TONY BUSH

1. Managementul educațional este un domeniu de studiu și de activitate care vizează modul de

funcționare și conducere a organizațiilor educaționale. Derivă dintr-o serie de discipline
consacrate: sociologie, științe politice, economice și management general.

2. BOLAM definește managementul ca o funcție executivă destinată punerii în practică a politicii

aprobate.

3. Managementul educațional ar trebui să aibă în vedere mai ales scopul și obiectivele educației.

4. SAPRE – managementul propune o serie de activități orientate către utilizarea eficace a

resurselor organizaționale pentru atingerea obiectivelor organizaționale.

5. Procesul de determinare a obiectivelor organizației se află în centrul managementului

educațional.

6. Inovațiile de succes reclamă angajamentul celor care trebuie să implementeze aceste

schimbări.

7. Se pot identifica trei dimensiuni ale leadershipului ca bază pentru dezvoltarea unei definiții
funcționale: leadershipul ca influență, leadershipul și valorile, leadershipul și viziunea.

8. Leadershipul implică un proces de influență socială incluzând o dimensiune intenționată

exercitată de un singur individ (sau de un grup) asupra altor indivizi (sau grupuri) cu scopul de a
structura activitățile și relațiile dintr-un grup sau dintr-o organizație.

9. În practică, școlile și colegiile au nevoie de un leadership vizionar, în măsura în care un

curriculum centralizat o poate permite, dar și de un management eficient.

10. Referitor la relația dintre viziune și leadership: aceste viziuni trebuie să fie conforme cu
așteptările sistemului centralizat.

11. Leadershipul presupune influențarea acțiunii altora pentru a obține rezultate dezirabile.

12. Managementul presupune menținerea eficienței activităților curente ale organizației.

13. Leadershipul și managementul sunt la fel de importante în condițiile în care școlile și

colegiile doresc să fie eficiente și să-și atingă obiectivele.

14. Centralismul birocratic presupune concentrarea luării deciziilor asupra unei game de
probleme la nivelul autorității centrale, lăsând un spațiu restrâns pentru rutina implementării
nivelurilor inferioare din cadrul organizației.

15. Descentralizarea presupune un proces de reducere a rolului central al guvernului în

planificarea educației.

1
16. Școlile cu management autonom reprezintă manifestarea unei tendințe generale de
descentralizare în educația publică.

17. Școlile și colegiile autonome sunt mai eficiente, însă totul depinde de natura și de calitatea
leadershipului intern și a managementului.

18. Leadershipul și managementul educațional au evoluat de la stadiul de domeniu nou,

dependent de idei dezvoltate într-un context diferit, până la cel al unei discipline independente,
construite pe teorii proprii și pe date empirice care le-au testat legitimitatea în context
educațional.

19. Referitor la principiile managementului: anumite funcții sunt comune pentru orice tip de
organizație. Acestea includ managementul financiar, managementul resurselor umane și
relațiile cu clienții organizațiilor, dar și cu restul comunității.

20. Leadershipul instruirii: accentul cade tot mai pronunțat pe managementu predării și al
învățării și comportamentul profesorilor în lucrul cu elevii.

21. Un comportament eficient în cadrul leadershipului instruirii implică trei aspecte: dialogul cu
profesorii (conferențierea), promovarea dezvoltării profesionale în rândul profesorilor și
încurajarea predării reflexive.

22. Strategiile de bază prin care liderii pot influența învățarea sunt: modelarea, monitorizarea și
dialogul.

23. Importanța teoriilor de leadership și managementul educațional: teoriile oferă argumente

raționale pentru luarea deciziilor.

24. O teorie universală care să explice comportamentul de leadership în toate tipurile de școli și
colegii poate fi considerată prea ambițioasă din cauza problemelor care apar în școli și colegii,
necesitând diverse abordări și soluții.

25. Teoriile de leadership și management educațional tind să fie normative și selective și se pot
baza, de asemenea, pe observarea practicii în mediul educațional.

26. Administrația educațională este considerată, în continuare, o ocupație masculină în multe țări.

27. În administrația școlilor accentul cade pe ierarhii, control și eficiență.

28. Decizia de a adopta o abordare în echipă pare să indice o schimbare în stilul de leadership
către un model „androgin” care oferă șansa liderilor să posede o gamă largă de calități prezente și
la bărbați, și la femei.

29. Caracteristicile feminine includ dimensiunea grijii, a creativității și a intuiției.

2
30. Școlile cu rezultate excelente trebuie să treacă granița preocupărilor pentru obiective și roluri
spre sarcina de a construi și încorpora direcții în structura sa, transformându-i pe membrii săi din
participanți neutri în adepți dedicați.

31. Pentru diferențierea modelelor de management se au în vedere patru elemente majore:

nivelul de concordanță asupra scopurilor, sensul și validitatea structurilor în cadrul instituțiilor
educaționale, relația dintre instituție și mediul său exterior, cele mai adecvate strategii de
leadership.

32. Din cele 10 modele de leadeship educațional, NU fac parte următoarele modele: formal,
colegial, politic, cultural.

33. Leadershipul instruirii se concentrează asupra direcției influențării învățării și predării.

34. Modelele formale presupun că organizațiile sunt sisteme ierarhice, în care managerii
folosesc metode raționale pentru a urmări scopurile stabilite.

35. Modelele formale ale managementului educațional sunt: structurale, sistemice, birocratice,
raționale și ierarhice.

36. Organizațiile există în primul rând pentru a îndeplini scopuri stabilite.

37. Problemele organizaționale își au, de obicei, originea în structurile nepotrivite sau sisteme
inadecvate și POT fi rezolvate prin restructurarea sau crearea de noi sisteme.

38. Modelele structurale sunt exprimate în termeni de nivel organizațional, prin cinci niveluri
principale: central, local, instituția, subunități, individual.

39. Se pornește de la premisa că instituția dezvoltă politici pentru a urmări aceste obiective și că
măsoară eficacitatea acestor politici.

40. Sistemele închise tind să minimalizeze tranzacțiile cu mediul extern și pun puțin preț pe
opinia externă în determinarea scopurilor și activităților organizației.

41. Sistemele deschise încurajează schimburile cu mediul extern, pentru a răspunde influențelor
externe și pentru a căuta susținere în realizarea obiectivelor organizației.

42. Modelul birocratic sugerează o diviziune a muncii, personalul specializându-se pentru

anumite sarcini pe baza expertizei.

43. În birocrație, numirile sunt făcute pe baza calificărilor și experienței și promovarea depinde
de expertiza demonstrată în poziția prezentă și cele anterioare.

44. Birocrația este modelul preferat în sistemele educaționale centralizate, deoarece aparatul
birocratic este mecanismul folosit pentru a controla nivelurile subordonate în ierarhie, inclusiv
școlile.

3
45. Orientarea către un management la nivelul școlii sugrumă creativitatea și inițiativa
profesorilor, atunci când este acompaniat de politici și standarde impuse și de niveluri mari de
responsabilizare.

46. Modelele raționale de management pun accentul pe procesul de luare a deciziilor.

47. Modelul rațional de luare a deciziilor are următoarea structură: percepția problemei, analiza
problemei, formularea de soluții, alegerea celei mai adecvate soluții, implementarea alternativei
alese, monitorizarea și evaluarea eficacității strategiei alese.

48. Aplicarea principiilor raționale în educație poate fi ilustrată prin examinarea alocării interne
a resurselor în școli pe baza următoarelor principii: scopuri și priorități, planificarea pe termen
lung, evaluarea alternativelor, bugetarea în bază zero, alegerea celor mai adecvate opțiuni.

49. Modelele ierarhice în unitățile școlare evidențiază relațiile pe verticală din cadrul
organizației și responsabilitatea liderilor în fața sponsorilor externi.

50. În viziunea lui Begley, obiectivele/ scopurile fundamentale ale educației sunt: estetice,
economice și de socializare.

51. Tony Bush consideră că structura organizațională tinde să fie ierarhică și pe verticală.

52. Modelele formale de tipul sistemelor închise limitează legăturile cu mediul extern la
minimum necesar pentru menținerea responsabilizării.

53. În cadrul modelelor formale de tipul sistemelor deschise, instituțiile educaționale

interacționează cu mediul extern, fiind conștiente de nevoia unei reputații bune în fața părinților,
angajaților și comunității locale.

54. În cadrul modelelor formale, NU este adevărată afirmația: autoritatea formală este a
directorilor, iar aceștia nu au nevoie de consimțământul colegilor pentru ca inițiativele sau
politicile să fie adoptate în cadrul departamentelor și la clasă. (Deși autoritatea formală este a
directorilor, aceștia au nevoie de consimțământul colegilor dacă doresc ca inițiativele sau
politicile să fie adoptate în cadrul departamentelor și la clasă).

55. Leadershipul managerial presupune că liderii trebuie să se concentreze asupra funcțiilor,

sarcinilor și comportamentelor și că, dacă aceste funcții sunt îndeplinite în mod competent,
munca altora în cadrul organizației va fi facilitată.

56. Managerialismul (management și leadership în exces) este o concentrare asupra proceselor

de management în detrimentul valorilor și scopurilor educaționale.

57. Modelele formale se concentrează pe organizație ca entitate și ignoră sau subestimează

contribuția indivizilor.

4
58. Modelele formale sunt inadecvate, însă au în continuare o mare contribuție pentru ca școlile
și colegiile să poată fi înțelese ca organizații.

59. Modelele colegiale presupun faptul că organizațiile determină politicile și iau decizii ca
urmare a unui proces de discuții care duce la un consens.

60. Modelele colegiale presupun că deciziile sunt luate prin consens, NU prin diviziune sau
conflict.

61. În cadrul modelelor colegiale, personalul are o viziune comună asupra scopurilor instituției.

62. În cadrul modelelor colegiale, structurile sunt laterale sau pe orizontală, participanții având
drepturi egale în determinarea politicii sau influențarea deciziilor.

63. În aplicarea modelelor colegiale, directorii trebuie să fie de acord sau cel puțin să aprobe
deciziile colegiale, dacă nu doresc să ajungă într-o poziție foarte dificilă.

64. Leadershipul transformațional presupune ca focalizarea centrală a leadershipului să fie pe

angajamentele și capacitățile membrilor organizației. Un nivel mai mare al angajamentului față
de obiectivele organizaționale și o capacitate sporită de îndeplinire a acestor obiective se
presupune că vor conduce la mai mult efort și o productivitate sporită.

65. Leadershipul participativ pune accentul pe procesul de luare a deciziilor în cadrul grupului.
Acesta ar trebui să fie punctul central pe care se axează grupul.

66. Leadershipul distribuit se concentrează asupra angrenării expertizei oriunde există aceasta în
cadrul organizației, și nu asupra urmăririi ei doar din poziția sau rolul formal.

67. Leadershipul distribuit este o proprietate emergentă a unui grup sau rețele de indivizi, în
care membrii își adună expertiza.

68. Abordările colegiale ale procesului de luare a deciziilor tind să fie lente și greoaie.

69. Modelele culturale sunt axate pe valori, convingeri și norme ale indivizilor din organizație,
precum și pe modul în care aceste percepții individuale se contopesc în sensuri organizaționale
împărtășite de toți.

70. Cultura socială, pe de altă parte, este un dat, fiind poziționată în afara sferei de influență a
liderului educațional individual.

71. Referitor la dimensiunile culturii sociale: în culturile holistice se acordă atenție preponderent
obligațiilor ce derivă dintr-o relație, care poate fi de rudenie, subordonare sau prietenie, spre
exemplu, și mai puțin regulilor aplicate imparțial.

72. Cultura organizațională presupune existența unor eroi/ eroine ce întruchipează valorile și
convingerile organizației, comportamentele asociate culturii acesteia.

5
73. În cazul unor culturi concurente sau al „balcanizării”, scopurile oficiale ar putea fi subminate
de membrii diverselor grupuri.

74. Implementarea unei culturi unitare, cu o susținere majoritară și activă la nivelul instituției
necesită un leadership de calitate pentru a asigura transmiterea și fixarea valorilor și
convingerilor dorite.

75. Cultura organizațională din școli sau colegii presupune că responsabilitatea principală a
liderilor este să genereze și să susțină cultura, comunicând valorile și convingerile atât la nivelul
organizației, cât și în cadrul comunității.

76. Leadershipul moral ar trebui să se concentreze în principal asupra valorilor, convingerilor

și eticii liderilor înșiși.

77. Dimensiunea morală a leadershipului este centrată pe o „raționalitate normativă, la baza

căreia se află ceea ce considerăm a fi bun”.

78. Modelul cultural de management reafirmă latura umană a managementului, în detrimentul

elementelor structurale.

79. Modelele culturale de management presupun abordarea mediului extern ca o sursă a mai
multor valori și credințe care converg pentru a forma cultura școlii sau a colegiului.

J. HATTIE
6
80. Sistemele, școlile și profesorii trebuie să dispună de dovezi cu privire la efectele pe care le au
asupra elevilor și să ia act de aceste efecte. Dovezile se referă la învățarea elevului, în special la
progresele înregistrate.

81. Levin precizează în How to change 5000 Schools că în centrul îmbunătățirii școlii stă:
optimizarea activității cotidiene de predare și a practicilor de învățare, la care se adaugă ideea că
școala este cel mai adecvat for de evaluare.

82. Elmore (2004) arată că liderii școlari sunt responsabili pentru schimbarea culturii din școală.
Cultura școlii: nu se schimbă prin ordine date de sus, ci prin ajustări ale normelor, structurilor și
proceselor existente.

83. M. Fullan (2011) a identificat patru vectori „greșiți” în schimbarea culturii din școală, astfel
încât elevii să obțină rezultate măsurabile mai bune, și anume: accentul pe individualități și pe
soluțiile de leadership.

84. M. Fullan (2011) a identificat patru vectori ,,greșiți” în schimbarea culturii din școala, astfel
încât elevii să obțină rezultate măsurabile mai bune, și anume: responsabilitatea (utilizarea
rezultatelor testelor pentru a aprecia, a pedepsi sau a recompensa.

85. M. Fullan (2011) a identificat patru vectori „corecți” în schimbarea culturii din școală,
astfel încât elevii sǎ obțină rezultate măsurabile mai bune, și anume: utilizarea grupului pentru
a realiza cultura învățării-instruirii.

86. M. Fullan (2011) a identificat patru vectori ,,corecți” în schimbarea culturii din școală,
astfel încât elevii să obțină rezultate măsurabile mai bune, și anume: punerea în centru a
conexiunii învățare-instruire-evaluare.

87. (J. Hattie) Liderii transformaționali sunt: cei care pot sǎ motiveze profesorii către noi
niveluri de energie și angajament fațǎ de o misiune comună, cei care dezvoltă capacitatea școlii
de a lucra împreunǎ pentru a depǎși greutățile și a realiza obiective ambițioase, cei care se
asigură cǎ profesorii au timp să-și realizeze procesul de predare.

88. (J. Hattie) Liderii instrucționali: participă la impactul și calitatea tuturor celor din școală
asupra învățării școlii; se asigură că perturbările instrucției sunt minime; au așteptări ridicate
pentru elevii lor; asistă la ore și sunt preocupați de interpretarea datelor despre calitatea și natura
învățării în școală.

89. (J. Hattie) Noțiunea de activitate semnificativă în cazul profesorilor înseamnǎ: impactul
pozitiv asupra învățării elevilor.

90. M. Barber (2008) a dezvoltat un set eficient de metode prin care liderii pot să pună în
aplicare (să ,,livreze”) concepțiile despre învățarea vizibilă, set completat de J. Hattie și care
presupune parcurgerea următorilor pași: dezvoltă o bază pentru livrare; înțelege provocările

7
legate de livrare; fă un plan pentru livrarea de rezultate; impulsionează livrarea; dezvoltă,
identifică și apreciază reușita.

91. J.Hattie a identificat structuri mentale (concepții) care odatǎ dezvoltate vor avea un impact
semnificativ mai mare asupra învățării la elevi. Acestea sunt în număr de: 8.

92. În structura mentală (concepția) nr. 1 - profesorii/ liderii cred că sarcina lor fundamentală
este să evalueze efectele predării lor asupra învățării și progresele înregistrate de elevi - J. Hattie
afirmă că profesorii pot influența performanțele în învǎțare dacă: au competența de a evalua
efectele pe care le au asupra elevilor.

93. În structura mentalǎ (concepția) nr. 2 - profesorii/ liderii cred cǎ succesul și eșecul în
învățarea elevilor se traduc prin ceea ce ei, ca dascăli sau coordonatori, au făcut sau n-au făcut- J.
Hattie afirmă că profesorul ar trebui sǎ fie conștient de faptul cǎ: este un agent al schimbării.

94. În structura mentală (concepția) nr. 3 - profesorii/liderii vor să vorbească mai mult despre
învățare decât despre predare - J. Hattie afirmǎ cǎ: profesorii trebuie să fie experți în învățarea
adaptativă.

95.  În structura mentală (concepția) nr. 4 - profesorii/ liderii văd evaluarea ca un feedback
despre propriul impact - J. Hattie arată că evaluarea trebuie concepută ca: feedback pentru
profesori cu privire la efectul pe care îl au asupra fiecărui elev.

96. În structura mentală (concepția) nr. 5 - profesorii/ liderii se angajează în dialog, nu în

monolog - J. Hattie susține că: profesorul trebuie să realizeze un echilibru între a vorbi și a
asculta.

 97. În structura mentală (concepția) nr. 6 - profesorii/ liderii sunt deschiși la provocări și
dau ,,tot ce e mai bun” - J. Hattie susține că rolul educatorului este: de a decide cu privire la
modalitatea de a-i stimula pe elevi către învățare.

98. În structura mentală (concepția) nr.7 - profesorii/ liderii cred că face parte din rolul lor să
dezvolte relații pozitive în sălile de clasǎ și cancelarii - J.Hattie sustine că scopul principal al
profesorilor/ liderilor este: de a le permite elevilor să se simtă în regulă cu privire la greșelile
pe care le fac și la necunoaștere, să aibă parte de un mediu în care greșelile sunt receptate ca
oportunități.

99. În structura mentală (concepția) nr. 8, J. Hattie se referă la coînvǎțare și aratǎ cǎ:
profesorii trebuie să îi informeze pe pǎrinți cu privire la limbajul învățării.

100. Cele 8 concepții sau structuri mentale despre care vorbește J. Hattie sunt esențiale în crearea
de școli dotate cu învățare vizibilǎ.

8
101. (J. Hattie) Punctul de plecare în procesul schimbării dintr-o școală este: ca profesorii să fie
invitați să-și evalueze propriile structuri mentale (concepții) și să vadă dacă acestea sunt
împărtășite și de alți profesori.

P. SENGE

102.  În lucrarea Școli care învață. A cincea disciplină aplicată în educație, P. Senge arată că
sistemul școlar ar putea începe să treacă de la un set complex de domenii interconectate, dar
separate la un grup de oameni care ar învăța împreună, dacă: ar exista modalități prin care toate
pǎrțile implicate în educație ar putea vorbi împreună, în mod repetat, pornind de la asumpția că
toți urmăresc cel mai bun interes al școlii și al copiilor din școală.

103. În accepțiunea lui P. Senge, școala, în zilele noastre, înseamnǎ: un spațiu fizic al instituției
educaționale, procesul de a fi educat, experiența generală de învățare și un grup care a învățat un
mod comun de a vedea lumea.

104.  În accepțiunea lui P. Senge, școala: desemnează mediile formale create să ofere locuri și
oportunități pentru educație.

105.  (P. Senge) Schimbarea din școli se realizează: prin crearea unui echilibru între urgență și
răbdare, pornind de la lucruri mici, accelerând procesul într-un mod potrivit și reflectând asupra
fiecărei realizări noi înainte de a trece la faza următoare.

106. (P. Senge) Învățarea susținută presupune o implicare personală și se poate realiza: prin
crearea unui mediu care încurajează conștientizarea și reflecția, care le oferă oamenilor acces
la instrumentele și instruirea pe care le solicită și care le permite să-și dezvolte propria
capacitate de a face alegeri.

107. În accepțiunea lui P.Senge, învǎțarea organizaționalǎ: consumă mai puțin timp decât cea
alternativă.

108. Scopul școlii este să lucreze pentru un sistem care le permite copiilor, părinților,
educatorilor și comunității în general să primească din partea școlii tot ceea ce au nevoie.

109. Un proces complet al viziunii pentru școală: implică pe toată lumea, la comun, în procesul
de luare a deciziilor și de dezvoltare a sistemului școlar viitor.

9
110. (Senge) NU este o caracteristică a unui bun proces al viziunii împărtășite faptul că: școlile
devin niște parteneriate între profesori, organe legislative, părinți și membri ai comunității – toți
acționând deja în mod autonom.

111. Principiile explicite sau ideile directoare după care este guvernată orice organizație,
concepte care definesc la ce anume aderă o organizație și ce-și doresc membrii săi să creeze: sunt
viziuni împărtășite care modelează și remodelează organizația în moduri fundamentale și care
sunt strâns legate de identitatea organizației și de scopul său fundamental.

112. În lucrarea Școli care învață. A cincea disciplină aplicată în educație, P. Senge face referire
la următoarele principii de ghidare privind leadershipul: domeniul leadershipului educațional
trebuie reconstituit astfel încât să se concentreze în principal asupra transformării școlilor,
pentru a răspunde nevoilor societății.

113. În lucrarea Școli care învață. A cincea disciplină aplicată în educație, P. Senge face referire
la următoarele principii de ghidare privind leadershipul: leadershipul este condus de
perspective teoretice multiple, atrăgându-ne atenția la întrebǎrile morale referitoare la scopul și
valorile fundamentale ale organizațiilor.

114. În lucrarea Școli care învață. A cincea disciplină aplicată în educație, P. Senge face referire
la următoarele principii de ghidare pentru lideri/ leadership: practica educațională trebuie să
fie susținută de reflecție critică - reflecție la nivelul contextului cultural, politic și moral al
școlii.

115. (P. Senge) Modelul directorului-corectitudine: consideră că sentimentele negative

exprimate de director indică pierderea controlului și poate chiar incompetență.

116. În acceptiunea lui P.Senge, modelul de leadership educațional care le permite oamenilor sǎ
conducǎ fǎrǎ a fi nevoiți să controleze implică următoarele competențe-cheie: implicarea,
gândirea sistemică, leadershipul învățării, conștiința de sine.

117. (P.Senge) Leadershipul învățării presupune: acceptarea ideii că toți oamenii din sistem sunt
persoane care învață și se comportă ca niște persoane care învață.

118. Referitor la relația dintre inspectorii școlari și un leadership de succes, P. Senge precizeazǎ
cǎ: dacă se dorește educarea tuturor elevilor la standarde înalte, atunci inspectorii trebuie să fie
lideri veritabili ai profesorilor.

119.  În accepțiunea lui P. Senge, inspectorii școlari de succes trec printr-o călătorie desfășurată
prin patru stadii și anume: călărețul singuratic, reconsiderarea relațiilor, consilierea
pedagogică, consilierea comunității.

10
120. În lucrarea Școli care învață. A cincea disciplină aplicată în educație, P. Senge arată că
liderii inspectoratelor școlare centrate pe învățare: efectuează un număr mare de asistențe la ore
în unitățile de învățământ, pentru a obține experiențe educaționale reale.

121. (P. Senge) Creșterea așteptărilor și a performanței școlare se bazează pe următoarele

principii: crearea unui un sistem de educație exclusivist.

122.  În accepțiunea lui P. Senge, progresul spre concretizarea viziunii școlii și spre atingerea
expectanțelor educaționale: este influențat de măiestria profesorilor, deoarece posibilitatea de a
alege diverse metode de predare înseamnă o oportunitate reală de îmbunătățire.

123. (P. Senge) Din perspectiva consiliului de administrație al unei școli cu leadership centrat pe
elev: perfecționarea profesională este esențială și pentru membrii consiliului de administrație, nu
doar pentru educatori.

124. (P. Senge) În ceea ce privește educația copiilor pentru o alimentație sănătoasă, într-o școală
cu leadership centrat pe elev: școala trebuie să ofere elevilor o educație alimentară și să se
asigure că mănâncă bine pentru a se descurca bine și la ore.

125. (P. Senge) Un mod eficient de a conduce (din perspectiva unui inspector școlar) presupune:
a învăța împreună cu ceilalți, a servi și a avea grijă de oameni, dar și a asigura cel mai bun mediu
de învățare posibil, atât pentru copii, cât și pentru adulți.

11