ARGUMENT

Motto:
Apropie-l pe copil de probleme
si lasa-l sa raspunda singur.
J.J.Rousseau

Scopul final al studierii matematicii ca disciplina scolara este nu doar a

rezolva probleme, asa cum apar ele in manuale si culegeri pentru aceasta disciplina,
ci, in primul rand, a rezolva probleme asa cum se prezinta ele de-a lungul intregii
vieti. Provocarile complexe pe care viata in contemporaneitate ni le ofera pot fi
privite azi ca tot atatea posibilitati de a invata si exersa elemente ale matematicii, iar
copiii ultimilor generatii sunt capabili de gandire matematica mult mai profunda si
mai complexa decat ca varstnicii lor, apartinand perioadelor anterioare.
Activitatile matamatice inseamna pentru cei mai multi copii rezolvarea de
probleme. Deoarece logica copiilor de varsta prescolara este imperfecta, acestia vor
aborda problemele matematice si vor cauta solutii in maniera incercare eroare.
Investigarea realitatii se face la varsta prescolara actionand asupra acesteia si
verificand in practica solutiile problemelor diverse intalnite. Aceasta modalitate de
lucru este ea insasi sursa de cunoastere si dezvoltare a structurilor logice ulterioare si
gasirea solutiilor prin actiune ii ofera copilului o experienta de cunoastere mult mai
bogata decat aplicarea unor strategii de rezolvare oferite din exterior.
Matematica inseamna in egala masura performarea unor operatii ale gandirii.
Exersarea capacitatii de analiza, sinteza, comparatie, generalizare, abstractizare,
clasificare, scriere, ordonare in activitatile din gradinita constituie pasi spre
conturarea rationamentului logico matamatic. Analiza datelor unei sarcini de lucru
cu continut matamatic intr-un limbaj matematic accesibil copiilor, formularea unor
concluzii logice, justificarea raspunsurilor si a solutiilor, etc., constituie activitati
utile in directia finalitatilor mai sus amintite.
Dezvoltarea limbajului ii permite copilului prescolar sa relateze aspecte ale
experientelor de invatare matematica, sa discute solutii si cai de rezolvare cu colegii
si adultii. In acest sens matematica presupune comunicare. Desi acest aspect al
activitatilor matamatice este putin reprezentat in finalitatile pe care programa
gradinitei le propune, el trebuie avut in vedere permanent, deoarece, transformarea
cifrelor in semnificatii lingvistice constituie deja un plus in interiorizarea operatiilor
intelectuale. Comunicarea asaza gandirea matematica in contexte reale de viata, da
sens practic exercitiilor matematice, ii ofera copilului ocazia clarificarii ideilor,
rationamentelor proprii prin verificarea lor impreuna cu ceilalti si, nu in ultimul
rand, ii arata ca reprezentarea (grafica, de exemplu) datelor problemei, discutia
asupra lor, ascultarea parerilor celorlalti, decizia asupra strategiilor de rezolvare

constituie elemente ale stilului de abordare a problemelor cu continut matematic, fie

ele din gradinita sau din viata de zi cu zi.
Prescolarii achizitioneaza multe idei si deprinderi matematice inainte de a
ajunge la gradinita. Denumirile numerelor fac parte din limbajul lor curent, chiar
daca ei nu cunosc adevarata lor semnificatie. O cercetare facuta in 1975 gasea o
varietate de conduite la prescolarii de 5 ani care nu frecventeaza gradinita:
multi copii pot numara pana la 10 sau 12 si pot grupa atatea obiecte cate
cere numarul (de la 1 la 10);
unii copii pot numara din 10 in 10 pana la 100, dar nu au capacitatea de
a numara, de exemplu din 2 in 2 sau din 5 in 5,
multi cunosc semnificatia lui primul si pot identifica pozitiile
ordinale de la primul la al cincilea;
multi cunosc cifrele de la 1 la 10 si unii le pot scrie;
cei mai multi copii pot da raspunsul la adunari sau scaderi simple, fie ca
acestea sunt prezentate verbal ori insotite de materiale manipulative;
cei mai multi au cunostinte despre monede, timp, forme geometrice;
Asadar, competentele matematice ale prescolarilor ajunsi in prima zi la
gradinita sunt extrem de diverse.
Cantitatea lor de cunostinte si modul de a utiliza depind de varsta lor si de
experientele acumulate in mediul familial, diversele deprinderi ale copiilor fiind
adesea instabile, limitate uneori la anumite contexte. Copiii nu sunt intotdeauna
constienti de ceea ce stiu sau de felul in care utilizeaza in mod real cunostintele sau
deprinderile pe care le-au achizitionat deja.
In gradinita, copilul invata sa formeze multimi de obiecte, descopera
proprietatile lor caracteristice, stabileste relatii intre ele, efectueaza operatii cu ele.
Facand operatii de gandire logica pe multimi concrete (sau figuri geometrice) ei
dobandesc pregatirea necesara pentru intelegerea numarului natural si a operatiilor
cu numere naturale (adunare si scadere) pe baza multimilor, operatiilor logice
(conjunctia, disjunctia, negatia, implicatia, echivalenta) fundamentand operatiile cu
multimi (intersectia, reuniunea, complementarea), precum si relatiile de incluziune si
egalitate a multimilor.
Dezvoltarea intelectuala a prescolarului se realizeaza in mai multe stadii,
fiecare cu o structura proprie, asimilarea cunostintelor matamatice fiind prezenta in
fiecare stadiu.
Matematica este stiinta conceptelor celor mai abstracte, de o maxima
generalitate. Ca abstactiuni ale abstractiunilor, ele se construiesc la diferite nivele
prin inductie, deductie, transductie.
Logica invataturii matematice se fundamenteaza pe logica interna a stiintei
matematice, dar se construieste tinand seama de particularitatile celui care invata.
Gandirea prescolarului este dominata de concret, de aceea marea mea grija,
de-a lungul carierei de educatoare, a fost si este de a nu preda conceptul de numar, ci
de a-i oferi in schimb experientele manipulative (actionale) si de viata necesare
formarii acestui concept in momentul unei maturizari suficiente.
Matematica fiind o stiinta exacta m-a fascinat pentru ca invatand-o dobandesti

rigoare, devii rational, afli ordinea si logica lucrurilor, esti metodic. De aceea, in
practica de educatoare am insuflat pasiunea pentru matematica copiilor prescolari
pentru a construi personalitati complete. Fiind domeniul unei gandiri care opereaza
cu cantitatile si cu relatiile stabilite intre ele, matematica este descrisa si comunicata
printr-un sistem specific de simboluri. Consider ca acest domeniu trebuie sa-i fie
facut accesibil copilului aflat in stadiul gandirii preoperationale, pentru care lumea
este mai ales asa cum arata, cum este perceputa in mod direct.
Iata de ce, in lucrarea de fata ma voi ocupa de ajutorul ce trebuie acordat
copilului avand in vedere faptul ca dezvoltarea lui intelectuala depinde de:
* tipul si cantitatea de experienta (cunoastere, activitate, joc) pe care le
poseda copilul;
* existenta partenerilor si, in mod special, a unui adult care il intelege
pe copil si cu care acesta poate vorbi;
* calitatea limajului utilizat in aceste discutii.
Experientele pe care le-am proiectat in demersul didactic au fost determinate
de trebuintele copiilor, pentru ca ei au nevoie de activitati concrete, care pot fi
exprimate verbal si care pot sa-i ajute sa generalizeze, sa emita ipoteze si sa puna
intrebari.

CAPITOLUL I
CONSIDERATII PSIHO PEDAGOGICE PRIVIND POSIBILITATEA
INTRODUCERII CONCEPTULUI DE NUMAR NATURAL LA PRESCOLARI

1. Stadiul gandirii preoperatorii

Conform teoriei genetice a lui Jean Piaget ideea de a invata este subordonata
dezvoltarii, iar dezvoltarea intelectuala este inteleasa in sensul evolutiei stadiale.
Privita din acest punct de vedere, dezvoltarea intelectuala a copilului de 3-7
ani se realizeaza in mai multe stadii, fiecare cu o structura proprie, asimilarea
cunostintelor matematice fiind prezenta in fiecare stadiu. Etapa cuprinsa intre 3 si 7
ani este denumita de Jean Piaget stadiul gandirii preoperatorii si cercetarile
intreprinse au evidentiat aspecte psiho-comportamentale specifice.
La varsta de 3- 4 ani cuvantul devine principalul instrument de vehiculare al
transferului actiunii din planul extern in cel intern, principala achizitie psihocomportamentala fiind legata de consolidarea limbajului.
Gandirea se formeaza si se dezvolta in stransa legatura cu limajul fiind legata
in mod nemijlocit de realitate. Copilul are nevoie de timp pentru a interioriza
actiunile in gandire si isi reprezinta mai greu desfasurarea unei actiuni si a
rezultatelor ei. Desi isi formeaza imagini, reprezentari, copilul nu poate dobandi
concepte referitoare la unele clase de obiecte si rationeaza numai prin analogii
imediate.
Procesele cognitive (perceptia, memoria, imaginatia, gandirea, limbajul) se
desfasoara in situatii concrete si in contextul actiunilor practice, obiectuale.
Copilul percepe mai curand deosebirile decat asemanarile, el este atras de
insusirile mai evidente ale obiectelor, chiar daca sunt neesentiale. Operatiile gandirii
se constituie in activitatea practica nemijlocita.
Pentru acest studiu sunt specifice preconceptele si prerelatiile, rationamentele
copiilor fiind de tip intuitiv. Rationamentele sunt corecte numai in masura in care
intre raporturile reprezentative din plan mental si cele din plan situational exista o
corespondenta.
Varsta de 4-7 ani marcheaza momentul formarii conceptelor. Gandirea este, in
acest stadiu, tot prelogica, dar creste capacitatea de intuire a unor actiuni. Copilul
utilizeaza intuitia, gandirea in imagini si acum apar elemente incipiete de logica, ce
il vor aduce pe copil pana in pragul operatiilor logice (operatii ce nu sunt functionale
si complete). Copilul mai este legat de perceptie si isi concentreaza atentia pe etapa
finala a unei transformari.
Gandirea parcurge drumul de la actiune la operatie fara insa sa fi ajuns la
structuri operatorii si Jean Piaget, numeste aceasta etapa stadiul gandirii simbolice.

Operatiile sunt prezente doar numai in masura in care sunt sustinute de

perceptii. Perceptia se detasaza de situatiile concrete, diferentiate prin intermediul
activitatilor obiectuale, dar rolul acestora nu trebuie subestimat. Analiza si sinteza
insusirilor obiectului este realizata de prescolar prin perceptie vizuala si tactila.
Copilul este in stare sa detaseze si sa identifice un obiect pe fondul altor obiecte, sa
descompuna mental insusirile obiectului analizat (analiza) si sa-l recompuna potrivit
cu raporturile partilor componente ale acestuia (sinteza). El invata sa examineze
obiectele, operand cu diferite criterii al formei, culorii, marimii, suprafetei,
volumului, numarului invata sa observe raporturile spatial pozitionale ale
obiectelor asezate in ordinea crescatoare / descrescatoare a sirului numeric.
Schemele actionale sunt simple si permit anticipari si reglari succesive, dar nu
coordonari de tip superior. Gandirea, ca si perceptia este sincretica (globarizare
completa), copilul procedeaza prin transductie, operand de la particular la particular.
Progresul consta in posibilitatea inlocuirii actiunilor motorii concrete prin acte
simbolice, introduse la inceput cu ajutorul jocului.Obiectele pot fi schematizate
reprezentativ prin desen, iar cuvantul si propozitia constituie mijloace de
schematizare si intelegere.
Saltul calitativ ce se produce in formarea proceselor cognitive se explica prin
dezvoltarea limajului (extern si intern). Ajuns la acest nivel de dezvoltare, copilul
poate sa efectueze operatii in plan mental, sa verbalizeze actiunea si raporturile
stabilite in plan concret. Procesele afective si volitive sunt si ele influentate de
functia reglatoare a sistemului verbal.
Varsta de 5-6 ani se situeaza la tranzitia dintre gandirea intuitiva,
preoperatorie a prescolarului si gandirea operatorie. Psiho-pedagogia contemporana
releva, in urma experimentelor facute, faptul ca, stadiile nu sunt legate imuabil de
anumite varste cronologice. In functie de nivelul de dezvoltare al societatii si
modelele instructionale aplicate, dezvoltarea intelectuala a copilului poate fi
accelerata pe palierele de tranzitie stadiala 4-5 ani, 6-7 ani. Interventia didacticopedagogica dirijata, grabeste trecerea copilului de la caracteristicile gandirii
preoperatorii la gandirea operatorie. Actiunea didactica trebuie orientata prin
folosirea unor metode adecvate, spre educarea si dirijarea unor caracteristici
comportamentale ale varstei, ce influenteaza procesul de constituire a gandirii
operatorii. Dupa E. Fischbein, aceste caracteristici comportamentale educabile ale
copilului de 6 ani sunt:
a) Curiozitatea este in mare masura perceputa. Elementele epistemice
sunt episodice si instabile si din acest motiv educatoarea poate
stimula interesele investigative invatandu-l pe copil sa observe
sistematic obiectele, sa le clasifice.
b) Activitatea intelectuala se constituie odata cu interiorizarea
actiunilor exterioare (J. Piaget, J. Bruner, P. Galperin). Gandirea
copilului este legata in mare masura de actiunea cu obiectele si deci,
situatiile de invatare vor presupune existenta nemijlocita a actului
motor ca solutie de rezolvare a sarcinii de invatare.
Structurile mentale fundamentale (conservarea, clasificarea, scrierea,

c)

d)

e)

f)

reversibilitatea) se formeaza prin actiunea nemijlocita cu obiectele,

actiunea practica fiind o componenta indispensabila a cunoasterii ce
va favoriza interiorizarea pana la nivelul exercitiului operational.
Capacitatea de reprezentare este buna la nivelul varstei de 5-6 ani
si cercetarile in domeniu au aratat ca, exersarea ei sistematica, poate
avea un rol determinant in formarea rationamentelor. Educatoarea
trebuie astfel sa solicite copilului, nu numai pentru a descrie cele
observate ci, sa incerce sa-si imagineze rezultatele unor actiuni (la
nivelul reprezentarilor). Anticiparea prin reprezentarea desfasurarii
unor situatii simple se dovedeste utila contribuind la dezvoltarea
gandirii productive a copilului.
Inclinatia catre joc specifica copilului de 3-7 ani constituie
elementul de sustinere a oricarei activitati mentale.
Folosind un cadru de joc s-a dovedit experimental posibilitatea de a
introduce concepte si operatii legate de teoria multimilor sau de
structura de grup (conservarea, asociativitatea, reversibilitatea) inca
de la varsta de 5-6 ani.
Intr-un cadru de joc, copilul invata prin actiune sa clasifice obiecte,
isi dezvolta capacitatile de a compara, de a seria si opera cu
cunostinte aritmetice.
Memorarea este nesectiva, insuficient controlata critic si logic, dar
se realizeaza cu mare usurinta la varsta prescolara. Sarcina ce revine
educatoarei este de a exersa si a educa memoria pentru a deveni,
treptat, logica si intentionata.
Aceasta se poate realiza prin constientizarea scopului unei actiuni,
prin natura materialului folosit, prin locul ocupat de acesta in
structura unei activitati si prin exersarea unor scheme de actiune.
Atentia este la aceasta varsta instabila, copilul oboseste repede,
interesele de cunoastere nefiind inca constientizate. Din acest motiv,
unul din aspectele esentiale ale acestui proces este cel motivational
legat nemijlocit de cultivarea interesului pentru cunoastere, care sa
mentina starea activ-participativa si implicarea constienta in
demersul invatarii.

2. Structuri cognitive si operatorii specifice stadiului operational

Prin natura disciplinei, activitatile matematice la nivelul invatamantului
prescolar urmaresc formarea prin actiune a unor reprezentari, concepte si notiuni
(structuri cognitive) ce sunt puse in evidenta prin dobandirea unor seturi flexibile de
deprinderi, priceperi si abilitati (structuri operatorii). Dupa Jean Piaget, formarea
conceptelor la varsta prescolara este corelata cu evolutia proceselor de gandire este
cognitiv si actional ca rezultat al actiunii copilului asupra obiectelor.
Evidentierea structurilor cognitive si a celor operatorii, este importanta si
datorita implicatiilor lor asupra asimilarii elementelor de matematica in stadiul
preoperational.
Structura cognitiva influenteaza semnificativ invatarea si reflecta continutul
si organizarea ansamblului de cunostinte relevante din domeniul matematic.
Dimensiunea dezvoltarii cognitive in stadiul preoperational este determinata
de capacitatea copilului de a dobandi si utiliza abstractii elementare (concepte).
Conceptele elementare premergatoare numarului sunt insusite de copil in cadrul
experientei sale concrete. Ca rezultat al acestei experiente el este capabil acum sa
abstraga insusirile esentiale ce vor forma imaginea reprezentativa, semnificatia
conceptului (forma, culoare, dimensiuni).
In acest stadiu se constituie operatiile de scriere (ordonarea in sir crescator sau
descrescator a elementelor unei multimi), precum si cele de clasificare (gruparea
elementelor dintr-o multime eterogena dupa diverse criterii).
Finalul acestui stadiu este marcat de aparitia conceptului de numar ca urmare
a asocierii cantitatii la numar, a scrierii, clasificarii, a aspectului cardinal si ordinal al
numarului. La copiii de 5-6 ani se constata posibilitatea insusirii operatiei logice de
determinare a apartenentei la o clasa si de raportare a subclaselor la clase,
depasindu-se fenomenele caracteristice ale gandirii preoperationale. Copilul este
capabil sa desprinda insusirile corespunzatoare ale claselor (conceptelor), operatiile
logice fiind insusite odata cu formarea unui anumit sistem de notiuni (J. P. Galperin).
Prin urmare, conditia esentiala a insusirii conceptelor elementare o constituie
organizarea unor experiente de invatare, care sa favorizeze accesul copilului la
exemple concrete, care sa evidentieze ansamblul de insusiri esentiale ale
conceptului.
In procesul de invatare, formarea structurilor cognitive, a conceptelor este
asociata cu formarea unor structuri operatorii concretizate in deprinderi, priceperi si
abilitati dobandite ca efect al parcurgerii traseului, de la actional spre cognitiv in
formarea conceptelor. Structurile operatorii sunt produsul dezvoltarii si invatarii
dirijate, avand la baza actiuni sistematice de exersare, aplicare si de asimilare.
Caracteristic structurilor operatorii este faptul ca pot fi transferate si exersate
la o mare varietate de sarcini specifice, conditionand semnificativ nivelul la care
copilul rezolva noile sarcini de invatare. Ca produse ale invatarii, ale exersarii
specifice, ele constituie elemente de continut ale activitatii de instruire, deprinderile,
priceperile si abilitatile sunt durabile si relativ stabile.
In cadrul activitatilor matematice, deprinderile reprezinta moduri de actiune si
operatii consolidate prin exercitiu, ce favorizeaza insusirea conceptelor. Deprinderile
sunt componente automatizate ale unor actiuni.

In procesul invatarii si al formarii structurilor operatorii actioneaza o serie de

conditii ce determina calitatea deprinderilor si priceperilor, si anume:
calitatea instructajului verbal: explicarea actiunii pentru stabilirea
schemei mentale;
modalitatea de prezentare a modelului actiunii sau demonstrarea ei;
valoarea exercitiilor destinate insusirii operatiilor;
cunosterea rezultatelor si corectarea succesiva a actiunii prin
intarire, control si autocontrol.
Formarea deprinderilor incepe cu o faza de cunoastere faza formarii
conceptului de actiune.
Acum copilul descifreaza operatiile pe care trebuie sa si le insuseasca prin:
instructaj verbal;
intuirea componentelor actiunii printr-o orientare selectiva si
dirijata in complexul actiunii;
executarea dirijata a actiunii ce va conduce la formarea deprinderii.
Perceptia pregateste deprinderea motrica, ajutand la descifrarea ei sensoriala
si la stimularea insusirii ei.
Dispozitia creata copilului ofera starea de pregatire pentru efectuarea unui act
motor.
Reactia dirijata constituie deprinderea pe baza componentelor discriminate.
In etapa de cunoastere copiii fac greseli, introduc operatii inutile si au miscari
imprecise. Pe masura exersarii actiunii, deprinderile intra in faza de organizare si
sistematizare. In aceasta etapa au loc:
* corectarea operatiilor disparate care devin astfel mai precise;
* constientizarea treptata a modului de organizare a fiecarei operatii;
* asamblarea componentelor actiunii.
Exersarea derinderii se face inca lent, operatiile si componentele ei constituind
inca scopul principal al exersarii, copiii fiind atenti asupra detaliilor actiunii.
Ca efect al exercitiilor sistematic efectuate, componentele actiunii se
automatizeaza, formarea deprinderii aflandu-se in etapa automatizarii.
In aceasta faza, deprinderile nu mai constituie un scop, ci mijloace de a
executa eficient actiunea. Formarea deprinderilor se formeaza prin exercitiu.
Priceperea se dobandeste pe baza achizitionarii mai multor deprinderi. Ea se
defineste ca imbinarea optima a deprinderilor si cunostintelor in vederea solutionarii
situatiilor noi, de a efectua constient, cu o anumita rapiditate, o actiune adecvata
unui scop.
Priceperile sunt produse ale invatarii si exersarii specifice cu grade diferite de
complexitate. In ciclul prescolar, activitatile matematice conduce la formarea unor
priceperi de grupare, ordonare, masurare, reprezentare grafica.
Dobandirea unor priceperi permite copilului exersarea si aplicarea lor in
situatii de invatare noi. In conditiile in care sarcinile de invatare solicita anumite
categorii de deprinderi si priceperi acestea devin treptat, abilitati specifice.

Abilitatile specifice activitatilor matematice reprezinta un ansamblu de

priceperi, deprinderi si capacitati ce se formeaza prin actiunea directa cu obiectele,
valorificand sensorial si perceptiv al copilului.
Abilitatile matematice sunt rezultatul dezvoltarii bazei senzoriale de
cunoastere si al familiarizarii cu toate formele de gandire matematica si logica. Ele
decurg din activitatea coerenta a copilului in cadrul oferit de activitatile matematice
din gradinita, iar actiunea declansaza actul intelectual.
Formarea si dezvoltarea, intr-un cadru organizat, a abilitatilor matematice
conduce la intelegerea notiunii de numar prin perceptia multimilor de obiecte, a
sirului numeric, la efectuarea de operatii cu si fara numere si rezolvarea problemelor
cu continut concret. Elaborarea treptata a operatiilor mentale si introducerea
simbolurilor in activitatile ludice de manipulare sunt efectele in plan cognitiv ale
dobandirii abilitatilor matematice.
Activitatile de invatare in aceasta perioada au rolul de a favoriza constituirea
de modele matematice ale situatiilor concrete, ce vor genera structuri operatorii
specifice fiecarui concept. In acest sens, activitatilor matematice in gradinita le
revine rolul de formare si dezvoltare a abilitatilor matematice, pe care se va structura
ulterior intreaga constructie matematica.
Privite din acest punct de vedere, abilitatile aritmetice dobandite in activitatile
matematice din gradinita dezvolta capacitati ce conduce la formarea ulterioara a
conceptelor fundamentale (multime numar ) fara a recurge la terminologia specific
matematica si la insusirea formelor de exprimare corecta din punc de vedere logic.
Acestea pot fi considerate judecati cu valoare matamatica exprimate in limbaj uzual.
Etapa de formare a abilitatilor matematice concretizata prin actiuni si
operatiile logico-matematice asigura suportul invatarii conceptuale, precede
invatarea oricarei notiuni matematice si realizeaza o legatura fireasca intre etapa
prescolara si scolara.
Obiectele specifice ale activitatilor matematice din gradinita evidentiaza prin
continutul si succesiunea lor o suita de abilitati (deprinderi, priceperi, capacitati) ce
favorizeaza structuri perceptiv-motrice specifice conceptelor matematice.
Aceste abilitati se pot ierarhiza dupa nivelul de dezvoltare a bazei senzoriale
de cunoastere:
abilitatea de identificare a obiectelor si multimilor;
abilitatea de triere, sortare si formare a multimilor;
abilitatea de elaborare a judecatilor de valoare si de exprimare a
unitatilor logice;
abilitatea de ordonare, clasificare, scriere, invarianta de cantitate;
abilitatea de apreciere globala a cantitatii;
abilitatea de grupare, asociere a obiectelor in perechi;
abilitatea de sesizare a schimbarilor ce survin intr-o cantitate.
Aceasta suita de abilitati se formeaza prin parcurgerea graduala a obiectivelor
specifice activitatilor matematice cu urmari semnificative in plan cognitiv si
operativ. Dobandirea fiecarei abilitati, se realizeaza in sistem, prin acte cumulative,
nepermitand o disociere stricta pe obiective specifice.

Activitatile de dobandire a deprinderilor si conceptelor matematice se

structureza in etape, iar fiecare etapa presupune realizarea unor obiective ce
operationalizeaza unul sau mai multe obiective specifice. Dobandirea unei capacitati
constituie conditia necesara, dar nu suficient pentru parcurgerea etapelor formarii
unei noi abilitati, asa incat fiecare capacitate va fi formata si exersata functional, in
sensul aplicarii ei, iar copilul va fi orientat spre intelegerea sensului si a scopului
asimilarii acelei capacitati operatorii.
Procesul de formare si dezvoltare a abilitatilor se va desfasura pe grade
crescatoare de dificultate (de la simplu la complex). Dezvoltarea treptata a
capacitatilor are atat un sens cumulativ, cat si unul calitativ. Criteriul organizarii
trebuie sa tina seama de evolutia si intarirea abilitatilor formate anterior,
generalizarea capacitatilor insusite prin aplicarea acestora in situatii multiple si
variate, precum si producerea unui transfer optim de capacitati insusite pe baza
repetarii, intretinerii si extensiei lor.
In activitatile cu copiii am acordat atentie primelor etape ale exersarii corecte
a deprinderilor de lucru si am urmarit realizarea unor experiente repetate si variate
de exersare a unei capacitati, fiecare etapa fiind insotita de o evaluare care a permis
controlul asupra situatiei. Asistenta in formare a deprinderilor si abilitatilor a fost
individualizata prin exertitiul de diagnostic si control, in concordanta cu ritmul de
invatare si cu progresul in stapanirea acelei capacitati.
Aceste consideratii de ordin psihopedagogic vor fi valorificate in capitolele
urmatoare ale lucrarii.

CAPITOLUL II

SPECIFICUL ACTIVITATILOR MATEMATICE IN GRADINITA

1. Teoria multimilor
Perioada prescolara este caracterizata printr-o caracterizare ce face apel la
experienta copilului, iar literatura psihologica de specialitate ca accelerarea
dezvoltarii psihice a prescolarului se poate obtine prin introducerea de orientari
intuitive sau verbale adecvate in actiune.
Formarea notiunii matematice necesita relevarea, compararea si reunirea mai
multor caracteristici ca: numarul obiectelor intr-o multime, relatiile cantitative intre
multimi si altele. Aceste particularitati determina procesele activitatii percepte
obiectuale si a celei mentale, necesare pentru formarea notiunilor corespunzatoare.
Rolul activitatii matematice in gradinita este de a constitui o initiere in
procesul de maturizare, ceea ce va asigura intelegerea unor modele uzuale ale
realitatii.
Procesul de maturizare trebuie conceput ca o succesiune de activitati
observare, deducere, concretizare, abstractizare fiecare conducand la un anumit
rezultat.
La varsta de 3 ani, copilul percepe multimea ca o colectie nedeterminata care
nu are inca structura si limite precise. El diferentieaza prin limbaj obiectele singulare
de grupuri de obiecte (un copil multi copii), dar multimea nu este perceputa ca un
grup distinct. Copiii de 3 - 4 ani au manifestari tipice fata de notiunea de multime
datorita caracterului perceptiei la aceasta varsta. Astfel, experimentele au evidentiat
urmatoarele aspecte caracteristice:
= copiii percep multimea in mod nederminat si numai daca este
compusa di acelasi fel de obiecte (jucarii);
= perceptia diferentiata a cantitatii se reflecta in limbaj (papusa papusi);
= copiii nu percep limitele multimii si nici criteriul de grupare (relatia
logica dintre elemente);
= copiii nu percep schimbarile cantitative ce pot interveni (nu observa
daca intr-o multime cu 6 -7 elemente se iau 2-3 obiecte) si nici
insusirile cantitative; culoarea si forma sunt dominante sub raport
perceptiv;
= intuitiile elementare ale numarului sunt prenumerice, lipsite de
conservare, copilul observa daca din cinci bomboane iti lipsesc trei,
dar nu observa absenta unei singure bomboane.
La varsta de 4-5 ani reprezentarile despre multimi se dezvolta si copilul
percepe multimea ca o totalitate spatial structurala. Actiunea manuala insotita de
cuvant si de perceptie vizuala conduce la intelegerea multimii, copilul putand face
abstractie de determinarile concrete ale elementelor sale. El ramane subordonat insa
conditiilor spatiale concrete in care percepe multimea.

Prezenta cuvantului in arsenalul lingvistic al copilului nu indica si dobandirea

notiunii desemnate prin cuvant (de exemplu, conceptul de clasa, multime, se
considera dobandit daca este inteles in plan psihologic ca reactie identica a
subiectului fata de obiectele pe care el le numeste intr-o clasa si in plan logic ca
echivalenta calitativa a tuturor elementelor clasei).
De la actiunea insotita de cuvant pana la concept procesul se poate schematiza
astfel:
etapa I contactul copil-obiecte: curiozitatea copilului declansata de
noutati il face sa intarzie perceptiv asupra lor, sa le observe;
etapa II explorare actionala: copilul descopera diverse atribute ale
clasei de obiecte, iar cunoasterea analitica il conduce la obtinerea unei
sistematizari a calitatilor perceptive ale multimii;
etapa III explicativa: copilul intuieste si denumeste relatii intre
obiecte, clasifica, ordoneaza, seriaza si obsrva echivalente cantitative;
etapa IV dobandirea conceptului desemnat prin cuvant: cuvantul
constituie o esentializare a tuturor datelor senzoriale si a reprezentarilor si
are valoare de concentat informational cu privire la clasa de obiecte pe care
o denumeste (procesul se incheie la varsta de 11-12 ani).
Z.P.Dienes sintetizeaza procesul astfel:
actiune directa
analitica si sintetica

intuire de relatii
verbalizare

notiune
concept

senzatii si perceptii

reprezentari

gandire logica

In cazul multimii, pe primele trepte intervin determinant abilitatile de

identificare, triere sortare, clasificare, seriere, apreciere globala, ce conduc spre
dobandirea conceptului. Notiunea de multime joaca un rol unificator al
conceptelor matematice, iar numarul apare ca proprietate numerica a multimii.
Numarul si numeratia reprezinta abstractiuni care se formeaza pe analiza
proprietatilor spatiale ale obiectelor si a clasificarilor.
Fundamentale in formarea numarului sunt dupa J. Piaget si B. Inhelder,
operatiile de:
clasificare:
* in grupe omogene si neomogene;
* compararea grupelor de obiecte;
* stabilirea asemanarilor si deosebirilor;
seriere:
Numarul este expresia unei caracteristici obiective a lucrurilor si este o
insusire de grup. Aceasta caracteristica nu rezulta spontan din perceptia lucrurilor,
dar analiza prin perceptie constituie punctul de plecare.

Procesul de formare a numarului parcurge trei etape:

senzorial-motrica (operare cu grupe de obiecte);
operare cu relatii cantitative pe planul reprezentarilor (operare
cu numere concrete);
intelegerea raportului cantitativ ce caracterizeaza multimea
(operare cu numere abstracte).
Numarul, ca abstractiune, ca insusire de grup, apare intr-un proces de
indepartare a tuturor celorlalte insusiri ale multimii si ale obiectelor ei, copilul
retinand numai componenta numerica si generalizand insusiri numerice desemnate
verbal.
Aprecierea cantitatii la grupe mici de obiecte (3-5) se face, de obicei prin
numeratie la 5-7 ani. Numarul lor se insuseste ca denumire de grup doar pentru 3-5
obiecte la denumirea de grup se ajunge cu ajutorul numeratiei.
Cercetari au evidentiat ca majoritatea prescolarilor de 3-5 ani reproduc corect
sirul numeric pana la 3-5 si numesc apoi numere pe sarite. Aceasta se explica prin
faptul ca numararea unui sir de obiecte este mult mai dificila, ca sarcina, decat
reproducerea mecanica a sirului numeric natural, ce constituie un automatism verbal,
fara semnificatie reala.
Numararea unui grup de obiecte solicita asociatii verbale automatizate dar si
atribuirea unui continut adecvat cuvintelor, deoarece s-a constatat experimental ca
exista o legatura intre sirul numeric si obiectele numarate.
Numarul si numeratia sunt rezultatul analizei si sintezei efectuate pe diverse
nivele asupra obiectelor. Numeratia necesita o perfectionare a mecanismelor
analitico-sintetice implicate in perceptie, reprezentare si conceptualizare. Numai
dupa ce perceptia global-sintetic a realitatii este depasita si se ajunge la o percepere
diferentiata, apare posibilitatea constituirii treptate a operatiei numerice si a
generalizarii numerice pe nivelul formal de conceptualizare a numarului natural.
La varsta de 3-4 ani, numeratia are un caracter concret si analitic numarul
este socotit ca o simpla insusire a obiectului pe care il desemneaza in procesul
numararii, prescolarii confundand numarul cu insusi procesul numararii. In acest caz
numarul este inteles ca insusire a obiectului, procesul de formare in plan cognitiv a
conceptului de numar nu este incheiat si releva dificultatile de sinteza in gandirea
copilului datorita caracterului ei preponderent concret. Esenta notiunii de numar o
constituie tocmai raportul cantitativ care caracterizeaza multimile. Copilul nu are
formata capacitatea de a sesiza aspectul cantitativ ce caracterizeaza multimea si
reduce formal sirul numerelor cardinale la sirul ordinal. Deci, initial, numarul nu
este inteles sub aspectul sau cardinal, ci ordinal, ca termen al unei serii ordonate de
la mic la mare, ca reper intr-o succesiune cantitativa.
Atunci cand copilul ajunge sa sesizeze raportul dintre multime si unitate,
numarul dobandeste caracter sintetic si desemneaza o proprietate de grup, ceea ce
implica dobandirea capacitatii de sinteza. In formarea unui numar sunt implicate atat
sinteza, in activitatea practica cu obiecte din procesul numararii, cat si sinteza, in
reprezentarea multimii ce inglobeaza obiectele numarate.
Reprezentarea numerica are un caracter spatial, componenta numerica fiind

legata de spatialitatea in reprezentare ca si in perceptie. Componenta spatiala sprijina

reprezentarea numerica si o limiteaza datorita faptului ca reprezentarile, ca si
perceptiile cuprind un spatiu limitat.
Numarul cardinal este o clasa, o structura alcatuita din elemente neintuitive si
apare deci necesitatea realizarii unei noi sarcini de invatare. Astfel, este indicat ca
serierea sa se faca in ambele sensuri cat si prin dispunerea aleatorie a elementelor
indiferent de forma lor concreta, elementele fiind concepute ca unitati. In acest mod,
ordinatia este absorbita in numarul cardinal prin clasificare, sinteza operatorie si
includerea seriei in clase dispuse gradat.
Constituirea perceptiei obiectuale si categoriale (clasificare, ordonare) creaza
dificultati in formarea unui alt mod de caracterizare a multimilor, ce solicita
ignorarea insusirilor variate ale obiectelor si aici apare rolul esential al invatarii
dirijate in scopul de a-l orienta si angaja pe copil la o analiza si sinteza numerica.
Conceptul de numar se considera format daca se dezvota raporturi reversibile
si se realizeaza sinteza sirului numeric. Copilul interiorizeaza operatia de numarare
spre 5-7 ani cand urmareste numai, cu privirea obiectele ce alcatuiesc o anumita
grupare. Are loc un proces de transpunere a operatiei externa in operatie interna,
adica o interiorizare a actiunii externe, si se dobandeste nivelul formal.
Piaget caracterizeaza operatia aritmetica ca fiind un act de gandire ce este
pregatit de coordonari sensorio-motrice si reglarile reprezentative preoperatorii.
Operatia aritmetica decurge din situatiile matematice din viata si este expresia
unei operatii mintale ce corespunde unei actiuni reale caracterizata prin realizarea
transformarii matematice deci simbolice a actiunilor.
Orice operatie aritmetica porneste de la o situatie matematica, intamplatoare
sau provocata, ce prin observatie, descoperire, actiune, declansaza un act rational, de
gandire. Interventia prin actiune provoaca o schimbare a situiatiei matematice ce
sufera in acest mod o transformare. Aceasta interventia prin actiune este tocmai
operatia. Sensul transformarii (adaugire, marire, micsorare, etc.) conduce la
prezicerea sensului operatiei (adunare, scadere).
Invatarea sensului operatiilor parcurge trei etape:
operatia se traduce prin actiune efectiva de interventie directa (ia, adauga,
pune la un loc) ce va fi exprimata prin simbolul corespunzator;
se renunta la manipulare directa si operatia presupune o cautare (ce trebuie
adaugat sau se efectueaza operatia invers);
abstractizare si operare simbolica.
Determinarea operatiei aritmetice ce corespunde unei actiuni reale presupune,
dupa J. Piaget, dobandirea conservarii cantitatii, indiferent de natura, forma si
pozitie spatiala, si a reversibilitatii.
Reversibilitatea operatiei se dobandeste dupa varsta de 6 ani si necesita:
= inversare reversibilitatea prin inversare in cazul experimentelor
de conservare a lichidelor: turnam lichidul din vasul A in vasul B, dar
putem turna lichidul din vasul B in vasul A si ne gasim in situatia
initiala, cantitatea de apa nu s-a modificat indiferent de forma vaselor A
si B;

= reciprocitatea reversibilitate prin compensare in cazul conservarii

lichidelor: vasul B este mai inalt dar mai ingust, deci contine tot atata
lichid cat se gasea in vasul A.
Fara reversibilitate nu se pot invata nici operatiile directe (adunarea) si nici
inverse (scaderea).
Cunoasterea si intelegerea procesului de formare, pe etape, a reprezentarilor si
conceptelor matematice, genereaza cerinte de ordin psiho-pedagogic ce se cer
respectate in conceperea actului didactic:
orice achizitie matematica sa fie dobandita de copil prin actiunea
insotita de cuvant;
copilul sa beneficieze de o experienta concreta variata si ordonata in
sensul implicatiilor matematice;
situatiile de invatare trebuie sa favorizeze operatiile mentale, copilul
amplificandu-si experienta cognitiva;
dobandirea unei anume structuri matematice sa fie rezultatul unor
actiuni, concrete cu obiecte, imagini sau simboluri, ce reflecta acelasi
continut matematic;
dobandirea reprezentarilor conceptuale sa decurga din actiunea
copilului asupra obiectelor spre a favoriza reversibilitatea si
interiorizarea operatiei;
invatarea sa respecte caracterul integrativ al structurilor urmarindu-se
transferul vertical intre nivelele de varsta si logica formarii
conceptelor;
actiunile de manipulare si cele ludice sa conduca treptat spre
simbolizare.

2. Obiectivele activitatilor matematice in gradinita

Activitatile matematice, ca forma de activitate didactica urmaresc rezolvarea
obiectivelor cadru ale disciplinei, formarea capacitatilor intelectuale si gandirea
logica. Aceste activitati nu pot fi privite izolat, ci integrate in unitati didactice
complexe ce pretind parcurgerea unui demers mental si actional corelat cu idealul
educational al invatarii.
In conceperea unui demers didactic, educatoarea trebuie sa aiba in vedere
obiectivele educationale, ierarhizarea dupa gradul de generalitate in:
obiective cadru ca finalitati ale procesului didactic; ele nu sunt realizabile
intr-o singura activitate, iar realizarea lor depinde de aringerea tuturor
obiectivelor de referinta;
obiective de referinta corect si clar stabilite in raport cu obiectivele
cadru; sunt de generalitate medie, semioperabile si orienteaza activitatea
didactica intr-o perspectiva mai apropiata;
obiective operationale asigura realizarea obiectivelor de referinta ale
disciplinei; sunt obiective concrete ce se pot realiza intr-o singura activitate
sau secventa de activitate.
Obiective cadru sunt finalitati cu cel mai mare grad de generalitate si se
bazeaza pe componentele cognitive, afective si psihomotorii. Obiectivele cadru in
conformitate cu programa prescolara sunt urmatoarele:
Dezvoltarea operatiilor intelectuale prematematice;
Dezvoltarea capacitatii de a intelege si a utiliza numerele si cifrele;
Dezvoltarea capacitatii de recunoastere, de numire, construire si utilizare a
formelor geometrice;
Dezvoltarea capacitatii de a utiliza corect unutati de masura, intrebuintand
un vocabular adecvat;
Dezvoltarea capacitatii de rezolvare de probleme prin achizitia de strategii
adecvate;
Voi prezenta in continuare obiectivele de referinta si obiective operationale
(exemple de comportamente) ce decurg din fiecare obiectiv cadru.
Precizez ca obiectivele de referinta favorizeaze trecerea de la gandirea
concret-intuitiva la gandirea simbolica, logica, prin formarea unor reprezentari
matematice corecte, necesare formarii conceptului de numar natural.
Obiectivele de referinta orienteaza educatoarea prin evidentierea continutului
notional. Aceste obiective sunt ierarhizate in programa, astfel:
Dezvoltarea operatiilor intelectuale prematematice
Obiective de referinta si exemple de comportamente
Copilul sa poata:
Obiectiv de referinta: sa inteleaga relatiile spatiale, sa plaseze
diferite obiecte intr-un spatiu dat ori sa se plaseze el insusi in
raport cu un reper dat;

 Exemple de comportamente:
sa utilizeze si sa construiasca figuri geomertice (spatii)
deschise sau inchise;
sa schimbe forma si marimea figurilor inchise;
sa spuna care obiect este mai aproape sau mai departe,
utilizandu-se pe sine ca punct de reper;
sa spuna unde se gaseste el in raport cu un anumit spatiu/obiect
din spatiu (in camera, in afara camerei, pe scaun, sub masa,
langa colegul su, etc);
sa ordoneze obiectele peste, pe, deasupra, dedesubt, inauntrul
sau in afara unui spatiu/obiect dat ori construit de el;
sa utilizeze limbajul adecvat relatiilor spatiale respective: pe,
sub, in, peste, deasupra, dedesubt, inauntru, afara, aproape,
departe, mai aproape, mai departe, cel mai aproape, cel mai
departe, langa mine, aici, acolo;
Obiectiv de referinta: sa perceapa desfasurarea unor evenimente
temporale in raport cu propriile sale activitati.
Exemple de comportamente:
sa raspunda cu un comportament adecvat la indemnuri de tipul:
acum asteptam, sa facem randul, intai faci apoi faci etc;
sa precizeze momentele temporale in functie de activitati (intai
mananc, apoi ma joc, dimineata ma trezesc .. seara ma culc,
etc);
sa utilizeze repere cronologice comune clsei (in functie de
activitatile din orar), cum ar fi: inainte de pictura copilul de
serviciu pregateste si imparte pensulele;
sa utilizeze repere cronologice in functie de ritmurile naturale:
zi/noapte, dimineata/seara/pranz, zilele saptamanii, lunile
anului, anotimpurile;
sa utilizeze un limbaj adecvat: acum, apoi, mai tarziu, mai
intai, mai inainte, azi, maine, ieri, de dimineata, diseara, etc;
sa puna in ordine (sa ordoneze) evenimentele;
sa compare duratele si sa le aprecieze verbal (ex. o melodie mai
lunga/mai scurta, filmul a fost lung/scurt);
sa aprecieze simultaneitatea evenimentelor (ex. spune un
cuvant deodata cu altcineva; in acelasi timp cu o melodie; in
timp ce unul matura, celalalt uda florie, etc)
Obiectiv de referinta: sa realizeze clasificari de obiecte (dupa unul
sau mai multe criterii asociate)
Exemple de comportamente:
sa clasifice obiecte dupa criteriul culorii;
sa clasifice obiecte pe baza criteriului formei;
sa clasifice obiecte dupa criteriul marimii;
sa clasifice obiecte pe care exista simboluri (ex. toate culorile

pe care scrie a, ori cifra 3; toate florile pe care se afla scrie

cifre sau toate florile pe care exista semnul x un semn
oarecare);
sa clasifice o varietate de obiecte/fiinte prin numirea unei
proprietati comune (ex. mari/mici, inalte/scunde, fiinte/lucruri,
animale/pasari, etc);
sa recunoasca si sa explice asemanarile si deosebirile dintre
grupuri.
Obiectiv de referinta: sa realizeze serieri de obiecte pe baza unor
criterii date ori gasite de ei insasi.
Exemple de comportamente:
sa ordoneze obiectele dupa culoare, de la cea mai deschisa la
cea mai inchisa si invers;
sa ordoneze obiectele dupa lungime, de la cel mai lung la cel
mai scurt si invers;
sa ordoneze obiectele dupa sunetul pe care il emit, de la cel
mai tare la cel mai slab si invers;
sa ordoneze obiectele dupa miros, de la cel mai patrunzator la
cel mai slab si invers;
sa execute serii de obiecte (margele, boabe, bucati de hartie)
realizand structuri simple si folosindu-se de criteriile
cunoscute.
Obiectiv de referinta: sa stabileasca relatii intre obiecte si grupuri
de obiecte, dupa diferita criterii, realizand comparatii.
Exemple de comportamente:
sa selecteze obiecte identice, aranjandu-le in perechi si aratand
care obiecte sunt la fel;
sa compare doua betisoare si sa identifice care este mai gros,
mai lung etc;
sa numeasca un obiect care se gaseste la dreapta sau la stanga
altui obiect, deasupra ori dedesubt lui, motivandu-i pozitia
atunci cand este posibil;
sa stabileasca apartenenta unui obiect/unei fiinte la o clasa (ex.
toate creionele, indiferent de forma, culoare si marimea lor,
formeaza un grup de obiecte cu acelasi nume si cu aceeasi
functie/utilitate);
Obiectiv de referinta: sa construiasca diferita structuri dupa un
model dat.
Exemple de comportamente:
sa construiasca o structura de obiecte utilizand diferite criterii
(obiecte rosii, albastre; obiecte mici; obiecte noi etc);
sa construiasca structuri ( din cuburi, jetoane, etc. ) o forma
geometrica, dupa un model dat;
sa construiasca structuri pe baza unor simboluri date ( ex. pe

baza de numere: i de da 1-2-1-2; un cub rosu, doua cuburi

albastre; dedesubt un cub rosu, doua cuburi albastre; se poate
proceda la fel cu litere, forme geometrice, alte semne);
sa construiasca structuri (din margele, boabe, cuburi, jetoane,
bucati de hartie) avand modelul in fata;
sa construiasca structuri (din margele, boabe, cuburi, jetoane,
bucati de hartie) dupa un model pe care l-a memorat (copilul
priveste structura, apoi aceasta este descoperita / indepartata).
Dezvoltarea capacitatii de a intelege si utiliza
numere si cifre
Obiective de referinta si exemple de comportamente
Copilul sa poata:
Obiectiv de referinta: sa numere de la 1 la 3, recunoscand grupele
cu 1-3 obiecte si cifrele corespunzatoare.
Exemple de comportamente:
sa construiasca grupe de obiecte prin corespondenta de unu la
unu (pana la 3 elemente);
sa realizeze corespondenta de unu la unu pentru a arata ca un
sir (grup) este mai mare sau mai mic;
sa recunoasca cifrele1, 2 si 3;
sa puna in corespondenta cifra cu numarul de obiecte;
sa traseze independent cifrele 1, 2, 3 facultativ;
Obiectiv de referinta: sa numere de la 1 la 5, recunoscand grupele
de obiecte si cifrele corespunzatoare.
Exemple de comportamente: identice ca la obiectivul de referinta
anterior.
Obiectiv de referinta: sa numere de la 1 la 10, recunoscand grupele
de obiecte si cifrele corespunzatoare
Exemple de comportamente: acelasi tip de comportamente ca la
obiectivele anterioare.
Obiectiv de referinta: sa plaseze in mod adecvat un numar sau o
cifra, intre 1 si 10, in interiorul sirului crescator sau descrescator de
numere (cifre);
Exemple de comportamente:
sa numere crescator de la 1 la 10, si descrescator de la 5 la 1;
sa numere crescator, pornind de la un numar dat;
sa descopere care cifra lipseste intr-un sir dat de cifre;
sa descopere care sunt vecinii din dreapta sau stanga unui
numar (cifre) dat (ex. pentru 3, sa identifice pe 2 si 4);
sa descopere care sunt numerele (cifrele) vecine cu un numar
dat;

 Obiectiv de referinta: sa identifice pozitia unui obiect intr-un sir

utilizand numeralul cardinal.
Exemple de comportamente:
sa identifice si sa numesca primul si ultimul element dintr-un
sir de 3, 5 ,10 elemente;
sa identifice si sa numesca obiectul din mijloc utilizand
numeralul ordinal, intr-un sir de 3, 5 ,7, 9 elemente (ex. al
doilea, al treilea, al partulea, al cincilea);
sa utilizeze adecvat numele numeralelor ordinale: primul, al
doilea etc.
Programa prevede, facultativ, in functie de capacitatile copilului, ca numeratia
se poate realiza pana la limita pe care o pune in mod natural copilul. Nu se va cere in
mod obligatoriu recunoasterea cifrelor corespondente pentru cazurile de depasire a
pragului peste 10 la numarat, dar la cererea copilului, se poate face si acest lucru.

2. Strategii didactice specifice activitatilor matematice

Strategia didactica este modalitatea prin care educatoarea alege, combina si
organizeaza ansamblul de metode, materiale didactice si mijloace, intr-o ordine
logica, in vederea atingerii obiectivelor proiectate.
O strategie poate fi inteleasa ca o modalitate de abordare si rezolvare a unei
sarcini de invatare a carei rezolvare presupune alegerea unor metode si mijloace,
combinarea si organizarea optima a situatiei de invatare in scopul obtinerii unor
rezultate maxime.
Alegerea unei anumite strategii didactice se face functie de:
* conceptia didactica se aleg metodele active, specifice invatarii
prin actiune la varsta prescolara;
* obiectivele specifice unei situatii de instruire; pentru tipurile de
obiective diferite se pot adopta strategii diferite;
* natura continutului unul si acelasi continut poate fi predat in
moduri diferite;
* tipul de experienta de invatare a copiilor se constata ca cele mai
eficiente strategii sunt cele ce stimuleaza tipuri active de
invatare;
Strategia didactica ofera o baza de trecere da la conceptie la actiune, de la
modul in care este conceputa o activitate, la programarea desfasurarii ei practice.
Strategia didactica se poate intelege ca:
decizie de adoptare a unui anumit mod de abordare a invatarii
(prin problematizare, euristica, algoritmizata);
optiune pentru un anumit mod de combinare a metodelor,
procedeelor, mijloacelor de invatamant si formelor de organizare
si evaluare;
mod de programare, selectare, ordonare si ierarhizare, intr-o
succesiune optima a fazelor si etapelor proprii procesului de
desfasurare a unei activitati cu respectarea unor reguli didactice
specifice.
Strategia ofera solutii de ordin structural procesual, dar si metodic si
determina o anumita ordine de combinare a diferitelor metode, procedee, mijloace si
forme de organizare specifice.
Strategia didactica trebuie sa fie supla, dimamica si reglabila in functie de
situatiile corecte care se ivesc in timpul activitatii, sa lase loc spontaneitatii,
interventiei creatoare, a educatoarei si copilului.
Tinand cont de particularitatile gandirii copiilor (preoperatorie,
preconceptuala, sintetica si situativa) se disting doua tipuri de strategii ce confera
eficienta in activitatile matematice: inductive si analogice.
Strategii inductive constituie tip specific de abordare, de la particular la
general, a realitatii matematice. Pe baza observatiilor si a actiunilor, copiii
dobandesc capacitatea de a generaliza. Din analiza faptelor matematice noi

(multime, submultime, echipotente, clasa de echivalenta).

La aceasta varsta copilul elaboreaza rationamente de tip transductiv ( de la
particular la la particular). Acest tip de invatare constituie premiza pentru
rationamente de tip deductiv de mai tarziu.
Rationamentul deductiv dobandeste un sens, un continut, atunci cand este
raportat la fapte. Constructiile deductive devin posibile numai daca se sprijina pe
ansambluri de obiecte reale, ce poseda insusiri de acelasi fel.
Imbinarea invatarii inductive cu cea deductiva realizeaza fundamentul logic al
instructiei. Ambele forme de rationament sunt prezente in activitatea cognitiva a
copilului, in toate situatiile de invatare. Pe planul metodologiei, disciplinei, invatarea
deductiva si inductiva se sprijina pe metode verbale si intuitive.
Invatarea inductiva faciliteaza organizarea perceptiilor si creaza premise
pentru ca prescolarul sa descopere relatii constante intre elementele structurilor noi
cu care opereaza si sa construiasca concepte. Prin comparatii si clasificari, copiii
invata sa desprinda insusirile esentiale ale claselor de obiecte, sa sintetizeze datele
care fundamenteaza reprezentarile simbolice si sa le exprime prin limbaj.
Strategii inductive sunt cele mai accesibile la aceasta varsta. Conditiile
concrete de invatare evidentiaza faptul ca accelerarea ritmului asimilarii, a invatarii
inductive si trecerea la invatarii deductiva este influentata de factori educationali.
Din acest motiv este nefireasca o delimitare stricta a invatarii numai la nivelul
operatiilor inductive. Antrenamentul deductiv si inductiv in actul cognitiv sporeste
randamentul formativ de instructie si reduce durata perioadei de asimilare a
conceptelor la aceasta varsta.
Strategii analogice au la baza relevanta logic- analogica a gandirii si consta
in crearea de analogii , ca forma de manifestare a procesului de abstractizare.
Trusa Dienes si rigletele Cuisenaire sunt cele mai elocvente modele de
gandire analogica si utilizarea lor in scopuri cat mai diverse, in toate etapele
activitatii favorizeaza si exerseaza aceasta capacitate.
De exemplu, modul de abordare interdisciplinara a invatarii pe care il propune
actuala programa accentueaza necesitatea utilizarii unor strategii de tip analogic.
Copilul de 4-6 ani este in etapa in care realizeaza discriminari multiple si
asociatii verbale, ce sunt premise in cunoastere (Gagn) dar si caraceristici ale
gandirii intuitive, deci se cuvine a se realiza un echilibru intre strategii de tip
inductiv si analogic.
Consider ca strategia didactica adoptata este in stransa legatura cu tipul de
invatare, dar si cu stadiul de dezvoltare psihogenetica.
a) Situatii si sarcini de invatare
In plan metodologic, strategia didactica solicita identificarea si caracterizarea
a doua componente sarcina de invatare si situatia de invatare ambele centrate pe
crearea unui cadru optim menit sa-i ofere copilului posibilitatea realizarii unui
anumit obiectiv operational.

Sarcini de invatare este cerinta pe care copilul trebuie sa o realizeze oprin

actiune. Caracteristicile acestei competente a strategiei didactice sunt:
* se formuleaza prin derivare directa din obiectivul operational;
* este aceasi pentru toti copiii si solicita efectuarea actiunii ce defineste
comportamentul descris de obiectiv;
* contine un minim obligatoriu de realizat prin actiune, dar diferentiaza
instruirea prin faptul ca, functie de capacitatile copiilor.
Situatia de invatare consta in organizarea unor conditii specifice pentru a se
putea obtine performanta solicitata prin sarcini.
Conditii specifice sunt organizate prin stabilirea unei concordante intre
mecanismele de invatare si obiective. Aceasta solicita alegerea metodelor,
materialelor si mijloacelor didactice adecvate, cat si acordarea sprijinului si a
indrumarilor verbale, care sa declanseze mecanismele de invatare.
Copilul este pus in situatia de a rezolva, dirijat sau semidirijat, o sarcina
centrata pe un obiectiv, in scopul formarii acelei priceperi, deprinderi sau capacitati,
inglobata in obiectivul operational.
Activitatea matematica, in etapa realizarii obiectivelor, reprezinta un sistem de
situatii de invatare, fiecare intr-o ierarhizare anume si cu o strategie specifica.
Ordonarea sarcinilor de lucru pe obiective trebuie sa se suprapuna pe utilitatile
logice de continut determinate la nivelul fiecarei activitati.
Respectand ierarhizarea etapele actiunilor de invatare in desfasurarea
activitatilor matematice, copiii vor dobandi cunostinte si deprinderi, dar si strategii
de gandire, de descoperire a modalitatilor de rezolvare a situatiilor problematice.
Rezolvarea sarcinilor de invatare prin actiune si gandire, ca experienta de
invatare, va determina dobandirea treptata a unor abilitati specifice (triere, grupare,
selectare, ordonare, clasificare).
Prin esentializarea unui continut notional se pot ierarhiza si determina, in
forma pasilor mici, sarcini corelate cu clase de obiective si forme de invatare.
Elementele situatiei de invatare
* Obiectivul operational
* Continutul esentializat

Tipuri si strategii de invatare

actiunea
directa:
semidirijata, prin rationament
analogic,
activitate
individuala

aplicare, prin exercitiu

algoritmic, semidirijat

In realizarea situatiei optime de invatare trebuie sa se tina cont de cateva

reguli de actiune:
daca elementul urmarit este din clasa de cunoastere se face apel la
mecanismul invatarii prin asociatii verbale;
daca obiectivul urmarit este de intelegere copilul va fi solicitat sa
discrimineze (favorizeaza invatarea conceptelor);
daca obiectivul este de aplicare, analiza, sinteza, evaluare actiunea

va declansa mecanisme ce pot conduce la o invatare prin descoperire

(invatarea de reguli, rezolvarea unor situatii problematice).
In acest mod, sarcina de lucru si situatia de invatare genereaza o strategie
favorabila instruirii eficiente, prin dirijarea mecanismelor interne ale invatarii, in
directia realizarii prin actiune a obiectivelor stabilite.
Exemplificare:
Obiectivul Obiective
specific operationale
Invatarea
numarului 7

Sarcini de invatare

Clase de
obiective

Strategie
didactica

O1 sa
identifice
multimea cu 5
elemente;

* se dau doua multimi cu 5 si 6 Cunoastere

elemente. Gasiti multimea care are simpla
5 elemente;
* asezati cifra care corespunde
multimii (5);
* desenati pe fisa tot atatea Intelegerea
cercuri cate elemente are multimea
de pe tabla;

Explicatia

O2 sa
determine
multimea cu
un element
mai mult
decat
multimea
initiala.

* gasiti multimea care are cu un

element mai mult decat multimea
cu 5 elemente;
* asezati cifra care corespunde
Aplicare
multimii (5);
* asezati in perechi cu multimea
Analiza
care are 6 elemente o multimea
care sa aiba cu un element mai
mult;
* educatoarea numara, numeste
noua multime si prezinta cifra.

Elemente de
problematizare

O3 sa
intuiasca
formarea
noului numar
7

* numarati elementele din

multimea formata;
* formati multimi (pe material
Sinteza
individual) care sa aiba tot atatea
elemente.

Observatia
Exercitiul

Algoritmica
Exercitiul
Demonstratia
Explicatia

Exercitiul

O4 sa
asocieze
cantitatea la
numar si cifra

* desenati pe fisa tot atatea

patrate cat arata cifra (7) proba
formativa.

Evaluare

Exercitiul

O5 sa
recunoasca
multimi cu 47 elemente

* determinarea multimilor cu 4-7

elemente.

Evaluare

Exercitiul

Tabelul evidentiaza strategii si actiuni de invatare posibile in cazul invatarii

unui nou numar. In functie de grupa de prescolari si de nivelul acestuia, educatoarea
poate concepe un sistem eficient de sarcini, care sa asigure o percepere activa si
constienta a procesului de formare a numarului natural.

b) Materiale si mijloace didactice in activitatile matematice in gradinita

In gradinita, mai mult decat in orice forma de invatamant, principiul intuitiei
(Comenius), ca regula a didacticii, ce presupune contactul nemijlocit cu obiectele de
baza a invatarii, se regaseste in cadrul activitatilor matematice. Perceptiile, imaginile
intuitive, nu sunt simple impresii senzoriale ci rezultatul unui proces complex,
unitar, de percepere nemijlocita a realitatii, prin intermediul materialului didactic,
care sub dirijarea educatoarei conduc, la formarea unor reprezentari matematice
corecte.
Materialul didactic are un rol important in cadrul strategiei didactice.
Elasticitatea strategiei este data nu numai de bogatia si mobilitatea metodelor, ci si
de folosirea flexibila a materialului didactic solicitat de particularitatile metodice ale
fiecarui eveniment sau secventa a activitatii.
Ceea ce ofera eficienta materialului didactic este posibilitatea de a realiza o
legatura permanenta intre activitatea motrica, perceptie, gandire si limbaj prin
verbalizarea unor etape de realizare a sarcinilor didactice. De la manipularea
obiectelor se trece apoi la manipularea imaginilor si numai dupa aceea continua cu
simboluri (aceasts fiind calea pentru accesul copiilor spre notiuni abstracte).
Atat in cazul perceptiei, cat si in cazul gandirii activitatea de cunoastere se
realizeaza cu mai mare usurinta atunci cand prescolarul insusi executa o anumita
activitate cu obiectele.
De aceea in gradinita trebuie sa se realizeze toate ocaziile in care copilul poate
fi pus in activitate, sa actioneze el insusi cu materialul intuitiv, sa aplice pe diverse
materiale ceea ce a invatat.
Materialul didactic faciliteaza comunicare intre educatoare si copil,
dezvoltand capacitatea copilului de a intelege realitatea si de a actiona in mod
adecvat. El asigura constientizarea, intelegerea celor invatate, precum si motivarea
invatarii. In activitate antreneaza capacitatile cognitive si motrice, si, in acelasi timp,
declansaza o atitudine afectiv-emotionala, in scopul realizarii obiectivelor propuse.
In realizarea unui obiectiv pedagogic este mai evident rolul metodelor si al
materialului didactic decat al altor factori ai procesului de invatamant:
sprijina procesul de formare a notiunilor, a capacitatilor de analiza,
sinteza, generalizare si constituie un mijloc de maturizare mentala;
ofera un suport pentru rezolvarea unor situatii problema ale caror solutii
urmeaza sa fie analizate in activitate;
determina si dezvolta motivatia invatarii si, in acelasi timp, declansaza
o atitudine emotionala;
contribuie la evaluarea unor rezultate ale invatarii.
Contextul pedagogic si metoda folosita determina eficienta materialului
didactic prin valorificarea functiilor sale pedagogice: de comunicare, ilustrativdemonstrativa, formativ-educativa, stimulativa, ergonomica, de evaluare.
In folosirea materialului didactic trebuie sa se respecte urmatoarele cerinte:
materialele didactice sa fie adecvate nivelului dezvoltarii copiilor si

varstei (atractive, estetic realizate si sa respecte ce pot fi usor manuita de

catre copii);
materialul didactic nu trebuie folosit excesiv, ci trebuie treptat
diversificat pe masura formarii reprezentarilor matematice;
Materialul didactic poate fi folosit in doua moduri: frontal (demonstrativ)
pentru intrega grupa si individual (distributiv). Materialul demonstrativ trebuie sa fie
suficient de mare pentru a fi usor vazut de copii, iar cel distributiv sa fie usor de
manuit, sa nu fie excesiv de variat pentru a nu nu se pierde timpul cu manuirea lui.
El trebuie sa asigure perceoerea clara, iar alegerea lui se face functie de scopul
propus.
Mijloacele didactice folosite in activitatile matematice se clasifica astfel:
mijloace informativ - demonstrative ce servesc la exemplificarea,
ilustrarea si concretizarea notiunilor matematice prin:
materiale intuitive ce ajuta la cunoasterea unor proprietati ale
obiectelor, specifice fazei concrete a invatarii;
reprezentari spatiale si figurile corpuri si figuri geometrice,
desen (specifice rezolvarii problemelor dupa ilustratii);
reprezentari simbolice reprezentari grafice introduse de
educatoare in faza semiabstracta de formare a unor notiuni
(notarea simbolica a elementelor unor multimi, controlul
multimii, cifrele si simbolurile aritmetice);
mijloace de exersare si formare de deprinderi din aceasta categorie
fac parte jocurile de constructie, trusa Dienes, trusele Logi I si II, riglete;
mijloace de rationalizare a timpului constituie sabloane, jetoane,
stampile, pe care le folosesc copiii in activitatile matematice.
Acestea se folosesc atat in activitatile frontale cat si in cele individuale.
Interesul copiilor pentru activitatile matematice este cu atat mai mare atunci
cand se foloseste si materialul confectionat de ei insisi. Confectionarea acestuia de
catre copii poate fi o sarcina in activitatile practice sau in activitatile alese si
complementare desfasurate. Astfel pot fi confectionate diferite siluiete de jucarii,
animale, flori, etc cu ajutorul stampilelor, sau diferite forme geometrice din hartie
groasa, lucioasa, panglici colorate de diferite marimi, latimi din folii de material
plastic.
Copilul prescolar are la aceasta varsta o gandire preponderent intuitiva,
opereaza la nivel concret cu multimi obiectuale si in acest mod patrunde sensul
conceptului fundamental de multime si isi insuseste logica acestuia. De aceea, atat
mijloacele, cat si materialele didactice trebuie sa fie cat mai variate si mai
reprezentative.
Pe langa materialul didactic confectionat cu mijloace proprii, educatoarea are
posibilitatea sa aleaga, functie de obiectivul urmarit si de tipul de activitate, o gama
variata de mujloace didactice.

CAPITOLUL III
VALORIFICAREA EXPERIENTEI PERSONALE
IN INTELEGEREA CONCEPTULUI DE NUMAR DE CATRE
PRESCOLARI

1. Ipoteza de lucru; Metodologia cercetarii

Pregatirea pentru scoala in prescolaritate vizeaza atat latura informativa, cat si
cea formativa, cu tendinta, in general valabila pentru orice nivel de invatamant, de
accentuare a laturii formative.
De-a lungul carierei de educatoare am constatat ca pregatirea copiilor pentru
scoala trebuie facuta in sensul unei dezvoltari dirijate a acelor insusiri si capacitati
care vor permite o usoara si rapida adaptare a copiilor la cerintele clasei I, si nu ca o
instruire timpurie, ca o coborare mecanica a sarcinilor didactice ale scolii catre
gradinita.
O deosebita importanta pregatirii in gradinita am acordat-o intelegerii unor
notiuni matematice. Inainte de etapa cunoasterii si insusirii numeratiei, este necesar
realizarea unei pregatiri, care sa permite inlesnirea intelegerii ulterioare a unor relatii
si structuri matematice. Aceasta pregatire trebuie sa cuprinda, printre altele,
sesizarea invariatiei cantitatii, indiferent de pozitia ocupata de obiecte in spatiu,
ordonarea acestora (crescator sau descrescator), formarea priceperii de a alcatui
multimi de obiecte dupa diverse criterii (forma, marime, culoare, grosime, pozitie
spatiala). Compararea cantitativa a doua multimi date se poate realiza fara a folosi
numeratia, punand elementele a doua multimi in corespondenta biunivoca (element
la element), prin formare de perechi, stabilind astfel ca una dintre ele are mai
multe elemente decat cealalta sau sa cele doua multimi au tot atatea elemente.
O preocupare speciala in procesul pregatirii pentru scoala a constituit-o
dezvoltarea gandirii copiilor care, la aceasta varsta, se ridica treptat de la forma de
gandire intuitiv-actionala la forme de gandire intuitiv-imaginative si verbale.
Reperele teoretice prezentate mai sus sintetizeaza cateva din premisele
punctului de vedere din lucrarea de fata in care am pornit de la ipoteza ca:
= activitatile matematice din gradinita pot contribui intr-o mare
masura la intelegerea conceptului de numar de catre prescolari daca
voi crea oportunitati de formare si dezvoltare a calitatilor gandirii, de
exersare a unor operatii ale acestora punand in fata copiilor probleme
de analiza, sinteza, comparatie, abstractizare.

2. Etapele experimentului
In acest scop metodologia cercetarii a cuprins:
a) Probe de evaluare initiala oentru a inventaria zestrea de cunostinte si
deprinderi de care dispun copiii la venirea in gradinita;
b) Adaptarea si structurarea perioadei de evaluare initiala, astfel incat
fiecare copil sa fie apreciat in contextele cele mai favorabile si fara a fi comparat in
mod deschis cu ceilalti colegi de grupa;
c) Identificarea copiilor care nu poseda deloc, ori in foarte mica masura
cunostinte care sa le permita participarea la activitatile matematice desfasurate
impreuna cu ceilalti prescolari;
d) La experiment au fost cuprinsi 20 prescolari in varsta de 6-7 ani.
In faza a doua a experimentului (a doua jumatate a semestrului I a anului scolar
2002-2003), pe baza rezultatelor obtinute la examinarile initiale: am proiectat
planificarea calendaristica care a cuprins un program de masuri (activitati), pentru a
sprijini copiii in insusirea notiunilor matematice si in dobandirea acelor competente
care sa faciliteze adaptarea copiilor la cerintele clasei I;
e) Am aplicat probe de evaluare continua, formativa pentru masurarea
si aprecierea rezulatelor pe parcursul programului de instruire in vederea reglarii
actului educational;
f) Am comparat in final datele obtinute la evaluarea sumativa cu cele
ale evaluarii initiale si am masurat progresul scolar al copiilor, determinand global
finalitatile invatarii: cunostinte, deprinderi, capacitati, atitudini;
g) Am realizat reprezentarea grafica a rezultatelor, analiza statistica,
interpretarea si valorificarea rezultatelor.
In finalul acestui demers, voi prezenta modalitati de lucru concrete care pot
duce la realizarea obiectivelor si la manifestarea si masurarea comportamentelor
dorite.
3. Evaluarea initiala
Cel mai usor de obtinut sunt informatiile privind cunoasterea numeratiei,
recunoasretea cifrelor, eventual scrierea lor, intelegerea corespondentei dintre un
numar si un grup de obiecte. De obicei, aceste date sunt obtinute in contextul
diferitelor jocuri (de exemplu: impartirea in echipe pe baza numararii), in cadrul
activitatilor din sectorul bibliotecii unde am avut grija sa aleg carti ce inclun
numaratori, enumerari, cifre in situatii de pregatire a unor activitati precum scoaterea
din sertar a unui numar de creioane, coli de hartie egal cu numarul copiilor din
grupul ce urmeaza sa deseneze.
Urmarind daca prescolarii stiu sa numere, am notat:
pana unde stie sa numere copilul in mod corect, fara a adauga sau
omite ceva;
pana unde numaratoarea este stabila (de pilda, copilul numara pana la

15; totusi, o data numara corect, alta data omite un numar sau
introduce un altul ce nu are ce cauta: 1, 2, 3, 4, 5, 15, 7, 8, etc);
care sunt erorile pe care copilul la face in mod sistematic.
Am observa, de asemenea, daca prescolarii apeleaza in mod spontan la
numarare atunci cand construiesc diverse obiecte (masinutele pentru garaj, scaunele
pentru papusi, etc).
O modalitate de colectare a informatiei a fost jocul de constructie. De pilda
am prezentat copilului un model de cuburi in doua culori cerandu-i sa construiasca
unul la fel. Astfel,am putut observa daca el alatura cuburile intuitiv unul langa
celalalt sau numara cuburile de o culoare sau alta, avand grija sa selecteze acelasi
numar de cuburi din ladita. Pe acelasi principiu, copilul a desenat modelul prezentat
pe un caiet cu patratele. Am observat daca numara patratelele indicandu-le cu
degetul ori se multumeste sa deseneze patratel dupa patratel.
Masura in care copilul stie sa numere obiectele am mai putut-o evalua in
cadrul diferitelor activitati de joc prin intermediul unui dialog de tipul: Ce multe
masinute ai tu aici! Cate masinute ai?. In decursul numararii am observat:
sincronizarea dintre numarul pronuntat si gestul facut pentru a indica obiectul
organizarea numararii (daca obiectele deja numarate sunt separate de cele
care raman de numarat).
Am apreciat modul in care copiii construiesc un grup de obiecte in
conformitate cu un numar dat astfel: dintr-o multime mai mare de obiecte (un
cosulet cu bile, castane, scoici, figurine, pietricele, etc); i-am cerut copilului sa-mi
dea un anumit numar de obiecte. Am urmarit daca copilul:
se opreste dupa ce a luat numarul cerut de obiecte ori uita
consemnul si ia in continuare alte obiecte, deci numarul nu are
semnificatie pentru el;
isi da seama ca a uitat ce i s-a cerut si se autocontroleaza, solicitand sa i se
repete instructiunea ori nu face asta;
ia pur si simplu la intamplare mai multe obiecte fara a le numara.
Tot in cadrul evaluarii initiale am putut urmarii intelegerea succesiunii in
numeratie si a semnificatiei acesteia: copilul numara un grup de obiecte, apoi am
adaugat un alt element (obiect) intrebandu-l cate sunt. Am observat daca prescolarul
spune imediat numarul mai mare celui corespunzator grupului anterior, ori
dimpotriva, copilul reia de la inceput numararea castanelor.
Cunoasterea cifrelor am evaluat-o prezentandu-i copilului un set de jetoane
amestecate, pe fiecare aflandu-se o cifra (in intervalul 1-5, 1-10, 1-20, in functie de
abilitatile matematice deja constatate). Am enuntat un numar, iar copilul a indicat
cifra corespunzatoare. Am constatat care sunt cifrele cunoscute de copil si
eventualele confuzii de cifre. Alte modalitati utilizate au fost studierea calendarului,
a cifrelor scrise pe un ambalaj, o carte, un ziar, etc.
Copiii timizi, cu anumite dificultati, au fost antrenati in activitati individuale
(copil-educatoare), in care am putut realiza evaluarile necesare, fara a-l face pe
prescolar constient de testare.

4. Stabilirea obiectivelor de referinta

Informatiile culese in cadrul evaluarilor initiale m-au ajutat la proiectarea
activitatilor ulterioare facilitand compararea nivelului de cunostinte si deprinderi
matematice existent cu nivelul cerut de programa prescolara. Ele au constitui puncte
de plecare in construirea obiectivelor de referinta pe care le-am urmarit pentru
dezvoltarea capacitatilor de a intelege si utiliza numerele si cifrele si anume:
a) sa numere de la 1 la 10, recunoscand grupele de pana la 10 obiecte,
precum si cifrele corespunzatoare;
b) sa plaseze in mod adecvat un numar sau o cifra intre 1 la 10 in
interiorul sirului crescator sau des crescator de numere (cifre);
c) sa identifice pozitia unui obiect intr-un sir utilizand numeralul
ordinal.
Aceste obiective le-am abordat simultan si nu succesiv. Aceasta nu inseamna
ca, de pilda, ca odata cu numerele si cifrele intre 1 si 5 sau 1 si 10 copilul a efectuat
si operatiile de adunare si scadere intre aceste limite. Nu el a facut-o ci eu la inceput,
pentru ca nu trebuie uitat ca prescolarii sunt mari imitatori de timpuriu. Pe acest
lucru m-am bazat in tot ce am facut.
Iata un model de comportament intr-una dintre activitatile zilnice desfasurate.
Am anuntat copiii ca se vor juca cu cuburile. Fie individual (cei foarte mici), fie pe
grupuri cu cei mari si am impartit cuburile pentru a face jocul mai interesant. Am
mai dat fiecaruia cate trei betisoare (ori papusele, animale stelute, floricele, conuri,
scoici, ghinde, masinute, farfurioare, etc) pe care le-au putut folosi asa cum au dorit
in jocul lor. Apoi am spus: Voi da deocamdata care o castana (am impartit
castanele). Toata lumea are o castana? Da?. Acum am sa va mai dau cate doua
castane (am impartit castanele). Toata lumea a primit? Da?. Acum fiecare are trei
castane. A numarat apoi cu voce tare inca o data castanele din fata fiecarui copil.
Pentru a pune in evidenta ceea ce am de facut am atins cu cate un deget fiecare
dintre cele trei castane, spunand 1-2-3, apoi am ridicat cele trei degete (aratator,
mijlociu, si inelar), spunand: Da, fiecare are cate trei castane. De fiecare data
pronuntarea numarului a fost accentuata. Nu a fost nevoie sa le cer copiilor acelasi
lucru. Mai tarziu am impartit obiectele cu ajutorul a doi copii (tuturor trebiu sa le
vina randul), verbalizand de fiecare data cate obiecte sunt. Asfel, prin practica pura,
prescolarii au inteles foarte usor ce inseamna sa ai / sa iei / sa dai un anumit numar
de obiecte. Procedand astfel in toate tipurile de situatii in care a fost implicat un
numar (cifra), am constatat ca nu este nevoie de nici un fel de predare pentru ca
prescolarii, chiar si cei mici, sa stie sa numere constient (fara fi limitati la 3 sau la
5 etc) si sa inteleaga ce reprezinta acel numar.
Atingerea unui obiectivului inseamna numai obtinerea performantei
respective din partea copiilor, ci presupune mai ales drumul catre acea performanta
prin oferirea permanenta de catre educatoare a modelului de comportament dorit.
Copilului mic nu i se spune ce sa faca i se arata in primul rand ce sa faca si este
stimulat sa procedeze la fel.

5. Operationalizarea obiectivelor in vederea intelegerii conceptului

de numar de catre prescolari
OBIECTIV DE REFERINTA:

Copilul va putea sa numere de la 1 la 10, recunoscand grupele de pana la 10

obiecte., precum si cifrele corespunzatoare.
Asa cum am aratat numeratia de la 1 la 10 am abordat-o treptat in ceea ce
priveste sarcinile; deobicei am folosit gradatia: 1-3, 1-5, 1-10. Ea s-a dovedit
necesara mai ales cand copilul a trebuit sa grupeze obiectele intr-un anumit numar si,
deasemenea, atunci cand am urmarit identificarea cifrelor si scrierea lor.
Tinand seama de aceste observatii , am urmarit sa obtin de la copii
urmatoarele comportamente:
sa realizeze corespondenta de la unu la unu pentru arata ca un sir (grup)
este mai mare sau mai mic;
sa construiasca grupuri de obiecte prin corespondenta de la unu la unu;
sa construiasca grupuri de obiecte pe baza unui numar dat (treptat de la 1 la
10);
sa recunoasca cifrele (treptat de la 1 la 10);
sa puna in corespondenta cifre cu numarul de obiecte;
sa traseze cifrele peste linii deja trasate;
sa scrie independent cifrele.
CORESPONDE
NTA DE LA UNU LA UNU

Invatarea corespondentei de la unu la unu este facilitata inca din primele zile
ale gradinitei, cu referire la conduitele comune: fiecare copil are un dulapior (un
raft), un patut, o salteluta, un scaunel, un prosop, o lingura, o furculita, un creion, o
foaie de hartie, o jucarie, etc. In diferite ocazii (jocuri, plimbari, dansuri, gimnastica)
ei trebuie sa formeze perechi un baiat si o fata.
Unele povesti, cum ar fi cea a fetitei la casa celor trei ursi din padure,
povestea celor trei purcelusi, a captrei cu trei iezi sau a Albei ca zapada si a celor
sapte pitici, sunt de asemenea utile in abordarea acestui tip de corespondenta.
Iata, cum am procedat dupa ce am povestit de mai multe ori povestea incat
continutul sa le fie familiar copiilor, am oferit oportunitatea copiilor de a
dramatiza momentele matematice - de pilda le-am dat sarcina de a pune cate un
scaun, cate un castronel, cate o lingura pentru fiecare urs / pitic / iedut la masa
pregatita pentru ei. Castronelele, linguritele si scaunelele au fost utilizate cele reale
copiii asezand obiecte din gradinita. In alte situatii au fost utilizate jucarii, jetoane cu
imagini pe flanerograf sau jetoane manuite individual, fiecarui copil revenindu-i
sarcina de a construi scena respectiva.
Pe langa aceste activitati mai mult sau mai putin spontane (cel putin pentru
copii), am utilizat si alte procedee pentru realizarea corespondentei de la unu la unu.

De exemplu, am oferit copiilor cartonase pentru oua (am taiat din suportul
mare portiuni de cate zece locasuri 2 siruri de cate 5) cerandu-le sa aseze in fiecare
locas cate un ou. Pentru a evita eventualele accidente si pentru ca activitatea sa fie
atractiva, ouale au fost mingi de pin-pong, obiecte modelate din plastelina sau
desenate si decupate din carton.
Sarcinile rezolvate prin trasari grafice au fost de genul:

Da-i fiecarei papusi o gentuta

Asaza in fiecare cos o ciupercuta

Asaza in fiecare farfurie cate o cana

Sarcinile celor trei fise sunt relativ asemanatoare, oferind posibilitatea

manipularii materialelor: am impartit fiecarui copil jetoane din carton
decupate in forma de papusi, gentute, cosuri, ciuperci, farfurii, cani.
Acestea au fost dinainte colorate de catre copii in cadrul jocurilor si
activitatilor alese si apoi potrivite unele cu altele asa cum cerea sarcina.
O alta varianta a constat in prezentarea fisei cu o parte din desene ( papusi,
cosuri, farfurii), copiii urmand sa potriveasca perechi jetoanele manipulabile.
A treia varianta a fost prezentarea fisei cu ambele elemente colorate, copiii
unind cu o linie in creion perechile.

O parte din elemente le-am desenat punctat, copilul avand sarcina sa traseze,
sa coloreze si sa uneasca elementele perechi.

Tabelul rezultatelor obtinute la evaluare

Nr.
crt.

Numele si
prenumele

(initiale)
A.S.

2
3
4

Varsta

P9

P10

P11

P12

Total
punctaj

10

10

10

10

10

100

5
5
10

5
10
10

10
10
10

10
5
10

10
10
10

10
10
10

90
90
100

5
5

10
10

10
10

10
10

5
10

10
10

10
10

95
100

5
5
5

5
5
5

10
5
10

5
5
10

10
10
10

5
5
10

10
10
10

10
10
10

90
85
100

5
5

5
5

5
5

5
10

5
10

10
10

5
10

10
10

10
10

85
100

10
10

5
5

5
5

5
5

10
10

5
10

10
10

5
10

10
10

10
10

90
100

10

10

10

10

10

10

10

100

10
10

5
5

10
10

5
5

5
5

5
5

10
10

5
10

10
10

10
10

10
10

10
10

95
100

6,5 ani
6,5 ani

10
10

5
5

10
10

5
5

5
5

5
5

5
10

10
10

10
10

10
10

10
10

10
10

95
100

7 ani

10

10

10

10

10

10

10

10

100
75
1890

Punctaj obtinut la probele aplicate

P1

P2

P3

P4

P5

P6

P7

6,6 ani

10

10

10

C.L.
C.T.
C.A.

6,3 ani
6,3 ani
6,8 ani

10
10
10

5
5
5

10
10
10

5
5
5

5
5
5

5
5
5

5
6

I.E.
I.D.

6,10 ani
6,10 ani

10
10

5
5

10
10

5
5

5
5

7
8
9

M.M.
M.C.
M.A.

6,6 ani
6,6 ani
7,6 ani

10
10
10

5
5
5

10
10
10

5
5
5

10
11

M. Al
P.L.

6,2 ani
6,2 ani

10
10

5
5

10
10

12
13

P.I.
R.C.

6,2 ani
6,8 ani

10
10

5
5

14

S.G.

6,7 ani

10

15
16

S.E.
S.I.

6,8 ani
6,10 ani

17
18

V.S.
Z.L.

19

Z.T.

20

S.N.
TOTAL

6,6 ani

P8

10

10

10

10

200

100

200

100

100

100

170

165

200

165

190

200

100
%
90%
90%
100
%
95%
100
%
90%
85%
100
%
85%
100
%
90%
100
%
100
%
95%
100
%
95%
100
%
100
%
75%

100

100

100

100

100

100

85

82,5

100

82,5

95,5

100

Date statistice:
1 copil: 75 de puncte
2 copii: 85 de puncte
4 copii: 90 de puncte
3 copii: 95 de puncte
10 copii: 100 de puncte

Calificative:
1 copil: satisfacator
7 copii: bine
13 copii: foarte bine
ANEXA NR. 1

Sugestii de versuri si cantece

pentru insusirea numeratiei si a cifrelor de la 1 la 10
POEZII
Numaratoare
Unu, doi, trei
Eu strang flori de tei.
Patru, cinci, sase
Florile miroase.
Sapte, opt, noua
Zece pomi cu roua.
Cate
Un cocos si doua rate
Se incurca in trei ate
Patru puisori golasi
Vreo cinci rame-intind poznasi,
Sase catelusi de soi
Fugaresc sapte pisoi.
Opt purcei, cu raturi groase
Cu noua gaste fricoase
Se bat pe zece laptuci
Ce-au crescut printre uluci.

S-a pierdut un pui

Un mosneag are in curte
Doi ogari cu boturi scurte
Trei gaini cu pene crete
Patru rate latarete
Cinci boboci de gasca mici,
Sase cocosei voinici
Sapte iepurasi de casa
Opt hulubi frumosi de casa

Numarand pana la 10
Un cioroi,
Doi broscoi,
Trei purcei
Patru miei,
Cinci urzici
- Pici - voinici
Ne oprim aici?
- Nu u u !
Sase lei,
Sapte chei,
Opt colaci,
Noua taci,
Zece zmei
Ce mai zmei!
Nu fugiti copii de ei!
Daca stiti a numara
Zmeii nu s-ar supara;
Sa va spun o smecherie?
Zmeele sunt de hartie.

Zilele saptamanii
De la unu-ncepi s-aduni
Prima zi se cheama LUNI
Unu si cu unu-s frati
Cea de-a doua zi e MARTI
Trei broscute salta-n cercuri
Stii c-a treia zi e MIECURI?
Patru greierasi vioi
Canta pan-se face JOI!

94,5
%

Noua pui cu puf galbui

Zece-au fost dar unul nu-i.
S-a pierdut poate-n poiata
Il gaseste closca-n data.

Cucu-nvata a numara
Ziua a cincea-e VINEREA
Cocostarcu-n apa sta
Ziua a sasea-i SAMBATA
Iar furnica-i harnica
Spala si DUMINICA
Zilele le stiti pe toate.
Dar nu-mi spune-ti cate-s toate?
- SAPTE -

Matematica pe degete
Baietelul bucalat
Se cazneste suparat
Socotind pe deget luna
Si numara: e UNA.
Lucica de ziua ei
A primit cadou cercei
Aurii, frumosi si noi
Stie numara: sunt DOI.
Randunica are pui
Unul negru, doi galbui
Ia priviti putin la ei
Si raspundeti: nu sunt trei?
Martinica si-a facut
Un carut nemaivazut
Si-acum sade si socoate:
Pai da, are PATRU roate.
Uite palma asta, vezi?
Nici nu-ti vine ca sa crezi:
Are dansa CINCI fartati;
Nu ma credeti numarati!
Pe un scaunel de tei
Am alune: trei si trei
Laolalta de le-aduni
Spune, nu sunt SASE atunci?
Am cinci nasturi si-nca doi
Nu i-am rupt, ii am sunt noi:
Albi, frumosi parca-s de lapte
Cum i-adun, imi ies tot SAPTE.
Zilnic dau cate-un vartej
Printre pepeniii cu vrej
Sapte verzi, unul e copt
Va sa zica toti sunt OPT!
Veverita, uite-o cara
Alune bune-n camara
Avea sapte si cu doua

Adunate-s tocmai NOUA.

Pe un lac sunt sapte rate
Inca trei vin sa se-agate
Langa card. Apa e rece
Nu se tem, fiindca sunt ZECE.

Livada
Un copil sadeste-n zori
Doi meri mici cat doi bujori,
Trei caisi cu radacini,
Patru trandafiri cu spini,
Cinci gutui cu flori rotate,
Sase nuci cum sunt prin sate,
Sapte peri, opt piersici cruzi,
Noua mici si drepti aguzi,
Cat sa numeri pan la zece
Ii udam cu apa rece,
Mari sa cresca sa se vada
Cea mai tanara livada.

Primavara
Mama, hai putin pe-afara
Hai sa vezi ca-i primavara
Daca numeri pan la trei
Din zapezi ies ghiocei.
Daca numeri pan la sase
Pomii toti isi pun camase
Daca numeri pan la zece
Ploaia a venit si trece.
Mama bland ma ia de umeri:
Vezi ce bine daca numeri?
Ia sa zicem ca n-ai sti,
Iarna n-ar pleca d-aci
Prea iute am imbatrani.
Nu-i asa, copii?

Numarand pana la zece

Unu doi, unu doi,
Am cules doi papusoi
Unu doi trei, unu doi trei,
Ce frumos ma joc cu ei!
Unu doi trei patru,
Vreti sa fac cu ei un teatru?
Unu doi trei patru cinci,
Le pun scufe si opinci
Unu doi trei patru, cinci sase,
Le fac leagan de matase.
Unu doi trei patru cinci sase sapte,
Le dau biberon cu lapte.
Unu doi trei patru cinci sase sapte opt,
Le mai dau si un mar copt.
Unu doi trei patru cinci
Sase sapte opt noua,
Daca vreti va dau si voua.

Hai sa numaram copii

In cartea cu jucarii
Hai sa numaram, copii!
UNU parca-i un carlig
Cu nasu-nghetat de frig.
DOI e parca un ratoi
De pe lacul din zavoi.
TREI e oare un cercel
Sau codita de purcel?
PATRU este un frumos
Scaun cu spataru-n jos,
CINCI e secera intoarsa.
SASE lacatul de-acasa.
SAPTE parca e o coasa,
OPT o zala aratoasa,
NOUA-i lingura frumoasa,
ZECE, altfel nu incerc
Pun carligul langa cerc.

Unu doi trei patru cinci

Sase sapte opt noua zece,
Vesel timpul trece!
Si uite-asa putem petrece,
Numarand pana la zece.

Numaratoare
O aluna, doua, trei,
Veverita, tu nu vrei?
- Ba vreau patru, cinci si sase,
Ca alunele- gustoase!
- Iti dau sapte, opt si noua
Dac-o sa ne spui si noua
Cand o sa ajunga-ncoace
Iarna cu zece cojoace! ..
Veverita socoti:
Parca noua zile-ar fi,
Parca opt, ba sapte-mi pare
Spune-mi, vant, tu nu stii oare?
Vantul - zburlit: - Ba da!
Sase, cinci, asa ceva,
Si-ai -auzi prin fagi, prin tei
Cat spui patru, cat spui trei.
Cat spui doua, cat spui una,
Viscolind pe-aici intruna!

Ne oprim copii,aici
In casa lui Mas Arici.
Insa cand vom fi scolari
Numerele cresc mai mari
Nu se mai opresc nicicand
Uite-asa, tot numarand.

Numarand pana la zece

1 seamana cu-n cui
Pe hartie drept de-l pui;
2 e gatul de gansac
Tantos inotand pe lac,
3 pare o barza-n zbor
Nu cand sta intr-un picior;
4 e-ntorsul scaunel
De nu poti sa sezi pe el,
5 e ca secera lunii
Si-l mai iau si nota unii,
6 seamana cu-n lacat
Potrivit pe-o usa-n treacat,
7 pare-o casa veche
Tintuita intr-o ureche,
8 dau zale de lant
Ce nu fac, ciocnite, crant!
9 e un polonic
Dar ca nota nu e mic,
10 sa-l descriu incerc,
E unu urmat de cerc.

ANEXA NR. 2

PROIECT DIDACTIC
GRUPA:
Pregatitoare
CATEGORIA DE ACTIVITATE: Educatie pentru stiinta Activitate matematica
TIPUL DE ACTIVITATE:
Consolidare si sistematizare
MIJLOC DE ACTIVITATE:
Exercitiu cu material individual
ARIA DE CONTINUT:
Forme geometrice
TEMA:
Iepurasul figurina
OBIECTIV DE REFERINTA:
Consolidarea cunostintelor referitoare la
atributele formelor geometrice, partile
componente ale corpului si modul de viata
al iepurasului, exersarea deprinderii si tehnicile
de imbinare, decupare si lipire
OBIECTIVE OPERATIONALE:
O1 sa recunoasca si sa denumeasca atributele formelor
geometrice din patratul TANGRAM
O2 sa recunoasca si sa denumeasca partile unui animal
O3 sa recunoasca intregul din partile componente ale patratului
TANGRAM

O4 sa decupeze forme geometrice si sa le lipeasca, obtinand

figurine
O5 sa deseneze figurine dupa model
O6 sa participe afectiv la activitate
O7 sa utilizeze limbajul adecvat fiecarei catagorii de activitate
METODE SI PROCEDEE:
Conversatia, explicatia, demonstratia, exercitiul,
expunerea, problematizarea
MATERIAL DIDACTIC:
Plansa, model, plicuri cu patratul TANGRAM,
foafece, aracet, foi albe

MATERIAL BIBLIOGRAFIC:

Programa activitatilor instructiv educative din

gradinita / 2000 C. Lupu, D. Savulescu,

Metodica predarii matematicii normal licee

pedagogice

Nr.
crt.

Momentele
activitatii

Organizarea
activitatii

Introducerea in
activitate
a) Motivatia
invatarii
b) Anuntarea
temei si a
obiectivelor

Reactualizarea
cunostintelor

Continutul invatarii
Activitatea educatoarei
Creez cadrul ambiental desfasurarii
activitatii;
Asezarea mobilierului in formatie de
cerc deschis si a materialului
didactic;
Expun ghicitoarea:
Cu urechi grozav de lungi
Falci umflate parca-s pungi
Dealu-l suie ca un fleac
Iar la vale berbeleac.
Ii anunt ca vom face o activitate
matematica in care, folosind ca
material formele geometrice, vom
decupa si vom lipi figurina
Iepuras
Intrebari:
1.Ce forme geometrice vom obtine
prin decuparea dupa contur a acestui
patrat?
2. Cate forme sunt in total?
3. Unde traieste iepurasul?
4. Ce foloase aduce?
5. Care sunt partile componente ale
corpului?

Prezentarea
noului continut

Consolidarea
cunostintelor si
deprinderilor

Analiza modelului
Intrebari:
- Ce forma geometrica vom folosi
pentru cap, pentru urechi, pentru
corp, pentru picioarele din fata si
pentru picioarele din spate?
Precizez ca formele geometrice
trebuie asezate intr-o anumita
pozitie pentru a se obtine corect
figurina

Activitatea
copiilor

Strategii didactice
Mijloace de
invatamant

Evaluare

Metode si
procedee
Se apreciaza
raspunsurile
corecte pe tot
parcursul
activitatii

Ghicesc si
denumesc
animalul

Textul
ghicitorii

Expunerea

Plicuri cu
TANGRAM

Raspuns:
1. Triunghiuri
mari, unul
mijlociu, 2 mici,
un patrat si un
paralelipiped
2. 7 forme
3. In padure sau
pe langa casa
omului
4. Carne, blana
5. Cap, urechi
lungi, gat,
trunchi, picioare
lungi in spate si
mai scurte in
fata, codita
Raspunsuri
Cap patrat
Urechi
paralelipiped
Corp 2
triunghiuri mari
Picioare din
spate
triunghiul
mijlociu +1 mic
Picioare din fata
1 triunghi mic
Copiii vor
decupa formele
geometrice si le
vor imbina, apoi
cu ajutorul
aracetului vor
aplica figurina

TANGRAM

Conversatia
Analiza

Conversatia
Analiza

Explicatia

TAMGRAM
Foarfece,
aracet, foaie
alba

Exercitiul

Evaluarea
rezultatelor

Incheierea
activitatii

Solicit copiilor sa deseneze corpul

unui iepuras alaturi de figurina lipita
Fac aprecieri asupra activitatii
copiilor
Recit versurile:
Sapte figuri colorate
Din patrat taiate- toate
Daca le asezam sucit
Iepuras e negresit.

pe foaie
Copiii deseneaza
corpul
iepurasului
Copiii primesc
stimulente

Creioane
colorate
Stimulente

Evaluare

Aprecieri
generale si
individuale

ANEXA NR. 3
PROIECT DIDACTIC
GRUPA:
Pregatitoare
CATEGORIA DE ACTIVITATE: Educatie pentru stiinta Activitate matematica
TIPUL DE ACTIVITATE:
Consolidare si sistematizare
MIJLOC DE ACTIVITATE:
Joc didactic Ziua si noaptea
ARIA DE CONTINUT:
Operatii intelectuale
OBIECTIV DE REFERINTA:
Consolidarea insusirii numeratiei in limitele 11o
OBIECTIVE OPERATIONALE:
O1 sa sorteze si sa clasifice obiectele dupa criterii date;
O2 sa identifice grupele de obiecte si sa le numere;
O3 sa discrimineze legaturile cauzale dintre obiecte, fiinte si
realitatea inconjuratoare;
O4 sa interpreteze fragmente muzicale si sa completeze tabloul
cu elemente noi, utilizand tehnicile specifice activitatilor
practice;
O5 sa participe afectiv la joc;
O6 sa utilizeze un limbaj adecvat fiecarei categorii de activitate
SARCINA DIDACTICA:
Rezolvarea sarcinilor in mod individual sau cu
sprijinul coechipierilor si participarea afectiva
REGULI DE JOC:
Copilul numit se deplaseaza, extrage biletul si
da raspuns la intrebare sau rezolva sarcins ceruta
ELEMENTE DE JOC:
Surpriza, ghicirea, intrecerea, miscarea, aplauze,
jocul
METODE SI PROCEDEE:
Conversatia, explicatia, exercitiul, expunerea,
problematizarea, descoperirea, algoritmizarea,
analiza, comparatia, instructajul verbal
MATERIAL DIDACTIC:
O planseta ce reprezinta elemente specifice unei
zile si unei nopti, siluete, stelute.
Planseta reprezinta urmatoarele elemente:
- pentru zi: soare, nori, 4 brazi, un grup format
din 7 copii care se joaca cu baloanele, iar in
prim plan 8 barci care plutesc.

- pentru noapte: luna, 9 stele, o sosea luminata

de un stalp pe care sunt amplasate 3 becuri, o
parcare in care sunt 6 masini; soseaua este
marginita de 5 copaci, pe o rigola sunt
amplasate 10 flori.
Aracet, creioane.

Nr.
crt.

Momentele
activitatii
Organizazea
activitatii

Continutul invatarii
Activitatea educatoarei
* creez cadrul ambiental desfasurarii
jocului;
* asezarea mobilierului si a
materialului didactic;
* motivarea psihoafectiva a copiilor
prin prezentarea sub forma de
surpriza a plansei cu elementele
mentionate;
* solicit copiilor sa identifice si sa
denumeasca elementele din imagine
si sa precizeze in ce moment
temporal se petrec actiunile;

Anuntarea temei
si enuntarea
obiectivelor

*Precizez ca vom desfasura un joc

denumit Zi si noapte, in care
utilizand cunostintele matematice
invatate anterior, se vor stabili
legaturi cauzale dintre obiectele,
fiintele si realitatea sugerata de
imagini.

Prezentarea
noului continut
si dirijarea
consolidarii
invatarii

Explicarea si demonstrarea jocului

*Precizez ca pe plansa sunt
prezentate doua aspecte ce vizeaza
elementele specifice zilei si noptii.
*Jocul se defasoara sub forma de
concurs la care participi pe doua
echipe: echipa I reprezentandziua
si echipa II reprezentand noaptea.
*Intrebarile se adreseaza alternativ
si rezultatele sunt notate cu
simboluri specifice (porumbei si
stelute).
*Alternativ solicit copiii sa extraga
de pe masa cate un bilet pe care este
mentionata intrebarea.
Executarea jocului de proba
*Se face pentru a verifica daca -au
insusit regulile si sarcinile jocului.
*Se citeste cerinta 1: Denumeste si
descrie elementul principal care ne
arata ca e zi.

Consolidarea si
sistematizarea
cunstintelor si
deprinderilor
matematice

Executarea jocului propriu-zis

*Jocul incepe cu participarea unui
copil din echpa II.
*Cerinta 2: Denumeste pe scurt,
numara si descrie elementele
principale care ne arata ca este
noaspte.
*Aprecierea raspunsului corect cu

Activitatea
copiilor

Copiii privesc si
observa
elementele
compozitionale.
Denumesc
elementele din
imagine,
stabilesc
momentul
temporal de
petrecere a
actiunilor;

Strategii didactice
Mijloace de
invatamant

Imagine
(tablou)

Evaluare

Metode si
procedee

Observatia

Conversatia
Analiza

Expunere

Explicatia

Instructajul
verbal

Conversatia
Exemplu:
copilul din
echipa I extrage
biletul pe care
este cerinta.
Raspuns: soarele

Descoperirea

Descriere

Exercitiul
Extrage biletul
Raspuns: luna,
stelele, lumini
aprinse, bolta
cerului

Chestionare
orala

Descoperirea

Descrierea

Se aprecieaza
raspunsurile
bune pe tot
parcursul
activitatii

plasarea unei stelute pe panou.

Continuarea jocului
*Cerinta 3: Numara becurile de pe
stalpul ce lumineaza strada si
raporteaza cifra corespunzatoare.
Cerinta 4: Lipeste tot atatia
porumbei cati brazi vezi in imagine,
realizand corespondenta unu la unu.

Nr.
crt.

Momentele
activitatii

Continutul invatarii
Activitatea educatoarei
Cerinta 5: Numara si spune cati
copii se joaca cu baloane.
Cerinta 6: Spune cate perechi de
masini poti forma.

Cerinta 7: Numara florile in ordine

crescatoare si descrescatoare si
coloreaza cea de-a opta floare.
Cerinta 8: Numara si spune cati
copaci sunt si numeroteaza fiecare
copac in ordine crescatoare.

Cerinta 9: Interpreteaza cantecul

Unu-i soarele pe cer

Evaluarea
rezultatelor

intunecata
Raspunsul bun
este apludat
Raspuns: sunt 3
becuri si asaza
cifra 3.
Copilul lipeste 4
brazi si
realizeaza
corespondenta
unu la unu.

Cerinta 10: Coloreza adecvat

corpurile ceresti specifice zilei si
noptii.

Activitatea
copiilor
Copilul numara
si verbalizeaza.
Copilul
realizeaza
corespondenta
unu la unu si
verbalizeaza
actiunea.
Copilul numara
inainte si inapoi
pana la 10 si
coloreaza a opta
floare.
Copilul numara
copacii,
verbalizeaza
actiunea
si
raporteaza cifra
la numar.
Copilul
canta
cantecul
mimand
Copilul cloreaza
sorele,
luna,
stelele.

Evaluarea
Exercitiul
Cifre

Strategii didactice

Evaluare

Mijloace de
invatamant
Siluete
(brazi, cifre)

Metode si
procedee
Exercitul
practic

Chestionare
orala

Siluete
masini

Exercitul
matematic
si al
vorbirii

Creioane
colorate

Exercitul
matematic
si grafic

Cifre

Exercitul
matematic

Exercitul
muzical
Creioane
colorate

Exercitul
plastic
Problematizarea

Fise
individuale

Conversatia
Descrierea

Fise
individuale

Exercitul
matematic
si grafic

Activitate independenta
Intuiesc fisa de lucru care cuprinde
urmatorii doi itemi:
1.
2.

Scrie in primele doua casete

cifrele corespunzatoare
numarului de stelute.
Scrie in cea de-a treia cifra care
reprezinta totalul.

Observa,
enumera
elementele din
fisa
Copiii numara,
opereaza, scriu
cifrele, rezolva
sarcinile

DEENUL

Incheierea
activitatii

Apreciez si desemnez echipa

castigatoare care se realizeaza prin
corespondenta unu la unu, evaluarea
fiselor de munca independenta,
precum si fixarea titlului jocului

Numara bulinele
de pe panou
castigate
de
fiecare echipa,
se compara.

Exercitul
matematic
Evaluarea

Aprecieri
generale si
individuale

desfasurat.

BIBLIOGRAFIA
1. Ansubel D., Robinson F. Invatarea in scoala Introducere in psihologia
pedagogica, E.D.P., Bucuresti. 1981
2. Cucos, Constantin
Pedagogie , E.D.P., Bucuresti. 1998
3. Curcan Eugenia si
Rosu Mihail
Matematica manual clasa I, Ed. Ari Pres,
Bucuresti 1994
4. Dumitrana Magdalena
Povesti cu cifre, Editura Aramis, Bucuresti 1999
5. Dumitrana Magdalena
Activitati matematice in gradinita, Editura
Compania,Bucuresti 2002
6. Herescu Alexandrina
Ghidul invatatorului, E.D.P., Bucuresti. 1995
7. George, Viorel, Dumitru Matematica distractiva, 1998
8. Glad, Viorica
Pregatirea copilului pentru formarea conceptului de
numar. Sisteme de fise cu continut matematic.
Instrumente si modele de activitate in sprijinul
pregatirii prescolarilor pentru intrarea in clasa I,
1983
9. Lupu,Costica,
Savulescu, Dumitru
Metodica predarii matematicii, Ed. Paralela 45,
Pitesti, 1998
10. Mola, Vasile
Copilul fata in fata cu clasa intai,
Revista invatamantului, nr. 1-2/1997
11. Neagu, Mihaela
Activitati matematice in gradinita, Ed. ASS, 1995
Beraru, Georgeta
12. Neagu, Mihaela
Activitati matematice in gradinita,
Beraru, Georgeta
Indrumator metodologic, Ed. Polirom, Iasi, 1997
13. Oprescu, Nicolae
Adaptarea copilului prescolar la regimul activitatii
scolare in Revista Invatamantului prescolar,
nr. 1-2/1993
14. Paduraru, Veronica
Activitati matematice in invatamantul prescolar
Ed.
Polirom, Iasi, 1999
15. Piaget, Jean
Construirea realului la copil, E.D.P., Bucuresti.
1976
16. Preda, Viorica
Programa activitatilor instructiv-educative in
Dumitrana Magdalena
gradinita de copii, Ed. V& Integral, Bucuresti 2000

17. Preda, Viorica

18. Rosu Mihail

19. Schulman,
Kolumhes Elinar
20. Svar, Rodica
21. Schiopu, U.,
Verza, E.
22. Tonyarot, M. A.
23. Vaideanu, G.

Educatia pentru stiinta in gradinita, Editura

Compania,Bucuresti 2002
Contributii la o noua metodica a activitatii
matematice, Revista Invatamantului prescolar,
nr. 3-4/1996, nr.1-2/1997

Didactica prescolara, traducere si adaptare

Magdalena Dumitrana, Ed.V& Integral, Bucuresti
1998
Pregatirea pentru scoala in gradinita, S.C. Tribuna
invatamantului, 1995
Psihologia varstelor, E.D.P., Bucuresti.1981
Cum sa facem matamatica, Cum sa facem activitati
matamatice in gradinita, E.D.P., Bucuresti.1977
Educatia la frontiera dintre milenii, Editura Politica,
Bucuresti, 1988