Cadrul teoretic: competențe matematice și abordări pentru grădiniţă

Revizuirea literaturii începe cu constatările cercetării privind relevanța educației matematice

în grădiniță, urmată de un accent pe anumite aspecte ale competențelor matematice.

Ulterior, se acordă atenție cercetării privind atitudinile educatorilor din copilărie

spre matematică. Apoi, sunt prezentate mai multe abordări ale matematicii timpurii

prin discutarea potențialului inovativ al jocului în predarea matematicii timpurii.

Competențele matematice contează

Competențele matematice la grădiniță sunt foarte relevante pentru rezultatele învățării la

şcoală. Într-o regresie meta-analitică, competențele matematice în grădiniță, adică numărul de

recunoaștere, secvența numerică, numărarea, ordonanța, mărimea relativă, adunarea și
scăderea au fost

au dovedit a fi cei mai puternici predictori pentru realizarea ulterioară a școlii, atingând un
efect mediu

(.17), abilități de atenție (.10) și comportamente socio-emoționale (fără efect) (Duncan et al.,
2007). Copiii cu competențe matematice scăzute în grădiniță sunt cel mai probabil să
întâmpine dificultăți cu matematica la școală (Dornheim 2008).

Competențele privind numărul-număr prezic mai târziu competențele matematice dincolo de

număr

în timp ce conștientizarea fonologică nu (Krajewski și Schneider 2009). copilăresc

Competențele matematice diferă considerabil în grădiniță, ceea ce se datorează și diferențelor

din mediul de învățare acasă (Anders și colab., 2012; Sonnenschein și Galindo

2015). Pentru a spori oportunitățile pentru toți copiii, indiferent de mediul familial, grădinița
trebuie să promoveze în mod intenționat matematica (Grüssing și Peter-Koop

2008), iar copiilor trebuie să li se ofere oportunități de învățare care să le respecte

diverse nevoi educaționale (Gasteiger 2015). Ca și în alte domenii, calitatea predării este
crucială, dar și foarte variabilă (McCray și Chen 2012). Engel și colab. (2016)

timpul petrecut pe matematică, așa cum au raportat educatorii, cu realizarea matematică a

copiilor și

nu a găsit nici o corelație. Ei au concluzionat că educatorii se concentrează pe conținutul

curricular,

Sunt necesare oportunități matematice de învățare, care sunt provocatoare, adecvate și

adaptabil la nevoile eterogene ale copiilor mici. Copii de trei până la patru ani
590 F. VOGT ET AL.

au nevoie de îndrumare pentru a observa relațiile cantitative în viața de zi cu zi și pentru a

începe să reprezinte

"Informații despre model, forme, spațiu și număr" (McCray și Chen 2012, 292).

După cum subliniază Sarama și Clements (2009), scopul este de a promova matematica
"generală"

competențe, care sunt esențiale pentru matematică și în conformitate cu gândirea copiilor.

Printre acestea, competențele cantitative-număr sunt extrem de relevante ca fiind pe termen

lung

s-au constatat studii: competențele cantitative-număr la intrarea în școală sunt cel mai puternic
predictor

pentru realizarea matematică în clasa a treia (Krajewski și Schneider 2009) și competențele

numărului preșcolar-număr explică până la 41% din varianța matematică

competențe la școala primară, în timp ce capacitatea generală cognitivă este de până la 10%
(Dornheim 2008). Modelul teoretic al dezvoltării competențelor cantitative-număr

(Krajewski 2003) oferă o orientare asupra dezvoltării acestor competențe matematice de la

secvența de cuvânt numărul de bază izolat de la cantități la cantitate

la numărul de legături "la" conceptul relațiilor de număr "(Krajewski și Schneider 2009, 517
et.

Educația matematică a copiilor de vârstă mică din învățământul matematic

Credințele educatorilor sunt de natură să influențeze predarea matematicii în grădiniță.

Sentimentul lor de auto-eficacitate în ceea ce privește matematica este legat de importanța pe

care o au

alocați subiectului la grădiniță (Brown 2005). Educatorii ar putea fi îngrijorați de asta

matematica nu este "distractivă" (Lee și Ginsburg 2009) și exprimă sentimente negative față
de matematică (Benz 2012), eventual modelate de propria experiență școlară, adesea negativă

(Anders și Rossbach 2015). Alte descoperiri indică o atitudine pozitivă față de matematică

printre educatorii de vârstă timpurie (Chen și colab., 2014, Thiel 2010). Link, Vogt și Hauser

(2017) a constatat într-o comparație a credințelor educatorilor cu privire la promovarea

matematicii în grădinița de copii între Austria, Germania și Elveția, pe care educatorii
elvețieni sunt de acord mai mult

puternic la o abordare intenționată la matematică în grădiniță decât germană și germană

Educatori austrieci.

Abordări diferite pentru matematica timpurie

A luat acele oportunități de învățare matematice provocatoare, adecvate și adaptive

sunt necesare pentru grădiniță și având în vedere că competențele de număr-număr sunt

relevante pentru învățarea ulterioară, educatorii trebuie să decidă cele mai bune abordări

sprijinirea dobândirii acestor competențe în grădinițe. Schuler (2008) stabilește

mai multe decizii cu care se confruntă educatorii, printre care decizia dintre (i) un

(ii) încurajarea specifică a copiilor aflați în situație de risc față de încurajarea tuturor copiilor
și (iii) focalizarea pe competențele specifice domeniului numai față de o abordare mai largă.
În mod tradițional, matematica nu era la

centrul de atenție curriculară în grădiniță și educatorii au subliniat o situație

abordare prin care competențele matematice sunt aplicate în situațiile de zi cu zi, adică

numărarea copiilor prezenți, compararea cantităților atunci când sunt partajate în mod corect,
performante

corespondență unu-la-unu atunci când o masă. Cu toate acestea, accentul pus pe învățarea
timpurie conduce la o schimbare în practica grădinițelor. O gamă de materiale de învățare sunt
disponibile,

multe dintre ele necesitând un anumit interval de timp pentru activitatea matematică
concentrată, multe dintre ele

acestea au fost concepute ca un program de instruire, cu un set ordonat de unități și exerciții

focalizate

CURTEA EUROPEANĂ DE CERCETARE PRIVIND EDUCAȚIA COPILULUI 591

pe abilități definite, concepute pentru a fi prelucrate în ordinea dată, livrate într-un cadru de
instruire condus de educatori. Învățătorii adesea nu sunt în favoarea utilizării formării

deoarece acestea sunt văzute ca prea mult ca școala (Jörns et al., 2014). Creșterea

instruire, programe de formare la școală pentru grădiniță ridică problema,

dacă o abordare axată pe educație și orientată spre instruire este cea mai potrivită pentru copiii
de vârstă de grădiniță sau dacă o abordare bazată pe joc ar fi mai potrivită

(Hauser 2005).

Joacă ca o abordare inovatoare

Abordările inovatoare ale matematicii timpurii nu ar trebui să fie doar adecvate dezvoltării
și eficient, dar și compatibil cu pedagogia grădiniței. În calitate de grădiniță, copiii sunt foarte
motivați să învețe, dar nu într-un mod formal, instructiv, poate fi jucat

considerat un vehicul puternic pentru învățare (Hauser 2005). Redarea poate fi definită ca
activități

care sunt "distractive, voluntare, flexibile, implică angajament activ, nu au scopuri externe,

implică angajarea activă a copilului și au adesea un element de renume "(Weisberg, Hirsh-

Pasek și Golinkoff 2013, 105).

Jocul și jocul sunt în centrul educației timpurii (Singer 2013),

deși educatorii nu sunt întotdeauna conștienți de rolul lor în promovarea jocului (Bodrova
2008;

Vu, Han și Buell 2015). Asta eimportant pentru a face distincția între activitățile care sunt

activitățile bazate pe joc și cele inițiate de adulți, care se aseamănă cu sarcinile școlare
(Bergen

2015). Weisberg și colab. (2015, 10) activitățile educaționale conduse de educatori, deghizate
ca

jucați ca "broccoli acoperite cu ciocolată". Lemn (2009) subliniază necesitatea de a distinge

între diferitele forme pe continuumul dintre jocul liber și jocul. O astfel de clarificare este
căutată cu conceptul de "joc îndrumat": "jocul ghidat se află între jocul liber și

instruire directă "(Weisberg, Hirsh-Pasek și Golinkoff 2013, 105) și constă din adulți

structurarea mediului de joc, dar lăsarea controlului asupra copiilor în mediu (Weisberg et al.,
2015).

Abordările inovatoare ale matematicii timpurii s-ar putea baza pe joc, fie că este vorba despre
rolul jucat (van

Oers 2010) sau jocuri de bord și de cărți. Trebuie să fie recunoscut faptul că jocul de rol, sau

pretinde piesa, necesită mult timp pentru ca copiii să instaleze cadrul de joc, să se angajeze

cu piesa și să o dezvolte (Bergen 2015). În ceea ce privește jocurile de bord și de cărți, mai
multe

studiile le-au dovedit a fi eficiente în dobândirea competențelor matematice (Gasteiger 2015;

Jörns și colab., 2014, Kamii și Kato 2005, Ramani și Siegler 2008, Schuler

2013). Gasteiger, Obersteiner și Reiss (2015, 232) subliniază faptul că nu numai conceptul

a "jocului" este desfășurată diferit, dar și "jocuri"; în consecință, ei propun un "continuum"

de la jocuri concepute în scopuri de divertisment numai la instruire orientată cu

doar câteva caracteristici de divertisment ". Patru aspecte sunt esențiale pentru abordările
bazate pe joc

matematică în educația timpurie: (i) trebuie să existe "conținutul matematic"

o parte din mecanica jocului "; (ii) trebuie să fie "prezentată corect"; (iii) "esențial"

pentru învățarea ulterioară "și (iv) jocul trebuie să fie" potrivit pentru învățarea individuală

nevoile copilului "(Gasteiger, Obersteiner și Reiss 2015, 233f).

Deși jocul este recunoscut pe scară largă ca o cale importantă de învățare în copilăria timpurie

educație, puțin se știe despre eficacitatea jocului în comparație cu alte modalități

învățarea în educația timpurie a copiilor. Proiectul prezentat aici a comparat a

joc bazat pe abordare cu jocuri de cărți și de masă cu un program de instruire. Acest

592 F. VOGT ET AL.

lucrarea se concentrează pe analiza interviurilor și a rezultatelor învățării, deoarece se

adresează următoarea întrebare de cercetare principală: cum se compară abordarea bazată pe
joc cu matematica timpurie cu jocuri de cărți și jocuri de masă cu programul de instruire
privind

rezultatele învățării copiilor și opiniile educatorilor și preferințele pedagogice?

Instrumente și analiza datelor

Instrumentele cantitative de cercetare și procedurile statistice sunt prezentate mai întâi, urmate
de instrumentele calitative și analiza calitativă a datelor.

Instrumente cantitative: competențele matematice au fost măsurate folosind testul

Zahlenstark, dezvoltat de Moser și Berweger (2007) și angajat pe scară largă

evaluare în Elveția (Moser și Bayer 2010). Testul este compatibil cu modelul Krajewski de
dezvoltare a competenței matematice, care integrează abordări

de măsurare a competențelor matematice utilizate de Krajewski (2003), Van den Heuvel-

Panhuizen (1995) și Moser Opitz (2001). Testul implică sarcini privind regularitatea,
cardinalitatea,

cantitatea, numărul de cunoștințe și primele operații aritmetice, de multe ori de la sarcini

ilustrate cu imagini și încorporate într-o poveste de zi cu zi, la numerele-numai reprezentări.

Asistenții de cercetare au efectuat testul unu-la-unu cu fiecare copil în incintă.

Abilitățile cognitive au fost măsurate utilizând două subtestări din CFT1 (Weiss, Cattell și
Osterland 1997). Părinții au completat un chestionar cu întrebări privind socio-economice

fundalul familiei, limbile vorbite la domiciliu și mediul de învățare la domiciliu.

Analiza datelor cantitative: Pentru a stabili dacă grupurile au fost comparabile,

o analiză a varianței (ANOVA) privind vârsta copiilor, capacitatea cognitivă, socio-

economică

statutul familiei, contextul migrației și pretestarea competențelor matematice a fost

efectuat. Rezultatele testelor de competențe matematice au fost apoi comparate cu

aplicând o analiză a varianței cu măsuri repetate.4 Au fost rezultate diferențiate

au explorat împărțirea copiilor în trei grupe, o treime din totalul eșantionului conform

pentru a pretesta competența matematică formând un grup la nivel înalt, un grup de nivel
mediu și

grupul cu nivel scăzut și ANOVA au fost efectuate pe fiecare subgrup.

Instrumente calitative: educatorii grădinițelor din ambele grupuri de intervenție au fost

intervievat de un cercetător independent după intervenție. Interviurile au avut loc

la telefon și a avut o durată de 30-40 de minute. Pedagogilor li sa cerut mai întâi

imaginați-vă un scenariu, prin care să-i explice unui coleg, la ce proiect a participat. Apoi au
fost rugați să descrie modul în care au implementat intervenția, modul în care copiii s-au
angajat în intervenție și - ca o concluzie generală

evaluarea - dacă este probabil să se folosească în viitor abordarea bazată pe joc sau programul
de formare. Interviurile semi-structurate, bazate pe probleme, au fost audiotaped

și transcrise în întregime.