CAPITOLUL 2

ACTIVITĂŢI MATEMATICE ÎN GRĂDINIŢĂ

2.1. Activităţi matematice în programa învăţământului preşcolar

Activităţile matematice înseamnă pentru cei mai mulţi rezolvarea de probleme. Deoarece
logica copiilor de vârstă preşcolară este imperfectă, aceştia vor aborda problemele matematice şi
vor căuta soluţii în maniera încercare-eroare. Investigarea realităţii se face la vârsta preşcolară
acţionând asupra acesteia şi verificând în practică soluţiile problemelor diverse întâlnite. Această
modalitate de lucru este ea însăşi sursă de cunoaştere şi dezvoltare a structurilor logice ulterioare şi
găsirea soluţiilor prin acţiune îi oferă copilului o experienţă de cunoaştere mult mai bogată decât
aplicarea unor strategii de rezolvare oferite din exterior.
Matematica înseamnă în egală măsură performarea unor operaţii ale gândirii. Exersarea
capacităţii de analiză, sinteză, comparaţie, generalizare, abstractizare, clasificare, seriere, ordonare
în activităţile matematice din grădiniţă constituie paşi spre conturarea raţionamentului logico-
matematic. Analiza datelor unei sarcini de lucru cu conţinut matematic într-un limbaj accesibil
copiilor, formularea unor concluzii logice, justificarea răspunsurilor şi a soluţiilor etc. constituie
activităţi utile în direcţia finalităţilor mai sus amintite.
Dezvoltarea limbajului îi permite copilului preşcolar să relateze aspecte ale experienţelor de
învăţare matematică, să discute soluţii şi căi de rezolvare cu colegii şi educatoarea. În acest sens
matematica presupune comunicare. Deşi acest aspect al activităţilor matematice este puţin
reprezentat în finalităţile pe care programa analitică a grădiniţei le propune, el trebuie avut în vedere
permanent, deoarece, transformarea cifrelor în semnificaţii lingvistice constituie deja un plus în
interiorizarea operaţiilor intelectuale. Comunicarea aşează gândirea matematică în contexte reale de
viaţă, dă înţeles practic exerciţiilor matematice, îi oferă copilului ocazia clarificării ideilor,
raţionamentelor proprii prin verificarea lor împreună cu ceilalţi, şi nu în ultimul rând, îi arată că
reprezentarea (grafică, de exemplu) datelor problemei, discuţia asupra lor, ascultarea părerilor
celorlalţi, decizia asupra strategiei de rezolvare, constituie elemente ale stilului de abordare a
problemelor cu conţinut matematic, fie ele de grădiniţă sau din viaţa de zi cu zi.
Programa activităţilor instructive-educative descrie la categoria de activităţi: ”Activităţi
matematice”, finalităţi referitoare la dezvoltarea capacităţii de estimare în funcţie de repere
cantitative, calitative, spaţiale, temporale. Reuşita activităţilor matematice care cer acţiuni de
estimare ţine pe de-o parte de capacitatea copilului de a face comparaţii, dar mai ales de
reprezentările cantitative, spaţiale, temporale pe care le au şi de gradul de stăpânire a conceptului de

30
număr. Formarea conceptului de număr, numeraţie şi a deprinderilor de calcul matematic constituie
un segment important al curriculum-ului activităţilor matematice în grădiniţă.
Copilul preşcolar este familiarizat cu noţiunea de grup de obiecte şi cu efectuarea unor
operaţii cu obiectele mulţimii, cu mai multe mulţimi de obiecte şi cu grupe de mulţimi. Sunt astfel
achiziţionate primele elemente de calcul matematic. Înţelegerea semnificaţiei operaţiilor matematice
principale: adunarea, scăderea şi într-o oarecare măsură, înmulţirea şi împărţirea, se face la această
vârstă prin exersarea operaţiilor în situaţii concrete, atractive şi motivante, pe grupe de obiecte, la
început în termeni generali (de exemplu, unificarea a două grupe de obiecte creează o grupă mai
numeroasă), iar apoi mai precis, insistând permanent pe conştientizarea utilităţii calculului
matematic pentru rezolvarea de zi cu zi. Nu trebuie ignorată sau inhibată nici intuiţia naturală,
spontană a copiilor privind operaţia matematică necesară rezolvării unei probleme sau
corectitudinea rezultatului. Achiziţia operaţiilor cu numere naturale presupune acumulări de noţiuni
şi simboluri la nivelul vocabularului matematic, dar mai ales exersarea unor operaţii ale gândirii
precum generalizarea şi abstractizarea.
În acest sens, programa recomandă evitarea impunerii achiziţiei elementelor de calcul
matematic, lăsând la latitudinea educatoarei decizia asupra gradului de complexitate şi profunzime a
cunoştinţelor propuse copiilor, alegerea făcându-se în funcţie de capacităţile intelectuale ale grupei
de preşcolari şi a fiecăruia în parte şi de nevoile de cunoaştere exprimate de către aceştia. Programa
activităţilor educaţionale din grădiniţă formulează finalităţi matematice şi în privinţa formării
conceptului de formă geometrică şi a celui de măsurare. Achiziţia conceptelor de spaţiu, timp,
formă, contur, volum, înţelegerea conservării lungimilor, suprafeţei, masei sunt finalităţi ale acestei
secţiuni ale curriculum-ului matematic specific educaţiei preşcolarilor, achiziţii ce contribuie
esenţial la îmbogăţirea imaginii copilului asupra realităţii înconjurătoare, fizice şi sociale.
Deşi în programa actuală nu se face o diferenţiere pe vârste a cerinţelor, pot fi oferite puncte
de ghidaj următoarele repere de organizare a activităţilor: la 3 ani se începe cu procesul formării
reprezentărilor matematice prin recunoaşterea şi denumirea grupelor de obiecte din sala de grupă, a
criteriilor (de obicei dimensiunea) după care s-a realizat gruparea şi determinarea poziţiilor spaţiale
pe care le ocupă grupele de obiecte. Se poate trece apoi la efectuarea de operaţii concrete cu grupele
de obiecte şi la gruparea după una sau chiar două criterii (formă şi mărime).
La 4 ani, procesul de formare a operaţiilor intelectuale prematematice continuă,
îmbogăţindu-se capacitatea copiilor de a clasifica după criterii variate şi multiple, folosindu-se atât
de obiecte, cât şi de imagini ale acestora, copilul preşcolar este acum capabil de o apreciere globală
a cantităţii şi de realizarea corespondenţelor între obiecte şi grupe de obiecte.
Odată cu intrarea în perioada preşcolară mare, copilul exersează compararea cantităţilor,
fiind capabil să stabilească inegalitatea şi egalitatea grupelor şi, de asemenea , să ordoneze în şir
31
crescător şi descrescător. Activităţile matematice la grupa mare trebuie să continue exersarea
capacităţilor anterioare, introducând treptat elemente de construcţie a numărului, numeraţie şi
operaţii cu numere, toate acestea într-un regim de joc şi activitate de manipulare concretă şi
percepţie. Activităţile matematice sunt în fapt finalităţi ale dezvoltării cognitive şi ele trebuie
urmărite pe tot parcursul programelor educaţionale cu preşcolarii, indiferent de aria curriculară
abordată.

2.2. Obiectivele activităţilor matematice

În cadrul activităţilor instructiv-educative în grădiniţa de copii, activităţile matematice au un

rol deosebit în dezvoltarea proceselor cognitive şi afectiv-motivaţionale. Prin însuşirea noţiunilor
matematice, copilul îşi formează deprinderi de lucru, deprinderi de a rezolva situaţii-problemă, în
contexte variate, deprinderi care devin utile în activitatea lor practică şi pot influenţa copilul în plan
atitudinal şi social. Activităţile matematice favorizează copilului medierea cu lumea ştiinţelor, prin
intermediul operaţiilor intelectuale.
Scopul activităţii de iniţiere a copilului în matematică în perioada preşcolară nu este numai
de a învăţa sistematic şi gradat anumite concepte, ci în primul rând de a-i exersa intelectual
procesele de cunoaştere, de a-l face capabil să descopere relaţii abstracte sub aspectul concret al
situaţiilor întâlnite în activitatea sa.
Învăţarea matematicii implică atât asimilarea de cunoştinţe cât şi formarea unui anumit mod
de a gândi, de a învăţa pe copii să gândească.
Noţiunile şi conceptele recunoscute ca fundamentale în matematică sunt: mulţime, relaţie,
cooperaţie, număr, figuri geometrice, găsindu-se în cunoştinţele comune copiilor sub o formă vagă.
În mod progresiv, aceste noţiuni se transformă puţin câte puţin în cunoştinţe abstracte, care
conservă pentru o perioadă de timp caracterul intuitiv al situaţiilor care le-au generat.
Activităţile matematice îi iniţiază pe copii în recunoaşterea şi înţelegerea regulilor de
combinare a diferitelor jocuri logice ca fiind primii paşi spre o gândire raţională. Anumite operaţii
cu caracter concret, cu obiecte concrete, structurate şi organizate pot ajuta la formarea primelor
concepte logice la copil şi la înţelegerea legilor după care se combină. Dezvoltarea gândirii
copilului este influenţată puternic de activităţile matematice concepute în sensul descoperirii de
către preşcolari a unor însuşiri ale obiectelor şi a relaţiilor dintre obiecte.
Învăţarea noţiunii de număr natural şi a operaţiilor cu numere naturale (adunarea şi scăderea)
se începe de la grădiniţă. Prin activităţile de clasificare, seriere, ordonare a obiectelor după anumite

32
criterii, prin compararea mulţimilor, copiii se pregătesc pentru conceperea conştientă a numărului
natural ca o însuşire de grup, atribuită mulţimilor de obiecte.
Activităţile pentru formarea noţiunilor matematice în grădiniţă impun necesitatea folosirii
unor metode şi procedee active, care să creeze copiilor motivaţia unei activităţi independente cu
material didactic adecvat particularităţilor de vârstă.
Scopul activităţilor matematice este de a realiza obiectivele generale ale matematicii precum
şi de a forma capacităţi intelectuale şi gândire logică la preşcolari.
Activităţile matematice, ca formă de activitate didactică, urmăresc realizarea obiectivelor
generale ale obiectului, formarea capacităţilor intelectuale şi gândirea logică. Aceste activităţi nu
pot fi privite izolat, ci integrate în unităţi didactice complexe ce pretind parcurgerea unui demers
mental şi acţional corelat cu idealul educaţional al învăţării.
În conceperea oricărui demers didactic, educatoarea trebuie să aibă în vedere obiectivele
educaţionale, ierarhizate după gradul de generalitate în:
¾ Obiective generale – ca finalităţi ale procesului instructive-educativ, ele nu sunt realizabile
într-o singură activitate, iar realizarea lor depinde de atingerea tuturor obiectivelor specifice;
¾ Obiective specifice – corect şi clar stabilite în raport cu obiectivele generale; sunt de
generalitate medie, semioperaţionale şi orientează activitatea didactică într-o perspectivă mai
apropiată;
¾ Obiective operaţionale – asigură realizarea obiectivelor specifice ale disciplinei; sunt
obiective concrete ce se pot realiza într-o singură activitate sau secvenţă de activitate.
Obiectivele generale sunt finalităţi cu cel mai mare grad de generalitate pentru treapta sau
nivel de pregatire şi se bazează pe componente cognitive, afective şi psihomotorii şi cuprind şi
diferenţierea proceselor psihice implicate.
În acest sens, modelul taxonomic Bloom răspunde necesităţii de a raţionaliza, sistematiza şi
evalua printr-o abordare pe cele trei domenii descrise mai inainte:
- cognitiv - asigură însuşirea de informaţii, formarea de concepte şi capacitate intelectuală;
- afectiv - modelează atitudini, dezvoltă interese, cultivă sentimente influenţând
comportamentele copiilor;
- psihomotor – vizează formarea unor priceperi şi deprinderi de utilizare a unor materiale.
Obiectivele specifice sunt obiective caracteristice obiectului activităţii matematice şi
favorizează trecerea treptată de la gândirea concret-intuitivă la gândirea simbolică, logică, prin
formarea unor reprezentări matematice corecte, necesare formării conceptului de număr natural.
Obiectivele specifice orientează educatoarea prin evidenţierea conţinutului noţional.
Formarea lor este absolut necesară la începutul oricărei acţiuni educative pentru că acestea

33
sugerează tipurile de învăţare pe baza cărora pot fi asimilate conţinuturile esenţiale ale obiectului
activităţii matematice şi conturează posibile măsurări sumative ale cunoştinţelor şi capacităţilor.
Obiectivele specifice activităţilor matematice în ciclul preşcolar pot fi ierarhizate astfel:
S1 Dezvoltarea bazei senzoriale a cunoaşterii prin acţiuni directe ale copiilor de a observa şi
mânui obiecte, jucării, imagini, perceperea unor însuşiri simple de formă, culoare, mărime;
formarea deprinderilor de triere, grupare, clasificare după aceste însuşiri; perceperea proprietăţilor
comune ale obiectelor cu scopul formării reprezentărilor despre mulţimi.
S2 Formarea deprinderilor de orientare în câmp vizual, perceperea unor relaţii şi poziţii
spaţiale între mulţimi sau elementele lor; stabilirea unei poziţii relative şi numirea lor.
S3 Formarea reprezentărilor despre forme geometrice plane şi constituirea de mulţimi pe
baza însuşirilor de formă.
S4 Îmbogăţirea bazei senzoriale prin recunoaştere, denumire, formare de mulţimi, dirijat şi
independent după criterii de formă, culoare, dimensiune; constituirea de mulţimi cu 1-4 însuşiri
comune şi observarea deosebirilor dintre elementele aceleiaşi mulţimi; operaţii cu mulţimi.
S5 Formarea şi dezvoltarea capacităţii de a recunoaşte, forma şi reda în desen mulţimi
reprezentate prin imagini, figuri geometrice şi simboluri.
S6 Formarea deprinderilor de ordonare şi seriere după criterii de formă, culoare, dimensiune.
S7 Formarea deprinderilor de a compara şi aprecia global cantitatea; perceperea şi sesizarea
diferenţelor cantitative prin aprecieri globale şi prin punere în corespondenţă; formarea de mulţimi
cu “mai multe”, “mai pţtine”, “tot atâtea” elemente şi a invariaţiei numerice.
S8 Formarea deprinderilor privind măsurarea dimensiunilor obiectelor cu ajutorul unor
etaloane nestandardizate; perceperea invariaţiei masei volumului pe baza experienţelor lui Piaget;
intuirea raportului parte - întreg.
S9 Formarea reprezentărilor corecte despre număr şi numeraţie în concentrul 0-10;
familiarizarea cu aspectul cardinal şi ordinal al numărului; formarea deprinderii de compunere şi
descompunere a numerelor naturale.
S10 Intuirea noţiunii de operaţie şi iniţierea în operaţii simple de adunare şi scădere;
familiarizarea cu simbolurile aritmetice; formarea raţionamentului de tip ipotetico-deductiv.
S11 Dezvoltarea şi activizarea unor operaţii ale gândirii (analiza, sinteza, comparaţia,
abstractizarea şi generalizarea), precum şi dezvoltarea calităţilor gândirii (corectitudinea,
promptitudinea, independenţa, flexibilitatea, rapiditatea, etc.) prin antrenarea treptată a copiilor într-
o activitate concretă, orientată spre descoperirea şi înţelegerea unor relaţii matematice,
familiarizarea copiilor cu limbajul matematic în forme accesibile înţelegerii lor.

34
 S12 Formarea spiritului de observaţie, a inteligenţei, creativităţii şi spiritului de ordine al
copiilor în respectarea regulilor de joc şi prin stimularea relaţiilor de cooperare între copii în
jocurile logico-matematice colective.
S13 Formarea unor deprinderi de activitate intelectuală de a asculta cu atenţie cerinţele
formulate de educatoare; de a acţiona corect în raport cu aceste cerinţe; de a răspunde la întrebări;
de a urmări, a judeca şi completa sau corecta răspunsurile colegilor; de a pune întrebări şi de a găsi
soluţii la diferite situaţii problematice cu caracter matematic.
Obiectivele specifice S1-S10 acoperă aria cognitivă şi sugerează tipurile de comportament ce
trebuie însuşit prin operaţionalizare ulterioară.
Obiectivele S11-S13 înglobează atitudini, comportamente şi calităţi ale gândirii ca efecte ale
realizării obiectivelor S1-S10.
Conform noului curriculum şi a noii programe privind metodica de predare a activităţilor
matematice în grădiniţă, obiectivele activităţilor matematice sunt clasificate în:
- Obiective cadru – cuprind sarcinile educaţiei matematice pentru un nivel de pregătire ce
se bazează pe componentele cognitive, afective şi psihomotorii;
- Obiectivele de referinţă – orientează activitatea didactică într-o perspectivă mai
apropiată;
- Obiectivele operaţionale sunt definite în mod concret cu componente observabile şi
măsurabile, mod care să permită realizarea strategiilor şi tacticilor instruirii, oferind imaginea
concretă a ceea ce va trebui evaluat.
Programa pentru învăţământul preşcolar prevede obiectivele cadru şi obiectivele de referinţă
şi pentru activităţile matematice.
Obiectivele operaţionale se formulează pentru fiecare activitate matematică în concordanţă
cu obiectivele prevăzute de programă.
Obiective cadru sunt:
1. Dezvoltarea operaţiilor intelectuale prematematice;
2. Dezvoltarea capacităţilor de a înţelege şi de a utiliza numerele şi cifrele;
3. Dezvoltarea capacităţilor de cunoaştere, denumire, construire şi utilizare a formelor
geometrice;
4. Dezvoltarea capacităţii de a utiliza corect unităţile de măsură, întrebuinţând un vocabular
adecvat;
5. Dezvoltarea capacităţii de rezolvare de probleme prin achiziţia de strategii adecvate.
Obiectivele de referinţă pentru fiecare obiectiv cadru sunt:
o Să înţeleagă relaţiile spaţiale, să plaseze diferite obiecte într-un spaţiu dat ori să se
plaseze el însuşi în raport cu un reper dat;
35
o Să perceapă desfăşurarea unor evenimente temporale în raport cu propriile sale
activităţi;
o Să realizeze clasificări de obiecte şi fiinţe (după unul sau mai multe criterii asociate);
o Să realizeze serieri de obiecte pe baza unor criterii date ori găsite de el însuşi;
o Să stabilească relaţii între obiecte şi grupuri de obiecte, după diferite criterii,
realizând comparaţii;
o Să construiască diferite structuri după un model dat;
o Să numere de la 1 la 10, recunoscând grupele de obiecte;
o Să plaseze în mod adecvat un număr sau o cifră, între 1 şi 10, în interiorul şirului
crescător sau descrescător de numere (cifre);
o Să identifice poziţia unui obiect într-un şir, utilizând numeralul ordinal;
o Să efectueze operaţiile de adunare şi de scădere cu 1-2 unităţi în limitele 1-10;
o Să recunoască, să denumească, să contruiască şi să utilizeze forma geometrică cerc;
o Să recunoască, să denumească, să contruiască şi să utilizeze forma geometrică pătrat;
o Să recunoască, să denumească, să contruiască şi să utilizeze forma geometrică
dreptunghi;
o Să recunoască, să denumească, să contruiască şi să utilizeze forma geometrică
triunghi;
o Să măsoare lungimi, înălţimi, utilizând unităţi de măsură nestandard şi unităţi-etalon;
o Să măsoare greutatea obiectelor, utilizând unităţi de măsură nestandard şi unităţi-
etalon;
o Să măsoare timpul prin intermediul ordonării evenimentelor, precum şi cu ajutorul
instrumentelor adecvate;
o Să înţeleagă măsurarea valorii unui obiect cu ajutorul banilor;
o Să compună probleme simple, implicând adunarea şi scăderea în limitele 1-10;
o Să exprime conţinutul problemelor în simboluri matematice;
o Să utilizeze diferite strategii pentru a rezolva o problemă dată;
o Pentru o proiectare corectă a activităţilor matematice, cadrele didactice din
învăţământul preşcolar trebuie să parcurgă mai multe etape:
- Cunoaşterea obiectivelor cadru, a obiectivelor de referinţă şi a conţinuturilor
programei;
- Formularea clară a obiectivelor educaţionale ale activităţii didactice pe care
intenţionează să le realizeze;
- Analiza resurselor materialelor şi a resurselor educaţionale de care dispune, pentru
a realiza obiectivele stabilite;
36
 - Alegerea unor strategii didactice adecvate pentru realizarea obiectivelor;
- Asigurarea corelaţiei obiective – conţinuturi – strategii didactice;
- Stabilirea metodologiei de evaluare a eficienţei activităţii pe care o va realiza.

2.3. Tipuri fundamentale de activităţi matematice

Tipul de activitate poate fi considerat drept „un model” care are rolul de a încadra un şir de
activităţi asemănătoare prin finalităţi într-o structură reprezentativă. Încadrarea unei activităţi
matematice în una dintre aceste structuri are valoarea unui instrument de lucru, căci ajută la
identificarea variantelor de activităţi, permite raportarea acestora la structuri similare şi la găsirea
pe baze analogice a formelor de organizare, dar şi la selectarea strategiilor adecvate în raport cu
tipul de învăţare.
Tipurile fundamentale ale activităţii matematice apar structurate diferit, în funcţie de scop şi
forma de evaluare.
• După scopul didactic, tipologia activităţilor matematice se prezintă astfel:
1. activitate matematică de dobândire de noi cunoştinţe;
2. activitate matematică de consolidare şi formare a unor noi priceperi şi deprinderi;
3. activitate matematică de sistematizare şi verificare.
• După forma de evaluare:
1. activităţi formative: activităţi matematice de dobândire de noi cunoştinţe şi de consolidare –
caracterizate prin evaluarea continuă a obiectivelor operaţionale ale unei unităţi instrucţionale;
2. activităţi cumulative: activităţi de sistematizare şi verificare – la încheierea unei unităţi de
conţinut, finalizate prin evaluarea sumativă.
În activităţile matematice de dobândire de noi cunoştinţe, secvenţele de prezentare a
conţinutului şi de dirijare a învăţării se realizează concomitent, ocupând o poziţie privilegiată sub
raportul timpului, în comparaţie cu celelalte secvenţe didactice. În acest caz, reactualizarea se
realizează pe întregul parcurs al activităţii. Reactualizarea cunoştinţelor, priceperilor, capacităţilor
şi deprinderilor dobândite şi aflate în legătură cu cele ce vor fi învăţate are ca efect creşterea
gradului de accesibilitate a noilor cunoştinţe.
Secvenţa de obţinere a performanţei în care se desfăşoară activităţi independente cu efect
formativ şi cea de conexiune inversă rămân secvenţe distincte în activitate.
În acest tip de lecţie, feed-back-ul se poate realiza prin aprecierea următoarelor elemente:
• gradul de rezolvare a situaţiilor problematice;

37
 • uşurinţa de a sesiza relaţii semnificative din punct de vedere matematic;
• efortul de a aplica în situaţii concrete cunoştinţele dobândite;
• calitatea şi volumul aplicaţiilor din cadrul sistemului de exerciţii;
• nivelul de realizare a muncii independente;
• gradul de participare a copiilor la activitate.
În funcţie de scop, evaluarea formativă este prezentă şi în alte secvenţe. În activităţile
matematice de consolidare şi sistematizare, secvenţele de reactualizare, dirijarea învăţării şi
obţinerea performanţei sunt dominante în raport cu celelalte (ca timp şi densitate), iar prezentarea
noului conţinut apare sub forma unor situaţii-problemă în cadrul acestor secvenţe.
În acest tip de activităţi obţinerea feed-back-ului rezultă din aprecierea:
- calităţii şi volumului exerciţiilor aplicative (de exemplificare);
- gradului de rezolvare a sarcinilor în probele evaluative;
- transferului unor cunoştinţe şi abilităţi în rezolvarea situaţiilor-problemă.
Evaluarea de progres apare la acest tip de activitate pe dominantele activităţii.
În activităţile matematice de sistematizare şi verificare, reactualizarea şi obţinerea
performanţei sunt dominante şi asigură calitatea activităţii. Eficienţa este probată prin evaluări de
tip sumativ şi rezultatele dau măsura gradului de realizare a obiectivelor pe unităţi de conţinut.
Rezultatele individuale obţinute de copii vor direcţiona activitatea viitoare în scopul
intensificării retenţiei şi transferului de cunoştinţe pe o nouă treaptă calitativă, prin exersarea în
situaţii noi, complexe.
Conexiunea inversă urmăreşte evidenţierea reuşitei momentelor de muncă independentă,
calitatea răspunsurilor şi gradul de rezolvare a sarcinilor de către copiii din categoria de mijloc (cu
dezvoltare medie).

2.4. Forme specifice de organizare a activităţilor matematice

Analizând alternativa de selecţie a metodelor şi procedeelor pentru tipuri fundamentale de

activităţi matematice se observă că exerciţiul şi jocul didactic matematic sunt metode dominante.
Constatarea conduce la identificarea a două forme specifice de organizare a activităţilor
matematice:
- activităţi matematice pe bază de exerciţii cu material didactic;
- activităţi matematice sub formă de joc didactic matematic.

38
 2.4.1. Activităţi matematice pe bază de exerciţii cu material didactic

Specificul acestei forme de activitate este dat de următoarele caracteristici:

ƒ include un sistem de exerciţii articulat pe obiective operaţionale ale activităţii (vezi
metoda exerciţiului);
ƒ îmbină activitatea frontală cu cea diferenţiată şi individuală;
ƒ solicită, dar nu cu necesitate, prezenţa unui model;
ƒ impune folosirea de material individual;
ƒ exerciţiile sunt structurate pe secvenţe didactice;
ƒ sarcinile exerciţiilor constituie itemi în evaluarea de progres;
ƒ permit şi asigură învăţarea conştientă, activă şi progresivă a conţinutului noţional
matematic;
ƒ formează deprinderi de muncă independentă şi autocontrol;
ƒ asigură însuşirea şi folosirea unui limbaj matematic corect, prin motivarea acţiunii;
ƒ foloseşte ca metode auxiliare explicaţia şi demonstraţia;
ƒ introduce elemente de algoritmizare.
Eficienţa acestei forme de activitate este asigurată şi prin materialul şi mijloacele didactice
folosite.
Exerciţiile cu material individual solicită existenţa unui material didactic variat, constând în
seturi de jetoane, cifre, material natural şi sunt cerute de specificul gândirii copilului de vârstă
preşcolară. Având în vedere acest aspect (gândirea concret-intuitivă) în preşcolaritate fără acţiunea
nemijlocită cu obiectele, s-ar prejudicia logica dezvoltării gândirii copiilor. Dacă în formarea
reprezentărilor despre mulţimi, de exemplu, la ordonarea în şir crescător şi descrescător s-ar lucra
numai în faţa grupei sau la tabla magnetică, fără material distributiv rezultatele ar fi nule, deoarece
copilul nu ar putea proba modul de înţelegere al sarcinii. În situaţia când fiecare copil lucrează cu
materialul primit, realizând sarcinile cognitive printr-o activitate motorie şi intelectual-afectivă, el
poate să-şi însuşească modelul structural care, prin repetare, se va interioriza.
Caracteristicile acestei forme de activitate impune cu necesitate respectarea unor condiţii
pedagogice în conceperea sub formă de exerciţii a unei activităţi matematice:
ƒ să asigure manipularea obiectelor ce simbolizează elementele mulţimilor de către fiecare
copil, conform unor sarcini precis şi corect formulate de către educatoare, în vederea
atingerii unui anumit scop;
ƒ să se asigure gradarea efortului intelectual în cadrul aceleaşi activităţi, de la o activitate la
alta şi de la o grupă la alta, astfel încât să se realizeze însuşirea progresivă a cunoştinţelor,
deprinderilor şi capacităţilor;
39
 ƒ asigurarea unei structuri variate de activităţi, prin combinarea de exerciţii, care să sprijine
realizarea obiectivelor propuse;
ƒ realizarea corelaţiilor interdisciplinare, pentru ca aceste cunoştinţe matematice să
dobândească funcţionalitate;
ƒ evidenţierea pe prim plan a noutăţii pe care o învaţă copiii şi verificarea soluţiei metodice
pentru înţelegerea şi fixarea acesteia;
ƒ sistemul de exerciţii ales trebuie să asigure acţiunea pe material didactic după model şi apoi
în mod individual, apoi evidenţierea rezultatelor acţiunii, explicarea soluţiei găsite, a
procedeului;
ƒ să se utilizeze un limbaj matematic adecvat, pe care copiii să şi-l însuşească treptat şi
integral;
ƒ pregătirea din timp a mijloacelor didactice (demonstrativ şi individual) conform scopului
activităţii.
ƒ sistemul de exerciţii utilizat în astfel de activităţi este determinat de sarcina didactică şi au la
bază exerciţiul ca metodă.
Considerăm util că proiectarea unei activităţi matematice pe bază de exerciţii să fie adaptată
structurii de organizare a activităţii în funcţie de nivelul de vârstă căreia i se adresează.

Exemplu concret de activitate desfăşurată la grupa mică şi mijlocie:

Grupa mică şi mijlocie

Secvenţe Structura unei activităţi pe bază de exerciţiu Metode

instrucţionale cu material individual
CAPTAREA ƒ prezentarea materialului didactic prin ƒ explicaţia
ATENŢIEI intermediul elementelor ludice; ƒ observaţia
ƒ intuirea materialului didactic
(distributiv şi demonstrativ) de către
educatoare (grupa mică) şi cu antrenarea
copiilor (grupa mijlocie).
ENUNŢAREA ƒ prin elementul ludic (personaj, ƒ explicaţia
SCOPULUI ŞI A jucărie) se comunică scopul activităţii ƒ conversaţia
OBIECTIVELOR (pretextul-motivaţia);
ƒ în contextul ludic se prezintă
obiectivele cognitive ale activităţii
REACTUALIZAREA ƒ se realizează exerciţii de ƒ exerciţiul
CUNOŞTINŢELOR exemplificare, de către educatoare (grupa ƒ elementele de
mică) şi cu ajutorul copiilor (grupa mijlocie), joc
exerciţii ce au ca scop reactualizarea unor
cunoştinţe anterioare ce urmează a fi
valorificate în activitate;
40
 ƒ în cazul activităţilor de consolidare,
sistematizare, exerciţiile se realizează
semidirijat.
PREZENTAREA ƒ demonstrarea şi explicarea modului ƒ exerciţiul
CONŢINUTULUI ŞI de realizare; ƒ explicaţia
DIRIJAREA ƒ se acordă atenţie întăririi prin ƒ demonstraţia
ÎNVĂŢĂRII verbalizare a acţiunilor efectuate şi utilizarea
terminologiei specifice;
ƒ se subliniază criterii de realizare
corectă a acţiunii (orientare, aşezare,
distribuire);
ƒ se fac precizări privind succesiunea
unor acţiuni;
ƒ în cazul activităţilor de consolidare şi
verificare, în demonstrare se pot antrena şi
copiii (grupa mijlocie)
OBŢINEREA ƒ executarea exerciţiilor de către copii; ƒ exerciţiul
PERFORMANŢEI ŞI ƒ se urmăreşte respectarea indicaţiilor
ASIGURAREA date;
CONEXIUNII ƒ se acordă sprijin copiilor ce întâmpină
INVERSE greutăţi (individual);
ƒ în cazul unor greşeli tipice se repetă
exerciţiile demonstrative;
ƒ în repetare se introduc elemente de
joc;
ƒ în activităţile de repetare se aleg
sarcini ale exerciţiilor la care copiii nu au
obţinut rezultatele aşteptate;
ƒ se verbalizează, repetat, motivându-se
acţiunea (grupa mijlocie), se descrie acţiunea
(grupa mică);
ƒ se insistă pe folosirea terminologiei
noi.
ASIGURAREA Introducerea unor exerciţii variate care s㠃 elementele de
RETENŢIEI ŞI A implice verbalizarea terminologiei specifice; problematizare
TRANSFERULUI Rezolvarea prin exerciţii a unor sarcini se ƒ exerciţiul
poate realiza şi sub formă de întrecere:
- între copii (frontal);
- între un copil ce lucrează cu material
distributiv şi ceilalţi;
- între educatoare şi copii;
- în diversificarea exerciţiilor se acordă
atenţie antrenării mai multor analizatori;
- apreciere după fiecare tip de exerciţiu.
EVALUAREA - se introduc sarcini de rezolvare individuală observaţia
PERFORMANŢEI (pe bază de fişe de lucru); explicaţia
- se intuieşte fişa (sunt antrenaţi şi copiii); exerciţiul
- se precizează sarcina de rezolvat;
- după execuţie se analizează, se corectează
eventualele greşeli;
- aprecieri individuale prin raportare la
obiective.
41
 2.4.2. Activităţi matematice pe bază de joc didactic matematic

Acestea sunt forme specifice ce permit realizarea cu eficienţă a instruirii, cu funcţii diferite,
pe nivele de vârstă. La grupa mică, jocul didactic are rol de exersare a capacităţilor de cunoaştere şi
el satisface cel mai bine tendinţa de acţiune, specifică copiilor de 3-4 ani. Prin joc didactic se
asigură efectuarea, în mod independent, a unor acţiuni obiectuale, se stimulează descoperirea prin
efort direct a unor cunoştinţe, care valorificate, exersate şi îmbogăţite vor conduce treptat spre
însuşirea unor noi cunoştinţe matematice.
La nivelul vârstei de 4-7 ani, jocul didactic dobândeşte o nouă funcţie, aceea de consolidare
şi verificare a cunoştinţelor, deprinderilor şi priceperilor şi în acelaşi timp constituie un mod eficient
de verificare pentru cadrul didactic.
Scopul didactic – se formulează prin raportare la obiectivele specifice şi acest fapt va
determina finalităţi funcţionale în joc. Formularea trebuie să fie clară pentru a asigura organizarea şi
desfăşurarea corectă a activităţii şi să reflecte problemele specifice realizării jocului.
Sarcina didactică – este legată de conţinutul şi structura jocului şi reprezintă elementul de
instruire ce antrenează operaţiile gândirii. De exemplu, în jocul didactic “Caută vecinii”, scopul
didactic este consolidarea deprinderii de comparare a unor numere, iar sarcina didactică este să
găsească numărul “mai mare” sau “mai mic” cu o unitate decât un număr dat şi solicită operaţii de
analiză şi sinteză.
Sarcinile didactice sunt formulate în funcţie de conţinutul activităţilor matematice şi de
nivelul de vârstă. Ele se constituie în sarcini de lucru cu următoarele caracteristici:
ƒ se referă numai la un singur aspect al conţinutului (obiectiv operaţional);
ƒ formulează o problemă care trebuie rezolvată de către toţi copiii;
ƒ precizează ceea ce trebuie să facă în mod conştient şi concret copiii în desfăşurarea jocului,
pentru a se realiza scopul propus (obiectivul operaţional);
ƒ antrenează intens operaţiile gândirii;
ƒ valorifică în diverse moduri cunoştinţele, deprinderile şi priceperile.
Elementele de joc – trebuie să se împletească strâns cu sarcina didactică şi să se mijlocească
realizarea ei în cele mai bune condiţii, constituindu-se în elemente de susţinere ale situaţiei de
învăţare.
Elementele de joc pot fi dintre cele mai variate: întrecere, recompensă, penalizare, aplauze,
cuvânt stimulativ, etc.
Conţinutul matematic - trebuie să fie prezentat într-o formă accesibilă şi atractivă prin forma
de desfăşurare, mijloacele utilizate (cu rol determinant) şi volumul cunoştinţelor matematice la care
se apelează.
42
 Materialul didactic – să fie variat, adecvat conţinutului (fişe individuale, trusa Dienes, Logi,
cartonaşe, jetoane, jucării).
Regulile – realizează legatura între sarcina didactică şi acţiunea jocului. Fiecare joc didactic
are cel puţin două reguli:
ƒ Prima regulă: traduce sarcina didactică într-o acţiune concretă, atractivă şi astfel exerciţiul
este transpus în joc;
ƒ A doua regulă: are rol organizatoric şi precizează când trebuie să înceapă sau să se termine o
anumită acţiune a jocului, ordinea în care trebuie să intre în joc.
Gradul de realizare al sarcinii didactice si calitatea ei se constituie în forma de evaluare. În
mod obişnuit, desfăşurarea jocului didactic cuprinde următoarele momente:
ƒ introducerea în joc;
ƒ prezentarea materialului;
ƒ titlul jocului şi scopul acestuia;
ƒ explicarea şi demonstrarea regulilor jocului;
ƒ fixarea regulilor;
ƒ demonstrarea jocului de către educatoare;
ƒ executarea de probă a jocului;
ƒ executarea jocului de către copii;
ƒ complicarea jocului, introducerea de noi variante;
ƒ încheierea jocului; evaluarea conduitei de grup sau individuale.
Introducerea in joc – se face de obicei sub formă de surpriză (sosirea unui personaj îndrăgit
de copii) sau printr-o scurtă povestire sau ghicitoare. Prin acest procedeu se creează o atmosferă
favorabilă, se trezeşte interesul şi curiozitatea copiilor pentru ceea ce va urma. La grupa mare, jocul
poate să înceapă printr-o scurtă conversaţie cu rol motivaţional, dar şi cu rol de actualizare a unor
cunoştinţe necesare. La unele jocuri introducerea se poate face prin prezentarea directă a
materialului atunci când de logica materialului este legată acţiunea jocului.
Prezentarea materialului – este în legatură cu primul moment al activităţii pe bază de joc şi
materialul se poate prezenta copiilor sub forma unei surprize (personajul îndrăgit le aduce copiilor
materialul cu care vor lucra) sau materialul didactic este prezentat direct de educatoare. Pentru
reuşita actului didactic, educatoarea trebuie să aibă în vedere:
ƒ modul de intuire şi familiarizare a copiilor cu materialul;
ƒ forma de prezentare a materialului;
ƒ modul de distribuire.
Intuirea materialului constituie momentul de satisfacţie a curiozităţii copiilor faţă de
secretele pe care le conţine şi asigură înţelegerea modului în care va fi folosit în activitate. La grupa
43
mică acest moment este realizat de educatoare, care oferă copiilor posibilitatea de a-l cunoaşte, le dă
timp să se familiarizeze cu el, să-şi reamintească şi alte jocuri în care au folosit acel material
didactic. După 4 ani, intuirea se poate face cu ajutorul copiilor, descrierea materialului poate
constitui un moment de reactualizre a cunoştinţelor; copiii observă şi enumeră proprietăţi ale
jucăriilor, pieselor, proprietăţi care pot constitui elemente de conţinut ale jocului.
Forma de prezentare trebuie să satisfacă cerinţele psiho-pedagogice şi estetice, iar conţinutul
să corespundă scopului activităţii, să exprime în mod evident atributele ce se cer a fi recunoscute şi
numite în joc, cu care copilul va opera.
Educatoarea trebuie să pregătească materialul demonstrativ pentru exemplificările pe care le
va face în joc, cât şi pentru situaţiile problemă ca variante de complicare a jocului. Modul de
distribuire a materialului este diferit de la o grupă la alta, dar şi de la un joc la altul, în funcţie de
modul de organizare. Materialul este demonstrativ (pentru educatoare) şi distributiv (al copiilor).
Materialul distributiv trebuie pus deja în coşuleţe, plicuri, poate fi adus de personajul (de
copilul) ce joacă un anumit rol. El poate fi şi distribuit prin autoservire (la grupa mare) sau de către
un copil (la grupa mijlocie). Momentul în care copilul primeşte materialul este ales în funcţie de joc,
la începutul activităţii sau în timpul jocului.
Titlul jocului şi scopul acestuia: Educatoarea trebuie să acorde o atenţie deosebită formulării
scopului deoarece precizarea scopului atrage după sine conţinutul jocului şi implicit alegerea
titlului. Denumirea jocului are rolul de a sintetiza tocmai esenţa jocului şi se constituie ca un
laitmotiv pe parcursul desfăşurării acţiunii “Ce ştii să spui despre mine?”, “Unde este locul meu?”,
ş.a.m.d., jocul fiind condus pe baza acestor formule. Deci, titlul jocului trebuie să fie scurt şi
sugestiv căci altfel nu s-ar putea apela la formula din titlu ca sarcină a jocului, ritmul ar fi
prejudiciat, copiii nu ar reţine titlul şi valoarea formativă a jocului nu ar fi atinsă.
Scopul jocului şi denumirea sa determină, deci, conţinutul care structurează apoi sarcina,
regulile şi elementele de joc, conţinutul fiind inclus în scopul activităţii. De exemplu, în jocul “Ce
ştii să spui despre mine?” scopul este recunoaşterea şi denumirea proprietăţilor unei piese şi
denumirea cu ajutorul conjucţiei logice. Este evidentă din formularea scopului sarcina de
verbalizare cerută în joc, conţinutul cunoştinţelor solicitate şi deci, obiectivele operaţionale ce sunt
realizate prin desfăşurarea sa. Educatoarei îi revine sarcina de a preciza elementele de joc şi
regulile.
Explicarea şi demonstrarea jocului: Are un rol hotărâtor pentru eficienţa jocului şi în
această etapă, educatoarei îi revin următoarele sarcini:
ƒ să-i facă pe copii să înţeleagă sarcinile ce le revin;
ƒ să precizeze regulile jocului, asigurându-se că au fost înţelese corect şi reţinute de copii;
ƒ să prezinte conţinutul jocului şi principalele lui momente în funcţie de reguli;
44
 ƒ să dea indicaţii cu privire la folosirea materialului didactic de către copii;
ƒ să fixexe sarcinile conducătorului de joc şi cerinţele pentru a deveni câştigători;
ƒ să stabilească variante de complicare pentru a doza efortul intelectual al copiilor.
Demonstraţia jocului este absolut necesară şi constituie partea esenţială a orientării în
sarcină. Modelul şi demonstraţia sunt însoţite de explicaţie, cu rolul de a fixa prin cuvânt anumite
procedee, proprietăţi, denumiri noi. Explicaţia dirijează percepţia vizuală şi fixează minimul necesar
de cunoştinţe pentru ca jocul să-şi atingă scopul propus.
Fixarea regulilor se face în timpul explicaţiei sau după explicaţie, dacă jocul are o acţiune
mai complicată. De cele mai multe ori fixarea nu este necesară decât dacă se constată greşeli la
jocul de probă.
Executarea jocului de probă: Jocul începe la semnalul conducătorului jocului. Educatoarea
intervine mai des în joc, reamintind regulile, succesiunea etapelor jocului dând indicaţii
organizatorice.
Sunt, în general, două forme de conducere a jocului:
- conducerea directă – educatoarea are rolul de conducător la grupa mică;
- conducere indirectă – educatoarea transferă rolul de conducător unui copil.
Pe parcursul desfăşurării jocului, educatoarea poate trece de la conducerea directă (jocul de
probă) la conducerea indirectă (complicarea jocului).
Totuşi, în cazul în care nu este conducător de joc, îndrumarea educatoarei are un caracter
stimulativ şi urmăreşte:
ƒ să imprime un anumit ritm jocului;
ƒ să menţină atmosfera jocului, integrând elementele de joc (mişcarea, aplauzele,
întrecerea);
ƒ să urmărească evoluţia jocului, evitând momentele de monotonie;
ƒ să controleze modul în care copiii rezolvă sarcina de lucru respectând regulile şi
folosind limbajul matematic implicat în sarcină;
ƒ să creeze condiţiile necesare pentru ca fiecare copil să rezolve sarcina didactică,
independent sau în grup în funcţie de modul de organizare al jocului;
ƒ să urmărească comportarea copiilor şi modul corect de colaborare (dacă jocul o cere);
ƒ să antreneze toţi copiii în acţiune.
În urma desfăşurării semidirijate a jocului de probă, educatoarea va face observaţiile
necesare în funcţie de modul de realizare a sarcinii de către copii şi corectează cu tact greşelile, se
apreciază rezultatele şi revine cu explicaţii suplimentare în cazul unor greşeli tipice.

45
 Executarea jocului de către copii: Se face după jocul de probă şi în această etapă
educatoarea observă modul de desfăşurare a jocului fără a interveni decât pentru păstrarea ritmului.
În acest moment jocul poate fi condus şi de copii (grupa mare). Jocul se execută independent.
Complicarea jocului: Asigură transferul deprinderii prin aplicare în situaţii noi şi variate. Se
realizează după ce se constată că întreg colectivul de copii a executat corect jocul. Acum, se pot
introduce noi materiale, alte elemente noi de joc, sau se pot complica sarcinile jocului,
introducându-se situaţiile-problemă. În cazul în care este necesar, variantele de complicare se pot
executa semidirijat în funcţie de gradul său de dificultate. Educatoarea urmăreşte ca elemente de joc
să se integreze firesc în desfăşurarea jocului şi se stabilesc criteriile de performanţă.
Încheierea jocului: Este momentul în care copiii sunt apreciaţi, se formulează concluzii
asupra modului cum s-au respectat regulile de joc, cum s-au executat sarcinile de către fiecare copil
sau grupă de copii, se stabilesc câştigătorii.
În încheiere se repetă denumirea jocului executat şi scopul său.

2.4.3. Metodologia organizării jocului ca formă de activitate pe nivele de vârstă

Etape Grupa mică Grupa mijlocie Grupa mare

Organizarea - mobilierul clasei este organizat în forma cea mai favorabilă activităţii de joc şi
clasei în funcţie de jocul ce se organizează;
- materialul didactic (demonstrativ şi distributiv) este acoperit.
Introducerea - sub formă de surpriză, - sub formă de surpriză - anunţarea scopului şi a
în activitate prin intermediul unui sau prin intermediul unei titlului jocului;
personaj cunoscut de ghicitori, a unor versuri - intuirea materialului se
copii; cunoscute (se realizează în întregime
- prezentarea îmbogăţeşte pretextele în de către copiii, iar
materialului de către baza cărora se materialul distributiv se
educatoare şi organizează jocul); ia de către fiecare copil
familiarizarea copiilor cu - intuirea materialului de prin autoservire;
material distributiv. către copii cu ajutorul - educatoarea conduce
educatoarei asigurându- conversaţia de
se înţelegerea modului în reactualizare.
care el va fi folosit în
joc;
- prezentarea titlului
jocului şi anunţarea
scopului.
Explicarea şi - educatoarea realizează - educatoarea precizează - educatoarea precizează
demonstrarea jocul demonstrativ, regulile jocului şi sarcina regulile jocului şi
jocului explicând regulile şi de lucru; sarcinile de învăţare;
sarcina de lucru; - jocul demonstrativ se - jocul demonstrativ se
- educatoarea este realizează de către realizează de către copii,
conducătorul jocului şi educatoare, ajutată de 1- educatoarea urmărind
are sarcina de antrenare a 2 copii, insistându-se pe modul de aplicare a
tuturor copiilor în joc; regulile jocului, pe regulilor de joc şi modul
46
 - educatoarea explică sarcină şi pe verbalizare; de realizare a sarcinii;
modul de acţiune şi - se introduc elemente de - se introduc elemente de
verbalizare. joc; joc;
- se precizează condiţiile - se precizează condiţiile
întrecerii. întrecerii.
Desfăşurarea - se execută jocul de - se execută jocul de - jocul de probă se
jocului probă - dirijat, probă - semidirijat, execută independent,
educatoarea urmărind condus de educatoare; condus de educatoare;
modul de desfăşurare şi - educatoarea corectează - educatoarea insistă pe
realizare a sarcinii; modul de execuţie, sarcina didactică,
- se verifică rezultatul insistă pe verbalizare elemente de joc şi reguli;
acţiunii prin raportare la fără a întrerupe jocul; - se impun criterii de
modelul executat de - rolul de conducător calitate şi ritm;
educatoare; poate fi preluat şi de - se reia jocul ţinând cont
- se fac aprecieri; către un copil; de observaţiile făcute,
- se reia jocul, - se insistă pe elementul accentuându-se
integrându-se elementele de întrecere şi se verifică caracterul de întrecere;
ludice şi se insistă pe rezultatul acţiunii în - în continuare, rolul de
modul de verbalizare a raport cu cerinţele; conducător revine unui
acţiunii în legătură cu - se apreciază jocul de copil;
concretul obiectual; probă. - se apreciază jocul de
- se apreciază jocul de probă.
probă.
Complicarea - introducerea unor - se introduc variante (1- - se introduc 1-2 variante
jocului elemente de 2) de complicare a de complicare a jocului
problematizare ce jocului prin adăugarea prin adăugarea de noi
urmăresc realizarea unei noi reguli, urmărind reguli ce vor urmări
aceluiaşi obiectiv într-o realizarea unui nou realizarea de noi
nouă variantă; obiectiv sau complicarea obiective (1-2);
- se realizează cu sarcinii şi se precizează - variantele se introduc
material individual, criteriile de performanţă; prin problematizare şi
fixându-se elementele - variantele se pot pot fi sub formă de
ludice şi modalitatea de introduce prin exerciţii cu elemente de
apreciere a rezultatului; problematizare; joc realizate cu material
- se poate modifica - se realizează prin individual sau pe fişe de
succesiunea etapelor exerciţiu cu material lucru, dar se păstrează
jocului şi ritmul, prin individual sau prin fişe caracterul de întrecere.
introducerea de noi de muncă independente,
reguli. cu păstrarea caracterului
de întrecere.
Încheierea - se fac aprecieri asupra - se fac aprecieri globale - se analizează aportul
jocului modului de realizare a şi individuale asupra fiecărui copil în joc şi se
sarcinii (cu tact); calităţii execuţiei (cu acordă recompense;
- se repetă titlul jocului caracter stimulator); - se consemnează
şi scopul său; - se consemnează rezultatele acordându-se
- se aranjează materialul rezultatele întrecerii şi se punctaje, acest moment
individual sau se lasă la acordă recompense; având scopul de a forma
dispoziţia copiilor pentru - se strânge, în mod conduite evaluative şi
a continua jocul în mod organizat, materialul de autoevaluative la copii;
liber. către copii; - se repetă titlul jocului
- se repetă titlul jocului şi scopul său;
şi scopul în care a fost - în final, se strânge
47
 desfăşurat. materialul de către copii.

2.5. Structura unei activităţi didactice

Tipurile şi formele de organizare a activităţilor matematice în grădiniţă sunt modalităţi de

structurare a actului didactic într-o succesiune logică şi cu semnificaţii bine definite, determinate de
caracterul secvenţial al învăţării.
După R.Gagne, structura unei activităţi didactice are următoarele secvenţe:
1. captarea atenţiei;
2. enunţarea scopurilor şi obiectivelor urmărite;
3. reactualizarea cunoştinţelor şi deprinderilor învăţate anterior;
4. prezentarea optimă a conţinutului şi dirijarea învăţării;
5. obţinerea performanţei;
6. asigurarea conexiunii inverse(feed-back);
7. asigurarea retenţiei şi a transferului;
8. evaluarea performanţelor.

1. Captarea atenţiei
După momentul organizatoric este necesară crearea unei stări de pregătire pentru învăţare,
de concentrare în vederea receptării conţinutului. Educatoarea trebuie să găsească o formulă
ingenioasă care să stârnească motivaţia şi să o menţină pe toată durata activităţii. Introducerea
trebuie să aibă un caracter surpriză, să fie atractivă, să capteze şi să menţină atenţia şi să stimuleze
angajarea copiilor în activitate până la atingerea obiectivelor urmărite. Aceasta este cerinţa de bază
a unei lecţii moderne.
2. Enunţarea scopurilor şi obiectivelor urmărite
Aceasta se va realiza în termeni accesibili de învăţare comportamentală pentru a asigura
caracterul conştient al învăţării, contribuind la angajarea copiilor în realizarea sarcinilor de lucru.
Momentul enunţării obiectivelor şi a scopului depinde de tipul activităţii şi de secvenţele ce se vor
parcurge. Obiectivele şi sarcinile pot fi reluate şi întărite la începutul oricărei alte secvenţe de
învăţare.
3. Reactualizarea cunoştinţelor şi deprinderilor învăţate anterior
Această secvenţă va constitui baza pentru învăţarea noilor cunoştinţe, pentru formarea
priceperilor şi deprinderilor. Fiecare obiectiv trebuie înţeles ca fiind susţinut de cunoştinţe şi

48
deprinderi anterioare, prin alte obiective realizate. Actualizarea acestor cunoştinţe se face în
momentul în care se prezintă situaţia de învăţare pentru noul obiectiv operaţional. Corecta
organizare a acestei etape asigură eficienţa întregului sistem de activităţi dintr-o unitate de conţinut.
4. Prezentarea optimă a conţinutului şi dirijarea învăţării
Se concretizează în anunţarea sarcinilor şi rezolvarea situaţiilor de învăţare. Educatoarea reia
informaţiile necesare, prezintă materialul didactic, modul de lucru (demonstrează) şi precizează
timpul afectat realizării sarcinii de lucru de către copii. Dirijarea învăţării asigură sprijinul pe care
educatoarea trebuie să-l acorde copiilor şi în special celor cu ritm mai lent de lucru.
5. Obţinerea performanţei
Această etapă corespunde activităţii individuale a copiilor şi nu trebuie uitat faptul că toţi
copiii trebuie ajutaţi să reuşească.
6. Asigurarea conexiunii inverse
Acesta este momentul de autoreglare comportamentală a copiilor. Ei sunt informaţi asupra
modului în care îşi îndeplinesc sarcinile, compară rezultatele activităţii cu modelul, iar conexiunea
inversă se realizează prin aprecieri asupra calităţii în execuţie (aprobare, dezaprobare), dar şi
întărire şi revenire.
7. Asigurarea retenţiei şi a transferului
Aplicarea în condiţii noi a cunoştinţelor şi deprinderilor ce constituie scopul instrucţiei
realizează transferul şi integrarea noilor informaţii în bagajul de cunoştinţe deja existent. În cadrul
activităţilor organizate sub formă de joc, etapa complicării jocului are rolul de a asigura retenţia şi
transferul deprinderilor noi dobândite în variate situaţii-problemă sau în alte variante ale jocului.
8. Evaluarea performanţei
Aceasta constă în măsurarea prin probe de evaluare formativă a rezultatelor învăţării, în
raport cu obiectivele operaţionale şi aprecierea lor sub diferite forme.
Această prezentare are rolul să indice şi să definească doar evenimentele esenţiale şi
posibile de urmat a căror combinare depinde de tipul activităţii.

49