul de a pretinde »
(pretend play) ca un ‘termen umbrela’.
Leslie (1987) a formulat trei intrebari pentru a distinge jocul functional de cel
simbolic :
Copilul a pus un obiect sa tina locul altuia (substitutie de obiecte)? Ex.: cubul
galben este pisica;
A atribuit copilul o anumita proprietate unui obiect sau situatie, fara ca acesta
sa o aiba? Ex.: papusa (curata) este murdara la gura;
A inventat copilul vreodata un obiect imaginar? Ex.: o lingura este acolo si o
foloseste, cand
de fapt acest obiect nu este prezent; Leslie a vorbit despre doua niveluri de
reprezentare. La un prim nivel, copilul poate folosi o jucarie ca substitut pentru
“obiectul real “ dar fara sa-l includa in jocul simbolic pentru ca el crede in
realitatea obiectului (ex., o racheta de jucarie este considerata o racheta adevarata-
dar fara a putea considera mingea, de exemplu, ca fiind acea racheta). Al doilea
nivel de reprezentare presupune constiinta faptului ca cele doua obiecte sunt
diferite (ex.: un creion este utilizat pe post de racheta) (William, Reddy si Cos-tell,
2001).
La ce e bun jocul?
Jocul le permite copiilor sa invete si sa practice noi deprinderi intr-un mediu
sigur si suportiv (Boucher, 1999). Jocul senzorio-motor ii informeaza pe bebelusi
despre propriul corp si despre obiectele din mediul imediat apropiat. Jocul de
manipulare si exploratoriu ii invata despre obiectele din jur si proprietatile acestora
si despre influentele lumii din jurul lor. Jocul fizic care urmeaza ii invata pe
anteprescolari si prescolari deprinderi motorii si ii inzestreaza cu experienta
interactiunii corpului lor cu ceilalti si cu obiectele din mediul lor. Jocul social, de
la primele schimburi interactionale intre copil si cel care il ingrijeste si pana la
interactiunile complexe dintre scolarii mici (ca de exemplu jocul de-a doctorul sau
de-a asistenta), ii invata despre relatiile sociale si despre cum sa se implice in ele si
deasemenea vin in contact cu normele culturale in care cresc si se dezvolta.
Sherratt si Meter (2002) faptul ca jocul de “a pretinde” le poate dezvolta copiilor
cu autism flexibilitatea gandirii. Restal si Magill-Evens (1993) in studiul lor pe
copii prescolari afirma ca jocul asigura un mediu in care copiii dezvolta deprinderi,
experimenteaza diferite roluri si interactioneaza cu ceilalti. Ei au observat
dificultatile copiilor cu autism in a folosi jocul in aceste scopuri. Jocul este
deasemenea important pentru copiii cu autism si pentru ca a te juca reprezinta o
norma in prima copilarie iar un déficit de deprinderi de joc poate agrava izolarea
sociala si poate acentua diferentele in raport cu ceilalti copii (Boucher, 1999).
Boucher deasemenea afirma ca jocul trebuie sa fie distractiv – daca prin
imbunatatirea deprinderilor de joc ale copiilor cu autism, jocul capata pentru ei
sensul de putere, de achizitie si le creste place-rea si motivatia participarii la el,
acesta este un scop in sine. Autoarea continua prin a spune ca avem foarte multe de
invatat doar privindu-i pe copii in jocul lor si ca acest joc le ofera copiilor cu
autism, care au dificultati in a-si expune sentimentele si gandurile, sansa de a se
exprima.
Cum difera jocul in cazul copiilor cu autism?
DSM-IV (Asociatia americana de psihiatrie, 1994) descrie printre criteriile de
diagnostic pentru spectrul autist “deficit de diversitate, de joc spontan si joc de
imitatie sociala corespunzator nivelului de dezvoltare” ca fiind un indicator pentru
autism. CHAT (Bahon-Cohen et al, 2000) este un chestionar de selectie (screening)
care porneste de la asumptia ca acei copii care nu manifesta capacitate de atentie
focalizata si de joc simbolic “a pretinde” pana la varsta de 18 luni, prezinta riscul
ca mai tarziu sa primeasca diagnosticul de autism. Acest cuestionar cuprinde mai
multe intrebari despre joc (ex: Copilul dvs. a pretins vreodata ca face o cana de
ceai folosind o cana de jucarie sau alte obiecte de substitut ?). Cel care aplica testul
va observa copilul astfel incat sa verifice daca acesta poate executa sarcina
respectiva intr-adevar. Daca se esueaza la diferitele sarcini vizate de cuestionar,
copilul este inclus in grupal de risc pentru spectrul autist. Un copil cu autism rar va
fi perceput ca si copil care se joaca (Beyer si Gammeltoft, 2000) iar jocul lor va fi
deficitar la toate stadiile de dezvoltare. Cele mai multe cercetari s-au concentrat pe
jocul simbolic. Cercetarile au aratat ca la copiii mici cu autism jocul senzorio-
motor domina dincolo de varsta mentala verbala corespunzatoare si care in mod
normal prezinta un declin la copiii fara autism (Jordan si Lobby, 1997). Mai
departe, pierzand experientele timpurii de manipulare si combinare a obiectelor pe
care le au copiii fara autism, obiectele si jucariile sunt folosite in maniera
inflexibila. De exemplu, un copil cu autism poate fi preocupat sa invarta rotile unei
masinute de jucarie in loc de a imagina o cursa de masini sau un alt joc. Roeyers si
van Berckelaer-Onnes (1994) descriu copiii cu autism ca lipsindu-le curiozitatea
tipica altor copii. Ei concluzioneaza: “comportamentul de joc al aceptor copii este
adesea limitat la simpla manipulare si calitatea jocului lor este mai scazuta decat la
copiii fara autism iar jocul simbolic (spontan) este de obicei absent sau deficitar.
Unii copii cu autism nu arata ca ar dori sa se joace cu alti copii, preferand sa
se joace singuri. Altii doresc dar au dificultati in a exprima acest lucru. Teresa,
Freddy si Jared au luat parte la grupuri de joaca in vederea integrarii. Toti au avut
probleme in a-i face pe ceilalti copii sa se joace cu ei. Teresa, vrand sa se joace cu
Sook nu reuseste sa fie suficient de explicita cand intreaba : « Te joci in casa
pentru papusi, Sook ? ». Freddy esueaza in incercarea de a-i determina pe ceilalti
copii sa se joace cu el, mai intai ascunzandu-se, apoi imitandu-i si in final fiind
“baiatul cel rau” si distrugandu-le jocul (Wolfberg, 1999). Un copil se poate juca
foarte bine chiard aca noi nu percepem acest lucru. Intr-adevar, copilul invartind
rotile masinutei de jucarie poate indeplinii caracteristicile jocului asa cum sunt ele
descrise de Garvey, 1997. Cercetarile au aratat cum copiii cu autism pot sa nu se
afle neaparat in completa imposibilitate de a genera jocul « a pretinde » mai ales
daca acesta este inalt structurat sau daca este folosi promptul (ajutor initial) ca
stimulent (Jarrold, Boucher, Smith, 1996). Acesti autori, plecand de la rezultatele
obtinute, sugereaza dificultatea copiilor cu autism in a genera jocul « a pretinde »
si nu de a pretinde in sine (in mod mecanic). In mod similar, Stahmer (1999) scrie
ca, desi copiii cu autism manifesta un deficit al jocului spontan, acesta nu este
rezultatul unei incapacitati complete de a se juca, ci se poate datora, macar in parte,
faptului ca ei gasesc aceasta activitate dificila si esueaza in mod repetat in a o
indeplini cu succes; aceasta duce la acumularea frustrarii si, drept urmare, o lipsa
pervaziva de motivatie pentru joc. Deseori, atunci cand jocul simbolic apare la un
copil cu autism el este rezultatul imitarii de la televizor sau din alta parte. Desi
jocul lui poate parea original si imaginativ, el de fapt este urmarea vizionarii
repetate a unei secvente dintr-un desen animat. Jocul, in cazul copiilor cu autism,
poate fi deasemenea foarte repetitiv. Wolfberg (1999) vorbeste despre Teresa care
a devenit extrem de atasata de o anumita papusa. In fiecare zi urma acelasi ritual
prin care ii facea baie, ii spala si ii pieptana parul papusii. Un alt copil, Freddy,
juca acelasi joc de-a vanatoarea in fiecare zi. La inceput, nu vroia sa joace acest joc
decat cu colega sa Jared, dar ulterior a inceput sa initieze jocuri de-a vanatoarea in
mod spontan si cu alti copii. Sherratt (1999) arata ca cest comportament repetitiv
poate reprezenta un stimul care sa-l conduca pe copil la a genera acte spontane.
Jarrold, Boucher si Smith (1996) au descoperit ca nu numai producerea de joc
simbolic “a pretinde” prezinta un déficit la copiii cu autism, ci si timpul pe care il
petrec in cadrul jocului functional este semnificativ mai mic decat in cazul
grupului de control. Ei afirma ca aceasta descoperire este o problema pentru afir-
matiile privind metareprezentarile ale lui Leslie (1987) deoarece jocul functional
desi nu necesita abilitati metareprezentationale este totusi deteriorat. Similar,
Williams, Reddy si Costell (2001) au demonstrat ca, in comparatie cu grupal de
control (copii cu Sindromul Down si copii fara probleme de dezvoltare), copiii cu
autism nu se angajeaza in jocul functional elaborat (ex: a invarti o lingura intr-un
recipient). In schimb, jocul lor consta intr-un joc functional simplu (ex: a pune o
lindura intrun recipient dar nu a si o invarti). Grupal de control si-a impartit in mod
egal timpul acordat celor doua tipuri de joc. Copiii cu autism produc mai putine
acte diversificate si petrec mai putin timp in jocul lor pentru ceea ce este un joc
functional nou, comparativ cu grupurile de control. Pe scurt, jocul copiilor cu
autism poate fi privit ca saracit. Asa cum postula Sherratt in 1999, dificultatea pe
care o intampina copiii cu autism in « a pretinde » apare din dificultatile pe care le
au atat in organizarea fluida a procesarilor informationale cat si in comunicarea
propriilor ganduri celorlalti. Mergand mai departe, perturbarea jocului existenta in
autism poate conduce direct spre dificultati in toate ariile dezvoltarii (Jordan si
Libby, 1997) desi ar putea fi faptul ca inflexibilitatea procesarilor mentale sa cau-
zeze un deficit al jocului si al altor deprinderi deasemenea (Sherratt, 2001).
Sherratt si Peter (2002) sugereaza ca invatarea copiilor cu autism sa se joace poate
conduce la o crestere a fluiditatii lor mentale si la diminuarea fragmentarii concep-
tuale. In particular, invatandu-i pe copiii cu autism sa se joace putem asista la o
atenuare a paternurilor comportamentale stereotipe si rigide si putem incuraja
astfel dezvoltarea in aria comunicarii.
De ce jocul difera in autism?
Roeyers si van Berckelaer-Onnes (1994) ofera trei explicatii ale jocului
deficitar prezent la copiii cu autism. Prima leaga aceasta dificultate de nivelele
scazute ale stadiilor initiale ale jocului. Aceasta se refera la faptul ca, pentru ca un
copil sa se poata angaja in joc social si functional el trebuie sa fi trecut anterior
prin fazele de simpla manipulare (ex: sa bage obiectele in gura, sa le scuture) si joc
de punere in relatie (ex : a aseza un obiect peste altul). Copiii cu autism au o
experienta limitata in aceste doua categorii de joc datorita nivelelor reduse ale cu-
riozitatii si ale nevoii de a explora. In schimb, ei se angajeaza adesea in
comportamente stereotipe, persistente, dandu-le o utilitate autostimulatorie (supt,
lins etc). A treia ipoteza este o teorie cognitiva. Aceasta priveste o deteriorare in
capacitatea de reprezentare a copilului, in abilitatea de a creea si a manipula
simboluri. Teoria metareprezentationala a lui Leslie (1979) este un exemplu de
astfel de teorie. Ultima sugestie este reprezentata de teoria conativa. Aceasta neaga
teoria cognitiva, afirmand in schimb ca acesti copii pot pretinde in joc dar fara a
face asta in mod spontan, poate din cauza esecurilor repetate asa cum sugera
Stahmer (1999).
De ce sa ii invatam pe copiii cu autism cum sa se joace?
Wolfberg (1999), revazand literatura de specialitate in ceea ce priveste
strategiile de interventie in cazul copiilor cu autism, a descoperit ca jocul (in
special in doi) a jucat un rol relativ mic in educarea si tratamentul copiilor cu
autism. Dintre interventiile pe care le-a analizat nici una nu a fost suficient de com-
prehensiva si se parea ca nu se lucra cu un cadru conceptual coerent des-pre cum
apare jocul in mod natural si cum coreleaza el cu dezvoltarea sociala si simbolica a
copiilor cu autism. Practicate consecvent, astfel de interventii pot sa nu atinga in-
treg potentialul pentru joc al copilului. Sherratt (1999) exprima dease-menea
aceeasi idee privind faptul ca problema invatarii copiilor cu autism cum sa se joace
a fost ignorata atat in teorie cat si in practica. Dezvoltarea jocului simbolic de a
pretende pare sa aiba multe de oferit in remedierea principalelor dificultati
experimentate de copiii cu autism (Sherratt, 1999). Asta deoarece jocul simbolic
ofera un mediu bogat si incarcat de sens pentru manipularea reprezentarilor
simbolice, ceea ce este considerat in mod special difícil de catre acesti copii.
Sherratt si Peter (2002) sugereaza ca asta se poate obtine prin invatare care duce la
schimbari in functionarea creierului. Jocul simbolic le permite deasemenea copiilor
sa dezvolte o gandire flexibila. Mai mult, le ofera oportunitatea sa se angajeze in
maniera mutual satisfacatoare in jocul social, care poate fi folosit ca un vehicul in
dezvoltarea deprinderilor sociale, care sunt adesea deficitare la copiii cu autism.
Aceste oportunitati sunt create de intelegerea impartasita a placerii jocului
experimentata in diferitele episoade ale desfasurarii acestuia (Sherratt si Peter,
2002). Se evita deasemenea problemele secundare ce ar putea sa apara prin
neimplicarea copilului in evenimentele sociale si culturale (Joedan si Libby, 1997).
Pentru toti cei care urmeresc sa ii invete pe copiii cu autism jocul simbolic,
Sherratt (1999, 2001) subliniaza importanta urmatoarelor conditii, dintre care
primele trei reprezinta solutiile-cheie:
• Structura – care il ajuta pe copil sa inteleaga o anumita secventa a
deprinderii, a activitatii si care este necesara in vederea atingerii scopului. De
exemplu, o poveste ca Scufita Rosie are o structura clara, cu personaje tipice, fraze
care se repeta si o eficienta totala – placerea de a descoperi ca bunica este, de fapt,
lupus.
• Afectul – trebuie sa existe
O placere inerenta a jocului, altfel acesta inceteaza a mai fi joc. Copiii cu
autism pot aprecia programe de genul Mr Bean.
 Interese – copilul trebuie sa fie interesat de manipularea obiectelor pentru a
putea experimenta jocul ca personal semnificativ. Folosind un subiect care dispune
de un sens intrinsec pentru copil (ca de exemplu o scena preferata dintrun film)
este mai probabil sa stimulam implicarea. Exista o diferenta clara intre a incuraja
repetitivitatea si a stimula interesele in mod creativ.
Materiale nonreprezentationale (ex: cutii cu sau fara capace, piese de
imbracaminte, cordoane, sfori, plastilina, baloane, bete). Materialele
reprezentationale (ex : un animal moale de jucarie) ar trebui folosite alternando-le
cu cele reprezentationale.
Continuitate – ar trebui sa existe niste asteptari privind procesul de invatare a
jocului de a pretinde care sa-i permita copilului sa porneasca jocul.
Jocul social – acesta poate consta din a invata deprinderi noi de la un jucator
mai avansat, castigand un obiect dorit de la altcineva sau impartasind bucuria
rezultata din actiunile altei persoane.
Limbajul corespunzator – limbajul si instructiunile sa fie mentinute la un
nivel minim, simple; aceasta ii permite copilului sa se concentreze pe actul de a
pretinde.
Roeyers si Berckelaer-Onnes (1994) recomanda stimularea nivelelor scazute
ale jocului copiilor cu autism, de exemplu, simpla manipulare si combinare a
obiectelor reprezinta o experienta pe caree i au ratat-o in primii doi ani de viata.
Deasemenea, desi un copil poate lua parte la un program de invatare a jocului ca
cele create de Roeyers si Berckelaer-Onnes, copilul are nevoie sa fie stimulat in
situatiile vietii de zi cu zi care sa-i permita generalizarea noilor deprinderi. Exista o
varietate de moduri in care au fost aplicate strategiile de invatare a jocului “a
pretende”. Unele au folosit tehnici comportamentale, si desi au avut un oarecare
succes, se pune intrebarea daca ceea ce achizitioneaza copilul nu sunt decat niste
comportamente « invatate ». In plus, aceste abordari nu indeplinesc criteriul lui
Garvey privitor la placerea si bucuria jocului ; copiii se pot angaja in joc doar
pentru a primi recompensa. O alta metoda folosita pentru a provoca jocul simbolic
este utilizarea fotografiilor, a camerelor video sau digitale conectate la computer,
scopul fiind de a face jocul simbolic explicit pentru copil. Aceasta metoda s-a
soldat cu un succes limitat (Jordan si Lobby, 1997); cu mai mult succes aceasta
metoda ar putea fi folosita in cadrul programelor de vorbire si de terapie a
limbajului. De exemplu, pentru a-l ajuta pe copil sa dezvolte anumite “scenarii
sociale” pentru secventele jocului simbolic.
Stahmer (1999) a analizat PRT , « Pivotal response training » (trainingul
raspunsului esential) ca o modalitate de a creste capacitatea de joc simbolic. PRT
este o tehnica de training folosita pentru a creste motivatia. Tehnicile includ
instructiuni si intrebari clare, combinand mentinerea mai mult timp sarcinilor cu
alegerea de catre copil a jucariilor, recompensarea directa, recompensarea
incercarilor indreptate spre scop si a asteptarii randului sau. Este important ca
noble deprinderi de joc invatate sa fie potrivite din punct de vedere al momentului
dezvoltarii. Tipurile de joc care pot fi invatate includ jocul manipulativ, jocul
functional, jocul simbolic si cel sociodramatic. Dificultatile constau in deficitul
existent pe linia interactiunii cu ceilalti in timpul jocului si nivelurile foarte joase
ale initiative-lor in raport cu perechea lord in joc sau cu adultii. Asa cum au
concluzionat Jordan si Libby (1997) a-i invata pe copiii cu autism jocul simbolic
sau a le dezvolta deprinderile de joc existente, nu este un demers facil. Daca ar fi
fost asa, aceasta n-ar fi fost recunoscuta ca principala problema in autism. Retting
(1994) deasemenea si-a manifestat preocuparea cu privire la intrebarea daca
incercarea de a facilita jocul copiilor cu autism are efecte durabile in comporta-
mentul lor. Oricum, jocul este si ar trebui sa fie o parte valoroasa a curriculumului
scolar pentru copiii cu autism, facilitand toate aspectele dezvoltarii lor (Jordan si
Libby, 1997).
Idei pentru jucarii si activitati de timp liber.
Ca toti copiii, si copiii cu autism au o arie larga de simpatii si antipatii.
Shields (1999) a intocmit o lista de jucarii despre care s-a demonstrat a fi
“populare” printre copiii cu autism. Aceasta cuprinde jucarii care prezinta un
interes vizual (baloane de sapun, puzzle-uri de diferite forme si culori, “Jack-in-
cutie”, cuburi lego, filmulete video speciale), car-tile (mai ales cele 3D sau cu parti
speciale pe care sa le atinga, cartile puzzle etc), jucariile care presupun o activitate
fizica (tobogan, leagan, trambulina, cal de lemn, fotbal etc), jocuri care presupun
participarea mai multor persoane (cantat si dansat, sah etc) si programe pe calcula-
tor (primele programe si personaje, ex: Pingu, Disney) si programe de dezvoltare a
vocabularului.
Terapia prin joc
Scopul terapiei prin joc pentru copii se desfasoara paralel cu cel al
psihoterapiei pentru adulti. Aceasta este de a-i ajuta pe copii sa-si inteleaga
propriile comportamente si, daca este nevoie, sa le schimbe. Waterhouse (2000) a
sustinut ideea ca terapia prin joc nu va fi benefica pentru copiii cu autism – iar
anumite terapii prin joc de orientare psihanalitica care pornesc de la siguranta
dificultatii interpretarii si transferului afectiv, nu par a fi indicate pentru copiii cu
autism – dar a ajuns sa realizeze ca relatarile scrise ale persoanelor cu autism
arunca o altfel de lumina asupra acestei idei. Aceste persoane au sugerat faptul ca
se poate dobandi comunicarea prin intermediul simbolurilor de diferite tipuri iar
acest mod de a comunica poate fi folosit in terapia prin joc. Waterhouse a
accentuat necesitatea ca terapeutul sa fie pe deplin constient de problemele aparute
in autism, de capcanele ivite, asa cum este interpretarea gresita a rezultatelor care
poate naste mai multe confuzii, pentru a le putea astfel evita. O trecere in revista a
literaturii de specialitate indica faptul ca mici cercetari cu privire la rezultatele
terapiei prin joc la copiii cu autism exista (Mittledorf, Hendricks si Landreth,
2001). Ei sustin faptul ca este difícil a evalua eficienta terapiei prin joc traditionale
deoarece ea este aproape exclusiv utilizata in maniera studiului de caz. Urmand
ideea ca autismul este o tulburare de dezvoltare, terapia psihodinamica prin joc este
vazuta de multi autori ca fiind nepotrivita. Oricum, Broomfield (2000) argu-
menteaza ca aceasta terapia este indicata pentru a-i ajuta pe copiii cu autism inalt-
functional. El prezinta studiul de caz al lui Tim, un baiat cu autism inalt-functional
pe care l-a vazut prima data la varsta de doisprezece ani si a continuat sa-l vada pe
parcursul adolescentei lui. Terapia, mai ales in primii ani ai adolescentei sale a
constat in jocuri de rol si programe de televiziune. Cu trecerea timpului, jocul a
trecut din faza stereotipa, repetitiva intr-o faza in care a manifestat multa
spontaneitate, umor si afectivitate. Asta l-a ajutat sa se joace si sa vorbeasca despre
lucruri din viata rea-la. A ajuns sa realizeze ca nu vrea decat sa fie “normal” si
atunci, desi avea dificultati considerabile si necesita ajutor special, dar “ceea ce nu
inseamna ca nu pot duce o viata normala”. Din acel moment terapia lui Tim a luat
sfarsit si s-a inscris la o facultate, devenid student.
Sindromul Down
Sindromul Down nu este o boala, este un fel de a fi, a apreciat medicul
pediatru Constanta Popescu Murgoci, cu ocazia Zilei Mondiale a Sindromului
Down, care a avut loc pentru prima data anul acesta, in 21 martie.   Sindrom Down
- este o tulburare genetica asociata si cu dificultati fizice, de intelegere si de
invatare. Acesti copii au o fizionomie particulara; un retard psihic, invata mai greu
sa mearga si sa vorbeasca, de aceea el trebuie ajutat mai ales de medici
kinetoterapeuti.
Astfel, kinetoterapia are un rol foarte important, poate fi facuta si la un copil de
patru luni, iar acesti copii pot foarte repede sa invete sa mearga si sa vorbeasca,
daca ajung devreme la un astfel de specialist. Parintii au, de asemenea, un rol
foarte important, de ei depinzand dezvoltarea normala a copilului, insa exista
parinti care ascund acest adevar, ca au copii care sufera de sindromul Down. Pe de
alta parte, sunt parinti care renunta la kinetoterapie dupa ce copilul incepe sa
mearga, ceea ce este de asemenea grav, dupa parerea specialistilor.
Caracteristici morfologice: fizionomie specifica, ochi oblici, depigmentati,
postura robusta si scunda, degete scurte si groase, imobilitate fono-articulatorie.
Caracteristici psihice principale.
 se ataseaza usor de persoane, lucruri si animale si comunica usor pe cale
afectiva;
 adesea au dificultati de receptie auditiva si vizuala (strabism);
 pronunta neclar sunetele;
 prezinta tulburari de fluenta verbala (uneori apare balbaiala, logonevroza;
 voce cu tonalitati alternante (vorbesc gros, ragusit);
  intampina dificultati de citit-scris si calcul;
 au dificultati de interpretare a mesajelor verbale;
 prezinta dificultati de intelegere a informatiilor abstracte;
 manifesta incetineala in exprimarea gandurilor si ideilor;
 manifesta incetineala in toate functiile psihice (gandire, limbaj, atentie) si
in miscari ( lente, greoaie, sacadate);
 au probleme de memorie (recunoastere si reproducere);
 perceptie si reprezentari sarace si distorsionate;
 orientare spatio- temporala deficitara (se orienteaza greu in spatiul
caietului, cartii cat si in spatiul larg);
 motricitate fina redusa, neindemanare (scriu greu);
 ritm lent de achizitionare si invatare, gandire lenta, rigida, concreta;
 intarzieri in dezvoltarea limbajului (vocabular activ redus, nu inteleg
notiunile abstracte);
 memorare greoaie si reproducere inexacta;
 atentie deficitara, probleme de concentrare;
 labilitate afectiva (trec usor de la ras la plans), infantilism;
Strategie in abordarea pacientului cu sindrom Down
 sa relationeze pozitiv, destins, binevoitor;
 sa creeze un climat afectiv confortabil, stimulativ (nevoie de siguranta
afectiva);
 sa foloseasca frecvent sistemul de recompense, laude, incurajari;
 sa utilizeze un limbaj simplu, accesibil elevului (sa nu supraestimam
cunostintele lor si nivelul lor de intelegere);
 sa incurajeze exprimarea acordand sprijin elevilor in redarea ideilor;
 sa formeze o atitudine pozitiva a colegilor fata de copii cu Down;
 sa organizeze activitati in grup care sa stimuleze comunicarea si
relationarea interpersonala (jocuri, excursii, pauze organizate);
 sa evite sarcinile multiple si complexe si sa-i monitorizeze frecvent;
 sa se asigure ca elevii au inteles sarcina si rolul lor;
  sa repete comanda daca este cazul intr-o maniera calma si pozitiva;
 ajutati-i sa se simta confortabil cand comunica;
 elaborati programe individuale de lucru;
 acordati timp mai mult pentru indeplinirea sarcinilor;
Elevii cu sindrom Down au nevoie de planificare diferentiata si de conditii de
evaluare adaptate.
Unii elevi vor beneficia de programe de terapie pentru deficiente de vorbire si
tulburari de limbaj. Altii vor avea nevoie de kinetoterapie pentru ca au tulburari
motorii,sau vor avea nevoie de psihoterapie pentru ca au tulburari afective.
Indiferent de gradul de afectare a copilului cu sindrom Down, acesta va avea
nevoie de programe si modalitati de predare si evaluare specializate, adaptate
abilitatilor lor de citire, scriere, calcul, dar si de motricitate si capacitate de lucru in
cadrul activitatilor spotive.
Sportul adaptat, alaturi de sportul de performanta sau de sportul pentru toti,
contribuie in mare masura la definirea sportului ca un domeniu al competitiei. In
functie de dizabilitate (motorie, mintala, senzitiva- vaz, auz), lumea sportului
organizeaza competitii la nivel international. Astfel, avem:
 Jocurile Paralimpice (dizabilitatii motorii si de vaz)
 Special Olympics (dizabilitati mintale)
 Deaflympics (dizabilitati de auz)
 Sportul adaptat are ca obiective urmatoarele:
 Imbunatatirea conditiei fizice
 Obtinerea de performante sportive in functie de abilitati si dizabilitati
 Integrarea sociala a sportivilor
 Reducerea handicapului social
 Petrecerea timpului liber
 Recunoasterea sociala
 Dreptul la diversitate umana

Functia de integrare sociala a educatiei fizice si sportului pentru

persoanele cu handicap mintal
In sensul cel mai general integrarea presupune trecerea, transferul unei
persoane dintr-un mediu mai mult sau mai putin separat (segregat) intr-un mediu
obisnuit (sau cat mai apropiat de acesta). In acceptia sa cea mai generala,
integrarea o putem defini ca un ansamblu de masuri care se aplica diverselor
categorii de populatie si urmareste inlaturarea segregarii sub toate formele.
Integrarea a fost si este conceputa ca un scop al educatiei speciale – integrarea
sociala a copiiilor, elevilor cu deficiente/handicap.
Integrarea este un termen relativ si aplicabil tuturor copiilor, relevant pentru
toate aspectele vietii. Foarte importanta este viziunea proprie a persoanei cu
handicap asupra integrarii, care poate fi la fel sau diferita de cea a familiei,
comunitatii ori a specialistilor si serviciilor implicate.
Integrarea sociala are in vedere si aspecte legate de includerea copilului cu
deficiente in toate activitatile comune din viata scolii, atat la cele propriu-zise de
invatare cat si la activitatile comune din pauze, de joc, alte activitati cotidiene din
viata scolii. Integrarea fizica se completeaza cu cea pedagogica rezultand o forma
superioara, care presupune relatii si interrelatii in interiorul grupului, la care copilul
cu cerinte speciale participa activ. Se stabilesc legaturi reciproce, mai mult sau mai
putin spontane, relatii de acceptare si participare relativ egala la viata grupului
scolar.
Integrarea societala apare atunci cand copilul sau persoana integrata
dobandeste senimentul de apartenenta si participare deplina la comunitate, cu
asumarea de roluri. Este vorba de extensia integrarii sociale in afara microgrupului
scolar sau comunitar, de participarea –in cazul persoanelor adulte – la activitatea
de productie precum si la diferite organizatii ori asociatii.
Integrarea societala presupune asumarea unor responsabilitati sociale,
exercitarea unei anumite influente asupra partenerilor, acceptarea deplina de catre
ceilalti membrii ai comunitatii si existenta sentimentului de incredere deplina in
sine si in ceilalti.
Despre integrarea in plan social, putem vorbi abia atunci cand sunt satisfacute
cel putin doua conditii esentiale. Atunci cand exista mentalitati , conceptii,
atitudini, sentimente frecvente in favoarea integrarii, din partea cadrelor socio-
umane de referinta, majoritare in primul rand, dar si in ceea ce-i priveste pe
minoritarii sau indivizii diferiti; si atunci cand exista sub forma comuna, o gama
diversa de bunuri, dotari-servicii, resurse in general, elaborate socialmente, la care
sa poata recurge, fara restrictii categoriale, toti membrii societatii, comunitatii.
Handicapul mental trebuie vazut ca o diversitate si diferenta umana.
Integrarea presupune in sens larg plasarea, transferul unei persoane din mediu mai
mult sau mai putin separat intr-unul obisnuit, vizand ansamblul de masuri care se
aplica diverselor categorii de populatie si urmareste inlaturarea segregarii sub toate
formele ei. Integrarea este o actiune care se exercita asupra persoanei, implica o
continua transformare si restructurare a potentialului, a insusirilor individuale si nu
un simplu act extern; presupune familiarizarea cu mediul (scoala, colectivul de
munca), acomodarea cu cerintele mediului si adaptarea (modificarea unor
stereotipuri vechi si punerea lor de acord cu o noua situatie), crearea unor
concordante intre ceea ce a vazut, dobandit, admis si ceea ce i se cere individului.
Ca obiectiv, integrarea vizeaza realizarea unei concordante intre cerinte si
manifestari, o subordonare a aspectelor secundare celor care servesc orientarea
(este vorba despre dezvoltarea motivatiei, precizarea aspiratiilor, a modelelor care
pot facilita adaptarea si integrarea).
Nivelurile de integrare:
integrarea spatiala (a fi prezent)
integrarea sociala (a fi impreuna cu alti copii)
integrarea scolara (a invata impreuna cu ceilalti elevi) (Vrasmas, 2001)
De la Segregare la Integrare
Abordarea integrarii nu poate avea loc fara evocarea procesului opus si anume
“segregarea”. Primele manifestari de acest gen intalnim la spartani, unde
segregarea se manifesta ca o “solutie finala” de eliminare fizica a persoanelor cu
handicap, stigmatizate de societate si considerate “incurabile”. De-a lungul istoriei
copiii handicapati, au fost izolati in institutii specializate, separate, destinate a
proteja in egala masura copiii in cauza dar si societatea. Persoanele cu anumite
deficiente erau cuprinse intr-o singura categorie generala: “anormalitatea”, ca
deviatie de la ceva convenit a fi standard, obisnuit, “normal”. La sfarsitul secolului
al XIX- lea si inceputul secolului XX iau fiinta numeroase institutii speciale, de
tipul “azilului” , in care, cu mici exceptii, totii asistatii erau tratati in masa,
interesul pentru indivizi ca persoane umane fiind extrem de redus sau inexistent.
Orientarea spre institutii ramane dominanta si intre cele doua razboaie
mondiale, cu toate ca apar si primele incercari de spargere a modelului segregat,
prin forme intermediare de integrare.
Dupa cel de-al doilea razboi mondial, miscarea segregationista ia amploare in
continuare, in pofida deschiderilor democratice semnificative si a adoptarii
“Declaratiei universale asupra drepturilor omului”. Unii autori apreciaza chiar
existenta in anii ‘50 a unei adevarate “febre segregationiste” , sesizabila prin
numarul mare de institutii special separate si nou create, prin diversificarea
categoriilor de copii considerati “anormali” si prin sporirea numarului de copii
exclusi din mediile obisnuite de viata si educatie.
Recunoasterea drepturilor egale ale persoanelor handicapate cu semenii lor, ca
derivatie directa din Declaratia universala, incepe a fi sesizata tot mai mult spre
sfarsitul anilor ‘60. Un rol important in aceasa evolutie l-a avut aparitia in 1969 a
principiului “normalizarii”, de origine scandinava. In schimbarea de esenta a
conceptiei si practicii de la segregare spre integrarea in comunitate a serviciilor
pentru persoanele handicapate, si-au facut simtita prezenta rezolutiile ONU din
1971 (“Drepturile persoanelor handicapate mintal”), 1975 (“Drepturile persoanelor
handicapate”), 1981 (Anul international al persoanelor handicapate) si 1983-1992
(Programul mondial de actiune privind persoanele handicapate), adoptat tot printr-
o rezolutie ONU in anul 1982.
In perioada respectiva s-a manifestat o disputa ampla intre adeptii conceptiei
istorice a “segregarii” si cei ai conceptiei noi, numita ”integrationista”. Un rol
important in modificarea atitudinii l-au avut si rezultatele unor cercetari care aratau
ca nu se poate afirma cu certitudine ca acei copii educati in institutii speciale ar
face progrese mai mari, comparativ cu cei ramasi in mediile educationale
obisnuite.
Copiii si persoanele cu handicap reprezinta de fapt o resursa pentru
comunitate, o diferenta specifica care o imbogateste si o diversifica.
In plan stiintific, perioada contemporana inregistreaza deplasarea accentului
de la “diagnosticul” predominant medical la o evaluare multidisciplinara si la
interventia in echipa multiprofesionala. In acelasi sens, mentionam si tendinta de
prevalent a disciplinelor socio-umane si indeosebi a celor psihopedagogice, a
componentei sociologice si educationale in integrarea persoanei cu handicap.
Unele opinii apreciaza aceasta transformare ca o necesitate de depsihiatrizare a
abordarii in problematica handicapului, care nu mai este considerat atat o boala, ci
mai degraba o “diferenta” intre oameni.
Perioada anilor 90 aduce nuante noi in atitudinea sociala fata de persoanele cu
handicap, pe un fond de acceptare a aviziunii de integrare si normalizare. Textele
internationale evidentiaza dezideratul unei societati si educatii pentru toti, in care
toleranta, solidaritatea si inclusivitatea reprezinta elemente si valori cheie in
edificarea societatii anului 2000 si a secolului XXI.
De la Integrare la Incluziune sociala
Scoala inclusiva este considerata, la nivelul simtului comun, absolut sinonima
cu scoala integrata, doar prin simplul fapt ca include, adica practic integreaza toti
educabilii in toata diversitatea lor. Pentru specialisti insa, pentru integrationistii
teoreticieni ai viitorului, lucrurile stau in felul urmator: educatia inclusiva si scoala
inclusiva reprezinta o noua etapa, o faza superioara educatiei integrate, respectiv
scolii integrate (Dorel Ungureanu, 2002).
Formula terminologica nouaaa scolii inclusive, releva cunoasterea universala
a necesitatii reformei scolii obisnuite, a sistemului scolar general. Ea implica cu
necesitate pregatirea de ansamblu a scolii si societatii pentru a primi si satisface
participarea persoanelor cu handicap la medii scolare si sociale obisnuite, ca
elemente componente natural ale diversitatii umane, cu diferntele ei specifice.
Scoala inclusiva implica cu certitudine ideea de schimbare-reforma, a scolii si
societatii in ansamblu, cu scopul de a raspunde dezideratului societatii viitorului –
“o societate pentru toti”, comprehensiva si integratoare prin insasi natura ei, care sa
raspunda mai bine prin co-educatie, nevoilor, potentialului si aspiratiilor tuturor
copiilor, inclusiv ale celor cuprinsi in scoli speciale separate.
Realitatea si specificul sistemului de invatamant romanesc pun si problema
sporirii gradului de “inclusivitate a scolii speciale”, in sensul cuprinderii in scolile
speciale a unor copii din familie sau din diferite institutii speciale pentru copii care
au fost, sau sunt exlusi si in present, de la educatia organizata.
Un obiectiv important al scolii inclusive il reprezinta sprijinul acordat pentru
mentinerea in familie, ceea ce permite tuturor copiilor dintr-o familie sa mearga la
aceeasi scoala, o scoala accesibila local, cu care parintii pot tine usor legatura.
Acceptarea in plan teoretic si realizarea treptata a scolii inclusive devine atat o
problema de conceptie si decizie politica, catssi o chestiune de strategie si actiune
coerenta in plan pedagogic, de organizare si dezvoltare a sistemelor si structurilor
de sprijin a educatiei speciale.
Accentul si prioritatea care se pun tot mai clar in abordarea conceptual si
practica a educatiei speciale- prin prisma scolii inclusive- evidentiaza cert ca
aceasta trebuie sa fie tot mai mult o responsabilitate a scolii obisnuite, scolarizarea
intr-un sistem special, urmand a se face numai atunci cand structurile sistemului
obisnuit nu sunt adecvate si pentru perioade de timp corespunzatoare (Vrasmas,
Daunt, Musu, 1996).
Incluziunea/includerea
Incluziunea/ includerea reprezinta esenta unui sistem educational
comprehensiv, specific unei societati care are ca obiective valorizarea si
promovarea diversitatii si egalitatii in drepturi. Acest sistem este caracterizat prin:
- relatii interpersonale deschise, pozitive, bazate pe parteneriat
- flexibilitatea programelor scolare, a strategiilor educationale si a serviciilor
de suport pentru elevii cu dificultati de invatare
- promovarea egalitatii in drepturi si responsabilitati, precum si asigurarea
accesului la oportunitati.
 - parteneriat cu familia/ parintii
- implicarea activa a comunitatii in programele scolare
- incurajarea exercitarii dreptului la atitudine si cuvant
Diferenta dintre integrare si incluziune poate fi sintetizata astfel (Walker,
1995):
INTEGRAREA INCLUZIUNEA
Este modalitatea de realizare/ -Reprezinta esenta unui sistem
atingere a normalizarii educational comprehensiv real
-Este opusul excluderii
-Reprezinta orientarea si
concentrarea actiunilor pe scoala ca
institutie deschisa pentru toti
Presupune: Presupune:
-Focalizarea pe elev -Focalizarea pe clasa
-Examinarea elevului de catre -Examinarea elevului de catre
specialisti factorii implicati in desfasurarea 
-Diagnosticul rezultatelor procesului instructiv educativ
-Programe pentru elevi -Colaborarea in realizarea
-Plasarea in programe adecvate problemelor
-Strategii pentru profesori
-Crearea unui mediu adaptativ si a
conditiilor de sprijinire a elevilor in clasa
Pune accentul pe: Pune accentul pe
-Nevoile “copiilor speciali” -Drepturile tuturor copiilor
-Recuperarea subiectilor -Schimbarea scolii
-Beneficiile pentru copii cu nevoi -Beneficii pentru toti copiii
speciale -Suportul informal si expertiza
-Expertiza specializata si suport cadrelor didactice specializate
formal -Predare instruire pentru toti
-Interventia speciala
Forme de integrare
 - integrarea totala- cand copilul integrat participa activ la intreg procesul
educativ;
- integrarea partiala- participarea copiilor cu CES doar la anumite activitati;
- integrarea ocazionala-participarea copiilor cu CES alaturi de colegii lor in
scoala obisnuita la diferite activitati extrascolare si scolare (serbari, excursii,
intreceri sportive).
Vom insera in continuare tipurile de handicap stabilite de catre O.M.S. (2002)
Handicapul de orientare – pierderea de a se orienta singur fata de ambient
- 0 individul nu are tulburari de orientare
- 1 daca are unele impedimente sunt performante compensate
- 2 prezinta tulburari aleatoare intermitente
- 3 doar partial compensate intre unu si doi dar care in anumite situatii nu pot
folosi instrumente ajutatoare
- 4 moderate care nu intra in 5-9 la care compensarile nu dau rezultate
satisfacatoare
- 5 tulburari de orientare severe care nu intra in 6-9 in care nu pot sa
compenseze decat cu compensari fiziologice pe alta linie (orb, surzi – simtul tactil
foarte bun)
- 6 lipsa orientarii cand deficitul de orientare are mai multe cauze
- 7 dezorientare totala necesita institutionalizare
- 8 inconstient
- 9 nespecificat
Handicapul independentei fizice reprezinta capacitatea individului de a
sustine o existenta – independenta obisnuita
- 0 complet independent fizic;
- 1 independent cu ajutor: carje, baston;
- 2 independenta adaptata, amenajari speciale ale mediului de viata;
- 3 dependenta situationala, este in incapacitatea severa pentru unele situatii
dar posibila pentru altele fara ajutor;
- 4 dependenta la intervale mai lungi o data in zi sau mai rar;
 - 5 dependenta la intervale scurte (la ore) nu se poate imbraca nu poate face
baie;
- 6 dependenta doar la intervale critice apar des sau ne clarificat;
- 7 dependenta de ingrijire speciala zi si noapte continuu (batrani, gutosi,
incontinenti, afectiuni motorii grave);
- 8 dependenta de ingrijire intensiva;
- 9 nespecificat.
Handicap de mobilitate – deficitul de abilitate de a se misca in ambientul
sau se suprapune cu handicapul independentei fizice dar devine analitic prin
raporturile de miscare
- 0 nimic;
- 1 restrictii variabile ale mobilitatii in diferite momente (sciatica, reumatism,
astm, afectiuni cardiace);
- 2 deficit de miscare in afara casei (mijloacele de transport) nu intra in 3 – 9;
- 3 mobilitate redusa in afara casei datorat unor stari de boala severe
(pulmonari, debili);
- 4 restrictii de vecinatate;
- 5 restrictii in interiorul locuintei cu limitari marcate de efort se pot mobiliza
in casa greu;
- 6 restrictii in camera (foarte greu);
- 7 restrictii in scaun (sta in pat mai mult);
- 8 restrictie totala de mobilitate (nu poate parasi patul);
- 9 nespecificat.
Handicapul ocupational – pierderea capacitatii individului de a-si ocupa
timpul intr-o maniera obisnuita in raport cu varsta, sexul, pregatirea:
- 0 desfasoara ocupatii diferite;
- 1 intermitent nu poate avea ocupatii (migrena, alergii, traumatisme);
- 2 ocupatii limitate nu poate avea ocupatii permanente;
- 3 ocupatii adaptate, adaptat locul de munca, ajutorul altei persoane si nu
intra in categoria 4-9;
 - 4 ocupaii reduse, pot sa munceasca doar pe durate scurte si nu pot face apoi
fata solicitarilor;
- 5 ocupatii restrictive numai anumite ocupatii;
- 6 ocupatii ingradite, numar redus si durata redusa si adaptate;
- 7 fara ocupatie;
- 8 neocupational, nu se pune problema unei ocupatii pentru ca nu are un sens
ocupational (rational);
- 9 nespecifica.
Handicapul de integrare sociala – determina capacitatea unui individ de a
mentine relatii obisnuite
- 0 integrat social normal;
- 1 participare sociala inhibata;
- 2 participare restransa la social datorita unor incapacitati care interfereaza cu
viata sociala – casatoria, sexul, si nu intra in 3 – 9;
- 3 participare diminuata, nu poate sa lege cunostinte, se limiteaza la familie si
vecini sunt retardati mintal;
- 4 relatii „sarace” numai familia lui;
- 5 relatii reduse, tulburari comportamentale severe (numai cu parintii);
- 6 relatii perturbate severe, nu are relatii cu nimeni;
- 7 alienat total, categorie care nu poate avea relatii cu nimeni;
- 8 izolatul social, nu poate sa fie testat de ce ar fi in stare sa faca;
- 9 nespecificat.
Handicapul economic – se refera la aspectele venitului oficial al pacientului
la care se adauga si ajutoarele sociale
- 0 bogat cu resurse in exces;
- 1 indestulat, venit confortabil, poate face amenajari;
- 2 indestulat, nu are nevoie de ajutor;
- 3 indestulare modificata (fara medicamente) poate sa se intretina in rest;
- 4 venit precar nu poate sa faca fata fara ajutor din afara, nu poate intretine
familia;
 - 5 deficit economic, nici ajutoarele nu fac fata;
- 6 sarac, complet dependent din afara institutionalizarii;
- 7 complet sarac, nimeni nu-l ajuta;
- 8 inactiv economic (retardat mintal, batranii, copilul mic);
- 9 nespecificat.
Principii moderne ale educatiei cerintelor speciale:
1. Principiul drepturilor egale
Dreptul la ingrijire, educatie si instruire speciala care sa-i ajute sa se bucure
de o viata plina si decenta, in anumite conditii care sa le asigure demnitatea, sa le
promoveze autonomia si sa le faciliteze participarea la viata colectivitatii.
2. Principiul egalizarii sanselor in domeniul educatiei presupune ca
scolarizarea copiiilor cu CES sa se faca, pe cat posibil, in cadrul sistemului general
de invatamant, prin eliminarea oricaror practici discriminatorii.
3. Principiul interventiei timpurii indica eficienta interventiei de
reabilitare/ reeducare si integrare la varste mici, deoarece diferentele dintre copiii
obisnuiti si cei cu deficiente sunt mai greu observabile, iar sansele de integrare
ulterioara in viata scolara sunt mult mai mari pentru copiii care au acces la
invatamantul prescolar alaturi de copiii obisnuiti.
4. Principiul asigurarii serviciilor de sprijin are in vedere atat copiii
cu CES cat si persoanele care lucreaza cu acestia, inclusiv serviciile de consultanta/
consiliere a acestora si presupune diferite tipuri de resurse (financiare, materiale,
umane, institutionale).
5. Principiul normalizarii se refera la necesitatea asigurarii conditiilor
unei vieti normale pentru persoanele cu CES in asa fel incat acestea sa se ridice la
standardele dupa care traiesc majoritatea membrilor comunitatii. Normalizarea se
bazeaza pe formula scolii active: learning by doing ( a invata facand tu insuti)- si
considera dobandirea competentei sociale ca fiind cel mai important scop al
demersului educativ adresat copiilor cu cerinte speciale.
Normalizarea sau conditii de viata normale presupun:
a.      Un ritm cotidian: munca/ odihna/ loisir/ locuinta personala;
 b.     Un ritm saptamanal: zile lucratoare/ nelucratoare;
c.      Un ritm anual: odihna si vacanta/ concediu;
d.     Un ciclu de viata: copilarie/ adolescenta/ tinerete/ varsta adulta/
batranete;
6. Principiul dezinstitutionalizarii presupune reformarea institutiilor de
asistenta si ocrotire pentru persoanele cu CES, in directia cresterii gradului de
independenta si autonomie personala a asistatilor, pentru o insertie optima in
cadrul vietii comunitare de care acestia apartin.
7. Principiul dezvoltarii se refera la faptul ca toate persoanele cu
cerinte speciale sunt capabile sa parcurga etapele de crestere, invatare si
dezvoltare, indiferent de severitatea deficientelor, in concordanta cu potentialul de
care acestia dispun.
Insa sportul nu este intotdeauna inclusiv, ci poate duce si la segregare. Acest
termen duce cu gandul la separare si intr-adevar, de cele mai multe ori persoanele
cu dizabilitati se afla separate, inclusiv in domeniul sportului.
Inca din antichitate, persoanele prezentand diferente in dezvoltarea fizica sau
mentala au fost inlaturate din societate. In Sparta, inca de la nastere, copiii cu
malformatii erau luati de la mame si lasati sa moara, spartanii fiind adeptii
educatiei corporale militare. In secolul al XIX-lea in Europa s-au infiintat azile
unde erau aduse persoanele prezentand o “anormalitate” iar la inceputul secolului
XX, teoriile eugeniste promovau eliminarea acestor persoane din societate. Al III-
lea Reich a adus cu sine lagarele de exterminare in masa atat a populatiei evreiesti
si rrome cat si a persoanelor cu dizabilitati.
Sportivii talentati dar care au o dizabilitate se confrunta in competitii separate
cum sunt Special Olympics pentru dizabilitati de ordin mental sau Jocurile
Paralympice, pentru dizabilitati de ordin motor sau vizual. Pana la jocurile
olimpice din 2000 de la Sidney, sportivii cu dizabilitati mintale au participat alaturi
de ceilalti sportivi cu dizabilitati motorii sau vizuale insa un scandal care implica
sportivii calificati la competitia de baschet a relevat faptul ca din echipa faceau
parte si sportivi care nu prezentau o deficienta mintala iar cu o editie mai devreme,
in 1996 la Atlanta a fost acceasi problema fapt ce a determinat conducerea
Comietului Paralimpic International sa excluda de la jocuri aceasta dizabilitate,
insa ele vor fi readuse incepand cu 2012, la editia care sa desfasurat la Londra.
Daca un anume tip de segregare exista intre competitiile olimpice si cele
paralimpice, acelasi lucru se observa si intre sportivii paralimpici locomotor sau
senzitiv fata de cel mental, nedorind sa se identifice cu ei in cadrul competitiilor. 
Exista o alta clasificare a handicapului, clasificare folosita in activitatile
sportive la care pot participa persoanele cu handicap. In acest sens sunt
urmatoarele tipuri de handicap:
1. Handicap motor determinat de:
1.1. Leziuni ale sistemului osteo-articular
a. anchiloze si reductiuni
- artroze
- spondilite reumatismale
- poliartrite reumatoide
b. scolioze
c. fragilitate osoasa
d. arsuri
1.2. Leziuni ale sistemului nervos
- paraplegii
- tetraplegii
- hemiplegii
- I.M.C.
- scleroza multipla
paralizii periferice
- poliomielite
- paralizii radiculare
- paralizii ale trunchiului
1.3. Maladii cronice:
- eredo – degenerescenta spino – cerebrala
 - miopatii
1.4. Amputatii
- membre inferioare
- membre superioare
- mixt, membru inferior si superior
2. Handicap psihic
2.1. Deficienta mintala
- usoara
- medie
- profunda
2.2. Maladii psihice cronice invalidante
2.3. Tulburari psiho - afective grave
autismul
3. Handicap senzorial
3.1. Handicap de vaz
3.2. Handicap de auz
3.3. Handicap de limbaj (senzorial
4. Persoane cu maladii cronice mai putin evidente, dar invalidante.
5. Polihandicapati
6. Persoane cu deficiente de integrare sociala si profesionala

Deaflympics
Prima editie a jocurilor pentru persoanele cu dizabilitati auditive a fost
organizata in 1924 la Paris de catre Comitetul International al Sporturilor pentru
Persoanele Surde (le Comité International des Sports des Sourds, The International
Committee of Sports for the Deaf) sub denumires de Jocurile Tacute (Les Jeux
Silencieux, The Silent Games). Fondatorul acestor jocuri este francezul Eugène
Rubens-Alcais, el insusi hipoacuzic care impreuna cu belgianul Antoine Dresse au
pus bazele acestor jocuri. Caracteristica lor este ca toate persoanele implicate, de la
membrii in comitetul executiv pana la arbitrii, acestia sunt persoane hipoacuzice,
limbajul prin care se comunica fiind cel al semnelor. Justificarea pentru care acest
tip de dizabilitate nu se regaseste in cadrul Jocurilor Paralimpice este tocmai faptul
ca semnalele sonore din cadrul startului, al comunicarii dintre concurenti, etc. este
inaccesibil pentru sportivii surzi iar costurile pentru translatori, toata infrastructura
necesara acestui tip de dizabilitate ar complica prea mult participarea lor si de
aceea din anul 1983 s-a renuntat la integrare in Jocurile Paralimpice.
Numarul de participanti este in continua crestere, la ultima editie a jocurilor
de vara au fost 2500 de sportivi reprezentant 77 de natiuni.
 Probele sportive care se desfasoara sunt in numar de 19 la editia de vara
:
 Atletism
 Badminton
 Baschet
 Beach Voley
 Bowlin
 Ciclism
 Fotbal
 Judo
 Karate
 Mountain Bike
 Orientare
 Tir
 Natatie
 Tenis de masa
 Taekwondo
 Tenis
 Volei
 Lupte libere
 Lupte greco-romane
 Editia de iarna a fost introdusa in 1949 si cuprinde 5 discipline:
  Schi alpin.
 Schi fond
 Curling
 Hockey
 Snowboard
Daca la prima editie a jocurilor au fost 9 natiuni participante (Franta, Belgia,
Marea Britanie, Olanda, Ungaria, Italia, Polonia, Romania si Cehoslovacia) astazi
un numar de 104 sunt membre ale CISS.
Jocurile Paralimpice
Sportul pentru persoanele cu dizabilitati fizice a fost introdus dupa cel de-al
doilea razboi mondial cu scopul asistarii medicale dar si psihologice a persoanelor
afectate si in cautarea de noi metode care sa minimalizeze consecintele imobilitatii
lor.
In anul 1944, Dr. Ludwig Guttman la solicitarea guvernului britanic a deschis
un centru hospitalier la Stoke Mandeville Hospital pentru persoanele afectate. O
noua abordare care introducea sportul ca parte a tratamentului de remediere si
reabilitare pentru persoanele cu dizabilitati a dus la dezvoltarea sportului
recreational iar urmatorul pas a fost organizarea de competitii. Astfel ca in anul
1948, anul in care se organizau Jocurile Olimpice la Londra, chiar in ziua
deschiderii lor, dr. Guttmann organiza prima competitie pentru persoanele aflate in
fotoliu rulant si care s-au numit Jocurile Stoke Mandeville. In 1952, la urmatoarea
editie, au participat si 6 sportivi din Olanda astfel incat caracterul jocurilor a
devenit international iar in 1960, odata cu inchiderea Jocurilor Olimpice de la
Roma s-a organizat prima editie a Jocurilor Paralimpice la care au participat 400 de
sportivi din 23 de tari. Prima editie a Jocurilor Paralimpice de Iarna s-a organizat in
anul 1976. Printr-un accord semnat intre Comitetul Olimpic International si
Comitetul Paralimpic International, Jocurile Paralimpice se organizeaza inaintea
sau dupa Jocurile Olimpice in aceeasi locasie si folosind acceasi infrastructura.
In cadrul miscarii paralimpice exista 26 de sporturi organizate dupa cum
urmeaza:
 ISOD- International Sport Organization for the Disabled, constituita in 1964
si se adreseaza sportivilor cu urmatoarelor tipuri de dizabilitati: visuale, amputati,
paraplegici si paralizie cerebrala. Disciplinele sportive sunt: Boccia si Fotbalul in
7, Fotbal in 5, Goalball si Judo (organizate de IBSA- International Blind Sport
Federations) si Wheelchair Fencing (scrima pentru persoanele aflate in fotoliu
rulant) organozata de IWAS- International Wheelchair and Amputee Sports
Federation.
Comitetul Paralimpic International are in subordinea sa un numar de
9 Federatii Sportive cu misiunea de a organiza atat campionatele mondiale cat si
alte competitii. Aceste federatii sportive cuprind urmatoarele sporturi : atletism,
schi fond, schi alpin, biatlon, hochei, powerlifting, tir, natatie, dans in fotoliu
rulant.
Un numar de 10 discipline sportive din cadrul Programului Paralimpic sunt
guvernate de catre Federatiile Internationale ale urmatoarelor sporturi  : tir cu
arcul, ciclism, hipism, canotaj, ambarcatiuni, tenis de masa, volei (asezat), baschet
in fotoliu rulant, curling in fotoliu rulant, rugby in fotoliu rulant, tenis in fotoliu
rulant.
Jocurile Paralimpice sunt Jocurile Olimpice pentru sportivii cu handicap.
Primele competiții sportive paralimpice au avut loc pentru sportivi în fotolii rulante în
anul 1948, paralel cu Jocurile Olimpice. După 1960 Jocuri Paralimpice au fost
organizate in mod regulat, începând din anul 1992 ele desfășurându-se la trei
săptămâni după Jocurile Olimpice de vară, în același loc ca acestea.
Primele Jocuri Paralimpice de iarnă s-au organizat în Suedia în anul 1976.
Și acestea au câștigat cu timpul popularitate, la a IX-a ediție a lor
la Torino participând vreme de 10 zile circa 600 sportivi la cinci discipline: schi
alpin, schi fond, biatlon, hochei și curling. Această din urmă competiție a fost
urmărită de 200,000 de spectatori.
În afara Jocurilor Paralimpice există separat Jocuri olimpice pentru sportivi
cu deficiențe de auz și Olimpiada specială pentru sportivi cu handicap cognitiv.
 Jocurile de vară
Anul Locul Țara gazdă
1960 Roma  Italia
1964 Tokyo  Japonia
1968 Tel Aviv  Israel
1972 Heidelberg  Germania
1976 Toronto  Canada
1980 Arnheim  Țările de Jos
1984 Stoke Mandeville & New York  Statele Unite
1988 Seul  Coreea de Sud
1992 Barcelona  Spania
1996 Atlanta  Statele Unite
2000 Sydney  Australia
2004 Atena  Grecia
2008 Beijing  China
2012 Londra  Regatul Unit
2016 Rio de Janeiro  Brazilia

DISCIPLINELE SPORTIVE

Jocurile de vară

 Arc
 Atletism
 Ciclism
 Călărie
 Fotbal
 Iudo
 Haltere
 Canotaj
 Tir sportiv
 Natație
 Tenis de masă
 Volei
 Baschet specific persoanelor cu dizabilități
  Scrimă
 Rugby
 Tenis de câmp
Jocurile de iarnă

 Schi alpin
 Combinata de nord
 Hochei pe gheață
 Curling
 Biatlon

In prezent, numarul participantilor la jocurile paralimpice a crescut de la 400

de sportivi din 23 de tari, cati erau in 1960 la Roma la 3951 la Beijing in 2008 si
145 de tari participante.
Special Olympics
“ Vreau sa castig! Dar daca nu voi castiga, vreau sa fiu brav in incercarea
mea!”
Miscarea Special Olympics a aparut in Statele Unite la inceputul anului 1968,
din initiativa lui Eunice Kennedy Shriver, sora presedintelui John F. Kennedy.
Fundatia Kennedy a organizat la Chicago prima editie a Jocurilor
Internationale de Vara Special Olympics, moment care marcheaza inceputul
miscarii Special Olympics. In Romania s-a infiintat in 2003 Fundatia Special
Olympics ca parte integranta a miscarii sportive internationale Special Olympics
International (SOI) avand ca misiune “de a oferi antrenamente si competitii
sportive pe tot parcursul anului intr-o varietate de sporturi olimpice pentru
persoanele cu dizabilitati intelectuale, oferindu-le oportunitati constante de a-si
dezvolta conditia fizica, de a-si demonstra curajul si bucuria de a participa si mai
ales de a-si demonstra abilitatile in ciuda dizabilitatilor”.
Special Olympics este un program international care implica:
Peste 2.25 milioane sportivi Special Olympics
Peste 200 de programe Special Olympics
Sportivi in peste 150 de tari in lume
 de sporturi olimpice
7 birouri regionale - Belgia; Egypt; Zimbabwe; India; China; Brazilia; USA
Peste 1 milion de voluntari in intreaga lume
Peste 140,000 de antrenori in lume
Peste 20,000 de competitii sportive in lume
Definitia retardului mental: Retardul Mental este o dizabilitate caracterizata
printr-o semnificativa limitare a capacitatilor intelectuale si a comportamentului
adaptiv. Aceasta dizabilitate se instaleaza inainte de varsta de 18 ani. Cauze
posibile: prenatale - inainte de nastere, natale- din a 28-a saptamana de sarcina
pana la 28 de zile dupa nastere, postnatale : oricand inainte de varsta de 18 ani
Definitia inteligentei : Inteligenta se refera la capacitatea generala
mentala. Inteligenta este masurata prin Coeficientul de Inteligenta (IQ).
Clasificarea indivizilor in functie de IQ:
Nr. Clasificare IQ
CRETIN <20
IDIOT
IMBECIL
TAMPIT
LIMITA (bordeline)
Definitia comportamentului adaptiv: Comportamentul adaptiv este format din
abilitati de autonomie si adaptare sociala in afara mediului familial sau protejat, pe
care oamenii le invata ca sa poata functiona in viata de zi cu zi. Exemple de
abilitati ale comportamnetului adaptiv : abilitati sociale, abilitati practice, abilitati
conceptuale.
Programele Special Olympics sunt concepute sa deserveasca nivele de
abilitati diferite ale indivizilor cu retard mental prin urmatoarele programe:
Sporturi Unificate - Nivele Intermitente de Asistenta
Sporturi Traditionale Special Olympics - Nivel Limitat de Asistenta
Program de Instruire al Activitatilor Motorii (MATP) – Nivele de Asistenta
Extensiva / Pervaziva.
Sporturile cuprinse se impart in sporturi de iarna ( schi alpin, schi fond,
patinaj artistic, floor hochei, snowboard, snowshoeing si patinaj viteza) si de vara
(atletism, natatie, badminton, baschet, bocce, bowling, cricket, ciclism, hipism,
floorbal, fotbal, golf, gimnastica artistica, gimnastica ritmica, handbal, judo, caiac,
netbal, powerlifting, patinaj pe rotile, navigatie, softbal, tenis de masa, tenis, volei,
jocuri motrice, motor activity training program, sporturi unificate).
Persoanele cu dizabilitati intelectuale sunt apte sa desfasoare activitati fizice
si sunt capabile de performante sportive, avand sansa sa devina cetateni acceptati si
respectati. Special Olympics isi propune prin programele pe care le dezvolta
integrarea sociala prin sport a persoanelor cu nevoi speciale.
1. Special Olympics ofera persoanelor cu nevoi speciale sansa de a-si
descoperi si dezvolta potentialul si calitatile sportive prin intermediul programelor
de pregatire si a competitiilor sportive.
2. Sportivii Special Olympics au astfel ocazia de a deveni membri activi
ai familiei si comunitatii din care fac parte.
3. Special Olympics constituie o experienta care insufla energie,
sanatate, incredere in sine si bucuria de a trai.
Sporturi Unificate este un program Special Olympics care isi propune sa
formeze echipe mixte de sportivi cu si fara dizabilitati intelectuale care sa participe
pe toata durata anului la antrenamente si competitii.
Programul Sporturi Unificate dezvolta abilitatile sportivilor Special Olympics
si promoveaza implicarea lor sociala alaturi de parteneri fara dizabilitati pentru a
demonstra faptul ca in sport nu exista bariere. Sportivii Special Olympics sunt
copii din echipa unificata care au dizabilitati intelectuale iar partenerii Special
Olympics sunt copii din echipa unificata care nu au dizabilitati intelectuale.
Obiectivele programului Sporturi Unificate sunt:
Dezvoltarea abilitatilor sportive ale ambelor categorii de participanti
Castigarea experientei in competitii sportive
Incluziunea sociala
Participarea in activitatile de tip comunitar si voluntariat
Educatia tinerilor din scolile de masa cu privire la persoanele cu dizabilitati
 Implicarea familiilor sportivilor Special Olympics
Dezvoltarea personala a sportivilor si partenerilor
Misiunea proiectului Special Olympics - 'Sportivi sanatosi' este de a
imbunatati abilitatile fiecarui sportiv de a se antrena si concura la competitiile
Special Olympics si are ca obiective imediate
Imbunatatirea accesului la servicii de sanatate
Obtinerea unor servicii de ingrijire medicala imbunatatite
Cresterea abilitatilor fiecarui sportiv de a se antrena si concura in SO
Instruirea cadrelor medicale specializate
Colectarea, analiza si diseminarea datelor
Acest program are mai multe componente:
Special Smiles 
Opening Eyes
FUNfitness
Healthy Hearing
Health Promotion
FitFeet
In cadrul acestor evenimente, sportivii Special Olympics beneficiaza de o
serie de evaluari ale starii de sanatate in sesiuni conduse si organizate de catre
voluntari, cadre medicale specializate si studenti la facultati de profil. Aceste
evaluari se realizeza intr-o ambianta placuta, relaxanta si amuzanta pentru sportivii
Special Olympics.
Datele inregistrate in urma evaluarilor sunt introduse intr-un sistem
denumit Healthy Athletes Software System (HAS), care constituie cea mai larga
baza de date existenta. Datele despre sanatatea sportivilor, colectate la evenimente
sunt importante pentru planificarea, crearea de noi programe, ajutorare, politici de
sanatate imbunatatite si cercetare. Toate acestea vor contribui la imbunatatirea
calitatii vietii persoanelor cu dizabilitati intelectuale.
Sportul pentru handicapati sau handicapul sportului?
 Vom chestiona notiunea de handicap dintr-o perspectiva antropologica si vom
incerca sa intelegem mai bine cu ajutorul ei specificul propriei noastre culturii. Am
putea afirma ca, intr-un anume fel, handicapul constituie o bariera, un obstacol in
calea modernitatii, a progresului, a performantei, deorece odata cu handicapul, noi
suntem pusi in fata « iruptiei accidentale a realului” (Rosset, 1979). Inainte de a fi
confruntati cu handicapul, aveam un numar anume de reprezentari, rezistente si
solide asupra lumii care ne protejeaza, insa odata cu handicapul, o anume realitate
nedorita ne apare. Handicapul repune in discutie propria perceptie asupra noastra,
ca si fiinta individuala si normala si care transforma in imposibil, posibilitatea de a
se proiecta in privirea celuilalt. Infirmitatea ne atinge in nevoia pe care noi o avem
de a nu fi neintelesi, diferiti, straini in proprii nostrii ochi si a celorlalti.
Persoanele cu handicap ne reamintesc frica noastra fundamentala de a fi
diferiti fata de ceilalti dar repune in discutie si valorile societatii: normele sale,
propriile valori si referinte care nu mai functioneaza in acest caz. Forta, sanatatea,
forma fizica…. dar despre ce discutam atunci cand vorbim de handicap ?
In primul rand, handicapul este o constructie culturala caci infirmitatea este o
dimensiune prezenta in toate societatile. Acolo unde exista un grup de oameni, sunt
si indivizi invalizi fie din nastere, fie in urma unui accident (de munca, de razboi,
de boala…). Insa daca exista o infirmitate biologica sau genetica, totusi aceasta
este tratata diferit in functie de societate. Handicapul nu este vazut la fel in Asia
sau Africa, intr-o tara catolica sau una musulmana, intr-o tara saraca si una bogata.
De exemplu, intr-o societate avansata este admis ca un mod de a se ocupa de
persoanele cu handicap este de a le permite accesul la activitatile sportive. Iar daca
exista tratamente diferite ale handicapului si ale persoanelor cu handicap, este si
din cauza ca la nivel simbolic, ele au un statut diferit. In mintea oamenilor, nu
exista acelasi tip de semnificatii ale faptului de a fi handicapat in functie de cultura
din care fac parte. Aceasta rezulta din combinarea diferitelor aporturi rezultate in
urma reprezentarilor, a ideilor caaptate in urma unor imagini, a credintelor. Insa
persoanele cu handicap sunt obiect si subiect al mizelor sociale si a unor interese
precise. Nu exista o entitate omogena sub care am putea sa reunim persoanele
calificate ca fiind “handicapate”. Notiunea de handicap difera si evolueaza constant
in cadrul uzajului dar si a reprezentarilor, in functie de istorie si variaza in functie
de anumite culturi si grupuri sociale.
Termenul de « handicap » a aparut cam in aceeasi perioada si in acelasi
context cu cel de performanta si este legat de cursele de cai si de pariuri. Provine
din expresia « hand in cap » care se poate traduce prin « mana la palarie » folosita
des in jocurile de noroc. Principiul consta in a asigura o compensare, o egalizare a
sanselor. Termenul a fost reluat si in domeniul hipic pentru a desemna un
dezavantaj dat calului pentru a egaliza sansele la start (incarcatura, distanta de
parcurs, etc…). La origine, cuvantul nu semnifica deloc termenul de « infirmitate »
dar s-a folosit pentru a descrie situatiile de inegalitate, de inferioritate, de
dezavantaj al unui grup in legatura cu celalalt. Stiker a analizat trecerea si evolutia
cuvantului de la infirmitate la handicap (contemporan cu nasterea readaptarii).
Pentru el, daca societatea foloseste un « joc de limbaj » este pentru ca aceasta
corespunde unei « forme de viata » (de cultura). Imaginea curselor de cai este
foarte pertinenta : se cere tuturor cailor sa faca aceeasi cursa (handicapul trebuie
aplicat grupului normal). Societatea este considerata ca un spatiu de concurenta iar
in centrul acestei logici concurentiale, handicapul apare ca o sarcina suplimentara
care trebuie depasita.
In ceea ce priveste persoanele cu handicap mental, performantele corporale si
fizice sunt modele in care aceste persoane nu se regasesc neaparat spre deosebire
de persoanele cu un handicap fizic. Astazi, handicapul mental este in mod sigur
forma cea mai radicala a excluderii. Ceea ce se cere persoanelor cu handicap
mental este de a face ca toata lumea, in masura posibilului. Insa sportul este prins
intre modelul performantei de care nu poate sa se detaseze si modelul
responsabilitatilor medicale, psihologice si sociale vehiculate in spatiul
handicapului de catre societate. Discursul in legatura cu practicile legate de
« sportul adaptat » vehiculeaza mitul integrarii. Miscarea pentru sportul adaptat se
ataseaza sistemului sportiv pentru a nu fi exclus. Insa el este prins in piedica
normei sportive care obliga Federatia Sportului pentru Persoanele cu Handicap sa
modifice abordarea sa asupra sportului pentru persoanele cu handicapat mental,
instaurand trei sectii : sportul normal, reguli adaptate (de exemplu, acceptul dublu
driblingului) si material adaptat (minge din burete, reducerea spatiului de joc). In
acest fel, fiecare poate produce o performanta, in functie de nivelul sau de
handicap. Aceasta percepere a performantelor traduce faptul ca persoanele cu
handicap care practica sport sunt comparate cu modelul sportiv al valizilor dar si
cu modelul normalitatii corporale. A-i atribui sportivului handicapat un merit mult
mai mare decat unui sportiv valid, contribuie la mentinerea lui in categoria celor
slabi, infirmi si anormali…
In concluzie, persoanele cu handicap nu sunt integrate decat atunci cand
handicapul sau este sters. Odata cu performanta sportiva, cultura noastra ofera un
mijloc (munca reprezinta un altul) prin care persoanele cu handicap nu mai apar ca
fiind diferite. Ele sunt admise cu conditia ca ele sa para valide. Nu putem spune ca
viata lor nu va fi ameliorata prin aceasta, din contra va trebui sa se revendice
dreptul la activitatile fizice si sportive a persoanelor cu handicap. Insa trebuie sa
avem o privire critica asupra integrarii propuse, care este cea a uitarii, a stergerii, a
disparitiei, a conformarii, a normalizarii. Aceasta inseamna ca societatea se
considera ca si un ordin unic care stabileste si considera ca are dreptul si sarcina de
a anula diferentele raportate la norma.

CAPITOLUL IV. DIDACTICA SPORTULUI ADAPTAT

4.1. Sensul notiunilor în sportul adaptat.

      Asistent personal este persoana care supravegheaza,acorda asistenta si
ingrijire copilului sau adultului cu handicap grav,pe baza programului individual de
recuperare si integrare sociala a persoanei cu handicap.
    Obligatiile principale ale asistentului personal:
a) sa participe la instructajul annual organizat de angajator;
b) sa semneze un angajament,ca act aditional la contractul individual de
munca,prin care isi asuma raspunderea de a realiza integral planul de recuperare
pentru copilul cu handicap grav,respectiv planul individual de servicii al persoanei
adulte cu handicap grav;
c) sa presteze pentru persoana cu handicap grav toate activitatile si srviciile
prevazute in contractul individual de munca.in fisa postului si in planul de recuperare
pentru copilul cu handicap grav,respectiv planul individual de servicii al persoanei
adulte cu handicap grav;
d) sa trateze cu respect,buna-credinta si intelegere persoana cu handicap grav si
sa nu abuzeze fizic,psihic sau moral de starea acestuia;
e) sa aduca la cunostinta directiilor generale de asistenta sociala si protectia
copilului judetene,respectiv locale orice modificare survenita in stare fizica,psihica
sau sociala a persoanei cu handicap grav si alte situatii de natura sa modifice
acordarea drepturilor prevazute de lege.
     Afectare este pierderea sau anormalitatea structurii corpului sau a unei functii
fiziologice(inclusiv functiile mintale).
     Adaptare curriculara reprezinta corelarea continuturilor componentelor
curriculumului national cu posibilitatile elevului cu cerinte educative speciale din
perspectiva finalitatilor procesului de adaptare si de integrare scolara si sociala a
acestuia.
      Autism dupa E.Bleuler, sindrom constand in replierea totala asupra propriei
lumi launtrice,mod de gandire necritica centrata pe subiectivitate si rupt de
realitate,dominata de fantezie si reverii.
Asistenta psihopedagogica si sociala a persoanelor cu cerinte speciale constituie
un ansamblu de masuri de natura psihologica,pedagogica si sociala in vederea
depistarii, diagnosticarii, recuperaii, educarii, instruirii, profesionalizarii, adaptarii si
integrarii sociale a persoanelor care prezinta o serie de deficiente de natura
intelectuala,senzoriala,fizica,psihica,comportamentala sau de limbaj,precum si a
persoanelor aflate in situatii de risc datorita mediului in care traiesc,resurselor
insuficiente de subzistenta sau prezentei boli cronice sau a unor fenomene
degenerative care afecteaza integritatea lor biologica,fiziologica sau psihologica.
      Cecitate reprezinta orbirea,lipsa integrala sau partiala a
vederii;prin   extensiune,absenta si a altor functii senzoriale sau comunicative.
      Centrul scolar pentru educatia incluziva institutie scolara care,pe langa
organizarea,desfasurarea procesului de predare-invatare-evaluare isi construieste si
alte directii de dezvoltare institutionala:formare/informare in domeniul educatiei
speciale,documentare/cercetare/experimentare precum si servicii educationale
pentru/in comunitate.
      CIF reprezinta Clasificarea internationala a functionarii,dizabilitatii si
sanatatii-document elaborat de Organizatia Mondiala a Sanatatii,Geneva 2001.
     CES reprezinta necesitati educationale suplimentare,complementare
obiectivelor generale ale educatiei adaptata particularitatilor individuale si celor
caracteristice unei anumite deficiente sau tulburari/dificultati de invatare,precum si o
asistenta complexa(medicala,sociala,educationala).
     Cadre didactice itinerante si de sprijin sunt cadre specializate ale scolii
speciale care desfasoara activitati de recuperare si dezvoltare psihofiziologica a
copilului si acorda asistenta psihopedagogica sau de consiliere curriculara elevilor cu
dizabilitati integrati individual in scoala obisnuita,in vederea depasirii dificultatilor de
invatare si de integrare scolara si socioprofesionala.
     Debilitatea este slabiciune,lipsa forta.
     Debilitate mintala reprezinta dezvoltarea insuficienta a
inteligentei,caracterizata prin tulburari de judecata,dificultatea adaptarii la situatii noi.
     Deficienta este insuficienta dezvoltare sau functionare a unui organ,sistem
sau organism in ansamblu.
      Deficient este o persoana cu o lipsa,o lacuna morfofunctionala innascuta sau
survenita.Deficientele sunt anomalii dar nu reprezinta ceva patologic.
      Deficienta mintala este un complex de manifestari foarte eterogene sub
aspectul cauzelor,gradelor sau a complicatiilor..
     Dizabilitate/Disfunctie/Incapacitate reprezinta orice restrangere,diminuare
sau chiar o lipsa a unor abilitati,capacitati actionale pe care oamenii le
detin,prezinta,fara probleme in mod curent.
     Educatia speciala este o forma adaptata de pregatire scolara si asitenta
complexa(medicala,educationala,sociala,culturala)destinata persoanelor care nu
reusesc sa atinga temporar sau pe toata durata scolarizarii nivelurile instructiv-
educative corespunzatoare varstei,cerute de invatamantul scolar.
     Educatia incluziva este un proces permanent de imbunatatire a institutiei
scolare,avand ca scop exploatarea resurselor existente,mai ales a resurselor
umane,pentru a sustine participarea la procesul de invatamant a tuturor persoanelor
din cadrul unei comunitati.
     Fizioterapia este utilizarea factorilor naturali (aer, apa, caldura, electricitate,
lumina)ca si a exercitiilor fizice si de masaj in scop terapeutic.
     Hipoterapia este un tratament cu ajutorul calului,este unul dintre cele mai
eficiente pentru imbunatatirea pozitiei,echilibrului,mobilitatii si functiunilor in toate
cazurile de persoane cu disfunctii motorii.
     Handicap este un dezavantaj,rezultand dintr-o deficienta sau incapacitate,care
impiedica sau pune in imposibilitate pe individ sa-si indeplineasca un rol normal(in
raport cu varsta,sexul,factorii sociali si culturali)in societate.
     Persoane cu handicap sunt acele persoane carora mediul social,neadaptat
deficientelor lor fizice,senzoriale,somatice,psihice,mentale si/sau asociate,le
impiedica total sau le limiteaza accesul cu sanse egale la viata societatii,necesitand
masuri de protectie in sprijinul integrarii si incluziunii sociale.
       Hidroterapia reprezinta folosirea apei in diverse
proceduri(dusuri,bai,impachetari umede)in scop terapeutic.
       Hipoacuzia reprezinta scaderea acuitatii auditive(surditate partiala,cofoza).
       Integrare sociala reprezinta procesul de interactiune dintre individ sau grup
si mediul social,prin intermediul caruia se realizeaza un echilibru functional al
partilor.
       Incluziune sociala reprezinta un set de masuri si actiuni multidimensionale
din domeniile protectiei sociale,  ocuparii fortei de munca, locuirii, educatiei,
sanatatii, informarii, si comunicarii,mobilitatii,securitatii,justitiei si culturii, destinate
combaterii excluziunii sociale.
       Inadaptare este o nerealizare a adaptarii la un minim de cerinte sociale de
ordin practic,scolar sau moral,din cauza unor deficiente native sau survenite ale
copilului sau tanarului si din cauze ce tin de familie si ambianta.
       Incapacitate reprezinta limitari functionale cauzate de
disfunctionalitati(deficiente)fizice, intelectuale sau senzoriale,de conditii de sanatate
ori de mediu si care reduc posibilitatea individului de a realiza o activitate(motrica
sau cognitiva)sau un comportament.
       Incluziune este un procesul de pregatire a unitatilor de invatamant pentru a
cuprinde in procesul de educatie pe toti membrii comunitatii,indiferent de
caracteristicile,dezavantajele sau dificultatile acestora.
       Integrare scolara este un proces de adaptare a copilului la cerintele scolii pe
care o urmeaza,de stabilire a unor raporturi afective pozitive cu membrii grupului
scolar(clasa) si de desfasurare cu succes a prestatiilor scolare.
      Kinetoterapia este o actiune intreprinsa in vederea refacerii organismului
dupa unele afectiuni si traumatisme care au influenta negativa asupra mobilitatii
segmentelor corpului,prin folosirea miscarii sub diferite forme de tratament.
      Meloterapia este o forma a psihoterapiei in care muzica este folosita ca
mijloc de exprimare(in loc de vorbire) si care este indicata de terapeut in functie de
problemele fiecarui pacient.
      Mongolism este afectiunea congenitala caracterizata printr-o importanta
intarziere in dezvoltare si un facies care evoca tipul mongol.
      Pareza este un deficit motor partial,de intensitate usoara sau
moderata;paralizie partiala incompleta,manifestata prin diminuarea fortei musculare
care permite miscari de amplitudine redusa.
      Plan de servicii personalizat reprezinta un cadru de organizare a interventiei
specializate pentru persoanele cu cerinte speciale incluse intr-un program de
interventie si recuperare care permite planificarea si coordonarea resurselor si
serviciilor personalizate/individualizate,asigurarea coerentei si complementaritatii
interventiilor,fiind localizat pe cerintele individuale ale persoanei.
     Persoana cu handicap este, potrivit legii,”acea persoana careia  mediul
social,neadaptat deficientelor ei fizice,senzoriale,psihice,mentale,o impiedica total
sau ii limiteaza accesul cu sanse egale la viata sociala,potrivit
varstei,sezului,factorilor materiali,sociali si culturali proprii,necesitand masuri de
protectie sociala in sprijinul integrarii lor sociale si profesionale”.
   Psihopedagogia speciala este o stiinta de sinteza care utilizeaza informatii
furnizate de medicina (pediatrie, neuropsihiatrie, neuropatologie, neurologie infantila,
oftalmologie, otorinolaringologie, ortopedie, audiologie,igiena) psihologie,
pedagogie, sociologie, asistenta sociala, stiinte juridice in studiul personalitatii
persoanelor cu diferite tipuri de deficienta (mintala, auditiva, vizuala, somatica, de
conduita, de limbaj) sau a persoanelor aflate in dificultate privind integrarea si
relationarea lor cu institutiile comunitatii sau cu seenii lor din comunitatea din care
fac parte.
     Psihoterapia este un tratament bazat pe influentarea psihicului(prin hipnoza,
sugestie).
    Sindromul Down este o afectiune malformativa datorata unei aberatii
cromosomiale(cel mai frecvent trisomia 21) caracterizata prin arierea mentala si
anomalii morfologice, din care cea mai caracteristica este faciesul mongoloid, ochii
bridati, radacina nasului aplatizata, buze groase, gura cazuta.
    Terapia este forma de interventie condensata si intensiva care urmareste
ameliorarea capacitatilor de afirmare a disponibilitatilor de munca si invatare ale unei
persoane cu dizabilitati,in limita posibilitatilor sale intelectuale si/sau fizice prin
masuri complexe si complementare de natura medicala, psihologica, pedagogica si
sociala,pentru a satisface exigentele unui mediu de viata obisnuit.
    Terapia ocupationala este tratament prin activitate a unor tulburari
mentale.Pentru a evita ca bolnavii sa se impotmoleasca in trandavie si sa piarda
contactul cu realitatea, de care au tendinta marcanta de a fugi(mai ales in reverie),
psihiatrii le propun pacientilor spitalizati ocupatii recreative (ludoterapie), activitati
artistice (artterapie), sportive sau manuale (ergoterapie), care favorizeaza readaptarea
sociala.
     Terapie prin dans-principiul de baza consta in aceea ca gandurile si emotiile
noastre sunt impletite cu miscarile fizice.Terapiile corporale se bazeaza pe ideea ca
producand anumite posturi in corp, la anumite nivele musculare, se vor produce nu
doar schimbari fizice ci si mentale.
1. Pprincipalele deficiente.
-deficiente intelectuale
-alte deficiente ale psihismului
-deficiente ale limbajului si ale vorbirii
-deficiente auditive
-deficiente ale aparatului ocular
-deficiente ale altor organe
-deficiente ale scheletului si ale aparatului de sustinere
-deficiente estetice
-deficiente ale functiilor generale, senzitive, sau alte deficient
       3.Principalele deficiente
      Inteligentei:
-retard mental profund
-retard mental sever
-retard mental mediu
-alt tip de retard mintal
-alte deficiente ale inteligentei
       Memoriei:
-amnezie
-alte deficiente ale memoriei
      Gandirii:
 -deficienta a desfasurarii si formei gandirii
-deficienta a continutului gandirii
      Perceptiei si ale atentiei:
-deficienta a perceptiei
-deficienta a atentiei
     Acuitatii auditive:
-deficienta totala sau profunda a dezvoltarii auzului
-pierdere bilaterala profunda
-deficienta auditiva profunda a unei urechi cu deficienta severa a celeilalte
urechi
-deficienta auditiva bilaterala severa
-deficienta auditiva profunda a unei urechi cu deficienta medie, lejera sau nula a
celeilalte urechi
-alte deficiente a acuitatii auditive
     Acuitatii vizuale:
-absenta ochiului
-deficienta vizuala profunda a celor doi ochii
-deficienta vizuala profunda a unui ochii cu viziune joasa a celuilalt ochii
-deficienta vizuala medie a celor doi ochii
-deficienta vizuala profunda a unui ochii
-alta deficienta ale acuitatii vizuale
     Estetice:
a)ale capului si trunchiului:
-alterare la nivelul capului
-diformitate a capului si a trunchiului
-alta deficienta a capului
-alta deficienta a trunchiului
b)a membrelor:
-defect de diferentiere a anumitor parti ale corpului
-alta malformatie congenitala
-alta deficienta estetica a partilor corpului
-alta deficienta estetica
        4. Primele cinci categorii de incapacitate.
a)incapacitati privind comportamentul
b)incapacitati cu privire la constiinta
c)incapacitati privind relatiile
d)incapacitati privind comunicarea
e)incapacitati privind ascultarea
        Precizati-le pe cele referitoare la:
     Igiena corporala:
-incapacitate privind toaleta completa
-alta incapacitate privind igiena corporala
     Diferitele tipuri de mers:
-incapacitate de a merge
-incapacitate de a trece peste obstacole
-incapacitate de a urca scarile
-alta incapacitate de ascensiune
-incapacitate de a alerga
-alta incapacitate privind diferita tipuri de mers
     Miscarile corpului:
-incapacitate de a strange obiecte
-incapacitate de a atinge obiecte
-alta incapacitate privind functionarea membrului superior
-incapacitate de a se chirci
-alta incapacitate privind miscarile corpului
      Utilizarea corpului in anumite sarcini:
-incapacitate privind postura
-alta incapacitate privind utilizarea corpului
     Activitatile manuale:
-incapacitate privind digitatia
 -incapacitate privind apucarea
-incapacitate de a mentine un obiect
-incapacitate legata de lateralitate
-alta incapacitate privind activitatea manuala
      5. Deficientele mintale,coeficientul de inteligenta pentru fiecare grad in
parte.
-usoare cu coeficient de inteligenta intre 50-70 prezinta dificultati de invatare
caracterizate prin:
a)capacitate de a frecventa o clasa obisnuita prin mijlocirea unor modificari
considerabile a programului de invatare si a unui sprijin specific
b)inaptitudine de a urma o clasa obisnuita din cauza unei lentori in dezvoltarea
intelectuala
c)aptitudinea de a reusi in invatarea scolara si de a se ingriji de propriile  nevoi
-moderate au dificultati de invatare caracterizate prin:
a)inaptitudine de a urma programul de invatare destinat deficientei mintale lejere
datorita unei dezvoltari intelectuale lente
b)aptitudine limitata de invatare scolara,de adaptare sociala si de a se ingriji de
propriile nevoi.
-severe cu coeficient de inteligenta intre 25-50,pot fii cuprinsi de regula, in
gradinite speciale, in scoli sau in clase speciale
-profunde cu coeficient de inteligenta sub 25.
         6. Deficientele senzoriale precum si pragurile, minim si maxim de
incadrare.
-copii/elevii cu deficiente vizuale,copii/elevii care prezinta o diminuare a
acuitatii vizuale intre 0,05-0,2 (ambliopi), sau intre 0-0,05(nevazatori).
-copii/elevii cu deficiente auditive,copii/elevii care au pierderi ale auzului intre
35-70 decibeli (hipoacuzici) sau mai mari de 70 decibeli(surzi).
  7.Care sunt tulburarile/deficientele de invatare, altele decat cele de limbaj si
precizati procedurile in functie de deficiente:
-copii/elevii cu dificultati de invatare usoara(pot beneficia de serviciile oferite de
o clasa obisnuita cu conditia ca profesorii sa adapteze interventia educationala la
posibilitatile reale ale copilului)
-copii/elevii cu dificultati de invatare medii ce primesc sprijin in timp,partial in
afara clasei obisnuite din partea unui profesor de sprijin.
-copii/elevii cu deficiente de invatare grave,care in general, sunt plasati in clase
cu copii cu dificultati (clase speciale)
         8. Deficiente asociate/multiple
-copii/elevii cu autism
-copii/elevii cu Sindromul Langdon Down
-copii/elevii cu surdocecitate
          9.Tulburare de dezvoltare .
-tulburarile de dezvoltare sunt inerente oricarei deficiente sau incapacitati cu
caracter  complex,generatoare a unei inadaptari stabile,dar numai atunci cand nu sunt
initiate foarte de timpuriu programe corectiv-formative cu caracter personalizat.In
dezvoltarea psihica pot aparea regresii sub influenta unor factori
determinanti,stresanti,tensionali.Intarzierile dezvoltarii psihice pot fi intarzieri de
aparitie a unor conduite superioare sau a unor conduite noi sau intarzieri in
dezvoltarea psihica
     10. Cauzele posibile ale tulburarilor de dezvoltare.
-gradul de extindere a disfunctiei la persoane
-calitatea mediului, concretizata in nivelul ingrijirii acordate si structura
relatiilor sociale dintre copil si ceilalti membrii ai comunitatii din care fac parte
-modul de aplicare a unor programe de recuperare, in special din categoria celor
destinate interventiei timpurii
      11.Manifestari/efecte specifice la elevii cu deficiente de vedere,auz sau
mintale.
-la persoanele cu deficiente de auz (surzii si hipoacuzici) afectiunea primara se
situeaza la nivelul unui analizator-cel auditiv-fapt care creeaza dificultati de
adaptare,intrucat auzul sta la baza formarii vorbirii orale,contribuind,alaturi de
vedere,la orientarea in spatiul inconjurator,la controlul activitatii manuale.
 -la persoanele cu deficienta de vedere(orbi si ambliopi) afectiunea primara se
situeaza la nivelul analizatorului vizual, ceea ce creeaza mari dificultati in procesul
adaptarii, deoarece, prin intermediul vederii, omul se orienteaza in spaiu, observa
lumea inconjuratoare, isi controleaza si isi regleaza propriile miscari,mimica.
-in ceea ce-i priveste pe persoanele cu deficiente mintale, mai ales pe cei cu
etiologie patologica sau cu etiologie mixta,ei prezinta afectiunea primara la nivelul
cortexului,indeosebi prin afectarea dinamicii corticale, iar tulburarile
secundare,derivate, la nivelul diferitelor paliere ale personalitatii, mai ales la nivelul
cognitiei superioare.
            12.Clasificarea starilor dizontogenetice (raportul intre afectiunea
primara si tulburarile secundare in procesul dezvoltarii) dupa I.T.Radu?
-stari stabile de nedezvoltare
-stari de dezvoltare intarziata
-stari de dezvoltare deteriorata
-stari de dezvoltare deficitara
-stari de dezvoltare distorsionata
-stari de dezvoltare dizarmonica
         13. Deficientele de auz: nivelul afectat si dificultatile ce pot aparea:
-afectiunea primara se situeaza la nivelul unui analizator fapt care creeaza
dificultati de adaptare,intrucat auzul sta la baza formarii vorbirii orale,contribuind
alaturi de vedere la orientarea in spatiul inconjurator,la controlul activitatii
manuale.Suprimarea totala sau lezarea partiala a functiei auditive determina, ca
tulburare derivata majora a procesului dezvoltarii , incapacitatea de structurare
spontana a limbajului verbal si de antrenare in procesul obisnuit al comunicarii.
          14.Deficientele de vedere: nivelul afectat si dificultatile ce pot aparea:
-afectiunea primara se situeaza la nivelul analizatorului vizual, ceea ce creeaza
mari dificultati in procesul adaptarii, deoarece, prin intermediul vederii, omul se
orienteaza in spatiu, observa lumea inconjuratoare,isi controleaza si isi regleaza
propriile miscari, mimica.Determina aparitia unor tulburari secundare ale
procesului dezvoltarii, indeosebi la nivelul palierului orientarii, al cunoasterii, al
 autoreglajului psihomotric si comportamental, al trairilor afective.
        15.Deficientele mentale: nivelul afectat si dificultatile ce pot aparea:
-prezinta afectiunea primara la nivelul cortexului, indeosebi prin afectarea
dinamicii corticale, iar tulburarile secundare, derivate, la nivelul diferitelor paliere ale
personalitatii mai ales la nivelul cognitiei superioare.La persoanele cu deficiente
mintale afectiunea se extinde concomitent, asupra mai multor paliere ale
personalitatii cu deficiente,tulburarile procesului de dezvoltare avand,mai degraba un
caracter difuz.
        16.Cauzele principale ale dificultatilor de invățare:
-dificultati de atentie, datorita carora elevii nu se pot concentra asupra lectiei
decat pentru scurt timp.
-dificultati de motricitate generala si fina si de coordonare spatiala.
-dificultati in prelucrarea informatiilor perceptive, mai ales auditive si vizuale,
in stransa legatura cu insuficiente ale memoriei de scurta durata.
-insuficiente in ceea ce priveste strategiile de invatare.
-diferite tulburari ale limbajului.
-dificultati de citire si de scriere.
-dificultati in insusirea simbolurilor matematice, a calcului matematic si a
notiunilor spatio-temporale.
-tulburari ale comportamentului social;dificultati in stabilirea unor relatii
interpersonale.
        17. Caracteristicile educatiei speciale:
-este centrata pe nevoile particulare ale copiilor avand ca punct de plecare
evaluarea globala in domeniile senzorio-motor, comunicare, social, afectiv, cognitiv
si in sectoarele: scolar, familial, loc de munca, loisir, comunitate in general.
-are un caracter individualizat/personalizat incepand cu evaluarea nevoilor
fiecarui copil,formularea obiectivelor pe termen scurt, mediu si lung si revizuirea
perioduca a acestora.
-are un caracter polivalent, adica ofera copiilor cu cerinte educative speciale
toate serviciile de care are nevoie de maniera in care acesta sa nu fie privat de
disponibilitatile existente in comunitatea respectiva.
-educatia speciala este diversificata, adica ofera o gama de optiuni persoanei cu
handicap corespunzatoare evantaiului de nevoi depistate si de disponibilitatile
comunitatii.
-este comprehensiva, adica desavarseste toate persoanele cu cerinte educative
speciale indiferent de varsta, de natura si gradul handicapului, in asa fel incat nici un
copil de varsta scolara sa nu fie exclus de la accesul intr-o structura de invatamant pe
baza severitatii handicapului sau sa beneficieze de o scolarizare inferioara fata de
ceilalti copii.
       18. Punctele principale ale declaratiei de la Salamanca.
-fiecare copil are dreptul fundamental la educatie si fiecarui copil trebuie sa I se
ofere sansa de a ajunge si de a se putea mentine la un nivel acceptabil de invatare.
-fiecare copil poseda caracteristici, interese, aptitudini si necesitati de invatare
proprii.
-proiectarea sistemelor educationale si implementarea programelor educationale
trebuie sa tina seama de marea diversitate a caracteristicelor si trebuintelor copilului
inclusi in procesul educational.
-persoanele cu cerinte speciale trebuie sa aiba acces in scolile obisnuite(scoli de
masa) iar aceste scoli trebuie sa se adapteze unei pedagogii centrate asupra copilului,
capabila de a veni in intampinarea trebuintelor fiecarui copil in parte.
-scolile obisnuite, care au adoptat aceasta orientare, sunt cele mai utile mijloace
de combatere a atitudinilor discriminatorii, construind o societate bazata pe spiritul de
toleranta si acceptare si oferind sanse egale la educatie pentru toti.
          19. Argumente in favoarea invatamantului integrat.
a)programele sau metodologiile aplicate in invatamantul special, este o reluare
simplificata a celor din invatamantul obisnuit.
b)in activitatea cu persoane cu handicap autentice, omogenizarea deplina nu este
posibila, data fiind diversitatea structurilor psiho-fizice ale subiectilor.
c)datorita unei solicitari reduse, cadrele didactice sunt, cu timpul, dezinteresate
de specialitatea lor.
 d)prin modul de organizare a invatamantului special, se ajunge la izolarea
persoanelor cu CES, de mediul obisnuit si de contactul nemijlocit cu lumea
normalilor.
e)integrarea in scolile de masa, alaturi de normali, stimuleaza performantele
scolare ale persoanelor cu CES ca urmare a contactului cu expectatiile superioare,
existente in conditiile obisnuite.
f)prin includerea persoanelor cu CES in scolile obisnuite, se ajunge mai usor la
intelegerea lor de catre persoanele normale, la acceptarea si protejarea lor, chiar in
grupurile scolare sociale obisnuite.
   20.Argumente sustinute de E.Verza in sprijinul desfasurarii invatamantului
segregate.
a)pregatirea si recuperarea copiilor cu CES in institutii speciale, permite
aplicarea unui program specializat, in functie de categoria handicapului si de
nivelulvarstei cronologice si mintale, existand posibilitatea integrarii anterioare in
mediul socio-profesional.
b)o adevarata omogenizare a grupelor de lucru, fie si partiala, se poate realiza
mai bine in invatamantul separat, in raport cu care se aplica metodologii adaptate.
c)numai invatamantul special poate functiona cu clase ce au un efectiv mai
restrans de elevi, fapt ce permite organizarea activitatii, in functie de particularitatile
psiho-individuale ale copilului.
d)invatamantul special din tara noastra, dispune de o serie de cadre specializate,
fie pe profilul pregatirii lor universitare, fie prin dobandirea unei experiente in
activitatea practica desfasurata cu copii cu CES.
e)integrati in invatamantul obisnuit alaturi de normali, copii cu CES constituie
tinta unor atitudini negative din partea colegilor normali, ceea ce determina o
autoizolare a lor, din ce in ce mai accntuata.
f)intr-o clasa in care exista 2-3 copii cu CES,acestia vor fi neglijati de cadrele
didactice, deoarece acestea nu au la dispozitietimpul necesar de a se ocupa de ei in
mod obisnuit, nici nu dispun de pregatirea necesara pentru a le stimula activitatea.
g)chiar in tarile in care se practica sistemul bazat pe normalizare,copii cu CES
frecventeaza scoala de masa aproximativ 2-3 ore zilnic, dupa care fiecare dintre ei,
desfasoara o activitate individuala suplimentara, ajutati fiind de un psihopedagog
abilitat in domeniu, de o asistenta medicala, de o educatoare.
h)daca admitem ca intr-o clasa obisnuita s-ar afla 1-2 elevi cu handicap de
vedere, auz, la acestia sistemul instructiv-edicativ, trebuie sa vizeze ori o metodologie
specifica pentru demutizare, ori o instruire in sistemul Braille, ceea ce este o utopie in
asemenea conditii.
i)totusi, conditiile normalizarii sunt indeplinite in cazul persoanelor cu handicap
de limbaj, care frecventeaza scolile normale si handicapatilor motori, al celor cu
nevoi speciale reduse, pentru care un astfel de sistem de organizare, le permite ca in
afara orelor de clasa, sa urmeze ambulatoriu un program special de terapie complexa
cu specialisti abilitati in domeniu.
    21. Caracteristici ale relatiei intre incluziune si integrare.
-integrarea copiilor cu CES are in vedere includerea acestora in clasele
obisnuite, se centreaza pe transferul copiilor de la scoli speciale la scoli obisnuite din
cadrul comunitatii.
-educatia incluziva presupune un proces permanent de imbunatatire a institutiei
scolare, avand ca scop valorificarea optima a resurselor existente mai ales a resurselor
umane, pentru a sustine participarea la procesul de invatamant a tuturor elevilor din
cadrul unei comunitati.
    22. Ce este scoala incluziva?
-este denumirea institutiei scolare din invatamantul public de masa unde au
acces toti copii unei comunitati, indiferent de mediul de provenienta, in care sunt
integrati intr-o forma sau alta si copii cu CES unde programul activitatilor didactice
are la baza un curroculum specific si unde participarea personalului didactic la
activitatile din clasa se bazeaza pe un parteneriat activ intre profesori, profesori de
sprijin/suport, specialisti in educatie speciala si parinti.
    23. Ce este curriculum-ul diferentiat, dar cel adaptat?
a)curriculum diferentiat-se refera la modalitatile de selectare si organizare a
continuturilor, metodelor de predare-invatare, metodelor si tehnicilor de evaluare,
standardelor de performanta, mediului psihologic de invatare, in scopul diferentierii
experientelor de invatare si de adaptarea procesului instructiv-educativ la
posibilitatile aptitudinale si de intelegere, la nivelul intereselor si cerintelor
educationale, la ritmul si la stilul de invatare al elevului.
b)curriculum adaptat-este in stransa legatura cu notiunea de curriculum
diferentiat, in sensul ca diferentierea presupune, implicit, si o adaptare a
continuturilor, metodelor, mijloacelor, si tehnicilor de lucru in activitatile intructiv-
educative.
    24. Ce este profesorul ininerant ? ce calitati poate avea acesta?
-este acea persoana specializata in activitatile educative si recuperatorii adresate
copiilor cu cerinte speciale in educatie.Pe langa activitatile specifice desfasurate in
afara orelor de clasa impreuna cu acei copii considerati ca avand cerinte speciale,
participa si la activitatile didactice din clasa, impreuna cu profesorul scolii de masa,
unde se ocupa in special de copii cu dificultati in recuperarea si intelegerea mesajului
lectiei sau in realizarea sarcinilor primite in anumite activitati/discipline.
    25.Ce masuri si conditii pot contribui la o eficientizare a educatiei incluzive
din perspectiva curriculara?
-un curriculum flexibil permitandu-le elevilor cu abilitati foarte diferite sa il
acceseze la diferite niveluri.
-o replanificare a bazei de resurse a scolii.
-formarea profesorilor astfel incat sa stie ca vor avea de lucrat in clasele lor si cu
elevi cu nevoi speciale si sa se simta increzatori in capacitatea lor de a obtine succese
cu toti copii.
-abordarea unei metodologii de predare diferentiate.
-autoevaluarea realizata de fiecare elev in parte.
-predarea adaptata nevoilor individuale.
-asigurarea unei varietati a strategiilor de predare si o varietate de materiale
didactice.
-utilizarea unor strategii de predare-invatare si o gama cat mai larga de activitati
care incurajeaza participarea activa la lectie, tehnici specifice invatamantului
incluziv.
    26.Etapele unei strategii de succes in activitatile didactice destinate elevilor
cu CES:
-cunoasterea si evidentierea evolutiei in procesul de invatare al fiecarui elev
folosind un sistem longitudinal de inregistrare a randamentului scolar.
-identificarea elevilor ce intampina dificultati sau care nu reusesc sa faca fata
exigentelor programului educativ din scoala.
-diagnosticarea elevilor cu dizabilitati sau cu dificultati de invatare.
-depistarea complexului cauzal care a determinat aparitia dificultatilor de
invatare.
-proiectarea unui curriculum diferentiat si personalizat, in functie de situatiile si
problemele identificate.
-desfasurarea unui proces didactic activ, formativ, cu accent pe situatiile
motivationale favorabile invatarii si pe evaluarea formativa.
-colaborarea cu specialistii din cadrul serviciilor de sprijin, consiliere scolara si
antrenarea familiei.
     27. In ce consta adaptarea curriculara in cazul elevilor cu deficiente
senzoriale sau fizice?
-adaptarea curriculara se realizeaza prin extensiune, adica in curriculumul
comun tuturor categoriilor de elevi sunt introduse o serie de activitati suplimentare
specifice care vizeaza cu precadere aspecte legate de demutizare, insusirea unor
limbaje specifice, orientare spatiala, activitati de socializare si integrare in
comunitate.
28.Tipuri de curriculum in functie de modelul adoptat in programele de
integrare scolara a elevilor cu CES si de tipul de deficienta al acestora.
-curriculum obisnuit-reprezinta acea categorie de curriculum valabila pentru toti
elevii scolii obisnuite ce poate fii accesibila si elevilor cu CES daca este insotita de o
serie de servicii specializate.
-curriculum obisnuit partial adaptat-adaptarile se fac la unele discipline ce
prezinta un anumit grad de dificultate pentru elevi la care se adauga interventiile
specializate si activitatea profesorului de sprijin.
-curriculum obisnuit adaptat-adaptarile vizeaza toate disciplinele, metodologia
de predare este individualizata, iar interventiile de specialitate sunt prezentate in cea
mai mare masura decat in cazul celorlalte categorii de curriculum
-curriculum special-reprezinta un tip de curriculum conceput special pentru
persoanele care au un anumit tip si grad de deficienta.
     29. Ce se intelege prin curriculum in scoala incluziva?
-totalitatea oportunitatilor pe care scoala, impreuna cu comunitatea le au de
oferit, astfel spus, scoala incluziva isi asuma angajamentul sa asigure prin acest tip de
curriculum promovarea dezvoltarii personale optime pentru fiecare elev in parte,
indiferent de dizabilitate, gen, etnie, mediu cultural sau lingvistic.
    30. Strategii UNESCO propuse pentru eficientizarea procesului de invatare
unde se practica invatamantul incluziv.
-invatarea interactiva
-negocierea obiectivelor
-demonstratia, aplicatia si feedbackul
-modalitatile de sprijin in actul invatarii pentru elevii integrati
-evaluarea continua a invatarii
    31.Serviciile specializate asigurate prin centre scolare pentru educatie
incluziva.
a)corelarea tipurilor de educatie si a formelor de scolarizare in functie de scopul
educatiei, obiectivele generale si specifice, precum si de finalitatile educatiei.
b)asigurarea conexiunii educatioale pri activitati complexe.
     32.Ce presupune „normalizarea” persoanelor cu CES?
-normalizarea vietii persoanelor cu CES presupune, conform definitiei date de
Higis a face accesibile persoanelor cu CES conditiile si modelele de viata ale celor
normali deci implicit un sprijin acordat persoanelor cu dizabilitati, pentru a avea un
stil de viata similar persoanelor normale, prin structuri asemanatoare cu cele ale
celorlalti membri ai societatii.
     33. Multitudinea de niveluri la care se poate produce integrarea in
comunitate si detaliati fiecare aspect in parte:
-integrare fizica-permite persoanelor cu cerinte speciale satisfacerea nevoilor de
baza ale existentei lor, adica asigurarea unui spatiu de locuit in zone rezidentiale,
organizarea claselor si grupelor in scoli obisnuite, profesionalizarea in domenii
diverse, locuri de munca.
-integrare functionala-are in vedere posibilitatea accesului persoanelor cu cerinte
educative speciale la utilizarea tuturor facilitatilor si serviciilor oferite de mediul
social/comunitate pentru asigurarea unui minim de confort.
-integrare sociala-se refera la ansamblul relatiilor sociale stabile intre persoanele
cu cerinte speciale si ceilalti membrii ai comunitatii: aceste relatii sunt influentate de
atitudinile de respect si stima si de ansamblul manierelor de actiune dintre oamenii
normali si cei cu cerinte speciale.
-integrare personala-este legata de dezvoltarea relatiilor de interactiune cu
personae semnificative, in diverse perioade ale vietii: aici sunt incluse diverse
categorii de relatii, in functie de varsta subiectului- pentru un copil, relatiile cu
parintii, rudele, prietenii, copii.
-integrarea in societate-se refera la asigurarea de drepturi egale si respectarea
autodeterminarii persoanei cu cerinte speciale.
-integrarea organizationala-se refera la structuri organizationale care sprinjina
integrarea.
    34.Trasaturile modulului competential in psihodiagnoza, recuperare,
educatia si orientarea scolara si profesionala a copilului cu handicap si in strategiile
de integrare sociala si profesionala a adultului.
-se orienteaza cu precadere spre descoperirea si actualizarea/valorizarea
potentialului boi-psihic al fiecarei fiinte si abordeaza problematica handicapului in
cadrul firesc si larg al diversitatii individuale.
-este orientat spre viitor, spre “dezvoltarea puterilor civilizatorii specifice, in
statu nascendi ale oricarei fiinte”.
-permite pregatirea timpurie pentru viata si o orientare profesionala care sa
asigure dezvoltarea personala si a competentelor persoanei cu handicap pentru
meserii/ocupatii ale caror competente/exigente nu sunt afectate de prezenta unei
deficiente.
     35. La ce foloseste planul de interventie personalizat?
-planul de interventie personalizat corespunde nevoii de adaptare cat mai
individualizata a interventiilor educative in acord cu problemele de invatare ale
individului.
    36. Ce precizeaza planul de interventie personalizat?
-interventiile si perioadele in care acestea se realizeaza, descrie modalitatile si
resursele necesare pentru a sprijini dezvoltarea individuala, se realizeaza pe baza
evaluarii prealabile a nivelului actual si a nivelului vizat de dezvoltare a persoanei cu
tulburari de dezvoltare.    
    37.Ce cuprinde planul de interventie personalizat?
-informatii initiale despre copil si dificultatile sale (culese prin teste psihologice,
probe, observatii, discutii, anchete sociale).
-evaluarea problemelor, precizarea lor si formularea unui diagnostic prezumtiv.
-anticiparea unor rezultate.
-consemnarea unor examinari initiate.
-descrierea unor metode de interventie si a mijloacelor folosite.
-pasii interventiei.
-inregistrarea progreselor, consemnarea rezultatelor.
-formele de sprijin alese prin parteneriat cu specialistii, familia.
    38.Cerinte fundamentale ce trebuie indeplinite pe timpul aplicarii unui plan
de interventie individualizat pentru elevii cu CES.
-evaluarea si reevaluarea copilului din punct de vedere medical, psihologic,
pedagogic si social.
-stabilirea obiectivelor programului.
-elaborarea activitatilor si stabilirea metodelor, mijloacelor si procedeelor
specifice.
-alcatuirea echipelor interdisciplinare si identificarea institutiilor.
-stabilirea unor cai eficiente de cooperare si implicare a familiei copilului cu
CES in sustinerea programului individual de recuperare.
     39.Care sunt factorii determinanti ai proiectarii interventiilor personalizate?
-autonomia personala,
-trasaturile de personalitate,
-insusirile psihice potentialul adaptativ al persoanei cu CES.
     40.Sugestii pentru dezvoltarea si adaptarea unor planuri de interventie
personalizata potrivit categoriilor de CES.
a) In cazul deficientelor de auz. Sugestii privind predarea-invatarea pentru elevii
cu pierderi de auz
-daca copilului I se recomanda aparat auditiv, verificati daca acesta il poarta,
daca este pornit si daca are baterii bune.
-vorbiti clar si tare, fara a exagera si tipa.
-folositi cuvinte si propozitii simple, combinate cu gesturi sau imagini pentru a
ajuta copilul sa inteleaga ceea ce doriti sa spuneti.
-puneti elevul sa lucreze cu un elev care aude.Acesta il poate ajuta.
-incurajati elevul sa observe si sa asculte ce spun ceilalti colegi atunci cand
raspund la intrebari.
-verificati impreuna cu el daca a inteles ceea ce trebuie sa faca.
-pentru copii cu deficiente de auz este mai greu sa accepte sa lucreze in grup,
deoarece sunt multi cei care vorbesc si pentru ca se vorbeste mult.
-de obicei copilul nu vorbeste clar.Avesti rabdare sa ascultati ce vrea sa va
spuna.Ajutati-l sa foloseasca cuvintele corect, laudandu-l pentru fiecare efort si
reusita.
b) In cazul deficientelor de vedere. Sugestii privind predarea-invatarea pentru
elevii cu pierderi de vedere
-pe tabla se va scrie mai mare sau se vor utiliza alte mijloace visuale.Se
recomanda folosirea cretei colorate.
-cititi cu voce tare ce este scris pe tabla.
-elaborati materiale didactice care pot fi citite cu usurinta, sau se pot mari
imagini si materiale de copiere.
 -li se vor pune la dispozitie caiete cu liniatura mai pronuntata.
-pentru unii copii sunt foarte utile dispozitivele de marit scrisul(lupa).
-incurajati copilul sa urmareasca randul folosind un indicator sau cu degetul.
-copii care au probleme cu vederea invata deseori folosindu-se de pipait.de
aceea oferiti-le ocazia sa lucreze cu obiecte.
-pentru a-I ajuta la ceea ce au de facut este bine sa lucreze impreuna cu un elev
care vede.
-pentru incurajare, copilul trebuie laudat sau rasplatit printr-un gest de
mangaiere.
-in timpul orei se vor rosti numele tuturor copiilor pentru ca el sa stie cine
vrobeste.
-de un foarte mare ajutor le este calculatorul.acesta le ofera posibilitatea de a
scoate la imprimanta texte cu un scris foarte mare, se pot asculta textele.
c) In cazul deficientelor de intelect. Comportamental.
-are o atentie de scurta durata.
-are o capacitate redusa de memorare.
-este hiperactiv, agresiv sau turbulent.
-este apatic sau indiferent.
  Adaptari la clasa:
-reducerea elementelor de distragere a atentiei-pe masa de lucru sa fie numai
obiectele necesare, in ordine.
-copii care au tendinta de a se plimba prin clasa, vor fi asezati in banci langa
perete, alaturi de copii mai voinici.
-se va incerca gasirea unei persoane care sa vina la scoala zilnic pentru a se
ocupa de acel copil.
    Sugestii privind predarea-invatarea pentru elevii cu deficiente mintale:
-profesorul va arata si nu doar va spune copilului ce sa faca.
-atunci cand se dau indicatii, se folosesc cuvinte simple si se verifica daca acel
copil a inteles ce are de facut.
-se vor folosi obiecte concrete, pe care copilul sa le simta si sa le manuiasca si
nu numai lucrul cu creion si hartie.
-se va incerca legarea lectiei de experientele din viata copilului.
-se va face o singura activitate si se va duce pana la capat.
-sarcina se va descompune in etape sau obiective de invatare mai mici.
-atunci cand copilul reuseste fiti darnici cu laudele.
-dati copilului sa exerseze de mai multe ori rezolvarea aceleasi sarcini.
-puneti copilul sa lucreze cu un coleg rabdator care ii poate explica inca o data
cerinta exercitiului si il poate ajuta in rezolvarea problemelor mai dificile.
-ignorati comportamentul necorespunzator al copilului daca acesta este folosit
pentru a va atrage atentia.
d) Ce cuprinde un program personalizat de interventie ca masuri specifice
privind dezvoltarea identitatii si a stimei de sine a persoanei ?
-sprijinirea elevilor si parintilor in a-si gasi asistenta in rezolvarea problemelor
personale.
-incurajarea elevilor de a-si dezvolta interesul pentru cat mai multe si diverse
activitati.
-valorizarea si acceptarea incercarilor, eforturilor elevului ca si cand ar fi reusite
chiar daca ele nu ajung la standardele impuse de profesor.
-crearea unui climat de siguranta fizica si psihica pentru fiecare elev in parte.
-evitarea comparatiilor distructive si a competitiei care pune un elev in situatia
de inferioritate.
-construirea unei conduite care sa transmita elevului ca este acceptat, chiar si
atunci cand I se sanctioneaza un comportament specific.
-incurajarea elevului in a-si asuma responsabilitatea propriilor reactii la
evenimente.
-educarea elevilor in spiritul suportului afectiv reciproc si al incurajarii
reciproce.
e) Ce contine fisa de observatie (in general si la observatii speciale) a copiilor cu
CES ?
-observator
 -data observatiei.
-tinta observatiei:acte agresive in recreatie.
-definitia:orice actiune fizica sau verbala care poate produce o senzatie
neplacuta sau dureroasa.
-comportamente observate:
1.injuraturi
2.amenintari verbale
3.loviri cu manasau piciorul
4.ironii
5.imbranceli
6.observatii speciale
f) Explicati sensul cuvantului „paralimpic”:
-cuvantul paralimpic este o combinatie a prefixului “para”, derivat de la
“paraplegie” cuvant care se refera la paralizia din partea inferioara a corpului si
“limpic” care vine de la olimpic.
     41. Organizatiile internationale care sprijina activitatile sportive ale unor
grupuri cu deificiente specific.
-ISOD-pentru persoane cu amputatii ale membrelor.
-CP-ISRA-sporturi internationale pentru paralizii cerebrale si asociatia de
recreere.
-Asociatia internationala a sportivilor orbi/IBSA.
    42. Ce este „Special Olympic”?
-este un program international.
     43. Care este misiunea „Special Olympic”?
-este de a oferii antrenamente si competitii sportive pe tot parcursul anului intr-o
varietate de sporturi olimpice pentru persoane cu dizabilitati intelectuale, oferindu-le
oportunitati constante de a-si dezvolta conditia fizica, de a-si demonstra curajul si
bucuria de a participa si mai ales de a-si demonstra abilitatile in ciuda dizabilitatilor.
     44. Ce reprezinta „Sporturi unificate” ? si care sunt obiectivele?
-este un program Special Olympics care isi propune sa formeze echipe mixte de
sportivi cu si fara dizabilitati intelectuale care sa participe pe toata durata anului la
antrenamente si competitii.
-programul sporturi unificate dezvolta abilitatile sportivilor Special Olympics si
promoveaza implicarea lor sociala alaturi de parteneri fara dezabiliati pentru a
demonstra faptul ca in sport nu exista bariere.
      45.Care sunt adaptarile generale ale probelor din atletism la persoanele cu
dizabilitati?
-persoanele cu handicap ale membrelor superioare pot participa in probele de
alergari si sarituri; persoanele cu handicap ale membrelor inferioare au posibilitatea
de a participa la probele de aruncari.Persoanele oarbe pot practica probele de aruncari
fara prea multe modificari,insa unele modificari vor fi necesare pentru a practica
probele de alergari. Paraplegii si cei cu carje necesita mai multe adaptari pentru
dezvoltarea indemanarii, deoarece acestia vor realiza activitatile sportive din scaunul
cu rotile. Pentru a putea participa la probele de sarituri, cateva modificari sunt
necesare persoanelor cu bratele amputate.
    46. Adaptarile regulilor competitiilor de baschet pentru persoanele cu CES
pe problemele.
a) Intreceri pe echipe:
-antrenorul principal trebuie sa cunoasca inainte de inceperea competitiei
rezultatele obtinute de fiecare jucator in parte la ‘Testul Abilittilor La Baschet”care
testeaza driblingul si aruncarea.
-antrenorul principal trebuie sa-I identifice pe cei cinci jucatori care vor disputa
meciul de baschet bazandu-se pe abilitatea acestora de a juca in echipa notand pe
foaia de arbitraj in dreptul numelui lor o stea.
-procesul se incheie prin formarea echipelor.
b) Competitii:
-un joc poate cuprinde patru reprize, fiecare de cate sase minute.
-un jucator poate face doua pasiri, peste ceea ce este permis de regulament.
-fiecare echipa are dreptul la patru time-out-uri pe durata unui joc; unu pentru
fiecare sfert.
 -abaterea de trei secunde se sanctioneaza atunci cand exista un control al echipei
in suprafata de joc a adversarilor.
c) Echipa si jucatorii:
-o echipa este formata din cinci jucatori
-fiecare echipa mai are dreptul la 5 jucatori inlocuitori.
     47. Tipurile de competitii ale sporturilor unificate si probele competitiilor de
abilitati individuale.
a)competitii de echipa-sporturi unificate (inclusiv 3 la 3)
b)intreceri la abilitati individuale.
Sunt 3 probe:
-dribling pe 10 metri
-pase la punct fix
-aruncari la cos.
     48. Competitiile oficiale ale fotbalului adaptat.
1. competitia de fotbal in 11 corespunde cu regulile FIFA
2. competitia de fotbal in 5(pe teren afara)
3. competitia de futsal corespunde cu regulile FIFA
4. competitia de fotbal in 7(pe teren afara)
5. competitia de sporturi unificate pentru fotbal in 11
6. competitia de sporturi unificate pentru fotbal in 5
7. competitia de sporturi unificate pentru fotbal in 7
     49. Grupele de varsta pentru gimnastica artistica adaptata.
- 8-11 ani; - 12-15 ani; - 16-21 ani; - 22-29 ani; -3 0-+30
     50. Continutul/exercitiile competitiilor ce se desfasoara pe cele 5 grupe
valorice:
a.Nivelul A (exercitii impuse pentru gimnastii cu dizabilitati motorii).
b.Nivelul I (exercitii impuse-pentru incepatori)
c.Nivelul II (exercitii impuse-pentru nivel intermediar)
d.Nivelul III (exercitii impuse-pentru Avansati)
e.Nivelul IV (exercitii liber alese-optionale)
      51. Asistenta pentru sportivii cu probleme:
a)vizuale:
-stimuli auditivi cum ar fi batutul din palme pot fi folosite pentru probe.
-poate fi folosita muzica, oriunde in afara saltelei astfel incat sa fie auzita de
sportiv.
-la sarituri, gimnastul poate alege sa nu-si ia elan de alergare, sa faca un pas doi
sau sa sara direct de pe platforma.
-antrenorii trebuie sa-I informeze pe arbitrii de probleme vizuale ale sportivului
inainte de inceperea competitiei si debutulfiecarui aparat in parte.
b)de auz:
-la exercitiile feminine la sol, antrenorul ii poate semnaliza sportivei cand sa
inceapa.
-antrenorii trebuie sa-I informeze pe arbitrii de problemele de auz ale sportivului
inainte de inceperea competitiei si debutul fiecarui aparat in parte.
c)cei care folosesc carja sau baston:
-la exercitiile la sol, antrenorii pot intra pe suprafata saltelei, pentru a lua la
sportivi carjele sau alte echipamente ajutatoare.
  52.Masurile de siguranta si de interventie pe timpul antrenamentelor,
pauzelor sau competitiilor de inot:
a. trebuie sa existe cel putin un salvaar de serviciu la 20 de inotatori prezenti in
apa.
b. singura sarcina a salvamarului este aceea de a-I supraveghea pe inotatori.Daca
nu este disponibil nici un salvamar atunci concursul este intrerupt.
c. antrenorul principal sau directorul de program va revedea planul de
interventie in caz de urgenta inaintea fiecarui eveniment in parte.
d. trecutul medical al sportivilor trebuie facut cunoscut si va fi discutat cu
salvamarii si cu personalul medical inaintea desfasurarii evenimentului competitiv.
e. adancimea piscinii va fi marcata si usor observabila.
f. adancimea minima a apei din piscina trebuie sa fie de 1.52m, pentru probele la
care se pleaca de pe blocul de start.Un inotator poate sari de pe marginea bazinului,
daca aceasta are o adancime de cel putin 1.22m.Nu este permisa saritura in apa de pe
trambulina de sarituri in apa daca piscina nu are o adancime de minim 2.74m.
g. este important a se delimita zonele cu apa adanca de cea cu apa mai putin
adanca, prin folosirea unor linii de demarcatie, pentru toate activitatile recreative
acvatice.
h. piscina nu va fi folosita daca nu obtine un certificat de siguranta din partea
unei comisii de inspectie.
i. sportivii cu sindromul Down diagnosticati cu afectiunea ‘instabilitate atlanto-
axiala’ nu au voie sa concureze la procedeul fluture, mixt sau la alte probe care
presupun plecarea participantilor prin saritura.
    53.Principalele cerinte privind activitatea supraveghetorilor pe timpul
pauzelor si desfasurarii competitiilor de inot.
a. programe de recreere:un salvamar la 20 de inotatori prezenti in apa.
b. programe de antrenament.
c. competitii.
    54.Întrecerile de inot „neasistate”, „asistate” si „sporturi unificate”.
a.intreceri de inot neasistate-sportivii trebuie sa inoate intreaga distanta fara a fi
asistati.
b. intreceri de inot asistate-fiecare inotator are care un asistent. Asistentul poate
sa-l atinga, ghideze sau sa-l directioneze pe competitor, dar nu are voie sa-l sustina
sau sa-l ajute in realizarea miscarii.
c.intrecerile sporturilor unificate-stafeta:
-fiecare echipa care participa la stafeta sporturilor unificate va fi formata din 2
atleti si 2 parteneri.
-inotatorii care fac parte din echipa sportivilor unificati si participa la proba
stafeta pot intra in concurs in orice oridine.
    55. Ce reprezinta „power lifting”?
-reprezinta o disciplina sportiva care a fost inclusa, pentru prima data in
programul Jocurilor Paralimpice in 1964 fiind destinata initial sportivilor cu leziuni
medulare. 
     56. Conditiile ce trebuie indeplinite de sportivi pentru a participa la „power
lifting”.
-sportivii trebuie sa aiba varsta de minimum 14 ani in momentul participarii la
competitie.
-competitorii trebuie sa aiba capacitatea de a extinde bratele, fiind permisa o
diminuare cu cel mult 20 grade a extensiei complete a ambelor articulatii alecotului.
-daca tehnica de executie a miscarii, la nivelul trenului superior, reprezinta un
potential risc de traumatism, sportivul poate fi descalificat.
-daca sportivii nu pot extinde complet membrele inferioare, urmare a unei
deformari anatomice sau deficiente neurologice, trebuie sa semnaleze acest lucru
arbitrilor, inainte de fiecare incercare.
-toti participantii trebuie sa aiba acordul medical in ceea ce priveste starea
generala de sanatate.
    57. Categoriile de sportivi participanti la competitiile de „power lifting”.
-amputati-clasele A1-A4
-infirmi motor cerebral
-subiecti cu traumatisme medulare-paraplegi, spina bifida
-clasa “les autres” cu handicap minim.
    58. Categoriile de greutate la care pot participa sportivii la „power lifting”.
-variaza de la sub 48 kg la plus 100kg-barbati si intre 40 kg si plus 82.5kg la
femei.
   59. Caracteristicile jocului de korfball:
-singurul joc sportiv cu mingea mixt (echipa:4 fete 4 baieti)
-sport al comunitatilor mici.
-joc de familie sau cercuri de prieteni.
-jocul regulilor simple.
-sportul sanselor egale.
-joc de echipa bazat pe perspicacitate(este interzisa alergarea cu mingea sau
driblingul).
-joc fair-play: este interzis contactul fizic.
      60. Care sunt variantele korfbalului ? Precizati asemanarile si deosebirile in
raport cu sportul originar.
a. performanta
b. in scoala.
     61. Ce sunt „netbalul” si „slambalul”?
-netball-ul este o varianta non-contact si fara dribling a baschetului, care
imprumuta insa un teren asemanator celui de handbal si se joaca cu o minge de
dimensiunile celei de volei.
-slamball-ul este cel mai mic frate al baschetului.Spre deosebire de betball si
korfball, la slamball contactul este permis, ba chiar jucatorii sunt echipati in stilul
celor de la fotbal american, cu diverse echipamente de protectie.
     62.Ce este rugby-tag ?
-este versiunea oficiala a rugby-ului pentru grupele de scolari.Rugby-ul este o
activitate fizica alerta, fara contact direct cu adversarul, in care posesia balonului este
foarte schimbatoare si duce la trecerea rapida de la atac la aparare, scopul fiind ca
mingea sa ajunga la linia de tinta.
     63.Principalele caracteristici ale jocurilor sportive adaptate: torbal,rolbal,
goalbal.
-aceste sporturi sunt practicate in sali inchise pentru ca este nevoie de liniste
totala.
-terenul este alcatuit din doua jumatati, in fiecare dintre ele existand cate o
poarta.
-scopul central al acestor sporturi este de a se folosii abilitatile fizice ale
jucatorilor in afara de vaz.
    64. Competitiile oficiale Special Olympics la tenis de masa:
1. simplu
2. dublu
3. dublu mixt
4. intreceri in scaune cu rotile
5. intreceri pe abilitati individuale
 6. dublu-sporturi unificate
7. dublu mixt-sporturi unificate
     65. Care sunt probele competitiei de abilitati individuale la tenis de masa,
Special Olympics?
-batai ale mingii pe masa
-batai ale mingii pe paleta
-lovirea mingii
-rever
-serva
     66. Ce este sportul adaptat?
-constituie o ramura a sportului care utilizeaza structuri motrice, reguli specifice,
conditii materiale si organizatorice modificate si adecvate cerintelor proprii diferitelor
tipuri de deficiente.
     67. Enumerati obiectivele sportului adaptat.
-maximizarea potentialului bio-motric existent
-facilitarea exprimarii subiectilor deficienti conform propriilor abilitati si
capacitati.
-realizarea unor efecte terapeutice sonoginetice.
-adaptarea activitatii sportive in scop recreativ
-realizarea unor imagini despre grup sau propria persoana a unei ferme
valoricari superioare a competentelor existente.
    68. Principalele modificari organizatorice ale sportului adaptat.
1. activitati sportive care nu se deosebesc ca structura, reguli, conditii
organizatorice si materiale de ramurile si probele sportive cunoscute.
2. activitatile sportive care pastreaza structura si regulile obisnuite dar
beneficiaza de conditii materiale care compenseaza intr-o anumita masura deficienta
competitorului.
3. activitati sportive la care participa atat competitorii cu deficiente cat si
competitorii normali, compeitorii cu deficiente avand unele facilitati regulamentare.
4. activitati sportive la care participa competitori cu si fara deficiente.
 5. activitati sportive de tipul “special olympics”la care participa exclusiv
subiecti cu deficiente de acelasi tip si grad. 
    69. Programe aplicate in sportul adaptat?
1. programe de recuperare;
2. programe de dezvoltare.

CAPITOLUL V . ACTIVITATEA FIZICĂ A PERSOANELOR

CU DEZABILITĂȚI.
 Activitatea fizică este una din coordonatele esențiale ale unei vieți sănătoase.
Cu atât mai mult, pentru persoanele cu dezabilități, își dovedește capacitățile
terapeutice, fie că vorbim de sporturi de recuperare, de performanță, ori pur și
simplu despre mișcarea în scopuri recreative. Cele mai importante beneficii pe care
le oferă activitatea fizică persoanelor cu dezabilități Recuperare Sportul este folosit
ca terapie complementară, asociată fizioterapiei. De pildă, sporturi precum
ridicatul greutăților, ori tirul cu arcul ajută la dezvoltarea musculaturii în cazul
persoanelor paraplegice. Basketul în scaunul cu rotile solicită capacitatea de a lucra
în echipă și de coordonare. Înotul este poate unul din cele mai folosite sporturi în
recuperarea dezabilităților fizice, flotabilitatea apei ajutând membrele afectate să se
miște mai ușor. Integrare socială
Persoanele cu dezabilități au trebuințe speciale și resimt nevoia de
independență, apartenență la grup și de acceptare în societate. Sportul crează cadrul
propice stabilirii de contacte între persoane care au aceleași necesități și probleme
și ajută la legarea de noi prietenii. Interacționând cu alți oameni care se confruntă
zilnic cu același tip de dificultăți, persoanele cu handicap pot înțelege că nu sunt
singuri și își pot împărtăși lesne experiențele. Adesea, persoanele cu dezabilități au
o stimă de sine scăzută și sunt predispuse la depresie și izolare, însă activitatea
fizică le poate reda capacitatea de a se simți valorizate. Recreere Activitatea fizică
este deconectantă, fiind o modalitate potrivită de petrecere a timpului liber. În acest
sens, persoanele cu dezabilități, în funcție de natura disfuncției pe care o au, se pot
bucura fie de sporturi special create pentru ei, precum boccia (joc care presupunere
atingerea unei ținte cu ajutorul unor mingi), fie de sporturi adaptate, ca darts-ul,
basketul în scaun cu rotile, aruncarea cu sulița, halterele, fie chiar de sporturi
obișnuite, care nu au suferit modificări: tir cu arcul, bowling, înot, tenis de masă
etc. Așadar, handicapul nu trebuie privit ca o boală sau ca o barieră în calea
activității fizice, ci doar trebuie indentificate tipurile de sporturi benefice pentru
fiecare tip de dezabilitate în parte. Sportul în cazul persoanelor nevăzătoare
Dificultatea în cazul persoanelor nevăzătoare constă în rigiditatea mișcărilor
și în nesiguranța gesturilor, cauzate de teama de a nu se lovi de obiectele din jur
sau de posibilitatea de a cădea. Totuși, mulți dintre nevăzători dezvoltă un „al
șaselea simț”, manifestat printr-o bună orientare în spațiu, de aceea, sporturile cele
mai potrivite pentru aceștia sunt cele de câmp, dar și cele care se desfășoară pe
pistă. Nevăzătorii pot experimenta sporturi bazate pe aruncare (de exemplu,
aruncatul cu sulița), tir cu arcul, pot să practice săriturile în lungime și în înățime
sau să alerge. De asemenea, variante de luat în seamă sunt și sporturile cu bile și
chiar înotul, însă acestea din urmă necesită îndrumarea și supravegherea unei alte
persoane, atât din rațiuni legate de buna desfășurare a jocului, cât și de siguranță.
Pot fi practicate și sporturi de echipă, precum goalball-ul, special destinat
persoanelor fără simțul văzului. Goalball-ul este un sport de interior care se joacă
în șase oameni și este bazat pe atac și apărare, asemănător, ca principiu, fotbalului.
Pentru a se putea orienta în spațiu, marcajele sunt prevăzute cu stimuli tactili. De
asemenea, pentru ca jucătorii să poată sesiza mișcarea mingii în teren, aceasta
conține în interior niște clopoței care fac zgomot la fiecare atingere. Beneficiile
tuturor aceste activități constau în dezvoltarea capacității de orientare, în
socializarea cu alte persoane și evitarea unui stil de viață sedentar. Sportul pentru
persoanele surde
Persoanele care nu au simțul auzului au dificultăți de a comunica, fapt care le
îngreunează viața socială. Totuși, persoanele cu deficiențe de auz sunt cele cu cele
mai mare grad de participare la activități fizice dintre toate categoriile de
dezabilități. Un studiu clinic a arătat că din 164 de participanți cu deficiențe de auz,
87 dintre ei se percep pe sine ca fiind activi, 49 ca având o activitate fizică
moderată, în timp ce doar 28 cred despre sine că sunt sedentari. Acestea pot
participa la mai toate sporturile obișnuite, fiind însă sfătuite să le evite pe cele care
necesită o bună comunicare între participanți și un echilibru deosebit. Trebuie avut
însă în vedere că difcicultățile legate de menținerea echilibrului pot fi îmbunătățite
prin practicarea asistată de gimnastică, arte marțiale și chiar prin dans. Principalele
beneficii ale practicării sporturilor de către persoanele sude sunt legate de
interacțiunea socială, dar și de spiritul de competiție și menținerea unei forme
fizice bune. Sugestii de sporturi potrivite: altletism, basket, badminton, bowling,
ciclism, handbal, arte marțiale, volei, tenis, polo pe apă, fotbal. Sportul în cazul
persoanelor cu dizabilități locomotorii Formele de handicap locomotor sunt adesea
asociate cu incapacitatea de a practica sport, însă în realitate, există o varietate de
sporturi care pot fi practicate de persoanele afectate. Iată care sunt câteva dintre
cele mai la îndemână: Basketul în scaun cu rotile - este unul din cele mai populare
sporturi adresate persoanelor cu dizabilități locomotorii, indiferent că este vorba de
paralizii, distrofii musculare sau amputări ale membrelor inferioare. Este renumit
pentru capacitatea de a dezvolta spiritul de echipă și pentru că favorizează
coordonarea și socializarea. Tirul cu arcul - poate fi practicat fără probleme de
persoanele aflate în scaun cu rotile sau care au dificultăți de deplasare din cauza
unor membre amputate sau paralizate. Tenisul de masă - pentru că antrenează în
primul rând brațele, tenisul de masă poate fi jucat cu ușurință de persoanele cu
probleme de deplasare. Înotul - Este singurul sport adresat deopotrivă celor care
suferă de distrofii și paralizii, sau prezintă amputări. În cazul persoanelor cu
membre inferioare amputate, pot fi folosite proteze.

CAPITOLUL V. ACTIVITATEA SPORTIVĂ A PERSOANELOR CU

DIZABILITĂȚI

Persoanele cu dizabilități trăiesc adevărate drame datorită “excluderii” lor din

viaţa socială şi economică. Activităţile care se desfăşoară în favoarea persoanelor cu
dizabilități sunt destul de sporadice şi fără ecou; acestea continuă să se simtă
marginalizate, inutile şi descurajate, considerându-se eliminate din circuitul economic
productiv şi din viaţa activă socială.
Persoanele cu dizabilități au o viaţă socială limitată la vecinii apropiaţi,
condiţionată de disponibilitatea acestora. În situaţia funcţionării anumitor forme de
asociere, poate chiar cluburi, în care acestea să se întâlnească pentru desfăşurarea
unor activităţi sociale, condiţia lor psihică ar fi mult ameliorată. Atitudinea publică
este descurajatoare pentru dorinţele şi tentativele acestora de a continua sa fie active
social, profesional și personal.
Deteriorarea parţială sau totală a capacităţii de muncă, a unor funcţii
intelectuale şi accentuarea odată cu vârsta a unor trăsături de personalitate incomode
pentru cei din jur alimentează această atitudine negativă sau, în cel mai bun caz,
indiferentă. De aceea este nevoie de acţiuni concrete şi permanente care să schimbe și
să pozitiveze această opinie publică. Pierzându-şi încrederea în sine, multe dintre ele
se autoexclud din ritmul vieții cotidiene. De aceea am considerat benefice acţiuni care
să le readucă stima de sine şi tonusul de viaţă care, în ultimă instanţă, decid nu numai
starea lor de bine, ci chiar supravieţuirea.
Nevoia de exerciţiu fizic se înregistrează încă din perioada de creştere
inducând modificări în dezvoltarea psihofizică şi lăsând o amprentă asupra
organismului pe tot restul vieţii. La vârsta a doua, lăsând la o parte aspectul
neidentificării vârstei biologice cu vârsta cronologică, exerciţiul fizic are valenţe noi
în menţinerea şi promovarea standardului de sănătate ce se reflectă în randamentul la
locul de muncă, în capacitatea crescută de refacere, în bunăstarea fizică şi mentală.
Aşa se explică îmbătrânirea precoce, scăderea activă de viaţă la cei care evită
mişcarea şi exerciţiul fizic.
Persoanele cu dizabilități reprezintă o categorie de populaţie şi nevoi
specifice. Asistenţa socială a persoanelor cu dizabilități trebuie să asigure atât
respectarea demnităţii umane cât şi prevenirea şi combaterea tendinţelor de
discriminare, segregare şi marginalizare socială.
 Efectele favorabile ale activităţii fizice asupra sănătăţii individului şi
colectivităţii şi în general asupra activităţii omului sunt deja cunoscute şi dovedite
ştiinţific de numeroase studii care descriu mecanismele prin care exerciţiul fizic
influenţează funcţiile şi sistemele organismului uman.
Activitatea fizică practicată regulat determină menţinerea sau îmbunătăţirea
structurii diverselor ţesuturi şi organe (muşchi, tendoane, inimă etc.), ameliorează
funcţiile şi contracarează deteriorările ce apar din cauza inactivităţii (sedentarismului)
şi înaintării în vârstă. Când vorbim de efectele sanogenetice ale exerciţiului fizic
facem referire atât la modificările pozitive din sfera psihică, cât şi la influenţele
evidente şi benefice asupra unor boli dintre cele mai cunoscute.
 Menţionăm câteva dintre efectele benefice ale exerciţiului fizic asupra:
 Sistemului cardiovascular: prevenirea apariţiei aterosclerozei;
prevenirea cardiopatiei ischemice; prevenirea hipertensiunii arteriale.
 Sistemului pulmonar: prevenirea apariţiei bolilor pulmonare cornice.
 Muşchiului scheletic: prevenirea apariţiei lombopatiilor şi fracturilor
care se produc prin cădere.
 Ţesutului adipos: prevenirea apariţiei obezităţii.
 Metabolismului glucidelor: prevenirea apariţiei diabetului.
 Metabolismului grăsimilor: prevenirea apariţiei aterosclerozei.
 Funcţiei de apărare a organismului (imunitatea): agresiune microbiană
(infecţii).
 Proceselor digestive: prevenirea apariţiei cancerului de colon.
 Comportamentului psihosocial: se ameliorează; se instaurează "starea
de bine" şi bucuria de a trăi (ameliorează stările de depresie şi anxietate).
Condiţia fizică poate cuprinde activităţi de: deplasare, întindere, exerciţii la
diferite aparate, metode de relaxare şi întindere, toate efectuate sub îndrumarea unui
specialist în educaţie fizică şi sport. Din activitatea fizică trebuie să se facă un obicei
de lungă durată! Important este să ne tonifiem mușchii, să deblocăm articulațiile și să
activăm circulația. Profitați deci de fiecare ocazie care se ivește pentru a fi activi!
Posibilitățile incredibile ale persoanelor cu dizabilități, precum și dorința lor
permanentă de autodepășire a propriilor performanțe, coroborate cu dorința de
competiție specifică omului au facut ca atitudinea activităților motrice să fie
reorientată către activitatea sportivă adaptată persoanelor cu dizabilități. Ca și la
persoanele fără deficiențe, și la persoanele cu dizabilități putem vorbi de sport de
masă, cât și de cel performant, existând competiții interne cât și internaționale și chiar
olimpiade.
La unul dintre jocurile olimpice, flacăra olimpică a fost aprinsă pe stadion de
un participant la tir cu arcul din scaun rulant, organizatorii aratând astfel că toți
sportivii se bucură de mișcarea generoasă a olimpismului. În acest consens pentru
sportivii cu dizabilități există clasificări sportive convenite internațional, conform
tipului de handicap și în concordanță cu regulamentele ramurii sportive respective.
Orientările sportive ale persoanelor cu dizabilități.
Orientările se fac funcție de:
 aptitudinile de practicare a sporturilor,înclinațiile individuale;
 nivelul la care se poate practica sportul respectiv;
 contraindicațiile medicului și ale fiecarui sport;
 vârsta, sexul, topografia handicapului, funcționalitatea mușchilor.
Examinarea practicantului se face prin examen medical având ca obiect:
 interviu privind antecedentele personale și familiale ale individului,
istoricul handicapului, problemele de sănătate apărute de la ultimul examen medical,
sau de la apariția dizabilității;
 examen general - greutate, înălțime, presiune arterială, puls, consult
cardiac și pulmonar, palpări de viscere, ganglioni;
 examen al sistemului osteo-articular cu măsurarea amplitudinilor în toate
articulațiile, stabilitatea acestora, unghiuri;
 examen clinic special axat pe bilanțul deficienței fizice (etiologic -
cauzalitate);
 examen cardiologic - teste de adaptare cardiovasculară la efort.
Persoanele cu tetraplegie sau paraplegie pot practica atletism în scaun mobil
(curse de viteză, semifond, fond, aruncări), baschet, scrimă, powerlifting, natație,
tenis de masă, tenis de câmp, tir cu arcul, sau cu arma, caiac-canoe, navigație, schi,
bob; sub control medical.
Persoanele cu poliomielite au nenumărate posibilități de practicare a
sporturilor. Cele cu poliomielite la nivelul membrelor inferioare (aflate în scaun) pot
practica: baschet, atletism, tenis de masă, popice, scrimă, pescuit sportiv, dans
sportiv. Natația nu este recomandată.
Persoanele cu amputații sunt orientate spre sporturi,în funcție de: vârstă,
starea cardiovasculară, nivelul amputației și natura sportului respectiv. Aproape că nu
există restricții pentru persoanele cu amputații uni sau bilaterale. Sporturi cu
îndemânare și efort mediu - volei, sărituri, sau efort mare - alergări, ciclism, schi,
natație (fără proteze).
Persoanele care au infirmitate motorie cerebrală trebuie testate dacă pot face
câteva elemente sau dacă pot practica sportul respectiv în funcție de posibilitățile
individuale.
Persoanele cu deficit vizual pot practica, cu sau fără însoțitor,atletismul -
curse de viteză, semifond și fond, marș, sărituri în lungime și înălțime, toate
aruncările; schi - coborâre cu însoțitor, semifond cu însoțitor; natație, judo, fotbal cu
ajutorul mingii cu clopoței, golbal - un sport al nevăzătorilor; haltere; tir cu arcul cu
reper al poziției corpului, sau cu ținta optoelectrică, care înlocuiește informația
vizuală cu cea auditivă; ciclism cu conducător; canotaj cu însoțitor; dans sportiv; șah.
Persoanele cu handicap auditiv pot practica toate sporturile, și chiar împreună
cu cei fără handicap.
Toată activitatea fizică, fie ea pentru copil, adult, bătrân trebuie să se
subordoneze unui program bine elaborat bazat pe nişte principii şi teorii supervizate
de un specialist în educaţie fizică şi sport.
Reforma sistemului de asistenţă socială în Republica Moldova are în vedere
protecţia familiei potrivit nevoilor membrilor săi în toate etapele ciclului de viaţă.
Responsabilul sportiv are un rol important în conducerea antrenamentului și
al competițiilor sportive care este racordat la fiecare dizabilitate a practicanților
 CAPITOLUL VII. EDUCAŢIA FIZICĂ ÎN ŞCOLILE PENTRU
DEFICIENŢI DE VEDERE

7.1.Consideraţii generale
 Persoanele cu deficinţă de vedere sunt deficienţi senzoriali caracterizaţi prin
lipsa vederii. Vederea are un rol deosebit în adaptarea omului la mediu; ea permite
accesul lui la sursele de cunoştinţe, de cultură şi ştiinţă.
Vederea slabă (ambliopia) şi respectiv lipsa vederii (cecitatea) constituie, un
“defect” care se deosebeşte de deficienţă. Termenul defect este folosit pentru a
desemna atât modificările organice care duc la un deficit funcţional (diferite leziuni
ale analizatorului vizual), cât şi deficitul funcţional ca atare (în ce măsură şi sub ce
aspecte scade vederea).
Etimologic, termenul ambliopie provine din cuvintele greceşti “amblys” care
înseamnă slab, tocit, uzat şi “ops” (vedere), din ceea ce rezultă că ambliopia este
vederea slăbită, scăzută sau vederea parţială.
În sens larg ambliopia desemnează toate cazurile de diminuare a capacităţii
vizuale, indiferent de etiologie şi gravitate, sau aceea scădere a vederii care se
menţine şi după ce s-a făcut corecţia corescunzătoare.
În sens restrăns, ambliopia se defineşte ca “diminuarea vederii fără leziune
organică sau cu leziune organică, a cărei importanţă nu este proporţională cu scăderea
vederii” (Bangerter, A., 1953). Această definiţie se referă prioritar la ambliopiile
funcţionale.
Cecitatea este definită în sens larg ca lipsa totală a vederii, iar în sens restrâns
se denumeşte ca “pierderea vederii”, ochiul neputând percepe senzaţia de lumină.
Foarte mulţi specialişti, definesc ambliopia şi respectiv cecitatea prin rapoarte
la indicii funcţionali ai vederii, prin acei paramentri ai funcţiei vizuale care pot reda
caracterisicile fiziopatologice ale ochiului (Rozorea Ana, 1997).
În funcţie de intensitatea deficienţei, vîrsta apariţiei şi durată, se disting
următoarele categorii de nevăzători:
Nevăzătorii – sunt acei deficienţi care prezintă incapacitatea de a folosi simţul
văzului. Dintre aceştia o mică parte sunt total nevăzători, altă parte au percepţii
luminoase şi chiar percepţii de culoare, iar restul prezintă o reducere a acuităţii
vizuale normale începînd cu 1/10.
 Copii deveniți nevăzători ulterior– au avantajul de a beneficia de o anumită
experienţă - de amintiri vizuale. Cu cît deficienţa a survenit mai tîrziu cu atît mai
bogate şi mai folositoare sunt reprezentările.
Ambliopii – sunt deficienţi ale căror defecte de vedere îi impiedică să
frecventeze şcolile obişnuite, dar au o situaţie deosebită de cea a orbilor. Cu toate că
văd, ei prezintă tulburări grave progresive de refracţie, deficienţă ce tinde să
evolueze, să se accentueze şi treptat aceştia ajung să-şi piardă vederea.
Nevăzătorii trebuie să trăiască, să se mişte, să muncească într-o lume pe care,
la început, nu o cunosc, de aceea este necesar ca aceştia să se adapteze la mediu, la
viaţă în condiţiile unei civilizaţii moderne. Nevăzătorul trebuie să ajungă să cunoască
mediul în care trăieşte, să întreţină relaţii cu oamenii din jurul său, să se mişte
independent şi să producă bunuri care să-i asigure existenţa.
Importanţa vederii la om
Vederea la om reprezintă una din funcţiile cele mai complexe, structurate în
întreaga istoria a dezvoltării filogenetice şi ontogenetice; de aceea pierderea vederii
de la naştere sau în cursul vieţii constituie o deficienţă foarte gravă.
Complexitatea şi importanţa analizatorului vizual la om este dată şi de faptul
că, în condiţiile concrete ale existenţei sale, în relaţiile sociale şi de muncă, văzul
subordonează parcă întreaga activitate senzorială a celorlalţi analizatori şi o
integrează într-un sistem cu predominantă vizuală.
Văzul dezvoltându-se, atât în filogeneză, cât şi în ontogeneză ca analizatorul de
distanţă cel mai complex, dezvoltă totodată şi calităţi reflectorii specifice văzului,
care permit în condiţiile existenţei vederii, integrarea şi organizarea specifică a
mesajelor informaţionale din ceilalţi analizatori. Modalitatea analizatorului optic de a
reflecta realitatea obiectivă în formă predominant simultană şi globală, precum şi prin
analiza temporară şi succesivă a obiectelor în mişcare, ca şi unele calităţi reflectorii
specific vizuale, ca de exemplu: lumina, culorile şi spaţiul tridimensional fac ca acest
analizator să ocupe locul central în procesul de integrare şi organizare a întregii
experienţe senzoriale a omului.
Datorită funcţiei integratorii a vederii, toate imaginile formate prin participarea
celorlalţi analizatori (auditiv, motor, tactil, etc.) tind spre analizatorul vizual.
În procesul integrării şi sistematizării lor, aceste imagini capătă, în general, o
notă comună, dominantă, nota de vizualitate (L.S. Rubinstein). Cu toată diversitatea
lor, imaginile formate în ceilalţi analizatori sunt parcă absorbite, se includ în
dominanta reprezentărilor vizuale, fapt care poate conferi analizatorului optic
denumirea de analizator al reprezentărilor şi îndeosebi al reprezentărilor spaţiale.
Caracterul dominant al analizatorului vizual în psihologia omului poate fi
observat şi prin aceea că, la omul cu vedere, rememorarea unor fapte şi impresii
trecute are loc tocmai prin intermediul imaginilor vizuale şi mai puţin sau deloc prin
imaginile elaborate în ceilalţi analizatori, mai ales dacă acestea din urmă nu sunt
provocate.
Desigur, nu acelaşi fenomen se petrece la nevăzătorul congenital sau la
nevăzătorul surdomut, la care dominanta integrării imaginilor este elaborată prin
analizatorii existenţi.
Structurându-se în filogeneză după analizatorul tactil, văzul şi-a adăugat noi
calităţi reflectorii, care au permis omului să cunoască lumea obiectivă nu numai în
mod nemijlocit, în contactul direct cu obiectul, dar şi desprinzându-se de obiect,
cunoscând spaţiul îndepărtat, în perspectivă, în varietatea luminozităţii şi a culorilor.
Tocmai aceste calităţi noi, proprii vederii, ca lumina, culoarea şi perspectiva
spaţiului îndepărtat, fac ca ochiul, deşi reflectă în general numai şapte calităţi ale
lumii obiective, faţă de nouă calităţi reflectate de tact, să fie mai bine adaptat
cerinţelor vieţii umane.
Cu toate acestea, prin natura sa psihologică, vederea este mijlocită îndeosebi
de tact şi pipăit, funcţii care reflectă calităţile obiectelor şi fenomenelor în mod
nemijlocit, prin contactul direct cu acestea.
În percepţia vizuală a lumii, obiectele capătă conţinut tocmai datorită
experienţei senzoriale multilaterale, nemijlocite, prin fondul aperceptiv existent,
precum şi prin aprecierea inteligenţei omului, a relaţiilor şi raporturilor existente în
lume obiectivă, atunci când cunoaşterea şi experienţa îi pot permite detaşarea de
mijlocit. Percepţia vizuală a lumii s-a putut transforma în cunoaştere nemijlocită
datorită inteligenţei umane.
Cunoaşterea vizuală rămâne totuşi o cunoaştere nemijlocită, dar legată de
întreaga noastră experienţă, de fondul nostru apreciativ, care la omul cu vedere se
integrează într-un sistem cu predominanţă vizuală (în contradicţie cu aceasta se
prezintă apriorismul Kantian; prioritatea elementului raţional asupra celui senzorial,
modelul intern).
Astfel, o serie de calităţi ale obiectelor şi fenomenelor percepute, ca;
netezimea, asprimea, elasticitatea, duritatea, capătă conţinutul şi înţelegerea
adecvată numai pe baza cunosterii tactile şi prin pipăit, cunoaşterea structurată şi
elaborată în mod nemijlocit prin imaginea acestor calităţi.
Oricine poate reconstitui faptul că apreciind vizual calitatea unei stofe, simte
necesitatea (care se manifestă aproape reflex) de a înlocui învăluirea vizuală a
obiectului cu pipăirea lui; dacă prin observarea vizuală lâna se poate confunda cu
fibrele optice, prin pipăit diferenţierea este mult uşurată. Acelaşi lucru se poate spune
despre greutatea acelor obiecte care au forme identice, dar conţinut diferit. Dacă
totuşi prin intermediul văzului putem aprecia, diferenţiat, greutatea unor obiecte,
aceasta are la bază, de asemenea, experienţa noastră tactilă şi barică; în afara acestei
experienţe văzul nu poate aprecia greutatea obiectelor. Constatăm aşadar, acelaşi
proces de interacţiune care condiţionează cunoaşterea umană nu numai la omul cu
vedere, dar în forme adecvate şi la omul care şi-a pierdut vederea, fie înainte, fie după
ce aceste relaţii au fost elaborate.
Vizualizarea informaţiei din toţi ceilalţi analizatori şi constituirea unei
dominante vizuale, adică universul vizual al omului, nu rămâne fără influenţe
importante asupra organismului şi personalităţii. Sub influenţa integratoare şi
dominantă a vederii se dezvoltă în ontogeneză întreaga motricitate generală şi
specială. Vederea organizează şi reglează, în forme specific umane, mişcarea,
postura, echilibrul, supleţea, armonia actelor motorii de conduită, pronunţia verbală
(în surditate), mimica şi pantomimica. În acest context vederea ne apare nu numai ca
o consecinţă a umanizării, dar şi o cauză a acesteia.
Lipsa vederii, îndeosebi la nevăzătorii congenitali, pune în evidenţă poziţia
vicioasă a capului, rigiditatea privirii, poziţia statutară a corpului, incapacitatea de a
adapta cu fineţe reacţiile motorii la actele de conduită, etc. Aceste consecinţe nu apar
în acelaşi grad la nevăzătorii surveniţi, la care reprezentările vizuale elaborate îşi pot
menţine, pe durate relativ lungi capacitatea integratoare şi reglatoare.
Totuşi, pierderea bruscă a vederii într-o perioadă când deja sunt elaborate
reprezentările vizuale atrage după sine un dezechilibru extraordinar în activitatea
nervoasă superioară, în structura automatismelor, a stereotipilor dinamici, în starea
morală şi în activitatea practică a deficientului. Starea de dezechilibru în activitatea
nervoasă superioară, în viaţa psihică şi în conduita nevăzătorului, se manifestă şi în
cazul când orbirea se instalează încă de la naştere sau până la 2-3 ani, cu deosebirea
că în acest caz condiţiile psihofiziologie sunt diferite de cele ale nevăzătorului care a
avut cândva vedere. Lipsa vederii încă de la naştere determină o anumită structură a
schemei nervoase, cu un anumit grad de adaptare relativă la condiţiile generale. În
structurarea schemei neurodinamice lipseşte aferentaţia vizuală, schema funcţională
constituindu-se încă de la început prin relaţia dintre ceilalți analizatori. Interesant este
faptul că şi în acest caz se stabileşte un echilibru care face posibilă adaptarea chiar şi
relativă a nevăzătorului congenital la condiţiile de mediu.
În orbirea survenită are loc un proces de restructurare şi nu de constituire
iniţială a schemei; acesta atrage după sine elaborarea unor noi stereotipi dinamici pe
fondul destrămării vechilor stereotipi dinamici ai vederii, fie că procesul de orbire a
avut brusc, ca în cazul unei explozii, sau s-a instalat lent, ca în cazul unui glaucom. În
acest proces diferă durata şi modalităţi adaptative, cu influenţe corespunzătoare în
conduita omului.

7.2. Clasificarea deficienţelor vizuale.

Particularităţile psihopedagogice ale educării deficienţelor vizuali trebuie

analizate în raport cu cauzele, gradul şi dinamica defectului vizual, în funcţie de care
se face, de fapt, şi clasificarea acestora. Principalul parametru în raport cu care se
evaluează gradul funcţionalităţii/disfuncţionalităţii analizatorului vizual, deci, gradul
deficienţei vizuale, este acuitatea vizuală, respectiv capacitatea regiunii maculare a
retinei de a percepe obiecte de dimensiuni mici. Determinarea acuităţii vizuale se face
cu ajutorul optotipilor (tabelelor optometrice). Tabelele optometrice sunt formate din
rânduri de litere, cifre, semne sau imagini de mărime descrescândă, verificate
statistic. Lângă fiecare rând este specificată distanţa de la care dimensiunile
respective pot fi percepute de un ochi emetrop. Examinarea se face de la o distanţă
fixă (5 m), separat pentru fiecare ochi. Rezultatul - acuitatea vizuală - se calculează
după formula V = d/D, în care numitorul (D) este distanţa citirii rândului respectiv de
către un ochi emetrop, iar numărătorul (d) este egal cu distanţa examinării (5 m). De
exemplu, dacă subiectul reuşeşte să perceapă rândul care trebuie citit la 5 m, are o
acuitate vizuală de 5/5 = 1 (100%). Dacă reuşeşte să perceapă clar doar rândul care
poate fi văzut de un ochi normal de la distanţa de 20 m, acuitatea vizuală este de 5/20
= 1/4 = 0,25 (25%).
Redăm, în tabelul 1, clasificarea deficienţelor după acuitatea vizuală şi locul de
şcolarizare al acestora, în prezent în ţara noastră. (Preda, 1999, pag.21)
Tabelul 1.
Clasificare deficienţelor vizuale şi orientarea şcolară
Gradul Acuitatea vizuală exprimată în: Loc de
defectului F-cţii F-cţii Procent şcolarizare
vizual ordinare zecimale
Cecitate totală 0 - 1/200 0 – 0,005 0 - 0,5 Şc. de
nevăzători
Cecitate 1/200 - 1/50 0,005 –0,02 0,5 – 2 Şc. de
practică nevăzători
Ambliopie 1/50 - 1/20 0,02 - 0,05 2 – 5 Şc. de
gravă nevăzători
Ambliopi 1/20 - 1/5 0,05 - 0,20 5 – 20 Şc. de ambliopi

Valorile acuităţii vizuale din tabel sunt cele referitoare la ochiul cu

funcţionalitatea mai bună şi corijat din punct de vedere optic (ochelari, lentile de
contact). De asemenea, datele din tabelul I nu reprezintă un barem internaţional, ci
baremul după care se realizează selecţie externă a deficienţelor vizuali din ţara
noastră şi din alte câteva ţări. Astfel, în timp ce în ţara noastră tendinţa generală este
de a fi cuprinşi în şcolile de nevăzători copii care au acuitatea vizuală ce nu depăşeşte
5%, în Rusia limita este fixată la 4%, în SUA la 10% etc.
Din tabelul I rezultă şi faptul că deficienţa vizuală prezintă diferite grade, de la
pierderea totală a acuităţii vizuale şi până la ambliopii de diferite grade, astfel încât,
după cum se exprima Baten (1962), între cecitate absolută şi ambliopie mai există şi
o "cecitate relativa". Asupra acestor aspecte ne atrage atenţia şi clasificare OMS a
gravităţii defectelor vederii (1977), pe care o redăm în tabelul 2.
Tabelul 2.
Clasificarea OMS a defectelor de vedere
Categoria disfuncţiei Acuitatea vizuală cu corecţia cea mai bună
vizuale Maximum: Minimum:
Acuitatea vizuală mai mică Acuitate vizuală egală sau
de: mai mare de:
6/18 6/60
1 3/10 (0,3) 1/10 (0,1)
20/70 20/200
6/60 3/60
2 1/10 (0,1) 1/20 (0,05)
20/200 20/400
Capacitatea de a număra
3/60 degetele de la o mână
3 1/20 (0,05) 1/60
20/400 1/50 (0,02)
5/300 (20/1200)
1/60
Capacitatea de a număra
4 degetele de la o mână Perceperea luminii
1/50 (0,02)
5/300
5 Incapacitatea de a percepe lumina
6 Pierderea vederii necalificată (indeterminată, neprecizată)

Termenul de "vedere slabă" (ambliopie) aparţine categoriilor 1 şi 2 din tabel,

iar "cecitatea", categoriilor 3, 4 şi 5.
Menţionăm, de asemenea, că asupra definirii grupului de ambliopi încă se
poartă numeroase discuţii ştiinţifice, îndeosebi legate de graniţa dintre ambliopie şi
cecitate, aceasta fiind o problemă delicată, întrucât trebuie luată în seamă şi dinamica
deficienţei vizuale, pe lângă acuitatea vizuală şi câmpul vizual.
 Pentru transpunerea în fapt a principiului psihopedagogic şi dezideratului
tratării diferenţiate şi individualizate a deficienţelor vizuali, trebuie luate în seamă, pe
lângă gradul deficitului vizual, şi alte criterii de clasificare, cum ar fi:
a) momentul producerii deficitului;
b) cauza (etilogia), localizarea şi dinamica defectului;
c)complexitatea defectului;
d) condiţiile de mediu socio-cultural şi de educaţie de care a beneficiat
subiectul înainte şi după instalarea defectului.
Clasificarea deficienţelor vizuali după momentul instalării defectului a stat în
atenţia mai multor specialişti, ca: Heller, Henri, Janda, Scholtzssek, Wappmann,
Steinberg ş.a. Din lucrările acestor cercetători reţinem mai ales tendinţa firească de a
desprinde, pe de o parte, deficienţii vizuali congenitali, iar pe de altă parte, deficienţii
vizuali la care defectul a survenit în mica copilărie (între 0- 2 ani), la vârsta
preşcolară (3-6 ani), la vârsta şcolară mică (7-10 ani) sau după această vârstă,
cecitatea tardivă fiind, de regulă, concepută după vârstă de 18 ani.
Studiile mai vechi şi cele mai recente (Scholl, 1986; Masson, McCall, 1997)
iau în seamă în educarea diferitelor categorii de deficienţi vizuali funcţionalitatea
reprezentărilor vizuale ale acestora, respectiv în lipsa acestor reprezentări în cazul
cecităţii congenitale. Astfel, se considera ca la copiii la care cecitatea a survenit la
vârsta de 2-4 ani, se remarcă - mai ales în perioada imediat următoare instalării
cecităţii - o intervenţie a reprezentărilor vizuale, care participa la "interpretarea
datelor" tactil-kinestezice. Dar reprezentările vizuale la aceşti subiecţi se atenuează ca
vivacitate, se sting treptat.
Copiii care au dobândit cecitatea după vârsta de 4 ani dispun de un bagaj de
reprezentări vizuale destul de însemnat, iar datele tactil-kinestezice şi cele auditive
evocă întotdeauna imaginile vizuale corespunzătoare, formate până la această vârstă,
în cadrul procesului de "vizualizare". La subiecţii nevăzători cu resturi de vedere,
chiar dacă acestea sunt minime (permiţând numai perceperea luminozităţii şi a unor
raporturi spaţiale vagi), imaginile vizuale intervin şi contribuie la interpretarea celor
tactil-kinestezice.
 Stingerea reprezentărilor vizuale - desigur, în perioada de timp care diferă de la
un tip la altul - se produce în general astfel: mai întâi îşi pierd semnificaţia
reprezentările culorilor, iar abia mai târziu reprezentările vizuale ale formei, acestea
având un echivalent şi un suport în reprezentările tactil- kinestezice ale formei
obiectelor, menţionându-se deci, un timp mai îndelungat. Se consideră că ultimul
"refugiu" al reprezentărilor vizuale îl reprezintă visul, în această stare
psihofiziologică apărând încă mult timp imagini vizuale, chiar după ce în "regimul
diurn" al imaginilor şi activităţilor subiectului ele au fost înlocuite cu imagini de altă
natură: tactil-kinestezică, auditivă, gustativă, olfactivă - în diverse interrelaţii.
Pe măsura distanţării în timp de momentul survenirii cecităţii, vizualizarea se
produce numai ca rezultat al unei solicitări speciale, reproducerea imaginii vizuale
având loc numai în urma unui efort.
Desigur, apar diferenţe în funcţie de momentul apariţiei cecităţii şi de faptul că
există sau nu resturi de vedere.
Psihopedagogul trebuie să pună în evidenţă bagajul de reprezentări vizuale ale
subiecţilor şi funcţionalitatea acestora prin următoarele probe (Preda, V., 1999, pag.
24):
a)probe de identificare a unor obiecte pe cale tactil-kinestezică, urmărindu-se
reacţiile de investigare, criteriile de recunoaștere, reacţiile verbale (descrierea
obiectului, reflectarea experienţei optice anterioare);
b) probe grafice şi tiflografice (apariţia în desenele în relief sau în cele
efectuate cu creionul de către unii nevăzători a unor elemente ce redau perspectiva
spaţială constituie un indiciu sigur asupra unor reprezentări vizuale funcţionale);
c)probe de confecţionare a unor obiecte, fără a avea la îndemână un model,
ceea ce implică apelarea la unele reprezentări vizuale care sunt încă funcţionale, în
pofida cecităţii dobândită de subiecţi;
d) probele verbale care urmăresc determinarea experienţei vizuale reflectată în
sfera limbajului verbal; se urmăreşte, deci bogăţia vocabularului cu "conţinut optic".
Din cele de mai sus rezultă necesitatea luării în seamă a clasificării
deficienţelor vizuali şi după momentul survenirii cecităţii sau ambliopiei grave,
întrucât bogăţia şi gradul de funcţionalitate a reprezentărilor vizuale la subiecţii cu
deficienţă dobândită apare ca un nou reper pentru diferenţierea procesului instructiv-
formativ şi corectiv-compensator. Toate acestea sunt luate în seamă în "selecţia
internă" a deficienţilor vizuali, contribuind la omogenizarea claselor, ceea ce
facilitează procesul instructiv-formativ.
Se consideră - pe baza unor observaţii sistematice - că momentul survenirii
deficitului vizual (desigur, combinat cu dinamica şi gravitatea acestuia) are o
semnificaţie deosebită pentru dezvoltarea generală a deficienţelor vizuali, atât pe
planul fizic (cu repercursiuni asupra mobilităţii şi orientării, a existenţei unor ticuri
etc.), cât şi pe plan psihic şi psihosocial. Importantă este însă intervenţia precoce cu
modalităţi diferenţiate şi individualizate de educaţie, fundamentale ştiinţific sub
unghi psihopedagogic, care facilitează toate demersurile ulterioare care asigură buna
inserţie şcolară a deficienţilor vizuali, inclusiv în cadrul unor clase obişnuite, din
cadrul şcolilor pentru valizi, conform concepţiei integraţioniste (Chapman, Stone,
1988).

CAPITOLUL VIII. EDUCAŢIA FIZICĂ ÎN ŞCOLILE PENTRU

DEFICIENŢI DE VEDERE
 8.1. Particularităţi psihice şi psihomotrice ale deficienţilor vizuali.
8.1.1.Particularitaţi psihice.
Elevii nevăzători prezintă o serie de particularităţi psihice ca urmare a
deficienţei de vedere. Astfel vătămarea receptorului vizual se reflectă în activitatea
analitico-sintetică a segmentului cortical al analizatorului vizual, în jurul căruia se
creează o zonă de inhibiţie, de protecţie. Datorită interacţiunii care există între
analizatori, tulburările funcţionale ale celui optic afectează activitatea întregului
organism, precum şi adaptarea acestuia la mediu. Pe plan psihic ambliopia produce
tulburări ale proceselor care stau la baza activităţii de cunoaştere. Tulburarea
activităţii de cunoaştere produce un dezechilibru în viaţa de relaţie, care se manifestă
prin apariţia în conştiinţă într-o formă exagerată a trăirilor emotive, care produc
dereglări în adaptarea la mediu.
Din punct de vedere al intensităţii, tulburările afectivităţii cuprind o gamă
variată de stări nervoase, începând de la limita inferioară a excitabilităţii afective
manifestată prin susceptibilitate şi excitabilitate ridicată.
Procesul de instruire şi educare al copiilor nevăzători trebuie să se desfăşoare
pe baze ştiinţifice, care să ofere profesorilor posibilitatea alegerii procedeelor şi
metodelor celor mai adecvate.
Cecitatea produce modificări în cadrul sistemului nervos central care se reflectă
atât în comportamentul cât şi în activitatea de cunoaştere a nevăzătorilor şi
ambliopilor.
O caracteristică a nevăzătorilor o constituie tulburările legate de adaptarea la
mediu la orientarea în spaţiu. La nevăzători se evidenţiază rolul analizatorilor restanţi
care contribuie la orientarea în spaţiu, la aprecierea distanţelor, la determinarea
naturii obiectelor şi fenomenelor. Lipsa vederii determină lacune însemnate în
experienţa senzorială a copilului nevăzător, ceea ce crează dificultăţi în desfăşurarea
procesului de diferenţiere şi generalizare. În lipsa perceperii vizuale, diferenţierea şi
recunoaşterea tactilă se caracterizează prin încetineală şi prin slăbirea procesului de
diferenţiere a caracteristicilor obiectelor percepute.
În cadrul perceperii de către nevăzător a obiectelor cunoscute şi a imaginilor
acestora o mare însemnătate o are cuvântul. Procesul gândirii la nevăzători poate
ajunge la o mare dezvoltare datorită contactului verbal cu cei din jur. În ceea ce
priveşte imaginaţia, la copii nevăzători un rol important îl joacă contactul verbal cu
adulţii şi cu copii văzători de aceaşi vârstă. Atenţia nevăzătorilor este foarte
dezvoltată datorită lipsei de văz, care o solicită permanent. La nevăzători în procesul
memorării predomină însuşirea pe calea analizatorului auditiv şi tactil - kinestetic.
8.1.2.Percepţia.
Deficienţa vizuală parţială (ambliopie) se manifestă înainte de toate în
domeniul percepţiei vizuale. Copilul ambliop nu poate face faţă unor situaţii care se
cer a fi rezolvate din punct de vedere optic şi, datorită dificultăţilor întâmpinate în
gnoza vizuală, se prezintă la serviciile de specialitate solicitând ajutorul medicului
oftalmolog sau tiflologului.
“Vederea reziduală”, parţială poate fi de diferite grade. Astfel, de la păstrarea
sensibilităţii luminoase, care nu permite indicarea locului de incidenţă a luminii
(localizare neprecisă), la sensibilitatea la lumină cu localizare precisă şi la resturi
vizuale caracterizate prin operarea cu percepţii vizuale, se poate depista o întreagă
gamă de resturi de vedere. Dacă vederea reziduală de grad redus îşi menţine rolul său
însemnat în orientarea spaţială, percepţia vizuală a ambliopilor propriu-zişi are o arie
mult mai largă de aplicare, fiind solicitată atât în activităţile cotidiene, cât şi în
procesul instructiv – educativ şi de muncă al slab văzătorului.
Dacă ne referim la resturile funcţiei optice de gradul percepţiei vizuale, putem
evidenţia unele caracteristici generale, unele particularităţi, care depind, desigur, de
gradul şi formele specifice ale ambliopiei, de etiologia şi dinamica ei.
Imaginea care se poate forma de obicei numai la distanţe mai mici decât cele
obişnuite şi utile (distanţa ochi – obiect) este imprecisă, ceţoasă, parcelară, fiind
comparabilă într-un anumit sens cu imaginea vizuală a persoanelor normale în
condiţii speciale de vizibilitatea redusă.
La copilul cu vedere normală, funcţia optică se maturează în procesul activităţii
perceptive pe la vârsta de 5-6 ani, obţinând un anumit grad de “automatizare” care-l
eliberează de un efort constant în direcţia percepţiei vizuale. Percepţia vizuală a
copilului cu vedere slabă este lipsită în mare măsură de acest caracter “instantaneu” şi
de ”automatizare” fiind necesare eforturi de interpretare şi conştinetizare a imaginii.
Copilul ambliop trebuie să facă apel la un efort suplimentar de concentrare, de
mobilizare a experianţei sale optice anterioare, pentru a fi în măsură să opereze cu
imaginea vizuală. Lipsa “automatismelor vizuale” duce adeseori la identificări
eronate, chiar dacă este vorba de obiecte şi fenomene.
Copilul ambliop are tendinţa de a-şi completa în mai mare măsură decât copilul
normal datele percepţiei vizuale cu experianţa anterioară (reprezentări, gândire,
imaginaţie) sau are reacţii de
renunţare la efortul de a “vedea” şi de a opera cu elementele care se sprijină
insuficient pe experienţa senzorială (“fuga de obiect”).
O altă caracteristică a percepţiei vizuale a ambliopilor constă în nivelul mai
scăzut al analizei şi sintezei optice în insuficienta dezvoltare a procesului analitico–
sintetic vizual. “Punctele de sprijin”, “semnalmentele” sau “treptele”, care servesc la
recunoaşterea vizuală a obiectelor la copii slab văzători, sunt deseori reduse ca număr
şi totodată întâmplătoare, nefiind cele mai semnificative pentru obiectul respectiv.
Un alt aspect deosebit de important constă în caracteristica percepţiei vizuale
deficitare de a fi antrenabilă şi perfectibilă, de a fi supusă fenomenului perfecţionării,
dacă se asigură condiţii instructiv-educativ adecvate.
Toate componentele şi aspectele capacităţii vizuale ale percepţiei vizuale, sunt
supuse fenomenului perfecţionării prin intermediul factorului psihologic, prin
îmbogăţirea fondului de reprezentări vizuale, a tenţiei, a gândirii şi limbajului, a
componentei afective şi voliţionale.
8.1.3.Reprezentările.
Reprezentarea constituie procesul de reflectare sub forma unor imagini
intuitive ale obiectelor şi fenomenelor realităţii percepute în trecut şi este
independentă de integritatea sistemului analizatorilor.
O primă particularitate a reprezentărilor deficienţilor vizuali rezultă din
volumul, din cantitatea experienţei senzoriale, caracteristică ambliopilor de o anumită
vârstă, care este păstrată sub formă de imagini mintale.
 Particularităţile percepţiei în condiţiile deficienţei vizuale, îngustarea
informaţiei senzoriale, poate determina o rămânere în urmă în ceea ce priveşte
volumul reprezentărilor, creând posibilitatea unui decalaj pronunţat între cunoştinţele
verbale şi cele concret-instructive.
Acestă particularitate se resfrânge şi asupra proceselor psihice superioare,
limbajul, gândirea, deoarece reprezentarea constituie un moment important în
procesul dialectic de trecere de la senzorial la logic, de la imagine la noţiune.
Un procedeu experiental frecvent utilizat în determinarea nivelului
reprezentărilor deficienţilor vizuali constă în cercetarea comparativă a recunoaşterii
unor obiecte, considerându-se că actul recunoaşterii este semnificativ pentru
actualizarea reprezentărilor.
La intrarea în şcoală, mulţi copii ambliopi sunt lipsiţi de repezentări vizuale
adecvate asupra unor elemente esenţiale ale mediului înconjurător, ceea ce crează
dificultăţi în recunoaşterea obiectelor. Caracterul greşit, confuz şi parţial al unor
reprezentări îngrunează sau face imposibilă distingerea unui obiect de altul. Lipsa
reprezentărilor adecvate este deseori mascată prin verbalismul elevilor.
Mobilitatea mai scăzută a reprezentărilor vizuale ale ambliopilor are drept
consecinţă că ele contribuie în mai mică măsură la actul recunoaşterii şi din acestă
cauză unii elevi ambliopi preferă să recurgă la reprezentări din alte modalităţi
senzoriale.
Nu pot fi stabilite corelaţii directe între nivelul reprezentărilor şi nivelul
acuităţii vizuale, cantitatea şi calitatea reprezentărilor vizuale depinzând în primul
rănd de experienţa optică a copilului, de dezvoltarea interpretării corecte a imaginilor
optice.
Dacă se oferă ambliopilor prilejul să ajungă frecvent în contact cu obiectele şi
fenomenele în cadrul lor natural, dacă sunt deprinşi să examineze sistematic materiale
didactice, machete, ilustrate şi sunt antrenaţi în activităţi ca desenul, modelajul, etc.,
se contribuie la îmbogăţirea şi precizarea reprezentărilor vizuale şi totodată la
creşterea eficienţei optice.
Un rol esenţial în creşterea eficienţei reprezentărilor vizuale în actul
recunoaşterii la ambliopi îl au imaginile generalizate.
O altă particularitate a reprezentărilor deficienţilor vizuali se referă la valorificarea
acestora în diferite activităţi. Elevii ambliopi puşi în situaţia de a recunoaşte vizual
obiecte, desene, se rezumă frecvent la investigaţii sumare şi încearcă să interpreteze
imaginea pe baza reprezentării, fără să recurgă din nou la percepţie.
8.1.4.Memoria.
Tiflopsihologia tradiţioanlă a ajuns la concluzia că deficienţa vizuală ar
determina perfecţionarea memoriei ca mijloc de suplinire a funcţiei vizuale pierdute.
Tiflopsihologia modernă manifestă în această problemă tendinţe mai
ponderate. Etichetarea memoriei nevăzătorilor şi ambliopilor ca fiind “mai bună”
decât memoria persoanelor cu vedere nu îşi găseşte sprijin în datele experimentale şi
este lipsită de eficienţă practică tiflopedagogică.
Apar deosebiri semnificative între memoria intuitivă a văzătorilor care
operează cu preponderenţă cu datele vizuale şi memoria intuitivă a deficienţilor
vizuali care se bazează pe alte modalităţi senzoriale.
În funcţie de gradul de participare al analizatorilor în procesul memorării şi
reproducerii se remarcă existenţa unor deosebiri individuale şi de tip. Printre elevii cu
resturi de vedere se găsesc reprezentanţi ai tipului tactil de memorare, auditiv şi chiar
vizual.
Limitarea experienţei concret senzorială la deficienţii vizuali are drept urmare
faptul căla această categorie de deficienţi în procesul memorării predomină materialul
verbal şi tot astfel, predomină reproducerea sub formă verbală şi în mai mică masură
sub forma concretă, intuitivă.
Deficienţii vizuali, dându-şi seama de posibilităţile lor îngrădite de a percepe
repetat obiectele şi fenomenele, acordă o deosebită importanţă memorării cât mai
trainice a ceea ce au perceput prima dată. Ei înregistrează cu o vădită “aviditate” tot
ceea ce este nou pentru ei, fie că sunt elemente intuitive, fie că sunt date verbale, şi
fac un efort de memorare pentru a reţine acestea cât mai bine şi mai exact.
Deficienţii vizuali sunt nevoiţi să recurgă mai frecvent la datele memoriei,
utilizându-le în situaţii în care văzătorul se bazează pe alte modelităţi de informare
(însemnări, notiţe, consultarea lexicoanelor, etc.)
Efortul susţinut de memorare şi apelarea frecventă la memorie în diferite
activităţi duc la o exersare şi antrenare a acestor funcţii. S-a observat că în sistemul
noţiunilor însuşite de slab văzători, diferenţa dintre concret şi abstract nu este atât de
pronunţată ca la văzători, fapt care se manifestă şi în procesul memorării şi
reproducerii.
În urma cercetărilor s-a observat că elevii ambliopii reţin în medie mai puţine
denumiri decât normalii, atât în probele de reproducere imediată, cât şi probele de
reproducere amânată, rezultatele medii ale ambliopilor se situează sub valorilor
realizate de copii normali.
8.1.5.Atenţia.
Caracterizată prin orientare şi concentrarea activităţii psihice asupra unor
obiecte sau fenomene, ceea ce are ca efect reflectarea lor mai clară şi mai completă,
atenţia are rol important în compensarea deficienţei vizuale.
Se consideră că o serie de aspecte pozitive care se manifestă la nevăzători şi
ambliopi în unele procese de cunoaştere şi activităţi trebuie puse pe seama nivelului
de dezvoltare a atenţiei. Astfel, diferenţierile fine în cadrul percepţiei tactil –
kinestetice şi auditive, valorificare unor semnale de mică intensitate în orientarea
spaţială, nu se atribuie unei eventuale creşteri a acuităţii senzoriale, ci se explică în
primul rând printr-un aport sporit al atenţiei.
În lipsa informaţiei vizuale creşte orientarea atenţiei în direcţiei stimulilor
tactili – kinestetici, auditivi şi de altă natură. Deficientul vizual, apelând mai frecvent
la aceste modalităţi, îşi formează o atitudine specifică faţă de aceşti stimuli, în raport
cu semnificaţia lor semnalizatoare, calităţile atenţiei fiind supuse unui antrenament
continuu, în concordanţă cu condiţiile interne ale individului.
Printr-un experiment realizat de M.Stefan ce cuprindea probe ce solicitau
atenţia vizuală şi auditivă s-a observat că ambliopii au obţinut rezultate similare sau
mai bune decât cei cu vedere normală, fapt ce se explică printr-o puternică
concentrare a atenţiei.
Observaţiile mai arată că această creştere a concentrării atenţiei se obţine
deseori în detrimentul comutabilităţii şi distribuirii atenţiei.
Ca şi procesele psihice, fenomenul psihic al atenţiei este perfectibil. Educarea
şi autoeducarea atenţiei, crearea condiţiilor externe adecvate, prin care se pot
influenţa şi cele interne, sunt măsuri care contribuie la creşterea randamentului
activităţii deficienţilor vizuali şi la compensarea ambliopiei.
8.1.6. Limbajul.
Ca şi copilul văzător, deficientul vizual, în procesul comunicării verbale
nemijlocite şi mai târziu sub influenţa şcolii îşi lărgeşte treptat vocabularul şi ajunge
la folosirea adecvată a structurii gramaticale a limbii materne.
Trebuie subliniat în mod deosebit rolul limbajului în compensarea deficienţei
vizuale. În situaţia limitării informaţiei senzoriale, la ambliopi creşte într-o mare
măsură rolul cuvântului, care utilzat în mod adecvat şi în strânsă legătură cu
experienţa perceptivă, vine să completeze, să precizeze, să sistematizeze şi să
generalizeze această experienţă.
Compensarea cu ajutorul cuvântului nu reprezintă un proces în esenţă deosebit
de cel al activităţii psihice normale, ci rezultă doar dintr-o valorificare maximă a
mijloacelor verbale în diferite procese psihice (percepţie, reprezentare, memorie,
gândire).
Descrierea verbală prealabilă joacă un rol important în actul recunoaşterii
vizuale la ambliopi, folosirea unei descrieri verbale ducând la creşterea proporţiei
identificărilor corecte, rezultatele îmbunătăţindu-se într-o măsură cu atât mai mare,
cu cât capacitatea vizuală a copiilor este mai redusă.
Din punct de vedere al particularităţilor pronunţiei, dacă pe de o parte există
concepţia că limbajul oral în aspectele sale fonetice este pe deplin accesibil copilului
deficient vizual pe de altă parte se susţine că, în lipsa controlului vizual, fiind limitată
imitarea mişcărilor de articulare, precum şi corectarea pronunţiei proprii, s-ar
manifesta unele abateri de la normal.
Aceste abateri pot fi: întârzieri în dezvoltarea limbajului, particularităţi în
pronunţie şi defecte propriu-zise de vorbire de ordinul logapaţilor.
Cerinţele psihologice ale scris – cititului la ambliopi decurge din capacitatea
vizuală a acestor deficienţi şi prezintă pronunţate particularităţi individuale.
Diminuare acuităţii vizuale a elevilor ambliopi se manifestă în citire prin dificultăţi în
diferenţierea literelor cu aspect grafic asemănător, fapt care are drept consecinţă
sporirea confuzilor şi erorilor. Greşelile de citire se datorează şi acuităţii vizuale
scăzute şi sunt influenţate şi de tipul defectului vizual.
Printre factorii optici care influenţează într-o măsură însemnată procesul de
citire la elevii ambliopi se numără condiţiile grafice ale prezentării textelor, adică
forma caracterelor utilizate, grosimea tiparului, mărimea caracterelor, lungimea
rândurilor, distanţa dintre litere, cuvinte şi rânduri, calitatea contrastului,etc.
Cât priveşte particularităţile scrierii ambliopiilor, pe lângă unele aspecte
comune sau asemănătoare cu cele ale citirii se pun şi o serie de probleme specifice.
Astfel, în afară de componenta optică a activităţii de scriere, la ambliopi este
efectuată şi componenta kinestetică, în sensul că elevii, mai ales la începutul
şcolarizării şi la vârsta şcolară mică, sunt deficitari sub raportul nivelului de
dezvoltare a motricităţii. Exersarea coordonării vizual-motrice este, pe de o parte,
necesară pentru pregătirea acestor elevi în vederea activităţii de scriere, iar pe de altă
parte, scrierea ca atare devine un exerciţiu excelent pentru dezvoltarea asocierilor
vizual-motrice, care are implicaţii şi în afara activităţii de scriere.

8.1.7. Gândirea.
Cercetările au relevat faptul că la nevăzători funcţionalitatea limbajului,
respectiv coordonările verbale nu sunt solicitate pentru a compensa întârzierea
generată de dificultăţile de adaptare senzorio- motorie şi lipsa sau insuficienta
funcţionalitate a reprezentărilor spaţiale de tip vizual.
Ambliopii prezintă o relativă retardare în raport cu subiecţii valizi în ceea ce
priveşte raţionamentul logic aplicat datelor spaţiale concrete sau reprezentărilor
intuitive spaţiale. Retardul cel mai important se situează în domeniul noţiunilor
spaţiale şi este cu atât mai mare cu cât deficienţa vizuală este mai gravă şi mai
precoce.
Inteligenţa verbală la unii deficienţi vizuali este foarte dezvoltată şi presupune
că limbajul permite unei anumite forme de operativitate să se constituie în pofida
slabei funcţionalităţi a imaginilor mintale vizuale sau a unor erori existente în
cunoştinţele acestor subiecţi referitoare la diferitele proprietăţi ale obiectelor,
îndeosebi spaţiale.
Rămânerea în urmă a deficienţilor vizuali în raport cu valizii în privinţa
funcţionalităţii gândirii operatorii nu este omogenă. Gândirea este accentuată în
cadrul probelor logice bazate pe manipulări concrete, dar ea tinde să se diminueze şi
chiar să dispară la mulţi subiecţi în probele logice cu date verbale, atunci când
suportul operaţiilor este verbal sau predominant verbal şi nu intuitiv spaţial. Elevii
deficienţi vizuali manifestă de asemenea o întârziere de 4-5 ani faţă de valizi în ceea
ce priveşte apariţia structurii operatorii concrete (conservare, scriere, clasificare) în
timp ce capacitatea de a realiza clasificările şi scrierile verbale este normal
dezvoltată.

8.2. Particularităţi psihomotrice.

Retardul constatat la copii deficienţi vizuali poate fi relaţionat cu dependenţa

constantă a copilului faţă de anturaj, cu lipsa motivaţiei de a explora mediul. Pentru
atenuarea efectelor negative ale acestor factori, copilul trebuie să beneficieze de
stimulări numeroase. Copilul deficient vizual este afectat în cea ce priveşte
achiziţionarea echilibrului. Descoperirea spaţiului este legată şi de dezvoltarea
prehensiunii şi de descoperirea lumii obiectuale.
8.2.1.Cecitatea.
Datorită incapaciţăţii de folosire a văzului, nevăzătorul întâmpină mari
dificultăţi în ceea ce priveşte orientarea şi deplasarea în spaţiu. Lipsa sau insuficienta
activitate de locomoţie, ca element fundamental al activităţii motrice, dinamice,
determină modificări în dezvoltarea organismului lui.
Datorită lipsei de mişcare, musculatura nu se dezvoltă în limite normale, prezintă
aspecte hipotrofice, ceea ce are implicaţii negative în sistemul osteo-articular.
Sistemul osteo-articular prezintă aspecte de decalcefiere, este expus
numeroaselor deformări, în special la nivelul coloanei vertebrale. Se înregistrează
cazuri frecvente de cifoze, spate rotund, umeri căzuţi, torace îngust şi înfundat.
Datorită activităţii motrice reduse şi a deficienţelor de dezvoltare somatică, apar şi
tulburări la nivelul sistemelor circulator şi respirator, respiraţia fiind superficială,
lipsită de amplitudine.
O altă consecinţă a cecităţii rezidă din faptul că reacţiie la diferite excitaţii sunt
lente şi târzii; deasemenea coordonarea perceptivo-motorie este întârziată, ceea ce
determină dificultăţi în dezvoltarea motorie. În efectuarea actelor şi acţiunilor
motorii, nevăzătorul întâmpină greutăţi nu numai datorită slabei coordonări, cât şi
insuficienţei sistemului muscular care este hipotrofic. Pe traiectul influxului nervos
apar unele tulburări neuro-motorii însoţite de ticuri, grimase şi mişcări de balansare
ale capului.
Atitudinea corporală este şi ea deficitară - trunchiul aplecat, mersul rigid,
îngenunghiat, picioarele târâite, braţele active în exploatarea spaţiului. Percepţiile
spaţio-temporale fiind deficitare, îngreunând orientarea în spaţiu.
Nivelul scăzut de forţă fizică şi îndemânare, lipsa de siguranţă şi de precizie în
mişcare, dificultăţile întâmpinate în orientarea în spaţiu, determină la nevăzători o
atitudine de renunţare treptată la contactul cu mediul înconjurător prin intermediul
mişcării, ceea ce le diminuează şansele de adaptare nu numai la universul fizic ci şi în
societate.
Nevăzătorul, îndeosebi nevăzătorul congenital, percepe lumea înconjurătoare
direct pe calea celorlalte simţuri: auditiv, tactil, olfactiv. Pentru perceperea mediului
fizic, de o mare importanţă este simţul tactil care permite prin intermediul pipăitului,
cercetarea detaliată - constituind baza schemelor organizate ale obiectelor, relaţiile
spaţiale între părţile componente ale acestora şi relaţiile dintre obiecte.
De aici, nu trebuie să se înţeleagă greşit că nevăzătorul ar prezenta faţă de omul
valid superioritatea senzorială. Acestea sunt doar mai mult exersate pentru a obţine
maximum de informaţii din mediul înconjurător, înscriindu-se în fenomenul de
supleanţă.
8.2.2. Ambliopia.
 Ambliopia are consecinţe negative şi în cea ce priveşte dezvoltarea fizică.
Insuficienţa mişcărilor manifestată în primi ani de viaţă poate duce la întârzieri în
dezvoltarea fizică generală, în evoluţia motricităţii. La nevăzători se remarcă o
dezvoltare dizarmonioasă ca urmare a dezechilibrului de forţe între grupele
musculare care lucrează pentru satisfacerea anumitor necesităţi şi celelalte grupe
musculare care rămân în repaus aproape complet. Se constată laxitatea articulară,
scăderea tonusului, a forţei musculare, cea ce dă un aspect atrofic. Elevii ambliopi nu
au o ţinută corectă în timpul mersului. Există tendinţe de cercetare a solului cu vârful
tălpii şi de prelungire a sprijinului bilateral pe sol, ambliopii prezentând o frică de
necunoscut. Ca urmare a lipsei de repere care atrage după sine şi lipsa posibilităţii de
control asupra ţinutei corpului, la nevăzători se întâlnesc atât atitudini deficitare, cât
şi deficienţe ale întregului corp, sau ale segmentelor lui.
Astfel dintre atitudinile deficitare globale întâlnim mai frecvent: atitudini
globale rigide, atitudini cifotice, musculatură insuficient dezvoltată.
Dintre deficienţele parţiale mai frecvent întâlnite la nevăzători amintim: capul
şi gâtul aplecate înainte sau înclinate lateral; umerii căzuţi şi aduşi sau ridicaţi;
toracele îngust; membrele superioare şi inferioare subţiri cu reliefuri musculare slab
dezvoltate; coloana vertebrală prezintă deviaţii atât în plan frontal (scolioze) cât şi în
plan sagital (cifoze, lordoze). Handicapul motric se manifestă prin tulburări de
echilibru, atitudine greoaie, stângace.
La nevăzători, mişcările comandate nu au o direcţie precisă de execuţie şi nu
sunt delimitate. Ei nu pot realiza identitatea repetării în mişcări. În majoritatea
cazurilor se manifestă o lipsă evidentă de simetrie a segmentelor într-o mişcare
comună.
Coordonarea mişcării este deficitară, iar tulburarea echilibrului ce o însoţesc
ridică probleme care trebuie să fie în atenţia permanentă a profesorului. Lipsa de
mobilitate este de asemenea o caracteristică pentru copilul nevăzător, mersul este
nesigur şi rigid.
Datorită acestor particularităţi psihomotrice ale copilului nevăzător se impune
necesitatea intervenţiei prin mijloacele culturii fizice medicale. Antrenamentul este
organizat în funcţie de vârsta deficientului vizual, de momentul incidenţei deficienţei
vizuale. Se urmăreşte treptat extinderea deplasărilor independente la distanţe din ce în
ce mai mari. Antrenarea mobilităţii nu vizează numai aspecte tehnice şi practice ci şi
stimularea dorinţei de mişcare şi înfrângere a obstacolelor, dezvoltarea curajului.

8.3. Obiectivele instructiv-educative ale educaţiei fizice în şcolile pentru

nevăzători
În şcolile pentru nevăzători urmărim următoarele obiective instructiv-educative:
- Întărirea şi dezvoltarea potenţialului biologic şi asigurarea dezvoltării
corecte a organismului;
- Dezvoltarea capacităţilor perceptive şi a coordonării senzo-motrice;
- Formarea unui sistem larg de deprinderi şi priceperi motrice de bază, cu
caracter utilitar- aplicativ şi specific;
- Dezvoltarea calităţilor motrice de bază, a formelor complexe de
manifestare a acestora, precum şi a calităţilor motrice solicitate de meseria pe care şi-
o aleg;
- Formarea capacităţii de a se orienta şi deplasa in spaţiu in mod
independent;
- Formarea capacităţii de practicare sistematică, independentă a exerciţiilor
fizice în timpul liber;
- Dezvoltarea sentimentului de încredere în sine şi de autonomie în mediul
inconjurător.
8.4. Conţinutul educaţiei fizice în şcolile pentru nevăzători
În procesul educaţiei fizice se va acorda o deosebită atenţie dezvoltării fizice,
prin folosirea exerciţiilor de stimulare, a tonicităţii şi troficităţii musculaturii, de
dezvoltare a forţei segmentare, de educare respiratorie, de educare a reflexului de
postură şi de corectare a deficienţelor de atitudine. Pentru a uşura inţelegerea
poziţiilor iniţiale, a direcţiilor şi planurilor, se vor folosi puncte de reper cunoscute de
elevi: propriul corp, obiectele din sală sau de pe teren.
Pentru a asigura localizarea corectă a influenţelor analitice de dezvoltare fizică
se vor folosi obiecte ca: mingi, bastoane.
În cazul în care, cu toate indicaţiile date, elevul nu înţelege şi nu execută ceea
ce se cere, trebuie să se intervină cu ajutorul direct al profesorului, manual sau chiar
cu “trecerea elevului prin mişcare”.
În vederea organizării şi manevrării colectivului se vor folosi cele mai simple
formaţii de adunare, de deplasare şi lucru, respectiv: adunare în linie pe un rînd; iar ca
formaţii de deplasare: în coloană, cîte unul şi cîte doi; şi formaţii de lucru: coloană de
gimnastică, cerc şi semicerc.
La început, cînd elevii nu cunosc încă suficient de bine suprafaţa de lucru,
trebuie să se facă cunoaşterea acesteia cu ajutorul profesorului pentru ca ei să-şi poată
fixa puncte de reper.
Deplasările, la început, se vor efectua în colană, cu mîinile pe umerii celui din
faţă, condusă de un elev cu resturi de vedere. Cu timpul elevii ajung să se deplaseze
independent.
Dintre deprinderile motrice de bază, mersul şi alergarea au cea mai mare
importanţă, asigurîndu-le locomoţia. De aceea, se va insista asupra corectării
mersului şi a invăţării unei corecte alergări.
La nevăzători mersul prezintă anumite carcateristici: tatonarea solului,
contactul solului cu toată talpa, prin alunecare, nesigur, genunchii îndoiţi şi rigizi,
paşii scurţi, trunchiul uşor inclinat înapoi, braţele uşor intinse. Oscilaţia laterală se
accentuează, coordonarea braţelor cu mişcarea picioarelor este foarte slabă.
Sunt semnalate cazuri în care, datorită unui mers defectuos, articulaţiile
degetelor picioarelor s-au anchilozat, iar elasticitatea plantară s-a redus apreciabil.
Copiii nevăzători trebuie obişnuiţi cu desprinderea tălpii de pe sol, cu rularea
tălpii, coordonarea mişcărilor braţelor şi membrelor inferioare, trunchiul fiind drept.
Pentru a perfecţiona mersul şi totodată pentru a forma capacitatea de a-l folosi
în mod independent se pot face plimbări in grupuri mici, excursii, etc.
Alergarea dă mari satisfacţii atunci cînd este organizată in aer liber, pe un teren
spaţios, fără obstacole, unde copii pot alerga fără teamă. Pentru a menţine direcţia de
alergare se folosesc reglatorii, dintre care cei mai folosiţi sunt: culoarul din frînghie,
 semnalele sonore la capătul pistei, etc.
Aruncările se pot face cu mingi de cauciuc pline sau mingi de oină, în ţinte
sonore aşezate la distanţe variabile, în raport cu vârsta elevilor. Este necesar să se ia
toate măsurile de prevedere pentru a preîntâmpina accidentele care ar putea surveni în
executarea lor.
Jocurile şi intrecerile sub formă de ştafetă exercită influenţe deosebite asupra
elevilor nevăzători, dezvoltîndu-le coordonarea, orientarea în spaţiu, viteza,
rezistenţa, capacitatea de generalizare, spiritul colectiv, încrederea în forţele proprii.
Datorită caracterului ludic şi agonistic, acestea sunt îndrăgite cel mai mult de elevi.
Pentru organizarea jocurilor cu mingea se folosesc mingi sonore, clopoţei
montaţi pe brăţări purtate de fiecare jucător (pentru a semnala pezenţa fiecăruia dintre
elevi şi a mingii), frînghii pentru marcarea terenului, etc.
Pentru a crea elevilor prezentarea mişcării pe care trebuie să o înveţe se
folosesc urnătoarele metode:
 explicarea mişcării (cu referiri la elementele cu care se aseamănă şi care sunt
cunoscute de elevi);
 demonstrarea mişcării - executarea ei de către profesori cu amplitudine şi un ritm
corespunzător. Pare paradoxal dar această metodă dă rezultate bune, reuşind să creeze
elevilor reprezentarea mişcărilor respective. Explicaţia este următoarea: în timpul
executării mişcării se produc vibraţii ale aerului, care sunt percepute de către elevi.
După cum se ştie, ei percep cel mai bine cu ajutorul simţului tactil (pipăit şi percepţia
vibraţiilor).
Exerciţiile libere datorită faptului că se realizează cu segmentele corpului nu
dizlocă cantităţi mari de aer şi nu produc vibraţii prea mari care să fie percepute de
elevi. Dar în cazul în care se lucrează cu bastonul acestea se percep mai uşor. Pentru
obişnuirea elevilor cu componentele temporale, este necesar ca exerciţiile să fie
executate în ritm şi tempouri diferite, marcate cu ajutorul tamburinei, bătăilor din
palme, comenzii şi a muzicii.Întrecerile le stimulează interesul pentru practicarea
unor sporturi şi le dezvoltă încrederea în forţele proprii, dorinţa de depăşire şi
autodepăşire, optimismul. Se organizează întreceri de gimnastică sportivă, atletism,
nataţie, etc.
 CAPITOLUL IX. PARTICULARITĂŢILE EDUCAŢIEI FIZICE ÎN
ŞCOLILE PENTRU DEFICIENŢII DE AUZ.

9.1. Noţiuni generale

Surdologia studiază handicapul de auz şi elaborează măsuri psihopedagogice,

fizice şi medicale, menite să contribuie la recuperarea şi inserţia socio-profesională a
persoanelor cu deficienţă de auz.
Handicapul de auz se manifestă în anumite forme sau grade ce cuprind
deteriorări parţiale sau totale a funcţiei auditive:
 Audiţie normală: 0 – 20 dB – poate auzi conversaţia fără dificultate;
 Hipoacuzie uşoară (deficit de auz lejer): 20–40 dB – poate auzi
conversaţia dacă nu este îndepărtată sau ştearsă;
 Hipoacuzie medie sau moderată (deficit de auz mediu): 40 – 70 dB –
poate auzi conversaţia de foarte aproape şi cu dificultăţi; necesită proteză;
 Hipoacuzie severă (deficit de auz sever): 70 -90 dB – poate auzi zgomote,
vocea şi unele vocale; se protezează;
 Surditate sau cofoză (deficit de auz profund): peste 90 dB – aude sunete
foarte puternice dar povoacă şi senzaţii dureroase. Se protezează cu proteze speciale.
De asemenea surdităţile pot fi:
A. EREDITARE:
1. Forma Siebenmann – se produce lezarea capsulei osoase şi leziuni ale
celulelor senzoriale ori ganglionare de la nivelul fibrelor nervoase;
2. Forma Sheibe – ca urmare a atrofiei nicovalei, prin lezarea senzorială a
canalului cohlear, a saculei, a organului Corti şi a vascularizării striate;
3. Forma Mandini – determinată de leziunea melcului, dilatarea
vestibulului şi a canalului cohlear, atrofia nervului cohlear, a ganglionilor şi a
organului Corti.
B. DOBÂNDITE:
1. Prenatale – la bază stau maladiile infecţioase ale gravidei, tulburări
metabolice, endocrine, diabetul, hemoragiile;
2. Neonatale – leziuni anatomo-patologice provocate în timpul naşterii,
hemoragii, meningite,incompatibilitate între grupele sangvine care duce la lezare
cohleară;
3. Postnatale – de natură infecţioasă sau traumatică.
Ținând seama de etiologia anatomo-fiziologică surdităţile pot fi:
 Surditate de transmisie sau conducere - sunetul este împiedicat să ajungă la
urechea internă;
 Surditate de percepţie – pierderea funcţiei de recepţie la nivelul urechii
interne;
 Surditate centrală - afecţiuni ale nervului auditiv sau la nivel cerebral.
Ca şi deficienţii de vedere, deficienţii de auz sunt tot deficienţi senzoriali.
Copiii cu insuficienţe auditive se împart bin trei categorii:
Surdo-muții - copii născuţi surzi sau care au devenit surzi în primii ani de viaţă
şi nu au reuşit să îşi însuşiască limbajul.
Surzii târzii sau asurziții - copii care au dobîndit deficienţa de auz pe parcurs
(după fixarea mecanismului limbajului - de regulă după vîrsta de 6 ani). Aceştia chiar
dacă îşi pierd total auzul, rămîn cu posibilitatea de a vorbi deoarece au imprimate pe
scoarţa cerebrală urme auditive. Legăturile păstrate pe scoarţă sunt folosite în
procesul de demutizare, în cazul în care copilul a uitat să vorbească .
Hipoacuzicii sau surzii parțiali - sunt acei copii care prezintă o anumită stare
de deficienţă auditivă, care însă nu-i impiedică să înveţe, dar care pe parcurs poate
evolua şi crea dificultăţi în înţelegerea limbii orale şi a exprimării ei.
În cele ce urmează, ne vom ocupa de surdo-muţi, ei prezentînd cea mai gravă
situaţie, care solicită un învăţămînt şi o metodologie specială.

9.2. Particularităţile morfofuncţionale şi psihice ale elevilor cu deficienţă de

auz.
Surdo-muţii proveniţi prin surzenie congenitală nu au nici o noţiune despre
sunete, pe scoarţa lor cerebrală acestea nu au fost imprimate niciodată. Ei nu auzit şi
nu au învăţat niciodată să vorbească.
Copilul surdo-mut nu percepe stimulii, care constituie instrumentajul
limbajului şi care după cum se ştie reprezintă mijlocul de comunicare orală, avînd o
importanţă covârşitoare în viaţa socială, în evoluţia ei.
Problema care se pune pentru un pedagog este de a acţiona pentru a învinge
consecinţele deficienţei de auz.
Organismul copiilor cu nevoi speciale prezintă unele particularităţi faţă de cele
ale copiilor auzitori: cutia toracică insuficient dezvoltată, musculatura intercostală şi
diafragmică slab dezvoltată; indici scăzuţi ai capacităţii respiratorii, determinaţi de
insuficienţele aparatului auditiv.
Experienţa senzorială a copilului surdo-mut este redusă; percepţiile şi
reprezentările sunt mai sărace. Memoria are un caracter mecanic; este capabil să
memoreze mai mult decît să producă. Atenţia, bazată în special pe analizatorul vizual,
este instabilă şi nu permite concentrarea îndelungată asupra unui lucru, deoarece
oboseala apare mai repede decît la copiii normali de aceaşi vîrstă.
Înainte de şcolarizare, gîndirea are un caracter concret, limitată în ceea ce
priveşte generalizarea şi mai ales abstractizarea.
Din punct de vedere motric, copilul surdo-mut prezintă: dificultăţi în
coordonare; echilibrul slab dezvoltat, indici scăzuţi de rezistenţă la eforturi de durată;
volum de deprinderi şi priceperi de mişcare mai scăzut decît al elevilor normali de
aceeaşi vîrstă.
Copilul deficient auditiv nu are încredere în forţele sale. Este retras, închis,
manifestînd aspecte de egocentrism. Are rezerve faţă de copiii cu auz şi cu multă
greutate acceptă compania lor.
Priviţi din afară, copiii deficienţi auditivi lasă impresia unor stări de frămîntare,
nelinişte, agitaţie permanentă, aceaste poate şi datorită comunicării între ei prin
intermediul dactilemelor şi a semnelor convenţionale.
Educţia fizică alături de celelalte discipline din planul de învăţământ, trebuie
să-i educe pe copii cu deficienţe de auz ca să se poată integra în societate,
profesional, cultural şi să se poată adapta cerinţelor vieţii sociale. Educaţia fizică
contribuie, pe lângă influenţele generale pe care le exercită asupra dezvoltării şi
pregătirii fizice a copilul deficient auditiv şi la demutizarea acestuia prin influenţe
speciale asupra aparatului respirator.

9.3. Obiectivele instructiv-educative ale educaţiei fizice în şcolile pentru

deficienţii de auz.

Educaţia fizică la deficienţii auditivi are aceleaşi obiective ca la copiii cu auz,

cu accentuarea acelor laturi care joacă un rol deosebit în procesul de demutizare şi de
socializare a acestora.
Dintre acestea se evidenţiază:
 Dezvoltarea musculaturii cutiei toracice şi a elasticităţii ei;
 Educarea actului respirator şi mărirea capacităţii vitale;
 Educarea capacităţii de coordonare, a simţului echilibrului şi a ritmului;
 Educarea atenţiei, imaginaţiei, voinţei, capacităţii de decizie, deprinderea
de a acţiona în colectiv şi de a se încadra în disciplina de lucru.
 CAPITOLUL X. PARTICULARITĂŢILE EDUCAŢIEI FIZICE ÎN
ŞCOLILE PENTRU DEFICIENŢII DE AUZ

10.1. Conţinutul activităţii de educaţie fizică în şcolile pentru deficienţii

de auz.

O cercetare mai atentă a a deficienţilor de auz scoate în evidenţă insuficienţele

actului respirator. Respiraţia lor este lipsită de profunzime, accelerată, coordonarea
dintre cele două faze este slabă. De asemenea se remarcă folosirea necorespunzătoare
a respiraţiei nazale şi bucale, fapt care constituie frâne în învăţarea vorbirii.
De aceea, în special la clasele mici, profesorul de educaţie fizică şi/sau
kinetoterapeutul acorda o atenţie deosebită educării actului respirator.
În acest sens se recomandă:
a) pe lîngă exerciţiile generale pentru dezvoltarea fizică, profesorii vor
acorda, în lecţii şi în celelalte forme de organizare a educaţiei fizice, o mare atenţie
exerciţiilor speciale pentru dezvoltarea musculaturii faciale şi a cutiei toracice.
b) se vor folosi exerciţii pentru învăţarea actului respirator corect, pentru
mărirea amplitudinii acestuia şi dezvoltării capacităţii vitale (inspiraţie şi expiraţie) şi
pentru educarea ritmului normal şi în cadrul efortului fizic, precum şi exerciţiile
pentru dezvoltarea elasticităţii toracice.
c) în vederea obişnuirii elevilor cu sunetele şi cu emiterea lor, se vor folosi
exerciţii speciale sau jocuri simple, care să-i oblige să imite sunetele respective.
d) pentru educarea actului respirator se vor folosi o serie de materiale cu
care copilul să exerseze expiraţia (suflatul): morişti de hîrtie, baloane, camere de
cauciuc (pentru mingi), spirometre, etc.
O altă deficienţă care se observă la majoritatea elevilor este lipsa
echilibrului şi a orientării în spaţiu, ca o consecinţă a distrugerii organului
echilibrului din urechea internă, provocată de cauzele care au determinat deficienţa
auditivă.
 De aceea, trebuie manifestată o grijă deosebită şi pentru dezvoltarea echilibrului,
care se realizează prin exerciţii speciale executate pe sol, pe băncile de gimnastică, pe
partea lată şi pe partea îngustă, pe bănci suprapuse, bârne orizontale şi înclinate,
îngreunate cu transportul unor obiecte, cu treceri peste şi pe sub obstacole.
Ritmul are o deosebită importanţă în educarea deficientului de auz şi de aceea se
vor folosi exerciţiile speciale prevăzute în metodica educării ritmului (clasele I – IV
ale învăţământului primar), precum şi exerciţiile cu mingea de cauciuc sau tenis, care
plac foarte mult elevilor;
 aruncarea mingii în sus şi prinderea ei;
 aruncarea mingii în podea şi prinderea ei;
 aruncarea mingii în sus, executarea unei bătăi din palme sau a unei
întoarceri înainte de prinderea acesteia;
 bătaia ritmică a mingii în podea.
De asemenea se vor folosi exerciţii ritmice la coarda de sărit precum şi paşi de
dans.
10.2.Indicaţii metodice.
Dintre metodele de instruire cele mai folosite de către profesor sunt explicaţia şi
demonstraţia. Explicaţia trebuie să fie făcută clar, cu faţa spre elevi, rostind bine
fiecare cuvânt pentru ca acesta să poată fi „citit” de către elevi (labiolectură - citire de
pe buze). Pentru ca toţi elevii să poată „citi” explicaţia ei trebuie să vadă mişcarea
buzelor, de aceea profesorul se va plasa în faţa lor astfel încât sa poata fi văzut de tot
colectivul .
În vederea măririi influenţelor exerciţiilor fizice asupra respiraţiei este indicat ca
activitatea fizică, sub toate formele sale de organizare, să se desfăşoare cât mai mult
posibil în aer liber, atât pe timp călduros cât şi pe timp friguros.
Datorită caracterului sau ludic activitatea sub formă de întrecere capătă un rol
primordial în cadrul orelor de aceea se recomadă să se folosească cât mai des posibil.
10.3.Formele de organizare ale activităţii de educaţie fizică în şcolile pentru
deficienţii de auz
1. Lecţia de educaţie fizică;
2. Lecţia de antrenament sportiv;
3. Gimnastica de înviorare;
4. Gimnastica medicală, recuperatorie;
5. Competiţii
6. Activitatea independentă.
 CAPITOLUL XI. PARTICULARITĂŢILE EDUCAŢIEI FIZICE ÎN
ŞCOLILE PENTRU DEFICIENŢII MINTALI

11.1.Noţiuni generale.

O altă categorie de copii cu nevoi speciale sunt cei cu deficit mintal,

cunoscut şi sub denumirea de oligofrenie.
Oligofreniile sunt stări de nedezvoltare sau de dezvoltare psihică incompletă.
Tot pentru a denumi oligofrenia se folosesc şi alţi termeni ca: alienaţi, deficienţă
mintală.
Starea de nedezvoltare psihică sau de dezvoltare incompletă, deşi cuprinde
întreaga sferă a vieţii psihice, are ca trăsătură principală afectarea proceselor
intelectuale, a gîndirii şi îndeosebi a abstractizării şi generalizării.
Calităţile funcţionale ale creierului depind în cea mai mare măsură de zestrea
ereditară, care diferă de la individ la individ, ca orice însuşire biologică ce se
distribuie în mod gaussian în rîndul populaţiei. Aceste calităţi pot fi modificate prin
acţiunea mai multor factori patogeni care afectează dezvoltarea şi maturizarea
creierului, alterînd astfel substratul biologic al vieţii psihice. Pentru a produce o
deficienţă mintală, aceştia trebuie să acţioneze de timpuriu, în primii trei ani de
viaţă, înainte ca psihicul uman să fi căpătat contururile sale principale. Dintre
factorii extrinseci care pot favoriza sau împiedica punerea în valoare a potenţialului
individual, un rol deosebit îl are calitatea educaţiei, a mediului cultural în care
trăieşte şi se formează copilul. Studiile făcute, mai vechi sau mai noi, pun in
evidenţă in mod clar legătura dintre rezultatele şcolare şi particularităţile mediului
socio- familial.
Oligofrenia odată constituită are repercursiuni profunde asupra structurii
întregii personalităţi a individului respectiv, care lipsit într-o măsură mai mare sau
mai mică de axul de dezvoltare reprezentat de gîndire, de intelect, suferă atît prin
handicapul permanent care creează dificultăţi inerente de adaptare, cît şi prin
poziţia particulară de inferioritate socială care poate favoriza la rîndul ei, prin
intermediul mecanismelor psihogene, apariţia a numeroase tulburări psihice
supraadăugate: afective, de comportament caracteristic, etc.

11.2.Particularităţile psiho-motrice ale deficienţilor mintali de diferite

grade.
Idioția - reprezintă forma cea mai profundă de deficienţă. Copiii cu această
formă de deficienţă nu reuşesc să-şi însuşească limbajul vorbit sau scris. Nu sunt
capabili să se ferească de pericole fizice care le ameninţă viaţa. Aceştia rămîn
dependenţi de cei din jurul lor pentru toată viaţa.
Imbecilitatea - este forma medie de deficienţă. Imbecilii nu depăşesc limitele
limbajului de trei ani, în timp ce dezvoltarea intelectuală ajunge pînă la nivelul
vîrstei de 5-7 ani; ei reuşesc să-şi insuşească limbajul vorbit, dar nu şi pe cel scris.
Prezintă capacitatea de autoprotecţie faţă de pericolele fizice imediate, dar nu pot să
se autoconducă în viaţa socială avînd nevoie de supraveghere din partea familiei şi
a societăţii. Dezvoltarea psiho-motorie şi motricitatea sunt tulburate prin prezenţa
unor simdromuri neurologice ca: hemiplegii spastice, paralizii de nervi cranieni sau
unele simptome ca paratoniile, sincineziile.
Debilitatea mintală - este forma uşoară a oligofreniei şi cuprinde acea
categorie de deficienţi mintali care ating vîrsta mintală de 8-12 ani. Aceşti
deficienţi reuşesc să înveţe limbajul scris şi pot să realizeze o educaţie
corespunzătoare nivelului primelor patru clase de şcoală generală, însă într-un ritm
mult mai lent în raport cu cei normali. Ei pot învăţa o meserie simplă. Pot să-şi
realizeze total sau parţial cele necesare traiului şi să se autoconducă, motiv pentru
care sunt consideraţi recuperabili. Dezvoltarea psiho-motorie poate fi întîrziată, însă
în unele cazuri ea este aparent normală, ceea ce face ca deficientul mintal să fie
suspect abia la intrarea în grădiniţă sau şcoală.
Procesele de cunoaştere sunt afectate în mod neomogen, fiind modificate în
mod constant numai dezvoltarea gândirii. Atenţia de cele mai multe ori are aspect
normal, în rest este spontană şi vie. Memoria este constantă şi reuşeşte să
suplinească gândirea. Totuşi la unele cazuri (posttraumatice) se evidenţiază forme
de hipomnezie. Gîndirea rămîne incomplet dezvoltată. Ei nu reuşesc să depăşească
concretul, senzorialul, să ajungă la stadiul de noţiuni abstracte. De aceea nu pot să
deosebească esenţialul de neesenţial, generalul de particular, să opereze cu noţiuni,
elaborînd judecăţi şi raţionamente. Este caracteristică încetineala tuturor operaţiilor
gîndirii, lipsa de mobilitate inferioară, inerţie, incapacitatea de a trece la subiecte
noi.
Informaţiile primite sunt insuficient prelucrate, elaborate, sistematizate, ele
rămîn izolate, fragmentate, adesea imprecise. Ei nu-şi însuşesc mecanismul
reversibilităţii, ceea ce se exprimă prin incapacitatea de a aplica cele învăţate intr-o
formă nouă sau in circumstanţe deosebite.
În motricitate se observă întîrziere în maturizare, unele semne de lipsă de
control în mişcările voluntare, imprecizia gesturilor, mişcări suplimentare fără rost,
paratonie, toate acestea fiind cunoscute sub denumirea de “debilitate motorie” care
constituie un obstacol suplimentar în calea adaptării profesionale.
Intelectul la limită - este o categorie de indivizi ale căror posibilităţi
intelectuale sunt mai reduse, sub limita inferioară a nivelului mediu. Ei întîmpină
greutăţi după intrarea în clasa a V-a, a VI - a. Cauza o constituie lipsa atingerii fazei
de gîndire abstract formal logică, ceea ce face să nu poată înţelege raţionamentele
formale matematice, procesele de cauzalitate complexă de tipul celor fizico-
chimice.
Studiile moderne atrag atenţia asupra acestei categorii, subliniind că ei sunt
rezultatul mai degrabă a unui proces educativ defectuos şi a unor cerinţe neraţionale
complexe exprimate faţă de individ.
Am subliniat trăsăturile de ordin psihic şi somatomotric, mai mult la forma
clasică de debilitate mintală şi de intelect la limită, pentru că aceşti copii cu
deficienţă mintală sunt cuprinşi în şcolile speciale pentru instruire şi educaţie
pregătindu-i pentru integrarea socială de mai târziu, în care educaţia fizică şi
kinetoterapia prin propriile mijloace contribuie la acest proces de recuperare şi
integrare socială.
Din gama de probleme pe care le prezintă deficientul mintal, rezultă o serie
de obiective al educaţiei fizice, particulare vârstei şi sexelor care pot fi atinse dacă
se foloseşte o gândire sistemică şi creativă nu una bazată pe acţionare mecanică şi
mai puţin conştientă.
11.3. Modelul de educaţie fizică în şcolile pentru deficienţii mintali
În cadrul primelor ore de activităţi fizice desfăşurate cu elevul cu nevoi
speciale se va acorda o atenţie sporită exerciţiilor pentru educarea atitudinii
corecte, utilizându-se limitatorii cunoscuţi în acest sens, cum sunt: planul vertical,
scara fixă, oglinda care fixează axul de verticalitate şi simetrie posturală, după care
se trece la utilizarea exerciţiilor de îmbunătăţire a tonusului muscular deficitar în
direcţia uniformizării şi simetriei pentru a se combate rigiditatea sau insuficienţa
tonică a atitudinii corporale.
Următorul demers didactic se direcţionează spre recuperarea „debilităţii
motorii”, activitate care pune accentul pe utilizarea exerciţiilor de coordonare,
orientare spaţio-temporală şi ritm pentru a putea pregăti etapa viitoare, şi care
constă în formarea corectă a deprinderilor motrice de bază şi utilitar aplicative.
După ce se realizează însuşirea elementelor de bază ale educaţiei fizice se
poate trece la utilizarea exerciţiilor care să contribuie la ameliorarea „deficienţei
mintale”, care împreună cu celălalte discipline de învăţământ dezvoltă gândirea şi
atributele sale pentru învăţarea meseriilor alese de către elevi.
Influenţarea dezvoltării fizice este un obiectiv permanent al educaţiei fizce,
de aceea atenţia se va concentra pe tonificarea simetrică a musculaturii membrelor
superioare, inferioare şi mai ales a trunchiului.
Dezvoltarea calităţiilor motrice se va subordona în cea mai mare măsură
specificului meseriei pe care elevul cu nevoi speciale şi-a ales-o, dar totuşi accentul
se va pune cu o podere mai ridicată asupra îndemânării şi vitezei care pot de
asemenea să influenţeze mobilitatea şi plasticitatea cerebrală.
Se ştie că întrecerea sau competiţia sportivă este compatibilă cu deficienţa
mintală şi de aceea se realizeaza şi trecerea la iniţierea în diferite ramuri sportive şi
a jocului bilateral.
 CAPITOLUL XII. PARTICULARITĂŢILE EDUCAŢIEI FIZICE ÎN
ŞCOLILE PENTRU DEFICIENŢII MINTALI

12.1. Obiectivele instructiv-educative speciale ale educaţiei fizice pentru

deficienţii mintali.

Dintre obiectivele speciale ale educaţiei fizice menţionăm următoarele:

 Educarea deprinderii de atitudini corecte cu accent pe capacitatea de a le
menţine în vederea îndepărtării stării de instabilitate a acestora;
 Uniformizarea stării de tonicitate a musculaturii segmentelor corpului
pentru a se preveni ticurile şi alte gesturi motrice ce rezultă din instabilitate psiho-
motrică caracteristică debilului mintal.
Educarea coordonării actelor motrice habituale, a capacităţii de percepere a
componentelor spaţiale, dar mai ales temporale ale actelor motrice cu accent pe
educarea ritmului, a simţului măsurii de succesiune in timp a actelor motrice, a
orientării in spaţiu tot mai independent.
 Îmbogăţirea limbajului cu noţiunile specifice educaţiei fizice rezultate din
materialele utilizate, regulile de igienă, regulile diferitelor ramuri de sport şi altele.
 Formare corectă a deprinderilor motrice de bază, aplicativ-utilitare şi a
acelora aparţinînd diferitelor ramuri de sport (gimnastică, atletism, jocuri sportive)
şi a capacităţii de folosire a lor in condiţii schimbătoare.

 Dezvoltarea gîndirii cu accent pe formarea capacităţii de generalizare şi

abstractizare, stimulînd permanent rapiditatea operaţiunilor gîndirii in vederea
elaborării de raţionamente cît mai potrivite ca răspunsuri la situaţiile nou create.
În felul acesta se educă capacitatea de a generaliza şi aplica cît mai
corespunzător deprinderile şi priceperile motrice, se dezvoltă spiritul de observaţie,
imaginaţia şi chiar creativitatea .
 Reeducarea neuro-motrică în cazul elevilor cu hemi sau tetrapareze şi alte
afecţiuni neurologice, care de altfel face obiectul gimnasticii terapeutice.
 12.2. Conţinutul educaţiei fizice la deficienţii mintali

În afara mijloacelor derivate din cerinţele realizării educaţiei fizice, potrivit cu

vîrsta şi sexul, pentru copiii cu deficit mintal, o pondere mai deosebită vor primi
următoarele mijloace necesare procesului de recuperare:
 exerciţiile speciale pentru consolidarea reflexului de postură corectă a
corpului şi de menţinere a acestuia sub control şi autocontrol;
 exerciţii pentru corectarea “debilităţiii motrice”, cum sunt: exerciţiile de
coordonare simplă, simetrice şi asimetrice, libere şi cu obiecte, analitice şi globale,
exerciţiile de educarea ritmului şi tempoului diferitelor acte motrice;
 exerciţii de tonificare musculară şi de uniformizare a acesteia (spate,
membre inferioare şi superioare);
 exerciţii pentru consolidarea deprinderilor şi priceperilor motrice de
bază şi aplicativ-utilitare;
 exerciţiii speciale, pentru orientarea în spaţiu, spirit de observaţie,
gîndire, decizie, creativitate cum sunt: jocurile de mişcare cu temă (care solicită
atenţia, memoria, cooperarea cu parteneri, acţiunea rapidă); parcursurile aplicative
cu stabilirea procedeelor diferitelor deprinderi ce trebuie utilizate sau fără
desemnarea acestora, lăsate la alegerea copiilor; jocuri elementar sportive sau
sportive cu limitarea regulilor care să solicite deopotrivă spiritul creator, cooperarea
cu partenerii şi acţinunea individuală conjugată cu cea a partenerilor şi adversarilor;
forme diferite de întreceri cu desemnarea cîştigătorilor; exerciţii de respiraţie sub
forma manifestărilor fonice şi muzicale (silabisiri, repetări de cuvinte cu multe
consoane pe faza de expiraţie sau inspiraţie, cântecul, etc.).

12.3. Indicaţii metodice

În organizarea şi desfăşurarea lecţiilor cadrele didactice de specialitate vor

urmări în mod permanent să coopereze cu profesorii de la celelalte discipline, în
vederea formării de noţiuni corecte privind mai ales: forma, mărimea, culoarea,
utilizarea diferitelor obiecte; relaţiile de durată, numărul, unele operaţii aritmetice şi
altele.
Se recomandă ca in general lecţiile să aibă un caracter dinamic, utilizîndu-se
mai multe aparate care să solicite in diverse moduri; nu trebuie să se ajungă insă la
efoturi intense.
Complexitatea exerciţiilor trebuie să stea în atenţia specialiştilor. Ea trebuie să
fie adaptată acumulărilor elevilor; orice forţare nu este binevenită. Este indicată
utilizarea exerciţiilor noi foarte des, dar cu acelaşi grad de dificultate, pentru a
întreţine atenţia şi interesul.
Promovarea în lecţii a jocurilor dinamice cu temă care să solicite atenţia,
memoria, spiritul de observaţie - cooperarea, creativitatea, trebuie să fie o
preocupare constantă a cadrelor de specialitate.

12.4. Formele de organizare ale activităţii de educaţie fizică în şcolile pentru

deficienţii mintali

1. Lecţia de educaţie fizică;

2. Lecţia de antrenament sportiv;
3. Gimnastica de înviorare;
4. Gimnastica medicală, recuperatorie;
5. Competiţii .
6. Activitatea independentă.
 CAPITOLUL XIII. RECREEREA SI SPORTURILE

Recreerea, sportul şi cultura trebuie să facă parte din viaţa unei

persoane cu handicap în aceeaşi măsură în care fac parte din viaţa unei
persoane sănătoase. în acest sens, locurile de recreere şi de practicare a
sportului trebuie să fie accesibile persoanelor cu handicap. Hotelurile,
plajele, arenele sportive trebuie să fie construite în aşa fel încât să poată fi
folosite şi de persoanele cu deficienţe fizice. Personalul care lucrează în
aceste instituţii este necesar să fie informat şi instruit în aşa fel încât să-şi
poată oferi serviciile persoanelor cu nevoi speciale (ONU, 1993).
Organizaţiile sportive au datoria de a oferi persoanelor cu nevoi
speciale posibilitatea de a participa la activităţi sportive. în acest sens, se
impune organizarea unor competiţii la nivel local, naţional sau chiar
internaţional.
Accesul la cultură este asigurat atunci când persoanele cu handicap
pot intra la un muzeu, cinematograf, într-o librărie, într-o sală de
spectacole. Pentru persoanele cu probleme senzoriale, accesul la cultură
presupune asigurarea unor materiale speciale, cum ar fi literatura în
Braille. în acest mod, persoanele cu handicap au posibilitatea de a-şi
dezvolta potenţialul creativ, artistic şi intelectual (UN, 1986).
13.1. Jocul
Jocul reprezintă pentru copii o modalitate de a-şi exprima propriile
capacităţi. Prin joc, copilul capătă informaţii despre lumea în care trăieşte,
intră în contact cu oamenii şi cu obiectele din mediul înconjurător şi învaţă
să se orienteze în spaţiu şi timp. Putem spune că jocul este „munca
copilului”.
în timpul jocului, copilul vine în contact cu alţi copii sau cu adultul,
astfel că jocul are un caracter social. Din acest punct de vedere, K. Berger
deosebeşte mai multe tipuri de joc (Berger, 1986).
 - Jocul de unul singur - copilul se joacă singur, preferând alte
jucării faţă de ceilalţi copii, dar el se simte bine jucându-se în prezenţa
altor copii. Interesul copilului este centrat doar asupra propriei activităţi.
- Jocul spectacol - copilul urmăreşte modul de joc al unui alt
copil, dar nu face nimic pentru a participa. Un astfel de tip de joc este
reprezentat de vizionarea desenelor animate la televizor.
- Jocul în paralel - copiii se joacă în acelaşi fel cu aceleaşi
jucării, dar independent unul de celălalt.
- Jocul în asociaţie - apare atunci când copiii sunt angajaţi în
activităţi similare, dar fără să existe organizare, diviziune a muncii,
desemnare a unui lider şi un scop acceptat de comun acord.
- Jocul în cooperare apare atunci când el este organizat în grup,
copiii planificând activitatea în dorinţa de a atinge un scop (Berger, 1986).
în general, jocul permite dezvoltarea senzorio-motrice, intelectuală,
socializarea, stimulează creativitatea, imaginea propriei valori şi are
valoare terapeutică şi morală (Whaley şi Wong, 1987).
Conţinutul jocului implică în primul rând aspecte fizice, deşi are şi un
important caracter social. Vom aborda jocul de la vârste foarte mici, până
la perioada de sfârşit a copilăriei.
- Jocul social-afectiv apare la copiii de câteva luni, care resimt
plăcere atunci când intră în relaţie cu adulţii şi mai ales cu persoanele care-
1 îngrijesc. în timpul jocului, copilul zâmbeşte, gângureşte, atinge jucăriile
etc.
- Jocul simţ-plăcere - apare atunci când copilul începe
examinarea obiectelor din mediul înconjurător. El devine atent la lumină,
culoare, gust, miros, textură şi consistenţă.
- Dezvoltarea abilităţilor manuale apare în momentul în care
copilul începe să manipuleze jucăriile.
- în jocul liber copilul visează, se joacă cu hainele sale, merge
fără o ţintă precisă.
 - Jocul dramatic apare pe la 11-13 luni, atunci când copilul
începe să imite unele activităţi familiare simple, cum ar fi hrănitul, băutul
din cană sau îmbrăcarea hainelor. Acest joc dramatic se mai numeşte şi joc
simbolic sau de imitaţie.
O dată cu intrarea în etapa de preşcolar, jocul de imitaţie devine mult
mai complex. Se ajunge la imitarea unei persoane sau a unui fel de a fi.
Astfel, copilul îşi imită părintele când citeşte ziarul sau când fumează.
Evoluţia acestor jocuri de imitaţie demonstrează că ele sunt ocazii în care
copilul îşi manifestă anumite calităţi.
- Jocurile cu reguli arbitrare - sunt jocuri inventate de copii şi
care sunt extrem de variabile. Aceste jocuri demonstrează faptul că
regulile sunt acceptate de copil, deoarece ele îi permit să depăşească un
obstacol (Debesse, 1970).
Grupa de grădiniţă este o grupă de joacă, în care numărul copiilor
este destul de redus. în curtea grădiniţei nu există jocuri organizate de
copii, şi conduse de un lider.
- Jocurile de întrecere apar între 7 şi 9 ani, deci la începutul
şcolii primare, în aceste jocuri sunt cuprinşi un număr mare de copii
formându-se un grup de joacă extins.
- în perioada de sfârşit a copilăriei (după 9-10 ani) apar jocuri cu
reguli bine stabilite şi care trebuie respectate de toţi participanţii. Regulile
jocului sunt bine stabilite şi nimeni nu se gândeşte să le schimbe. Dacă un
jucător greşeşte, el este rapid adus la ordine de întregul grup (fotbal,
handbal, baschet etc.).
Pentru copiii cu afecţiuni motorii se foloseşte frecvent terapia prin
joc. Specialiştii trebuie să intervină stimulând copilul pentru a efectua un
anumit exerciţiu în timpul jocului. Jocurile trebuie alese în aşa fel încât să
corespundă gesturilor terapeutice necesare, dar fară să solicite un efort de
gândire. Terapia prin joc capătă un rol din ce în ce mai mare în cadrul
activităţilor recuperatorii, mai ales la vârste mici. Se pot folosi jocuri
individuale, recomandate copiilor imobilizaţi la pat sau jocuri colective
(Popescu, 1986).
în cadrul jocurilor colective se vor folosi acele jocuri care asigură
reeducarea unui anumit organ sau simţ:
- jocurile ritmice leagă sunetul de un anumit gest recuperator;
- jocurile pe fond muzical;
- jocurile competitive stimulează copiii în executarea cât mai
corectă a unei mişcări;
- jocurile mobilizatoare permit reeducarea unor anumite gesturi;
- jocurile în diverse medii - apă, nisip, diferite paste etc.
Aceste jocuri favorizează compensările, permit educarea şi
dezvoltarea prehen- siunii, stimulează apariţia deprinderilor motrice. La
copiii cu deficienţe fizice, jocul permite stimularea şi reeducarea, dar în
acelaşi timp asigură dezvoltarea imaginaţiei şi oferă copilului o activitate,
o „supapă” acceptată de adulţi.
în grupurile de copii cu deficienţe fizice, jocurile pot fi spontane,
organizate sau dirijate. Frecvent este necesară organizarea şi dirijarea
jocului, deoarece copiii evită să se angajeze în joc de teama accidentelor.
- Jocurile spontane sunt organizate de copii fară intervenţia
adulţilor. Ele apar frecvent în perioadele de relaxare şi de petrecere a
timpului liber.
- Jocurile organizate de adult sunt pregătite de aceştia, dar apoi
ei se retrag sau continuă să dirijeze jocul. Pornind de la aceste jocuri
organizate, copilul reuşeşte să-şi îmbogăţească experienţa, să înveţe
mişcări noi.
- în jocurile dirijate adultul urmăreşte permanent acţiunea,
deoarece este un joc de reeducare. Uneori intervenţia adultului este prea
intensă, astfel că acesta ajunge să termine jocul în locul copiilor
(Aufauvre, 1984).
Pentru copiii cu afecţiuni motorii, mişcarea este foarte importantă, de
aceea ne interesează comportamentul copilului în timpul jocului. El poate
reacţiona prin inactivitate, ordonare, jocuri de repetiţie, imitaţie,
construcţie, jocuri de grup şi cu reguli.
- Inactivitatea desemnează absenţa mişcării cu dezinteres faţă de
situaţie şi de mediul înconjurător, cu interes faţă de anumite acţiuni sau
pentru jocul altor copii. Inactivitatea apare frecvent la începutul
programului terapeutic şi educativ, dar dispare treptat.
- Ordonarea jucăriilor înseamnă reaşezarea lor într-o altă ordine.
Uneori copilul nu-şi aşază jucăriile într-o anumită ordine, deoarece nu
poate s-o facă sau este dezinteresat. Ordonarea apare frecvent în cadrul
programului terapeutic şi educaţional, dar lipseşte sau este rară în timpul
liber.
- Jocurile de repetiţie a mişcărilor ocupă un loc important în
cadrul programelor de reeducare. Repetiţia mişcărilor se face cu ajutorul
unei jucării, dar fără a se acorda atenţie materialului din care este făcută şi
în absenţa intenţiei. Atenţia copilului este îndreptată către explorarea
propriului corp sau către explorarea unei situaţii. Acţiunea este dirijată
asupra situaţiilor de joc în ansamblu, precum şi asupra explorării
propriului corp în diverse situaţii. Tot în cadrul jocurilor de repetiţie se
foloseşte explorarea şi experimentarea materialului. în explorarea
materialului atenţia este îndreptată asupra materialului din care este
confecţionată jucăria, pe când în experimentarea materialului se urmăreşte
ce se poate face cu o jucărie.
- Jocurile de imitaţie apar frecvent în reeducare, atunci când
copilul nu se limitează la cunoaşterea mişcării, ci ajunge la semnificaţia e!.
în acest sens, se folosesc jocuri de realizare a mişcării, de identificare a ei
şi de orientare. Realizarea mişcării presupune reproducerea unor
evenimente simple ale vieţii de zi cu zi, cu sau fără jucării. Jocurile de
identificare presupun reproducerea unor evenimente ale vieţii cotidiene,
reproducere realizată cu ajutorul jucăriilor şi explicată verbal. Jocurile de
orientare presupun punerea în scenă a unor evenimente din realitate,
punere în scenă în care copilul joacă simultan mai multe roluri (Aufauvre,
1984).
- Jocurile de construcţie sunt rar folosite liber de copii şi în
programele terapeutice, dar apar frecvent în cadrul programelor educative.
Se folosesc jocuri de asamblare, de combinare, de îmbinare şi de
construcţie într-un context.
- Jocurile de grupare sunt rar folosite liber sau în cadrul
programului terapeutic, dar stimulează intervenţia educativă. Se folosesc
jocuri în care elementele componente sunt asamblate şi ordonate în aşa fel
încât să reproducă realitatea.
Jocurile de construcţie şi de grupare sunt puţin folosite de copiii cu
deficienţe fizice, deoarece presupun o abilitate motrice fină la nivelul
membrelor superioare, în situaţia în care prehensiunea este dificilă, aceste
jocuri sunt evitate, deoarece produc sentimentul de eşec (Aufauvre, 1984).
- Jocul cu reguli presupune jocul în grup, cu respectarea unor
anumite reguli stabilite iniţial. Aceste jocuri sunt puţin folosite în
reeducare, ele fiind folosite de un număr redus de copii în timpul liber.
Jocul presupune folosirea jucăriilor, aşadar interacţiunea copiilor cu
obiecte fără viaţă. Dezvoltarea cognitivă a copiilor este strâns legată de
varietatea şi accesibilitatea obiectelor studiate de un copil, experimentate
şi apoi cunoscute de acesta.
Copilul cu handicap are aceleaşi nevoi ca şi cel sănătos; el are nevoie
însă de mai mult ajutor pentru cunoaşterea mediului înconjurător. De
aceea, copiii cu deficienţe vor fi ajutaţi în selectarea jucăriilor şi a
activităţilor stimulative.
- Jocurile creative - unii copii cu handicap nu agreează
activităţile murdare şi se tem să se joace în nisip, să picteze cu degetele, să
taie hârtia sau să se joace cu aluat. Ei trebuie încurajaţi să simtă, să atingă,
să modeleze şi să se joace. Pictatul cu ajutorul unei bucăţi de cartof dă
rezultate bune la copiii care au un control manual redus. Se mai poate
folosi modelarea din faină pentru copiii care nu pot picta sau desena
(Russell, 1977).
- Jocurile imaginative sunt apreciate mai ales de copiii internaţi
în spital. Aceştia doresc să se joace cu truse medicale, cu o păpuşă-doctor.
Sunt preferate jucăriile mici din plastic, uşor de manevrat. Aceste jucării
permit realizarea unor mişcări ale degetelor şi de asemenea jocul în spaţii
limitate (Johansson, 1993).
- Jocurile de comunicare încurajează limbajul şi stimulează
dorinţa de a vorbi. Se pot folosi păpuşi care vorbesc, căţei care vorbesc,
telefoane, jucării muzicale şi chiar un casetofon cu casete.
- Jocurile sociale sunt esenţiale pentru copiii cu handicap,
întrucât le oferă şansa de a se juca cu alţi copii. în aceste jocuri sunt
necesare minim două persoane care se joacă şi comentează situaţiile de joc
(loto, rummy, domino, table, cuburi, cărţi de joc, minijocuri sportive de
masă etc.).
M.R. Aufauvre consideră că jucăriile destinate copiilor cu deficienţe
fizice se pot împărţi în:
- jucării senzorio-motorii;
- jocuri şi jucării care stimulează inteligenţa;
- jocuri care stimulează viaţa afectivă şi relaţională;
- jocuri care dezvoltă relaţiile sociale;
- jocuri sportive.
În cadrul jucăriilor senzorio-motorii se includ jocurile de construcţie,
de asamblare, mingile, jocurile în nisip, cuburile, jucăriile mobile, jucăriile
mecanice, cărucioarele, roabele, basculantele.
Jucăriile care stimulează inteligenţa sunt: loto, domino, puzzle, cuburi
cu imagini, jocuri de construcţie, jocuri cu întrebări şi răspunsuri, jocuri de
observaţie şi gândire etc.
Viaţa afectivă este stimulată de jocuri care reflectă realitatea vieţii
cotidiene: păpuşi, jocuri muzicale, desen, maşini, marionete, case de
păpuşi, ferme, bucătării, spitale, şcoli etc.
Jocurile care permit dezvoltarea relaţiilor sociale sunt cele care se
joacă în doi: cărţi de joc, jocuri cu temă, cu numere, de strategie etc.
Jocurile sportive - biciclete, balansoare, tobogane, cercuri, ping-pong,
mini- -golf etc. (Aufauvre, 1984).
Jucăriile, mai ales cele pentru copii cu deficienţe fizice, trebuie să
îndeplinească unele condiţii. Au fost propuse 16 criterii de alegere a
jucăriilor :
- securitate;
- manevrabilitate;
- adaptare la copil;
- soliditate;
- interesul manifestat de copil;
- descoperirea activă;
- achiziţii;
- adaptarea la joc (la activitatea propusă);
- raport calitate-preţ;
- posibilitatea de creaţie ;
- dezvoltarea personalităţii şi a afectivităţii;
- estetica;
- cererea copilului;
- relaţii copil-copil;
- relaţii copil-adult;
- polivalenţa (Aufauvre, 1984).
Părinţii şi educatorii preferă jucării care să asigure securitatea, să fie
uşor de manevrat, să se poată adapta la posibilităţile copilului, să fie
solide, să stimuleze interesul, să permită descoperirile active, achiziţiile şi
creativitatea. Mult mai puţin importante sau chiar fără importanţă sunt
considerate aspectele financiare (raportul calitate-preţ), estetice, cererea
copilului, cele afective şi de stimulare a relaţiei copil-adult. Din păcate,
sfera afectivă este puţin luată în considerare în alegerea jucăriilor, deşi
copiii cu deficienţe fizice intră uşor în contact cu alţi copii prin intermediul
jucăriilor.
În funcţie de aceste 16 criterii de alegere a jucăriilor, M.R. Aufauvre
a apreciat valoarea lor funcţională, experimentală, relaţională sau
structurală.
Valoarea funcţională este foarte importantă la copiii cu probleme de
motricitate, deoarece aceştia sunt obligaţi să manipuleze jucăria pentru a o
examina. în cadrul acestei valori sunt incluse criteriile de soliditate,
manevrabilitate, securitate, adaptare la activitatea propusă, polivalenţă şi
adaptare la situaţia copilului.
Securitatea este legată atât de problema evitării traumatismelor, cât şi
de problema curăţeniei, adică de posibilitatea spălării jucăriilor.
Manevrabilitatea presupune utilizarea unui material uşor şi realizarea unor
jucării de dimensiuni mici. Soliditatea presupune evitarea posibilităţii de
deteriorare a jucăriei, mai ales atunci când este manevrată de copil cu un
control redus al prehensiunii. Adaptarea la situaţia copilului înseamnă
realizarea unor jucării simple şi uşor de manevrat. Polivalenţa înseamnă
folosirea unor materiale diferite, în situaţii diferite, ceea ce permite
descoperirea unor valenţe noi.
Valoarea experimentală este esenţială pentru aceşti copii, deoarece le
permite descoperirea şi achiziţia unor elemente noi în domeniul senzorio-
motor şi intelectual, în cadrul acestei valori sunt incluse descoperirea
activă, achiziţia şi creativitatea. Descoperirea activă permite dezvoltarea
reprezentărilor prin stimulare senzorio- -motrice şi vizuală. Achiziţiile şi
creativitatea fac parte din programul de reeducare, fiind utilizate în cadrul
educaţiei prin joc (Aufauvre, 1984).
Valoarea relaţională permite dezvoltarea vieţii sociale prin
asigurarea relaţiilor cu alţi copii şi cu adulţii. Jucăriile atrag uşor copiii din
 vecinătate, mai ales atunci când sunt deosebite. în acest fel, copilul cu
handicap ajunge să se joace în prezenţa altor copii şi apoi împreună cu
copiii din vecinătate (Russell, 1977).
Valoarea de structurare presupune stimularea vieţii afective, a
autonomiei şi a dezvoltării personalităţii. în cadrul acestei valori sunt
incluse criteriile de manifestare a interesului, de cerere a copiilor, de
estetică şi dezvoltare a personalităţii şi
afectivităţii. Jucăriile favorizează stimularea imaginaţiei, expresiei şi autonomiei
copilului. Plăcerea jocului este esenţială pentru dezvoltarea personalităţii şi
afectivităţii.
Datorită acestor valori ale jocului în general şi ale jocului la copilul
cu deficienţe fizice, se pune problema realizării unor studii speciale asupra
jucăriilor. în ţările occidentale, aceste studii au permis realizarea unor
jucării tot mai sofisticate şi mai adaptate situaţiei copilului.
În Anglia a luat fiinţă Asociaţia Bibliotecilor de Jucării (Toy
Libraries Association), care dispune de materiale legate de jucăriile
speciale. în aceste biblioteci, părinţii găsesc echipament special pentru
copiii cu handicap. Echipamentul poate fi închiriat sau cumpărat. Multe
biblioteci de jucării au contracte cu asistenţii sociali, cu kinetoterapeutul şi
cu vizitatorii de sănătate, asigurându-se astfel informarea familiei în acest
sens (Russell, 1977).
În Franţa, începând din anul 1968, apare Banca de Jucării {La
Banque du Jouet), serviciu ce se ocupă cu studiul posibilităţilor de joacă
oferite copiilor cu handicap şi cu proiectarea unor jucării speciale
(Aufauvre, 1984).
În perioada de preşcolar, jocul se desfăşoară mai ales în grup,
asigurându-se astfel socializarea. Din acest motiv, copiii cu handicap
trebuie să fie înscrişi la grădiniţa din vecinătate, alături de copiii sănătoşi.
Copiii sunt curioşi, dar practici, astfel că ei vor accepta uşor un copil cu o
deficienţă fizică care se deplasează în fotoliu rulant sau în cârje. Ei sunt
suficient de simpli şi deschişi pentru a accepta uşor un coleg cu probleme
de sănătate. Perioada de preşcolar este cea mai indicată pentru începerea
socializării copiilor cu handicap. La această vârstă, socializarea se
realizează uşor, prin intermediul jucăriilor şi al echipamentelor de joc.
Totuşi, trebuie să fim atenţi la unele aspecte deosebite. Unii copii cu
deficienţe fizice au avut experienţa neplăcută a spitalizării şi a separării de
părinţi. De aceea, pot apărea reacţii intense, mai ales în primele zile de
grădiniţă. în alte cazuri, copilul are probleme legate de utilizarea toaletei şi
de deplasare. în aceste situaţii, este de preferat să se solicite prezenţa
mamei până la acomodarea copilului în colectivitate şi acomodarea
personalului cu problemele copilului (Russell, 1977).
Câteva sfaturi pentru părinţi - materialul de joc trebuie să fie acelaşi
cu cel folosit în grădiniţă, insistându-se pe jocul în apă sau cu nisip.
Colţul păpuşilor este amplasat în aşa fel încât copilul să fie obligat să-
şi schimbe poziţia pentru a ajunge la jucării. Păpuşa este îmbrăcată,
dezbrăcată, plimbată în cărucior, casa este măturată.
Apa este un mediu excelent de joc. Copilul spală păpuşa, hainele,
vesela, toarnă apa dintr-un vas în celălalt, şterge praful, pune rufele la
uscat. Toate aceste jocuri sunt exerciţii excelente pentru echilibru,
concentrare şi coordonare.
Cutia cu nisip permite jocul copilului în poziţia culcat sau aşezat.
Construcţiile din nisip stimulează dezvoltarea abilităţilor manuale.
a) Copiii cu infirmitate motrice cerebrală nu trebuie să fie lăsaţi
liniştiţi în pat. Ei pot fi stimulaţi prin aşezarea pe podea, fără pătură şi cu
tălpile goale. în această
poziţie ei se mişcă liber, mai ales dacă au în faţă o jucărie frumos
colorată. Mişcările vor permite deplasarea copilului până la jucărie şi
apucarea ei. Dacă copilul este strigat, el va încerca să ridice capul pentru a
căuta persoana care-1 strigă şi apoi va încerca să se deplaseze pentru a se
apropia. în timpul acestor jocuri, copilul trebuie protejat cu perne, pentru a
se evita accidentele (Lindquist, 1985).
Atunci când dorim stimularea poziţiei aşezat, mama se aşază pe jos,
cu copilul între coapse. în această poziţie, copilul se joacă exersând poziţia
aşezat, dar este totodată bine protejat de mamă.
Dacă copilul nu se târăşte, se poate folosi un plan înclinat. Acesta va
permite stabilirea relaţiei dintre mişcările braţelor şi a gambelor cu
înaintarea corpului. La început, unghiul de înclinare este mare pentru a
permite alunecarea, dar treptat el este redus, astfel că sunt stimulate
mişcările copilului pentru înaintare (Doman, 1988).
Pentru dezvoltarea prehensiunii, G. Doman recomandă jocul cu
obiecte mici, care iniţial sunt puse de mamă în mâna copilului, pentru ca
treptat să se ajungă la manipularea independentă. Practic, aceşti copii
trebuie stimulaţi permanent şi angajaţi în activităţi care să le asigure
educarea motrice.
b) Copiii cu afecţiuni neurologice evolutive au nevoie de o
abordare diferită, adică de ajutor şi încurajare, dar fără comparaţii. Ei
trebuie ajutaţi să-şi păstreze moralul, deci vor fi angajaţi doar în activităţi
pe care le pot realiza. Sunt preferate jocurile de reuşită şi eşec, cuvintele
încrucişate, colecţiile de timbre.
c) Copiii cu afecţiuni reumatismale sunt foarte preocupaţi de boala
lor. Aceşti copii sunt dificil de stimulat şi de orientat către alte probleme
(Lindquist, 1995).
Ei sunt capabili să croiască şi să confecţioneze obiecte din carton sau
din material cerat. Materialele sunt uşor de manipulat, iar rezultatele apar
repede. Aceste jocuri solicită abilităţile manuale fine, fiind bune pentru
educarea coordonării. Obiectele realizate pot fi foarte variate: poşete
pentru ochelari, fotografii, timbre, cărţi cu animale sau plante etc.
d) Copiii cu afecţiuni osteo-articulare suferă frecvent operaţii
dificile, în urma cărora petrec perioade lungi imobilizaţi în aparate gipsate.
Ei au nevoie de jucării mici, uşor de manevrat, pe care le pot folosi în pat,
 precum şi de jocuri cu numere, puzzle, LEGO, cărţi cu imagini, cărţi de
colorat (Lindquist, 1995).

13.2. Activitatile recreative de grup si jocurile pentru persoanele cu

handicap
Activitatile de grup si jocurile pot oferi persoanelor cu handicap, un
mod placut si amuzant de a-si consolida si perfectiona deprinderile.
Participantii la activitatile de grup si jocuri se supun "principiului
participarii partiale", persoanele cu handicap grav având interdictie de la
astfel de activitati. Multi dintre participanti vor avea nevoie de ajutor, dar
o astfel de activitate va determina o îmbunatatire a imaginii de sine, cât si
a parerii celorlalti despre ei. Deprinderile care sunt dezvoltate la
participantii cu handicap sunt: mobilitatea, îndemânarea, lovirea cu mâna,
lovirea cu piciorul, utilizarea scaunului manual, utilizarea scaunului
electric.
Este recomandabil ca activitatile de grup sa se faca tinând cont de
vârsta cronologica.
Activitati pentru persoane mai tinere.
Activitati pentru persoane mai în vârsta.
Ca sugestii pentru adaptarea activitatilor de grup si jocurilor ar fi de
recomandat câteva reguli de adaptare:
a)  Dimensiunea. Dimensiunile terenului si echipamentului pot fi
modificate pentru a permite practicantului sa fie mai independent si sa
reuseasca în actiunile sale. De exemplu, mingile mai mari faciliteaza
prinderea si lovirea cu mâna, bastoanele mai mici, sau alte mijloace de
lovire pot fi folosite de participantii care nu le pot folosi pe cele standard.
Fileurile puse la o înaltime joasa, ca si cosurile de baschet sau adaptarea
marimii mingiilor.
b)  Spatiul. Pentru o activitate cu randament maxim este necesar ca
spatiul de joc sa fie redus. Astfel, în activitate se pot folosi zone din sala
sau camera, sau chiar colturi, astfel încât mingea sa nu se departeze foarte
mult de practicant.
c)  Posturile. Toti practicantii trebuie sa participe în mod egal la joc,
ideal fiind ca toti practicantii sa treaca prin toate posturile. Posturile
trebuie însa sa fie acordate si în functie de severitatea handicapului (un
portar la fotbal, sau la softball au o deplasare mai mica).
d)   Greutatea. Pentru încetinirea actiunilor sau pentru protectie este
necesar ca mingile de joc sa fie înlocuite de baloane (la volei), mingi din
buret (fotbal), sau alt material care sa nu inhibe practicantul sau sa-l
predispuna la accidentari.
e)   Regulile. Regulile jocurilor ar trebui adaptate situatiei existente,
mai ales când la joc participa si persoane non handicap. Marcajele în astfel
de cazuri ar trebui sa delimiteze zonele de joc, astfel încât persoanele non
handicap sa se întreaca între ele, iar cele cu handicap asisderea, în cazul
aceluiasi joc. Echipele trebuie sa fie combinate, sustinerea din partea
ambilor constituind un mijloc de emulatie. Impingerea mingii în loc de
lovire, poate fi un mod de modificare a regulilor.
Descrierea unor jocuri si activitâți de grup.
Jocuri pentru copii.
Cartoful fierbinte (apucare, transfer, prindere, dezvoltarea simtului
tactil, auditiv, vizual, a atentiei)
Participantii sunt asezati într-un cerc mic, si-si transfera cât de repede
este posibil, un obiect (cartoful fierbinte) de la unul la altul, pe muzica.
Atunci când muzica este întrerupta, cel din stânga celui care a ramas cu
caroful fierbinte trebuie sa strige: "cartoful fierbinte, cartoful fierbinte este
la.". Se reia, odata cu începerea muzicii.
Cercuri muzicale (deplasare, apucare, eliberare de obiect, atentie)
Participantii sunt determinati sa mearga pe fond muzical prin sala, iar
atunci când muzica se opreste, sa apuce un "cerc muzical" care sunt
împrastiate în sala. La început numarul cercurilor este egal cu numarul
participantilor. Pe parcurs, cercurile trebuie reduse numeric, astfel încât
participantii sa împarta cercul cu prietenii. Participantii trebuie sa fie
încurajati sa se deplaseze oricum prin sala (târâs, umblând, aplecati,
împingând scaunul, cu scaunul electric).
Impingerea mingii pe jos (împingere)
Participantii sunt organizati într-un cerc mic, si împig o minge care
vine la ei spre un prieten. Mingea este pusa în joc de unul dintre
participanti. Impingerea poate fi facuta cu orice parte a corpului.
Tine-l sus (lovire, atentie)
Participantii sunt asezati într-un cerc mic. Mai multe baloane
aruncate de profesor trebuie mentinute de participanti în aer, prin lovire,
fara sa cada. Ajutatii pe participanti sa trimita baloanele în aer. Lovirea
poate fi facuta cu orice parte a corpului.
Plasa de paianjen (apucare si tras, atentie)
Participantii sunt asezati în scaunele cu rotile având deoparte si de
alta a scaunului câte o fâsie de elastic, care duce la alt partener. Dupa ce
toti partenerii sunt astfel asezati, ei trebuie sa ridice si sa traga de elastice
pentru a forma o pânza de paianjen. Pe pânza pot fi asezate baloane care
pot fi la ridicate de pânza, prin miscarea participantilor.
Bombardament ( apucare, prindere, aruncare)
Participantii sunt împrastiati în jurul salii. Pe niste tavi asezate în
brate primesc mai multe mingi de bumbac, pe care trebuie sa le arunce în
ceilalti participanti.
Paianjenii otravitori (apucare, prindere, aruncare)
Participantii primesc pe tavi, cinci pungi umplute cu diverse
materiale, care reprezinta "paianjenii otravitori". La comanda "arunca" ei
trebuie sa arunce jos pungile, una dupa alta. Asistentii trebuie sa-i ajute în
executie, pe cei cu probleme.
Stafeta (combinatii de activitati motrice)
Participantii, asezati pe doua rânduri vor participa la o întrecere de
deplasare (circa 2 m) pâna la un suport unde este o minge pe care trebuie
s-o loveasca, dupa care se întoarce la rândul sau, atingând pe coechipierul
care trebuie sa execute aceleasi miscari. Asistentul trebuie sa aseze mingea
pe suport. Participantii trebuie ajutati de câte ori este nevoie. Se pot folosi
si alte activitati motrice în cadrul stafetei.
Prinsa (deplasare, atentie)
Unul din participanti (prinzatorul), care difera fata de ceilalti prin
echipament (o sepcuta, tricou) are un baston din hârtie, cu care trebuie sa
atinga pe ceilalti. Când un participant este atins, ramâne nemiscat pâna
când un alt participant este atins. Jocul se repeta de mai multe ori,
schimbând si prinzatorul. Miscarile participantilor trebuie sa fie cât mai
independente.
Jocul prinsa se poate juca modificând modul de deplasare si de
atingere. Poate fi inclusa si muzica, sau alti stimuli.
Jocuri acvatice:
Jocul cu buretele
lasati buretele sa se umple cu apa, stoarceti-l si umeziti-va fata
lasati-l sa se umple cu apa, umeziti-va fata fara sa-l stoarceti
umpleti-l cu apa, puneti-l pe cap si nu-l stoarceti
umpleti-l cu apa, puneti-l pe cap si stoarceti-l
jucati în cerc, aruncând buretele de la unul la altul
Jocul cu mingea de tenis de masa sau barcute din plastic
stati în picioare si suflati mingea pe apa
apropiati gura de apa si suflati mingea
puneti barbia în apa si suflati mingea
concurs de deplasat mingea prim suflare, fara sa o atingeti
Simon spune
Participantii se afla în cerc, iar un conducator (pe rând, unul dintre
participanti) comanda miscari sau deprinderi spunând înainte "Simon
spune sa.". Se dau comenzi si fara sa se spuna înainte "Simon spune sa.".
Participantii trebuie sa execute numai miscarile cu comanda "Simon spune
sa.". Poate fi folosita orice miscare adaptata la apa. Jocul este antrenant si
util.
Volei acvatic în cerc
In cerc practicantii joaca volei cautând cât mai multe pase, sa nu lase
balonul 9sau mingea de plastic) sa cada în apa.
Jocuri pentru tineret si adulti
Volei modificat
Un fileu de volei, tenis sau o simpla frânghie sa împarta un teren de
volei adaptat în doua. Participantii sunt împartiti în doua echipe, cautând
sa loveasca balonul sau mingea de plaja, trimitând-o peste fileu, în terenul
advers. Jucatorii pot folosi orice parte a corpului, sau mijloace de sprijin
pentru a lovi mingea.
Jucatorii pot fi ajutati de asistenti pentru deplasare sau lovire. Ei
trebuie sa stea cât mai aproape de fileu. Se poate juca pe puncte, sau, sa se
tina cât mai mult balonul în aer.
Handbal/Fotbal modificat
Pe un teren de joc, la distanta de 10 m una de alta, sa se aseze doua
porti de 3 m. Se poate juca fie cu mâna, fie cu piciorul, scopul este sa se
introduca mingea în poarta adversa. Jucatorii sunt în scaune rulante sau pe
podea, împingând, sutând sau lovind mingea, sau deplasând-o în orice fel
spre terenul advers.
Participantii trebuie ajutati sa se miste în teren si sa atinga mingea.
Jocul poate fi întrerupt, pentru a da posibilitatea unui jucator sa loveasca
mingea. Se poate modifica jocul, introducând mai multe mingi.
Baschet modificat
Participantii asezati în doua echipe fata în fata la distanta de 2 m. In
fata fiecarei echipe, o cutie (cos) de dimensiunile 1,20 X 1,20. Scopul este
introducerea balonului sau mingii de plastic în "cosul" propriu.
Ajutati participantii sa loveasca mingea cu orice parte a corpului.
 Poate fi jucat si cu mai multe mingi (baloane), când ambele echipe
încearca sa introduca mai multe mingi în cutie.
Hochei modificat
Doua porti cu latimea de 10 m, la marginile unui teren de 10 m. Cu
crose, participantii trebuie sa se miste si sa loveasca mingea, introducând-o
în poarta adversa.
Ajutati participantii sa se miste si sa loveasca mingea în functie de
necesitati. Participantii cu tetraplegie pot juca fixând crosa de scaunul cu
rotile, putând sa loveasca mingea prin miscarea scaunului cu rotile.
Bowling
Pregatiti doua terenuri de bowling prin folosirea scândurilor si
împartiti participantii în doua echipe. Popicele trebuie puse la aproximativ
5 m de locul de lansare. Folositi pentru lansare mingi de baschet.
Se joaca pâna când toti participantii au aruncat de 10 ori.
Dans aerobic
Participantii sa fie în jurul unui lider. Pe o muzica, la început mai
lenta, miscari izolate ale segmentelor corpului, la un interval de 30
secunde. Se executa aceleasi miscari pe un ritm mai rapid, dupa care se
încheie tot pe o muzica mai lenta.
Ajutati participantii la realizarea miscarilor, în functie de necesitati.
Dans de perechi
Perechea este formata din participant care se poate deplasa si
participant în scaunul cu rotile. Pe muzica participantii vor cauta sa se
miste, cel cu deplasare libera împingând caruciorul partenerului care, pe
muzica poate face gesturi cu mâna, capul sau trunchiul spre partener.
Miscarea trebuie sa fie cât mai independenta posibil.

13.3.Petrecerea timpului liber şi „hobby”.

Hobby-ul nu este altceva decât activitatea favorită a unei persoane, pe

care aceasta o practică în timpul liber, ca amator. Astfel, filatelia,
numismatica, colecţionarea plantelor sau a fluturilor sunt considerate
hobby-uri (Popescu, 1986).
Alte activităţi ce se pot desfăşura în timpul liber sunt reprezentate de:
arta fotografică, tipărirea, croitoria, pictura. Aceste activităţi creează
orizonturi noi şi ocupă timpul persoanelor cu deficienţe fizice, care se
deplasează greu. Activităţile sunt organizate în cadrul asociaţiilor,
desfăşurându-se în grup. Asociaţiile pot organiza jocuri şi chiar mici
competiţii de şah, table, rummy, joc de cărţi.
O altă formă de recreere o reprezintă lectura, care este accesibilă
oricărei persoane, exceptând cele cu tulburări de vedere sau cu un nivel
intelectual redus. Pentru persoanele cu tulburări de vedere, lectura este
accesibilă prin scrierea Braille.
Muzica şi cluburile muzicale sunt o altă modalitate de petrecere a
timpului liber. Majoritatea copiilor cu deficienţe fizice pot învăţa să cânte
la un instrument şi să facă parte dintr-o orchestră locală.
în multe magazine se găsesc discuri sau casete înregistrate, astfel că
ascultarea muzicii poate fi o activitate foarte plăcută. Participarea la un
concert este şi mai plăcută, dar poate ridica unele probleme. în prezent, în
ţările occidentale legislaţia obligă asigurarea accesibilităţii, fiind construite
lifturi care facilitează accesul în sală.
În Londra funcţionează clubul muzical „Wringfield” ce oferă
instruire calificată şi formează grupuri muzicale pentru copiii cu handicap.
Periodic, aceste grupuri susţin concerte la „Royal Festival Hali”, iar
specialiştii acestui club ajută copiii şi familiile lor în procurarea
instrumentelor muzicale modificate (Russell, 1977).
O altă activitate bazată pe muzică este dansul. Dansul, chiar pentru
persoanele în fotoliu rulant, reprezintă o şansă de mişcare ritmică.
Antrenaţi de muzică, tinerii cu probleme locomotorii uită de necazuri,
reuşesc să se menţină în anumite poziţii şi sunt fericiţi (Popescu, 1986).
 Grădinăritul este o activitate de recreere ce poate fi uşor practicată de
persoanele cu deficienţe fizice. Prin grădinărit, persoana cu handicap are
şansa de a-şi organiza şi amenaja mediul de viaţă. Dacă nu are la dispoziţie
o mică grădină, persoana cu handicap îşi poate aranja o cutie de flori la
fereastră, de care să se ocupe cu multă atenţie şi dăruire. Altă sugestie
pentru petrecerea timpului liber este îngrijirea unei păsări sau a unui câine.
Pentru copilul în fotoliu rulant, aceasta înseamnă o responsabilitate în plus,
deci o nouă motivaţie. Puiul de câine le va fi un prieten, un tovarăş vesel
dejoacă, ajungând să devină foarte apropiaţi. Păsările sunt de asemenea
agreate deoarece au nevoie de puţină îngrijire, dar aduc culoare şi veselie
în viaţa copilului, îngrijirea unui animal sau a unei păsări este importantă,
deoarece copilul capătă o responsabilitate, are o datorie, ceea ce-i permite
să înţeleagă implicaţiile unei relaţii de îngrijire. în acelaşi timp, păsările şi
animalele atrag copiii din vecinătate, ceea ce reprezintă întotdeauna un
punct de plecare pentru conversaţie şi prietenie.
Turismul şi drumeţiile reprezintă o şansă de cunoaştere a altor zone şi
legare de noi prietenii. Drumeţiile asigură mişcarea în aer liber. Este de
preferat alegerea unei zone rurale la o altitudine de 500-1000 m. Aceste
drumeţii sunt organizate cu ajutorul asociaţiei sau clubului, în zone în care
există dotările necesare persoanelor cu handicap.
PHAB (Clubul naţional pentru persoanele cu handicap şi sănătoase)
este un club englez organizat pentru tinerii sănătoşi şi pentru cei cu
handicap. Tinerii pot deveni membri ai clubului, începând de la vârsta de
13 ani. La nivelul acestui club se desfăşoară activităţi sportive şi
recreative. Dacă transportul este o problemă pentru familie, atunci
serviciile sociale sau organizaţiile voluntare intervin şi rezolvă problema
cu ajutorul voluntarilor.
Vacanţele în tabere sau centre de vară au un rol important în
petrecerea timpului liber şi în socializarea copilului. în general, părinţii
acceptă greu sau pur şi simplu nu sunt de acord cu ideea petrecerii unei
 vacanţe în afara familiei. Totuşi, aceste vacanţe sunt benefice pentru copii
(Russell, 1977).
Părinţii rămaşi acasă îşi fac multe probleme legate de îngrijirea
copilului. în aceste vacanţe, copiii îşi fac prieteni, încearcă noi activităţi şi
beneficiază de schimbarea mediului de viaţă. Aceste centre de vară dispun
de facilităţi speciale şi de personal calificat, deci se asigură toate îngrijirile
necesare şi chiar tratamentele medicale recomandate (Popescu, 1986).
în legislaţia din ţara noastră este specificat dreptul copiilor cu
handicap de a beneficia de locuri de odihnă gratuite în tabere, conform
unei convenţii încheiate între Secretariatul de Stat pentru Persoanele cu
Handicap şi Ministerul Educaţiei Naţionale. Singura problemă care se
pune este măsura în care în aceste tabere există adaptările necesare acestor
copii (Monitorul Oficial, 1999).

13.2. Sportul
Marele principiu al sportului este aspiraţia către record. Fiecare
persoană are propriul său record, astfel că cea mai frumoasă victorie este
cea repurtată asupra propriei persoane. Pentru a se ajunge la record este
necesară cultivarea voinţei, îndrăznelii, respectarea programului de
antrenament şi asigurarea disciplinei în muncă. Sportul este o şcoală de
formare a caracterului, de formare a tinerilor ca „oameni” (Debesse,
1970).
Scopul activităţii sportive este lupta omului de a supune natura, de a o
dirija prin inteligenţă şi îndrăzneală. Sportul de performanţă presupune
cucerirea mişcării şi orientarea către ţeluri tot mai înalte. Aceleaşi ţeluri
înalte şi eforturi de autodepăşire sunt urmărite de persoanele cu handicap
atunci când sunt antrenate în activitatea sportivă. Sportul permite
persoanelor cu handicap autoreabilitarea.
Contrar concepţiei clasice, în prezent se consideră că antrenamentul
fizic este favorabil pentru toţi pacienţii, cu condiţia adaptării lui la situaţia
persoanei cu handicap.
Au fost organizate Jocuri Olimpice pentru persoanele cu deficienţe
fizice. în ciuda inconvenientului că au necesitat separarea de Jocurile
Olimpice, au avut un mare succes (Boltanski, 1974).
În anul 1944, dr. L. Guttman introduce aportul în cadrul centrului de
reabilitare de la Stoke-Mandeville, în dorinţa de a antrena corpul şi de a
reduce din problemele generale legate de spitalizarea prelungită. în anul
1948, în ziua în care la Londra se declarau deschise Jocurile Olimpice, dr.
L. Guttman a organizat Jocurile de la Stoke-Mandeville. La aceste jocuri
au participat persoane în fotoliu rulant, care au
concurat la proba de tir cu arcul. în acest fel, sportul pentru
persoanele cu handicap a căpătat un caracter competiţional (Briens et al.,
1979).
Ulterior, jocurile de la Stoke-Mandeville s-au desfăşurat anual, iar din
1952 au devenit internaţionale, prin participarea unei echipe olandeze.
Treptat, numărul de participanţi a crescut, ajungându-se la peste 50 de ţări
participante. începând din 1960, Jocurile Paraolimpice au început să fie
organizate în acelaşi loc cu Jocurile Olimpice. Astfel, în 1968 au fost
organizate la Roma şi apoi la Tokio (1964). în anul 1968, organizarea s-a
făcut la Tel Aviv, deoarece în Mexico nu existau condiţiile necesare, în
1972 au fost organizate la Meidelberg, Germania, iar în 1976, la Toronto,
Canada (Briens et al., 1979).
în Japonia s-a organizat în anul 1984 un maraton „alergat” pe distanţa
clasică, dar în cărucior. A câştigat un canadian, al cărui timp nu l-a depăşit
cu mult pe cel al semenilor săi sănătoşi. La Olimpiada Albă de la Sarajevo
din 1984 au fost incluse în program probe de slalom uriaş pentru
persoanele cu handicap, iar la Olimpiada de la Los Angeles au fost incluse
două probe de alergări pe scaune rulante: 800 m pentru femei şi 1500 m
pentru bărbaţi (Popescu, 1986).
Federaţia Internaţională a Jocurilor de la Stoke-Mandeville a decis
disciplinele sportive practicate, precum şi condiţiile de practicare a
jocurilor. Se disting trei tipuri de activităţi:
- cele care permit dezvoltarea independenţei în fotoliu rulant
asigurând viteza, adresa, echilibrul şi forţa (baschet, alergări, scrimă,
haltere, tenis de masă);
- cele în care se luptă împotriva problemelor legate de poziţia
aşezat (tasare vertebrală, cifoză dorsală etc.) - aruncarea suliţei, înotul şi
tirul cu arcul;
- cele care asigură distracţia şi odihna, ca : bowling şi biliard
(Bossion, 1979).
Au fost stabilite pentru fiecare sport valori foarte precise ale
motricităţii şi ale nivelului lezional, în aşa fel încât fiecare concurent să
aibă şanse egale. Aprecierea se face cu ajutorul testelor musculare pentru
trunchi şi membrele superioare, precum şi pentru mobilitatea articulară.
Controlul medical este foarte important, determinând orientarea către un
sport în care pacientul îşi va utiliza cel mai bine posibilităţile fizice.
Jocurile sportive în echipă dezvoltă intuiţia, iniţiativa, dar şi
subordonarea şi comportamentul social. Aceste jocuri se pot practica în
fotoliu rulant, care este manevrat cu mare viteză pentru a se ajunge la
minge, aşa cum se întâmplă în baschet sau handbal. Alte sporturi
practicate de persoanele în fotoliu rulant sunt halterele, tirul cu arcul,
scrima, nataţia, tenisul de masă, atletismul (aruncarea suliţei, discului,
măciucilor, alergare etc.) (Boltanski, 1974).
Persoanele cu handicap care nu au probleme la nivelul membrelor
inferioare pot practica fotbalul, tenisul de masă, schi, patinaj, badminton
etc.
Sportul oferă persoanelor cu handicap tot ceea ce oferă şi celor
sănătoşi, adică:
- spiritul de echipă ;
- agresivitatea bine dozată ;
 - bucuria victoriei, ca şi aprecierea reuşitei adversarului;
- contacte sociale în cadrul deplasărilor locale naţionale şi
internaţionale (Briens et al., 1979).
Atunci când se organizează jocuri recreative, în afara unor
concursuri, trebuie să se stabilească anumite reguli de joc. Aceste reguli se
stabilesc în funcţie de posibilităţile motrice ale jucătorilor. în stabilirea
acestor reguli se ţine cont de necesitatea stimulării segmentelor corporale
sănătoase şi de antrenarea în activitate a segmentelor afectate (în măsura
posibilităţilor). Sportul poate fi folosit drept mijloc de reeducare
complementar tehnicilor de kinetoterapie. El permite stimularea mişcărilor
globale ale corpului, spre deosebire de recuperare, în care sunt folosite
mişcările de corectare, mişcările analitice. Astfel, prin sport, activitatea
plictisitoare de recuperare devine atractivă şi antrenantă (Briens et al.,
1979).
Sportul stimulează puterea, cunoaşterea şi voinţa.
Puterea - marele principiu al sportului este aspiraţia către record,
către depăşirea propriilor limite. în sport nu există relaţii sau situaţii
sociale, ci doar efortul şi puterea de a atinge performanţa. Singurii
judecători care contează sunt distanţele parcurse şi cronometrul (Debesse,
1970).
Activitatea sportivă asigură recuperarea maximă şi optimă atât la
nivelul leziunii (dezvoltarea forţei, rapidităţii, preciziei, coordonării), cât şi
la nivelul întregului organism (stimularea activităţii respiratorii, cardiace).
Cunoaşterea - practicarea sportului permite apariţia unor elemente
noi în planul cunoaşterii psihomotrice. Elementele noi apar datorită
solicitărilor, datorită evocării unor imagini motrice uitate sau neglijate.
Cunoaşterea permite reapariţia „memoriei kinestezice”, pierdute temporar
în urma unui accident (Briens et al., 1979).
Voinţa este elementul determinant în activităţile sportive. Frecvent,
persoanele cu handicap percep un sentiment de inferioritate şi de izolare
socială, ajungându-se la pierderea încrederii în propriile puteri. Sportul
poate provoca o vindecare morală, întrucât activitatea sportivă determină
apariţia unei anumite „agresivităţi” constructive, a unei dorinţe de reuşită
şi de depăşire a propriilor forţe.
Sportul este un mijloc de reeducare, dar, în acelaşi timp, şi o sursă de
traumatisme şi accidente. Fiecare categorie de sport implică anumite
indicaţii şi contraindicaţii pentru persoanele cu handicap, de care trebuie
să se ţină cont.
a) Persoanele cu amputaţii pot începe practicarea sportului din
momentul în care proteza este bine adaptată la bont. Sporturile cele mai
adecvate sunt tenisul de masă şi atletismul, practicate obligatoriu cu
proteză.
b) Afectarea coloanei vertebrale - antrenamentul la efort se face
fie prin intermediul înotului, fie prin intermediul jocurilor colective, în
care jucătorii trebuie să poarte obligatoriu corset.
c) Malformaţiile congenitale - fiecare sport este recomandat în
funcţie de posibilităţile motrice ale persoanei.
d) Persoanele cu afecţiuni neurologice - în cazul poliomielitei,
înotul este sportul cel mai recomandat. Pentru persoanele cu parapareze
traumatice sau congenitale, se recomandă sporturile care permit
dezvoltarea musculaturii membrelor superioare şi a trunchiului, cum ar fi
baschet, haltere, atletism, tir cu arcul, tenis de masă. înotul este
recomandat la pacienţii care au control sfincterian şi care nu au probleme
tegumentare.
Pentru pacienţii cu tetrapareză înotul este adesea posibil, ca şi tenisul
de masă. Dacă apar afectări ale membrelor superioare, racheta poate fi
prinsă cu o bandă de pumnul persoanei. în sindroamele periferice
(poliradiculonevrite, polinevrite) înotul este foarte important. Pentru
leziunile plexului brahial se recomandă tenis de masă, haltere, bowling şi
înot (Briens et al., 1979).
 În caz de infirmitate motrice cerebrală, sporturile recomandate sunt
halterele, tenis de masă, alergări în fotoliu rulant, înot.
e) La persoanele cu afecţiuni neurologice evolutive, activităţile
sportive sunt limitate datorită deficienţei fizice grave. Se recomandă tirul
cu arcul, sporturi de precizie ce corespund motivaţiei psihologice a
persoanei şi posibilităţilor sale.
Sportul cel mai complex care solicită întregul organism este înotul.
Pentru persoanele cu afecţiuni neurologice, înotul este esenţial, deoarece
în apă mobilitatea creşte. Membrele care sunt în mod normal rigide pot să
plutească şi să se mişte în apă. în acest fel, numeroşi copii se vor bucura de
prima lor senzaţie de mişcare liberă. Persoanele care au probleme de
motricitate deVin de nerecunoscut în apă. Absenţa controlului muscular la
nivelul membrelor inferioare nu este importantă şi nu reprezintă o
problemă pentru înot. înotul solicită coordonarea mişcărilor membrelor şi
a mişcărilor respiratorii.
P. Russell atrage atenţia asupra unor probleme legate de învăţarea
înotului. Copiii învaţă să înoate în piscină, deci într-o apă liniştită. Ei pot
avea probleme atunci când încearcă să înoate într-un lac mare sau ocean,
unde apar curenţi. O altă problemă este legată de temperatura apei. Apa
rece poate determina o accentuare a spasmului, făcând înotul imposibil.
Hipotermia este de asemenea posibilă atunci când persoana nu-şi dă seama
de efectul apei reci şi al vasoconstricţiei în membrele paralizate.
Temperatura de confort a apei este de 27°C.
Persoanele în fotoliu rulant sunt totuşi dependente de ajutorul altei
persoane pentru a ajunge la piscină. Astfel, transferul de la maşină la
vestiar poate fi dificil. La vestiar, dezbrăcarea poate ridica probleme, mai
ales atunci când dimensiunile acestuia sunt reduse. Accesul în piscină este
mai uşor în situaţia în care marginea are acelaşi nivel cu fotoliul rulant. în
bazin este nevoie de ajutor mai ales pentru întoarceri. Copiii se pot mişca
liber în apă dacă au un colac care-i menţine la suprafaţă. Cea mai mare
problemă apare la ieşirea din piscină, când este nevoie de ajutor
(Ramamonjisoa, 1978).
Cu ajutorul unui instructor, persoanele cu handicap pot practica
sporturile subacvatice, deoarece mişcările sunt uşoare în apă. înotul
subacvatic este popular mai ales printre băieţi, care se bucură atunci când
poartă ochelari, un tub de respirat şi papuci de scufundare (Popescu,
1986).
Echiîaţia este considerată o activitate periculoasă; cu toate acestea, ea
este folosită pentru reeducare, recreere şi activitate sportivă. Echitaţia
oferă şansa unică de a face sport, dar asigură şi plăcerea relaţiei cu un
animal, ceea ce este foarte important, deoarece majoritatea copiilor iubesc
caii.
În recomandarea echitaţiei trebuie să se ţină cont de indicaţiile, dar şi
de contra- indicaţiile medicale. Indicaţiile esenţiale sunt reprezentate de
infirmitatea motrice cerebrală, sindrom cerebelos, poliomielită,
readaptarea la efort în afecţiunile respiratorii şi cardiace.
Contraindicaţiile absolute sunt reprezentate de afecţiunile evolutive
ale coloanei vertebrale (hernie de disc, scolioze evolutive, epifizite de
creştere în evoluţie), miopatie, epilepsie şi hemofilie (Tintrelin, 1974).
C. Tintrelin consideră că echitaţia joacă un rol deosebit în
îmbunătăţirea echilibrului, controlului gestual, în integrarea schemei
corporale, în orientarea spaţială şi în dezvoltarea forţei musculare.
Echilibrul - fiecare pas efectuat de cal determină o dezechilibrare a
călăreţului, ceea ce-1 obligă imediat pe acesta din urmă la o adaptare a
tonusului muscular.
Controlul gestual este solicitat, deoarece mişcarea călăreţului
influenţează comportamentul calului. Acesta este un judecător fără milă,
care execută strict comenzile primite. Dacă comenzile nu sunt exacte, calul
execută ceea ce crede că i se cere, iar călăreţul va şti imediat că gestul său
nu a fost adecvat.
 Integrarea schemei corporale presupune perceperea poziţiei propriilor
membre şi a trunchiului; aceste aspecte sunt esenţiale pentru îndrumarea
mişcărilor calului.
Orientarea spaţială se dezvoltă în timpul evoluţiilor în manej, singur
sau în prezenţa altor călăreţi.
Forţa musculară - este solicitată contracţia muşchilor spinali şi ai
membrelor inferioare. Practic, se obţine o ameliorare a mersului şi a
atitudinii cifotice (Tintrelin, 1974).
Echitaţia permite dezvoltarea autocontrolului şi a încrederii în sine,
consolidarea tăriei de caracter şi a gustului pentru competiţie.
Urcarea pe cal se face cu uşurinţă şi nu sunt necesare adaptări
speciale. Copilul trebuie să poarte o pălărie, pentru a-şi feri capul de razele
solare. Iniţial este mai bine să aibă la dispoziţie două persoane, un ajutor
care stăpâneşte calul şi o altă persoană care îi asigură sprijinul (Russell,
1977).
Toate aceste aspecte benefice ale sportului sunt foarte bine cunoscute
în lume, astfel că legislaţia din multe ţări stimulează participarea
persoanelor cu handicap la activităţi sportive.
În Austria, sportul persoanelor cu handicap este foarte popular şi
beneficiază de sprijin moral şi financiar din partea autorităţilor publice.
În Franţa, activitatea sportivă pentru tinerii cu handicap este asigurată
de Federaţia Franceză Handisport (FFH) care se ocupă de persoanele cu
deficienţe fizice şi senzoriale. Pentru persoanele cu handicap mental există
Federaţia Franceză pentru Sportul Adaptat.
În Luxemburg s-a înfiinţat Federaţia Luxemburgheză a Sportului
pentru Deficienţi, dependentă de Ministerul Sportului, care-i asigură şi
sprijin financiar, prin subvenţii guvernamentale (Pinet, 1990).
În Anglia, guvernul şi consiliile locale sunt intens preocupate de
asistenţa persoanelor cu handicap în domeniul sportului. în acest sens sunt
oferite subvenţii şi există o colaborare strânsă cu Asociaţia Britanică a
 Sportului pentru Deficienţi (BSAD) pentru organizarea unor programe
sportive şi recreative. Această asociaţie are sediul central la Stoke-
Mandeville, unde există un stadion special echipat. Jocurile naţionale de la
Stoke-Mandeville pentru persoanele paralizate sunt organizate anual,
împreună cu Asociaţia Britanică a Sportului pentru Deficienţi (BSAD). De
asemenea, Jocurile Britanice şi ale Commonwealth-ului pentru Paraplegici
au loc la fiecare 2 ani în diferite ţări (Russell, 1977).
Federației Sporturilor pentru Persoane cu Dizabilități
Locomotorii din Republica Moldova a fost creată prin asocierea a trei
cluburi sportive: Club Sportiv Municipal „Pro-Sport”, Club Sportiv
Municipal „Para Atletic” și Club Sportiv „Victoria” toate trei deținând
statutul juridic de Asociație Obștească.
Astfel la data de 30 aprilie 2013 Ministrul Justiției a semnat
dispoziția privind înregistrarea Asociației Obștești Federației Sporturilor
pentru Persoane cu Dizabilități Locomotorii din Republica Moldova
(FSPDLRM).Președinte a fost ales Prodan Dumitru.
Calendarul competițional internațional cuprinde:
NR.d/o Denumirea competiției
1. Cupa Mondială 10th FAZAA Para- POWERLIFTING WORLD CUP

2. Cupa Mondială Eger Open Para- Powerlifting WORLD CUP

3. Campionatul European de Para-Armwrestling
4. Turneu Internațional Croația Open Para-Atletism
5. Cantonament de pregătire fizică specială către Campionatul Mondial de
Para-Powerlifting
6. Campionatul Mondial de Para-Atletism (Cadeți, Juniori)
7. Cupa Mondială Para- Athletics WORLD CUP Paris Open
8. Campionatul Mondial de Para-Armwrestling
9. Cantonament de pregătire fizică specială către Campionatul Mondial de
Para-Atletism
10. Turneu Internațional Megafon Dreamcup Para-Tenis de Cîmp
11. Turneu Internațional Para-Tenis de Cîmp
12. Turneu Internațional Open Para-Tenis de Cîmp
13. Turneu Internațional Kharicov Open Para-Tenis de Cîmp
14. Turneu Internațional Open Para-Tenis de Cîmp
 15. Turneu Internațional Open Para-Badminton
16. Turneu Internațional Open Para-Badminton
17. Turneu Internațional Open Para-Tenis de masă
18. Turneu Internațional Open Para-Tenis de masă

Calendarul competiţional național cuprinde:

NR.d/o Denumirea competiției
1. Campionatul R. Moldova la Para-Tenis de masă

2. Campionatul R. Moldova la Para-Tenis de cîmp

3. Campionatul R. Moldova Para-Badminton

4. Campionatul R. Moldova la Para-Armwrestling

5. Campionatul Republicii Moldova la Para-Atletism

CAPITOLUL XIV. JOGGING – UL

Jogging-ul este o alergare în tempo uşor sau moderat, pe teren variat sau în
oraş, fără spirit de competiţie, executată pentru obţinerea şi menţinerea sănătăţii şi a
bunei dispoziţii. Se cunoaşte, în general, că jogging-ul - alergarea pentru sănătate
relaxează, aduce optimism şi este util pentru supraponderali. Experienţa a dovedit
însă că jogging-ul poate fi socotit cu adevărat un medicament şi în diferite afecţiuni
în afara celor enunţate mai sus.
Astfel, cu alergare pot fi tratate stări depresive şi o sferă largă de psihoze, de
dezechilibre sau deficienţe cardiovasculare. S-au înregistrat, de asemenea,
ameliorări sau vindecări în boli ale aparatului digestiv sau locomotor, în ameliorarea
osteoporozei şi în diferite forme de reumatism. Din punct de vedere ştiinţific
jogging-ul are o mulţime de calităţi, în asociere cu o dietă adecvată, jogging-ul
optimizează greutatea corporală, creşte frecvenţa respiratorie şi viteza fluxului de
aer prin tubulatura bronşică, asigurând o “aerisire” mai bună a tututor ţesuturilor
organismului şi mai ales a creierului. Practic, joggingul creşte rezerva funcţională a
tuturor aparatelor şi sistemelor organismului uman. Pentru calităţile sale, jogging-ul
este foarte apreciat de cardiologi ca mijloc de profilaxie a bolilor cardiovasculare.
Mai mult, profesioniştii în recuperarea pacienţilor după infarct miocardic “prescriu”
în mod inteligent jogging-ul la interval doar de câteva săptămâni de la evenimentul
acut.
Efectele pozitive ale jogging-ului.
1. Ameliorează performanţele intelectuale . Alergarea atunci când este corect
practicată, favorizează transportul de oxigen al plămânilor până la teritoriile cele
mai adânci ale organismului şi provoacă astfel eficient comanda cerebrală.
2. Măreşte capitalul osos. Scheletul organismului este supus continuu acţiunii
celulelor care fabrică sau distrug substanţele osoase. Tensiunile provocate de
alergare constituie un stimulent necesar menţinerii delicate care exista între 28
procesele de fabricare sau de distrugere, în plus, densitatea osoasă a celor care ies de
trei ori pe săptămână să alerge cel puţin 30 de minute în fiecare şedinţă este
superioară cu 30 – 40 % faţă de a celor pasivi.
3. Prelungeşte viaţa. Cei care p ractică mişcarea fizică au un câştig de viaţă
superior faţă de cei care s-au mişcat întâmplător.
4. Doboară depresia. Singura, care a fost considerată eficientă (100%) împotriv
a depresiei a fost jogging-ul.
5. Fortifică inima. Alergarea cu regularitate modifică funcţiunea aparatului
cardiovascular, ajungând la o stare fiziologică bine cunoscută: măreşte inima
înzestrată cu contracţii extrem de puternice şi eficiente şi bate mai lent. În faţa
efortului, această inimă reacţionează cu o accelerare moderată, care poate susţine
mult timp efortul, fără să obosească. După un jogging, inima revine rapid la ritmul
ei de repaus, producând mai mult lucru, obosind mai puţin.
6. Favorizează ventilarea plămânilor. Munca muşchilor respiratori va fi
diminuată prin micşorarea mişcărilor pe minut datorită unei mai bune umpleri a
plămânilor, a unui număr mărit de alveole în stare de funcţionare şi datorită
schimbului de gaze îmbunătăţit. Pe scurt, alergarea măreşte considerabil capacitatea
pulmonară.
7. Uşurează tranzitul gastrointestinal. Digestia devine mai uşoară, apetitul este
mai bun. Cei care fac jogging profită mai mult decât alţii de ceea ce mănâncă,
fiindcă organismul absoarbe complet elementele nutritive trase din alimentaţie.
8. Favorizează somnul recuperator . Pentru a lupta eficient contra insomniei,
joggingul este unul dintre medicamentele cele mai puţin cunoscute şi totuşi cel mai
sigur şi cel mai performant. O bună şedinţă de alergare seara destinde muşchii
corpului, care au tendinţa de a se crispa după activităţile stresante ale zilei. Ea lasă o
senzaţie de oboseală plăcută, eliminând consecinţele surmenajului şi micile rele care
împiedică un somn adânc şi odihnitor.
9. Reglează tensiunea arterială. În repaus, tensiunea arterială a alergătoru lui în
formă este inferioară cu un punct, în raport cu un sedentar. Efectul joggingului este
mai evident la hipertensivi, cu condiţia ca alergarea să fie în alură moderată şi sub
control medical.
10. Normalizează grăsimile din sânge. Sângele conţine două categorii
principale de grăsimi: colesterolul şi trigliceridele. Se ştie că amândouă măresc
probabilitatea de neplăceri cardio-vasculare. Exerciţiile fizice regulate reduc,
proporţia triglicerid elor şi a colesterolului.
11. Asigură o mai bună circulaţie venoasă. Prin presiunea ritmică, la fiecare
pas, asupra tălpii se favorizează aruncarea sângelui venos spre inimă ca o pompă.
Un fenomen asemănător se întâmplă şi cu sângele acumulat de muşchi.
12. Menţine pieptul în plină formă. Femeile care fac mişcare sunt mai puţin
expuse la cancerul de sân. De asemenea, şi problemele legate de ciclul menstrual
sunt îmbunătăţite la cele care practică alergarea. Jogging-ul nu este doar un mijloc
de tratament pentru depresii sau psihoze, ci şi un excelent mijloc de a crea o stare de
bună dispoziţie, de optimism şi încredere în forţele proprii este practicat cu bune
rezultate de cei ce vor să slăbească, dar, în mod paradoxal, este de folos şi celor care
vor să câştige kilograme. Pentru a slăbi. De la început trebuie stabilit că nu există
metodă de slăbire care să nu aibă şi restricţii alimentare, în afara celor care fac apel
la substanţe nocive organismului. Cum se poate slăbi cu ajutorul jogging-ului în
condiţiile întăririi sănătăţii, ceea ce nu se prea întâmplă cu alte metode „minune" de
slăbire. Efortul în cadrul alergărilor trebuie să fie cât mai variat şi dacă aveţi până la
40 de 29 ani, puteţi folosi, cu precauţie şi cu controlul pulsului, alergările în regim
anaerob lactacid. Mai ales pentru persoanele obeze este nevoie de multă răbdare în
dozarea progresivă a efortului anaerob, pentru a nu forţa inima, supusă şi aşa din
cauza kilogramelor în surplus la eforturi mult mai mari decât este normal.
După antrenament, este deosebit de important ca cel puţin 2-3 ore să nu
mâncaţi nimic. Se poate bea apă, dar neîndulcită. Masa după antrenament trebuie să
fie slabă în calorii, evitându-se pe cât posibil hidrocarburile (dulciuri şi grăsimi). De
masa de după antrenament depinde în mare măsură efectul efortului pentru slăbire.
Este recomandabil să folosiţi mai ales supele, care conţin puţine grăsimi şi mult
lichid, în felul acesta, obţineţi mai uşor senzaţia de saţietate (stomac plin) fără prea
mari eforturi de voinţă. Bineînţeles că nici în cursul zilei nu trebuie să faceţi risipă
de calorii. Este recomandabil pentru sănătatea dumneavoastră să nu vă lipsească
fructele proaspete, salatele şi, în general, crudităţile. Joggingul se execută de cel
puţin trei ori săptămână. În caz că aveţi posbilitatea să faceţi mai multe antrenamen
te pe săptămână, atunci numai două alergări pot fi mai dure, cu mai mult efort
anarob, celelalte trebuind să fie mai mult alergare uşoară, aerobă. Pentru a câştiga în
greutate. Jogging-ul trebuie să se desfăşoare mai mult în regim aerob, fără eforturi
de voinţă.
Mişcarea în mod normal vă va mări apetitu l după efort. Este bine să mâncaţi la
15-20 de minute după încetarea efortului, fiind atenţi să aveţi suficiente glucide
(făinoase, fructe, dulciuri). Atenţie să acoperiţi şi deficitu l de minerale apărut prin
transpiraţii. Acoperiţi, desigur, şi cel de vitamine prin consumul de fructe şi
crudităţi, dar şi cu completări de complex de vitamine. La aceasta se adaugă evitarea
abuzurilor, a lipsei de odihnă, a alcoolului şi a tutunului. Mulţi nutritionişti
recomandă în asemenea cazuri şi renunţarea la cafea, evitarea situaţiilor de stres, în
favoarea momentelor de voie bună şi relaxare.
Pentru a obţine maximum de avantaje de la alergare, are importanţă şi mediul
unde o practicăm, care trebuie să îndeplinească unele cerinţe minime. În primul
rând, trebuie găsit un loc cu aer cât mai curat . Preferaţi parcurile, pădurile, malul
apelor sau chiar drumuri mai puţin circulate.
Aerul curat este necesar pentru ca la consumul mai mare de oxigen, asigurat de
respiraţia mai intensă, să vă primeniţi plămânii, nu să-i îmbâcsiţi şi mai mult. Am
putea spune că, decât un aer viciat, mai bine renunţaţi până când găsiţi un mediu de
alergare corespunzător. Este bine ca terenul pe care alergaţi să nu fie tare. Iarba,
pământul, nisipul sunt ideale, dar se poate alerga şi pe asfalt dacă aveţi încălţăminte
corespunzătoare, care să amortizeze şocul dur cu asfaltul. Alergarea pe un teren mai
dur poate provoca dureri de cap din cauza şocului produs la fiecare pas, dar cel mai
frecvent provoacă dureri de ligamen te şi tendoane.
Este preferabil să alergăm seara sau dimineaţa, atunci când temperaturile sunt
mai moderate. Tinerii sau adulţii pot face efort la temperaturi până la 34-35 o C,
însă cu precauţie, evitând eforturile mari. Vârstnicii, având o rezistenţă mai redusă,
trebuie să evite eforturile la temperaturi mai mari de 30° C şi să respecte cu stricteţe
unele cerinţe pentru a nu se expune la accidente neplăcute ca deshidratarea puternică
a organismului care poate provoca ameţeli, moleşeală şi, în situaţii mai grave, leşin.
Evitarea deshidratării se obţine cu apă minerală, sucuri din fructe, supe sau, în
lipsa acestora, cu apă obişnuită, la care se poate adăuga un vîrf de cuţit de sare de
bucătărie. Lichidele se beau încet, cu pauze, folosirea lor bruscă poate fi dăunătoare.
La terminarea alergării, un duş cu apă călduţă reconfortează şi înlătură iritaţiile
provocate de transpiraţia abundentă cu pierderi de săruri din organism.
Echipamentul trebuie să absoarbă transpiraţia, iar capul să fie acoperit şi ferit
de 30 razele solare. Este preferată culoarea albă. Prudenţă mare la intensitatea
efortului care pe căldură creşte pulsul şi tensiunea arterială! Durata efortului se
stabileşte în funcţie de cantitatea de traspiraţie şi poate fi prelungită doar dacă în
timpul efortului se pot bea lichide pentru înlocuirea transpiraţiei abundente. La
temperature scăzute, geruri mai mari de - 20 o C, alergarea este riscantă. Riscul este
pentru căile respiratorii, iar la vârstnici şi inima poate crea probleme la temperaturi
mai scăzute de -7 o C. La ger, grija cea mare este pentru extremităţile corpului,
degetele de la mâini şi de la picioare, care trebuie ferite de degerături, mai ales că în
toiul efortului îngheţarea lor este mai greu sesizabilă. Este necesară prudenţă la
ieşirea afară: trecerea la alergare să se facă doar după câteva minute de stat afară,
pentru acomodarea plămânilor cu aerul rece.
La terminarea antrenamentului, feriţi-vă să treceţi imediat la căldură, iar duşul
să fie doar călduţ, temperatură care contribuie cel mai bine la refacere. Evitaţi, de
asemenea, băuturile fierbinţi, care pot irita mucoasa stomacală, ca şi băuturile
alcoolice, care vă dau falsa senzaţie de reconfortare, ele provocând după un timp
chiar o scădere a temperaturii corpului.
Un mijloc de control al efortului depus este numărarea pulsului cât mai des, se
recomandă să se ia pulsul în picioare înainte de începerea antrenamentului. Dacă
acesta este normal (66-76), nu trebuie să crească cu mai mult de 60 de bătăi la
persoanele până la 50 de ani. Între 50 şi 60 de ani în jur de 50, la vârsta de 60-70 ani
în jur de 30-40 de bătăi, iar pentru cei trecuţi de 70 de ani să fie cel mult cu 2025
bătăi mai mare decât pulsul de pornire. Încălzirea. Mulţi nu ştiu sau nu vor să ţină
seama că pentru a începe un efort este nevoie de o pregătire prealabilă a
organismului, numită „încălzire". Încălzirea este necesară pentru a obţine un
randament superior în efort, dar mai ales pentru a nu fi un şoc pentru organism,
pentru a-i da posibilitatea ca marile funcţiuni, să fie gata pentru efort.
Eforturile de mare intensitate depuse fără o încălzire prealabilă produc şocuri
puternice organismului: crampe, întinderi sau ruperi musculare, dar cel mai nociv
efect poate fi asupra inimii. Efortul brusc, fără pregătire, constituie un stres puternic,
cu consecinţe imprevizibile. Este recomandabil să se înceapă cu câteva exerciţii de
gimnastică de mobilitate pentru braţe, picioare şi trunchi, circa 5 minute. Apoi se
pleacă cu mers din ce în ce mai vioi timp de 3-4 minute, după care se trece la
alergare uşoară. Cei obişnuiţi cu efortul pot trece direct la alergare uşoară, în tempo
scăzut, fără gâfâieli. Alergarea poate dura 5-10 minute, iar spre sfârşit se poate mări
puţin tempoul. Câteva exerciţii de respiraţie şi mobilitate sunt utile la finalul
încălzirii. După 3-4 minute de odihnă se poate începe alergarea de jogging. Pentru
un efort de intensitate mai mare, atunci este bine să completăm încălzirea cu 3-4
 alerg ări lansate sau accelerări. O lansată este o alergare de 60-80 m într-un tempo
mai ridicat, apropiat de alergarea de viteză. Pauza între lansate, între 1 ½ şi 2
minute.

BIBLOIGRAFIE.
1. Agapii, Eugeniu. Aspecte ale organizării procesului de studii pentru studenţii
cu dizabilităţi Sport. Olimpism. Sănătate : Congr. Şt. Int., 5-8 oct. 2016. - Chişinău:
USEFS, 2016. - Vol. 1. - P. 350-354 .
2.   Agapii, Eugeniu. Asistenţa didactico-metorică în instruirea studenţilor cu
dizabilităţi. Accesibilitatea tinerilor cu dizabilităţi în universităţi : (orientări teoretice
şi practice) : Materialele conf. şt.: "Incluziunea educaţională şi socială a tinerilor cu
dizabilităţi în învăţământul superior", 9-10 dec. 2017. - Chişinău: Pontos, 2017. - P.
134-140 .
3.    Agapii, Eugen.Parteneriatele în asistenţa complexă a studenţilor cu
dizabilităţi // Incluziunea educaţională şi socială a tinerilor cu dizabilităţi în
învăţământul superior : Ghid şt.-metodic. - Chişinău: Pontos, 2016. - P. 171-176 .
4. Albu, C. si colaboratorii (1984) - Știți să respirați corect? Editura Sport
Turism, București.
5. Badescu, V., (2002) - Surdomutitatea între simpatie și stigmat, Editura
Elisavaros, București.
6. Boici,G.,(coord), (2002) - Evaluarea copiilor cu cerințe educative speciale în
vederea integrării, Editura Timpul, Reșița.
7.  Branişte, Gheorghe.  Proiectarea didactică în cadrul educaţiei fizice şcolare :
Univ. de Stat de Educaţie Fizică şi Sport, Catedra Bazele Teoretice ale Culturii
Fizice. - Chişinău : USEFS, 2016. - 178 p.
8.  Branişte, Gheorghe. Formarea competenţelor de proiectare didactică la
studenţii facultăţilor de educaţie fizică şi sport : autoref. tz. doct. Specialitatea 533.04
-Educaţie fizică, sport, kinetoterapie şi recreaţie. 2014.
9. Jurcuţ, Camelia, Rolul terapeutic al exerciţiului fizic la persoanele vârstnice
instituţionalizate, Timisoara, 2006 2. Biddle Sjh, Fox Kr, Boutcher Sh (eds). Physical
Activity and Psychological Wellbeing, Routledge, London, 2000.
10. Lect. Univ Dr. Petracovschi Simona. 2009. Sportul adaptat –
Curs. Timişoara.Universitatea de vest.
11. Malcoci, Ludmila. Incluziunea socială a persoanelor cu dizabilităţi : Studiu
sociologic / Ludmila Malcoci, Parascovia Munteanu ; Asoc. Keystone Moldova. –
Chişinău : . n., 2017 (Tipogr. "Arva Color"). – 60 p. : diagr., tab. Referinţe bibliogr.
în subsol. – Apare cu sprijinul financiar al Fundaţiei Soros-Moldova. – 200 ex.
12. Manolachi, Veaceslav.Managementul şi dezvoltarea durabilă a sportului:
monografie. Chişinău:USEFS, 2016. 304 p. ISBN 978-9975-131-25-4. (500ex)
13. Manolachi, Veaceslav. “Personality Deficit” – a Dangerous Disease of
Contemporary Society and the Role of Sport in Combating It. In. Revista
Românească pentru Educație Multidimensională, Volume 10, Issue 1, 2018, p. 4-9
ISSN: 2066-7329 e-ISSN: 2067-9270 (WoS).
14. Moanţă, Alina şi colab. 2006. Activitaţi competiţionale la persoane cu
dizabilităţi mintale. Bucureşti: Editura Cartea Universitară.
15. Musu, I., Taflan, A., (1994) - Terapia educațională integrată Editura Pro-
Humanitate, București.
16. Păunescu, Mușu, (1990) - Recuperarea medico- pedagogică a copilului
handicapat mintal, Editura Medicală, București.
17. Preda, Vasile, (1993)- Psihologia deficienților vizuali, UBB, Cluj-Napoca.
18. Preda, Vasile, (1999) – Intervenția precoce in educarea copiilor deficienți
vizuali, Presa Universitara Clujană, Cluj-Napoca.
19. Prodea Cosmin, (2008) – Didactica educaţiei fizice în şcolile pentru
deficienţii de vedere. Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca.
20. Prodea Cosmin (2012) – Relaţiile dintre capacitatea de orientare în spaţiu a
deficienţilor vizuali şi performanţele în jocurile sportive. Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-
Napoca.
21. Sbenghe, T., (2002) - Kinesologie - știința.
22. Triboi, Vasile. Management - independently field of activity.
În:“SPORT.OLIMPISM.SANATATE”. Materialele Congresului Științific
Internaţional. Ediția a IIa 26-28 octombrie 2017, Chișinău. p.142 ISBN 978-9975-
131-51-3.
23. Triboi, Vasile. Problematica Sportulului ca activitate socială ce imșplică un
management eficient. Congresul Științific Internațional ”Sport. Olimpism.
Sănătate”, ediția a III-a, Chișinău, Republica Moldova, 2018
23.Web-Site-uri vizitate:
http://www.npc.org.ro/; http://www.motivation.ro/;
http://www.handisport.ro/ ;http://www.paralympic.org/;
http://en.wikipedia.org/wiki/ ;
ttp://en.wikipedia.org/wiki/Disabled_sports;
http://findsportsnow.com/learn/wheelchair-basketball
http://www.nas.org.uk/nas/jsp/
24. Disability Sports, link: http://www.disabled-world.com/sports/#definition
25. Benefits of sport and physical activity for the disabled: implications for the
individual and for society, link: http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/1832786.
26.ABC of sports medicine. Sport for people with disability.
http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC2540306/?page=2
27.Goalball, link: http://www.actionforblindpeople.org.uk/resources/practical-
advice/children-young-people-and-families-resources/activities-resources/goalball/
28.Deaf Sport, link: http://deafness.about.com/od/sports/a/deafsports.htm
29.Physical Activity and the Deaf Community, link: http://www.ncpad.org/
517/2429/Physical~Activity~and~the~Deaf~Community.
30.A-Z of Paralympic classification ,
link: http://www.bbc.co.uk/sport/0/disability-sport/18934366