Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Bulling
Bulling
Rezumat ştiinţific
Coordonator ştiinţific
Prof.Univ.Dr. FLOARE CHIPEA
Absolvent
Drd. TOCAI (SÎRBU) IOANA
ORADEA
2017
CUPRINS
Introducere .........................................................................................................................1
V.I.Profilul agresorului........................................................................................................197
V.II.Profilul victimei...........................................................................................................205
V.III. Aportul şi viitoare direcţii ale cercet rii....................................................................207
Bibliografie
Anexe
Cuvinte cheie: bullying, victimizare, bullying şcolar, agresor, victim , spectator, intimidare,
devianţ , reprezent ri ale comunit ţii şcolare
Rezumatul tezei de doctorat
Fenomenul de bullying în şcoli reprezint o problem actulal de amploare la nivel
internaţional, având un imapct major asupra s n t ţii psihice şi sociale a indivizilor implicaţi,
precum şi asupra st rii de bine a acestora (vezi, de exemplu, studiile realizate Olweus, 1991;
Marsh şi co., 2011 ş.a.). În acelaşi timp el poate afecta dezvoltarea social şi şcolar a
elevilor, fiind un indicator pertinent al excluziunii sociale (Due şi co., 2005). Victimele
agresiunilor de acest tip au risc crescut de a dezvolta anxietate, depresie şi chiar
comportament suicidar (Kim şi co., 2008).
Bully este un termen care provine din limba englez şi în unele dicţionare este sinonim
cu termenul huligan (de exemplu https://www.vocabular.com). Etimologic, termenul
provine de la en. bull (taur) c ruia îi sunt asociate conotaţii negative „h rţuitorul celor slabi”
(http://www.etymonline.com). Olweus, în cercet rile sale extinse asupra agresivit ţii în şcoli
(Olweus, 1978-2013), este primul teoretician care defineşte bullying-ul în comunitatea
ştiinţific , iniţiind o viziune la care se raporteaz cercet rile şi conceptualiz rile actuale. În
1993, bullying-ul apare ca o acţiune deliberată, efectuată în mod repetitiv care implică
acțiuni negative răsfrânte asupra celorlalţi, realizată de un grup de persoane sau de o
persoană care deţin un statut social superior victimei/victimelor (Olweus, 1993).
Situaţia actual a cercet rilor internaţionale asupra fenomenului de bullying denot
investigaţii considerabile asupra acestuia, începând cu studiile ample ale lui Olweus (1978-
2014), continuate de alţi succesori ai s i. În pofida literaturii exhaustive asupra acestui aspect,
cercet torii nu au adoptat o definiţie şi/sau un concept universal, unanim acceptat pentru
termenul de bullying (Gill, Petterson, 2010).
Studiile la nivel național, din România, cu privire la fenomenul de bullying în școli nu
au constituit o prioritate, fenomenul fiind redus la nivel de semnalmente şi descrieri generale.
Studii existente sunt direcționate pe violența în școli (de exemplu, UNICEF, 2006; CREA
București, 2006). Apar câteva campanii de prevenire la nivel de unit ţi şcolare sau prin
intermediul parteneriatelor europene (vezi, de exemplu, Erasmus+ Early child abuse
response enabling –ecare 2015-1-TR01-KA201-022267, parteneriat strategic de prevenire şi
combaterea a bullying-ului în şcoli, sau Stop Răutăţilor -Don Orione, campanie anti-bullying,
ambele din Oradea)
Preocuparea mea privind studiul acestui fenomen a prins contur începând cu anul
2013, când manifest rile şi consecinţele acestuia deveneau din ce în ce mai vizibile şi în
şcolile din municipiul Oradea. Astfel s-a concrezizat dorinţa mea de a aprofunda analiza
componentelor specifice acestui fenomen la nivelul comunit ţii şcolare. Am intenționat ca
prin demersul meu de cercetare s sensibilizez și s expun semnificaţiile sale la nivelul
societ ţii ştiinţifice româneşti, precum şi la înţelegerea necesit ții de combatere a sa prin
m suri specifice întreprinse la nivelul domeniului educaţional.
Am considerat c , pentru înţelegerea fenomenului de bullying şcolar e nevoie ca
acesta s fie conceptualizat în contextul grupului social de copii (vezi studiile lui Macklem,
2003). Prin urmare, demersul ştiinţific se axeaz pe investigarea factorilor asociaţi incidenţei
acestuia, precum şi pe analiza semnificaţiilor sale la nivelul actorilor sociali.
Cercetarea propus se înscrie printre puținele cercet ri care s-au axat pe aceast
problematic în România, iar prin metodologia utilizat urm reşte furnizarea unor date
complexe, cantitative şi calitative care s pun în evidenţ prezența şi implicaţiile
fenomenului de bullying la nivelul comunit ţilor şcolare din municipiul Oradea.
În aceast lucrare, ca obiectiv implicit, îmi propun sesizarea comunit ţii educaţionale
în înţelegerea teoretic şi empiric a conceptului de bullying şi a influenţelor asociate
acestuia. Pentru aceasta am pornit prin prezentarea istoricului cercet rilor asupra fenomenului
de bullying şi clarificarea acestuia la nivelul statutului etimologic şi legislativ.
Am ales s operez cu definiţia „Bullying-ul reprezintă orice act/e nedorit de
agresiune efectuat de un individ-agresor sau de un grup de indivizi agresori, care nu sunt
înrudiţi sau în relaţii intime, care implică o diferenţă de putere observabilă, în favoarea
agresorului/lor şi este efectuat în mod repetat sau are mari şanse de repetare. Bullying-ul
poate produce daune de natură fizică, psihologică, socială, educaţională şi morale şi distres
asupra vicitmei/lor.” (Gladden şi co., 2014, p. 17) deoarece am considerat c este o definiție
actual , fiind validat empiric prin studii longitudinale şi susţinut de cercet rile lui Olweus
și ale succesorilor s i.
În capitolul I am creionat situația actual a fenomenului prin relevarea prevalenţei
acestuia la nivel global, european şi naţional, însoțit de prezentarea politicilor/programelor
educaţionale de de combatere. Conform acestei abord ri, întrebarea c reia și-a propus s
r spund lucrarea ar putea fi formulat astfel: Care este incidenţa actelor de bullying în
comunităţile şcolare româneşti şi care sunt factorii structurali care-l influenţează? Acest
obiectiv vizeaz m surarea cantitativ a fenomenului prin chestionarea elevilor din şcoli şi se
concretizeaz în Ancheta I prin alte subobiective.
Conceptualizarea fenomenului în paramaetrii legislativi preg teşte abordarea
componentelor sale din perspectiva sociologiei devianţei din urm toarele capitole. F r s fie
înc un comportament clasificat în sfera delincveţei juvenile, bullying-ul nu este incriminat
la nivel penal nefiind clasificat ca deviant, deşi implicaţiile negative ale acestuia nu sunt cu
nimic mai reduse decât cele ale furtului, vagabondajului sau consumului de substanţe.
Pentru realizarea unei abord ri complexe şi mai exhaustive, componentei cantitative
din prima parte i se adaug componente calitative . Astfel, un al doilea obiectiv pe care l-am
propus, vizeaz abordarea fenomenuluid de bullying la nivelul componentelor sale subiective
prescrise de curentul interacţionismului simbolic (vezi Mead, 1934, Blumer 1943 ş.a.). Am
adoptat ca viziune teoretic a acestei lucr ri, principii ale interacţionismului simbolic,
prezentate în capitolul II, pe baza c rora am construit o parte a demersului metodologic. În
acest cotext, consider c aceast cercetare provoac viziuni ale sociologiei tradiţionale prin
investigarea lumii sociale subiective, interesîndu-se de semnificaţiile interacţiunilor, de
transform rile subiective ale actorilor care modeleaz interacţiunea şi o fac observabil la
nivelul vieţii cotidiene.
Pornind de la premisele interacţionismului simbolic, statutul de bullying este supus
condiţiei actului declarativ: cât timp nu este declarat ca atare de c tre victim sau etichetat de
c tre actorii sociali spectatori, acesta nu constituie un act deviant. Actul de bullying devine
disocial, el tr deaz aştept rile şi încrederea comunit ţii prin conceptul încrederii (Garfinkel,
1967 citat în Denzin, 2005). Orientarea teoretic concepe profilul autorului în bullying din
perspectiva teoriei subculturilor delincvente, iar bullying-ul ca pe o interacţiune social ,
raportat la parametrii controlului social şi ai actului deviant.
În capitolul III am studiat reprezent rile elevilor şi ale specialiştilor din educaţie
asupra fenomenului la nivel de definiţii, impact, roluri şi motive implicate. Motivul abord rii
simbolice urm reşte modul în care individul îşi angajeaz cunoştinţele pe care le deţine și
care devin investigabile în raport cu interacţiunea social (Francis şi Hester, 2004).
Semnificaţiile, interpret rile, şi atribuirile vehiculate în cadrul grupului cu privire la bullying,
urmate de st rile psihologice resimţite de membri grupurilor în urma interacţiunilor, sunt
elemente simbolice care redau unei interacţiuni statutul de bullying. Formarea reprezent rilor
investigate cu privire la motivele şi tr s turile agresorului şi ale victimei în bullying urmeaz
Modelul heteroatribuirii ca proces de atribuire a reprezent rilor sociale asupra celorlalţi (vezi
Bourhis şi co., 1997).
Aspectele deterministe ale acţiunii de bullying (cauzele) şi aspectele ei
fenomenologice (cum poate fi descris sau interpretat aceasta) devin preocup ri concretizate
ulterior în ipoteze ale Anchetelor II şi III. Direcţiile de cercetare converg înspre ipoteze
precum: Care sunt etichetele atribuite unei interacţiuni de tip bullying?; Care sunt
reprezentările comunităţii şcolare asupra limbajului utilizat?; Care sunt motivele percepute
care stau la baza interacţiunii de tip bullying?
Am ales s analizez motivaţia care st la baza actului de bullying, atât prin
investigarea actorilor sociali (elevi, profesori) cu privire la acest aspect, cât şi prin
investigarea actorilor care au recurs la astfel de acte, în rolul de agresori. Am considerat c
înţelegerea alegerilor şi a motivelor agresorului în bullying apropie acest fenomen de
înţelegerea comunit ţi şi prescrie modalit ţi de combatere sau de ap rare.
Un al treilea obiectiv teoretic urm reşte conceptualizarea bullying-ului din
perspectiva actului deviant. Prin urmare, am realizat radiografia sociologic a fenomenului în
cadrul parametrilor modelului devianţei, ai modelului etichet rii (Becker, 1962) şi ai
prototipului delincventului prin raportare la teorii biologice, psihologice sau sociologice.
În contextul lucr rii de doctorat, am documentat, în primul rând, conceptualizarea
teoretic a fenomenului de bullying la nivel etimologic, de impact şi prevalenţ , prin
literatura de specialitate pe care am consultat-o. Un alt aspect pe care l-am luat în cosniderare
a fost realizarea disctincţiei conceptuale dintre bullying şi agresivitate ca fenomen general şi
nespecific.
În a doua parte a lucr rii am prezentat aspectele metodologice care stau la baza
studiului meu asupra fenomenului de bullying şi cele trei anchete cu subobiectivele lor,
apelând la instrumente precum chestionar, vignete, respectiv interviul focus grup.
Rezultatele finale le-am orientat într-o sintez teoretic ce reflect profilul
agresorului şi profilul victimei, ca produse ştiinţifice ale lucrării.
Începând cu anii 1969, este întâia oar adus în dezbatere fenomenul de bullying prin
intermediul articolului Dangens Nyheter, dintr-un ziar suedez (Gill, Petterson, 2010).
Primele cercet ri asupra bullying-ului au utilizat eşantioane de b ieţi şi au vizat agresivitatea
fizic , pe de-o parte datorit faptului c exista o corelaţie observabil între aceste dou
dimensiuni, iar pe de alt parte, agresivitatea fizic era mai uşor de monitorizat (studiile lui
Olweus, citate de Gill, Petterson, 2010). În intervalul anilor 1980-1990 atenţia cercet torilor
a cuprins şi alte forme de agresivitate notabile în spaţiul de joac al şcolilor (Cowie, 2008),
precum abuzul psihologic şi cel verbal.
Dan Olweus, cel mai recunoscut specialist în problematica bullying-ului susţine c
“Un elev este agresat sau victimă (a fenomenului) atunci când el sau ea sunt expuși, în
mod repetat și de-a lungul unei anumite perioade de timp, la acțiuni negative din partea
unuia sau a mai multor alți elevi.” (Olweus, 1993, p.9). Rolurile preluate de actori în actul
de bulling descriu agresorul, victima, spectatorii activi, spectatorii pasivi şi martorii
apărători. În aceast lucrare ne raport m la tipologia bullying-ului descris de forma fizică a
acestuia, verbală, socială, electronică, etnică şi infracţională.
Conform conceptualiz rilor ulterioare (Catalano, Olweus şi colab, 2014), pentru ca o
interacţiune s fie clasificat ca şi bullying trebuie s implice intenţionalitate în s vârşirea
actului de c tre agresor, şi inegaliate/dezechilibru de putere între actorii implicaţi.
Teoreticienii revin la definiţia asupra bullying-ului (Olweus, 1993), suprim criteriul
repetabilit ţii, specificând c şi în cazul în care actul se întâmpl o singur dat asupra
victimei, dac victima se simte ameninţat de acţiunile agresorului pe o perioad prelungit
de timp, chiar şi dac acestea au încetat, este clasificat ca abuz de putere (ibidem). Acesta nu
este condiţionat de prezenţa actelor de violenţa fizic pentru a putea fi clasificat astfel
(bullying verbal, relaţional, psihologic, social, realţional).
Teoreticienii îl conceptualizeaz ca pe o subcategorie a agresivit ţii, unde bullying-ul
este afirmarea puterii prin intermediul agresiunii sau a intimid rii. (Craig, Pepler şi co.,
2000), fiind un abuz de putere social (Smith, 2002). Cazul în care persoana h rţuit
riposteaz sau, cel puţin, nu prezint vulnerabilitate şi se poate ap ra, nu se subscrie unui act
de bullying per se, ci mai degrab unei interacţiune agresive.
Ulterior bullying-ul a fost prezentat ca una din cea mai comun şi sever form de
comportament negativ manifestat în rândul şcolarilor, devenind o problem de investigat, de
interes internaţional (Gill, Petterson, 2010).
...
Statutul legislativ al actului de bullying raportat le delincvenţa juvenilă
Fenomenul de bullying violeaz norme scrise şi nescrise ale societ ţii şi ale
comunit ţii şcoalare, înscriindu-se în categoria devianţei negative - sfideaz normele
colectivit ţii şi lezeaz libert ţile individuale; cuprinde interacţiuni sociale de tip intimidare
utilizând un limbaj specific de tip ofensator şi creaz un context social de inegalitate de
putere, unde victima este supus unui tratament socioemoţional abuziv din partea agresorului.
Obiectele comportamentului antisocial se înscriu în acţiuni asupra persoanei (bullying-ul
fizic, verbal, etnic), acţiuni contra bunurilor altor persoane (bullying-ul infracţional) şi
acţiuni contra convieţuirii sociale (bullying-ul social prin excluziune şi lezarea imaginii unei
persoane. În funcţie de dezvoltarea biologic a indivizilor implicaţi în bullying şcolar
descriem categoria minorului copil – pân la vârsta de 11-12 ani, categoria minorului-puber
pân la 13-14 ani şi categoria minorului adolescent pân la 16-17 ani (vezi tipologia
infracţiunilor Chipea, 1996).
Actele de tip bullying şcolar raportate la categoria de f ptuitori se înscriu în
perimetrul delincvenţei juvenile sau a predelincvenţei. În situaţia acestui tip de agresiuni se
poate acţiona civil, în cazul cunoaşterii identit ţii agresorului şi nu numai. Comportamentele
antisociale de bullying care dep şesc vârsta minorului adolescent nu se mai înscriu în
categoria de bullying şcolar, ci de infracţiuni sau acte imorale - caz în care nu sunt detectate
de controlul social. Caracterul penal al acţiunilor de bullying se suprapune cu actul deviant în
timpul şcolarit ţii dup vârsta de 14 ani, când minorul r spunde penal, îns categoriile actului
se restrâng la acţiuni agresive la nivel fizic, ameninţ ri sau deposedarea de bunuri personale.
Când victimele/agresorii sunt minori aceştia sunt însoţiţi de c tre p rinţi sau tutori legali
pentru a r spunde penal.
Tipuri de bullying
În literatura de specialitate comportamentul de victimizare/bullying este demarcat de
dou tipuri ale acestuia: bullying direct, respectiv bullying indirect. Bullying-ul direct este
descris prin acţiuni de violenţ fizic , atentarea la bunurile personale, folosirea de cuvinte
jignitoare, ameninţarea (Rivers şi Smith, 1994; Underwood, 2003, Gumpel, 2008)
îmbr când forma agresivit ţii directe. Spre deosebire de cel direct forma indirect a
bullying-ului descrie acţiuni de agresivitate instrumental , fiind predominant o form de
agresivitate relaţională care implic mecanisme de manipulare şi intimidare, excluziune
social , r spândire de zvonuri r ut cioase – aceste acţiuni au ca scop lezarea psihologic şi
social a victimei ( vezi e.g. Marsh, 2011).
Alte conceptualiz ri concurente ale celor dou forme ale bullying-ului, îl diferenţiaz
în: bullying fizic, bullying verbal şi bullying relaţional ( e.g., Björkqvist şi co., 1992;
Crick şi co.,1996; Marsh, 2011). Cel din urm mai poart denumirea de bullying social
(e.g. Rivers şi Smith, 1994; Underwood, 2003; Gumpel, 2008). Tipologiile menționate sunt
aşadar consacrate în literatura de specialitate şi dispun de instrumente specifice de m surare
şi diferenţiere a lor (e.g., Hussein, 2010, apud Marsh 2011), îns diferenţierea la nivel
conceptual dintre victimizare/bullying şi agresivitate întâmpin dificult ţi teoretice şi în
prezent. În cercetarea de faţ ne interes m şi de bullying-ul etnic – h rţuirea unei persoane
pe baza criteriilor de provenienţ etnic şi de bullying-ul infracţional – deposedarea de
bunuri personale sau daune asupra prorpiet ţii altei persoane.
Bullying-ul electronic (cyberbullying-ul –h rţuirea unei persoane pe internet sau prin
utilizarea sms-urilor) are un impact social negativ mult mai amplu deoarece este frecvent
utilizat în era informaticii prin intermediul gadget-urilor electronice, iar h rţuirea poate fi
realizat sub aspectul anonimatului, spectatorii putând fi în num r foarte mare. Acest tip de
h rţuire include mai multe forme de acţiuni precum: agresarea victimei prin e-mail,
mesagerie instant, injurii şi etichetarea victimei pe reţele sociale, adresarea unor comentarii
care lezeaz statusul persoanei, texte obscene sau injurii adresate prin intermediul sms-ului
într-o camer de chat sau pe un site web (vezi Olweus, 2012). Crearea de profiluri virtuale
false cu intenţia de a h rţui o persoan , publicarea on-line f r acordul persoanei a unor
materiale personale, transmiterea de ameninţ ri, şantajul - efectuate în mod repetat.
...
În urma analizei literaturii de specialitate pe parcursul anilor 2013-2016 am constat c
că bullying-ul este un fenomen social complex, ceea ce presupune ca el să fie înteles de
către membrii comunităţii. Astfel se pretinde existenţa unor clasificări, definiţii
omogene, şi monitorizări ale fenomenului în şcoli.
Tinerii din grupul de victime-agresori în bullying se încadreaz într-o categorie
vulnerabilă, presdispus la risc de a dezvolta conduite delincvente şi numeroase alte
probleme în perioada adult . Fiecare stat/ societate are obligaţia de a proteja drepturile
copiilor şi de a crea un mediu securizat în şcoli prin adoptarea a diverse programe şi politici
educaţionale.
I.c) Se pot identifica suprapuneri între condiţiile agresor şi victim în actul de bullying
în sensul în care agresorul este în acelaşi timp şi victim sau invers.
Pentru verificarea corespondenţei dintre victime şi agresori – testarea dublului rol, în
continuare, am recurs la investigarea suprapunerii rolurilor agresor-victimă, pentru a
verifica dacă cei care sunt victimizaţi verbal sau fizic sunt cei care victimizează la
rândul lor prin clasificare încrucişat (crosstabs).
Diada victim -agresor, agresor-victim este, în genere, mai rar întâlnit în cadrul
interacţiunii dintre aceeaşi indivizi. Oricum, cert este c majoritatea celor care declar c sunt
victimizaţi (din studiul nostru), nu declar c ar victimiza la rândul lor. Ponderea
subiecților care îndeplinesc dublu rol în actul de bullying a fost relativ redusă (1,5%,
3,6%, 0.4%)
I.g) Exist o relaţie negativ între evaluarea calit ţii climatului clasei şi frecvenţa
experimental a comportamentului de bullying. În acest sens am avansat ipoteza
potrivit c reia în clasele în care climatul clasei este evaluat în termeni pozitivi,
frecvenţa comportamentului de bullying este mai redus şi invers.
Am investigat relaţia dintre cele dou variabile, iar rezultatele susţin ipoteza conform
căreia există o relaţie negativă între evaluarea climatului clasei şi manifestarea
comportamentului de bullying, astfel cu cât nivelul declarat al bullying-ului este mai
mare, cu atât evaluarea asupra climatului clasei este mai negativă. Relaţia inversă ne
indică faptul că un nivel mai ridicat al scorului de victimizare generală este asociat cu o
evaluare mai slabă a climatului clasei.
Prelucrarea datelelor furnizate de aceast anchet ne-a permis elaborarea unui model
explicativ pentru care am construit un model de regresie a profilului agresorului în bullying
cu 5 variabile: genul, activitatea mamei pe piaţa muncii, activitatea tat lui pe piaţa muncii,
etnia şi structura familiei, iar condiţia de agresor în bullying ca variabil independent .
Modelul final include ca variabile dependente genul, activitatea tatălui pe piaţa muncii şi
condiţia familiei biparentală, codificat ca variabil dummy.
Tabel nr.I Model de regresie cu 5 variabile a profilului agresorului în bullying
Variabile independente b Beta t p
Constant 1.351 10.834 0.00
Parte a Anchetei II, realizat pe aceiaşi 101 participanţi, studiul prezent are valoare
explorativ şi porneşte de la întrebarea de cercetare Cum este reprezentat bullying-ul la
nivelul comunităţii şcolare, raportat la etichetele acceptat vs. neacceptat/deviant? Raliat la
clasificarea modelului etichet rii ne aștept m c dacă opinia comunităţii şcolare nu face apel
la stereoptipul devianţei în cazul evaluării actului de bullying, atunci fenomenul constituie un
act normal, tolerat de către comunitate.
În etapa iniţial a investigaţiei curente ne-am interesat care este nivelul de acceptare
individual a comportamentului de bullyin care urmeaz a fi comparat cu nivelul percepeţiei
comunit ţii. Am realizat operaţionalizarea cuplului de variabile deviant versus nondeviant.
Scorurile mari au reprezentat o asociere puternic a r spunsului cu nivelul de devianţ
perceput în actul de bullying sau cu nivelul victimiz rii percepute. Subiecţii au r spuns la
întreb ri de tipul scalei Likert: Cât eşti de acord cu aceste comportamente? (s pui porecle
r ut cioase altor persoane; s împr ştii zvonuri r ut cioase despre anumite persoane; s
excluzi anumite persoane din grupul t u de prieteni; s r neşti fizic unele persoane) pentru
verificarea reprezent rilor asupra accept rii la nivel individual.
Reprezentărilor asupra acceptării la nivelul comunităţii şcolare le-a corespuns
itemul Cât de normale/acceptate/permise consideri că sunt aceste comportamente în şcoala
ta? (poreclele r ut cioase; zvonurile r ut cioase despre anumiţi colegi sau colege;
excluziunea anumitor persoane din grupul de prieteni; ca unele persoane s fie r nite sau
lovite de alţi colegi sau colege).
Am ales dihotomizarea reprezentărilor în individual şi social, deoarece consider c ,
nivelul accept rii reprezentate de elevi la nivel individual poate fi diferit de aştept rile pe care
le au faţ de comunitate. Poate exist posibilitatea ca un comportament s fie înţeles ca
normal la nivelul sinelui, îns perceput ca deviant faţ de comunitate, sau invers.
Am prelucrat aceast ipotez prin efectuarea unei corelaţii între aceste variabile. Analizele
realizate au reliefat o corelaţie pozitiv între nivelul de aceptare individual al
comportamentelor tip bullying şcolar şi nivelul de devianţ social atribuit acestora,
confirmând ipoteza inițial : cu cât comportamentul este mai puţin acceptat la nivel
individual, cu atât este văzut mai deviant în comunitate şi invers, cu cât subiecţii
tolerează mai mult comportamentul, cu atât îl reprezintă ca fiind mai puţin deviant.
Nu am ignorat în analiz nici faptul c variabila gen poate produce diferenţe în
reprezent rile investigate. Pentru testarea ipotezei diferenţelor de gen privind variabila
reprezentarea asupra acceptării la nivel individual am recurs la calcul de semnificaţie Chi
P trat. Testul a semnalat diferenţe la categoria bullying social, reprezentat de
comportamentul de excluziune, ceea ce confirmă, în parte, ipoteza diferenţelor de gen. În
mod concret, b ieţii au declarat în proporţie mai mare decât fetele c tolereaz mai uşor
compotamentele de excludere, fetele fiind mai puţin tolerante în privinţa acestor
comportamente. Concluzionez, cu preţul unei simplific ri, că fetele consideră excluderea
cea mai invazivă formă de agresivitate. În general, proporţiile au semnalat c actele de
bullying, cu puţine excepţii, sunt la fel de puţin acceptate de către ambele sexe.
Reprezentările asupra victimizării individuale au fost m surate prin identificarea
cu rolul de victim , raportat la o scal numeric prin itemul: Cât de des consideri că ai fost
tratat astfel de colegii tăi?.
În ceea ce priveşte distribuția sexelor pe condiţia de victim nu reies diferenţe
semnificative decât pe categoria bullying-ului fizic, unde, cum era de aşteptat, b ieţii au mai
mari șanse s devin victime. La testarea diferenţelor între subiecţii care se identific prin
rolul de victim şi nivelul de acceptare al acelui tip de comportament de c tre subiecții înșiși,
datele (în urma aplic rii testului chi p trat) descriu c exist o diferenţ în cazul bullying-ului
verbal (porecle r ut cioase), în care, fetele-care au fost expuse acestui tip de hărţuire, tind
să normalizeze comportamentul la nivel individual mai mult decât băieţii. Aparent,
poreclele sunt tolerate mai frecvent de fete şi asimilate în mai mare m sur la nivelul
grupului. Practic, atât fetele, cât şi b ieţii invoc bullying-ul verbal ca cea mai frecvent
forma de abuz utilizat în şcoal , chiar dac b ieţii îl raporteaz mai des (cf. Anchetei I), iar
ancheta prezent completeaz cu observaţia c fetele victime ar fi mai tolerante la această
formă decât băieţii victime.
Relaţia dintre statutul de victim şi nivelul de toleranţ faţ de acţiunile agresorului
confirm ipoteza de start: cu cât comportamentul este mai puţin acceptat la nivel
individual, cu atât este văzut mai deviant în comunitate şi invers.
Printre limitele anchetei II menţionez: introducerea variantei de răspuns, riscând
influenţarea subiecţilor, deşi aceştia au avut opţiunea de exprimare liber a p rerii; vârsta
inferioar a subiecţilor, asociat cu dezvoltarea incomplet a proceselor cognitve de analiz şi
interpretare; distorsiunea produs de egocentrismul auto-atriburii asupra hetero-atribuirii;
distorsiunea actor-observator, distorsiunea atribuirii externe ş.a.
Pentru realizarea Anchetei III au fost investigați 20 de subiecți cu statusul de
specialişti în domeniul educaţional şi al serviciilor anexe în cadrul metodei focus-grupului.
Intervalul de vârstă al subiecților este de 23-55 de ani, provenind din şcoli şi/sau instituţii sau
centre educaţionale din judeţul Bihor. Tema focus grupului a constituit-o Fenomenul de
bullying şcolar şi a cuprins un ghid de interviu tematic cu întreb ri suport pentru discuţii.
Discuţiile au fost focalizate pe trei dimensiuni principale (indicatorii urm riţi) pentru a
facilita explorarea factorilor investigaţi.
Rezultate principale ale Anchetei III
Reprezentări asupra caracteristicilor asociate bullying-ului
PROFILUL AGRESORULUI
Anticiparea profilului unui agresor în bullying poate proteja individul de o posibilă
postură de ţintă a agresiunilor acestuia. Practic, cei care înţeleg aceste motivaţii sunt mai
bine pregătiţi pentru a se apăra de agresiunile din bullying prin atitudini de ignorare sau de
evitare a acestora. Prin urmare, înţelegerea semnificaţiilor care stau la baza acţiunii acestor
agresori poate contribui la protejarea comunităţii.
Perspectiva comunităţii sociale creeaz un profil mai complex aupra agresorului în
bullying, ale c rui atribute pot fi ancorate în modelele sociologice şi psihologice din
literatur . Diferenţele între categoria agresori versus nonagresori nu exprim ponderi
semnificative la nivelul eşantionului general, ceea ce ne permite s infer m concluzia potrivit
c reia majoritatea indivizilor din comunitatea şcolar nu sunt agresori, îns , datele
semnaleaz aspecte asociate unor factori structurali (genul, structura familiei) şi subiectivi -
de reprezentare social a comunit ţii asupra fenomenului, care completeaz modelul
conceptual al bullying-ului.
Prelucr rile cantitative ale datelor anchetei confer specificitate profilului agresorului
în bullying şi îl contureaz ca fiind mai probabil de gen masculin, provenit mai degrabă
din alte familii decât cele complete, îns chiar şi în familiile complete exist riscul să
devină agresor dacă tatăl nu lucrează. Copiii care trăiesc în alte structuri decît cele cu
ambii părinţi prezenți sunt mai predispuşi la victimizare, dar în acelaşi timp şi la a
deveni agresori. Familia incomplet poate constitui un factor de risc în adoptarea
coportamentelor agresive de tip bullying de c tre copii, cât şi pentru statutul de victim .
Confirmarea existenţei unei astfel de categorii vulnerabile de copii semnalează problema
unui deficit major de capacitate de re-inserţie social , influenţat de lipsa familiei, a locuinţei,
a suportului social şi dificult ţi sociale de integrare, generate de lipsa modelelor parentale şi a
experienţelor de socializare.
Comunitatea percepe motivele acţiunilor sale, raliate la scopuri sociale precum
obţinerea controlului şi a dominanţei şi câştigarea status-ului în colectivul de covârstnici din
care face parte. Agresorii auto-declaraţi identific acţiunile lor la nivelul caracteristicilor
victimei, realizând atribuiri externe în interpretarea actului. Un individ agresor victimizeaz
în raport de 2.5 indivizi şi recurge la toate formele de bullying (fizic, verbal, social, etnic sau
infracţional).
Agresorul în bullying este perceput ca fiind dornic de popularitate şi control în
prima faz , de c tre covârstnici (Ancheta II), sub masca acestor dorinţe reg sindu-se frica de
interacţiune şi lipsa abilităţilor sociale (Ancheta III).
Sensul reprezent rilor analizate se încadreaz la modelul bullying-ului instrumental,
în cadrul c ruia intimidarea victimelor are funcţie instrumentală pentru agresor:
dobândirea de status în colectivul şcolar. Explicaţii complementare acestei nevoi
prezumtive de status converg înspre conceptul recompensei sociale ca form de gradient şi
ale comportamentului operant deoarece actul de bullying este caracterizat de repetitivitate.
În antitez cu profilul agresorului carismatic şi manipulator social apare reprezentarea
asupra inferiorit ţii prezumtive a acestuia (vezi Ancheta III) prin lipsa abilităţilor sociale,
lipsa controlului, frica de interacţiune şi de eşec, care anticip determinismul infractorului în
cadrul teoriei complexului de inferioritate avansate de Adler A. (apud. Chipea, 1996).
Statusul agresorului dominant, asociat puterii şi controlului este fragil, extensiunea lui
fiind variabil şi depinde de vulnerabilitatea victimei, acesta este susţinut doar în prezenţa
condiţiei vulnerabilităţii victimei.
Agresorul în bullying motiveaz actele sale prin blamarea victimei pentru provoc rile
pe care el le percepe. De cele mai multe ori relateaz c este furios şi c îl enerveaz .
Trecerea acestor reprezent ri prin filtrul teoriei bias-ului atribuţional (Milich şi Dodge,
1984) apropie acest aspect înţelegerii. Premisa teoretic a distorsiunii atribuţionale raportat
la bullying, preconizeaz c agresorul tip bully realizeaz o procesare cognitiv distinct a
stimulilor externi care premerge înspre paranoia şi atribuiri ostile (ibidem).
Agresorii delcar adesea o furie proiectat în comporamentul instigator al victimei
„pentru c m enerveaz ”, situaţie care ridic problematica toleranţei la frustrare. Frustrarea
ca factor moderator al acţiunilor agresive este proliferat în numeroase teorii sociologice şi
psihologice (Reackless, Freud, Adler apud Chipea, 1996; Trip, Tocai şi co., 2015 şa).
Individul bully realizeaz o deplasare a frustr rilor interioare spre o ţint devenind tip
out-group precum grupul victimă perceput ca diferit şi vulnerabil faţ de grupul de referinţ ,
care devine ţapului ispăşitor (Dollard, 1939, în Bourhis şi co., 1997). Obiectul frustr rii
poate constitui incapacitatea de atingere a scopurilor, sentimente de incongruenţ sau
inferiorit ţi percepute etc.
Prin optica interacţionismului, actul agresorului în bullying se subscrie unui unghi
simbolistic, în care interpret rile microcomunit ţii (elevii) îl reprezint ca pe o interacţiune
anormal , deviant şi intenţionat .
Profilul agresorului în bullying se conturează prin semnificaţiile actelor sale ca
fiind deviant în comunitatea din care aparţine (ancheta II), comunitatea de covârstnici
eticheteaz comportamentele sale ca fiind deviante, în aceleaşi codiţii în care percep motivele
prin care acţioneaz . În perimetrul comportamentului antisocial prejudiciul se revarsǎ asupra
dimensiunii morale. Intenţionalitatea în actul de bullying este în condradicţie cu socialitatea
şi cu individualitatea uman .
Reprezentarea agresorului ca pe o victimă înaintat de c tre comunitatea de
specialişti în educaţie (Ancheta III), diminueaz limitele profilelor în bullying „Cine e de fapt
victima?” (T.,interviu). Aceast zon crepuscular contribuie la întrep trunderea rolurilor:
agresorul şi victima sa sunt victime sociale ale exclcuderii, ale interacţiunilor eşuate, ale
dificult ţilor emoţionale, ale mediului familial incomplet şi mediului economic nesatisf c tor
(vezi ancheta I). Prin prisma similarit ţii dintre victim şi agresori, ambii sunt v zuţi ca
victime a conjuncturilor sociale, care, în urma eşecului gestion rii sociale ajung s sufere
excluziune, ambele roluri sunt expuse statusului de victimă. „Calitatea interacţiunii
agresor-victim este aparent complementar , îns , în fond, este simetric ” (D., interviu).
În concluzie, nu toţi agresorii din bullying întrunesc acelaşi profil sau se spupun
aceloraşi stereotipuri ca cele confirmate de cercetarea noastr sau de alte cercet ri. În analiza
factorilor şi a cauzelor comportamentului antisocial de tip bullying nu restrângem perimetrul
de focalizare la structura personalit ţii individului, cum nici teoriile psihologice care îşi
propun s explice devianţa nu sunt exhaustive. Observ m, de fapt, c actul de bullying este o
interacţiune care implic un grup de persoane şi se concretizeaz în experienţele individului
cu mediul şi cu societatea, devianţa comportamental fiind una de natur social şi descris
de modul în care individul relaţioneaz cu colectivitatea.
PROFILUL VICTIMEI
Rezultatele anchetei noastre referitoare la percepţia victimei în comunitatea actorilor
sociali atest , în consens cu ceea ce susţine şi literatura de specialitate: c victima în bullying
este şi o victimă socială, deprivat de oportunit ţi de interacţiune şi de posibilitatea de a
dezvolta competenţe sociale - prin izolarea social la care este supus în urma excluderii
(Olweus, 1994, 1997).
Comunitatea de elevi investigat a anticipat aceast diferenţ şi a asociat victimei
etichete de izolare, singurătate, reflectând realitatea cotidian . Natura vulerabilit ţii victimei
în media reprezent rilor comunit ţii şcolare identific atât latura psihologic , cât și latura
social . Imposibilitatea de a se ap ra şi de a lua atitudine este asociat cu team şi cu furie,
cu sentimente de eşec, singur tate în lipsa unui grup suportiv, conștientizând ipostaza de
excluziune social , dar și incapacitatea de autocorecție. Lipsa ataşamentului colectiv şi a
încrederii sociale sunt variabile care contribuie la percepţia eficacit ţii colective (Hatos,
2013).
Profilul victimei în bullying, în perspectiva cercet rii prezente, este cu cea mai mare
probabilitate, un individ de gen masculin, provenit din alte structuri familiale decât cea
biparental , reprezentat ca vulnerabil din punct de vedere al aptitudinilor sociale si
psihologice, fiind expus la majoritatea formelor de bullying. Num rul victimelor este mai
mare în raport cu num rul agresorilor și doar în puține cazuri, același individ adoptând dublul
rol, de agresor și victim .
Prin intermediul comunic rii verbale şi prin calitatea limbajului utilizat, agresorul
intenţioneaz chiar s lezeze, s fac r u victimei, ne referim aici la forma bullying-ului
verbal. Or, aici, comunicarea comport dou funcţii: cea de vehicul de transmitere de intenţii
şi cea de instrument de agresare/h rţuire/intimidare, având funcţia de a produce injurii
(Ancheta II). Comunitatea elevilor percepe limbajul utilizat de agresorii în bullying ca fiind
agresiv şi ofensator, iar reprezentarea asupra victimei se realizeaz îndeosebi prin asocieri cu
limbajul intern. Victima nu este perceput ca un interlocutor activ, care s emit replici la
comunicarea agresorului, ci dimpotriv , aceasta pare s nu deţin resurse
verbale/sociale/psihologice de a se ap ra şi recurge la limbajul intern victimizator “m simt
singur/ ”, “nu sunt bun/ de nimic” ş.a. Elevii care se identifică victime la un moment dat,
ale actelor de bullying, declar acest tip de tratament ca fiind neacceptat şi deviant (anormal).
Victima, în reprezentarea adulţilor, este o condiţie extinsă care cuprinde atât individul
victimizat, cât şi pe cel care comite actul de bullying. Ambele poziții, atît victimele, cât și
agresorii în bullying sunt sortite eşecului, sunt similari prin anxiet ţile resimţite, prin
abilit ţile sociale reduse şi prin eşecul experimentat în interacţiunile sociale în care ei tind s
aplice aceleaşi strategii la confictul perceput, deşi sunt adesea confruntaţi cu eşec (Ancheta
III), (vezi rezultate similare, Patterson, 2005).
Dezvoltarea capacit ţii de înţelegere a comportamentului celuilalt, constituie o
premis în sensibilizarea spectatorilor participanţi la actul de bullying pentru a lua atitudine, a
agresorilor pentru înţelegerea victimei şi a victimei pentru înţelegerea agresorului.
Este important ca societatea s intervin în sprijinul victimei prin instituţiile
protectoare, prin organele de protecţie şi îndeosebi prin educarea competenţelor sociale şi
favorizarea integrarii de c tre specialiştii din educaţie.
Profilul rezultatelor noastre se încadreaz unei intervenţii secundare (specifice) pe
componentele asociate bullying-ului care au înregistrat valori semnificative (genul, structura
familiei, lipsa suportului şi a resurselor sociale ale victimelor/agresorilor) menite s
diminueze costurile de resurse umane şi financiare la nivelul societ ţii.
Victimele în bullying sunt ţinte precise, tipologie întânit sub sintagma „victime
provocatoare”, care prin vulnerabilitate şi inferiorit ţi diverse devin provocatoare pentru
agresori. Specificitatea profilelor în bullying este delimitat şi de statutul de gen, spre
exemplu, victimele b ieţi comport caracteristici diferite de victimele fete. Agresori sau
victime, ambele roluri sunt supuse stigmatiz rii scoiet ţii şi adesea excluziunii sociale.
Statutul de victim devine împ rt şit de ambele roluri, cel puţin la nivel social, iar
respingerea, lipsa ataşamentului colectiv şi a încrederii sociale sunt variabile care potenţeaz
aceast condiţie.
Aportul şi viitoare direcţii ale cercetării
Consider c finalitatea cercet rii este una complex . Un prim argument ar consta în
faptul c prin raportarea demersul investigativ şi a datelor obţinute, la taxonomia tipurilor de
cercetare, aceasta devine descriptivă deoarece semnaleaz existenţa fenomenului în societate
(incidenţ ) şi raporteaz datele acesteia la variabile structurale în vederea obţinerii unor
asocieri. Un al doilea argument este de ordin explicativ, constând în circumscrierea
fenomenului în sistemul teoriilor devianţei şi a altor modele teoretice secundare. Un al treilea
argument este concretizat în construirea, pe baza profilelor teoretice şi empirice elaborate –
profilul agresorului şi profilul victimei, care stimuleaz o viziune prospectivă – care susţine
dezvoltarea ulterioar de programe de intervenţie secundar .
Un ultim argument se refer la faptul c , prin datele rezultate şi analizele efectuate
cercetarea dobândeşte o funcţie proiectivă, prin orientarea conceptelor spre teoriile
sociologice şi spre sensibilizarea societ ţii cu privire la impactul fenomenului studiat.
Direcţiile concrete trasate de cercetarea mea, vizeaz generarea de produse socio-
educaţionale:
- semnalarea existenţei fenomenului în societate sub raportul incidenţei;
- necesitatea introducerii şi desfăşurării programelor de prevenţie/combatere în
şcoli;
- conturarea acestuia sub aspectul politicilor educaţionale, de sănătate şi a celor
legislative în privinţa încadr rii fenomenului şi numirea instituţiilor/organelor
responsabile pentru iniţiativ şi intervenţie la nivel societal.
Bibliografie