Capitolul 1

Importana Ieadershipuiu i a managementului educational

Ce este managementul educational?

Managemenciil educaiona1 este un domeniu de studlu §i de acuvitate care vizeazä modul de

funcionare i conducere a organizaiior educaçionale. Domeniul flu are o definiie universal
acceptata deoarece derivA dinr-o serie de discipline consacrate, precum sociologie, 4titnte
politice, economie §i management generaL lnterpret.arile extrase din diferite surse
accentueazä in mod necesar multiple aspecte ale managementului educationaL lar aceste
abordári diverse stint reflectate in capitolele volumului de faã.
Bolam (1999: 194) definete managementul educational ca ,,o functie executivA destinatä
puneril in practica a poilticlior aprobate". Autorul propune o diferenIiere intre management
i leadership educational,, la baza cãruia se afiA ,,responsabilitatea pentru formularea
politicilor i. unde este cazul, transformarea organizaiona1a" (ibid.: 194). Scriind dintr-o
perspectivA rndianA, Sapre (2002: 102) allrmA CA managementul presupune o serie de
activitAti orientate cAtre utilizarea eficientA §i eficace a resurselor organizaionale pentru
atingerea obiectivelor organizaiona1e'.
Autorul acestei cã4i a susçinut constant (Bush. 1986; 1995; 1999; 2003) Ca managementul
educational ar trebui sá aibA In vedere mai ales scopul §i obiectivele educatiei. Acestea fac
subiectul unor dezbateri §i dezacorduri perpetue, dar principiul racordArü activitAtilor §i
sarcinilor manageriale la scopurile ji obiectivele mstituçiilor de invaAmant ramane
primordial. Aceste scopurl sau f1nalitâi ofera repere fundamentale In sus;inerea
managementului institu;iilor de educaçie. Managementul vizeazA atingerea anuniitor
objective educajionale. Daca legatura dintre scop §i management nu este clar definitA, apare
pericolul alunecärii In ,,manageriallsm", cu ,un accent pe proceduri In detrimentul scopurilor
i valorilor educarionale' (Bush, 1999: 240). Managerlalismul pune mal curAnd accent pe
eficienta managerialA decât pe scopurile §i obiectivele educatlei (Newman §i Clarke, 1994;
Gunter, 1997). ,,Managementul nu are scopuri # valori supraordonate propril. Aspiralla spre
eficientA poate 11 misiunea managementului, dar aceasta se manhfestà in realizarea
obiectivelor definite de altii" (Newman 0 Clarke, 1994: 29).
Accentul pus pe scopul educational este important. ceea ce nu inseamnA InsA ca toate
obiectivele sau lintele sunt potrivite, mai ales dacA sunt impuse din afara §colfi, de guvern sau
de alte organisme oficiale. Este esençial ca managementul sA lie orientat spre atingerea
obiectivelor educationale, dar acestea trebuie sA lie agreate de coalä 0 de comunitate. Dacä
managerii se limiteazA la implementarea initiativelor exterrie, riscA sA alunece pe panta
managerialismulul. In Anglia, instrumentele de monitorizare centralizatá i de determinare
a obiectivelor au lost perfectionate pentru a permite guvernulul sA gestioneze §colile
Indeaproape, spre exemplu, prin Strategiile Nationale dirt Domeniul Literatiel §i Matematicii
Elementare (Whiny, 2008: 173). Managementul intern de succes necesitA legturi dare Ilitre
valori, objective, strategil 0 activitati zilnice.
cu participarea unui grup de coleg.I Cu experienã i, eventual, a unui grup restrns de
reprezentani ai comunitatii locale. In multe §coli i colegli insã, stahilirea obiectivelor
reprezintA o activitate colectivA ce presupun.e implicarea unui comiet formal sau informal.
Obiectivele §colilor i ale calegiior stint, In mod inevitabil, influenate de presiunile
rnediului educalional mai larg i conduc la iitrebàri despre viabilitatea viziunilor"
educaionale, aa cum s-a men;ionat mal sus, Multe can. indusiv Anglia i Tara Galilor, au un
curriculum national cc se circumscrie unor sisteme naçionale de evaluare §i de inspecie, lar
astfel de relete guvernamentale pentru educacie lasa cohlor un spaiu extrem de limitat
pentru a decide asupra proprillor oblective. Insun4iilor din domenlu le-ar putea revem cel
rnult sarcina de a interpreta imperativele externe, In detrimentul stabilirii obiectivelor pe
baza propriei analize a nevoilor educaionale.
Concepia liii Wright (2001) cu privire la existenca until Jeadership fals" susine acest
argument, sugernd 0 proiectarea unei viziuni educaçionale este doar aparenta, conducerea
cofflor din Anglia §i din Tara Galilor limitàndu-se la a implementa valorile i politidile
guvernulul §i ale instituillor afiiate:

Leadershipul ca moralà §i valori cc orienteazá §coala le este refuzat celor care lucreazà in
ea. Astãzi, acesta este localizat la nivel politic §i flu poate fi supus contestarii., modiflcarii sau
adaptärii la contextele locale (Wright, 2001: 280).

Prublema fundamentalä cc deriva de aici este mäsura in care conducerea colilor poate
modilica politicileguvernarneruale,dezvoltänd abordri alternative bazate pe valori §i viziune
Ce pot Ii aplicate la nivelul propriei scoli. Trebule urmat scenariul sau se poate improviza?
Cercetarea intreprinsà de Gold i colaboratorll sAl (2003) cu privire la 10 directori engiezi
,.remarcabili" abordeazA aceastA problemä. Directorii respectivi au pornit de la premisa cá
lideru §colii sunt, esenrialmente, apurtAtori de valori ( ... ) lmbunatairea servicillor §colii flu
este o §tiinjA tehnocratA, cAt un proces de cAutare a celor mal bune cAi de inoculare a anurnitor
valori educaionale in pracuca (...) anurnitor coll" (2003:128). Aceti autori afirmA cA directorii
implicali in studiul de caz 'ii fundamentau practica managerialA i de leadership pe astfel de
abordAri orientate spre valori:

Liderii coh1or din stuthul nostru de caz evitau, in mod evident, practicarea uriui ,,Ieadership Cats",
filtrând politicile guvernamentale prin proprille sisterne de valori. Persoanele intervievate ne
reammteau constant de sistemele de valori bine inctiegate ale scolii i de misura in care viziunea §i
valorile erau impãrtãite §i articulate de toçi cei implicaçi (ibiiL: 131).

RAspunsul liii Wright (2003) la cercetarea efectuatA de Gold 0 colaboratoril sal pune sub
semnul intrebArü mãsura in care ehiar §i lklerii principialP pot contesta sau mothuica
poliucile guvernamentale. In opinia s-a, aceti directori sunt tot ,,Jideri fali, pentru cA valorile
br nu pot eluda iniperativele guvernulul:

[Gold ji colaboratorli sail nu oferA dovezi dare privind modal in care aceste valori au iniluenat
interfaa dintre anumite irüiative guvernamentale §i acpunea in aceste §coli ( ... ) Jeadershipul
fals" (...) presupune de fapt irnposibilitatea liderilor coIari de a lua decizii care se opun in mod
legitim anumitor iniçiative i norme guvernamentale formulate nerealist ji care sunt adesea
rtefundamentate (Wright, 2003: 140).

Este probabil ca aceastA dezbatere sá continue. dat problema centralA se raporteaza la

puterea relativà a guvernebor 0 a liderior din co1i de a stabili obiecLivele 0 scopu rile educaiei
In anumite inslitucli de invâçarnânt. Guvernele au puterea constit4ionalA de a-i impune
voinca, dar inovaiile de succes reclamA angajamentul celor care trebule sä implementeze
aceste schimbàri. DacA profesorii l liderli considerA cA o iniiativá este neporrivitA pentru
copin sau pentru elevil br, este improbabll ca aceria sA a implementeze Cu entuziasm. Prin
urmare, guvernele i-ar dori ca co1ile sà practice un leadership vizionar, atâta vreme ct
aceste viziuni mi se lrtdepärteazà prea mull de la imperadvele guvernamentale.
Furlong (2000) adaugA cA un control crescut al guvernulul In domeniul educaçiei are
irnp1icaii majore asupra statutului cadrelor didactice ca prafesioniti. Acesta susine CA in
Anglia §i in Tara Galilor profesianismul existA graie guvernului, datoritA dominantel unui
curriculum national prescriptiv §i a monitarizAril centralizate a activiAii profesorilor.
Nawna procesului de determinate a rrnaLitAilor este a variabilA majorA in diferitele modele
de management i de leadership educational cc var II discutate In capitolele urmàtoare.

Ce este leadershipul educational?

Gwuer (2004) aratA cA sintagmele utilizate pentru a defini acest domeniu au variat de la
administrarie educaionalA in management educational'-' i, mai recent, la jeadership
educational". In Anglia. aceastA schimbare este ihistratA eel mai pregnant de Infiinarea
Colegiului National pentru Leadership Scolar in 2000,0 ,schimbare de paradigmA" In concep;ia
lui Bolam (2004). Vain analiza diferenele dintre management i leadership pe parcursul
acestui capitol. ExIstA multe canceptualizãni diferite ale leadershipului. care 1-au determinat
pe Yukl (2002: 4-5) sA susinA cA 4eflniia leadershipului este arbitrarA i subiectiv. Urtele
dermiii sunt mai utile decãt altele, dar flu se poate spune cA exiscA a defini;ie corectAo'. Se
pat identAfica trei di.mensium ale leadershipul.ui ca bazA pentru dezvoltarea unei definiii
funcponale.

Lecidershipul cc infiuena

Un element central in multe definiii ale leadershipului vizeazA existena unui proces de
influenA.

Cele mai multe definiii ale leadershipului retleciA ipoteza conform cAreia acesta implicA un proces
de influen;A socialã incluzànd a dimensiune intenionatã exercit.atã de un singur individ (sau de un
grup) asupra altar inthvizi [sau grupuri) cu scopul de a siructura acuvitaple §i relaiiie dintr-un grup
sau dintro orgaruzae (YukI, 2002: 3).

Conform definipei lui Cuban (1988: 193), proc esul de influenA este orientat spre obrinerea
anumitor rezultate: ftLeadershipul, prin urmare, presupune cA molivaia §i aciuni1e unor
oameni sunt direcionate de ali oamem cu scopul atingerii anumitor scopuri: acesta implicA
atât luarea unor initiative, cat §i asumarca unor niscuri, Bush (2008a: 277) face referire la
trei aspecte-cheie ale acestor deflnitii:
• Conceptul de bazA este mai degraba eel de mfluerzä, l nu de autoritate. Ambele sunt
dirnensiuni ale puterii, dar ultimul tinde sA se regäseascA in poziii formale, precum cea
de director, in limp ce primul poate [I exercitat de oricine din §coalA sau din colegiu.
Leadershipul este independent tie autonitatea poziiei, insA rnanagementul este direct legat
de aceasta.
• Procesul este rntentonar. individul care dorete sa ii exercite influen;a a face pentru a
atinge anumite scopuri.
• Inf1uena poate ft exercitatA atât tie gruptLrt, cat i tie indivizi. AceastA idee susine eanceptut
de leadership distrthuit §i de echipe tie leadership. Acest aspect al leadershipului II
caracterizeazA drept un proces fluid, care poate sA apara din once parte a §colii,
 independent de pozi;iile formale de management 4i care se poate regisi in once membru
at organ2.aJei, inclusiv in personalul asociat §i In eIevi' (thEL: 277).

Leaders hip ul i valorile

Noiunea de influenjV este neutrA prrn faptul.cA nici flu explicä., nici nu recomandA scopurile
sau a4iuni1e ce ar trebui avute in vedere. Cu toate acestea, leadershipul este asociat tot mai
mult cu valorile. Atept.ari1e sunt ca liderii sA-i fundamenteze acçiunile pe valori personale
i profesionale dare. Greenfield §i Ribbins (1993) susin cA leadershlpul Incepe Cu ,caracteru1"
liderior, expnimat in termeni de valori personale, contiinA de sine, precu.m §i in capacitate
emoionaI imora1A. Anterior, Greenfield (1991: 208) fAcea distinqia dintre valori ji raiune:
.,Valorile se atlá in spatele raiunil. Pentru ca raiunea s% fie ceea cc este, irebuie s.à se
canstruiascA pe an fundament valoric, Valorile stint afirmate, alese, impuse sau crezute.
Acestea flu pot ti nici cuantificate §i nici msurate.
Cercetarea lui Day, Harris ji Hadfield (2001) in 12 coli ,,efkiente" din Anglia i din Tara
Galilor a dus la concluzia cA liderii buni Ii a;sumá i susin a senie clara de valori personale
i educaionale, reprezentnd scopurile morale pentru §colile ]or" (ibid.: 53). Aceasta
presupune CA valorile sunt ,,alese", dar Bush (2008a: 277) susine Ca cele dominante sum cele
de onigine guvernamentalA §i adaugA cA acestea sum ,impuse liderior jeolari. ExistA a
probabilitate mai mare ca profesorli §1 llderii sA manifeste emuziasm taá de schimbare atunci
cAnd simt CA aceasta le apar1ine, §i nu atunci când Ic este irnpusA. Pe baza cercetAnilor
efectuate in colile din Canada, Hargreaves (2004) aflrma CA profesoril asociazA schimbarile
initiate de el Inii Cu 0 experientS emoiona1A pozitivA, in limp ce schimbárile impuse se
reflectA in sens opus la nivel emoiona1.

Leadershipul i viiiuneci

Dc peste 20 de aril, vlziunea este consideratA o componenta eser4ialA a leadershipulul eticient,

Sout.hworth (1993: 73-74) sugereaza cA cei aflai in postuni de conducere stint motivai sà
munceascA mult ..deoarece leadershlpulloririseamnà urmArirea viziunilor individuale" (LbicL:
74). Studiul lui Dempster §i Logan (1998) derulat in 12 §coli australiene demonstreazA cá
aproape tori pArinü 97%) §i profesorii (99%) se ateaptà ca directorul sà-i exprime clar
viziunea, in limp ce 98% dintre responderiii anibelor grupe se ateaptA ca liderul SA dezvo]ie
tin plan strategic pentru aji pane vunea In aplicare.
Concluzlile acestor studii aduc argumente In sprijinul ideil de leadership vizionar, Insä
analiza lui Foreman (1998) indicA un nucleu referential Inca problematic. Potrivit lui Fullan
(1992a: 83), ,,construirea unei viziuni este un proces dinamic sofisticat, pe care p4ine
organizaii U pot sustine". Intr-o altA pub1ica1e, Fullan (1992b) este rnai critic, sugerând cä
liderii vizionari an putea face mai mull rAu decât bine §colilor la conducerea cArora se aflA:

Accentul actual pe viziune In leadership poate induce in eroare. Viziunea ii poate orbi pe lideri in
mai muhe feluri (..). Directorut energic ji carisrnatic, care transforrnã radical §coala" in patru.cinci
ani, poate (.) Ii tin model fais i amagitor (..) iporeza rnea este cA cele mat muire dintre aceste §coli
intrA in declin odatã Cu pletarea liderutul (.). Directorii sunt orbip de propria viziune atunci când
sirni Ca tre.buie sä manipueze profesoril §i cultura §colii pentru a i se contorma (ibkL: 19).

Studiul lui Bolam I al colaboratoritor sAi (1993) ilustreazA un nurnAr de problerne legate
de dezvoltarea §i articularea ,,viziunii" in §colile din Anglia i din Tara Galilor. Studiul br
privind 12 §coli autoselectate ca ,,eflciente" aratA CA CCI mai multi dintre threctorli acestora
au putut descrie .,un fel de viziune, dar ,s-au difereniat prin capacitatea de a articula aceste
viziutti mai mult sau mai pum soflsticate' (ibid.: 33). In plus. viziunile erau arareori aplicabile
la contextul §cotiL Nu erau n!ci surprinzAtaare, nid rrapante, nici controversate, d foarte
aseinánAtoare cu ceea ce s-ar putea atepta de la sistemul educaponal britanic" (thhL: 35).
Este evldent cA articularea unel vizluni dare are poten;ialul de a dezvolta coala, dar
dovezile empirice ale eficacitA1i acesteia ridicA incA serrtne de Intrebare. Se face sim.itA o
preocupare mal accentuatA faA de capadtatea Ilderior din §coli de a elabora o viziune
specificA pentru instkuie, avánd in vedere caraclerul centrallzat al deciziior legate de
obiectivele ji cor4inutul curriculumuluL 0 parte dintre directori s-ar putea sim;i suficient de
iricrezAtari Inct sA conteste politldile oftciale In modul descris de Bottery (199: 24); de la
s!idare, mergand pânA la subversiune ji ignorare; de la ridiculizare pânA la stai sA vedern
i ajungand la testare; l, In cãteva cazuri (excepponale), adoptarea lot". Cu toate acestea, cet
mai muip sunt precum Alison" a liii Bottery (2007: 164) care examineazA flecare aspect din
raportul OFSTED pentru coaia lot.
Hoyle §i Wallace (2005:11) criticA Importanla accentuatA care se acordA viziunil. ,1 Retorica
vi2ionarA este o formA a discursulul managerial foarte rAspãnditA In §coh odatã cu reformele
dirt educape.. Autoril pun in contrast retoriea vlzionarA cu ,rea1ltatea prozaicV trAltA de
personalul din coIi, de elevi i de pArini acestora: DacA toatA retorica vizlonarA ar
corespunde realltAi, cadrele didactice nu ar mai Incerca sA renune la profesie In proporie
atAt de mare (0 treime)? (bid: 12). Hoyle §1 Wallace adaugA totodatä CA aceste viziuni trebule
sA tie conforme cu ateptArile sistemului centralizat ji s&-i satisfacA pe inspector!! OFSTED;
,orice viziune dorl1, atAta vreme cAt aceasta este §i a guvernuhui (ihkL: 139).

Diferena dintre leadership i management educaçional

Aa cum s-a precizat mai devreme, terminoiogia utilizatA pentru a d.escnie organizarea
orgartismetor educaortaie, activitAile desfAurate de directori §i de persortalul didactic a
evoluat de la ,admlnistrape, IncA rAspAnditA in America de Nord §i In Australia, spre exeniphu,
cAtre ,.management I, mai recent, spre ,,Ieadershkp". Bush (2008a: 276) rldkA Intrebarea
dacA acestea reprezintA doar schimbArl semantice ori dacA impun o transformare rnai
profundA In conceptuaiizarea conduceril. Hoyle i Wallace (2005: viii) abservA cA
.leadershipul" a depAlt recent managementul" ca descriptor principal a ceea ce presupun
conducerea 0 tmbunatAçirea Institutillor din domeniu.l serviclilor publice.
Cuban (1988) oferA una dintre cele mat dare distinclu, asocund leadershipul cu. schimbarea
l managementul cu men;inerea". De asemenea, autonul puncteazA importanja ambelor
dintenshunt ale actMtAiI orgarttza;ionaie:

Prin leadership mA refer la influenarea acpunilor altora pentru a obline rezultate dezirabile. Lidenii
sunt acei oarneni care dau coatur scopurilor, mothraçifi i acpunilor altora. Adesea, acetia iiuiazA
schimbarea pentni a atinge fie scopuri deja e'thtente, lie scopuri noi C...) Leadershipul (.) solicitA
(..) multa rngeniozitatc, energie §i talent (.J.
Managementul presupune men;inerea euiciençei activitAilor curente ale organizaeL Dei, aclesea,
managementul reclamã deprinderi de leadership, funcia sa globala este de a meifline, gi flu de a
schimba. Preçuiesc atàt managementu4 cat §i leadershipuL fArA a-I avantaja pe niciunul, din moment
ce diferitele contexte solicitA rAspunsuri pe mAsurA (thELi: xx).

Studiul lui Day, Harris 4i Hadfield (2001) referitor la 12 coli ,,eflciente" aduce In discutle a
serie de dileme privind leadershipul colar. Una dintre acestea are in vedere managementul,
asociat birocraliel i leadershipuhul, care este perceput ca fund axat pa dezvoltarea resurselor
umane. ,,Dezvoltarea §i menlinerea" thu naEere unei noi contradictii, legata de thstincria
punctatA de Cuban (1988) ma! sus,
 Bush (1998: 328) leagA 1eaderhipu1 de valori sau de scop, In timp ce managementul este
avatarul implernentärii sau al aspectelor de ordin tehnic. Leadershipul # raanagementul sunt
la fel de importante in condiçiile in care §cotile §i colegille doresc s.Ei fie eficiente §i sA-i atingä
obiectivele. Daeä o viziune clara poate II esenia1a in stablllrea naturii 4i a direciei schimbarli,
la fel de importantà este asigurarea cã implernentarea inovaii1or Se subscrie eficien;ei ji c
funqiile obinuite ale coIii se desfàoarä cu eficacitate In tAmp cc anumite elemente sunt
supuse schirtthärii:

Metodele (..) (sunt] la fel de importante precum canoaterea, in;elegerea ji orientarea valorilor C..).
Construirea acestui tip de dihotonue intre ceva pur numit Jeadership i ceva ,,murdar numit
,.management" on intre valori §i scopuri. pe de o parte, metode §i deprinderL pe de altã pane, ar Li
un dezastru (Glatter. 1997: 189).

Exisä a diferenâ intre a conduce i a gestiona. dar ambete sunt importante. 0rgamz..aiile
hiperestionate §i subconduse vor pierde in cele din urmã sentimentul Ca funcçioneaza intrun
anumu spirit sau pentru un anumit scop. Organizaiile slab gestianate, rnSa CU lideri puternici §i
carismatici s-ar putea menine temporar pe linia de plutire, ca mal apoi Si se prãbueascã. Provocarea
organizatiior moderne presupune perspectiva obiectivã a manageruiui, alãwri de scipirile vizionare
a dedicarea lideruiui thtelept (Bolman i Deal. 1997: xiii-xiv).

Aceste avertismente se regásesc in observaille lui Leithwood (1994), potrivit cArula aceste
diferene nu sunt uor de evldeniat In practica de zi cu zi a directorior, dar ji in ale lui
Hallinger (2003) care susine cA ahordarea rolulul directorului din perspectiva leadershipului
nu ii dirninueazä acestuia indatoririle manageriale.
Atât in Marea Britanie, cat §i oriunde In altá parte, dihotomia vizeazä preferina pentru
leadership Ia nivel norniativ, mai ales prin lnflinçarea I prin activitAi1e Colegiului National,
cu toate cA guvernele Incurajeazá a abordare tehnico-raçionala prin accentul pe performaná
i raspundere publicá (Glatter, 1999; Levait et aL, 1999; Gunter 2004). In practica, §coIile i
colegiile au nevole de un leadership vizionar, In rnásura in care un curriculum centralizat a
poate permite. dar de un management eficient.

Perspectiva cronologicá asupra leadershipulul i managementului

educational

Originile §,i dezvoltarea managementulul educational ca discipilna de studiu distinctä au fost

documentate de Hughes (1985), Hughes §i Bush (1991), Bush (1999), Glatter (1999) §1 Bolam
(2004). Toul a lnceput In Statele Unite in prima juinatate a secolulul XX. Ecouri pronunate
au avut mai ales studlile lui Taylor (1947), a cärul jnicare pentru management tflnific face
IncA obiectul unor dezbateri aprinse, initiate mai ales de eel care se opun abordarii
,,managerialiste" a educaiei. Contribuii importante In domeniu a adus §i autorul francez
Fayol (1916), ale cArul principli generale de management-" sunt. IncA de impact. Studille lui
Weber (1947) despre .,birocra;ie reverbereazA i in practicile zilelor noastre. astiel Incãt acest
subject va Li tratat mai pe larg In capitolul 3.
Toate aceste teoril s-au dezvoltat In afara sistemulul de educaie, l'ilnd ulterior
implementate la nivelul colilor ji colegiilor, cu rezultate contrastante. Celelalte modele
discutate In aceastA cane s-au dezvoltat In spaliul educaiona1 sau au fast apilcate la nivelul
coli.lor i at eolegiior in contextul in care acestea au fost suspuse unor transformAri,
In Marea Britanie, managementul educational s-a impus ca disciplinA de studiu abia spre
finalul anilor 1960, dezvoltándu-se ins cu rapiditate. in 1983, L)epartamentul pentru Educaie
riint (DES) a soonsorizat un program de formare pentru directori §i a inhiinat Certtru
National de Dezvoltare pentru Formare in Management Scolar din cadrul Universitãii Bristol,
Cursurtle universitare in domenlu au devenit apoi tot mal populate (Hughes et aL, 1981:
Gunter. 1997).
In 1989, guvernul britanic a numit un Grup de Lucru pentru Management Scolar, al cáru.i
raport (School Management Task Farce - SMTF, 1990) a trasat agenda privind dezvoltarea
domeniulul pentru anti urmAtori. Probabil cea mai lmportanta motenire a acestei entiti a
lost inflirarea unor programe de mentorat pentru naii directo.ri.
Urrnäorul pas major in Anglia i Tara Galilor a fast 1nflinarea Ageniei de Formare a
Cadrelor Didactice (TTA), a cärei activitate s-a orientat atât spre leadership §i management,
cat §i spre programele de mentorat pentru prafesori. TFA a deliniitat i a impus Calificarea
Profesionalã Naiona1à pentru Directori (NPQH), primul program de pregtire aclresat
directorior aspirani, in 1997. NPQH a devertit obligatoriu pentru noii directori Incepând Cu
anul 2009.

Colegiul National

Cea n'tai importanta etap In aceasth cronologie a reprezentat-o 1rifiinarea Colegiului National
pentru Leadership co1ar (NCSL) In noiembrie 2000. Nu intâmplãtor, titulatura Colegiului
exclude terrnenul management" i puncteaza astfel tendina normativA spre 1eadership".
Colegiul .i-a asumat responsabilitatea pentru programele de dezvoltare in domeniul
leadershipului, inclusiv pentru NPQH, §i a adus noi propuneri pentru activitatea
responsabillior pe ani curriculare, a noilor directori, a consullani1or 4i a echipelor de
leadership. Din anul 2009, sfera activitái1or instituei s-a lrgit prin includerea leadershipului
pentru serviciile destinate coplilor, Cu redenumirea ulterioarä In Colegiul National pentru
Leadershipul ScohIor §i pentru Servicifie pentru Copii (Colegiul National). Fostul director de
cercetà.rL Geoff Southwarth, aflrmá cA intenia Colegiului a fast 4e a oferi a viziune unitarä
la nivel national asupra dezvohãrii §i cercetãrii in domertiul leadershipului colar" (2004a:
340). Dc asemenea. Southworth face referlre La parerea generaW potrivit cäreia ,calitatea
leadershipului se reflectã In integritatea, performane1e §i in dezvoltarea u.nei
organizaii" (ibkt: 341).
Discutarea rezultatelor i a limitárior Colegiului National nu face obiectul acestui volum,
dar se poate vorbi despre cinci puncte tari principale:
• viziune urtltará la nivel n(4zoncLI:
• programe pentru diferite trepte de canierä:
• accent pe pracLicA;
• programe fundamentate In cercetare;
• anvergurá §1 impact impresionante (Bush 2008b: 79-82).

Bush (2008b: 82-86) iden.tificA totodatá cinci llmitäri ale Colegiului;

• standarde.le sale intelectuale sum prea modeste;
• accentul pe p.racticã se realizeazã in detrimentul teoriei §i cercetärii;
• implementarea prograrnelor cu ajutorul practicienilor lirniteazä inovatia;
• dominarea dezvoltrii leadershipului 4colar flu este beneficA;
'in mod nejustificat, este influentat de guverrt.

Sc poate afirma cà modificarea titulaturii §i a mlsiunii at putea dilua ,.branduY Colegiulul,

Ins.6 doar trecerea timpului va confirma,
Colegiul National are de asemenea un rol lnternaçional important, dei acesta pare sä ft
intrat in declin (Bush, 2008c). Una dintrepniinele sale decizii a fast sA organizeze a serie de
v2ite de studiu la centre internationale de leadership. Fiecare vizita a implicat echipe de do!
sau trei specia1iti, incluzand directari de coa1à, personalul din conducerea Colegiului,
precuni i ali profesioniti a cäror activitate era legatà direct de Colegiu. S-au vizitat 15 centre
din §apte Wi: Australia, Canada, Hong Kong, Noua ZeelanclA, Singapore, Suedia §1 Statele
Unite.
R.aportul vizitelor (flush i Jackson, 2002) a arätat cA a serie de alte JA.ri se aflau mult
inaintea Angliel §i a TArii Galilor In privinça dezvoltArii programelor naçionale sau de stat
pentru potençialii directori. In Canada i in cea mai mare parte a Statelor Unite, spre exemplu,
nu este posibilA numirea ca director/director adjunct fArA parcurgerea. In prealabiL a unui
program de masterat In administraie educaiena1A. In mod similar, Singapore a introdus un
program national de calificare pentru directorli de §eoli IncA din 1984.
Colegiul National a influenrat domeniu.1 leadershipulul §colar La nivel global. In Statele
Unite, spre exemplu, Levine (2005: 54) afirmA cA instituia a oferit 0cet mai promiAtor model
pe care 1-am vAzut, punAnd la dIspoziie exemple de bunA practicA pe care programele de
adminisraie educaionaIA le-ar putea imita". coala de Leadership §i Administrae ,Matthew
Goniwe din Africa de Sud a fast modelatA, Intr-o anumitA mAsurA, dupA Coleglu. dei la a
scarA mull mai micA §i deservind a singurA provincie (Bush. 2008b: 79).
In concluzie, clinawl dezvoltArii pentru leadership §i management educational nu a fast
niciodatA mai dinamic. Contientizarea rolului esen;ial at unui leadership de cali.tate pentru
rezultatele educaiei a condus la ideea cA programele de formare trebuie SA dezvolte
cunotine1e, deprinderile 41 iiflelegerea necesare conduceril unci unitAi de invAArnânt in
contextul unel economii tot mai globalizate. AceastA cerixflA este importantA mai ales pentru
.coIile descentralizate 4i pentru colegit.

Descentrahzarea autonomia in management

ScatHe §i caleglile opereazA in!T-un cadru legislativ trasat de parlainentul national, regional
sau statal. Unul dintre aspectele-cheie ale unui asemenea cadru este gradul de descenti-alizare
din sisternul educaponal. Sistemele puternic centralizate tind sA fie birocrati.ce §i SA permitA
un spaiu decizional restráns colior §i comunitAi1or locale. Sistemele descentralizate, pe de
al(A parte, acordA mai mul.tA putere nivelurilor subordonate, Acolo Linde puterea este atribuitA
nivelulul institutional putem vorbi despre ,.management autonom'.
Lauglo (1997) leagA centralizarea de birocra(ie, definind-o in felul urmAtor:

Centralisinul birocratic presupune concentrarea luãrii decizillor asupra unei game de probleme La
nwelul autoritçii centrale, 1Isãnd un spatu restráns pentru runna implementãrii nivelurior
infertoare din cadrul organizaiei (...) un minister ar putea lua decizil toarte detaltate in ceea ce
privete scopurile ji obiectivele, curriculumui §i materialele de predare. metodele utilizate,
rnodalitatea de angajare a personalului §i atribuiile acesrula, admiterea e1erilor, evaluarea §i
certificarea, finan;ele §i bugetul, inspecpileJevaluärile pentru monitorizarea pertormaneLar (thüL:
3-41.

Lauglo (1997: 5) afirmA cA centralismu1 birocratic este prezent In multe dintre JArile In
curs de dezvoltare", cu exernple provenind atãt din mediul colonial, fundamerttat in
planiticare centralizatA, cAt §i din methul postcoloniaL Tanzania este an exemplu tie astfel tie
ara cc lace eforturi in prezent pentru red ucerea centralizArit (Babyegeya, 2000), in Limp ce
Seychelles ilust.reazA natura centralizatA a multor foste lAri coloniale (Purvis, 2007).
Sistemele centralizate nu sunt caractenistice doar fastelor SAri coloniale. Derouet (2000: 61)
susine cA Frana a lost eel mai centralizat sistem din lume In anii 1960 §i 1970, In Limp ce
Fenech (1994: 131) afirmA cA sistemul educational rnaltez este incA puternic centralizat'.
Battery (1999: 119) ob:servã Ca sistemul educational din Regatul Unit .,a parcurs un proces
continuu ji linens de centralizare In ultimil 30 de anY'. In Grecia, sistemul public de educaie
este supus de asemenea centralismulul i birocraiei.
Descentralizarea presupune un proces de reducere a rolulul central al guvernului in
planificarea §i furni.zarea educaiei. Acesta poate imbrAca a varietate de forme:

Descentralizarea in educa;ie inseamnA o scttimbare in distrthuira autoritu, mutánd accentul de la

0vãrf' spre nwelurile inferloare ale ierarhiei (..). Diteritele forme de descentralizare variaza ca
justihcare i ca modalitate de distribuire a aumritAtii (.Lauglo, 197: 3).

Principalele forme de descentralizare sunt:

• federalismul, ilustrat de 16ri precum Australia, Germania. India sau Statele Unite;
• cedarea autoritâii, Ca, de exemplu, in Regatul Unit;
• deregularizarea ca in cazul Republicii Cehe (Karstanje, 1999);
* deconcenirarea, ca in cazul Tartzaniei (Therkildsen, 2000);
• democrala partiupativ, implicánd participarea activA a párçilor interesate la nivel
instituponal, ca in cazul Austi'aliei, Canadel, Angllei §i 'àrii Galilor sau at Africil de Sud
(Sayed.. 1999):
• mecanismul tie piaa, ilustrat tie Marea Britanie §i tie Statele Unite-

In cadrul unul sistern educational pot coexista douà sau mai make astiTel de modele. Spre
exemplu, tendir4a spre management colar autonom din multe Ian (Anglia 4i Tara Galilor,
Australia, Noua ZeeIandá, Hang Kong) este sus4inutá atât de democra;ia participativ& ct 4i
de mecanismul de pia. In Anglia 4iin Tara Galilar. colile 4i coleglile se äflá la baza pieei
educaponaleTM, cu elevi i parinti in calitate de clienp.. avánd posi.bilitatea de a alege dirttr-o
serie de furnizori. Detiniia lul Caldwell i Spinks (1992: 4) evidenaza a legAturd clarA irare
managementul autonom §i descentralizare: ,O §coalA cu management autonom face parte
dintr-un sistem de educae cc a fast supus uriel deseeniraftzdri sernniflcative §i consistente,
In cadrul cAruia co1ii i s-a acordat autoritatea de a Itia decl2ii legate de alocarea resurse1or.
CercetArile in dorneniul managementului autonom In Anglia i Tara Galior (Bush et aL,
1993; Levai, 1995; Thomas 1 Martin, 1996) sus;In cA mutarea accentului spre autonomie a
fast beneficA pentru co1i. Aceste dovezi din spaui britanic stint conflrmate de studille
internalionale In domeniu (OECD, 1994). Caldwell (2008), unul dintre fondatoril micArii
4colilor cu management autonom, susline cA beneficüle unui astfel de sistern stint evidente:

cohIe cu management autonom reprezintã a marufestare a unel tendinçe generate de descentralizare

in educaçia publica (..i. Fiecare §coalã confine un ameste'c unic de nevol de invA;are. interese,
aptitudini ji aspiraçii ale elevilor §i dear la nivelul §colii se poate decide care este distribupa optima
a resurselor pentru obçinerea celor mai bune rezultate, date find condiiiI•e unice (ibid.: 249).

Se poatle considera cA §cohle §i colegiile autonome sunt mai eficiente, mnsA totul depinde de
natura §i de calitatea leade.rshipului intern §i a managementuluL Cercetarea realizatA de
Dellar (1998) In 30 de §coh secundare din Australia, spre exemplu, demonstreazâ c
managementul local avea succes acolo untie cthnatul colar era pozit1v, cu implicarea
personalulul i a reprezentanlilor comunitáii in pracesul de luare a decizlitor. De asernenea,
managementul autonom 1Argete orizonturile leadershipului §i ale managementu.lui,
oferinidu-le threctorior §i personalulul de conducere posibilitatea de a exercita an impact mai
mare asupra rezultatelor §colii decât era posthil In era cortirolulul exercitat de stat.
1mportana contextului educaionaI

Ca domeniu de studlu l practica, managementul educational derivil din prrnclpiile de

management aplicate inh4iaI In comer §i Industrie, cu precádere In Statele Unite. Dezvoltarea
hazel tearetice a presupus In mare mäsurA aplicarea modelelor inthistriale in context
educalionai. Pe mAsw- ce domeniul s-a impus ca discipilnA de studlu propriu-zisâ. teoreticienli
1 practiclenil acesteia au dezvoltat modele alternative pe baza observalllor §i experienelor
din coli # colegil. PAnA In secolul XXI, principalele teorii. prezentate In acest volum, au fost
dezvoitate fie In context educa;lonal, lie s-au constituit ca adaptAri ale modelelor Industriale
pentru a Intruni cerin;ele spedtice ale §colflor i co1egiilor.
Leadershipul i managemerttul educaiona1 au evoluat de la stadiul de domenlu now
dependent de idei dezvokate Intrun context diferit, pânA la eel al unel discipline
independente, construitã pe teoril proprli §i pe date empirice care le-au testat legitimitatea In
context educallonaL AceastA tranzitie a fost 1nsoitA de polemici aprinse privind mäsura In
care educalla at putea ft consideratA 1k un nau camp de aplicare a principlilar generale de
leadership §i management, fie o discipilnA separatA, matenalizatA lntr-un corp propriu de
cunotine.
Potrivit unut curent de opinie, eidstA principli generale ale managementulul ce pot fl
aplicate tuniror contextelor organiiaionale. ldeea unel abordAri generale a formArii
managerlior pornete de la premisa cA anumite func1i sunt comune pentru once tip de
organlzaie. Acestea mclud managementul financiar, managementul resurselor umane,
precum §i relaille cu dllen1i organizaiei, dat i cu restul comunitAçll. Dezbaterlie prlvmd cea
mai potrMtA relalie dintre managementul general l eel specific educaçlel au fost readuse In
prim-plan din 1995, odatA cu accentul plasar de T7A pe necesitatea de a lua In calcul bunele
practici din afara sterel educaçiei In elaborarea pragramelor de dezvoltare profesionalA. Spre
exemplu, documentul care enun%A Standardele Nalionale afirmA CA acestea .,reflectA
demersurile realizate In domenl.ul standardelor de management de specialiti care Ii
desfáoarA activitatea in afara educapei (Teacher Training Agency, 1998: 1), iar cunotinele
de care au nevole directoril derivA din surse atAt interne, cat 4i externe educapei' (ibid.: 3).
Acceptarea celor mat bune practici din afara sferei educaliei' pare a fI indiscutabilA.
presupunAnd CA definilille atribuite ,,bunelor practici" sunt In general inelese 41 acceptate. In
realitate, existA o serie de aspecte problematice:
• Cine decide ce InseamnA bunA practicA, fArA a mai thscuta despre cea mai buM"?
• Cum poate ft adaptatA o astfel de practicA pentru a Ii utiiizatA In pregAtirea Liderilor 0
managerilor educatlonall?
• Buna practicA are caracter universal ori se pilazA doar pe un cadru coIar anume?

DiscutAnd aceastA problemA, Glatter (1997: 187) susllne cA ,flU este thtotdeauna clar ce
constitute buM practicA In management In afara educaçiel. La fel ca In educatia tnsAl, existA
abordAri diferite # curente de gAndire opuse", Ulterior, Glatter ji Kydd (2003: 240) adaugA cA
este necesarA o delimltare riguroasA, ian criterille pentru a evalua ceea ce poate reprezenta
•cea mai bunA practicA an trebui speciticate clar".
ExistA cãteva argumente care sprijinA ideea cA educatia impune necesitäi diferite ce
reclaiM o abordare dist1nctá. Acestea lndud
• dificultatea de a stabili 0 de a mAsura obiectivele educaionale;
• dlienIIi sau ,.rezultatele" instItuIJIlor de educatle - copth 41 Linen!;
• nevola pracncienilor din domenlul educalei de a avea un fivel ridicat de autonomie in
clasA;
• faptul cA multi dintre respansabilhl de comisli metodice din §coli, mai ales din cele prirnare,
au putin timp la dlspoziie pentru latura managerialA a muncH br.
 Mai irnportantá deck aceste aspecte este cerina ca liderii §i manageru educaçionali sã se
axeze pe thmensiunile specific educaiona1e ale rnu.ncii br. Scopul primordial al institu4iei de
lnvAçarnânt este sà prornoveze un demers educational eficient. Aceste aspecte esenia1e sunt
unice pentru ellucatie §i este improbabil ca ,ce1e mai bune practici din. afara sferei educaçiei'
sä fie de ajutor in abordarea acestor probleme profesionale. Pc niäsurã ce ,,Ieadershlpul
centrat pe invàare" câtigà teren (e.g.. Southworth, 2004b), accentui ar trebui sä cadA pe
irtvàçarea din teoria §i practica leadershipulul colar. Dorneniul afacerilor are puçine de oferit
in acest sens, dei a parte dintre ideile sale au fost imprurnutate In educaie, in special cele
legate de managernenlul resursebor umane (Bush i Middlewood, 2005) §i de marketing
(Foskett, 2002). Cu toate acestea, trãsàturile distincte ale unitài1or de invAämánt presupun a
anumitä precauie in implemeritarea modelelor ji practicilor manageriai.e náscute in contexte
noneducaiona1e. i4a cum autorul american Baidridge nata Cu peste 30 de ani in urmL sum
necesare evaluarea atent i adaptarea modelebor inainte ca acestea sA poata fi aplicate in
mod legitim La nivelul organizaillor cu proffi educaiona1.

TeorliJe clasice ale managementulul nu pot fi transpuse in mediul organizaiflor cu profil educational
fãrã a analiz.a prealabilã a viabilitãtii br in contextul UnIC at aceswra (..). Prin urmare, trebuie sã
tim atençi atunci când vrem sa gestionãm sau sã arneliorãm () domeniul educaiei cu tehnici de
.,management modern" imprumutate din domeniul afacerilor, de exemplu Un astfel de imprumut
ar putea fi justifkat, insà trebuie abordat cu multi grijã (Baidridge et at., 1978: 9).

Leadershipul instruirli

Exist câteva modele de leadership educarional, ce urmeazà A lie prezentate in capltolul 2.

Majoritatea inodelelor var fi discutate In detallu In capitolele uiterioare. Cu toate acestea,
leadershipul instruirii nu face obiectul acestui volum, deoarece are In vedere direc!ia
influenei, In detrimentul naturii §i sursei acesteia, astfel lncât subiectul va fi abordat aid.
Accentul tat mai pronunat pe managementul predãrii §i al kwäárii, ca activitä(i-nucleu
In cadrul unitäilor de invâàmânt, a dat natere conceptulul de .,leadership al instruith" sau
leadership centrat pe inváare", adus in prim-plan i susinut mai ales de Colegiul NaIlonal
englez. Leithwood Janui i Steinbach (1999: 8) ii criticä lipsa unor descriptori specifici §i
sugereazà cá acest concept ar putea avea a varietate de sensurL ,Leadershipul instruirii ( ... )
presupune ca In centrul ateniei liderilor sá se afle comportamentul prafesorilor angajai in
activitAi care influeneazt direct dezvoltarea elevilor". Deflniia lui Bush i Glover puncteazà
direcçia proc esulul de influenare:

Leadershipul instruirii este centrat pe predare §i invã;are. precuni §i pe comportamentul profesorilor

in lucrul cu elevil. Influenta lideriior pntete spre favorizarea invaaru CU ajutorul profesorulul.
Accentul cade pe direcia §i irnpactul influençei ji mai pupn pe procesut propriu.zis de exercitare a
inlluençei (2002: 10).

Cercetarea autorilor Blasé 4i Blasé (1998), induzând 800 de directori din collle primate,
gimnaziale i din liceele americane, sugereazã cA un comportament eficient in cadrul
leadershipului instruirii implicá trei aspecte:
• dialogul cu profesorii (cortferenierea);
• promovarea dezvoltãrli profesionale In rándul profesorior;
• incuraj area predAril reflexive.
 Sintagma .leadership al instruirii provine din America de Nord, fund substituitA In Anglia,
dar i in alte sisteme educaçionale de Jeadership centrat pe invâare". Rhodes §i Brundrett
(2010) susun cA cea de-a doua variantA este mai generoasá ca sens .i are un potential mai
mare de a influen4a coala l rezultatele elevilor. Autoril ,exploreaz5 tranziia de la
leadershipal instruiril, preocupat de asigurarea calitáçii predaru, la leadershipul pentru
Invá;are, care Incorporeazä un spectru mai larg tie ac;iuni ce sprijinà invçarea 4i rezultatele
1nvacärii (thkL). Southworth (2004b: 78-83) susin.e cã Liderii pot influença inväarea prin trei
strategil tie bazä:
• modelare;
• monitorizare;
• dialog.

Modelarea inseamná puterea exempluiui. Lideril centrai pe inv4are sum niodele pentru
cei1ali pentru câ sum preocupai tie actul predàrii, de invAare i tie specffkul grupurilor de
elevi, dorind sA tie cat mai multe in aceastá privinça. Momtorizarea presupu.ne vizitarea
claselor, asistarea la ore furnizarea dc feedback profesorilor. Dialogul creeazA oporturutäi
pentru prolesori tie a realiza un schimb tie idei pe tema invà;ärii ji a predárii alAturi de colegi
i lideri din sistem. Dei aspectul invä;arii trebuie nuançat puternic in activitate, liderii trebuie
sä aiba in vedere insä i alte aspecte ale actulul educational, precurn sociaii2area, sânátatea
elevilor, bunAstarea ji stinia tie sine, precu.m §i dezvoltarea unei culturi i a unul chat
favorabile direct legate tie nevoile specifice ale §colii i ale cornunitáii locale.

Concluzie

Leadershipul i managementul eficient sunt esentiale pentru realizarea varietii de objective

stabilite pentru institutille tie Invmânt tie cãtre faciorli tie decizie, In special de guvernele
care asiguwA finanarea. Intr-o economie tot mai globalizatá, o forçá de muncä educata este
vitalà pentru menrnerea §i creterea cornpetltivitatii. Societatea se aceaptá ca colile, colegille
i universitáile sA pregateasca oameni capabili sA lucreze intr-un mediu supus unor schimbäri
rapide. Profesoril, llderii §i manageril acestora sum cel care trebuie sA ridice 4Eacheta
standardelor educaçionale.
Conceptul de management este dublat san substituit de limbajul leadershipulul, dar
activitatile desfäurate tie directori §i de personalul tie conducere rezistä unor asemenea
etichetãri. Managementul auronom este a practic.a in multe piri, extinzand frontierele §1
dimensiuiule leadershipulul, oferind un mai mare potential de a influena direct san indirect
rezultatele §colilor §i ale elevilor. Liderii tie succes sunt tot mai axai pe Invare, acesta fUnd
scopul unic §i central al organizaiilor cu profil educational. Totodatä, acetia sunt supui
preslunil rendinçelor tie contabLllzare a until proces educational orientat spre rezuliate", Pc
niàsurä ce aceste presluni conuncturale se amplificá, lideril §i rnanagerii din sistemul tie
educatie trebuie sA dea dovadà de mAiestrie, flexibiitale i de cunotinte solide pentru a
sustine institutia pe care o conduc. Se impune ca factorii de decizie din cadrul instimtiior tie
invAtämânt sä asimuleze dalele teoretice, dar i aspectele practice ale managementului
educational. Competenla presupune capacitatea tie a transpune conceptele in aqiuni de
succes. Capitolul urmätor anaiizeazä natura teoriel leadershipului §i rnanagementului
educational i torodatä contrthutia sa la dezvoliarea unor practici de succes.
 Capaolul 2

Modele de leadership i management educational

Separarea teoriei de practicà

Leadershipul gi managementul stint deseori considerate activitAi practice In esen.

Determinarea viziunii articularea scopurilor, alocarea resurselor i evaluarea eflcadtäll,
toate implica aciunea. Practicienii tind sA ignore teorille # conceptele pe motiv cA acestea
stint aparent fàrã niclo legAtura cu sltuaçia realA' din §coalA. !rnplernentarea Legil pentru
Reforma EducaionaIA (1988) §1 a legisIaiei ulterioare in Anglia 0 Tara Gaillor # in alte tAri a
dus la o evideifltere a pracfkdrii leadershipului # inanagementul.ui educaionaI Directorli au
fast invadall de prescripti! din partea politidenilor, oficlalilor, din partea persoanelor din
mediul academic sau a consuliançilor, legate die modul In care se conduce §1 se administreazA
a §coalA sau un coleglu. Multe dintre aceste prescrip%ii stint atearetice, In sensul cA nu stint
susçinute de valori sau concepte explidte (Bush, 1999: 246). Hoyle # Wallace (2005: 9) spun cA
,politldlle Intrupate In mIcarea die reformA educalionalA a ultiinelor douA decenli a suferit
puçine comprornisuri, bazAndu-se pie resursa exceslivA a teadershipului 0 managementului,
pe care o vom numi managerialism pentru a asigura m'iplementarea".
ExIstA câteva dovezi cA folosirea explicitA §i sistematicA a teoriei ca ghid pentru practica
este neobinuItA. Unli ccimentatori cansiderA managementul ateoretic Holmes i Wynne, de
exemplu,, sunt sceptid In privinça valorli teoriei pentru orientarea In practicA:

in aciministrarea educaionalA poate sA existe doar puma teorie autentira Este un camp de aplicae
ce depinde In final de manifestarea vointel urnane ftttr-un context social C.). A%adar, este neproductiv
sA urmärim tin set die teorli L.) prim care adnilnistratoni educaçionali sãi gh!cteze comportamentul
adininistrativ (1989: 1-2).

Acest cornentarlu sugereazA cA teo.rla qi practica stint considerate aspecte separate ale
leadershipulul §i managementulul educational. Profesorii II dezvoltA 0 Ili revizuiesc teorlile,
in timp ce manageril se angreneazA in practica. Pe scurt, exists a separare sau a discrepan;A
intre teorie 1 practicA:

Discrepana dintre teorie # practica este nodul gorthan at administrapel educaionale In bc si fle
tãiat, acesta a devenit a trasatura permanentã a peisajului. deoarece este incorporat in modul in care
ne construnu teorille pe care le folosim (..). Discrepanta dintre teorie ,11 practicA va disparea atunci
când vain constru.i teoril diferite gi rnai bune care sa anticipeze efectele practicli (English. 2002: 1,,
3).

Am putea percepe teorille ca fund ezoterice li separate die practica Totui. Intr-o disciplina
aplicatA, cum este managernentul educational, valabilitatea teoriei va fi datA de reievan;a
acesteia faá de practica. Teoria are valoare §i senmificaçie daca ajutá La explicarea practicii
i daca le oferA managerior u.n ghid de aeçiune. Vohumul de faä evideniazá folosirea teoriei
pentru a da o arientare practicii §i pentru a-i ghida pe manageri:

Teoriile sunt cele mai efici.ente pentru infiuen;area pracndil atunci cnd sugereazâ noi rnoduri in
care evenimentele §i situaii1e pot ft percepue. Noi ine1esuri pot ft oferite prin concentrarea atençiei
asupra posthllelor interre1aionãri pe care specialistul nu lea observat ji care pot ft expiorate In
continuare i testate prm cercetare empiric-d. Dacä rezultatul este o inçelegere mai bunä a practicil,
atunci golul dintre teorie §i practica este redus sernniticativ pentru toU cei iniplica;i. Teoria flu poate
ft deci rnpinsd ca fUnd irelevantã (Hughes ji Bush, 1991: 234).

Unli seriltori afirmA Ca teorlile de leadership i management educaionaI r'tu au reuit sA

creeze legAturi adecvate cu practica. Fuulan (1996), de exemplu, spune cA trebuie depusa mai
multá munch pentru a dezvolta a teorie de leadership baz.atA pe ac;iune. Harris (2003: iS)
ada ugh cA .Jiteratura de leadership existentA este in continuare dorriinatA de teorie, care
pornete de la premisele unei perspective rationale i tehniciste". Aceste comentarli sugereaza
ca mai trebuie depusA muith munch pentru a oferi a explicaçie a practicii Cu inelesuri cc pot
constnui teorli robuste de leadership i management educational §i care pot ghida practica de
la nivelul coIi1.

R&evanta teoriei pentru buna practicá

Dad pracucienii evitã teoria, attmci el trebwe sA se bazeze pe experiena ca ghid de acçiune.
Ca sA aleaga rasptmsul pentru a problemA, ei se bazeazA pe a serie de opiuni sugerate de
experier4ele anterioare cu acel tip de probl.emA. Totui, ,este pu.in probabil ca experiena sA
tie de ajuns pentru a-i InvAa pe lideri tot ceea cc trebule sA tie (Copland et al., 2002: 75).
Profesorli explich uneori CA decizia br este de fapt bun-simr, Totui, aceste decizii aparent
pragmatice sunt de obicel bazate pe teoril irnplicite: ,,Cunotinra bunuLui-sim (...) implica
mevitabil 0 presupuneri nerostite §i limitAri nerecunoscute. Procesul de teoretizare are bc
fArA a 11 recunoscut in acest riiod' (Hughes, 1985: 1). CAnd tin prolesor sau un lider Ia a
decizie, aceasta reflectA, intr-o anumitA mAsurA, viziunea aceleipersoane asupra organizaiei.
Viz.iunea sau preconcepli1e sunt conturate de experiena §i de atitudinile generate de
experiena respectivA. Aceste atitudini iau forma unor p uncle de referinA sau a unor teorii
cc inevitabil var influena procestil deczional.
Day (2003: 45) subliniazA importana refleciei critice a practicieniLor in faa
circumstanelor complexe: ,.RAspunsurlle directorior la camplexitatea tot mai mare §i
intensitatea vielbor br catizate de reforma impusa au vizat folosirea capacitAii de reflecie
irttr-o vane tate de circ umstane reale sau imaginate". Folosirea terrnenului $eori&' flu irnplicA
neapArat ceva indepArtat de experienla de zi Cu zi a profesorulu!. Mai degrabA, teorille §i
conceptele pot oleri Un cadru a! deciziilor manageriale:

Deoarece organiza;iile sunt complexe. surprinzãtoare, ineIãtoare §i ambigue, ele sunt dificil de
inçeles §i condus. Trebuie sã ne bazãm pe uneltele ce ne stau Ja dispozitie, inclusiv pe once idee §i
teorie pe care o avem despre ce sum organizaçiile §i cum functioneaza ete, Teorii!e noastre sau
imaginea noasrrã determini ceea ce vedem si ceea ce facem ( ... ). Managenii au nevoie de reorii mai
bune, dar §i de abiitatea de a implementa aceste teoni cu indemAnare i elegançA (Bolman §i Deal,
1997: 38).

Teorille oferA argurriente ra;ionale pentru luarea deciziilor. Activitatea rrtanagerialA este
imbunhtAitA de a conrientizare explicitA a cadrulul teoretic care stA la baza practicii in
instituçiile educaçionale. Day (2003:46) avertizeazA Ca ,multi directorl(i profesori) se bazeaza
in mod greit in principal pe experierttA i pe intuiie - Cu toate llmitArile acestora 14A de
schinthare - pentru a se ghida in cariera br".
ExistA trei mari argumente ce susçin ideea cA managenli au multe de 1nvAat dintr-o
evaluare a teoriei, considerând cA aceasta are fundamente ferme (Glaser ji Strauss, 1967) in
realitAtile practicii:
1.Utilizarea faptelor ca unic instrument de ghidare in a4iune este nesatisfcätoare. deoarece
toate dovezile necesitA thterpretcire. Viaa in co1i i in colegii este prea complexA pentru a
le permite practiciertilor sA ia decizii numal pe baza evenimentelor anterioare. Teoria
ofera cadrul pentru a interpreta eveninientele. Ea oferA mode1e1e mentale" (Leithwood et
aL, 1999: 75) pentru a ajuta la Inçelegerea naturil §i a efectelor practicil
2. Dependença de experiena personalA pentru interpretarea faprelor §i luarea deciziilor este
Ingusta, deaarece lasA deoparte cunotine1e altora, Farniiianitatea Cu argumentele §i
perspectivele teoreucienilor ajutA pracdcienii sA foloseasc.a a paleta largA de experiene §i
moduni de ineIegere in rezolvarea problemelor din prezent. Teoria Lundamentatä apare
In urrna evaluArü multor tipuri de situaii practice i In urma dezvoltArii unor modele ce
par cA ajuta la explicarea evenimentelor i comportamentului. 0 inelegere a teoriei ajutA
de asemenea la reducerea probabi[itAii de a face greeli aWnci când Inca Se acumuleazà
experienA.
3. Experiena poate Ii In mod particular nefolositoare, folositA ca unic ghid de aciune, atunci
cnd practicianul Incepe s.ã opereze inn--un alt context. Variabilele organizaionale pot
determina ca practica lnr-o §coalA sau un colegiu sA athA puçlnA relevanA intr-un medlu
nou. 0 contientizare mai bunA a teorleli pracucu poate 11 utilA in Incercarea managerulul
de a inrerpreta camportamentul in noua si1uaie. Cum subliniau Leithwood §i colaboratorii
sAl (1999: 4), jeadershipul extraordinar este foarte sensibil la cantextul In care este
e.xercirat'. !mportana contextulutin care se exercitA leadershipul a Lost evideniatA i mat
malt in secolul XXI, când au fost demonstrate limitele modelelor universal valabi1e.
Sourhworth (2004 77), de exemplu, sugereazA c ,,una dintre cele mai importarire
descoperiri este faptul cA locul unde te afli afecteazA ceea cc faci ca lider".

Bineine1es, teoria este folositoare In mAsura in care este relevantA penn-u practica in
educaie. Hoyle (1986) observA diferençele dintre teoriapentru4nelegere i tearia-pentru-
practicA. Dei ambele pot fi valoroase, cea din urmA este mai insemnatA pentru liderli
practicieni i manageril din educaie. Relevan4a teoriei ar trebui judecatá dupà mAsura in
care aceasta inspirA aciunile cortducerii §i contribuie La rezolvarea problemelor practice din
coli i colegii.

Natura teoriei

Nu existA o teorie care cuprinde toate aspectele managementului educaionaI. Aceasta reflectA,
Intr-o anumitA mAsurA, diversitatea institufflor educaionaIe, cc variazA de la §coli primare
din mediul rural pana la universitap foarte mart 4i colegii. DatA fund centratitatea contextului
(vezi mai sus), a leone universalA care sA explice comportamentul de leadership In toate
tipurile de coli §i colegii poate Ii consideratA prea ambiioasA. Aceasta este legatA §i de
varietatea de probleme cc apar in §coLi 0 colegü, care necesitA diferite abordAri §i soIuii. Mai
presus de toate, aceasta reflectA natura en multe faete a teoriei educaiei i a tiinbelor sociale.
Literatura este plina de teorii care concureazA una cu alta, ceea cc face imposibila once
Incercare de generare a unei singure teorii de ansamblu" (Harris, 2003: 15).
 House (1981) afirmS Ca teorille sau perspectivele" din educate nu stint La fri ca teorlile
§tiinifice. Cele din urmi contin un set de idel. valori §i tehnici care sum parte a unui camp de
cercetare particular. Teoria dominanta este eventual combätuä prin apariçia noior factori
pe care aceasta nu ii poate explica. Ulterior, a nouä teorie este postulatá pentru explicarea
acestor noi date. Totui, lumea fizicá rärnàne aceeai.
Teorlile educaiona1e i 4tiintele sociale sunt foarte diferite de teoriile Iffintifice, Aceste
perspective se referá la a situaie in schimbare §i includ mai degraba diferite moduri de a
vedea a problema decät tin consens §tfinjific asupra adevärului. House (1981) sugereazä Ca,
In acest sens, perspectiva este a susinere mai slabA a cunotineior decàt a teorie tilnçifica.
In educaie, mai multe perspective pot ti valide simultan:

tnetegerea noastrd a proceselor de utilizare a cunoaterii este conceputa mu atàt ca un set de date,
descoperiri sau generalizãri, cat ca perspective distincte ce combinã date, valori §i presupoz;ii fntr-
Un filtru complex prim care este vãzutã folosirea cunotinelor ( ..). Printrun anumit filtru, tin individ
vede anumite evenimente, dar prin alt liitru poate sã vadä scene difrire (thicL: 17).

Modelele discutate In aceastâ carte ar trebui considerate moduri alternative tie a vedea
evenlmentele, cum sugereazá i House Existena diferitelor perspective creeazA ceea ce
Bolman .i Deal (1997: 11) descriu ca fund ,,pluralism conceptual: a galàgie discordantä de voci
multiple". Fiecare teorie are ceva tie oferit in explicarea comportamentelor 4i evenimentelor
din institutlile educaionale. Perspediveie preferate tie manageri inlluençeaza sau determinà
inevitabil, explicit sau implicit, luarea deciziilar,
Griffiths (1997) oferA argumente puternice pentru susnerea pluralisrnului teoretic":

Ideea de baza este c1 flu mare problemele pot ft studiate eticient folosind o singurã teorie. Unele
probleme sunt marl §1 cornplexe # nicia teorie mu le poate cuprinde de una singurã, in timp ce altete,
dei par simple §i uoare, pot fi inekse mai bine prim folosirea mai rnulcor teoril (...) teoni particulare
sunt indicate pentru anumit.e probleme. dar flu ncapirat pentru allele (Griffiths, 1997: 372).

Morgan (1997) evideniazä de asenienea diversitatea teoriilar de management §i

organizare. El folosete metafore ca sA explice caracterul complex §i paradoxal al vieii
arganizatorice i descrie teoria in termeni shnilari Cu House (1981):

Toate teorille tie orgaruzare §i management stint bazate pe imagini sau metafore iroplicite, care ne
ajucd s5 vedern, sä inçelegem i sa conducern organizau in moduri distincte §i totui pafliale C..)
folosirea metaforelor ixnplica un mod tie gàndEre i mt mod de a vedea ce patrunde in modul nostru
de inelegere a lumii (.). Trebule sã acceptant cã once altã teorie sau perspectiva pe care o aducem
in studiul organizaiei §i managementului, dei capabilã sa ofere perspective valoroase, este tie
as.emenea incompletL infiuenabilã i poate sj inducä in eroare (Morgan, 1997: 4.5).

Unul dintre aspectele teonei leadershipuiui §i managementului educaiona1 ce creeazä

confuzie este folosirea diferitilor termeni pentru a descrie fenomene similare. In timp ce
House (1981) prefera 0perspectiva, Bolman §1 Deal (1997) aleg ,imaginea", iar Morgan (1997)
opteazä pentru metafor'. Boyd (1992: 506) mãrete cortluzia, retèrindu-se la paradigme,
tin termen pe care e1insui admite CA 1-a folosit in sens larg": ,,Paradigma inseamnà tin model
sauo teorie; modelele sau teorille deseori ghidea& contient sau incontien1., gãndirea noastra
asupra lucrurilor ca organizaii, leadership §i politici". Aceti termeni sunt in mare msura
similari §i reflectà preferinça autorior, mai degraba, decát diferene semnificative ce jin tie
sens, Ei vor Ii folosii alternativ In aceastä carte.
Teorüle diverse tie leadership i management educational reflectá moduri diferite tie
inelegere §i interpretare a comportamentuiui din coli §i colegiL De asemenea, ele reprezinta
puncte de vedere, cu fundamente ideologice divergente, despre cum trebule coriduse
Instituiile educaiona1e. Waite (2002:66) se referA la jAzboiul paradigineIor pentru a descrie
nehflelegerile dintre specEalitii din mediul universitar care au diferie poziii asupra teoriei
i cercetri1or in administrarea educaiona1ä.
TeorUle de leadership 0 management educational sunt lnzestrate cu diferite terminologii,
lnsà toate provin din teoria organizaionalã sau din teoria managementului. Prima tinde sã
fie teorie pentru ine1egere, in tinip ce teoria managementului are o relevanlä mai directs
pentru practicä. Hoyle (1986) distinge intre aceste douA abordAri:

Teoria organizaflonalâ este teorie-pentruine1egere. Putem face deci o distinctie general intre teoria
organizaonalã §i teoria managementului, care este o teorie practic i urmrete Un scop mai pUifl
larg. Totu& flu putem face o distinctie foarte clar& deoarece teoria rnanagementului ii are rädãcinile
in teoria organizaionaIã, jar cercetarile pe care le genereazã contribuie la aceasta (J.
Argumenrul pentru teoria organizaionaIa este cA ea irabuntãete in;elegerea noastrã cu privire la
componenta de management i L.) oferã un cadru larg organiza;ional pentru o varietate de studli
asupra ccIilor (bd.: 1, 20).

Modelele disc utate in aceastä carte sunt compllaii generale ale principalelor teorii de
leadership §i management educa!onal §i sunt bazate pe teoria organizaiona1à. Totui. prin
aplicarea acestor teoril La praccA pe parcursul texwlui, teoriile de leadership i management
sunt de•zvoltate i testate din punctul de vedere al aplicabilitii br in coli i colegil.

Caracteristiclie teoriei

Majoritatea teoriior de leadership i management educational au tie! caracteristici principale:

1, Teoriile tind sA lie normative in sensul cA reflectA pàreri despre natura instiu4iilor
educaionale 1 compartarnentul indivizilor din acestea. Teorericienhl tirtd sA exprlme
viziuni despre cum at trebui conduse colile §i colegiile, precum §t sau in bc sA descrie
doar aspectele de management sau sä explice structura organizaporialA a §colii ori a
colegiului. Cãnd, de exemplu, practicienii sau universitarli auirmA cá luarea deciziibor in
coli trebule sA athA bc pe baza unui proces participativ, ci s-ar putea sá exprime mai
degraba judecAli normative deck sA analizeze practica propriu-zisA.
Simkins (1999) subliniazA importana deosebinii dintre folosirile descriptive .i cele
normative ale teoriei:

Aceasta este o deosebire care deseori mu se face clar. Primele sunt acelea care incearcd sa descrie
rLatura §i modul de functionare a organizaiulor §L uneori., sã explice de ce sunt aa turn sunt. Celelalte,
in contrast, incearcä sä prescrie maniera in care ar trebui sau ar putea fi manageriate pentru a
ajunge la anurnite rezultare intr-un mod ma! eficient (buL: 270).

In restul capitolebor din aceastA carte vom face distinclia intre aspectele normative §i cele
descriptive ale teorie!.
2. Teorlile find sA tie selective sau pariale. in sensul CA evideniazA anumite aspecte ale
instituiei In detrimentul altora. Adoptarea unui model teoretic duce la neglij area altor
ab.ordAri. colile i colegiile sunt evident prea complexe pentru a fi anali.zate pe baza unei
singure dimensiuni De exemplu, o explica.ie a instituçiibor educaçionale folosind
perspectiva politicA s-ar putea concentra asupra formàrli de grupuri de inerese i asupra
interaciunii dintre grupuri 0 indivizi. Abordarea oferA perspective vaboroase, cum yam
vedea In capitolul 5, isA aceastA evideniere InseamnA neapArat cA abLe teorii valide despre
 managementul coI1i i colegiilor ar putea ft subestlmate. In anil 1980 câiiva autori
(Endenid 1960; Davies §1 Morgan, 1983 Ellstrom,, 1983) au Incercat o smtezà a thferitelor
abordri, InsA cu tin succes limitat.
3. Teorille de management educational stint deseorl bazate pe sau sustinute tie obserarea
practidil in institutlile educationale. English (2002: 1) spune cá observarea ar putea ft
folosltA In douá modurl. In primul rAnd, observarea ar putea ft urmatA de dezvoltarea
conceptelor, care, apot pot deveni cadre teoretice. Asemenea perspective bazate pe datele
rezultate in urma observArii sistematice stint uneori numlte jeork fundamentate.
Deoarece asemenea abordàri stint derivate din cercetarea empiricá In §coli 0 co1egli., ele
sunt Cel mat probabil percepute tie practtcieni ca find relevante. Glaser i Strauss (1967:
3) au afirmat cA generarea teoriel fundamentate este tin mod de a ajunge la o teorie
adecvatA pentru utilizArile ei",
In at doilea rAnd, cereetAtorii ax pines (olosi Un cadru teoretic specific pentru a alege
conceptele ce trebule testate prin observare. Cercetarea este apot fo!ositA pentru a
,4emonstra' sau veriflc4a eficacitatea teoriei (English, 2002: 1).
Dei inu.lte teoril de management educational stint bazate pe observare, sustinatorti
niodelului sublectiv stint sceptici in prlvin;a acestei pozilL Aa cum vom vedea In capltolul
6, teoreticiertii sublectivi preferA sA evlder4ieze percepiiie §i interpretãrile .Indivizior din
organizaii. In aceastA perspectivA, observarea este indoielnicA, deoarece flu dezvAluie
lnçelesurile evenimentelar din perspectiva participanpior.

Teariile tie leadership I management educational tind, aadar, sA fie normative Vi selective
1 se pot baza de asemenea pe observarea in mediu.1 educa;lonaL Aceste caracterlstici se
IntrepAtrund, dupA cum demonstreazA Theodossin (1983: 89): ,,Inevitabil (....) cercetarea
ImpilcA selectia; selectia este determinatA de 0 determinA perspectiva; perspectiva thniteazA
viziunea; viziunea generea2á IntrebAri; i IntrebArile La rãndul br, ajutA la modelarea
rAspunsurilor, influentándu-le".

Diversitatea in materie de leadership §i management educaianal

Leadershipul educational In democraiile din Vest a fast dominat de ceea ce Lumby §i Coleman
(2007) nu.mesc ,,norma bArbatulul alb din clasa de mijioc". Femeile sunt exagerat tie
nereprezentate In pozitille de conducere din educa(ie In majoritatea jArilor de pe flecare
continent

Am ajuns sã considerm ca de La sine in;eles cá bärbatii dominã din punct de vedere numeric pozi4iile
de conducere in toate etapele educatiel, cu exceplia creeLor §i gradinieIor.. AnaLitii managementulut
educational admit discrepa.na dinue nuinArul de femel din meseria de profesor sau invatator §i
reprezentarea br La nivetul conthicerü (HaIl, 1999: 159).

Viñunea normativA conform cAreia maxiagementul este a preocupare a barbatilor

influenteaza inevitabil femeile care urmáresc # ajung In pozii de leadership. Lumby §i
Coleman (2007: 46) aflrmà cA jumAtate dintre femelle directoare intervieva.te in 2004 sunt
contiente de respingerea §i1sau surprinderea colegilor, semenilor i a altora cand vAd a
femeie intr-o pozi;Ie tie conducere". Situatia paste ft mal grava In ake tari, Davies (1990: 62)
afirrvth cA ,,luarea decizlibor formale este In mAns barbatilor (.,J. Administratia educationala
este consideratA In continuare a ocupaçie masculinä In multe tarr. CercetArile till Coleman
Qiang §i Li (1998) aratA cA nu existA nicio directoare in toate cele 89 de coli gimnaziale din
cele trei judete ale provinclei Shaanxi din China. Moorosl (2007) afirmA cA femelle lider din
Mr4' da Stid se confriintA cu un ,.stereotip tradltiortar, ce asoclazA directiunea unei coli cu
rnascu.linitatea. Republica Seychelles este o rará excepie, in sensul ci 90' dintre directorii
de coli i majoritatea personalulul Ministerului Educa;iei sum fernel (Purvis, 2007).
Printre cauzele identificate pentru proporia scäzutà de femei in pozip. de conducere se
nurnàrà i imaginea ,masculinA 4 a managementulul, cc poate $rea neatractivA pentru femei,
Acest model include ,,cornportamentul competitiv agresiv, evidenierea controluhii in
defavoarea negocierli ji colaboràrii I urmArirea competiiei in detrimentul rezolvArii
probternelor cnrnune (A1-Khalifa, 1992: 100). Dominatia masculina sau ,androcentricitatea
rnanagementuhii sistemului de educaie este evidentA in Statele Unite, unde acImninistraia
colii a evoluat spre o profesie predominant masculln, care nu mai are legatura Cu ocupaia
In principal fernininã de la catedrá. Boyd (1992) sugereaza Ca aceasta a generat discriminare
in ceea ce privete alocarea posturilor administrative:

Abilitàçile i valorile femeilor au fast trecute cu vederea, deoarece carierele in admirthtraia calilor
er-au motivate mai mult de un patronal mascuiin decàt de ideea de merit §i competitie deschisã (.)
administraçia §colilor a devenit mai preocupatã de ierarhli, control 4i efidença decãt de probleme ce
in de curriculum, pedagogie 0 vaion educaionale (thicL: 509).

Anumiri autori(e.g., Shakeshaft, 197; Ozga, 1993) afirmA Ca teoria nu a reuit sA recunoascà
diferitele valori ale femeior §i ràmáne Inrädãcinatà intro perspectivä rnasculinà. Diflcuitatea
constä In faptul cã flu se §tie clar ce inseamná o teorie a managernentului educational dintr-o
perspectivA feminina distinct&. Hall (1993) concluzioneazij:

Existà reladv puine cercethri actuale despre femeile manager care poE if utilizate pentru a conthate
teoriile de management educational sau pentru a conduce La reconceptualizarea acestora cu scopul
de a include i bãrbatii, §ilèmeile (.J. Sunt necesare cercetâri care contestã stereotipurile tradiçianale
cu privire la ceea ce constituie un comportarnent i un proces de management adecvat. Asocierea
managementulul cu maculinitatea nu a fast doveditã, insã este tratatã ca atare, cu consene
negative asupra femeilor din educaçie ( ...} leoritle §i prescriptiile pentru actiune (ar trebui)
transforrnate prin includerea genului ca un concept relevant pentru inçelegerea m.anagementului
educational (ibid.: 43).

Cercetarile lui Wallace §i Hall (1994) asupra poztlllor de management din §coMe
gimnaziale sugereazA cA este posibil ca inanagementul sA Incorporeze §i stilul masculln l
stilul feminin.

Decizia de a adopta a abordare in echipã pare sã indice o schimbare in stilul de leadership cãcre un
model ,,androgin", care oferã §ansa liderior sa posede a gamã larg-A de calitãi prezente si la bIrbati,
i la femei (thkL: 39)

Gray (1989) adopta a abordare similarA pentru a distinge hare paradigmele ,Ieminlne" i
cele ,masculine" ale rnanagementuiui 1colilor. Caracteristicile feminine includ dimensiunea
,grijii", ,creativiti? §i a ,intuiiei", In timp ce paradigmele masculine includ
competitivitatea", regulileM i discipliria". Managerii pot avea ca1itài din ambele paradigme,
indiferent de genul jar. Aceastà vrziune este susinutâ de o cercetare la scarâ larga desfàurata
de Coleman (2002) asupra directorilor, barba;i i femei, din §colile gimnaziale. Autoarea aratà
cA existA puçine diferenle hare rnodurlle in care directorii sau directoarele rãspund la
descriptoril lui Gray i concluzioneaza cá paradigmele nu sunt considerate relevane in
distingerea femeilor de barbati" (ibkL: 103).
0 parte dintre cele base modele prezentate in aceasta carte au lost puse In coresponden;
cu calitái ,,rnasculine sau Jexuinine. Emplicaiile genuIui asupra teoriibr vor Ii discutate la
momentul potrivit in text.
Dei acum existá cercetAri substaniale ale aspecteIor de leadership legate de gen. In multe
t6ri Drohiemele legate de rasA §i etnicitate au primit o atentie mai sczut. Lurnby i Coleman
(2007: 59) II citeazà pe King (20: 73) §i no(iune.a de ,.rasism incontient" care,,acceptA tacit
normele i privilegiile dominante athe". Bush i Moloi (2008) atirmä cA profesorii din
minoritatea etnicã neagrà (MEN) au mull mai puçine §anse sä tie prornovai in poziii de
leadership dect profesorii albi. Cercetarea lui Powney §i a colaboratorior sal (2003)
desra4uratA in Anglia aratá cá 52% dintre profesorli MEN rämán la catedrã comparativ Cu
29% femei albe i 35% hàrbai albi.
Numeroase studil (e.g., Powney et al., 2003; Bush et al., 2006; 2007) identiflcá barierele ce
aparininaintarea MEN la fiecare nivel de studluln Angila, lnclusiv faptul ca nu suritincurajai
sA se Inscrie la cursuri de formare protesionalã In domeniul conducerii, cä se confruntä Cu
atitudirti rasiste in timpul cursurilor, au experien;e nepLcute in procesul de seleqie §i alte
dificu1ti dupà numire. In mod similar, Bush §i Moloi (2007) raporteaza discomfortul liderilor
de culoare din Africa de Sud care Iucreazá in §coli ce au lost anterior cloar pentru albi, unde
atitudinile rasiste existä §i dupa 13 ani de la alegerea primului guvern democratic. Moloi i
Bush (2008) concluzioneazA ca lideril MEN au nevoie de lncuraj are i de pregatire, in paralel
cu un proces de recrutare i practici de seleclie schimbate. dacà Se dorete ca profilul de
leadership s6 fie adecvat diversitii din coli §i comuniti.
Teorille de management §i leadership educational au acordat puinä atenie aspectelor
legate de diversitate, dar discuiile din celelalte capitole vor aräta cum teorlile ar putea sau ar
trebul sã tie adaptate pentru a deveni adecvate la diversitatea in cretere din contextul co1ii.

Modele de management educational: introducere

Numeroase teorii ale managementulul educational au lost prezentate de diveri autori. Aceste
perspective se suprapun in anumite aspecte. 0 dificultate sporità este datA de faptul cA modele
similare au nume diferite sau, in anumite cazuri, ace1ai termen este folosit pentru a denumi
abordAri distincte. Un anurnit grad de integrare a acestor teoril este necesar pentru ca ele sá
fie prezentate intro marderA clara ji distinctà. Cuthbert (1984) explicA de ce existA o lipsa a
c1aritAii:

Studiul managementului in educaie este a preocupare eclectic Sau irrtprumutat modele dintro
mare varietate de discipline §L in puine cazuri, sau exuns pentru a explica in mod specific
•caracteristicile unice ale instituiilor educaçionale. Pentru a cuprinde varietatea de modele disponibile
avem nevaie tic anumite clasificãri §i categorti cc ne permit abordarea diferitelor idei intro ordine
logic (ibid.: 39).

Abordarea teoriei adoptate in aceastA carte are anurnite similaritAi CU prezentarea lui
Cuthbert (1984) a modelelor in cini grupe distirtcte. Categoriile ml Cuthbert sunt analitico-
raiona1e, pragmatico-rationale, politice, modele cc evidençiaza ambiguitatea §1 modele
fenamenolagice 4i interacçioniste. Ultimele trei grupe sunt la fel CU cele trel modele discutate
in acest text, de'i prefer termenul subiecriv, i nu fenomenologic sau Lnteracionist. Cuthbert
comparA madelele sale in urmAtoril termeni:
• nivelul de concordanA mire oamertii din organizaie In privtna obiectivelor elorturilor lor
• diferite idei despre cum poate §i trebule sá tie evaluatA performana;
• diferite idei despre conceptul i sensul structurii organizaiona1e.

Douá criteril folosite de Cuthbert sunt asemAnAtoare Cu douA dirttre cele patru elemente
principale folosite In acest text pentru a distinge lrttre modele.
 Ma! mulçi auton au ales sA prezinte teoriile in grupe sau multimi distincte, InsA opinille
br diferA prin modelele alese, accernul pus pe diferit.ele abordàrl i terminobogia folosltã
pentru a le descrie Douã dintre cele mai cunoscute sunt cele ale liii Bolnan ji Deal (1997) i
cel a! liii Morgan (1997).
• Boirnan 0 Deal (1997); patru perspective sau cadre: structural, al resursei urnane, politic,
simbolic.
• Morgan (1997); opt imagini sau metafore ale organizaii1or - ca maini, orgaxusme, creiere,
culturl, sisteine politice, inchisori psihice, flux §i transformare, mstrumente de dorninaie,

In aceastã carte, principalele ceorli sunt clasificate in §ase modele principale de

management educaçlonaI. De'i aceastA Impárire diferA de categorizarea altor autori, acestor
modele U se acordá o atenlie sporiti In literatura de management educa4tonal i au fost
verificate empiric In sistemul educaçlonal din Marea Britanie. Cele ase teoril sunt ilustrate
pe larg prin exemple de practica luate din §colile primare, colile gimnaziale §i liceele din
Anglia §1 Tara Galilor 1 din multe alte çr1.
Cele base modele sunt:
• formal;
a colegial;

• politic;
• sublectiv;
a ambignu;

• cultural.

In prima edIie a acestei crl, numai cinci modele au fost identificate. Un capitol despre
modelul cultural a fost adaugat celel de-a doua edilli datorita importan;e! In cretere a acestei
abordri in literaturá # deoarece s-au fácut cercetãri empirice In §cohle din Marea Britanie
i In ake zone vorbitoare de lim.bA englezA.

Analizct modelelor

Analiza acestor §ase modele include considerarea a patru elemente maj ore in distingerea
teorillor. Aceste criteril sunt, dupà cum urmeazA:
1.Nivelul de concordanla asupra scopurilor sau obiectivelor instituieL Cheng (2002:51) aratä
0 oriencarea scopurilor este unul dintre cei doi factori comuni in numeroasele definiii
ale Ieadersbi.ipului.
Teorilie diferA In sensul cã unele evlden;iazA tintele organi2aonaleJ in timp ce altele se
concentreazA asupra scopurilor individuale. Anumite modele caracterizeazà concordana
asupra obiectivelar, IncA allele stthlimaz.A conhliCtul Cu privire La scopuri sau indlc
dificuJtAile definirli scopurilor In c.adrul organiza;iilor educaionaLe.
2. Sensul §i vailditatea structurilor In cadrul instituilbor educalionale, Hoyle (1986) se referä
la douA dimensiuni-pereche, a oamenllor ji a structuril, 0 evideniere a structuril conduce
la ideea ca indivizil sunt deflniçi prin rolul br, In Limp ce concentrarea asupra oamenilor
conduce la ideea cA personaLitatea este predominantA In determinarea comportarnentuluL
Conform unor ceoretideni,, structura este tin fapt oblectiv, in timp ce alli cred cA este
creaia subiectivA a ixtdlvizilor din organizaie. Un alt grup afirrnà CA structura este supusA
negocieril §i dispute! Intre membu, in timp ce alii cred cA este una dintre caracteristicile
ambigue ale §colilor §i colegillor.
3. Relaia dintre institi4ie ji mediul sAu exterior.. Evaiuia cAtre colile cu management
autonom, discutatA In capitolul 1, mArete irnportança retaiibor pe care personalul i
 conthicerea trebuie sä le aibA cu o varletate de grupuri exlerne §i indivizL Natura acestor
relail externe este tin element-chele In dIfe.renierea modulelor. .Anumiti autori considera
cä directorul sau ilderul este singurul sau princip.alul contact Cu lumea din exterior, in
timp ce alçil sugereaa o paletà mai largA de contacte. LegAturile pot 11 considerate ca
avAndin principal un caracter de cooperare sau ca fund politice, existnd un conflict Intre
inst1tuie §1 exterior. Aite abordârl evidentiaza ambigultatea acestor relatiL
4. Cele mai adecvate strategil de leadership pentru instttt4üle educaionaJe. Analltii prlvesc
In diferite moduri natura leadershipulul educaponal, conform teorillor pe care le adoptä.
Unit considerA cA directorli preiau conducerea In stahilirea obiectivelor §i In luarea
decizillor.. In timp ce al;U considerã directorul o pane a until sistern participativ. Anumite
abordárl evidenliazA conflictul din interiorul lnstituiilor §i subliniazA rolul de negociator
al directorulul, In timp ce altele indicâ llmIthrlle u.nul leadership activ In cadrul unor
insthuil ambigue.
Oat fUnd interestl sporit pentru conceptul de leadership educakrnai de La momentul
apari;iei celei de-a doua edIII a acestul volum,, subiectul va ft discutat pe larg In cadrul
acestel ediçii. Principalele teorii de leadership stint introduse mai jos i vor ft abordate
ImpreunA cu cele ease modele de management, pentru a demonstra legturile dintre aceste
concepte Inrudite.

Aceste patru criteril ajuta la eviden4ierea diferene1ar majore dintre abordãrile diferitelor
modele 0 Ia sublinierea fapnilui cá teorlile sunt normative §i selective. In capitolele urmAtoare
vom examina aceste interpretri diferite ale naturii leadershipulul 4i a managementulut din
coIi §i colegil.

Modele de leadership educational: introducere

Ca §i In cazu.l managementului educalional, vasta literaturA despre leadership a generat tin

numAr de modele dtferite ce concureazA until cu altuL Unhl autori au urmärit sA adune
diferitele concepI1 Inn--un nurnAr de teme mat iargi sau tlpologtP. Cea mat cunoscutA dintre
acestea este cea a it! Leithwood, Jantzi 0 Steinbach (199), care identificA ase modele" in
urma exarni.nArii minurioase a 121 de arricole in cind jurnale lnternaionale. Bush §i Glover
(2002) au extins aceastA tipolagie La opt modele.. Tabelul 2.1 elaboreazA aceste tipologil pentru
a identifica 10 modele de leadership §i pentru a le pine faA in faA Cu cele §ase modele de
management

Tabelul 2.1. TpoIogia mode'Ior de management # leadership

Moikf k m4rnigenteu Mode gfr ivwkrAlp

Formal Managerial
PrtkLpal1v
CkLa1 TravI1tcrmak,%.iI
Ditr&bu1L
Poli& Trantactional

PO3tflWdt rfl
Subcliv

De ambLgultate

Ilaral
Cultural
Al IntrurtI

Sura adaptat du$ Bush qi Glover. 2001

 Leadershipul inslxuirii, deseori descris ca fund leadership centrat pe invãare. flu se leaga
de niciun model de management, deoarece se concenreazä asupra direcçiei inhiuenriL
mnväçärii §i predaril., §i nu asupra naturii proceselor de inf1uenä. Acest model a fast discutat
In capitolul 1, Lar celelalte nouA modele de leadership var fi abordae in cadrul modelulul de
management specific in urmátoarele capitole. Modelele din tabelul 2.1 nu sunt exhaustive.
ktr-un singur vohmt asupra leadershipuhii (Davies. 2004), alte §apte categorii sant
identificate:
• Leadership strategic;
a Leadership invita;ional;

a Leadership etic;
a Leadership cons truct1vist,

a Leadership poetic §i politic;

• Leadership anireprenorial;
• Leadership sustenabiL

Aceste modele crese coinpiexitatea teoriior de leadership §i demonstreazA natura

contestatA a acestei aril. Conceptele var fi abordate atunci când va fi cazul In urmMoarele
capitole, insá structura cArIii se bazeazà pe modelele din tabelul 2.1.

Bibliografie

AI-Khalifa, L (1992), Management by halves: women teachers and school management", in N Bennett,
M. Crawford i C. Riches (eds.), Managing Change in Education: Individual and Organizational
Perspectives, Loncira: Paul Chapman Publishing.
Bolman, L.a. §i Deal Ti.. (1997). Refraining Organisations: Art isty, Choice and Leadership, San Francisco,
CA: ossey-Bass.
Boyd. W (1992), The power of paradigms: reconceptualizing educational policy and management".
Educational Administration Quarterly. 28 (4): 504-529,
Bush, T. (1999), ..Crisis or crossroads? The discipline of educational management in the late 1990s",
Educational Management and Administration, 27 (3): 239-252
Bush, T, §i Glover, D. (2002), School Leadership: Concepts and Evidence, Nottingham: NCSL
Bush, T., i Moloi,. KC. (2007). ,,Race, racism and discrimination in school leadership: evidence from
England and South Africa", International Studies in Educational Administration,. 35 (1): 41-59.
Bush, T., i Moloi, ICC, (2008). ,,Race and racism in leadership development", in J. Lumby, G. Crow §i P.
Pashiardis (eds.). International Handbook on the Preparanon and Development of School Lenders, New
York: Routiedge.
Bush, 1, Glover. D.. §i Saod, K. (2006). .,Black and minority ethnic leaders in England: a portrait", School
Leadership and Management, 26(3): 289-305.
Bush, 1. Allen, T.., Glover, D., Middlewood, D., §i Sood, K. (2007). Diversity and theAlational Professional
Qualification for Headship. Nottingham: NCSL.
Cheng, Y.C. (2002), .,Leadership and strategy'. in T. Bush §i L. Bell (eds.), The Phnriples and Practice of
Educational Management, Londra: Paul Chapman Publishing.
Coleman, M. (2002), Women as .fleadteachers: Striking the Balance, Stoke-onTrent: Trentham Books.
Coleman M., Qiang. H., §i Li, Y. (1998), Women in educational management in China: experience in
Shaanxi province". Compare, 28 (2):141-154.
Copland. M.. Darling-Hammond, L Knapp, M., McLaugghlin. M., §i Talbert, J. (2002), Leadership for
Teachrng and Learning A Framework for Research and Action, apriie, New Orleans: American
Educational Research Association.
Cuthbert, R. (1984), The Management Process, £324 Management in Post-Compulsory Education, Block 3.
Part 2, Buckingham: Open University Press.
 Capitolul 3

Modelele formale

Caracteristicile principale ale modelelor formale

,Modelul formal este o sintagmi folositá pentru a acoperi un numàr de abordàri similare,
dar flu identice, Termenu.l Jormal" este folosit pentru cA aceste teora evideniazA elementele
oficiale 1 structurale ale organizaçillor. Existä o preocupare pentru urmArirea obiectivelor
instituianale prin abordäri raiona1e. Definiia sugerata mai jos Incorporeaza principalele
carac teristici ale acestor perspective.

Modelele formale presupun câ organizane stint sisterne lerarhice, in care rnanagerii folosesc metode
rationale pentru a urmãri sopuri stabilite Drectoni au autoritatea legitirnatj de pcziçia fornialã din cadrul
organizaiei si stint rspunzãtori in fata organ ismelor care o sustin in privina actMtiIoc instltuVei.

Numeroasele modele formale au cteva caracteristici comune:

1. Ele tind sä iraeze organizapile ca sLsterne. Un sistem conpne elemente intre care existã
Iegäturi organizaionale dare. In cadrul §colilor sau colegiior, de exemplu, intre
departamerite 0 alte subunitari exlstä legaturi sisternice.
2. Modelele formale dau importari1i structurii oficiale a organlzaiei. Structurile formale sunt
deseori reprezentate prin diagrarne organizaionaie ce arata modelul autorizat de
relaionare intre membrii instituiei. Modelele structurale nu retlecta in mod adeevat
multe dintre contactele informale din cadrul §coWor §i colegillor, insà ajutä la
reprezentarea aspectelor msutuiona1e mai stabile §1 oficiale.
3. In niodelele formale, structurile oficiale ale organizaiei tind sá lie ierarhice. Diagran'tele
organizaionale evidertia2ä re!aiiIe pe verticalá dintre cadre. In colile gimrtaziale,
personalul este respansabil in faa 4efilor de departament, care la rãndui br sunt
rasp unzatori in täa directorilor i conducerii pentru activitAile departamentulul lot.
Aceastá ierarhie reprezintä deci un mod prin care liderii ii pot conduce colectivuL
4. mate abordárile formale considerä, de ohkei, §colile i colegiile ca fund organizaii ce
urmäresc obieclive. Instituia este vkuta ca avârid scopuri oficiale, care sunt acceptate 41
urmárite de membrii organizaei. Cheng (2002:52) afirma cá dezvoltarea 0 indeplinirea
scopurilor este unul dintre cele douà elemente principale ale leadershipulul: Alegerea
scopurilor, crearea sensurilor, direcponarea acçiunilor, eliminarea ambiguitçii §i
incertitudinli i atingerea scopurilor fac de asemenea parte din nudeul activitáiIur de
leadership in educaie. Mai mult, scopurile sunt alese in cadrul unei viziuni mai largi
asupra viitorului dorit pentru coalà (Beare et aL, 1989).
S. Modelele formale presupun cä deciziile manageriale sunt luatein urma unui procesratattaL
In mod obinuit, toate opiunile stint considerate i evaluate din punctul de vedere al
 obiectivelor organizaiei. Cea mai adecvatA alternativà este apoi aleasà pentru a permite
atingerea obiectivelor. Esena acestet abordàri este cá procesul dc luare a deciziior este
considerat tin proces obiectiv, detaat 0 intelectuaL
6.Abordárile formale prezintS auwrratea liderilor ca riind, in mod eseniaL produsul poziiilor
oticiale din cadrul. organizaiei. Directorii au autoritate asupra altar menibri ai colectivulul
datorita rolului br formal in cadrul 4co1ii sau colegiului Puterea br este consideratä
poziçionalä §1 se rrtanifestä doar cat acetia ocupA funcçiile respective.
7. in modelele formale existä a preocupare pentru raspwulerea organizaiei In faa celor care
o susin, Ma] oritatea §colibor din Anglia sunt raspunzatoare in faa autoritAçlbor locale (AL)
§1 a organelor de conducere. Ele stint, de aseme.nea, rspunzätoare In fap auroritllor
naiona1e de inspec;ie, in faa Oficiului Standardelor in Educaie (Office for Standards in
Education - OFSTED). In multe sistenie certtxalizate directorn de co1i raporIeaz in faa
niinisierelor educaiei naionale sau regionale. In sistemele de management autonom,
directoril §i conducätorii stint râspunzátori in faça cortsiillor de administraie care au
responsabilit4i sporite pentru managementul finanlelor §i resurselor umane.

Aceste §apte cai-acteristici de ba.zá sunt prezente 'intx-o mai mare sau mai mica mäsurã In
fiecare teorie, iar toate campun modelele farmale. Acestea sum:
• modelele structurale:
• modelele sistemice:
• modelele birocratice;
• modelele, rationale;
• modelele ierarhice.

Aceste teorli diferite se suprapun de multe ori §1 principalele tar elemente caracteristice
stint deseori foarte similare, in ciuda denumirior distincte. Existã diferenle In evidentierea
anumitor aspecte, ins.A componentele centrale apar In majoritatea teoriilor.

Modelele structurale

Structura se referã la dirnensiunea formalâ a relaliitor dintre oameni din cadrut organizaiei. Exprirna
niodurite in care indivizii relaçioneaza unil cu ceiIaIçE pentru a indeplini scopurile organizaionale
(Bush, 1997: 45).

Modelele structurale subliniazà pnimatul structuril arganizaiona1e, insä elementele-cheie

stint compatibile cu caracteristicile centrale ale oricärui model formal. Bolman §i Deal (1991:
48) afirmä cä perspectiva structuralà este bazatA pe un nucleu de ase, ipoteze:
1.Organizaiile exists In pnimul rand pentru a irtdeplini scopuni stahitite
2. Un model structural poate 11 creat i implementat pentru once organi.zaie §i clrcumstanlele
particulare ale acesteia.
.3. Organizaiile functoneazä mai eficient In momentut in care tuthurärile de medju i
preIerinele personale stint limkate de none ji raiune,
4. Speciabizarea permite un nivel mai ridicat de expertizä §i performantA individual.
S. Coordonarea i controlub sum eseniaIe pentru eficacitate.
6. Problemele organizaionale ii au de obicei originea in structurile nepotrivite sau sistemele
inadecvate §i pot fi rezolvate prin restructurare sau crearea de no! sisteme.
 Ipotezele strucftirale lderthfkate de Boiman i Deal, incluslv onentarea scopurilor,
ralionalitatea, exercitarea autoritAii qi referina la ssteme, corespund caracteristicior
centrale ale modelelor formale discutate anterior.
Modelele structurale sunt deseori exprimate In termeni de nivel organizaçionaL Astfel.
cinci niveluri principale pot fi identificate:
1. Nzvelul central, incluzànd autoritài1e nalona1e, regionale sau statale i unitatea oticialà
numità de acestea, toate avánd responsabifitate in planilicarea globala. in alocarea
resurselor 41 monitorizarea standardelor.
2. Nivelul local, induzând autoritAlile locale 4i disu-ictuale, care sum responsabile de
interpretarea politidilor guvernului j, deseori, de administrarea sistemulul educational.
3.InstirLqta - colt colegi.i, universitAti i alte organrza(Ii educaionaIe.
4. Subunftäfi, cum ar ii departamente sau catedre din cadrul colegillor sau wiIversitllor §i
departamente §i unitAi de consiliere In §coll.
S. Nivelttl individual - profesori, studeiqi sau elevi §i persortalul awdilar adaptat dupa Becher
i Kogan, 1992: 9).

In secolul al XXI-lea, noi forme de organizare, ce flu se pliazA In totailtate structurli pe cinci
niveluri identificatA mai sus, au devemt vizibile. Mai mutt, collle Incep sA lie implicate In
reçele sau grupuri din comunitatea localA (Townsend, 2010). Aceste reele flu fac parte din
structura farmalã, InsA apar In mod organic, cu sau fArA stimuli externi, pentru a satisface
nevo! specifice sau emergente ale §coWor Implicate. In plus, colile din Anglia, de exemplu,
sum legate prin mai inulte structuri formale, cum ar H federalitle, unde caracterul lot
individual devme nectar prin conducerea corrtunA 0 aranjamentele Ia nivelul leadershipulul
(Bush et al., 2009).
Structurile 4cohlor §i colegillor sum de obicel ilustrate ca Hind pe verticalA I lerarhlce.
Evetts (1992), de exemplu,, subliniazä natura lerarhtcA a structurior din §coli §i autoritatea
directoruluL De asemenea, structurile din coleghile din Anglia an fost In mod tradlional
ierarhice §i Hall (1994) afirmA cA structura departamentalA, piramidalA a fost dominantA In
colegil timp de 30 de an!. Luniby (2001) spune cA In secolul al XXI-lea multe colegii adoptA
diferite inetafore pentru structurA, incluzAnd pomul de CrAciun, o imagine mai pu;in
puternicA decát o piramldA' (tbkL: 91-92) 1 o serie de cercuri concentrice. Totui, ea
concluzioneazá cA un anumit nivel de ierarhizare birocraticA va exista mereu (ibüL: 92).
Structurile nu sunt inevitahil ierarhice. Cele aparerit ierarhice at putea H folosite pentru a
facilita delegarea §i participarea In cadrul procesulul de luare a deciziior. Asta se poate
IntAmpla, de exeinplu, cAnd bugetele sum delegate departamentelor.

Rezi1k'ncz strucWrii

Este uor sA ciasAm structurlie organ1zaionale ca fund prezentAri rigide, prea formale ale
relaçillor din cadrul institutlior educalionale. Porter (2006) afirmA cA structurile institutionale
au Un. Impact scàzut sau chiar inexistent asupra. angrenAriii dezvoltArii elevuluL Thate 1colile
i colegiile se bucurA de contacte informale, ce nu sum reprezentate pe o diagramA
organizaiona1A, iar interesul In cretere faA de leadership la nivelul profesoruiui # faA de
formele distrthuite de leadership (Harris, 2004) sugereazA cA aranjamente mai fluide # ma!
flexibile 1i fac apariçia In §colL Deli structunile pirainidale pot H in continuare observate In
anurnite Ari, ele reprezimA numai o parte din activitatea de leadership din majoritatea
caIilor. De asemenea, ele pot ascunde stilurl diferite de management. Totui, structurile
rAmân a influenlA puternica asupra riaturil ji directiei dezvoltArii din cadrul instifl4illor.
Indivizü sunt numili In anurnite poziiI, ceea ce tincle sA influenleze, dacA flu chiar sA determine
natura relalillor br profesionale. Cum a clarificat Clark (1983: 114), structunile academice
flu se dau pur §i shnplu la a pane sau stint In1äturate: ceea ce este deja condiioneazà ceea ce
urmeazA sá fe. Influena puternica a istoriei se simte in structurile §i convingerile pe care
dezvoltarea le-a deterrninat*. Gaziel (2003) aratA cA structura este un prezicätor important al
eticacitàçii managementulul directarior, InsA are a influenä mal mica asupra rolului br de
leadership.

Mod elele sistemice

Teorule sistemelor evicleniazä urtitatea §i integritatea organizaiei §i se concentreazA asupra

interacliunhl dintre pàri1e ei componente i mediul extern. Aceste rna.dele suhliniazá unitatea
i coerena organizaiei. Se presupune cA §colLle §i colegille au integrttate, ca instituii primare.
Menthril arganizaIei §i cci din exteriorul ei recunosc §coala ca blind a entitate importanta.
Personalul §i studençii pot avea sentimental cã aparçin locului unde predau sau lnva.
Totui, existA pericole in concentrarea excesivã asupra organizaiei in defavoarea oamenilor
din interiorul ei, deoarece apare riscul de a atribui caracteristici umane coiii sau colegiului.
Greenfield (1973) a fost eel mai tranant critic al acestei tendine de a defini organizaille, aa
cam vorn vedea in capitolul 6.
Abardàriie sistemice au in comun Cu alte modele formale preocuparea pentru obiectzvele
organizaçionale convenite. Sc presupune cA mntregul sistem are objective susinute de membrii
lui. Se pornete de la premisa cá instituia dezvoltã politici pentru a urmári aceste objective
i cA msoarä eficacitatea acestor poiltici. Teorlile sistemelor minimalizeazä sau ignora
posthiliatea ca obiecrivele sA tie contestate sau ca indivizil sä aiM scopuri independente de
obiectivele formale ale organizaiei.
Modelele sistemice evideniazA conceptul de granià a sistemuluL AceastA graniá este un
element esenia1 al detinirii sistemului, deosebind organizaia §i membrii ei de medial extern:

MediuI extern este deseori vazut ca fund mi ce se afli in afara grani;eior organizapel, dei graniele
sunt deseori neclare 0 trasate vag. Mediul extern este eel care oferã materia prima a organizaiei §i
el este eel care primete produsul prelucrat a! organizaçiei (..J. coIt[e primesc studenii din
comunitate, apoi absolvençii se intorc in comunitate (Bolman 0 Deal, 189: 2$).

O'Shea (2007) argumenteaza cA sistemele au devenit mai complexe datoritA diversitaçii in

cretere a studenior, accentului sporit pe colaborare i dorinei de a inlocui metodele simple
de predare de tipul Jivrare'. El allrmä cA aceste sisteme mai complexe sum totodatä mai
vuliterabile in faa eecuIui. Aranjarnentele colahorative stint in concordatqa Cu teoria
sistemelor deschise.

Sisteme deschise sau inchise

Teoriile sistemice sunt deseori imparçie in desthise sau nckise In termeni de relathi ale
organizaçiei cu mediul ei extern. Sistemele inchise tind s.à mlnimalhzeze tranzacçi.iie Cu mediul
extern i pun puin prel pe opinia externA In determinarea scopurilor i activitatilor
organizaçiei. Presupunerile structurale ale lul Bolman i Deal (1991), menionate anterior,
irnplicâ a abordare a,sistemelor inchise":

Aceste presupurteri zugrávesc orgariizapile ca sisteme relariv inchise, ce urniãresc scopuri destul de
explicite. Asemenea condipi fac ca organizaiile si poatd opera raonaL cu un nivel ridicat de
:siguraná, predictabilitate i eficien;a. Organizatule. dependente intro mare rnãsurã de mediul
 extern, sunt in continuu vuinerabile la influençele sau interferentele externe Pentru a reduce aceasth
vu1nerabiIitate o varietate de mecanisme structurale sunt create pentru a proteja activitã!iie centrale
de thictuaçie §i incertitudine (Bolman si Deal, 1991: 4&49).

Schimbarea cátre managemerttul autonom din multe jAri 4i cerina asociatä de a colabora
cu .rnulte grupuri i indivizi au fàcut ca mertçinerea unei abordri de sistem 'inchis si lie mai
dificilá. Boyd (1999:286), referindu-se la Statele Unite, afirmà cá perspectiva sistemelorinchise
a fost lnadecvatá pentru ine1egerea sau abordarea celor mai presanre probieme ale
administratorior de scoh Li. Picánd tesrul re1evanei practice, modelul sistemulul inchis a
lost abandonat i a inceput cãutarea unar madele mai folositoare.
Teoria alternativa este cea a Msstemelor deschise, cc presupune granite permeabile §i a
re1aie interaclivä. in doua sensuri. mire coli §i colegil §i rnediul extern. Hay §i Miskel (1987:
29) afirmá cá sisterneIe din §coli sunt acum considerate sisreme deschise, care trebuie sã se
ad.apteze condiii1or cc se schimbá in mediul extern pentru a Ii eficiente 0 pentru a suprvieuL
pe termen lung".
Sistemele deschise incurajeavi schiniburile Cu mcdliii extern, pentru a rspunde
mfluerttelor externe 4i pentru a cãuta sustinere in realizarea obiectivelor organizaiei. In
educatie, teoria sistemelcir deschise vizeazA rc1ata dintre instituie i grupurlie externe cum
ar Ii pàrin;ii, angajaii §i autoritäil•e locale care se ocupa de educatie. In acest model, §colile
i colegille au legáturi numeroase peste grania tot mai perme.abilá, insà 4i aunt capabile sá
influerteze mediul br extern i nu doar sã raspundi la cerinele externe.
Enstitutille educaiona1e aunt bane diferite ca träsàtuni in virtutea cärora pot Ii Incadrare
in sisteme inchise sau deschlse. Coleglile din Anglia au legàturi vitale i extinse Cu angajaiL
care sponsorizeazA student!! Cu anumite cursuri part-time sau full-time, §i Cu ConsillUe pentru
£rwãare ! Competene (Learning and Skills Councils), cc determina nivelul br de flnançare.
Majoriratea §colilor ar putea Ii de asemenea considerate sisteme deschise, datorit
interac;lunii constante cu diferite grupuri i indivizi din vecinAtatea br. Uncle coli §i anumite
universitAlL care se bucurà de a buná reputaie §1 flu aunt in situapa de a concura pentru a
avea student!, ar putea fi indeajuns de impenetrabile infiuenelor externe pentru a Ii
considerate sisteme inchise.
Distin4ia dintre sisteme deschise §i Inchise este mai nedarã in practicS decãt in leone, Ar
Ii mai util sã ne gandim la tin to unitar decât la o distinctie clara mire douá prIi opuse. Toate
•coIiie i calegiile interactioneaza Intr-o anumitä mãsurA cu methul extern, Isa Cu cat institulia
este mai dependenta de gnipunile externe, cu atãt este probabil mai deschisa',
Reforniele educationale din uttimli 20 de ani, din Marea Britanic i alte Isri, au sporit
proeminença modelului de sistem deschis. Scolile concureazá pentru elevi §i veniturile br
sunt strâns legate de mvelul de recrutare. Pentru a 11 atractive pentru potençialii parinti, este
important ca ele sA corespunda cerintebor acestora. Astfel, se poate permeabiliza grania
dintre §coalA §1 pàrini, jar politicile 4i prioritaile §colii pot Ii inf1uenate de alçii. Gruparea
colilorin reçele informale este un exemplu contemporan de sistem deschis, profesoriilucrand
Impreunà pentru rezolvarea problemelor cotnune.
Teoreticienii sistemelor sunt de pârere ca organizaii1e pot Ii caracterizate prin pari cc
interactioneazà pentru a Indeplini objective sistemice. Totui, este nevoie de atenie in
atribuirea acestor calItati §colilor 4i coleglilor, care aunt organlzaii umane camplexe. Scoffle
nu funcUaneaza similar unor maini Cu a tehnalogie lnalt& insä ci anumitA integrare a
activitailor bar este de dorit §i aceasta dà a anumità credibihtate modelulul sistemic,
Modelele birocratice

Modelal birocratic este probahil ccl mai important model formal. Existá o lieratur
consistentä despre aplicabilitatea tin In co1i i colegli. Este deseori [olosit pentru a defini
caracteristici generice pentru organizaiile formale. Versiunea ,purá a modelulul birocratic
este puternic asociatä cu munca lui Weber, care atirmá cä, in organizaiile formale, birocraia
este cea mai eficien(A formS de management:

Tipul pur birocratic de adxninistrare a organ.izapei (...) este, din perspectiva tehnicã, capabil sã atingn
cel mai ridicat rLwel de eiIciençã i este. in acest sens, ccl mai raiona1 mod de a executa conErolul
irnperativ asupra oamenikr. Este superior oricãrei ake forme prin precizie, stabiitate. prin
rigurozitatea disciplinei i siguranja sa (Weber, 1q89: 16).

Birocraia descrie aadar o organizae formalã care cautä eficientS maximA prin abordAri
rationale ale managementului. Principalele ci caracteristici sunt dupA cum urmeazA:
1. SubliniazA importana strucruni autor&äii Lerarktce, Cu trepte forinale mire diferitele
trepte. AceastA structurá piramidalS este bazatA pe autoritatea legalA InvestirA In oficialil
de pe scara ierarhicA. Persoanele In funcçie sunt responsabile In faça superiorilor pentru
ceea ce tine de desfurarea satisfAcAtoare a activuaUi br. Astfel, in instituiile
educaionale, profesorii sunt rAspunz5tori in faa directorului.
2. La fel ca §i in celelalte rnodele formale, abordarea birocraticA evideniazà orient.area
scopLLrilor organizaiei. Instltuçiile au anumlie seopuri clar schiate de oficialil din vârful
pirarnideL In colegli sau coIi, scopurile sunt determinate in mare parte de director sau
conducAtor §i sum aprobate fttrA discupi de personal.
3. Modelul birocratic sugereazã o diWzhuie a rnuncii, personalul specializandu-se pentru
anumite sarcini pc baza experrizei. Structura departamentalA din coli1e gimnaziale este
o manifestare evidentä a diviziunli munch, Cu specia1iri care predau In aril diferite ale
curriculumulul. In aceastA privinA, coli1e primare eng1e2eti flu seamànA Cu birocrarille,
deoarece personalul implicat este reprezeritat de obicei de invAAtorii La clasA, care lucreazA
cu o singura grupa de copii In majoritatea timpuluL
4. In birocralii, deciziile i comportamentul sunt guverriate de reguli i regenen1ár, i flu de
inilat1va personala. Scolile au de obicel reguli pentru a reglementa comportamentul
elevior §i instrumente birocratice, cum ar ti IndrumAtoarele, pentru a ghida
comportamentul profesorilor. Aces(e reguli §i-ar putea extinde aria de aplicare pang la
principalele probleme ale predArii §i invatarii. In Africa de Sud, .,profesorii (...) au fost
supui unor reglementAri birocratice aspi-c, in special in ceea ce line de
curriculum" (Sebakwane, 1997: 397). In mulle sisteme centralizate, inclusiv Grecia,
controlul birocratic merge pânA la selectarea manualelor din §coli (Bush, 2001). Sandholt.z
i Scribner (2006) afirmA CA reglementArile 4i con trolul birocratic tot maiextins submineazA
dezvoltarea profesionalA a profesorilor.
S. Modelele birocratice evideniazA relaUile impersonate dintre angajaçi ji Cu ci.enii.
Neutralitatea este introdusA pentru a minimaliza impactul intdividualitAii asupra
procesulul de luare a deciziilor. co1ile bune depind, Intro anurnitA mäsurá, de calitatea
re1aiilor personale dirttre profesori # elevi, iar acest aspect at birocraiei are o influença
scázutA in multe co1i. Torni, atunci cAnd membri ai colecilvulut au nevole sA-i
programeze o intãlnire Cu conducerea, aceasta poate fi consideratA un exemplu de
birocralie.
6. In birocraIli recrt.itarea i progresul in carlerA al personalulul sum determinate de merit.
Nurnirile sum fAcute pe baza calificArilor i experienei i pro movarea depinde de exp ertiza
demonstratA in poziia prezentá i cele anterloare. coliIe §i coleglile lndeplinesc acest
criterlu, in sensul cA proceduri competitive formale stint folosite pentru numirea
 personalului §i pentru promovarea In anunüte posturL PromovArile interne depind, totuL
de recomandarea directorulul sau a conducAtorulul §i flu pot ft urt proces formal.

Apilcorea mode Mu! birocratic In educoie

Toate organizaii1e marl con(in anumke elemente birocratice, jar acest lucru este valabil §i
pentru Institullile educalionale:

colile 0 coleglile pot avea multe caracteristici birocratice, mCIUZIInd structura ierarhicA pe a cArei
treapta superioarã se affil direcrorui. Profesorii se specializeazã pe haza expertizei in §colile
gimnaziate §i colegu i, tot mai mult, in co1ite priinare Sum multe reguli pentru elevi §i personal, a
cãror viaä la serviclu este in mare parte dictatA de ,tirania oraru1ui'. Directoru §i persanalul din
conducere sunt resFonsabili pentru activitãile §colh sau colegiuuilnfa;a consiliulul de adininstrqie
i in faça pari1or interesate externe. Paria1 datontã acescor motive, teorifte birocratice se reg&sesc
in mare porte in literatura de&atA managenwntului educaçional (Bush. 1994: 36).

Recunoaterea (aptulul cA birocraia se aplicá In multe aspecte ale educaiel este atenuatA
de temerile cA procedurile ei devin o influeiflA prea donilnantA asupra rnodulul de operare al
coUior §i colegillor. ExistA teama CA birocraçla poate deveni rallunea de a ft a organlzalel, In
bc ca aceasta sa fie subordonatA scopurior educationale.
flirocraçia este modelul preferat pentru multe sisteme educaçlonale, induzAnd Republica
CehA (Svecova, 2000), China (Bush et aL 1998) Grecla (Kavourl 0 Ellis, 1998), Israel (Gaziel
2003), Poloriia (Klus-Stanska 001ek, 1998), Seychelles (Purvis, 2007), Africa de Sud (Sebakwane.,
1997), Slovenia (Becaj, 1993) §i mare pane din America de Sud (Newlancl, 1995). fbI dintre
aceti auwri indicA anumite puncte slabe ale birocraiei In educaie:

Ceritralizarea i biro.craçia excesivã, care continua sA existe (In America de SudJ in ciuda reforinelor
ce au avut bc, afecteazã eficaGtatea sistemului (Newland, 1995: 113).

Statul grec ar trebul sa inceapá sã urmãreascã restructurarea organiziril §colfior. Mai putinã
complexitate, formalitate §i centralizare a sistemului §1 mai mult profesionalisrn §i autonomie a
profesorilor gi dfrectorilor ar II benefice (Kavouri ji.Eths, 1998:106).

Aceste cltat.e sugereaza CA, probabil, birocralla este xnodelul preferat In sisteniele
educaionale centrallzate, deoarece aparatul birocratic este niecamsmul falosit pentru a
cantrola nivelurfie subordonate In lerarhie, lnclusiv §colile. Cercetarea lul Gamage (2006) din
Victoria, Australia, sugereazA cA orlentarea cAtre un management la faa locului a facilitat
controlul # a InthunAtA4it cailtatea §1 Inovarea. CAnd este comparat cu ceea ce s-a Intam.plat
In timpul modelulul centrallzat, birocratic, MNS [manageinentul la nivelul §coliij a creat §coli
mat autonome, mai flexibile, de a mai bunA calitate 0 mai etklente" (ibid.: 27) Totui, acolo
uncle managementul La nivelub §colii este acompaniat de politici 0 standarde impuse, dar i
de nivelurl marl de respansabilizare (Taylor, 2007: 569) ar putea avea efectul advers, i
anume, de a dauna creativltAii i iniiadvei protèsorior, aa cum susin Brehony §i Deem
(2005), care afirmA In pr1vina Angliel CA:

Pânã la mijiocul anilor 180, organizaiile educaionale finançace din fonduri publice au manifestat
caracteristici birocratice, incluzànd regul, ierarhu ale personalulul ji proceduri complexe. Totui,
profesionitii angajai in aceste arganizaçii iau pastrat discrelia §i autonomia in munca for. De
atunci, introducerea culturil auditului §i o mai mare concenirare asupra managemennilul §i
reglementarii muncii profesorior 0 academicienilor an scazut discrepa §i autonomia (thiL: 395)
 Modelul birocratic are anurnite ava.ntaje pentru educaie, insá existS dificuitápin aplicarea
lui intr-un mod prea entuziast in §coli §i colegiL din cauza rolului profesional al cadrelor
didactice. Dacá profesorii flu au' propriile inov4ii. ci sunt pur i simplu ob1igai sá
implernertteze schirrthäri impuse din exterior, probabil cA o vor face fàrA entuziasm, ceca Ce
poate conduce la eec.

Modelele rationale

Abordàrile rationale diferá de alte modele formale in sensul Ca evideniazà procesul

managerial In locul structuril sau scopurilor organizaionale. Atenia cade asupra procesulut
de luare a decizillor, i nu asupra cadrului structural care llrnirea2ã, dar flu determinA deciziile
manageriale. Dei calitatea distinctä a rnodelelor rationale esie accentul pus pe proces, ele au
anurnite trásAturi comune cu alte teat-n forraale. Acestea includ stabilirea obiectivelor
organizaçionale §i a structur( organizaliorLaIS birocraticà. Procesul de luare a deciziilor are
bc, dcci, in cadrul unei structuri §i urmärete scopuri stahilite.
Se considera ca procesul rational de luare a deci2iilor are urmAtoarea structurä:
1.percepia prablemei sau oportunitatea de a alege;
2.analiza prablernei, inclusiv colectarea datelor:
3, formularea de solttii alternative 0 opçiunL
4. alegerea celel mal adecvate soluil pentru problema cu scopul realizAril abiectivelor
organizaiei;
S. implementa rca alternativel alese;
6. rn.onitorizarea §i evaluarea eficacitpi strategiei alese.

Davies i Coates (2005: 10) afirmS cã ,.planificarea raionalâ ( ... ) le permite celor care iau
decizii sä cántàreascã Cu aten;ie consecixflele ahernativelor 0 s.à aleagä un plan de aciune cc
rnaxirruzeazá atingerea obiective1or. Procesul este repetitiv, in sensul Ca evaluarea poate
conduce La o redefinire a problernei sau la càutarea unei soiuii alternative (vezi flgura 3.1)
Perceptin probleinel

awfunrea eflacitom

hmm.(Jrea ; (tern olive/or inpkinentarea .o/u(ier

Alegerea sokmei
Figura 3.1. Procesul raçtonz!
 Hoyle i Wallace (2005) afirmá ioru.i Ca, in practicá, profesoril §i directorii

iau a multttudine de decizik ,pe moment" in circumstan.te intámplãtoare 0 in evo1uie. in dada

dezvoitärU domeniului planificãrii ralianale-fdcutd posthila pnn sisteme de management, mcdii de
comunicare electronice §i mcdii de stocare # de tehnologii de recuperare sofisticate, rämãn a.nuniite
itmitiri ale raionalitii §tiin#ftce (thicL: 36-37).

In capltolul 2 ant observat. CA teorlile tind sA tie normative, in sensul cA reflectA viziunea
despre cam ar trebui sA se contporte organ1zaiile §i indivizil Modelul rdtona1 este In mod
sigur normativ, prezentãnd a viziune idealizatA a procesului de luare a decizillor, Are limitari
serioase, cum at' fi crelonarea procesu[ii de luare a deciziilor in educaçie, in sensul Ca:
• Ax putea exista a disputá asupra obiectivelor i. probabil cA, deftairea prob1emei este
dependenta de panctul de vedere al irtdivzilor implicap..
• Anumite date necesare pentru a lua a decizie s-ar putea sS nu tie disponibile.
• Presupunerea cA alegerea soluiei poate ft detaatA §i imparialä este eronatA. In practicA,
inthvizii §i grupurile, probabil, promoveazA so1un1e preferate de el ini1, care, apoL pat
retleda obiectiveie individuale in defavoarea obiectivelor organizaçion.ale.
• EficienLa in gAsirea soI.uçiei poate .11 perceputa in mod diferit, in funce de preferinele
persoanelor implicate.

In ciuda acestor Umitäri practice, Levai (1995) aratä cA modelul rational reprezintA baza
preferata pentru managemenrul 4colilorin Anglia §i Tara Galilor. Autoarea se referA la raportul
consu1tanei 'in management tcut de Coopers §i Lybrand (199), care a fast important in
introducerea mariagementulul local la inceputtil anilor 1990:

Modelul de bunã practicâ in management, din rap.ortul lul Coopers i Lybrand este in esença unul
rationaL El rriiliteazã pentru un sistern al alocãrii resurselor direcçionat in mod explicit spre
indeplirtirea obiectivelor institu;ionale. Este nevoie de claritate in specific area obiectivelor, de
colectarea §i analiza informaçiilor despre metodele alternative de indeplinire a obiectivelor,
evaluarea alternativelar §i alegerea planului considerat eel mai probabil sà maximizeze indeplinirea
obiectivelor (Levaãc, 1995: 62).

Watson i Crossley (2001: 114) aratA cA principii similare stau la baza managementului in
invAlamántul superior in Anglia §iTara Galilor: ,Mu1teipoteze cc susin directivele (anterioare
aid Consiliului de Finanare a InvãAmántului Superior ii au rãdäcinile 'Intr-un model
rational-tiinific care propane crearea unul (praces de management srategicj secveniaI,
liniar 41 controlabil".
Aplicarea principuilar rationale in educaie poate Ii ilustratA prin examinarea alo•carii
interne a resurselor in coIi. Existà cinci princlpii de bazA (Bush, 2000: 105-106):
1.Scopuri praorttaçi. Alocarea resurselor ar trebui susp.nua de scopuri bine articulate i de
determinarea prioritaior Intre aceste scopuri.
2. Piamflcarea pe termen Lung. Deciziile buge tare ar trebui sA reflecte cantientizarea
irnplicaiilor pe termen lung. Aceasta inseamna depAirea ciclului bugetar tipic pentru a
lua in calcul scopurile pe termen mai lung ale organizaiei.
3. Evalucirea aiternaiivelor. Ar trebui sA existe a cercetare amAnunitA a modelelor alternative
de consum, bazatA pe evaluarea acçiunilor din trecut i pe artaliza costulul de oportunitate
al diferitelor ophrni de a cheltui.
4. Bugetarea in bià zero. Aceasta implicA abordarea unei noi perspective in toate anile de
che!tuire, nu numal modificarea incrementalA a modelelor de cheltuire anterioare.
S. Aiegerea celor mai adecvate opwnL Odatà cc tiparele de eheituieli alternative posibile au
lost analizate, cu o baza zero, modelele raionaie necesitA alegerea celei mai potrivite
opiuni legate de obiectivele organizaçionaie.
 Leaie i colaborarorii si (1999) au desfAurat a analizà la scarA larg6 a rapoartelor de
inspecie mntocmite de Oficiul pentru Standarde in Educaie (OFSTED) din Anglia §i apol a
desfurat studii de caz detaliate pentru 13 co1i pe care OFSTED Ic considera cá prezintä un
raport bun intre co&turi i rezultate. Aceti autori concluzioneazá cu atenie cä aplicarea
rnodelului rational este beneficá:

i raportul de thspecpe OFSTED, §i studiul de caz dovedesc cã protesorii folosesc tot mai mull modelul
raionaI in stabilirea scopurilor pentru 1colile Jar L apoi, in incercarea de a imphca tot personalul in
procesul de panificare (., am descoperir ca existã ten.dina ca §colile care au a abordare corecta a
planificãrii 1i§i-au deivohat proceduri de monitorizare §i evaluare sS athä rnai mult succes din
punctul de vedere al calitãii predãrii §i invãärii. al comportamentului elevilor si prezerttei la are.

Modelele ierarhice

Abordàrile ierarhice evideniazä relairille pe verticalä din cadrul organi2aiei §i

responsabilitatea liderior in faa sponsorior externL Structura organizaiona1A este
evideifliati prin referiri particulare la autoritate i responsabilitatea rnanagerilor din vârful
structurii Packwood (1989) oferà a defi.niiie precisä a modelului ierarhic §i ii localizeazà clar
In cadrul birocratic:

Una dmtre proprietãpie de bazã ale organizatiei birocratice vizeazã felul in care rolurile ocupaçiona!e
sum stabilite intro terarhie verticalã. Auroritatea de a delega sarcini trece de la rolurtle de senior la
cele de junior, in timp ce responsabilitatea performanje! la serviciu merge in direcia opusa, de La
junior la senior. Autoritatea §i responsabilitatea sunt inipersonale, in sensul câ sunt ataate rolurilor,
flu personalitSIiior indivizilor care Ic ocupñ. Directorul are autoritatea sâ defirieascã munca
di.rectorului adjunct intro coa1.ã pe baza poziiei de director principal, §i flu in virtutea a ce reprezinta
ca individ (ibid.: 940).

AceaSLA perspeenva suborcloneazà indivizil lerarhiel organizaionaie. Teoreticienii

subiectivi stint foarte critici in privina acesrui punet de vedere, dupA Luni yam vedea i in
capitolul 6.
Modelele ierarhice evidenliazA tiparele dc coin umcare vericae. Informaia este rransniisá
de sus In jos, in cadrul ierarhiei, cätre toate nivelurile i se dorete ca subordonaii sà
implementeze declziile luate de manager!! senior!. Problemele dificile pot (1 trimise In sus,
pAnA ajung la un nivel i.mde pot fi rezolvate. In co1k sau coiegii, directorul informeazà §efii
dc departament §1 ali membri ai personalulul despre polictdile iristituriel 5i este arbitrul final
al p.robl.emelor ce flu pot ft rezolvate la nivelurile inferioare din ierarhie.
Comunicarea pe orizontalA joacã de asemenea un rol in ierarhie. insA Packwood (1989)
afirma cd astfel de contacte sunt mai degrabA pentru coordonare, decal pentru management.
Ticularil pe discipline din cadrul co1.ilor primare din Anglia reprezintA un exemplu de
relaiionare pe orizontalâ. Rolul §efului dc catedrä in §colile primare din Anglia este un
exemplu de reIaie pe orizontaià. Acesta con'iuniCá Cu prafesoril de la clasà anumite aspecte
ale disciplinei pe care a predau, IsA nu are autoritate managerialA asupra lot.
In centrul modelulul ierd.rhic se ailä conceptul de responsibtht ate. Lideril sunt responsabili
In faa agençiilor externe pentru performana subalternilor i activitáile arganhzaiei. In coli,
directorul rspunde in faa consiliului de administraie §1 a autoritAi1or locale de educaie,
care suslin a utoritatea internà.
Modelele ierarhice au anurnite lirnitàri când sunt aplicate in instituiile educaiona1e.
Prof'esoril, ca profesioniti, cerdiscreçie in ceea ce privete munca la clas5 §iexistä a participare
tot mat sporit.à in procesul de luare a decizitlor de interes larg din coh. Drept urmare
importana ierarhiei poate Ii modificatA de noiunile de colegialitate (vezi capitoiul 4) §i
autonomie a profesoruluL Hatcher (2005; 253) subllniazà, de asemenea, contradiciite dintre
noiunhte de leadership distrthuit §i ceea cc el descrie ca fund ,structurlle de putere ierarhicä
ale colilor. Leadershipul distrthuit este independent de ierarhie, se bazeazä pe calli
personate, 4i nu pe poziil desemnate, In ciuda acestul model emergent i datorit autoritii
legate a directorior, jerarhia rãmãne importantA in §coli §i colegii.
In anumite societäi, importana ierarhiei este susirtutãin plus i de tendina de a accepta
concentrâri inegale ale puterit (Walker §i Dimmock, 2002). Bush §i Qiang (2000), de exemplu,
cansiderá China arhetipu.l de societate cu a mare putere Pc 0 distanjS intins, in care profesorii
au u.n respect considerabil faA de autoritatea poziionala a directorilor.

Modelele formale: obiective, structurä, medlu i leadership

Objective

Modelele formale caraeerizeazà §colile §i coleglile ca fund orientate spre obiecttve. Sc

presupune cA irLstltuçiile urmàresc objective specifice. Aceste objective stint invariabil
determinate de directari l de echipa de conducere, teorille formale neconslderãnct intervertia
altor profe'sari problematicä. Se presupune cA tori membril organizaiei Lucreazà lmpreunâ
pentru indeplinirea acestor scopuri ofkiale. Begley (2008) subliniazä re1aia stránsA dintre
Leadership 4i scopurile educaIei:

Lideril educaçionali ar trebul sã tind cant de scopurile ftmdarnentak ale educaiei când iau decizii+
gestioneazt resursele umane §i ruateriale sau conduc organizaçia in general. In mod contrar, el vor
ft aruncai dintr-o parte in alta, asemenea unei bard fara cãrmá pe timp de furtunä, de diferitele
programe §i grupuri de interese intálnite in once comunitate Obicf: 21)

Begley (2008: 21-23) afirrná cà trei scopuri cuprinätoare i. transcendente' caracterizeaz

educatia:
1.Scopuri estetice - formarea caracteruiul
2. Scopuri economice - ,,a invâa sã cátigi";
3. Funqit de socializare - competene sociale §i civlce.

El adaugà (ibid.: 23) ca abordarea echilthratá a celar trel oblective fundainentale ale
educa4iei este esenlialA in procesul de leadership educational". Davies i Davies (2004: ii)
afirrnà cà ,,.ategerea direciel este Un element-chele at leadershipului strategic, In timp ce
Cheng (2002: 61) evidentiaza rolul liderkior In conceperea i indeplinirea obiectivelor. El
afirmS cA lideril ar trebul sA tie ,,creatori de objective" i ,,iideri de objective" i :Sã foloseascà
douä strategli pentru a promova calitatea:
• dezvoltarea nusiunli i obiectivelor instirujionale adeevate;
• conducerea membrilor spre Indeplinirea obiectivelor, implementarea planurilor i
programelor i atingerea s ta.ndarde.lor.

Imaginea colilor §i colegiilor ca arganizaii cc urmäresc in mod activ objective otkiale,

expuse in declaraii oficiale, ar putea ti subminatá de recunoaterea faptulul c& de multe art,
acestea au objective multiple. .Diversele scopuri ale §colilor §i colegiilor yin deseori din dilerite
pä4i ale organizaiei. Dc exemplu, se poate face diferena intre scopurile individuale, ale unui
departamnt 4i scopurile §co]il. ntr-o §coaM glmnaziala un scop ofklal s-ar putea referi la
atingerea potenlaluiui flecàrui elev. Un stop al urtui departament s-ar putea referi la atingerea
unul standard de cornpetertA la arwmite oblecte. Scopurfie irtdlvlduale pot reflecta de
asemenea ambiiile personale In carierâ. Aceste scopuri nu stint Intotdeauna compatthile.
Fishman (1999) face o diStincile mire scopurile interne 0 externe, comentând dkferen;ele
dintre educalla din. Rusla # cea din Vest. In sisteinele educa;lortale centralizate, exlstà un
spaiu limitat In care lideril de Instituii pot deternüna obiectivele colli, deoarece acestea
sunt stabi1ite de autorlt;1le locale sau naIonaIe. Tottt1, chiar 0 In ac.este sisterne, rmáne bc
de interpretare bocalA4, aa cum demontreazã Fishman:

Formularea scopurfior nu poate inseinna un singur rezultat pentru toti (asta flu ar ft nintic aitceva
deck totalitarism in eciucape). Alegerea ohiectivelor ar trebul sA Ia in calcul interesele coplilor,
cornpetenele br, particularitãi1e mediuhul social §1 cnpacitálile IcoM in sine L). Procesul alegerii
obiectivelor in cadrul sistemului educaional nit este o simplã transmitere a obiectivetor externe
(ibL: 73).

Douä exemple de scopurl generate extern stint Oblectivele de Dezvoltare ale Mileniuiui
aplicate educatiel §colarizarea i absolvirea §cobi prinare pentru too copiii egalitatea de
genin accesul la caa1a gtrnnazialä 0 absolvirea acesteia. Lewin (2005) afirmA ca oconsecln4a
a acestor scopuri+ care infiueneazA de asemenea contribulille donatorior, se referA la faptul
cA multe jAri din Africa SubsaltarianA flu jiau dezvoitat planuri coerente legate de subsectorul
postprimar. In rest, facem afirmaii simitare gi ridicarn semne de Intrebare Cu privire la
egalitate

Concentrãnd resurse substaifliale in educa(ia priinarA inseamnã deseori CA cea gimnazialA,

vocaonaIA sau licealA pot ft neglijate. ExistA, de asemenea, intrehAri importante despre cc inseanuiã
,,educaçie de calitate". Creterea nuinAruiw de bocuri Inseaninã deseori mai multi copli in ace1ai
spaçiu, fapt ce duce la clue rnai mari cu consecin;e inevitabile asupra calitAii (Bush, 2008: 443)

Asemenea scopurl largl, dezvoltate din exterior, sunt sustinute de poilticile nationale §i
locale i prin alegerea politidil la niveb institutional. ExistA probabliltatea ca nivelul de
centralizare sA inf1ueneze puternic, dacA nu thiar sA determine mAsura In care persoanele
implicate din Interior 1i pot concepe proprille oblective.
Scopurile oficiale ale organ1zaiei pot 11 un rezui.tat al imperativelor externe ji at cerin;ei.or
interne, insA presupunerea CA acestea ghideazA neaprat comportamentul §i decizille
personalulul este tie nereallst, fie naivã. Aa cum vom vedea In capitolele urrnAtoare,
scopurile forinale pot fi cortrestate sau pot oferi doar un curs de adliune limitat. TotuI, ca
regulA generalA, determinarea scopurilor In cadrul $colilor, # nu Empunerea acestara asupra
colilor, InseantnA, probabil, reflectarea nevoilor elevior i ale comunitii Acest lucru
InsearnnA §i cA personalul ,j$i atrthuie" scopurile §i deci le implementeazá Cu entuziasm §i In
mod eficient.

Structura organizaionaIã

Modelele formale prezintA structura organlzaionalA ca pe un fapt obiectiv. Scolile §1 calegiile

stint institutil reaie" care insuliA profesorior ji elevior tin sentiment de apartenenA. Se
presupune cA membrll personalului ii definesc vIei]e profesionale In raport cu pozIia br in
cadrul jcolii sau colegluluL. Structurile pot ft reprezentate In re.rmeni fizIci care Implicä
permanenA. indlvizilor le sunt acordate anurrtite locuri In structurA, turn ar ft profesor pentru
amil 11 sau pentru clasa a Ill-a sau ca director al departamentului de tiin;e reale. Munca
profesorior §i a celarlalti .men'tbri at personaiului este definitA In. termenil rolului br In cadrul
structuril forniale. Se presupune cA structura influen;eazä comportamentul. Indlvizilor care
au un anuinit rolln organizaie. Structura do.minà 41IndivIdualitatea nu este accentuath. Rolul
liderilor din 4coal,5 # al managerilor este puternic mfluenat, dacA nu cthiar determinat, de
ceriiflele oficiale ale postului 0 existA un speetru limitat de interpretar.e din partea persoanei
In cauzA. In acest model, accentul cade pe .asumarea .ro1uiui, pe acceptarea poziiei aa cum
este definitA, §i nu pe ftcrearea ro1u]ui, adicA reinterpretarea sa In funcie de atributele §i
preferineie persoanei numite (Hall, 197). CAnd pe ua biroului scrie ,director* in locul
nurnelul persoanei in cauzà, este evident cA dominA structura organiza1ona1A farmalA.
.DupA cum a lost menhionat mai sus, structura organizalona1A Linde sA lie lerarhicA §i pe
verticalA, personalul find responsabil In faa superiorilor in lerarhie. In 4coli, profesoril sunt
responsabill in fa4a directorulut, deseorl printr-un manager interinediar,, cum ar 11 un ef de
departament. EtosuI managenientulul de sus In Jos" (Johnson. 1995: 224) este evident In
coffie sud-africane: ,Este important sA avem In vedere natura relai11or de putere din cadrul
colilor. In cele mai inulte cazurl. puterea stã In directorul care are autoritate legala §i este
responsabil din punct de vedere legal" (thkL: 225).
Structura nu se referA doar de schema organi2aponalA §i reIaiile farmale. Ea poate avea
de asemenea in impact important asupra modului In care obiectWele §colii sunt urmArite §i
asupra mAsuril In care acestea sunt Indepilnite. Dupriez 0 Dumay (2006), de exemphu, afirmA
ca scopul egalitA1i de §anse poate if influenat In particular de structura organiza1onalA a
colli.
Structura organizaionalà poate ii remarcabil de rezilientã i. rezistentA la scbimbAr.L Tripp
(2003) desthe sthinibarea de la o structurA foarte centralizatA La una mai diversificatA In
Singapore, dupA modelul §colilor ca organIail de invAare autonome, afirmAnd cA:

Once schiinbare de paradigina este, in cel mai bun caz, un proces lent §i dificil §i, de'i guvernul
depune un efort considerabil,. schiuthãrile stint la scarä larga §i mai dificile din cauza istoriculul de
gà.ndire ierarhicã gi procese birocratice (ibkL: 479).

Mediul extern

AbardArile tot-male diferA in funcçie de cum deflnesc rel4iile dintre orgamzale §i mediul sAu
extern. Modelele mai rigide, cum ar ft sistemele Inchise", tind sA limiteze legaturile cu mediul
extern La minimumul riecesat- pentru mençinerea responsabllizárii. Aceste perspective
caracterizeazA relaçiile In termeni de legAturi oficlale Intre director i gnupuri formale, cum
an if autonitAile locale s.au na;ionale, §i organismul superior. hiterac;uunea cu alte gnupurL
cum ar 11 pàr1nit, angajatoril §i aite lrtstituçil educahionale nu este importantá. Modelul
sistemeIor Inchise" presupune cA §colile 4i colegille sunt inaccesibile unor asemenea
influene.
Un aspect important at birocra4iei ji, In particular, al sistenielor Inchise este
responsabilitatea in faa oficialilor, consideratA a fi mat ImportantA decât responsabilitatea
In fata clierflllor, cum ar ft studenii sau pArinçll. In Africa de Sud, tie exemplu, in ciuda u.nei
tentative de trecere la §colile Cu management autanom In era post-Apartheid, majonitatea
directorior se considerä in continuare responsahili In principal falA tie ierarhie, prin
olidalltAblle din district, 0 nu faâ tie pAr(lte interesate, cum ar Ii pArir4iI, comunitatea I cei
care invaA (Bush et aL, 2008). Acest fenomen este tie asemenea evident in Slovenia:

Directorii §tu cd parinii §i copm sunt importai4i, insi de fapt, el sau obinuit sd accepte instituliile
superioare §i autoritãçile ca Lund ,,consuznatorf' puternici de care ei depind in reahitate. In acelai
timp, päninIii ji copiii s-au abinuit sä vadA 5coala 0 profesonil ca autorit.çi care trehule ascultate
(.). Acest tip tie relaçti intre directori i paninçi sausface 0 susine foarte bine organiza;ia birocratic
i leadershipul centrat pe director (Becaj, 1994: 11).
 Alte modele formale, cum ar 11 sitemele deschise', postuleazá o varietate de legäturi Cu
mediul extern. Instituiiie educaiona1e stint descrise ca organizai interactive, ce se adapteazA
unul medlu mereu schimbAtor i ii expun realizArile in faa comunitatit locale. co1ile i
colegiile din sistemele de management autonom adoptA o poziie mal ,,deschisA, contiente
de nevola unei reputai1 bune in faa pArm1lor, angajaiar 4i comunitAii locale, atAt in
prezent, cat i In viitor. Puine instituçii educaionaJe mai pot fl nurnfle ,inchise" in secolul at
XXHea,
in multe cAn, responsabilitatea formalA In .faca Ierarhiei este intAnitA de tin sistem de
inspecpi i monitorizare, creat pentru a asiura conformitatea 4colilor Cu curniculumul
national 4i atingerea unor rezultate de InvAare adecvate. .Pentru a susçine §i a monitoriza
dispoziiile in educaie l atingerea .mor standarde ateptate (), matte tari au creat o formA
de supervizare externA, numitA deseori inspectorat co1ar* (McNab, 2004: 53). In Anglia,
cultura stabffirii oblectivelor" lnseamnã CA mu1i lidenl lau decizii In principal pe baza
cerinlelor rezultate din exterior, a politicilor" OFSTED, uneori in detrhnentul pAreritor br
profesionale asupra a ceea ce este mai bine pentru elevli br. Orice insucces In indepilnirea
abiectivelor dictate de la centru garanteazA cA va veni o autoritate de inspecie, cum ar fi
OFSTED, pe capul threctoruluf (Bottery. 2004: 53)
Dei cercetArile recente (Leithwood et aL, 2006; Robinson et aL, 2008) aratA irnportana
leadershipului In §coli pentru lmbunAtA;irea rezultatebor elevior, alli factorl Interni §i externi
stint tie asemenea irnpartaifli. Studiul lui Harris 4i at colaboratorilor sAi (2006: 409) asupra
§colilor din Anglia In contexte thficile aratA centralitatea variabilebor externe inimbunAtairea
§cOlilor: ,Dei co1lle pot imbunAtAi realizArile §i penformantele prin eforturilepropnii, mediul
extern rAmAne o mfluenA importantA asupra abilitadli unei §coli tie a deveni mai bunA.

Leadership

In cadrul modelelor tamale, leadershipul este atribuit persoanei din vArftil ierarhiei. Se
presupune cA acest individ cia tonal organizaiei i stabilete obiectivele oficiale majore.
Baidridge 4i colaboratarit sM discutA natura leadershipului formal:

in modelul birocratic. liderul este rzut ca un emu aflat in vârful unei piramide complexe a puteriL
Sarcina eroului este sã analizeze problemele, sã ia in considerare alternativele ji &5 ta deciziile
rationale. Mare pane din puterea organizaçiei este deinutã de emu §i apar ateptäri inalte, deoarece
oamenhi au incredere Ca el va rezolva problemele i va inlätura ameninãrile din exterior (1978: 44).

Se presupune cA liderul joaca un rolcheie in stabilirea politicilor 4i adoptarea inovatlilor

pe care acestea Ic implicA. Posibiitatea opoziiei sau indiferertdei fata de schimbare nu este
recunoscutA. Se presupune ca implementarea este HpsitA de probleme.
In educape existA numeroase caracteristici care suslin aceste trAsAtuni ale leadershipului
unithmensional. OficialitA11e 4i indivizil se compot-tA ca §i cum directorul ar [1 izvorul tuturor
cunotindebor §i autoritAi. Directorul este punctul central pentru majonitatea comiinicAriior
din exterior, tar liderh pAninçior sau comunitAlii se ateaptA &A comunice Cu coala prin
intermediul directorului. Alte grupuri tind sA considere CA directorul este mmaginea publica a
instituiei i se comporta ca atare. In cohle primare, in particular, existA o identitate intre
director §i 4coalg, ce susne perspectiva ,,de sus in jose asupra leadershipului.
Ipoteza unul ilder arotputemnlc in fruntea §colilor §i colegillor are InsA limitAri serioase.
Dei autoritatea formalA este a direccorilor, acetia au nevoie de consimaniântu1 colegilor
dacA doresc ca imliativele sau politicile sA tie adoptate in cadrul departatnentelor §i la dasa.
Este deja un truism ca personaiul trebuie sA deinA" decizille dacA se dorete ca acetia sA le
ixnplernenteze Cu succes.
 Directorii colilor cu management autonom trebute si impartA puterea cu alli membri ai
personalulul datorit( volumulul mare de lucru cc apare din responsabilitatea br de a gestiona
finane1e, relaçiile din cadrul personalului 4i relapile externe. Raspunsul pragmatic la
schimbare ajutA la inoditicarea noiunhi de director atorpuiernic, thsà In multe cazuri electul
a fost creterea rolulul liderilor seniori, §1 nu acordarea de mai multA autoritate pentru
personalul junior lerarhia rAinâne intactá, insA in vârful ci se all.ã o echipá, i nu in singur
inthvid, Wallace (2004: 57) folosete conceptul de ,,orchestra-re, distrthuitã in cadrul liderilor
seniori formali', in studiul sAu asupra schimbArior La nivelul disirictelor: Orchestrarea
presupune ghidarea procesului de schimbare prin organi2area §i meninerea supravegherii
unei mulçimi complicate de sarcini coordanate. in mod similar, Bush 4i colaboratorii si
(2005) au descoperit cA lidetil 4colilor care iau parte la programele de dezvoltare a echipelor
NCSL au sporit deseori eficacitatea echip1or de lideri seniori, dar uneori a existat percepçia
CA sau 'indeprtat de restul personalului.

Leadershipul managerial

Numero.ase tipuri de leadership au lost ideniificate In literaturA, aa cum am observat In

capitolul 2. Tipul de leadership eel mai des asociat cu modelele formale este ccl ,managerial":

Leadershipul managerial presupune ca lideril trebuie sã se concentreze asupra funciiIor. sarcinilor

i cornportarnenteior gi ca, dacã aceste fincçii sunt indeplinite in mod competent. munca altora in
cadrul orgaruzaçiei va ft fadilitaGL Majoritatea abordarilor leadershipulul managerial se bazeazä de
asemenea pe ipoteza conform cãreia coniportarnerttul membrilor orgaruzaçei este, in cea mai mare
parte. raponal. Autoritatea §i influença sunt acordate poziiilor formale conform statutului acelor
poziii in ierarhia organizaponala (Leithwood et aL, 199: 14).

AceastA definiçie aratA cA leadershipul managerial este strãns legat de mode1e1e formale*,
asa cum a demonstreazA descrierea rnodelului formal de la pagIna 70. Leithwoad §i
colaboratorii si (thiL: 15) afirmà eâ eiistA dovezi ate susinerii in iiteratura de specialitate
i din partea liderilor practicieni pentru abordarea managerialä a 1eadershipu1ui'. Ei adauga
cA ,puterea poziiona1A, In combinaie cu politidile i procedurile ftrrnale, constitule sursa
influenei exercitate de leadershipul managerial (büL: 17).
Cercetarea lui Dressier (2001: 175) asupra 1.eadershipului In §colile charted- din Statele
Unite aratA irnportana leadershlpului managerial: ,in mod traditional, rolul directorului a
fost clar orientat spre responsabiitAi1e de management".
Myers §i Murphy (1993: 14) identificA ase funqii manageriale specifice directorior de
coalA. Patru dintre acestea sunt descrise ca fund ierarhice":
• supervizarea;
• controlul .intrárilor (e.g., transferurile profesorilor);
• controlul coraporta rnentului (e.g., descrierea p osturilor);
• controlul ieirior (e.g., testarea elevilor).

Este important sA meni.onAm cá acest tip de leadership nu include conceptul de vizune,

care este central In majoritatea modelelor de leadership. Leadershipul managerial se
c.oncentreazA asupra managementuitti de succes al activitâiIor existente, mai degraba decat
asupra viziunli unul viitor mai bun pentru coalã, ,,Managementul func%ioneazA pentru a
susline 1nvàarea §i predarea, nucleul intreprinderil educaIionale (Hoyle §1 Wallace, 2005:
8).
Manag erialism

In capitolul 1 (p. 13), am introdus noiunea de ,manageriallsm", o concentrare asupra

proceselor de management In detrimentul valorior i scopurilor educaiortale. in aceastâ
seciune vom prezenta o disct4ie mai largà a acestul concept. Schimbarea in limhaju.I
organizational colar in favoarea ,leadershipului' i nu a ,rnanagementulur este partial
semanticA (Bush, 2008), insA reflectà tie asemenea ingrijararea faã de pericolele
rnanagernentului lipsit de valoare, cortcentrat doar pe eficiença, ceea ce Hoyle i Wallace
(2005) au descris ca fund ,,management in exces':

Leadershipul i managementul eficierit ,,preiau tensiunea' prin crearea de scrucruri §i procese ce le

permit profesorior sã tie angrenap cat mai mutt posthil in sarcina br cheie, ManagerialismuL pe de
altä pane, este leadershipul i managernentut in exces. El transcencte rolul de suport at leadershipului
i, in manifestarea sa extremã, devine un scop in sine (thuL: 68).

Leadershipul managerial este modelul care prezintA eel mai ridicat risc din punctul tie
vedere al adoptArii unel abordäri managerialiste a organizaril colü. Prin concentrarea asupra
functillor, sarcinilor i cornportarnentului, existá posibilitatea ca scopurile educaiei sä lie
subordonate jintelormanageriale tie efictenà sporitâ. Simkins (2005: 13-14) afirma civalorile
managerialiste sunt puse in faa valorilor profesionale tradiionale i inclicä patru elemente
c entrale ale ,,agendei managerialiste:
• Inlocuirea valarilor sectorului public cu cele ale sectorului privat i ale pieei;
• Stabiirea unul concept greol de scop educaçional, ce oferi importani rezuitatelor
màsurabile in detrimentul celor mai puçin màsurabile. Insä mai valoroase;
• Imp unerea unul model de management 0 leadership ce pune accentul pe responsabilitatea
individual& planificarea rigidA §i setarea obiectivelor ca instrumente principale de control
organizational;
• Redistribuirea puteril. autoritatea 1 autonomia profesionitllor fund Inlocuite de pucerea
managerilor de a stabii agende §i tie a determina moduri de lucru.

Dovezi ale unei abordAri managerialiste a educaiei pot Ii gã.site in §calile postliceale din
Anglia 1 Scotia (Lumby, 2003; McTavish, 2003), In universitiIi (Allen, 2003; Brehony 0 Deem,
2005) §i in §coli (Rutherford, 2006; Hoyle §i Wallace, 2007). Goldspink (2007) pune aláturi
managerialismul §i ,.noul management public" §i adaugã cA legàrurile strânse dintre
profesori, coli §i centru sunt vázute ca find deopotrivã de dorit §i realizabil&' (ibid..: 29).
Managerialismul este deseori vAzut negauv. insä Glaner (1997) avertizeazá Ca nu ar trebul s
considerám cá .ieadershipul" este ,,pur" i .managementuV' e murdar'. Ambele stint necesare
In jcoli i coiegii pentru a asigura un sentiment clar at scopulul moral, lnsà §1 pentru a pune
In micare structuri §i procese eticiente, ce permit mndeplinirea scopurior educatianale.
Leadershipul managerial este a componenia esenialä a instituçii[or ethicaçionale de success
insá ar trebul sä completeze, nu sA lrdocuiascà abordri1e bazate pe valorl. Managementul
eficient este esenial, insà managerialismul llpsit de valori este inadecvat §i dáunator.

Umitàrile modelelor formale

Numeroasele modele formale sunt prezente In mare parte in literatura tie management
educational. Ele sunt abordäri normative, in sensul cã prezintA itici despre cum ar trebui sA
se cornporte oantenii din organizaii. Scolile §i colegiile sunt descrise drept organi2ai1 ce cautà
sA indeplineascä objective, folosind instrumente rationale pentru a mdeplirn tintele
determinate de ilderil ofldall. Reformele educa1onale din ultirnil 20 de am, din Anglia i
make ake tArL au autat la sporirea im.portantei modelelor formale. Deoarece functioneazA
un model de sus In jos' ce impune schlmbãrlle In §coli §i colegil, susinut de un sistem
centralizat de inspecil, se presupune cä lideril ar trebul sä rsptmdA prin gestionarea
ins titu 4iei In aceJ.ai mod, folosind o abordare raIonaIA:

0 mare evoluçie in managemerttul educaicrnal din ultimul deceniu o reprezintã concentrarea

indivizilor din poziii de management asupra definirli leadership ului eficient in termeni de efideiflA
a arganizaiei. analizatã tot mai mult in relape cu rezultatele mãsurabile ale eievilor. in Marea
Britanie, antbele partide poUnce prmcipale au urmárit sá dhninueze ambiguitatea tradi;ionaIA i
lipsa de asociere dintre ceea ce tnirä, procesele §i rezuitatele organizaçulor educa;ionale. Sa dezbätut
necesitatea unei abordhri raonal-tehniciste asupra structurãrii procesului de luare a decizilior
(Levaic et aL, 1999: iS),

itezultatele mAsurabile' includ, In Anglia, clasamente, alegerea scopurilor §i compararea

Cu cea mai .bunA instituie din domemul repect1v, ceea ce Iasi çcoule vulnerabile in faa unei
palete de presiuni birocratice. MacBeath (1999) observA ten siunea ce rezultA din Indeplinirea
cerine1or unei agende determinate la nivel central §i nevoile specifice comunitáii
educaçionaie reprezentate de coalã.
Modelele formale nu sunt doar selective, ci 4i normative. Prin concentrarea asupra
aspectelor birocratice §1 structuraie ale organizaiior, ele ignorã sau subestirneazA alte
caracteristici proeminente:

Un model clasic, raionaJist (.-) flu poate sA inA cont de diinensiunile mai Largi ale istonel, cu.Iturii
sau contexiului organizationaL A exstat un eçec al managementului L) in a inelege cã un proces
aparent rational poate ft o himerã in practicã (Watson §i Crossley, 2001:123).

Exlsth cinci puncte slabe specifice asociate cu modelele formale:

1.Caracterizarea 1colffor ji colegiilor ca organizaiI orientate spre scapuri poate 11 nerealistá.
Este deseori dificilã determinarea obiectivelor unei institutit educaionale. Obiectivele
formale pot avea o relevanA opera;ionalä sczutA, pentru cä aunt deseori vagi i generale,
decarece pot 11 objective diferite ce necesitA aceleai resurse, scopurile putâ.nd fi stabilite
de indivizi sau grupuri sau chiar de ilderli organizaiei. Cum am menponat anterior (p.
71), obiectivele pot ft iinpuse §collJor die agen;lile externe, cum at ft autoritá(ile locale,
statale, reglonale sau naionale ori Instin4iile globale, cam at II Naçiunile Unite sau .Banca
Mo.ndIalL Aceste obiective externe Se docnesc cu scopurile generate din interior §i unele
en allele, fAcând ca determinarea scopurilor sä devinA prablematicA.
CKiar # acolo unde scopurile §colitor §i colegiilor au lost ciarificate, ulterior apar probleme
In determinarea mãsurü in care obiectivele au lost indeplinite. Multe dintre scopurile
asociate cu educaia aunt foarte dificil de mAsurat. Cei care stabilesc politicile practidertil
i cercetAtoril Se bazeazA deseori pie examinarea perforntar4elor pentru a evalua §coIile,
Insâ aceasta este doar a dime nsiune a procesului educalional.
2. Deflnirea procesulul de luare a deciziilor ca fund until. rapoiiat este foarte diflcilã.
Convingerea cà acilunhle managenlale aunt precedate de un proces die evaluate a
alternativelor i de alegerea celel mai adecvate variante este rareori bazatà pe realitate,
Deciziiie In §coli §i colegil aunt luate de profesori, care iauirt considerare toatA experiença
br atunci cánd se confruntA cu tin eveniment. 0 mare parte din comportamentul uman
este iraional 0 acest lucru influexfleazä, In mod Inevitabil, natura procesulul die luare a
decizillorin Icoli. Hoyle 0 Wallace (2005:37) adauga cA exlst.ã limite,cognitive" ale rarlunhi,
deoareceliderii auo cunoatere lirnitatA a evenimentebor din Interiorul 4idln afara §coMor
br. MM mult, urmArirea rallonala a unui anumit obiectiv poate 11 Impiedlcata de urmAnirea
simultanA a altar scopuri Incornpatthile.
 1nstituii1e educaiona1e, la tel ca §i alte organizaii Cu personal profesionist. depind de
deciziile luate de indivizi i subunitài. Judecata profesionistä se bazeazA atát pe expertiza
individulul. cat §i pe procesul raponal condiionat de regulanient. Aa curn expllcà Hoyle
i Wallace (2005: 39), profesorii i restul personalului au ,fr capacitatea negativä de a rezisia
sau de a compromite munca In vederea atingerii scopurior oficiale". Dc aceea existA a
atenie sporità In literatura secolului XXI pentru nevoia profesorilor de a de1ine
schimbarea.
3. Modelele formale se concentreazà pe organizae ca enutate §i ignorä sau subestimeaza
coritribuia &adivizi!or. Ele pornesc de la ipoteza cà oamenii ocupS poziii prestabilite in
structurA, jar comportatnenrul br reflectA paziria ]or organizaionalA, flu calitAlile I
experiena personalä. Criticil atirmã cà perspectivele formale trateazà organizaii1e ca i
corn ar fi independente de oarnenii din cadrul br. Greenfield (1973) a fost rnai critic in
aceas(A privth:

Majoritatea teoritlor despre organizae simplificã in mod exagerat natura realitãii Cu care aceasta
se confrunt. Dorinra de a vedea organizaia ca pe o entitate cu o viaà separata de percepii1e 4i
parerile celor imphcai in ea ne impiedicã sti vedern complexitatea i varietatea dc organizaii create
dc oameni (ibid.: 571)

Abordarea a[ternatiWi a arganizaillar propusá de Greenfield este discutatA In capitolul 6,

insi esenra argurnentelor Iui cartstA In afirmaa cà organizaii1e sunt creaia camenilor
din cadrul lot. El afirmA cá modelele formale subestimeazA variabilele individuale i astfel
produc irnagini disrorsionate ale §calilor §i colegiibor. Sarnier (2002: 40) adopt a viziune
asemànãtoare, expnmãnduji temerile faä de roIu1 pe care raiunea tehnicã II joacA in
estarnparea persanaliraii birocrarului, reducandu-1 la a sImplA piesA dintr-o mainMie.
4. 0 ipatezA centralã a modelelor formale afirmä cA puterea se aflA in várful piramidel.
Directorli au autoritae in virtutea po2iior br, ca Jideri desemnati ai institueL AceasrA
concentrate asupra auroriti oficiale conduce la a viziune a rnanagementului insutuponal
de sus Ittjos. Politica este lmpus.a de managerli seniorl §i implementatA de persorialul din
subordinea jar. Acceptarea deciziilor nianageriale de càtre acetia este considerata
neproblematicA.
Aspectul ierarhic al modelelar formale este ccl mai relevant in cazul organizaiibor care
depind de o discipliná pure mica pentru a ii eficiente. Forçele armate. de exemplu, trebuie
sä execute ordinele fArA intrebAri sau discuçii. Situapa necesita respectarea instrucunibor
venite de la superiori.
Organizaii1e cu un personal profesionist nurneros rind sA manifeste semne de tensiune
intre cerinele profesionalisrnului i cele ale jerarhiel. Modelele formale presupun cã
Iiderii, deoarece sunt numiti pe merit, au cornperen;a dc a elabora instrucuni adecvate
pentru subordonai. El sunt suslinuci in acest derners de auwritatea cc vine in virtutea
pozipei br oficiale. Organizapile profesioniste au un etos diferit, expertiza find distribuira
in cadrul instituei:

Modelele tradiçionale de organiza;ie colara favorizau ierarhia la vârfuri, cc concentreazã puterea §i

responsabUitatea de leadership in funcçia de director. Pc mäsurta cc aceste modele inthmpinA
dificultãp in indeplinirea cu eficientã a nevoibor din educaa noulul rnileniu, structurile dc leadership,
in care influen;a de leadership este distrthuith §i profesorii sunt susinuti sa joace un rob rnai mare
in leadershipul §cahi, sunt impiementate irtcetul Cu incetul (Rutherford, 2006: 59).

Acobo unde profesionitii se spedabizeazä, cuin e cazul §colilor gimnaziale §i coleglibor,

abilitatea liderilor de a direcona acunile subordonabor poate Ii discutabilA. Un director
absolvent de tiine umaniste nu are competene1e specifice pentru a superviza predarea
In domeniul tehnobogiei. In orgam.zaiile profesioniste existA a autoritate a expertizei ce
poate intra In conflict Cu autoriratea datA de funce.
 Directorii sunt responsabili pentru calitatea predárii §i inválárii in §colile br, 1nä
autoritatea asupra profesorilor poate fi arnbigua. Personalul profesionist reclamá
autonornia zonalã, bazatA pe expertiza br specializatä. Clasa este in continuare domeniul
prafesorulul i problernele pedagogice stint responsabilita tea practicianulut, ca
profesionist calificat. Acesre arli de decize pot conduce la un conflict Intre directori i al;i
membri ai personalului. Asemene.a dificu1Lãi pot fi evitate doar dacà existA cel puiri a
acceptare tacitA a responsabilitAii generale a directorulul pentru activitile din §Coalâ.
Aceasta implicà recunoaterea de caEre profesori a dreptulul directorulul de a lua iniiativa
In multe arii ale politicli §coli.
5. Abordärile formale se bazeazA pe presupunerea implicitA cA organiza;iile sunt relativ
stabile. Inthvizii pot veni §1 pot pleca, insá ei inträ in pozi.ii predeterminate. .ntr-o structurà
st.aticä. Teorille birocratice i structurale sunt cele mai adecvate in condiçii de stabilitate,
aa cum sugereaza Rolman §i Deal (1991: 77): Organiz4ille care funqioneazá In medAl
niai simple §i mai stabile au anse marl sA adopte structuri mai puin complexe §i mai
centralizate Cu autoritatea, regulile i politidile ca moduri principale de coordonare a
munch".
Se poate afirma ca asumpla srabilitii este nerealistá In multe organhzail i invalidA in
cea mai mare parte a §colilor §i colegiior. March §i Olsen (1976: 21) au dreptate atunci
cand afirmä cà ,,inthvizli exita intr-o lume mai complexa, mai puin stabilA i mai puin
ineleasA decàt cea descrisä de teorille standard ale alegerilar organizaiona1e.
Perspectivele rationale rtecesitA lntr-o anumitA mäsurä predictabilitate pentru a fi utile ca
descrierl ale comportamentului organizationaL Validitatea modelelor formale poate Ii
lirnitata in timpul etapelor de :schirnbári rapide §i multiple, cum ar fi cele care afecteazä
multe 4coli in secolul XXI. Propunerea de anatizA minuioasA a unei probleme, urmatá de
ideritificarea alternativebor, alegerea opianil preferate i implementarea §i evaluarea
procesulul.. poate fi nerealistà In timpul perioadebor de turbu1ene.

Conc[uzie: mai sunt valide mod elete formale?

Criticile asupra modelelor formale sugereazä Ca acestea au limitári s.erioase in legatura Cu

coli1e i colegiile. Dominana ierarhiei este compromisA de expertiza dobãnditA de personalul
profesionist. Ipoteza until proces raiona1 de luare a dec2ii1or necesit.à modificAri pentru a
adnuite ritrnul §i complexitatea schimbAril, Canceptul de obiectiv organ izaiona1 este contestat
de cei care indicA existena obiectivelor multiple in educaie i posibilul conflict dintre
obiecthrele la nivel individual. departarnental §i insiituiona1.
In ciuda acestor limitãri, ar ii inadecvat sà clasAm abordärile formale ca fund irelevante
in cadrul §colilor §i colegiior. A4a cum indicA Fitzgerald (2009: 63-64), birocraia este
remarcabil de rezistentA §i este sus.inutä de noW management public, exemple fund Anglia
!i Noua Zeelandä: Jn ciuda a aproape douã decenii de schtmbAri, organizarea 4i lerarhia din
coll copiaz.a modelele industriale de muncA, cc difereniazA oamenii §i activitAlile In funcie
de pozilie". Concentrarea asupra standardelor i abiectivelor in sistemul englezesc a dus la
ceea ce Ball (2003) 0 Strain (2009) au descris ca ,,performativitate", u.n mod de control regulat,
cu cerinle centrale ce sum impuse §colilor §i colegillor. lerarhia este vehiculul cnntroluiui
extern al activitAi1or collL
Celelalte modele discutate in aceastà carte au apArut ca reacçie la aparentebe puncte slabe
ale teoriilor formale. Totui, aceste perspective alternative nu au reuit sA elimine modelele
formale, care ramãn valide ca descrieri par fiale ale organizaiei ji managementului in
educaie. Modelele formale stint inadecvate, lnsã au in continuare a mare contribuie pentru
ca §colile §i colegiile sá poata fi hflelese ca organizaçii. Owens # Shakeshaft (1992) se referA la
rethicerea Increderli In modelele birocratice 0 la o ,schimbare de paradigmA" cätre o ana1iz
rnai soflsticatà. In capitolele urmàtoare yam exarnina c.âteva. perspective alternative 4i yam
analiza màsura in care acestea au hilocuit modelele formale ca moduri mal bune de inelegere
de conducere a co1i1or §i colegiilor.

Bibliografie

Allen, a (2003), Organisational dimate and strategic change in higher education ,- organisational
insecurity', Higher Education. 46 (1): 6179
Baidridge, JV.., Curtis, DV,, Ecker. G.. §i Riley GL (1978), Polity-Making and Efftcrive Leaders!up, San
Francisco, CA: Jossey-Bas&
Ball, S. (2003), ,The teachers soul and the terrors of perform,ativity", Journal of Education Policy, 18 (2):
21522a
Beare, }L Caldwell, B., ji Millikan. R. (1989). Creating an Excellent School, Londra: Routledge,
BecajJ. (194), ,Changing bureaucracy to democracy", Educatrcnw Change and Development, 15 (1): 744.
Becher, T .i Kogan, M. (1992). Process and Structure in Higher Education, Londra: Routiedge.
Begley, R. (2008) The nature and specialized purposes of educational leadership", in j Lumby, G. Crow
i R. Pashiardis (eds.), International Handbook On the Preparation andDevelopinen.t of&hooILeaders
New York: Routledge.
Bolman, L.., .i Deal. 'F. (1989). Organis-ations, technology and environment', in R. G- (ed.), Educational
Institutions and their Environintnts: Managing the Boundaries, Buckinghain:. Open University Press.
3oIman. L. i Deal. t (1991), Reftarnuig Organiscztzons; Artistry Choice and Leadership, San Francisco,
CA: Jossey.Bass.
Bottery, IM. (2004), The Challenges ofEdiico.ziona Leadership. Londra: Paul Chapman.
Boyd, w: (1999) Xnvirorunental pressures management imperatives and competing paradigms in
educational administration"', Educatioiuil Management and Administration, 27 (3): 283297.
Brehony, K., §i Deem R. (2005). ,Challenging the post-Fordist/flexible organization. thesis: the case of
reformed educational organization?. BrtshJourna1 ofSodology ofEducatioii, 26 (3):395417.
Bush. I (1994),. ,Theorv and practice in educational management, In T. Bush ij. West-Burnham. (ecIs).
The Principles afEduccztwnal Management. ilarlow: Longman.
Bush. 1 (1997), • Management structures", in T. Bush §i D. Micid.lewood (eds.),, Managing People in
Education, Londra: Paul Chapman Publishing..
Bush, t (2000), ,,Management styles: impact on finance and resources". in M. Coleman §1 L. Anderson
(eds.), Managing Finance and Resources in Education, Londra: Paul Chapman Publishing.
Bush, T. (2001). School organisation and management: international perspectives", lucrare preze.ntata
La Federation of Private School Teachers' Annual conference, Atena, mal.
Bush. T. (2008). ,..Ethtoriai universal primary education a legitimate goal?".. Educational Management,
Administration and Leadership, 36 (4): 44447.
Bush. T., §i Qiang, H. (2000), ,,Leadership and culture in Chinese education", Asia Pacfi.c Journal of
Education, 20 (2): 5847,
Bush, T. Coleman, M., §i Si X. (1998). ,Managing secondary schools in China", Compare, 28(2): 183196.
Bush, 1, Middlewood, 0., Morrison, M., 4i Scott. D. (2005), how Teams Make a DifJi'rence? The impact of
Team Working,, Nottingham: NCSL.
Bush, T., Duku, N.., Glover,, ii. Kiggundu. E., Kola, S., Msila, V. §i MoorosL P. (2008), The Zenex ACE School
Leadership Research' Second interim Report. Pretoria: Department of Education.
Bush, T., Allen. I, Glover, 0., Middlewood., I)., Parker, R., i Smith, R (2009), Succession Planning
Programme Evaluation: Fourth interim Report, Nottingham: NCSL.
Cheng, Y.C. (2002), Leadership and strategy", in I Bush i. L. Bell (eds.). The Principles and Practice of
Educational Management. Londra: Paul Chapman Publishing.
Clark, Bit (1983), ,.The contradictions of change in academic systems". .Highe.r Education, 12:101416.
Coopers i Lybrand (1988),. Local Management ofSchoots:A Report to the DES. Londra: HMSO.
Davies. B.., 0D.avies. B. (2004LStrategic leadership". in B. Davies (ed.), The Essentials of SchoolLeadershtp,
Londra: Paul Chapman Publishing.
 Capitolul 4

Modelele colegiale

Caracteristicile prindpale ale modelelor colegiale

Modelele colegiale mclud wale acele teorli care evideniazä cá puterea §1 luarea deciziior ar
trebui distribuitä cátre unii sau ctre to;i membra organizaieL Aceste abordäri variazS de la
colegialitate ,,restrânsã", unde liderul irnparte puterea cu Un rtumar limitat de colegi seniori,
pânã la colegialitate ,purä", unde too mernbrii au tin cuvAnt de spus in determirtarea
politicilor. Definiia sugeratâ mai jos surprinde principalele caracteristici ale acestor
perspective.

Modelele colegiale presupun faptul c organizaiUe determin poIitciie i iau decizil ca urrrare a unui
proces de discuii care duce la Un consens. Puterea este imparVta intre càçva sau intre top rnembri
organizaieL care se presupune cã au o inçelegere coniunà asupra scopuntor instituiei.

Noçiunea de .,colegialitate" sa consacrat in foiclorul managementului drept cea mai

adecvatã rnetodä de a conduce §coli i colegii in anli :1980 i 1990. Era consideratá atunci
mode1u1 oricial de bunA practica' (Wallace, 1989: 182). Ulterior, in a existato rev igorare
a puteril liderului, care trebuie sA .livreze" re ultate prin indeplinirea obiectivelor guvernu1ui.
ca pane a unei agende centralizate. Mai tArziu totu.i, a existat tin interes sporit perttru
Jeadershipul distrthuW (Linnby, 2003; Harris 2004,,2005; 2010; Leithwood er uL, 2006; Grortn,
2010), ce are uncle caracteristici cornune Cu colegialitatea.
Hrundrett (1998: 305) susrine ideea conform cAreia colegialitatea poate fi definiã in sens
larg ca relaia dinfte profesorii care se sfAtuiesc §i colaboreazA cu a1i profesori". Little (1990)
descrie benet'iciile acestei abordri:

Motivul urmAririt, studierit i practicarli colegialitaü vizeazâ faptul ca, aparent, ceva se càtiga
atunci cànd protesoriilucreaz.a impreunâ. .i ceva se pierde atunci cãnd el nu Iucreazã inipreunã; de
fäpt, berieficiile observate trebuie sã lie indeajuns de marl, din moment ce timpul petrecut irnpreuna
de prufesori poate concura cu timpul petrecut in alte moduri, cu alte prioritäi, ce sunt in egaiä
m5surd presante sau chiar mai urgente (ibicf: 166).

Timpul necesar ImplementAril abordArior colegiale reprezintà a carts trângere

semnificativA, aa cum vom obseriia mai trzIu in acest capitol (pp. 109-110). Modelele colegiale
au urmAtoarele caracteristici majare:
1. Sunt puternic normative in orientare. Am observat in capitolul 2 cA wate teorüle tind sA fie
normative, insA abordriJe colegiale, In mod particular, reflectA viziunea conform cAreia
managementul ar trebui sA fie bazat pe in;elegere. SusçirtAtorii acestora cred ca procesul
de luare a deciziilor at trebui sA se fundamenteze pe principii democratice, insA flu afirmà.
 Ca aceste principli determinA neaparat nazura managementulul in a4iune. Este Un model
idealist mai degrabA decãt until bazat pe practicA: .Dovezile dare ale structurilor i
proceselor participative in §coli L) stint ruth subliri decAt sar atepta (Brown et aL, 1999:
320).
Dimenslunea normativA a colegialltAii este evidentA ruth ales In Africa de Sud post-
Apartheid. ExistA Un angajament puternic pentru instituçll democraUce, Insuflelit de
rea4ie de ineles falA de nedreptAçiie trecutulni Acest lucru este evident in dedziiie de
stabilire a consfflulor de adminlstrali.e din 1coh §i In reprezentarea in cadrul acestora .atât
a profesorilor, cAt 0 a elevior On cazul §colilor gimnaziale). Guvernul sud-african leagA
conducerea de obiectivele democratice mat largi: ,A4a cum # tara. are u.n guvern, Icoala
In care copilul tau sau all capil din cornunitate merge are nevoie de un oguverna pentru a
deservi coaia 0 ccmunitatea §colarV (Ministerul pentru EducaIe, 1997: 2).
frnputernlclrea consillilor de admIn1straie la ruvelul coillor line in mare parte de
incredere (Bush # Heystek, 2003) §1 existA dovezi ilmitate CA aceastA schimbare duce Ia
colegialitate profesionala In 4colL
1 Se considerA cA modelele colegiale sunt adecvate mai ales pentru organizaii precurn coli
l colegli cu u.n numär semnlflcativ de personal profesionist. Profesorii delin autoritatea
ce vine ca urmare directA a cunc4tinlelor §i aptltudirtilor. El au autoritatea expertizet, ce
intrA In contrast cu autoritatea pozkçionalA asociatA cu modelele formale. Autoritatea
profesianala apare atunci cAnd. declziile sunt luare La nivel individual, neflind
standardizate. Educaia necesitA o abordare profesionistA, deoarece elevit §i studer4ii au
nevoie de atenie persanalA. Profesoril au nevoie de a anumitA autonomie in clasA, In-&A au
nevoie sA cola.bareze pentru a asigu.ra a abordare coere.ntA a predArii §i InvAarii.
,.Profesional1smu1 are drept efèct faptul cA profesorii colaboreazA respect.Anthuii reciproc
expertiza profesioriala" (Brundrett, 1998: 307).
Modelele colegiale au drept ipotezA ideea cA profesionitii se bucurA de dreptul de a
participa la procesul de luare a dectzlilor. ExistA mai mul.te anse ca decizille bate in
comun sA tie mai adecvate Cu realitatea §1 de asemenea ele pot Ii Implementate mai eficlent.
Colegialliatea este vAzutA ca metoda prmn care profesorli benefkiazA de suslinerea §i
expertiza colegilor br" (Brown et aL, 1999: 320). Totui, Hoyle i Wallace (2005: 126)
avertizeazA cA mtiIt profesori sunt ambivaienli in ceea ce privete dreptul tie a participa.
Ei susm impitcarea in decizille ce afecteazA cIasa in mod direct, InsA ajung Ia o ,,saturaçie
cu decizil" In zonele administrative, cum ar 11 planificarea i numirea In funcIli a
personalului
3.Modelele colegiale presupun existenta unui set cornwt de valori pentru membrli organizaiei.
Acestea pot sA aparA ca urmare a soclalizAril §i formArilor din primil ant de practicA Aceste
valori comune ghideaza activitAile manageriale ale organiza(iei i, mat ales, se presuptme
cA ar conduce la objective educa;lonaie comune.. Valorile comune ale prafesirnitI1or
reprezintA a parte din justilicarea optimismulul avAnd in vedere cA este meren posibil sA
se ajungA la o mne1egere In ceea ce privete obiectivele §i politidile. Brundrett (1998: 308)
merge mat departe referindu-se Ia. importanla ,,viziunii comune" ca bazA a procesulut
coleglal de luare a decizillor.
4.Dimenszwtea grupulul care Ia dedziile este tin element important in managementul coI.egial..
El trebuie sA lie Indeajuns de mAc pentru a le permite tuturor sA se facA auzii. Aceasta
presupune a funclionare mai bunA a colegialitaII in §coffie primare sau in subunitAi decAt
la mvel institutional In §colile glmrtaziale 0 colegli intAlnirile cu tot personalul ar putea
functiona colegial in §colde rnici insA sunt adecvate doar tra.nsmlterii de lnformaii In
instituifle marl.
Modelul colegiaI abordeazA problema dimensiunil priri presupunerea CA persanalul are
reprezentareforrnaM in cadrul diferitelor grupurl de luare a deciziior. Multe aspecte ale
politic! stint determinate tie comitetele oficiale, neflind prerogative ale liderilor
individuali. Elemental democratic al reprezentAril formale 11 reprezintA loialitatea
 particpançilor fai de cci care i-au numit. Un profesor reprezemând departamentul de
englezã lntr-un cornitet este räspunzátor In faa colegilor care au dreptul sâ nuineascã sau
sà aleagà o altA persoana datA flu stint mulumiIi de modul In care sunt reprezentai.
ConsultArile informale cu personahil nu constituie coIegia1itate Atunci cánd directorul
cere sfatul colegilorinaiine de a lua o decizie are bc cortsultarea, dei esena co1egialitAii
este participarea la procesW de luare a deciziilor. Puterea este 1mpArftA Cu personalul
Inr-o democraie, §i nit rAmãne doar prerogativa liderulul. Reprezentarea formalá oferA
dreptul de a participa In arli definite ale politicil, In timp ce consultarea informalA este la
discreia ilderulul, care nit are nicia obIigaie sA a4ioneze conform sfaturilor primite.
S. Modelele colegiale presupun cA deiii1e sunt luate prin consens flu prin diviziune sau
conflict. Presupunerea CA existA valori §i objective cornune conduce la credina ca este de
dorit §i posibil ca problemele s.A lie rezolvate prin lnelegere. Pot exista diferenle de opinie,
insA acestea pot fi depAite prin puterea argumentului. Procesul de luare a deciziilor poate
fi prelungit de cAutarea compromisulul, insA este considerat Un preç acceptabil pentru a
meifline sentimentul valorior §i convingerior comune.
Necesitatea unui proces de luare a decizilbor prin consens vine in mare parte din
dimensiuriea eicA a colegialitaiL Se considerA a 11 Cu totul adecvat ca oamenil sA lie
irnplicai In decizille ce le afecteazA v1eiIe profesionale. Impunerea decizillor este
consideratA inadrnisthiLA moral §i nepotrivitA cu noi.unea de coasimAmAnt:

Caracterul moral al unui exercipu de autoritate este bazat pe existe.nça consinilämãntului din partea
celor aflaçi sub j urisdicçia acestuia C..) consimmantii1 c elul obligat este necesar pentru ca autoritatea
S capete statut moral (..) Când consimçamntul flu este a condiie a auroritãtii, atunci flu vorbirn
despre autoritate moralA, ci despre un exercillu de putere sau despre a autoritate pur fbrmalâ sau
Iegaul (Williams. 1989 SO).

Aceste consideraii reprezintA raionamentul pentru conceptul de Jeadership moral" cc

va Ii examinat in capitolul 8.

Cele cinci caracteristici centrale ale coIegialitAii apar intr-o mai mare sau mai micA mAsurA
In toate sectoarele majore ale educaiei. Vom analira In continuare aplicarea acestora la
nivelul lnvAAmãntu1ui superior.

Modelele colegiale in lnvãamântul superior

AbardArile culegiale in educaçia britanicA ii au originile in colegiile i universitAi1e din

Oxford §1 Cambridge:

Colegiul desemneazA o structura sau mai multe structun in care membrii tar au autoritate egala In
luarea decizi!lor care Ii afecteaza pe toi. Dc obicei. indivizil au libertatea dc ai indeplini activitAçile
principale in manierã proprie, fUnd supui doar unor minime controale colegiate (Becher i Kogan,
1992: 72).

Modelul colegial a fast adoptat de majoritatea universitAilor. Autoritatea expertizei este

rAsp*ndit.A in cadrul acestor instituii de InvAArnãnt ji cercetare. Orice organizaie cc depinde
de abiitati profeslonale de nivel malt opereazA cel mai eficlent dacA existA o dozA mare de
colegialitate In cadrul procedurilor de management" (Williams §i Blackstone, 1983: 94).
Modelul colegial este eel mai evident In cadrul sistemulul comitetului extins (senat).
Deciziile legate de o gamà largA de probleme academice au bc in cadrul unui labirint de
comitel.e, nefiind preragativa rectorului. Problernele sum deseori rezolvate prin inelegere
saucomprornis, nu prinvot sau dezacord: Xembrii unul colegiuiau proprille decizil colective,
ce au autoritate iegitimA de consimtAm&nt sau, eel pupn, de comprornis intre eel cárora II se
ap1icA (Williams 0 Blackstone, 1983: 94).
AbordArile colegiale ti au originhle In lnvAçAmantul. superior, InsA In multe unlversitAçi
demociaa este compromisA de votul limitat. Anumite lnstituØl oferã drept deplin de vot
intregului personal universitar §i uneori chiar studer4ilo.r a. poate, personalu.Iui administrativ.
In alte päri. aparteneifla la senat sau La alte comitete-cheie este Iimitatä doar La personalul
senior. Acest privileglu limitat restrAnge mAsura In care universitaçile pot fi considerate
colegiale, lar multe pot 11 considerate mal degrabA elitiste dec&t democratice
In universitAl ji colegii existA o discrepanla Intre poliucile u.niversitare, care stint In
general responsabilitatea senatului colegial sau a comitetulul. academic i managementuL
resurselor, care este, de obicel, responsabifitatea rectorulul §i a conduceril thcultAiIor.
Sistemul comitetulul se IncadreazA In modelul colegiai in timp ce puterile acordate direct
managerilor seniorl indlcâ tin model formal,
Dezvoltarea rapida a InvAjAmAntului superior In anli 1990 §i In primii ani din secolul XXI
a fAcut mal. dlfldllà meifllnerea importan;ei aspectelor colegiale In procesul de luare a
deciziior din univers1ta. Mlddlehurst §i Elton (1992: 261) afirmA Ca universitAile au
prosperat pentru Ca au devenit mal manageriale. A exlstat o plerdere considerabilA a
colegiaIitAil In cadrul sistemulul de invaamant superior, rezultãnd o pierdere a sentimentulul
de apartenen& §i responsabilitate profesionalá comunä pentru opera(iunile lnstitu1ei?
Ameninarea pentru coleglailtate observatä tie Mlddlehurst §i Elton (1992) s-a intensificat
In anhl 1990 l In prima pane a secolului XXI. Cercetarea la scarã largã a Lal Deem (2000: 48)
asupra rnanagerilor academici sugereazA cA ,,sisternul educaonai superior din Marea Britanie
este acum ex.trem de managerial §i birocratic". Sclilrnbarea cAtre acest model corporativ' tie
management a determinat unlversitAlIle australlene sä caute un model de tip
trusteeship (bazat pe Incredere) ca alternativA la stilurile colegiale §i corporatiste (Harman
i Treadgold, 2007).
Dorin;a tie a menlne participarea personalulul In luarea decizillor este In conflict cu
cerinlele externe de responsabilitate, In special In ceea ce tine de finantare, controlul caLltátl
l analiza cercetIrii. AceastA tenslune intre partleipare i responsabilitate este evidentA tie
asemenea In §colL

Modelele colegiale in coIIe secundare

Iniroducerea abordrilor colegiale In licee a fost mal lentA, mal puin completa i mal
tragmentatA decá.t In invàAmAntuI superior. Tradflia unor directorl atotputernici. Cu
autoritate asupra personalului i responsahlll.tate In fa;a unitllor din exterior, a lnbuit
cAteva tentative de a dezvolta maduri de management particlpativ. Poz1Ia oficialA este Ca
directoril sunt responsablil individual pentru organizarea 0 managementul colllor, Aceste
considerente ac;loneaza ca o frânA asupra unor directori care doresc sA imp artâ puterea i ca
a justificare pentru eel care sunt .reticen;i In a a face.
Brown, Boyle §i Boyle (1999) au desfaurat cercetàri asupra modelelor colegiale tie
management din 21 de licee din nord-vestul Angliel. Prima etapA a con.tinut interviuri cu §efd
de departament din flecare coalA. Ulterior, cercetãtorii au Intervievat directoril din 12 astfel
tie coli. AnalLza br este bazatà pa raspunsurile coroborate ale directorilor §i directorilor
adjuncli din aceste coli.
Cercetarea s-a desfAurat in contextul conflicnilui dintre presiunile colegiale 4i mangerIa1e
asupra colilor. Potrivlt autorior, ,,coleglalltatea sau eel putin managementul colaboradv a
devenit uria dintre cele mai marl tenthne internarionale 'in educaie' (Brown et al., 1.999: 32O,
Insà ci indicA §i Ca asenienea dezvltari flu sunt neaparat autentice:

Directoril pot elabora procee de luare a deciziilor care la suprafaçã par a ft participative. pentru a
beneilcia de o acceptare §i o sarisfaqie sporite din partea profesorilor. TotuL ei pot it reticenU in a
ot'eri influená realã profesorilor, presupuriánd cã acetia flu au expertiza necesarã pentru a contribui
irtdeajuns sau din caazã Ca nu au incredere in acetia pentru a Iua decizille cele mai bune pentru
coaL (thtL: 319).

Brown, Boyle §i Boyle (1999) au aflat câ numai patru dintre cele 12 studil de caz din §coli
au putut ft categorisite ca operãnd pe dep1in intr-o manierA colegialà. Aceste §cOli de tip AW
au urmAtaarele caracteristici:
• Un angajament in ceca ce privete oportunitaUle de colaborare formala stabilite en alçi
directori de departament i colegi din diferite aril curriculare;
• PrioritAile departamentale an lost corelate indeaproape Cu Planul de Dezvoitare al ScUll,
cu ternele §i prohiemele identificate §i acceptate colectiv.:
• Directorli de departament au fost irnplic4i activ §i consultari in e.Iahorarea politicilor §calli
i In procesul de mare a decizillor;
• Direetorul a considerat CA directoril de departament an urt rol de management mai larg., la
nivelul colii

Participanii au explicat de ce procesul comun de mare a decizillor este de dent:

Al nevoie tie suspnerea colecuva din partea personaluiui pentru a implementa once schimbare de
d.uratA, aa Ca implicarea in procesul tie luare a deciziilor este vitaã (Director) (Brown et cL, 1999:
322).

Munca in ectupã este ingredientul crucial pentru eficienla acestei coIi. Nu existä niciun mister sau
sentiment de intimidare. Este aproape o colaborare intre persoane egale (efde departament) (ibid.:
323).

coffle de tip A au depáit problema dirnensiunli pt-in adoptarea de structuri flexibile, 0

coaIA $i-a schimbat edtipa de management senior cu a echipA tie management la nivelul
colii 0 a inclus reprezentani din toate arifie de predare. Grupurile de lucru sau grupurile
curriculare en reprezentare interdepartamentala i voluntarA au lost, de asemenea, inetode
de a largi implicarea.
in ciuda acestor strategii., autorii concluzioneazA CA transpunerea colegiaiitaçli in practicà
este o misiurte duficilá:

Modelele colegiale tie management educaional dm-in paradigma domiri.antã in literarurã (). Existã
totui factori pragrnatici §i ideologici ce ridicä intrebãri despre posihilitatea de a obine colegialitatea.
Colegialitatea oferà mule beneficii persuasive, insã in realitate este diticil tie obinut (ibid.: 329).

Conceptul tie co1egallt are este similar celui dejiaoyanzu din coIi1e chineze. Paine §i Ma
(1993) se referA La ,presupunerea ca prolesorü von Jucra impreunA in toate aspectele mundi
lor i explicA modul cum fundlioneazajiaoycutzu:

Mutte decizii despre curriculum ji instruire sum luate impreunä prinpaoyanzu (.J profesorii au un
limp structurat in care sa lucreze impreunã I...). Profesorit (...Jlucreazä irnpreuna (.J intrun birou
ce apailinejiaoyanzu-ului br (ibid.: 679).

Profesorli chinezi ajungin etapa colithorativA thipA a perioadA tie timp. Cercetärile derulate
in liceele din provincia Shaanxi din China (Bush et al., 1998) at-aLA cA jiaoyanzu-ul
departamental fun4ioneazA In mod colegial pentru a discuta materialele de predare, pentru
a oferi lecLii demonstrative i pentru a observa comentariile ce1or1a1i asupra propriei lecti.
Totui, aceste disculi au icc sub supervizarea decanului, care, la r.ndu1 sàu, este numit de
director. Acest fapt sugereazá o dimensiune ierarhicä In operareaftaoyan2u.

Modetele colegiale in coIiIe primare

Colegiahta tea s-a afirmat in anil 1980 0 1990 ca flind cea mai adecvatà metodà de a conduce
coffle primare. A rämas modelul normativ de buna practica din aceastä etapa a educaiei in
Anglia, In ciuda tuturor presiunhlor cc apar ca urmare a imperativelor guvernuluL Little (1990:
177-180) descrie modul cum colegialitatea se rnanifestá in practicã:
• Profesorli vorbesc despre predare;
• Existä o plani,ficare 4i o prega tire comune;
• Prezena observatorior In cLasà flu e neobinuità;
• Existá formare i dezvoltare profesionalA comune.

Modelul definit de Little (1990) pare sã depinda de valorile protesionale comune ce duc la
dezvaltarealncrederii §i Lao disponibilitate de a oferi §i a primi critici.lnvederea 1rnbunátAirii
practiciL Estee abordare sollcitantä, care necesitA angajameritul personalulul pentru a deveni
tin vehicul at schimbaril benefice. Este, de asemenea, un model vag in felul hi care se manifestä,
chiar i atunci când personalul este dedicat conceptulul.
Webb §i VuIliamy (1996) au examinat tensiunea dintre colegialitate i managerialism in
studiul icr asupra until eantion de 50 de co11 primare din Anglia §1 Tara Galilor, El observã
,.Upuuidea1 de colegialitate cc apare In numeroase rapoarte din anti 1980 §i 1990 0 afirrnt cà
aspiraçii1e pentru abordarea colaborativà afèrentA schimbárii La nivel de instituçie 4colarA
trebuie sä ofere suport pentru aplicarea in cadrul 5colii primare" (ibid.: 441-442). TotuL
presiunea responsabilitaii externe insearnnâ Ca muuie .coli ,,recurg La managerialism" (thd,:
442). Lie recLama ca ,,tensiunile dintre colegialitate §i managerialism fac ca etica
managerialista sá su.bmineze concepte precum coaIa intreaga".
Aceti autori raporteaza cá toçi cci SO de directori din eantion au vorbit despre
deschiderea, discutihle i colaborarea mal strAnse dintre profesori odatá Cu Introducerea
Curricuhmuilui Naionar (ibid.: 444). effl de catedrà erau vazuti ca având un tel vital in
planificarea cvrriculumului, in ciuda lipsei cirnpnlui pentru a vizita sau. a lucra la clasele
colegilor lot. Alte dificuJtài kienUficate de participan;i irtelud:
• Natura cronofagà a intàinirilor, unde ,etapa discuiilor pare sa jin6 la nesfãrir §i ,,am sünit
cA nu ajungeam nicáieri';
• Lipsa inçelegerii a dus la nonaciune;
• Ritmul in care schimhrile externe erau introduse a Insemnat cà prolesorli flu au avut [imp
suficient pentru a reflecta critic asupra practicilor existente (Webb §i Vulliamy, 1996: 446).

Ei adauga cä climatul politicilor lncurajeazA directorii sä fie lideri puternici ji, dacá e
necesar, manipu1atori (ibid.: 448) i concluzioneazä cä, de obicci, colegialitatea este
deterioratá de cerine1e externe 0 de presiunea pu.sa pe directori pentru a asigura alinierea
la directivele naiona1e:

Am lurrtizat ciocurnente ce indicã a tensiune in cretere intre ibordãrile colegiaie §i cele de sus in jas
pentru schimbarea la nivelul colii (..) fore puternhce par sã se uneascä pentru a promcwa ceea cc
am numht managerialism §i stilul de management bazat pe directive al directorilor asooai cu el,
care submineazã credibihitat:ea profesorior i fezabilitatea coIaborrii coleghale dintre ci, in vederea
 formuãrii politicilor §i a promovãnl continuitäpi practicil (..). Tensiunile generate prin irtcercarea
de a crea cDndiçii pentru cooperare in condiii1e managerialismului sporit au lost prezente. intro
anurnitã mäsurã, in toate §coffle (Webb §i VuIliamy, 1996: 455-456)

Vom reveni la aceste problerne când vom examina lirnitàrile modelelor colegiale.

Modelele colegiale: objective, structurã, mediu i leadership

Objective

Modelele colegiale presupun ca toi mernbrii organizaiei sä conviná asupra obiectivelor ei. Se
crede CA tot personalul are o viziune comuná asupra scopurilor instituliei. tnelegerea in
privina obiectivelor este probabil elementul central In toate abordArile participative ale
rnariagemenruhii §coWor §i colegWor. Scopurile au trei fun4ii principale:
• OferA un ghid general pentru activitate, dánd posthilitatea profesorilor sâ creeze 0 legaturà
intre munca br # obiectivete co1ii;
• Servesc ca sursä de legitiraitate, permiánd activitáçior sa lie justificate, In cazul In care
ccmtrlbuie la aringerea obiectivelor;
• Sunt un mod de rnásurare a succesulul; o §coaia este eficientá dacã 1i atinge obiectivele.

Acordul asupra obiectivelor reprezintä un purtct de pornire pentru dezvoltarea structurilor

i proceselor necesare imbunätáirii 1nvArit Southworth (2005: 84) subliniazA nevola unel
.doze de consecvenà In abordare §i aciune La niveluL colIi. De fapt, sisterneie i structurile
convenite joacà un rol major in dezvoltarea i mençinerea sentimentului de unitate a colii.
El adauga c ,,tipul de culturä necesar in coli1e de astäzi este caracterizat de colaborare" Ubid:
85).
In universitäi §i colegii i, probabil, In coli1e gimnaziale §i ilceale, diferitele discipline
acadernice au perspective relativ diferite asupra scopuJui central al institi4iei In aceste
circumstane, aa cum demonstreazä Baidridge §i colaboratorii si (1978), acordul asupra
scopurilor poate fi obtinut doar prin confuzie:

Majoritatea organizapilor Itiu ce lac (.). In contrast, coleglile §i universiñIe au scopuri vagi.
•ambigue (..). Atàt timp cat obiectivele rãmàn arabigue §i abstracte, oamenii sunt de acord; in
mornentul in care sunt specificate concret. apar certurile ibcL: 2021)

Recunoaterea unul posibil conflict legat de scopurile instituiilor educaionale amerthà

unul dintre stálpii centrali al teariei colegialitâii. Presupunerea ca personalul poate ajunge
rnereu la o inelegere In privina scopurilor §i politidior instituona1e stà la baza tururor
abordârilar participative. Recunoaterea unul conflict de obiective IimiteazA validitatea
modelelor colegiale.

Structuro orgonizaçioncla

Modelele colegiale §i abordarile tormale au in comun perspectiva structurli organizaionale

ca rapt obiecthr, ce are un inçeles car pentru toi meznbrli instituieL Diferena majorà Sc
referá la relaiile dintre diversele elemente ale structurii. Modelele formale prezinta
structurile ca find pe verticalA sau ierarhice, deciziile flind luate de lideri §i transmise apoi
de sus in jos. Subordonaii sunt rasp unzatori In faça superioribor pentru Indeplinirea
satisfActaare a sarcinilor, In. contrast, modelele colegiale afirmA Ca structurile sunt laterale
sau pe orizontalá, participanii avãnd drepturi egale in determinarea politicil sau influenlarea
deciziilor.
In educaie, abordärile colegiale se manifesta deseori prin sisterne de com.itete ce pot ft
elaborate in instiu4ffle mai man i mai complexe. Se considerä cá procesul de luare a deciziilor
in cadrul cornitetelor este egalitarist, influena depinzând mai mult de expertizA decát de
pozi1a oficlalA. Se presupune cA decizille sunt luate prin consens sau compromis, nu doar
prin supunere fata de viziunea directorului.
In coli, grupurile de lucru ad-hoc pot fi mai eflciente decAt comitetele. Brown, Boyle i
Boyle (1999: 323) observä utilitatea acestor grupuri in studiul br de caz asupra unitAior din
1nvaamancu1 superior, unul dintre rcspondeni susinând cä: Avein echipe de lucru ce
raporteazA cãtre facultap dupA consultarea cu echipa de management senior, apoi sunt
dezvoltate §i implementate politicile colaborative".

Mediul extern

ExistA numeroase diSicultài In stabilirea naturii relaIiilor dintre organizaie §i nwdiul ci

extern. Modelele colegiale caracterizeazá procesul de luare a deciziilor drept un proces
participattv, unde top mentbrii institupei au oportunità egale de a influena politicile §i
acpunlle. Totui fiindcA deciziile apar deseori thntr-un sistem complex de comitete, nu este
uor de stabilit cme este responsabil de politica organizaçion.alA.
Anibiguitarea procesulul de luare a deciziilor din cadrul organizaçiilor colegiale creeaza 0
problemA particularA In ceea ce sine de responsabiitatea in faa unitalilor externe. Directorul
sau liderul este mvariabil tras la raspundere pentru politicile co1ii sau coIegiu1u. Ipotezele
modelelor formale sunt aliniate Cu aceste a.teptäni. Se presupune CA liderii pot deternuna sau
influena puternic decizille §i sunt rãspunzAtoni In faa forurilor externe pentru aceste politici.
Modelele colegiale flu se potnivesc cu aceste ipoteze de responsabilitate formalA. Este de
ateptat ca directorii sA justifice politicile coIii determinate intr-un cadru participativ,chiar
i cAnd acestea nu stint susunute de el? Sau realitatea este cá stabilirea politicitor in mod
colegial ese lirnitatA de responsaliilitatea directorului faA de agenii1e externe? Directorii
trebute sA lie de acord sau cel puin sA aprobe decizule colegiale, dacá nu doresc A ajungà
intr-o poziie foarte dificilA.
Modelele colegiale tind sA omita posibliltatea unul conflict in procesul participativ intern
i responsabili.tatea exterrtA. Presupunerea conform cAreia problernele pot Ii rezolvate prin
conserts duce la concluzia narmativA cA threctorti stint mereu de acord Cu deciziile §i nu
intämpinA dificu1tAl In a le explica in faa unitAi1or externe. In practicã, responsabilitatea
direetorului conduce Ia a versiune substania1 modificatA a colegialitaçii in majonitatea §colilor
i calegiilor. ExistA de asemenea riscul tensiunji pentru directorul care se gâsete in conflictul
dintre cerinlele participArii §i responsabilitatea sa.
Aceste presiuni s-au intcnsiflcat in multe IAn, guvernele urmArind o agenda de stan da rde'
prin implementarea politieti de sus in jos. Aa cum am observat mai devreme, aceste cenine
externe au fAcut mai dificilA aperarea §colilor dupA modelul colegial. Acest fapt este adevArat
In egalA mAsurA pentru co1ile prirnare (Webb i Vulliamy. 1996), gimnaziale i liceale (Brown
et cL, 1999).

Leadership

In modelele colegiale, stilul de leadership influençeaza §i este influenlat de natura procesuiui

de luare a deciziilor. Deoarece politica este determinatA intr-un cadru participativ, se
presupune cA directorul va adopta strategille §tiind cA problemele pot aparea din thferite
parti ale organizaiei i pot ti rezolvate printr-un proces interactiv complex. Modele eroice de
leadership pat ft considerate inadecvate când puierea §i influença stint distribuite in cadrul
thstituel. Tonii, Gronn (2010: 70) indicA impartan;a istoricS a leadershipuith individual i
nevoia de adap tare la un model hibrid, ce comhinà leadershipul individual §i colectiv.
Teoreticienli colegiali pun urmätoarele calitAi pe seama lideriot din coli 0 colegil:
1. Li stint receptivi la nevoile §i dorine1e colegilor Jar profesIoriitL Direetorli recuriosc
expertiza §i abilitãi1e profesorilor i urmAresc sA le valonfice in beneficial e.ieviior i
studeiflilor. lnvariabi1 el au fast numiti In poziçii de leadership dupã a lurtgá perioadá in
care s-au davedit a H practicieni de succes. £xperiena br Ii face sensthili la nevoile §i
drepturile cadrelor didactice profesioniste
2. Directorii colegiall urmAresc sä creeze oportunitài forrnaie i informale pentru testarea §i
elaborarea iniiativelor de politicá. Aceasta se realizeazà in vederea incurajrii inovatiei
i pentru a maximrza acceptarea deciziilor co1ii. Directcirijl colii uplands". de exemp1u
promoveazá §i incurajeaza creterea unel cuituri de valori comune i a formA modificatá
de colegialitate:

La crede in importanta reiaiior umane de calitate §i este foarte comunicativã. Predã in mod regu.Iat,
ii Ia sardnile de supraveghere a copiilor in mornentul plecãrii in tIecare dupã-amiazà cãnd este in
c:oa15, este mereu prezenta in instituie vorbind cu personalul §i elevii §i ia pane la activitãi sociale
I.J. Se consultã §i vrea sâ impilce personalul in procesul de luare a deciziil.or, de'i decizia final.ã este
a echipel de management senior (Glover, 1996: 146).

3. Modelele colegiale evideniazá autoritatea expertizel In defavoarea autoritAii oficiale. Prin

urmare, autoritatea in organizaiile profesionale, cum ar fl coIile i coleglile, rezidA atât
In personal. cat §1 in directori. In lot sä-i exercite autoritatea asupra subordonalilor.,
liderul urmärete sã influeneze decizille i aciunile colegilor sal pro1esioniti. De
asemenea, directorul permite §i Incurajeaza directorii de departament efii de catedr.,
profesorii i ali oameni din personal sà devinä coilderi.

Avem nevoie sane indepartam de ideea cã leaclershipul se reterã doar La individ ( ... ) i sà it c onsiderãm
mal mult un efort colectiv ( ... ) avem nevoie de o muilirne de ilderi in coIL Leadershipul de la egal la
egal intre protesori. asisrenli gi personalul auxiliar este eseniai daca dorim s.ã facem din §coIi
organizaçii puternice de irtväçare (Southworth, 2005 89).

Aadar. in modelele colegiale, directorul este considerat de obicci un facilitator al unui

proces In esenEl participativ. Credibilitatea in taa colegilor depinde de capacitatea de a
asigura leadership personalului si persoanelor interesate din exterior, valorificand, in
aceiai timp, coritribuiile profesorilor specialiti. Totui, Hoyle i Wallace (2005: 151)
avertizeazà Cu privire la cateva ,ambiguiràçi de leadership", incluzând ,,presiunea pusä pe
pro.fesori de a impâri leadershipul, acest fapt fund tot mai dificil de reali2at".

Am observat in capilolul 2 cà cele 4ase modele de management stint comparate Cu modele

de leadership pe tot parcursul volumulul de faá. Trei dintre aceste modele de leadership par
a avea legaturi cu colegialitatea. Acestea stint:
1.leadershipul transformational;
2. leadershipul participativ:
3.leadershipul distribuit,
Leadershipul transformational

Aceastã forrnã a leadershipului presupune ca focalizarea centralã a Ieadershipuiui sã fie pe

angajame.ntele §i capacatã;ile membrilor organizaiei. Un nivel mai mare al angaamentului fald de
obiectivele organizaonale §i a capacitate spcirita de indeplinire a acestor obIectire se presuptine c
var conduce Ia mai mutt efort §i la a productivitate sporitã (Leithwood et czL, 1.999: 9).

Leithwood (1994) coneeptualizeazá leadershipul transformational dc-a lungul a opt

dime nsiuni:
• deavoltarea viziunil co1i1;
'stab ilirea obiectivelor co1li;
• oferirea de stimulare intelectualá;
furnizarea suportulul individualizat:
• modelarea celor mat bune practici §i a valorilor organizaçionale importante;
• demonstrarea ateptàri1or de Inalte performan;e;
'crearea unei culturi productive a coIli;
• dezvoltarea structurilor pentru a susine participarea la decizille din coal.

Caldwell 0 Spinks afirmá cã leadershipul transformarional este esetflial pentru coffle

autonome

Uderil transformaionaIi reuesc sã adune dedicarea celor de thnga el intro asemenea mäsurã,. incat
(...) nivele mai matte de realizare devin un imperauv moral. in viiiunea noastrã, o capacitate puternicã
pentru leadership transformaiona1 este necesarã pentru tranziçia cu succes la un sistem de
management autanam la mvelul §colii (1 92: 450)

Cercetarea lul Leithwood (1994) sugereazâ cá existá anumite dovezi empirice care susin
modelul esenia1 normativ de leadership transformational, El analizeazA §apte studli
cantitative §i concluzloneazä cà: Practiclle de leadership transformational, mate ca Intreg,
an avut efecte direce §i indirecte sem.nificative asupra progresului thiiative1or de
restructurare a co1iEor i asupra rezultatelor obtinute de elevi i preconizate de
profesori' (thL: 506).
Mai recent, Leithwood 4i JanIzi (2006) an extras informali din evaluarea derulatà pe
parcursul a patru ani in raport Cu strategiile na4ona1e de literalie i numeraie din Anglia,
pentru a aräta ca leadershipul transformational a produs efecte semnificative asupra
practici.lor protesorilor la ciasâ, hsa nu neaparat asupra rezuitatelor elevlior.
Modell transformational este cuprinzMor, in sensul ca ofera o abardare normativà a
leadershipuhil 4cohL ce se axeazä in principal pe procesul prin care liderli urrnáresc s
Influene2e rezultatele coIil, 0 tin pe natura san directia acestar rezultate. 'Totui, poate ft
criticat ca fund un mijioc de control asupra profesorior §i poate ft mai degraba acceptat de
lider decát de cei condui de acesta (Chirichella, 1999) Affix (2000) merge mat departe 4i
afirmã ca leadershipul transformational are potentialul de a deveni ,.despotic, din cauza
earacteri.sticilor sale puternice, eroice §i carismatice. El crede cd puterea liderului ar trebui sâ
creeze ,jnusträri de contiin' i indoteliputernice asupra adecvãr!ieiln cadrul organizaiilor
dernocratice. Concepia autorului sugereaza a atitudine mat degraba politicä (vezi capitolul
S), decât una colegiala.
clirnatu.l politic contemporan In care 4colile trebuic sji desfáoare activltatea ridicä de
asemenea intrebäri despre validitatea modelulul transformational, in ciuda popularitaçii
acestula in literaturã. Linthajul transformational este folosit de guverne pentru a incuraja san
pentru a cere practicienilor s.a adopte 0 sA implementeze politicile determinate La centru. In
Africa tie Sud, de exemplu, limbajul transformational este folosit pentru a sustirLe un sistem
de educaie post-Apartheid lipsit de rasism. PoliUca este bogatA in simbolism, mnsä II Iip:sete
practica, deoarece multi directori de coa1A nu au capacitatea ji autoritatea de a implementa
aceste schimbiri in mod eticient (Bush et al., 2009).
Sistemul englez recornandA tot mai mulL ca liderii de coli sä adere la prescripille
guvernului, cc afecteazA obiectivele, coninutul i pedagogia curricu[umului, precum i
ralorile. In aceastA privin4A, transformarea este an proces unilateral de implementare, nu o
evaluare specificA fiecArui context a nevoior colior individuale §i a comuniti1or. Existá
,,un sistem educational mulL mai centralizat, mai direc;ionat i mai controlat, cc a redus
dramatic posibiitatea realizArii unei transformAri veritabite a educaiei §i
leadershipalul" (BUttery, 2001: 215). Hartley (2004) atirmá de asemenea cS leadershipul
transformaional are legAtura in principal cu Iranspunerea in practica a politic.ilor guvernului.
Hoyle §i Wallace (2005: 151) observA inconsecve.nele decalajulul •jealltAtii
transformaionale retorico-transmisiv&' ce stäla baza prescripiior de practicA ale guvernulul
englez, ,,promovate prin format-i profesionale finariate de guvern i controlate In practicA
prin supervizarea OFSTFJY'. Battery (2004: 17) adaugA cA ,,sunt multe IntrebAri de pus" in
evaluarea leadershipulul transforrnaçional, afirmAnd cA acesta transformA §i corupe realitatea
i poate Ii mai degrabA an model de leadership eroic, decãt anal comun.
Leadershipul transformaiona1 este cartsecvent cu mcdelul colegial, presupunAxid CA liderli
i personalul au valori §i iriterese camune. Aturici cánd !uncçioneaza bine, are potençialul de
a angrena toale persoanele interesate in realizarea obiectivelor educaçionale. Scopurile
liderilor i ale celor condui de acetia fuzioneazA intr-o a.a mäsurA. Incât poate 11 realist sA
presupurtem a relape armontoasA §i a convergenä sincerA ce duce la decizii acceptate de
comun acord. Cãnd ,,transforrnarea" ascu.ride de fapt rntençia de a impune valorile liderului
sau de a impiernenta prescripii1e guvernuluL procesul este xnai degrabA politic decât colegial,
aa cum vain vedea in capitolul S: .Cea mai putermcA susinere a abordArli transformaionale
a reformei a venit din partea adepilor unor politici care asigura interzicerea transformArii
pentru oamenii care lucreazA in coli" (Hoyle §i Wallace, 2005: 128).

Leadershipul participativ

Cel dc-al doilea model de leadership relevant pentru colegialitate este .,leadershipul
participativ'". Hoyle 4i Wallace (2005: 124) afirmà cA participarea se referA la ,.oportunitAile
menthrilor personalului In a se angrena in procesul organizational de luare a dedzlilor".
Leithwood. Jantzi i Steinbach (1999: 12) adauga cä ,,leadershipul participativ ( ... ) presupune
cA procesul de luare a deciziilar in cadrul grupului ar trebui sA lie punctul central pe care se
axeazA grupul".
Ca i in cazul colegialitAii, acesta este an model normariv, bazat pe trei criteri!:
• Participarea va spori eficacitatea coli1.
• Partidparea este justilicatà de principille democratice.
• in contextul manageinentulul institu4onaL leadershipul poate fi disponthil pentru once
pretendent legitim (thid.:12).

Set-giovanni (1984) indicA importana abordArii participative. Aceasta reuete sA

,uneascA" personalul 4i sA uureze presiunile asupra directorilor de coli: Poverile
leadershipulul var fi mai uoare dacA functille i rolurile de leadership sum ImpArite I in
cazul in care canceptul de den.itate a Le:wLershipu1iE va deveni inlocuitorul leadershipului
director" (tbhL: 13).
Copland (2001) af3rmA de asemertea cA leadershipul participativ are potenjialul de a uura
povara directorior §i de a evita ateptArile ca liderul formal sä fie art .,superdirector':
 Leadershipul este incorporat in thierite contexte orgarüza;ionaIe in cadrul comunit.a;ilor 4colare, §i
flu inglobat intro singur persoanã sau birou ( ...) cercetri captivante se desfãoar& explorãnd
metode specifice prin care §colile pot thstribui mai mull leadershipul (. [Exist) nevoia de a
identifica §i a susine aspectele de leadership dincoio de rolul directorului (ibiLL: 6).

Savery, Soutar i Dyson (1992) demonstreazA ca directoril adjunci din vestul Australiei
doresc sA participe in procesul de luare a decizillor, Ins dorin;a br de a face acest lucru a
variat in funcie de diferite tipuri de deciziL Majoritatea celor 105 respondeni a dorit sá ia
parte la procesul de luare a decizillor In privina politicil co1ii, disciplinei elevilor, volumului
predrii, pollticii generale §i alocãrii timpulul, InsA puini au fast interesai sá participe in
ceea ce a fast descris ca variahi1e econornice9, lncluzând bugetele # selectarea persanalului
i in a ráspunde la plàngerile parinior. Autoril concluzioneazA cá e mutt mai probabil ca
oarnenii sä accepte §i sà implementeze decizii Ia care au participat, in particular in cazul
deciziilor ce au legänirã directä cu slujba br" (ibid.: 24).

Leadershipul distribuit

Leadershipul distribuit a devenit modelul normativ de leadership favorit In secolul XXI,

Inbocuind colegialitatea ca abordare preferatà. Gronn (2010: 70) afirmà câ çco1i1e §i
practicienii au acordat wt rnai rnultä atenie fenoxnenului leadershipului distribuit", Harris
(2010: 55) adaugà Ca acesta reprezintA una dintre cele mM influ.ente idei ce au rsárit in
domeruul leadershipulul educational din ultima sutá de ani. InaceastS se4iune yam examirta
rnodelul i Ii yam lega de diferite noiuni de colegialitate.

Defn ireo leadershipului distribuit

Un punct important de pornire In 1nelegerea acestul fenomen constà in separarea acestuia

de autoritatea poziianalA. Dupa cum afirmã Harris (2004: 13), jeadershipul distribuit se
concentreazä asupra angrenaril expertizei oriunde exista aceasta in cadrul organizaiei, i flu
asupra urmäririi ei doar prin poziia sau rolul formal". Autoarea afirma cá .este caracterizatá
ca a formá de leadership coleetiv" (ibkL: 14) §i observA colegialitatea ca fund jn centrul
leadershipului distribuit" (ibkL: iS), lnsá adauga câ aceasta implicA ambele dimensiuni,
verticalA §i orizontala, a practicarii leadershipului, sugerând a legätura Intre modelele formale
i cele colegiale.
Gronn (2010:70) face referire Ia a schimbare normativã de la ,,eroism La distribuire", dar
avertizeazá de asemenea asupra viziuriii conform cäreia leadershipul distribuit inseamn
neaparat once reducere a rolului directorului. tntr-adevár, Hartley (2010: 27) afirmA cá
,,populanitatea hil poate fi pragmaticä: u4ureaza povara directorului care are prea mubte
greutai. Lumby (2009: 320) adauga cã leadershipul distribuit ,,nu are in vedere ca personalul
colii sä considere efectiv actul conducerli in mod diferit raa de timpul când ,Jeadershipul
eroic individual era obiectul de interes". Vain aborda mal tarziu modul In care se aliniaza
leadershipul pe cant propniu i cel distribuit. Lumby (2009: 320) adauga de asemenea câ
leadershipul distribuit ar trebui sà tie exercitat avänd in vedere parteneriatele mire §coli 4i
sá flu fie limitat doar la leadership in cadrul organizaei.
Modijri de distribE4le

O problemA-cheie in evaluarea practicArli ieadershipulul distribuit este analiza dlstribuiei

acestuia. CedeazA directorul autoritatea formalA, Intr-o anuniitA mAsurA, altora prIntrun
proces analog delegaril? 1i lnvltä el sau ea colegil sA adopte roluri sau coruportarnente de
leadership? Ii lncuxajeazá el sau ea pe alii sk Inhtieze ac(luni de leadership? lau alp merrthrl
ai personalulul in4iativa In asumarea responsablhlapi de leadership? Este leadershipul
distribuit un proces deilberat sau necugetat?
Bennett et gL (2003: 3) aflrmA CA leadershipul distribuit este o proprietate emergentA a
unul grup sau retete de lnthvizi, In care merrthril Ii adunA expertiza. Harris (2004: 19)
referinthise la un studlu asupra a 10 §coli din Anglia cc se confruntau cu clrcurnstan;e dificile
(Harris i Chapman 2002), afirma cA ar u-ebui s.á aibA lix redistribuirea puterli", 0 nu doar
un sixnplu proces de directorat delegat". Totul, Hopkins §i Jackson (2002) afirmA cA liderii
formali trebuic sá orchestreze # sã lngrijeascä spatial, astfel Incát leadershipul distribuit sá
athA bc, sugerând cA ar fi difidil de atins fãrä sus4inerea activä a directorilor. Dat fund Ca
leadershipul este considerat un proces de lnfluen;á, o problema centralA este a identlñca cine
poate exercita influen;a asupra colegilor §i In ce dornenli" (Harris, 200S: 165). Directoril de;in
mare parte din autoritatea formalA In §colt ceea cc 1-a determinat pe Hartley (2010: 282) sá
afirme cã jeadershipul distribuit se gAsete cu greu in cadrul birocratillor formale din coli'.

Rolul directorulul In Jeodershipul distribuit

Harris (2004: 16) aflrmA cA directoth de succes recunosc limitArile tinei singure abordAri de
leadership" i adoptA o farinA de leadership ,distribuit prin munca unitarA §i
colaborativA" (ibid.). Totui, studiul empiric at lui Arrowsrnith (In curs de apariie) asupra
leadershipulul distribuit din §colile gimnaziale §i liceale din Anglia aratA o pruden;a
considerabilà In pr1vina abordArli acestul model. CAliva directori au corisiderat de
nenegociat" delegarea" sati dlstrthutia anumitor pAr1 din rolul tar, induzând direclia
strategicA. 0 il-au mençlnut sentimentul acut al responsabiIitAii br pentru rezultatele IcoliL.
Aceasta sugereazA cA d1stribuia poate f1 subiectiul ariumitor limitAri.
Prezentarea generalA a patru protecte de cercetare ale hi! Gronn (2010: 74)11 conduce pe
acesta la afirmatia cA directorit detin a putere considerabilA: Anunhi;i indivizl, de'i nu
monopoli2eazA In niclun mod totalitatea leadershipulul, au exercitat a Influenta
dispropor1onata coniparathr cu colegit icr". Boltery (2004:21) se IntreabA cum poate fl aplicatA
distribu(la dacA cci aflai In poziçii formale flu doresc sAjI redlstribuie puterea In acest mod',
Harris (2005: 167) afirmA cA ,,formele de leadership distribuit I ierarhic flu sunt
incompatthile", InsA este evident cA distrthi4ia poate functiona cu succes doar dacA liderli
formalili permit sA prindA rAdAcini,

Impactul /ecidershipului distribult

Interesui fata de sustinerea leadersh.ipillul distribuit se bazeazA pe presupunerea CA acesta

va avea efecte benefice, care nu ar avea bc In cadrul leadershipu.lui individual. Totui, existA
puine dovezi dare In aceastA privinlA, ceea ce 1-a condus pe Harris (2005: 170) sA afirme CA
flu t1m impactul pe care leadershipul distribuit II are In coll, asupra profesorilor §i elevilor
Studiul Important al hñ Leithwood # at colaboratoribor sAl asupra irnpaetului leadershipulul
In §coli (2006) a condus la definirea a apte afirmathi puternice" despre leadershipul de succes
din §colt DouA dintre acestea se leagA de leadershipul distribuit:
1.Leadershipul din §cali are o inh1uenà mat mare asupra §colilor §i elevilor atunci cãnd este
distribuit foarte mult,
2. Anumite modele de distrihue stint mai eficiente decât a1te1e

Leithwood i colaboratoril sái aratá cã leadershipul multiplu este mult mai eficient decãt
leadershipul solo:

Leaderthipul total a deterininat a variaie de 27% a reahzãrilor elevilor in Icoh, Este o propoqie muir
mai ridicatã care explicã variaia We doud pânã lade trel ori mat mare) decãt ceea ce este raportat
de obicel in stuthile asupra efectelor directorilor (2006: 12).

Leithwood i cotaboratorii sal (2006: 13) adaugA cä §cohle cu cele mai ridicate niveluri de
reallzär'i ale elevilur au atnibuit aceste rezultate nivelulul relariv ridicat de influenã a tuturor
surselor tie leadership. Hallinger i Heck (In curs de aparl.ie) au descoperit de asemenea cá
,leadershipul distribuit a fost stràns legat de schimbärile In capadtatea academicà l deci dc
creterea nivelului de iiwáare at elevilor. Acestea sum descoperiri importante, insä mai multe
cercetàri asemAnAtoare sunt necesare inainte ca o relaie cauzala sa poata fi stahilitá Cu
certiru dine.

Obstacole ale leodershipu/ui distribuit

Ma cum a fast sugerat mai devreine, structura de autoritate existenti in §coli i calegii
reprezinta tin potential obstacol pentru Introducerea §i implementarea cu succes a
leadershipulul distribuit. Exista pericole inevitabile la adresa statutului §i statu-quoului din
tot ceea ce implica leadershipul distribuit" (Harris, 2004: 20). Hartley (2010: 282) sugereazà cá
originue leadershipuhul distribuit se afl* in esena pragrnatidll Un rasp uns la responsabilitäile
suplimentare impuse 4colilor pe misurà ce managementul la faa locului a pt-ins rãdacini in
multe jAri In anil 1990. Nu este de mirare cA a inceput o cãutare a unei structuri in care
inteigena colectiva ar fl putut fi pusä laola1tA.' Totui, ci observA de asemenea cä cerm;ele
agendei tie staridarde inseamná cã birocra1a ràrnãne in continuare puternica §i Iimiteazá
libertatea leadershipuiui distribuit. Fitzgerald §i Gunter (2008) fac refer'ire la autoritatea §i
icrarhizarea ce ràman In condnuare impartante i observA partea 1ntunecatA' a
lea dershipulul distribuit— manageriallsmul sub o nouà infaçiare. Mat neutru, se poate afirma
cá leadershipul distribuit conduce la o relaØe de putere tot mai neclarã intre cei condui §i
lideri (Law: 2010).
Aceste reneri sugereaza câ un dirnat adecvat este o precondicie esen;iala in vederea unui
leadership distribuit In mod semniticativ. Harris (2005:169) afirmä ca dezvoItarea normelor
colegialeTM este esenciala §i adauga cä profesorli au nevole de timp ca sá se intalneasca, dacà
se dorete ca leadershipul colectiv sä devinä o realitate. La adaugã Ca reIaille tie prietenie
sunt necesare In cazul managerilor dc coa1ä, ce s-ar putea ,,sim;i amenitflai" (thüL) de
profesoril care 1i asuma roluri de leadership. In ciuda acestor rennet-i, cercetArile
dernonstreazä cd leadershipul distribuit are potenialuI de a extinde orizontul leadershipului,
conducänd la rezuitate imbunätäite ale elevilor i dezvoltând In acelai timp lideri pentru
viltor. Modelul ,,hibrid" de leadership al In Gronn (2010: 77) ar putea sä punä laolaltä ce este
mai bun din abardarea individualä §1 cea distribuitä.
LirntàriIe modelelor colegiale

Modelele colegiale au fast populare in literatura de leadership i management educational §i

in decIaraille oticiale in privinça dezvoltrll §coWor Inca din anil 1980. Brundrett (1998: 307)
afirma cä a devenit ,.una dintre rnegatendinele omniprezente in educaie'. Susinä(orU
calegia1itii considerà ct abordárile participative reprezinta cea mai adecvata metodâ prin
care instituille educaionale ii pot desfäura activitatea. In secolul XXI, modelele de
leadership legate de abordärlle colegiale, transforma;Ionale, participative §i distribuite au
lost incurajate. Totui, criticil modelelor colegiale indicä un numãr de defecte ce limlteazà
validitatea aplicarii br in co1i §i co1egi. Lxistä apte defecte semnificative ale perspectivelor
colegiale.
1.Modelele colegiale sunt atift de normative, meat tind sä ascundA, in bc sA descrie realitatea.
Percepçlile asupra celel rnai adecvate metode de a manageria instituiile educalionale
interfereazA Cu descrieri ale comportamentului. Dei colegialitatea este suspnutA tot mai
mult, dovada prezer4eI el in §coIt §i colegii unde sA lie sumara i incompleta, ceea ce i-a
condus pe Webb i Vu1liany (1996: 443) sà afirme: Co1egia1ita tea este susçinutA mai mult
pe baza prescripiei decât a studiilor fundamentate pe cercetári ale practicli din coli.
2. Ahordãrile colegiale ale procesului de mare a deciziior tind si tie lente i greoue. Atunci
când propunerile de politici necesità aprobarea unei serli de comitete, procesul este deseori
sinuos §i dureazá mull Etica participativa reclama cá a decizie trebule Iuatà prin inelegere,
atunci când este posibiL §i flu neapárat prin recurgerea la vot. Incercarea de a ajunge la
un consens poate conduce la decalAri procedurale, precum aprobAri de la comitetul care
se ocupà de finance sau consultAri cu alte comitete, indivizi san agençii externe. Participancii
ar putea fl nevoici de asernenea sA La parte la nunieroase intAlniri lungi lnaln(e ca
prablernele sà lie rezolvate. Pentru aceasta este nevoie de rabdare §i de mult timp. Cãiva
directori de coli primare intervievaci de Webb 4i Vulliany (:1996: 445-446) fac referire la
,,lntalnirile care tind sä dure2e mult, unde ,,etapa thscuiilor pare s.ä continue la neslTãrit"
i simeam cä nu ajungem nicaierr. Dei planificarea timpulul este esenciala, aa euro am
notat anterior, folosirea timpului de noncontact penn-u lntâlniri lipsite de productivilate
genereaza frustrare §i apatie.
3. Presupunerea fundamentalà a modelelor democratice este cA deciziile sunt luate prin
consens. Se presupune Ca rezultatul dezbaterllar trebuisä tie ln;elegerea bazatS pe valorile
comune ale parricipani1or, In practica totui, profesionitii au propriile puncte de vedere
i nu existA nicia garariçie a unanimitacli rezultatului. Mai mutt, parricipanii reprezintá
deseori grupuri din cadrul §colilor san colegiilar. Indivizil pot Ii membri ai unor comitete
ca reprezentanhi al departamentulul de engleza san ai cadrelor didactice care predau
jtiirqe reale Inevilabil aceste Inrerese ale diferitelor seccii an a puternicä influenã asupra
proceselor comitetelor. Cadrul participativ poate deveni principalul punct de dezacord
Intre facçiuni.
4. Modelele colegiale trebuie evaluate in relaie cu caracteristicile specilice ale instituiilor
educaionale. Aspectele participative ale procesului de mare a decizillor existA aläturi de
camponentele structurale §1 birocratice ale §colilor i colegiilor. Deseori existA tensiuni
Intre aceste moduri diferite de management. Elemerttul participativ stã in autoritatea
expertizel personalulul profeslortisi, mnsä aceasta rareori depaete autoritatea pozi;ionala
a liderilor oficiali. Brundrett indica irevitabila contradicie dintre colegialitate §i birocracie
in sistemul educational englez:

intr-o era a curriculumului nationaL a testàriior centralizate §i a throcraliel tot mai prezente in
educatie, este interesant de observat cum colegialitatea este stilul preferat de management la nivelul
colii ( .) colegialitatea este inevitabil slujitoarea birocratiei aflate fntr-o continua dezvoltare (1998:
3i2313).
S. AbordArile colegiale ale procesului de luare a deciziilor din coli ji colegli pot fi ditIcil de
suspnut, avârtd in vedere cerinele pentru care directorli sunt rspunzátori in faa
organismului superior i a diteritelor grupuri externe. Paruciparea reprezintA
dimensiunea internA a demo.craiei. Responsabilltatea poate fi vzut.A ca un aspect extern
al democra;ieL Guvernatoril §i grupurile extericare cer explicaii ale potiticilor i,
invariabil, se Indreaptá spre director pentru rAspimsurile la intrebArile br. Directarii pot
intãmpina dificultAi considerabile in aji apra politicile cc au venit ca urmare a unui
proces colegiaL InsA nit se bucurA 4i de susinerea tar personalA. Brundrett (1998: 310) are
dreptate cAnd atirmá CA directorii trebuie sã fie lntr-adevàr curajoi pentru a imprumuta
puierea unui forum diplomatic, ce poate lua decizit Cu care directorul insui sã flu fie de
acord.
6. Eficacitatea sisternulul colegial depinde, In pane, de atitudinea personalului. DacA acesta
susine in mod activ participarea, atunci sistemul poate avea succes, trisA dacA personalul
manifestA apa tie san ostiitate, acesta, fArA indoial, i'm va avea succes.. Hellawell face
referire la experiença unui director de §coalA prirnara care a dorit sâ introducá unele
abordri colegiale:

Am lucrat foarte mutt pe parcursul ui.rimibor ani, ciind t nurnarul personalului a crescut, la elaborarea
unui management de tip colegial cu multa implicare din partea personalului in luarea deciziilor ce
atëcteazã .coaIa, §i ei alirrnã cã flu sunt de acord cu aceasta. Li ar don autocraie. Ar don sã ii se
spunã ce au de fãcut (19191: 334).

Hoyle §i Wallace (2005: :126) afirmä CA profesorii ar putea respinge p.articiparea tot mai
iiitensA, in special când este institurionalizata'. Cànd este formalizatA In acest mod,
,1

procesele de colaborare Inceteaza sA mai tie satistacátoare pentru profesori; ele rnAresc
volumul de muncA i litniteazA oportunitAi1e de a Ii spontan. Alt factor cc trebuie luat in
considerare este dmpul limitat disponibil pentru a lucra colegiaL Profesorli au un timp
limitat de noncontact, ceca cc face dificil pentru ci ,sA viziteze sau sA lucreze In clasele
colegilor lor (Webb §i Vulllamy, 1996: 445).
7. Procesele colegiale din coll depind chiar mai mult de atitudinile directorilor decât de
susinerea profesorilor, In colegii, consiliul academic oferA un forum legitim pentru
implicarea personalului in procesul de luare a deciziior i directoril trebuie sA recunoascA
l sA lucreze cu aceastà sursA alternativA de putere. In col1, mecanisniul par'ticipativ poate
fi dezvoltat dear cu susinerea directorulul, care are autoritatea legalA de a manageria
coa1a. Direc torn 1ne1ep4 iau in considerare viziunea personalului bet, ins acesta este Un
proces consultativ, §i i'm coleglalitate. ,,Viziunile de leadership distribuit trebuie sA Ia in
considerare asimetria puteril intre diferii actori" (Battery, 2004: 21)

Cole qicilit ate a artifkiala

Hargreaves (1994) face observaii critice fundamemale asupra co1egia1it6L afirmând CA este
adoptata sau introdu.sA ,1,artiflcial" de grup utile oficiale Cu scop Lii de a asigura implementarea
politicilor naiona1e. El afirmà cA adevArata colegialitate este spontanA, voluntarA,
imprevizibil, informala §i duce la dezvoltare. In contrast, colegialiratea artifici.alA are
urmAtoarele caracteristici contradictoril:
• nu este spontanA, ci direcionatâ administrativ;
• este obligatorie, nu la oplIurlea fiecArui individ
• este arientatA spre iniplementarea mandatelor guvernulul s.au dlirectanilui;
• este fixatA in timp 4i In spaiu;
• este implementatA pentru a avea rezultate previzthile (Hargreaves. 1994-.195-196).
 In contexwl de dupá Legea reformei educaiona1e din Anglia 4i Tara Gafflor, aceastA anahzá
este persuasiva. Brudrett (1998) i Webb i Vulliamy (1996) susin ideea conform creia cadrul
co1egialitAii poate ft fotosit pentru activitAi In eseiflá politice, acesta fund subiectul
urrnAtorului capitol:

Ceea ce se inãmp!ã cu acievärat in multe histituii unde colaborarea este adoptatä nu este mediul
colegial adevãrat, ci o manipulare micropoliticã C..). De fapt, indivizii .i grtipurile urmãresc si
impunâ valorile §i obiectiveie in defavoarea altora, insã daresc sãji legitimeze puterea prin aumarea
unei facade de legitimitate moraL ce vine in urma t'o!osirii aparente a procedurilor democratice
(Brundrett, 1998: 31:1),

Climatul curent C..) Incurajeazã directorti sa tie ilderi puternici qi, dacã e necesar, manipulatori. In
vederea asigurãrii Ca politicile §i practicile stabilite sunt acelea pe care ei le susn i le apara cu toat
convingerea (Webb §i Vulliamy, 1996: 448).

Aceste puncte de vedere stint in conformitate Cu comentarille fAcute de Allix (2000).

inertionate anterior, despre aspectele potenia1 manipulatoare ale leadershipului
transforrnaiana1 §i despre ,partea intunecatA" a leadershipului distribuit (Fitzgerald §i
Gunter, 2008). Hoyle i Wallace (2005: 127) observA de asemenea pericolele colegia1itaii
adoptate intentlonat, cc conduce Ia mai mWt limp petrecut in intAlniri form ale, in detrimentul
muncii la clasA".

ConcluzLe: este colegiahtatea un ideal de neatins?

Modelele colegiale stint foarte normative §i idealiste, Sustinatorii br cred cA abordArile

participative reprezintA Cel mai adecvat mod de a manageria instituçiile educaçionale.
Profesorii exercità autoritatea expertizei, ceea ce justificA implicarea br In procesul de luare
a deciziior. Mat mult, ei pot sA lie sufucient de rezervali in clasA, pentru a II sigurl câ inovaçia
depinde de cooperarea br. Teoreticienii colegia!i afirmA cA susinerea activA a schimbArii este
mai probabilA acobo unde profesorii vor putea contribm la procesul formulArii politicilor ji
vor lua parte la leadershipul distrthuit.
Modelele colegiale contribule cu cAteva concepte importartte la teoria managementului
educational. AbordArile participative sum un antidot necesar pentru ierarhizarea rigidA din
modelele formale. Totui, perspectivele colegiale oferA a imagine incompleta a
managementului in educaie. Lie subestirneazA autoritatea oficialá a directorulul i prezinta
ipoteze rezervate ale consensulul care deseori stint lipsite de substanà. Poate fi de asemenea
adevAratA ideea conform cArcia colegialitatea §i abordArile participative nu pot coexista prea
uor cu realitatile birocratice i politice ale sistemelor educ4ionale. Little 0990: 187), In urma
unor cercetAri substantiale in Statele Unite, conduzioneazA CA abordarea colegialltAii 4,se
dovede,te a fi rarA".
In urmA cu 0 generaie, aproape toate §colile .i colegiile puteau fi categorisite ca fund
for-male. Din anli 1990, multe dintre acestea au dezvoltat cadre colegiale. ExistA o tendinla
perceptibila cAtre colegialitate i leadership partidpativ sau distribuit. In ciuda presiunilor
birocratice irnpuse de guvern. In pofida critidior justificate ale lui Hargreaves (1994) asupra
,.colegialitAii artificiale", avantajele participàrii In organizaiule profesioniste rAmán
persuasive. Colegialitatea §i leadershipul thstribuit stint cancepte vagi, isA un anumit grad
de participare este eseiflial dacA se dorete ca §colile sA lie organizaii armonizate i creative:
 Bei oarnenii de tLintä sum tot mal convini de limitärile leader. hipului ine1es ca actiune individual
i au inceput fnlocuirea acestuia cue ahordare distrthuitä sau comun, ei sar putea sa fi adoptat Un
model care nu este In totaiitate adecvat reaIitãilor prathciL Renterpr.etarea cercetãrilor in
leadershipul distribuit gi descoperirile inter noi studil in±cä o direqie de leadership cu conti.guraçii
mixte sau hibride din punctul de vedere al naturli br (Gronn. 2010:: 83).

Bibliografie

Allix, N.M. (2000), TransforiTtationalleadership democratic or despotic?, Educational M, and

Administration. 28 (1): 720.
Arrowsmith, T. (in curs de apariçie), How secondary headteachers address the challenges of distributing
leadership across their schools', Educational Mánage;neiit, Administration anti Leadership
Baldridge, J.V., Curtis, DL, Ecker, G., ji Riley, G.L. (1978), Policy Making and Effective Leatfrrsh.ip Sari
Francisco, CA: josseyBass.
Becher. T.i Kogan M.(1992), Process and Structure in Higher Education, ediia a Ila Londra: Routledge.
Bennett, N. Harvey, j, Wise. C, §i Woods. P. (2003). Distributed leadership: a desk study",
wwwncsl.org.uk/publications.
Botterj M. (2001). Globahsationartdthe UK competition state: no-room for transformational leadership
in educ.atian?, School Leadership and Managernent, 21 (2),.199-218,
Botter' M. (2004), The Challenges of Educational Leadership, Londra: Paul Chapman Publishing
Brown. M. Boyle, B., i Boyle. T. (1999), ,Commonalities between perception and practice in models of
school decisionrnaking in secondary schools School Leadership and Manqgenient, 19(3): 31330
Brundrert. M. (198). What lies behind collegiality, legitimation or control?', Educational Management
andAdministration 26 (3): 305316.
Bush, i Heystek J. (2003), School governance in the new South Africa, Crnpare 33 ): 127-138.
Bush, T. Coleman. M., # Si. X. (1998), -Managing secondary schools inChina", ompwe, 28 (2): 183496.
Bush, T.., Duku, N. Glover, 0.. Kiggundu, E., Kola, S., Msi1a V., 0 Moorosi, P. (2009), The Zenex ACE School
Leadership Research.' fln.a! Report, Pretoria: Department of Education.
Caldwell, B., 4i Spinks J. Leading the Se1Managng School, Londra: Falmer Pres&
Chiricheibo, M. (i.999) Building capacity for change: transformational leadership for school principals",
lucrare preze'ntatä la conferina ICSEL 3-6 ianuarie, San Antonio.
Copland, M. (2001), The myth of the superprincipal". Phi Delta Kappcm, 82: 528-532.
Deem. R. (2000), ,,"New Managerialismo and the management of UK universities", tinalul raportului de
premiere pentru descoperirile din cadrul unui proiect finançat de Consihul pentru Cercetãri
Ecanomice i Sociale, Lancaster University
Department of Education (1 997). Understanding the SA Schools Act, Pretoria: Department of Education.
Fitzgerald. T.. §i Gunter, H. CZ"), ,,Contesting the orthodoxy of teacher leadership",, Internationaljournai
of Leadership in Educalion, 11(4): 331341.
Glover, D. (1996), Leadership, planning and resource management in four very effective schools. Part
one: setting the scene", School Organisation, 16 (2),, 13,5-148.
Gronn, P. (2010), ,,Where to next for educational leadership?", in T. Bush, L. Bell i D. Middlewood (eds.),
The Principles ofEthwatwnal Leadership and Management, Londra: Sage.
Hailinger, R. si Hed R.. (in curs de apariie). ,Leadership for learning: does distributed leadership make
a difference in student learning", Educational Management. Administration and Leadership.
Hargreaves, A. (1994). Changing Teachers. Changing Times: Teachers' Work and Culture in the Postmodern
Age, Londra: Cassell.
Harm an, K., §i Treadgold, E. (2007), ,,changing patterns of governance for Australian uriiversities'. Higher
Education Research and Development, 26(1): 1320,
Harris, A. (2004), ,,Distributed leadership in schools: leading or misleading?, EclucationnlManagement,
Administration and Leadership, 32 (1): 1124.
Harris, A. (2005), ,,Distributed leadership". in B. Davies (ed.), The Essentials of School Leadership, Londra:
Paul Chapman Publishing.
 Capitolul 8

Modelele culturale

Ce IneIegem prin culturä?

Modelele culturale eviden;lazA aspeetele mformale ale organizaçiilor §i mai puin elementele
otkiale. Sunt axate pe valori, convingeri i norme ale indivzilor din organizaie, precurn 4i
pe modul in care aceste percepii individuale se contopesc in sensuri organizaionale
imparraite de tc4i. Modelele culturale se manifestA prin sirttholuri i ritualuri, nu prin
structura formaIt a organizaiei. Definilia de mai jos surprinde principalele eleraente ale
acestor abordAri.

Conform modeleor culturale, convingere, valortle i ideologia reprezinta nucleul organizapIoc. IndivLzii
susin anumite ide valori care le influeneaz att propliul comportament ct i modul in care evalueaza
conduita ceiortalçi membri. Aceste n&me devin tradi;u impartate care sunt comunicate in cadrul grupului
i intãrite prin s:imbouri it ritualurL

Modelele culturale au devenit tot mat importante pentru educa.ie de la publicarea primel
ediii a acestui volum, in 1986. Walker (2010: 176), spre exemplu, afirmA cA interesu1 pentru
construirea unor culturi [ale invArii] a crescut semniticativ in ultirnul decen.iu, Harris
(1992) afirmà câ, pentru teoreticlenil educaiei, cultura are un rol fundamental:

Teoreticienii susçin ci adrninistralia educalionaI5 are doar o componenta de management rehnic,

insä aceasra sine, in principal, de cultura organizaie. Aceastã culturft include ritualurile care au bc
(sau ar trebul sâ aibã loc) in cadrul orgartizaiei Li. Sum consideraçi a 11 manageri educaionali (...)
cei care sunt capabili sã contureze ritualul instituior de educaçie (ibkt: 4).

Acest citat demonstreazà câ rolul culturii ar putea ft arâr operaiona1, cat §i normativ (au
bc sau ar trebui sA athA loci, precum §i cA liderii au un rol esenia1 In influençarea culturiL
Interesul cot mai ridicat pentru culturA ca element al managementului unitilor de
invAArnánt at putea H perceput ca un alt exemplu de crlticA a modelelor farmale. 1mportana
acordata de acestea aspectelor tehnice ale instituiei pare A He neadecvat pentru institi4iile
de educaie Cu aspiraii spre exeelentA. Rolul semnificativ acordat lumii intangibile a valorilor
i atitudinilor este o alternativA uulä pentru abardArile birocratice i ajutã la conturarea uriui
profll mat echilthrat al cofflor.
lmportana tot mai mare a mo-delelor culturale derivA partial din dorina de a inelege 4i
de a opera mat eficient in cadrul acestui domeniu informal de valori i convingeri ale
prolesorilor i ale celorlali membri ai orgarlizaiei. Arât Morgan (1997), cat §1 O'Neill (1994)
evideniazä importana tot mai mare a factorilor culturali in management. Cel de-al doilea
auor documenteazS apariia etichetelor culturale §i explidt de cc acestea au devenit mai
oregnante in anii 1990:
 Falosirea tot mai frecventã a acestor descriptori culturali in Literatura managementulul educational
este importantA pentru cä reflectã nevoia organizaii1or educa)ionale de a articula in moduri tangibile
valori adãnc inrdãcinate §i impArtAite, rAspunzând asifel mai eficient imperativelar fbi, mcerte §i
potençial ameninjatoare. Prin urmare. organizaiile articuleazã valori pentru a cia tormä §i sens
.activitAii membrior ion, in absena unor structuri §d re1aii organizationale vizibile §i concrete. In
acest sens, analiza i inhluen;a culturii organiiatonale dcviii insirumente esençiale de management
atAta vrerne cAt se au in vedere dezvaltarea §i eftciena organLzatei (O'Neill, 1994: 116).

Beare, Caldwell §i Millikan (1989) SUSIfl cA elementul cultural are rolul de a detini
trAs.Aturlle unice ale organizaçiior individuale:

Tot mai muIçi (...) autori ( ... ) au adoptat terrnenul ,.cuiturã" pentru a defini acea unicitate socialA §i
fenomenologicã a unei anumite comunitaçi organizaiona1e L) Am ajuns in punctul in care
recunoatem public cã unicitatea este o virnite, cd valorile sunt importante i cá ar trebui susçunute
(thkL: 173).

Tend1na internaçionala spre descentralizare §i autonomie iruArete ideca Ca unitAi1e de

invAAmAnt sunt entitAi unice. Caldwell §i Spinks (1992: 74) afirmA cA existA ,,o culturA a
autoriomiei". Componentele eseniale ale acesrei culturi sunt trnpi tern icirea liderilor i
acceptarea rt'sponsabthtaii.

Cuftura socialá

Cea mai mare parte a literaturii legate de componenta culturalA a educarici are in vedere
cultura organizaçionalA, adusA in prim-plan in acest capitol. ExistA de asemenea i o literaturA
emergentA ce aazA in centrul preocuparilor sale tema mai larga a culturii suciale §i naçionale.
Conform observaiiJor lul Walker (2010: 178), 0vAzutA global, cultura poare [I transpusci peste
natiuni. societá4i, religii i grupuri etnic&'.
Bonery (2004: 36) atrage atenlia asupra g1obalizArh culturale", in care standardizarea
rezultA din adoptarea nemijiocitA a normelor internaliortale, de obicei occidentale, fArA ca
nevoile specifice ale societAii sau ale §cohi sA lie evaluate atent. AvAnd in vedere globalizarea
educaiei, diversele aspecre ale culturii sociale devin tot mai pronuiflate. Walker §1 Dirnmock
(2002:1) fac referire la contextul individual i subilniazA nevoja de a evita paradigmele
decontextualizate" in demersul de cercetare §i analizA a sistemelor 4i instituiior de educaie:

Domeniut leadershipulul i managementului educaponal sa dezvaltat de-a lungul unor linii

etnocentrice, fund domina simitor de paradigmele §i teoriitc angk-americane ( ... ). Frecvent (...) se
afirmA cA ceea ce func;ioneazA intro pane a lumii implicit se poate aplica oriunde. Este clar CA un
factorcheie care lipsege cliii dezbaterile pe marginea admirii strajie) §1 leadershipului educational
este contextul (—) contextul este reprezentat de cultura socialA i de unfluenp sa mediatoare asupra
teoriei, politicul ji pracflcii (Walker i l)immocic, 2002: 2).

Walker §i Dimmock flu sunt singurii care atrag alençia asupra aspectelor legate de context.
Crossley i Broadfoot (1992: 100) afirmA cA politidile 4i practidile nu pot ft rransferateintocmai
de la o cullurA la alta, denarece medierea diferitelor conrexte ctilturale poate remodela
accentele acesteia din urmA", in timp cc Bush, Qiang §i Fang (1998:137) evidençiaza CA toae
teorilie §i interpretArile practicii trebuie sA fie tancorate. in contextul specific (...) inainte de
a putea fi considerate utile". Southworth (2005: 77) susune cA leadershipul educational este
contextualizat deoarece 1ocui in care te afli ii spune cuvAntul cu privire la ceca ce eti ca
I iler".
 Dimmock §i Walker (2002) acordä o atene deosebitä acestor probleme §i traseazà a
distincçie utilà Intre cultura socialä i cea organizaiona1a:

Culturile sociale diferã mai ales la niveluivalorilorfundamentale. in timp ce cuituriIeorganizaiona1e

se difereniazä mai ales pe palierul .mai superficial al practicior, retlectate in recunoa.terea anumitor
simboluri, erol §1 ritualuri. Acest lucru pernute c.ulturilor organizaçionale s(i lie gestionate §i
schirnbate in mod deliberat, in tamp ce culturile sociate i cele naçionale sunt mai durabile. sc.hiinbãrile
pe care le suferã se produc treptat, pe parcursul unei perioade mai mari de timp. Liderit educaionali
inlIuençeaza i, Ia rãndui br, sum influenaçi de cuirura organizaçonalã. Cultura socialã, pe de altã
parte. este un dat, flind pozitionatã in afara sferei de influenã a lideruiui educational individual
(ibid.: 71)

Dimmock i Walker (2002) identificA §apte dimensiuni" ale culturii sociale, tiecare dintre
acestea fund exprimata ca un continuum:
1. Putere dist ribuitOlputere concentratä. Puterea este lie distrthuit.à egal intre diferitele niveluri
ale unei culturi, lie are un caracter ma! concentrat.
2.. Orenratä gpre grup/oriettatä spre sine. Oamenii din culturile orientate spre sine se
autopercep ca fund mai independenli. In culturile orientate spre grup, legàturile dintre
oameni stint puternice, relalille sunt bine structurate, jar nevolle inctividuale se
subsumeazá nevoior colecdvitãiL
3. Cortstructtvsrn/agresvttare. Culturile bazate pe agresivitate pun accentul pe succes, pe
campetiie, jar canflictele stint rezolvate prin exercitarea puterii i prin asertivitate. Prin
contrast, culturile constructive sunt preocupate de cultivarea relaçiior, a solidarit4iL a
rezoivárii conflictelor prin contpromis §i negociere.
4. Prorzctivism/fataltsnt. Aceastâ dimensiune reflectä atitudmea proactiva prin care ftputem
schimbalucruri.le"in uiiele culturi., precum §i at.itudinea din allele, de accep tare alucrurilor
aa cum sunt - o at:itudine fatalistà.
S. Generotiv4'ep1icativà. Unele culturi par mai predispuse spre inovare, spre generarea unor
idei 5i metode noi, In limp ce alte culturi par a ii inclinate spre replicarea sau adoptarea
ideilor i abordàrilor altora.
G. Rekqu 1milateJrekzçii hollstice, In culturile orientate spre relalii limitate, interacliunhle st
relaille par a 11 determinate de regull explidle care se aplicã tuturor. In culturile holistice
se acordâ atenie preponderent obligaiUor cc derivá diritr-o relaçie, care poate Ii de
rudenie, subordonare sau prietenie, spre exemplu, i mai puçin regulilor aplicate impartial.
7. Influeraa ma.cu1inVrn 1uenafemmLnz. Uncle societ6ji perpetueazA dominaia masculinA In
luarea deciziilor palitice, economice §i profesionale. In altele, femeile au ajuns sà joace un
rol important. (Adaptare dirt Dimmock i Walker, 2002.74-76.)

Acest model poate fi aplicat sistemelor de educaie din diferite jAri, Studiul lul Bush i
Qiang (2000) arat.á ci cele mai rnulte dintre aceste dimensiuni stint relevante pentru sistemul
de educaie dirt China:
•Puterea este concentratá In mâinile u.nui nuniàrlirnitat de ilderi. .jntr-un sistem erninamente
birocratic, autoritatea directorulul rezuliä din Insi natura funcliei pe care o deine ( ... ),
China ar putea fi consideratä arhetipul societMu in care puterea este concentratA" (ibid.:
60).
• Cultura chinezi este orienratd spre grtp. BeneficiiIe colectivitàlii stint considerate mai
imporlante decát nevoile individuale' (thkL: 61).
• Cultura chinezã pune mai mull accent pe constructivism decât pe agresivitate.
,,Confucianismul promoveazA modestia §i IncurajeazA cooperarea, aducánd In prim-plan
reiaçiile dintre aameni. Scopul educaiei este de a modela armonios flecare individ,
pregUndu-1 astfel pentru integrarea cu succes in societate (ibid.: 62).
•LeadershpuI patrkirhal dominä educalia,, afacerile, guvernul §i 1nsui Partidul Comunist. Nu
existA nicio ferneie la canducerea ceior 89 de §coli secundare din provincia Shaanxi.
Coleman, Qiang §i Li (1998: 144) atribuie astfel de inegalitaçi dominaiei continue
patriarhatulul

Rezultate similare are §1 srndlul realizar in Thallanda de Hallinger i Kantamara (2000),

Autorii demonstreazi Ca Thailanda este a culturA cu a putere concentratá §i valori colectiviste,
replicativA, i flu generativa, orientatä spre construirea relaçiilor in comunitatile locale.
Cultura socialA este un aspect Important al contextului in care trebuie sá lucreze liderii
cohlor, Tatadatá acetia trebule sä aibá In vedere cultura organizaionalL care le oferá un
cadru de aciune irnediat pentru leadership. Directorli §i flu numai pot rnodela cultura. insa
in egala mAsura stint influenai de aceasta. Vom analiza in cele ce urmeazä träsAturile
principale ale culturii organizaionale.

CaracteristicUe principale ale culturi organizaionale

La baza culturii organizaionale se aflA urmàtoarele trásáturi:

1. Are in vedere valorile i convingerile membrilor organizaiilor. Aceste valori dau tonul
cornportamentului §i atitudinilor indivizilar din uniLäile de Inváçämãrit, dar acestea flu
sunt intatdeauna explicite. Presupusa existenã a unor valori ,irnpArtAite" se reflectâ in
cea mai mare parte a literaturii ce abordeaza domeniul cultural. Potrivit lu! Mitchell ji
Willower (1992: 6), cultura este modu1 de viaça al unei colectivitâi (sau organizaçii) date,
rellectata mai ales in valor!, norme, simboluri si tradii irnpartaite'.
liTtpärtairea valorilor §i convingerilor este a cale prth care modelele culturale s-ar putea
distinge de perspectiva madelelor subjective. Dacâ Greenfield (1991) §i ali teoreticieni ai
subiectivismului pun accent pe valorile individuale, modelul cultural propune ideea unei
culturi unite sau dominarue in cadrul arganizaiilor. Acest lucru nu Inseamn6 neapàrat cA
valorile individuale sunt lntotdeauna in armonie una Cu alta. Morgan (1997: 137) sugereaza
cà ,ar putea exista sisteme de valori diferite i concurente care creeazâ mai degrabá un
mozaic de rea1itài organizaionaIe, 0 flu a cultura corporatista uniform.
Existá o probabilitate mai mare ca arganizaiiJe de marl dimensiuni, mai ales sã
Incorporeze mai muite culturi. Din experiena pe care a aveni cu organizaii1e marl,
purem afirma cá, de la a anumitA dimensiune a acestora, variaiile dintre subgrupuri stint
substan(iale ( ... ) once t.mitate socialä va produce subunitali care var cia natere unor
subculturi, ca proces normal al evoiuçier (Schein, 1997: 14).
La nivelul educaiei, existena unei subcalturi ar putea ft identificata in cadrul
organizaiilor marl, cum stint universitái1e §i colegiiie, dar i in invàmãntul primar.
Fullan §i Hargreaves (1992) susin cá unele coli dezvoltä a culturä ,,.balcanic" alcatuitá
din grupuri separate, uneori condurente:

F'rofesorii din culturile balcanizate se declarñ lolali faã de §i ii leagi idenutatea de anurnite grupuri
din rándul cotegilor br. De obicei, acetia sunt colegi aläturi de care lucreazã mai mutt, ii petrec mai
mutt timp, cu care sociaftzeazã mat malt. Existena unor astfel de grupuri in §coli adesea reflectä §i
intãrete existenja unor perspective foarte diferite asupra invaçãrii, asupra stilulul de predare a
disciplinei i curriculurnulul (thki: 71-72).

2. Cult ura organizaional aduce in prim-plan dezvoltarea unor rwrme i sensuri irnprtãe.
Premisa este cà interaciunea dintre membnii organizaiei sau dintre subgrupurile sale
determina in cele din urma naterea unor norme de conduità care devin rreptat träsáturi
 culturale ale unitii de invàämánt, ..,Natura unel culturi stA In normele sale sociale i In
tradiii, jar dacä aderi La aceste reguli de carnportainent, vei putea construl o realitate
socialA adecvatA'° (Morgan, 1997: 139). Walker (2010: 178) adaugA cä aceste ,premise
fundarnentale Incorporeazá mecanIsmu1 4nvizthil al §coLilor, alcatuit din convingeri
intrinsece, luate ca atare".
Aceste norme de grup permit uneori dezvoltarea unei monoculturi In coalä, cu sertsuri
acceptate de intregul personal - ,.inodul in care facem lucrurile aid". Dar am ohservat deja
c pot exista rnai multe subculturi bazate pe interesele profesionale §i personale ale
diferitelor grupuri. In mod normal, acestea au o coerenä internã, insã se confrunta Cu
dificulthi In re1aiile Cu alte grupuri ale cáror norme de conduitã sum diferite. Wallace §i
Hall (1994) identificá in echipele de managemem exemplul culiurii de grup cu norme
interne dare, dat ale cArei legaturi cu alte grupuri sau indivizi stint slabe:

Echipele de management din studiul nostru dezvoltaserã a cuitura a Jucrului in echipã (.) Conform
uneia dintre normele acestora, deciziule trebule sã lie un consens functional rezultat din puncte de
vedere caritradictorii (...) exisEa a distincie clara intre interacçiunea dintre mernbrii din inrenorul
grupului §i interaqiunea dintre acetia §i cei (...) (carej flu fãceau parte din lume.a br (thicL: 28. 1.27).

Din acest punet de vedere, modelele culturale at putea ft sintilare cu modelele de

colegialitate, in care loialitatea Se poate manifesta mai mull façA de Un departament sau
de a altà s.ubunitate §i mai puçin faá de tmitatea §colar6 ca entitate.
3. Cultura este exprimatà, In mod tipic, prin ritualuri i cerernoni a cäror funcie este de a
susine 4i de a celebra convingerile §i normele. Scolile, mai ales, sum bogare in astfèl de
slinboluri cc iau forma serbArilor, premierior i. In multe Icoli confesionale, a ceremonillor
religloase. ,,Sirnbolurile sun( a cornponentA-.cheie a culturu tuturor §colilor ( ...) [acestea]
suit insoite de gesturi i de o expresivitate ce reprezintã singura cale de a transmite valari
abstracte" (Hoyle, 1986: 150). Beare, Caldwell §i Millikan (1989: 176) considera cà existà
trei moduri de a simboliza cultura:
a. conceptual sau verbal, spre exemplu, prin utili2area limbajulul i a exprimárii scopurilor
arganizaionale;
b, carnportaniental, prin ritualuri, ceremonu, reguui, mecanisme de sprijin §i modele de
interaciune socialá;
c. vLzual .swi material, prin logisticà, obiecte simbolice, mottour. blazoane 4i uniforme.
Schein (1997: 248) susine CA ,,riturile 4i riUaIuri1e [sunt] eseafliale In descifrarea §i in
comunicarea ideilar culturale". Wallace 4i Hall (1994: 29) lac referire la ritualurile din
cadrul echipelor de nianageri, inclusiv la aezarea acestora in timpul Intâlnirilor §i la
ocaziile sociale orgariizate pentru ei
4. Cultura organizaponalâ presupune existertta unor eroLkroine care intruchipeazà valorile
i convingerile organizaçiei, comportamerttele asociate culturli acesteia, Campbell-Evans
(1993: 106) subllniazâ cA eroii sau eroinele sunt peroane cu realizAri conforme culturil:
Alege.rea §i recunoaterea eroilor (...) are bc in cadrul delimitärilor culturale identificate
prin filtrul valorilor (...). Realizrile acelor indivi4 care a}ung sA lie considerai eroi. stint
compatibile Cu vârfurile culturale". Beare, Caldwell §i Millikan (1989) evideniaz
irnportana eroior pentru organizaiile din dorneniul educaiei:

Eroii (i antieraii) in jurul cãrora se construiete a saga personthcä valorile, filosofia §i ideobogia
susçinute de comunitate (—). Eroul invitã La emulalie §i are rot de liant a! grupu.tui Fiecare §coald are
eroi sau potenpali eroi: acetia pot Fl din rândut directarilor sau at personalului, at& din trecut, cat
i din prezent: din randu elevilor care sau remarcat: i chiar din rãndul parinçibor !i al altar persoane
asociate cu coala. Fiecare panou de onoare dintr.ocoala conpne posthilieroi (ibid.: 191).
 In reaittate, prohabil cA doar acel eroi ale cAror reaMzAri sunt conforme culturil vor fi
celebraL DacA reilgia sau spiritualitatea, rezultatele la 1nvAAtur, rezultatele sportive
sau disciplina reprezintA faete ale culturii Icolare (4 [coli1e] var evidenia realizArile de
pe aceste planur? (Stall, 1999: 35). In Africa de Sud, spre exemplu, Interesul uria§ pentru
educatia fizicA face ca eroll din acest domernu sá fie ldentificai i celebra(i. Acest lucru a
fast evident Intr-o caa1A din Durban vizitatA de autar, care avea expuse nunteroase
fotografli ale unula dintre foül sAl elevi, Shaun Pollock, jucAtor de cricket i care numise
a salA In onoarea acestula.

Dezvoltarea unei culturi a mnvãäril

Una dintre temele dominante ale acestw valurn este cea conform cArela lideril ar trebw sA
athã In vedere mai ales scopurile orgariizalllor tar. In secolul al XXI-lea se contureazä tat mai
mult necesitatea de a pune InvAarea In centrul scopurilor unitAilor de IiwAAxnAnt
(Southwarth, 2005). Walker (2010: 180) observA cA aceastA nuanare se ogIIndete in llinbajul
comunitAiIor de practtcleni" 11 al comunitAtilor de InvAare profesionalA". Autorul adauga
ca reforrnele educaiona1e ma reuesc adesea sA atingA rezultatele propuse. ,Unul dintre
principalele motive este lipsa, 1ncongruena sau neInelegerea cadrului cultural" (ibkL).
Persanalul coIli lie nu reu4ete s.a atinga tin consens privind scopurile, fie existA 6
neconcordari;â Intre convugeri 0 acluni (ibüt). In acest scenariu oamenii flu actioneazA
conform valorior lor.
Africa de Sud oferA un studlu de caz ilustrativ pentru ldeea de incongruena tntre valori i
practicA. Cu]tura predominantA din §colile sud-africane reflectA structura socialA generala a
erei post-Apartheid. Decadele de rasism §i inechitate institi4ionalizatA au lost iniocuite de
aderarea deschisA la valorlie democraie1 In toate aspectele vieiI, lnduslv in educa1e.
Micarea de la patru sistertie de educarie separate 4i inegale la tin sistem unic a lost sustinutA
de retorica democrapet.
Badat (1995) urmArete tranziia educalional& IncepAnd cu 1990, corelAnd-o cu vaiorile
democratice. Autorul eviden;iazA dlflcultAçile IntAmpinare In schimbarea de la a educaIe Cu
caracter segregaonist La tin sistem restructurat de-a lungul linlilor progresiste i
democratlee" (ibid.: 141). Educalia a lost tin punct sensibil In lupta pentru eITherare naflonalA.
verbalizatA In sloganuri precum ,Educaie egala" ji,,Educalie pentru democraie', find legatA
de obiectivul mat general at drepturilor politice:

Farina §i conlinutul confruntArilor ye terna educaliei au fost conturate de ci structurã socialã

caracterizatA de drarnatice inega1itai de rasa, de clasA sociaiá de gen ji de origme geografica de
autoritarism politic §i represiune, de ideoogie, dar §i de micãrile sociále care s-au angajat in lupta
impotriva Apartheidului in educalie (Badat, 1995: 145).

Anti de luptA impatriva Apartheldulul au afectat inevitabil coIile, mat ales pe cele din
districtele rezervate negrior. Una dintre armele" majoritAii de culoare era ca tinerit sA ,facA
grevA" ji sA demonstreze Impotriva politicilor guvernului alb. In mod similar, sinthcateie
profesorilor erau a componentA importantA a micAri1 de ellberare, cadrele didactice lipsind
frecvent de la §coalã pentru a se álAtura micArflor de protest. Crearea unel culturi a invAAriI
este dificilA Intr-un dlimat atAt de ostil. Badat (1995: 143) susline ideea conform cAreta criza
In educaIa popuIalel de culoare, inclusiv ceea ce a ajuns sA lie cunoscut drept .colapsuls din
cu1tura InvAArll& (...) continuA nelngradit", In thup ce National Education Policy Investigation
leagã aceastA problemA de condillile Irnproprli din coIl:
 Profesoril sud-africani, mai ales cei angajaçi in educaa populaiei de culoare, au infruntat dificultãti
severe in furnizarea serviciior profesionale cãtre cliençii br, mai ales din cauza condi;i'lor inumane
din coli. Mul;i dintre profesori au fost martori la dezrntegr.area Iiarttuiui social al comunitãilor in
care träiesc, ceea ce a this la dizolvarea culturil invãarii din co1i. Cci mai multi au tost traurnauzati
din cauzã cã Ii sau pus la indoialà bunele inten;ii i be-au lost respinse serviciile §i au suferit urnilinta
de a nu se putea apãra in faça acuzelor ce ii s-au adus (National Education Policy investigation. 1992:
32)).

Aceastâ prablerni a ieit la ivealA In studiul realizat de autor cu privire la dire etoril coIilor
din pravirtcia KwaZulu-NaraL Ca räspuns la o intrebare legata de scopurile §cUlii, directorii
au afirmat cã coala face tot posibiiul:
• sã 1€ moculeze elevilor ideea cá educaia este viitorul lot";
• s.à le dernonstreze elevilor importan4a educaiei ináuntrul 0 in afara colii;
• sA ofere un mediu educaçional favorabil;
• s.ã dezvolte o culturá a mnvArii.

Lipsa unei culturi a inváârU In multe coll .sud-africane ilustreazA natura cronidi §i incertá
a schimbtirii culturale. Anti lungi de rezistença Intro educatie segTegaionistà trebuie lnlocui4i
Cu Ufl angajament asumat pentru predare §i lnvälare, astfel Incât Africa de Sud sà prospere
intr-o economic inondialä tot mat cornpetitivA. Cu toate acestea, valorile educaiei trebuie s
concureze cu discursul Inca pregnant al luptei i se pare cá dezvoltarea unei adevarate culturi
a invafärii va Ii tin proces lent 41 va depinde de caitatea leadershipulul din fiecare §colala
(Bush §i Anderson, 2003).

Cultura organizaionalã: obiective, structurä, mediu i leadership

Objective

Cultura unei unitAi de invãámânt poate ft exprimatà prin olnectfvele sale. Misiunea asumatä
i pusa In practica are rolul de a intAri valorile §i convingerile organizaçiei Acolo unde
scopurile §i valorile stint formulate coerent, lnstltuia poate avea un traseu aciona1 logic §i
functional:

Descrierea clara a scopurilor colii, colegiulw sau ale oricãrei sectiuni a acestora ajuta la conturarea
unei viziuni comune §i a unul set de vaborL S.copurile clar exprimate vor trezi interesul intregului
personal. Astfeb de scopuri ajuta la crearea unei culturi puternice (Clark. 1992: 74).

Clark sugereazA ca procesul de stabilire a scopurilor ar trebul legal de valorile organizaieL

Valorile de bazA ajuta la determinarea viziunii colii sau a colegiului. Viziunea este exprirnata
Intr-o declarafie de misiune care, La rândul ci, duce la scopuri specifice. Acest proces
erninamente raiorra1 este similar ccliii enuniat de modelele formale, dar Imr-un cadru mai
specific al valorilor, In realitate insä, Legatura thntre misiune i scopuri este adesea fragila:

Consensul in ceea ce privete rmsiunea de bazã nu garanteaza automat cã membrii grupului se vor
pune de acord §i asupra scopurilor. Misiunea este adesea inteleasâ, insä flu este bine arttculatã.
Pentru a ajunge la un acord in privinta scopurilor, grupul are nevoie de un lththaj cornun §i de idei
impdrtãite despre operaiuni1e logice de bazã prirt care ceva atát de abstract §i de general ca
sentimentul unei misiuni poate ft convertit in scopun concrete (Schein, 1997: 56).
 Afirmatia lui Schein presupune Ca scopurile oficiale surtt adesea vagi §i tmd sä lie
neadecvate ca bazà de orientare a deciziior §i acçiu.nllor. Prin urmare, totul depinde de
interpretarea scopurilor de catre participanhi, demers influenat de ifitrul valorilor
individuate ale fiecáruia. In cazul organizaii1or monoculturale existà mai multe §anse sá
apara politici coerente. Pe de altä parte, in cazul. unor culturi concurente sau at
,.ba1canizarii" (Fullan l Hargreaves, 1992), scopurile oficiale ar putea 11 submthate de rnernbrii
diverselor grupuri printr-o inrerpretare din perspectiva unor valori §i scopuri specifice doar
subunitAii pe care o reprezinti.

Structuro orgonizoiono/6

Structura poate Ii conslderata o manilestare tizicà a culturli organizaçieL ,ExistA a 1egátur

strânsá intre culturä §i structurä: acestea stint, lntr-adevãr. interdependente' (Stoll, 1999: 40).
Valorile i convingerile instituiei stint exprimate prin modelul rolurior §i at re.ta(iei dintre
rolurile stabilite La nivelul untAii de invâämAnt. Schein (1997) atrage atenia asupra tent4iei
de a analiza simplist re1a0a dintre cuflurA i structurA:

Problerna incercärii de a mfera cultura dintro strucrurã preexistentã este cã flu se pot descifra
prernisele care au dus La conformaia structuril respective. AceeaL structurä poare derira. in land,
din premise dit'erite L.). Structura este un artefact clar, vizibit, dar sensul Si seinnifica;ia acesteia flu
p01 Ii descifrate in lipsa unor infdrmaçü suplimentare (ibkL: 180481).

Morgan (1997) susine cA perspectiva asupra organizaii1or vázute ca fenornene cuiturale

ar trebui sà conducá la o conceprnalizare diferita a structurii, bazatä pe sensurile irnpártàite.
Autorul adoptã a perspectiva sunilarà modelelor subjective atunci cãnd abordeazà problema
legaturilor dintre cultura §i structurä:

Ci.iltura () trebuie ineleasã ca unfenornen activ !i viu, prin care oamenii creeazà §i recreeazã lumea
in care trãiesc (..) la baza imelegerii organizaii1or stau procesele care produc sisteme de sensuri
impãrtãite L) organiza;iile sunt, in esença, realitaIi construite social care existã atãt in minrea
membrilor, cat §i in structurile concrete, in reguii §i rela;ii (thi: 141142).

Structura este de obicel exprimatá in douá trasaturi distmcte ale organizaiei. Rolurile
indivduale stint stabilite §i exista un model prescriptiv sau recornandat at relaliilor dintre
deinätorii acestor roluri. Existá de asemenea a structurã de caniitete, grupuri de lucru 0 alte
organisme care au intâlniri regulate sau organizate ad-hoc. Aceste intrevederi oficiale
reprezinta oportuni.tai pentru enunrarea §i intà.rirea culturii organizaionaIe. Hoyle (1986)
.subliniazä importança interpretarii in cadrul iritãlnlrior:

Aparenr, intãlnirile forrnale sum arganizate pentru a discuta prablemele §colii, tie cu participarea
incregului personal. lie la nivelul comisilior §i grupurilor de lucru. Dar intãlnirile sunt bogate in
semnificaii sunbolice, de forma §i de fond deopatriva (..). Protesoril au s.arcina de a irnerpreta
scopurile intàlniru §i a pot inzestra Cu funqil care au seas pentru ei (thkL: 163.164).

Cu cr orgaruzaia este rnai mare §i ma! complexA, Cu atât crete posthilitatea ca sensurile
divergenie A duc la dezvoltarea unor subculturi i ca intre acestea s apara conilicte:

Relaçia dintre srrucrura arganiza;ionata i culturã este de importana primordial-5. 0 structurã

organizaçionala mare ,11 complexa crete posihilitatea dezvoltãrh simultane a mal multor culturi In
interiorul acestela. 0 culturf organizaionala minlinalä, precum cea existentã in majoritatea Icolilor
primare, cre'te posibihiarea de a avea o cu.ltu.r.ã puternica ce traseazä fagauI tuturor activitiLor
specitIce (O'Neill, 1994:108).
 Dezvoltarea culturilor thvergente In organizaiile complexe nu este inevtabilL ins
implemenrarea unei cuiruri unitare, Cu a susmere majoritara i activà la nivelul instituiei
necesiLá un leadership de calitate pentru a asigura transmit.erea §i fixarea valorilor i
convingerilor dante (veil subcapitolul Leadership", mai jos).
,1

Mediul extern

Mediul extern ar putea fl considerat sursa multor valori i convingeri care se unese pentru a
farina cultura §colil. Expeniena profesionall §i specializarea cadrelor didactice alimenteazá
valorile educaiona1e ce cans.tituie potenialul pentru dezvoltarea uriel culturi comune Cu
toate acestea, existá posibiitatea dezvol(irii unor interpretãri diferite implicit, a unor
culturi multiple ce les La ivealä din mediul extern. De asernenea, acestea pot avea la onlgine
motive personale sau profesionale ori pot aparine tie profesorior, tie altar categonii de
personal.
O'Neill (1994) identifica legãturlle dintre mediul extern i dezvoltarea cultunii
organizaiona1e. Mediul este sursa valorilor, rtormelor §i comporta.m.entelor care, luate
Irnpreuná, reprezintá cultura:

Buna funcçionare a unithplor de iiwâçãmãru depinde in mare rnãsurä de capacitatea acestora de a

re1aiona cu mediul extern. Prin unnare, sum rnai degrabã sisterne deschise decàt inchise. Aadar,
capacitatea organizaiei de a oferi manifestãri vizibile i tangibile de ,,potrivir&' cutturalã CU acest
medlu este de a importanä fundarnentaiã (ibfri: 104).

O'Neill (1994) susine Ca existena unor valori complementare an trebui popularizatà in

rãndul grupurilor externe pentru a le menine susinerea i sprijinul financiar. Acest demers
este important mai ales pentru co1i1e cu management autonom, al diror succes (sau chiar
supravieuire) depinde de reputaia br in rnduI potenialilor dieni i al comunitàiL Caldwell
i Spinks (1992) subliniazä necesitatea ca §colile cu management autonom sä dezvolte un
concept de marketing care permite a transmliere bidirecLionala a valorilor intre coal i
c omunitate.

Leadership

Responsabilitatea principaià a Ilderior este sá genereze §f sä susina cultura, comunicánd

valorile i cortvingerile atât la nivelul organizaiei, cat i In cadrul comunitâii (Bush. 1998)
Directorii au proprille valori §i convingeri, formate dupa mu1i ani de practica profesionalã
de succes. Totodat, existã ateptarea ca acetia sä intrudhipeze cultura §colii sau calegiulul
Hoyle (1986) pune In evidenra dimensiunea sintholicä a leadershipului §i rolul central at
directorilor in defmirea culturli colii:

Puçini directori vor evita sà construiascã a imagine a §cohii. El se var ditèrençia prin mãsura in care
acest demers este deliberat 0 carisrn.atic. Unil directari (..) var cãuta contient sã construiascã pentru
coaLä o misiane exprirnata pretenios. Aiçii var transinite ideile colii mai puçin dramatic §i var
construi tin sens pornind de la elemente de bazS: cuvirne, ac;iuni, artefacte si locuri (tbicL: 155-156).

Potrivit liii Schein (1997: 211), cultura se nate in primul rand din convingenile i valorile
fondatanilor organiiaiei. Nias, Sourhworth §i Yeomans (1989: 103) susin Ca directorii stint
,,fondatoni ai culturii cc1ilorlor, Deal (1985: 615-618) sugereazâ cAteva strategil penitru lidenii
care doresc sà genereze cultura colii:
• Doe urnentarea istoriei 4colfi pentru a purea fit transmisA peste generaii;
'Oficializarea 4i celebrarea eroilor/eroinelor co1ii;
• Revizuirea ritualurior 4cohi pentru ca acestea sà transmitá valori i convingeri;
• Exploatarea 4i dezvoltarea ceremonlilor;
a Identificarea i integrarea reprezenLanilor Bisericil .i a celor care bárfesc In activitã11e

coth. Acest demers oferä acces la re;eaua de comunlcare informalä

Totui, trebuje men;ionat cá schimbarea cuUuralä este dificllà §i problemaucá. Hargreaves

(1999: 59) susIne cà pentru rnajoritatea oarnenilor, convingerile, atitudirtile # valorile stint
mult mai rezistente la schinthare decât ar dori lideril sA fie". Autarul identificã trei situa;ii in
care cultura poate fi supuâ unor schirrthãni rapide:
a coala se confnrntà Cu C crizã evidentá, spre exemplu, cu tin raport de inspecie extrem de
critic sau cu scderea efectivulul de elevi, aceste situali conducã nd Ia reducerea numArului
de posturi pentru profesori sau chiar la inchiderea coIiL
• Liderul este foarte carismatic §i cãtigá imediat Increderea §i loialitatea. Acest lucru ar
pernüte o schimbare cultui'alA radicalA rapids.
a Liderul urmeazã unui director ineficient. Personalul va cäuta schiritharea pentru a dezvolta

tin nou sentiment al direcieL (Adaptat dupA Hargreaves. 1999: 59-60.)

Hargreaves (1999: 60) conduzioneazä cá, dacâ flu se aplicA niciuna dintre aceste condiçii
speciale, putem presupune cA schinibarea culturalA va ti destul de 1entAt.
Liderh au de asen'ienea responsa.bilitatea sa menmEt cultura, tin rol considerat adesea a
trsäturA tundamentalà a unui leadership eficient, Sergiovanni (1984a) susine cã aspectul
cultural este cea mai importantá dimensiune a leadershipului. In cadrul ,.ierarhiei de force
ale leadershipului" propuse de autor, elementul cultural este mult mai important decât
aspectele tehnice, umane l educacionale:

Cãtigul net al forei culturale a leadershipului este de a-i face pe elevi, profesari i pe attii &d creath
in munca ce se desfäoarâ in §coalA (...L Pe mãsurã ce aljii se alàturã acestei culturi putemice i
uniticatoare, li se oferã oportunitãi sã se bucure de sentirnenrul irnporlançei personale (ibid: 9).

Walker (2010: 193) oferã tin ghid In cinci etape pentru elaborarea §i ghidarea unei culturi
a invacarli:
a Dezvoltarea unei ,.scheme comune" sau a until cadni pentru a onienta acciunile §i relaçiile;
• incadrarea valorilor §i convingerilor ca ,,reguui simple" pentru a orienta comportamentul;
• Incurajarea uniformitài schemei', ceea ce presupune cA schema este implementatA la
toate nivelurile orgartizaiel;
• Incurajarea unui ,,feedback emergent" printr-o reea de schimburi mire indivizi §i grupuri;
• Dezvoltarea unui ,,control dispersat° care presupune tin leadership distribuit, ceea cc le
permite subsistemelor cu management autonom sä lucreze colaborativ, tinAnd cont de
activitatea celorlaltor grupurL

Walker (2010: 194) concluzioneazä cä ,,liderii joacä tin ro.lcheie in conturarea unei culturi
a inváàrii, insA atrage atenia totodatA cA nu existá o reetA sau un ghid pentru construirea
unei culturi a invAärii; nu este chiar at-at de simplu".
Leadershipul moral

Modelul de leadership eel rnai apropiat tie cultura organizaiona1A este ccl al leadershipului
moral. fn acest model, leadershipul ar trebul sà se concentreze in principal asupra valorilor,
convingerilor i etidi ilderior 1nii. Autorilatea 41 influeifla derivA din concepii justificate
Cu privre La ceea ce este corect sau bine (Leithwood et aL, 1999: 10). Autoril adaugA cA acest
model include concepte normative, palitice/democratice §i sintholice ale leadershipului.
TotodatA, s-au utilizat al.i termeni pentru a deserie leadershipul bazat pe valorl Printre
acetia, meritionAm leadershipul etic (Starratt, 2005; Stefkovich i Begley. 2007), leadershipul
autentic (Begley, 2007), leadershipul spiritual (Woods, 2007) i leadershipul poetic (Deal, 2005).
Sergiovanni (1984b: 10) afirmA cA .4collle excelente sum construite pe valorl i convingeri
al cAror caracter este cultural sau sacru". Ulterior adauga cA administrarea este a
moraiA" (SergiovannL 1991: 322). Dimensiunea moralA a leadershipului este centrat pe o
•.raionalltate normativA, la baza cArela se aflA ceea cc considerAm a Il bun (thicL: 326):

Sccala trebuie sã tread granija preocup.irilor pentru objective §i roluri spre sarcina de a construl
direcçii in structura sa 0. de a le incorpora in tot ceea cc se intmp1a in coalã, transformându-i astlel
pe rnembrii sãi din participanji neutri in adepçi dedicati. Construirea direciilor §i cultivarea
apartcnen;ei la acestea stint sarcini morale (thiiL: 323).

West-Burnham (1997: 239) discutA douA abordAri ale leadershipului care ar putea Li
categorisite ca morale". Pe prima dintre acestea a descrie drept spirituaW, legatä tie
.contientizarea cA multi lideri an ceea ce s-ar putea numi perspective de rang ina11. Acestea
ar putea Ii (...) la fel tie bine reprezentate tie a afiliere religioasä artume". As.tfel de lideri au
un set tie principii care le oferA nucleul contimei tie sine. Din studiul ml Woods (2007) Cu
privire la directorli din Anglia reiese ca 52% ,,au fast inspirai sau sprijinii in leadership tie o
farmA tie putere spiritualà". Vorbind despre leadershipul poetic, Deal (2005: 119) susine cà
,,liderii simbolici ii gAsesc mai lntái propriul nucleu spiritual ji apoi le 1mpArtAesc ce1orlali
virtu(ile'.
Cea dc-a doua categorie propusã de West-Burnham (1997: 241) este ,,irtcrederea moraW,
capacitatea de a ac;iona consecvent, In conforrnitate cu sistemul etic. Liderul increzAtor din
punct de vedere moral este ccl care are capacitatea:
• sA lege principlile de practicA;
• sA aplice principille In situaii noi;
• sá genereze sensuri In;elese tie tori 4i sA producA un limbaj comun;
• sá explice §i sá justifice deciziile in termeni morali;
• sA susçinA principlile in Limp;
• sA reiriterpreteze i sá reafirme principille, dupA necesitate.

CercetArile intreprinse de Gold §i colaboratorii sAi (2003: 127) In colile primate, secundare
i speciale oferá câteva dovezi ale naturii valorilor suslinute §i articulate de directori
considerai jemarcabii" de inspectoril OFSTED. Autorii observA neconcordana dintre
viziunea tehnicistA §i manageriala a leadershipului §colarl operaionalizatA tie regimul de
inspeclil al guvernului' i axarea directorilor pe ,.,valori, cornuniti de hváare §i leadership
distribuir. Gold §i colaboratorli sAi (2003:136) concluzioneazA cA directarli din studiul de caz
,,mediazA multiplele directive generate din exterior pentru a se asigura, pe cAt posthil, cA
abordarea br corespunde scopurilor colii'.
Grace (2000: 241) adoptA a perspectiva temporalA in racordarea leadershipului moral la
Ce! managerial In Anglia §i In Tara Galilor. Autorul afirmA cA, limp de mai bine de 100 de ani.
,,poziia directarului a fost asociatA cu articularea unar concepii morale i spirituale". Ulterior,
I ciuii Rfnrmej Educa(iei au dus la ,,creterea dominanei (tbüL: 234)
irtanagementului, exemplificat de Califlcarea Protesionali NqionalA pentru Directori. Grace
(2000: 244) recomandA ca .discursal §i Injelegerea managementului sa lie dublate de un
discurs i o lnelegere a eticii, maralitäii i spiritualitAii'.
Sergiovanni (1991) abordeaza dezbaterea pe tema leadership/management dirttr-o nouá
perspectiva, susinând atât leadershipul moral, cat §i pe cel managerial. Viziunea sa indicã
rolul vital al rnanagementuhn, dar aratà cä leadershipul moral este de asemenea necesar
pentru a dezvolta a coniunitate a Invãçárii:

Ca director, principala prov.ocare a leadershipuLui este sä impaci douA imperative concurente, pe cel
managerial §i pe cel moraL CeIe douã imperative sunt inevitabile, jar neglijarea oricãruia dintre ele
poate crea probleme. Dacã se dorqte supravieuirea 4colilor, acestea trebuie gestionate eficient (...).
[)ar pentru ca §coala sà se transforme in institupe trebuie sa ia natere mai iritãi o comuiütate de
invãare (_). IAcestaJ este imperathiul moral cu care se confruntã directorli (thL: 329)

Greenfield (1991: 208) subliniazá de asemenea cA leadershipul managerial trebuie sá aibà

o bazA moralà: Valori1e Se aflà dincolo de raiune. Pentru ca raçionalul safie raçional, trebuie
sä lie construit pe un fundament valoric. Valorile sum afirmate, alese, impuse s-au crezute.
Acestea Se aflà dincolo de cuantificabil, dincolo de once unitate de másurA" (subliniere In
original).
Leadershipul moral ji cultura organhiaianalá sunt concordante pentru cà sunt cons truite
pe valorile, convingerile 4i atitudinile directorilor §i ale altar lideri educaionali. Acest tip de
leadership este axat pe scopul moral al educaiei l pe comportamentele ateptate de la liderii
care nu ies din sfera moralitäiL Premisa lui de bazá este Ca aceste valori §i convingeri SC
unesc in norme §i sensuri Impártite care lie modeleazà, fie intAresc cultura. Ritualurile §i
simbolurile asociate leadershipulul moral sprijinA aceste valori 4i susin cultura cohi.

Lirnitäri ale culturii organizaionale

Modelele culturale adauga cáteva elernente utile analizei leadershipulul §i managementului

colar. Centrarea pc dimensiunea informala este o alternativä valoroasä la componentele
rigide ji oficiale ale modelelor formale. Acordand importana valorilor i convingerilor
participani1or, modelcie culturale reafirmá latura urnana a managementului. In detriinentul
elementelor structurale. Aducerea In prim-plan a sirnbolunilar organizaiei este de asemenea
o contribuçie valoroasA La teoria managementulul. in. timp cc conceptul de leadership moral
oferA a modalitate utilA de a inelege natura tinel abordäri ftindamentate pe valori a
leadershipulul. Cu bate acestea, modelele culturale au trei puncte slabe importante:
1. Ar putea exista dileme de ordin etic in adoptarea modelulul cultural deoarece acest demers.
ar putea ft perceput ca a impunere a culturii de catre lideri altar membri ai organizaiei.
Càutarea unei monoculturi ar putea insemna subordonarea valarior §i convingerilor
unora dintre partidpani celor care aparpn liderior sau grupului dominant. Culturile
,.imprtAite ar putea fi de fapt valorile liderilor impuse participanlilor fàr drept de
decizie. Morgan (1997) face referire la un proces de control ideologic":

Manipularea i contralal ideologic sum susinute drept strategil managenale eseniale C...) o asttel de
manipuiare ar putea ft la let de lime insoitã de rezistença, resencimente §i lipsi de incredere (..)
acolo uncle cultura controleazã. §i flu exprimã caracterul uman, influença metaforei sar putea dovedi
astfel manipulatoare i totahtaristä (thuL 150451)

Prosser (1999:4) menioneazâ ,lumea 1ntunecat" a culturii Icolare., legand-o de idelle din
fIImAni11l mLcroioliticü abordate In capitolul S: ,,Din perspectiva micropaliticil, puterea
 forrna1i, regulile, regulamentele, tradilfile §i ritualurile pot fi subminate de indivizi sau de
grupurile din co1f. Hargreaves (1999: 60) falosere sintagrna grup de rezistená." pentru
a se referl la subunitälile ce urmresc sA submineze liderii 4i schimbarea cul.turalá dorità
de acetia.
2. Modelul cultural ar putea fi excesiv de mecanicist, presupunánd CL lideril pot configura
cultura organtzaiei (Morgan. 1997). In limp ce irtf1ueneazá evo1uia culturli adoptând
valorile dante, nu pot aigura naterea unei monoculturi. Aa cum am vzut, In §cofile
secundare i In colegii pot sa f'unqioneze câteva subcultuni in departamente §i in aJie
subun1tAi. Acesta nu este neaprat semnul unei disfuncionalitàçi, având in vedere ca a
activitate de succes a departamentului care genereazS aceastA subculturâ ar putea fi vital
pentru funclionarea In bune condiçii a instin4iei,
Intr-o era a §colilor cu management autonom in mul.te Ian, influenla comunitü asupra
politicilor devine tot rnai importantA Organismele de conducere poarta adesea
responsabilitatea formal pentru decizille majore §i contrthuie la crearea culturii
Instituionale. Dar acest lucru flu presupune simpla acceptare a valartlor propuse de
directorul colii, ci negociere, care poate duce la conflict i La adoptarea unor politici
incongruente Cu valorile liderului,
3.Axarea rnodelului cultural pe simboluri reprezentate de nitualuri §i ceremonil ar putea face
Ca alte elemente ale arganizaçiei sA fie subestimate. Simbolurile ar putea sA ofere a imagine
greita a 4colh. Hoyle (1986) ilustreazA aceastà idee faend referire la inovaia fárá
schinthare. Autorul sugereaza cä uncle §coh an putea trece doar aparent pnin schimbri,
in limp ce realitatea rámãne de fapt neschinthat:

Un smi.hol poate reprezenta ceva ce este .,real" in sensul c (.) acponeaza ca un surogat at realitãii
(...) cei implicai var recunoate cá substan;a flu a fast evocata, dar se var rnulumi sd accepte
neadevãrul cã a fast evocatã atâta vreme cat exista §i un carecare srn.boI al substanei (.,) in fond,
sistemul flu sa modlIlcat deloc (bd.: 166).

Schein (1997) avertizeazà de asemenea cu privire la pericolul de a favoriza excesiv ritualul:

Cãnd singureIe date dare pe care le avem sunt riturile i ritualurile ce au supravieluit de-a 1unguI
unei perloade, u-ebuie, desigur, sá le folosim cat putern de bine (..) totut (.J este dificil sd descifrãrn
ipotezele de La care au pornit Iiderii atunci când au creat anurrtite nturi §i ritualuri (thiL: 249).

Conciuzie: valori §i aciune

Modelul cultural este un adaos valoras In dernersul de cunaatere a organizaii1or. Axarea

incipientà pe cultura socialâ oferA cadrul in care lideril §cohlor trebule sá 1i desfoare
activitatea. De asemenea, servete la reevidenierea importanei contextului Intr-o vrenie in
care globalizarea ameninIA A II submineze (Battery, 2004). Valorile §i convingerile flu sum
universale. Un model ,universa1 valabil nu functioneaza nici In cazul naliunulor §i nici al
co1ilor,
Recunoaterea Ca dezvoltarea §colior trebule sá tie precedatä de a schimbare de atitudine
este de asemenea salutarä i in concordançà Cu ideea evocatA adesea potrivit cäreia profesorii
trebule sä simtä cA ,.dein" schimbarea pentru ca aceasta sá lie irnplementata eficient.
1novaiile impuse din exterior eueazä adesea deoarece sum In dezacord Cu valorile
profesorilor care trebule sá le implementeze. Din moment cc organiza1a existä ca realitate
in mintea celor implicaçi, schimbàrile organizaionale eficiente presupun de asemenea
schirnbäni culturale (Morgan, 1997: 150).
 Lmportana acordatà valorilor i simbolurior poate contrthui la echilibrarea axárii pe
structur i proces a muitora dintre celelalte modele. Lumea informalã a normelor §i a
camportamentului ritualic ar putea fl la tel tie importanta precum elernerttele formale din
colL Morgan (1997) subliniazá aspectele simbolice ale unor fenoniene aparent ra(ionale,
precum jedinjele,

Chiar ji cele mai concrete §i mai rationale aspecte ale organizaçiei - tie cã stint structuri, ierarhii,
reul.i :SU runne intruclupeaza constructe sociale §1 sensuri cruciale pentru intelegerea modulul in
care organizaçia funcioneazã zi de zi. Spre exemplu, Fedinjele sunt mai malt clecât jedinje. Acestea
conçin aspecte importante ale cuiruru organiza;ionale (ibid.: 146).

Modelele culturale oferA totodatA o direcie pentru aciuniIe organizaçiei. a thmensiuie

care lipsete In mare parte din perspectiva subiectivä. Liderii adoptA adesea a abardare
moralá i ar pate a lntluença valorileln aa fel meat acestea sä tie cat mai asemnätoare, dacá
nu identice, Cu propriile convingeri. Astfel, acetia sperA sA câtige an sprijirt general sau
proprietatea" nailor politic-i. Mergand pe aceastá cale in!ormalá 0 fàrá a impune schimbarea
prin autoritatea poziçiei sau prin procese pohtice, directorii au mai multe §.anse sà fie sprijiniri
pentru inavare. Artaliza relevan;et culturii sociale §i a celei organiaiona1e, precum i a
valorilor, convingerior §i ritualurior care le susin repreziniä an element important at
rnanagementului §i at lea dershipului educaionaL

Bibliografie

Badat, S. (1995), ,,Educational politics in the transition period", Comparative Education, 31 (2): 141-159.
Beare, H., Caldwell, B., §i Millikan, R. (1989). Creating an Excellent School- Some New Management
Techniques, Londra: Routledge.
Begley. P. (2007). ,,Editorial introduction: cross-cultural perspectives on authentic school leadership',
Educational Management. Administration and Leadership. 35 (2): 163.164.
Battery. M. (2004), The Challenges of Educational Leadership, Londra: Paul Chapman Publishing.
Bush, 1. (1998), Organisational culture and strategic management'. in D. Middlewood i J. Lurnby (eds..),
Strategic Management in Schools and Colleges, Londra: Paul Chapman Publishing.
Bush, T, i Anderson, L (2003), ,Organizational culture", in '1'. Bush, M. Coleman §i M. Thurlow (ed&),
Leadership and Strategic Management in South African Schools, Londra: Commonwealth Secretariat.
Bush. T., §i Qiang, H. (2000), ,,Leadership and culture in Chinese education", Asia Pacific Journal of
Education, 20 (2): 58-67.
Bush, T, Qiang, H., i Fang, J. (1998), Educational management in China: an overview', Compare, 28 (2):
133-140.
Caldwell, B.. ji Spinks, J. (1992), Leading the Sef'Managing School, Londra: Falmer Press.
Campbell-Evans, G. (1993), _A values perspective on school-based management", in C Dimmock (ed),
School-Based Management and School Effectiveness, Londra: Routledge.
Clark, J. (1992), Management in Education. Lancaster: Framework Press.
Coleman, U. Qiang. FL. §i Li, Y. (1998), ,,,Women in educational management in China: experience in
Shaanxi province", Compare, 28 (2)., 141-154,
Crossley. M.. i Broadfoot, P. (1992). _Comparative and international research in education: scope,
problems and potential", British Educational Research Journal, 18: 99.112.
Deal, T. (1985), The symbolism of effective schools". Elementary Schoolfournal, 85 (5): 605.620.
Deal, T. (2005), ,,Poetical and political leadership". in B. Davies (ed.). The Essentials of School Leadership,
Londra: Paul Chapman Publishing.
Dimmock. C.. 0 Walker, k (2002). ,,School leadership in context - societal and organizational cultures",
in T. Bush §1 L Bell (eds.), The Principles and Practice of Educational Management, Londra: Paul
Chapman Publishing.