ELEMENTE DE DIDACTICA LITERATURII

1. Consideraţii generale
2. Receptarea textului literar în gimnaziu .Activitati de intelegere si
interpretare a textelor epice,lirice si dramatice
3. Studiul literaturii în liceu-premisa a dezvoltarii competentei
culturale
4. Diversificarea metodelor si procedeelor de receptare/studiere a
textului literar.Valorificarea metodelor „cadrului”
Evocare.Realizarea sensului.Reflecţie
5. Mijloacele de invatamint-suporturi ale studierii textelor literare
6. Lecţia de literatură.Tipuri / categorii de lectii

1. Consideraţii generale
Studiul literaturii, în şcoală, alături de alte discipline, devine indispensabil pentru
formarea personalităţii elevului, în acord cu finalităţile nivelurilor de învăţămînt care derivă din
idealul educaţional, aşa cum este formulat în Legea Învăţămîntului şi care constă în “dezvoltarea
liberă, integrală şi armonioasă a individualităţii umane, ...formarea personalităţii autonome şi
creative”( MEN-CNC,1998,p.7)
Cunoaşterea prin literatură este una specială, literatura aparţinînd domeniului artei, de
aceea investigarea fenomenului literar se realizează cu mijloace specifice, diferite de cele folosite
în studiul limbii: literatura nu se predă, ea trebuie “receptată”, folosind ca modalitate
specifica”intuitia artistica”.( Cf. C.Parfene,1997,p.112)
În didactica ultimelor decenii s-au manifestat două tendinţe în studiul textului literar:
una centrată pe descoperirea structurii şi “sensului încifrat al textului”, care a condus la
impunearea comentariilor – şablon – memorate şi reproduse de elevi în clasă sau cu ocazia
concursurilor şi examenelor – cealaltă, dezvoltată din «teoriile receptării», propune un demers de
valorificare a “reacţiei afective a cititorului, a sensului construit de cititor în actul
lecturii.”(A.Pamfil,2003,p.71)
Această a doua orientare este prezentă în lucrările de didactica limbii şi literaturii
române apărute în ultimii ani, fiind principalul reper în structurarea programelor şi manualelor
pentru gimnaziu şi liceu. S-a conturat,astfel, o didactica a lecturii care propune strategii de
formare a competentei lecturale a elevilor.
In didactica lecturii s-au impus,de asemenea, trei directii importante (cf. A.
Pamfil,2000,.64 ):
 extnderea ariei lecturii dincolo de textul literar;
 realizarea unor scenarii didactice focalizate asupra elevului-cititor si asupra procesului
prin care elevul construieste sens in actul lecturii;
 interactiunea a trei factori pentru reusita actului lecturii: textul ,contextul in care se
realizeaza lectura si cititorul.
În timpul şcolarităţii, elevul se apropie de textul literar treptat, modificîndu-şi statutul de
“lector inocent” în acela de “lector eficient”, devenind, în cele din urmă, “lector competent”,
adică cititor “avizat” de literatură.

2. Receptarea textului literar în gimnaziu.Activitati de intelegere si interpretare a textelor

epice, lirice si dramatice

Etapa gimnaziului, numită şi etapa lecturii literare, se caracterizează prin trecerea de la

receptarea textului “ca mijloc de comunicare” – prin practicarea unei lecturi corecte, curente şi
48
expresive, specifice învăţămîntului primar – “la receptarea literaturii ca modalitate specifică de
comunicare – comunicarea literară”.( Cf.V.Goia; I.Dragotoiu,1995,pp51-53)
Textele literare, epice, lirice şi dramatice, în versuri şi în proza- selectate după criteriile:
valoric-estetic, stilistic, formativ,diversitatea structurilor textuale,calitati lingvistice si
formale,diversitate tematica,nivel de lizibilitate, dar şi posibilitatea de a ilustra noţiuni/concepte
operaţionale -, asigură premisele iniţierii în studiul literaturii, menţinerii interesului pentru
lectură, în general, ilustrării elementelor de limbă română şi exersării comunicării.
Lectura – ca strategie didactică de abordare a textului literar – capătă o nouă
dimensiune: lectura studiu sau lectura aprofundată, de descoperire a particularităţilor operelor,
prin antrenarea elevilor într-o învăţare activă.
Terminologia referitoare la textul literar se îmbogăţeşte prin însuşirea, de la o clasă la
alta, a unor noţiuni despre structura operelor studiate, personaje, eu liric, teme, motive, elemente
de prozodie, figuri de stil, specii ale prozei , poeziei si dramaturgiei etc.
Studiul textului literar se subordonează unor principii de receptare pentru că nu există
“o modalitate şablon”, ci numai “un cadru adaptat” structurii specifice a fiecărei opere literare:
 principiul “diferenţierii”: fiecare text trebuie să fie receptat în unicitatea lui;
 principiul “analizei simultane a relaţiei dintre conţinut şi expresie”;
 principiul “participării active a elevilor”: fiecare receptor de literatură îşi creează în
minte un model al său, diferit de al celorlalţi.(Cf.C.Parfene,1997,pp 62 si urm.)
Accentuînd importanţa actului lecturii pentru înţelegerea şi interpretarea operei literare,
Alina Pamfil formulează alte două principii ale studiului textului in gimnaziu:
 importanţa înţelegerii textului “în profunzime” şi a cunoaşterii lui “în detaliu”,
cunoaşterea „ sensului literal”;
 “valorificarea experienţei subiective pe care actul lecturii şi interpretării o
presupune”.(A.Pamfil,2003,p.70)

Receptarea textului epic

O parcurgere a programei şi a manualelor pentru gimnaziu evidenţiază numărul mare al
textelor epice şi al aspectelor legate de acestea pe care elevii trebuie să şi le însuşească:
structură, subiect, momente ale subiectului, timp şi spaţiu, personaje şi mijloace de caracterizare,
specii epice în versuri şi proză, apariţinînd literaturii culte sau populare etc.
Apropierea de textul literar se realizeaza prin practicarea unor lecturi diferite
(succesive / repetate) ce conduc la intelegere si interpretare.
Actul lecturii este reprezentat de Judith Langer (in A. Pamfil ,2003,p.64 ) prin patru
tipuri de relatii care se stabilesc intre cititor si text :
1. a pasi din exterior spre interior: intrarea in lumea textului;
2. a fi in interior si a explora lumea textului;
3. a pasi inapoi si a regindi datele pe care le avem;
4. a iesi din lumea textului si a obiectiva experienta.
Demersul didactic de receptare a textului literar parcurge, în general, trei etape:
1. prelectura;
II. înţelegerea si interptetarea textului prin lectură aprofundată;
III.reflectia.
I. Etapa de prelectura (după C. Parfene “discuţia orientativă”, după V. Goia“activităţi
pregătitoare”) provoaca interesul elevilor pentru noul text. Se actualizează informaţii sumare
despre autor şi opera sa, textul este încadrat în volum, fragmentul în opera integrală, se stabilesc
legături cu experienţa de viaţă a elevilor.
Aceasta este formula clasică de deschidere a studiului operei literare care poate alterna,
însă, cu alte modalităţi: anticipări ale conţinutului textului pornind de la titlu, subtitlu, numele
capitolelor, de la ilustraţii sau alte aspecte care ţin de paratext, ori “deschiderea prin cîmpuri
lexicale” în cazul unor specii precum: basmul, pastelul, legenda, schiţa etc., cîmpuri lexicale ce
vor fi extinse, prin lectură, de elvi.
49
 Profesorul poate adresa intrebari de felul:
Ce ginduri / amintiti va provoaca lectura foii de titlu?
Cum aproximati sensul,pornind de la titlu /subtitlu /moto etc.?(cf A. Pamfil,2003,p.78)
Se pot organiza activitati de scriere libera sau de anticipare de tipul predictiei pe baza
termenilor dati in avans,activitati ce dezvolta imaginatia, creativitatea si competenta de redactare
a elevilor.(Vezi metodele cadrului E.R.R.)

II. Înţelegerea si interpretarea textului / studiul aprofundat - se realizează prin contactul

direct cu textul literar ,prin lectura, şi cuprinde toate activităţile care conduc la descifrarea
acestuia, premisă a interpretărilor ulterioare, prin descoperirea unor semnificaţii.
 Prima lectură, numită şi lectura sensibilizatoare /afectiva, este efectuată, în
general, de profesor, la clasele mici, dar elevii din clasele mari ale gimnaziului, care
au aptitudini, pot realiza ei prima lectură. Sînt situaţii în care profesorul solicită ca
textul să fie lecturat de fiecare elev, în gînd, folosind tehnica SINELG.
Lectura unui text literar impune un ton fundamental, respectarea pauzelor gramaticale,
logice şi psihologice, accentuarea anumitor cuvinte, un ritm lent sau rapid, în funcţie de
conţinutul textului. Pentru o lectură expresivă este necesară o bună cunoaştere a textului, un
timbru al vocii şi dicţie potrivite. De obicei, elevii urmăresc lectura textului vizual şi auditiv, fără
a fi solicitaţi să îndeplinească alte sarcini, cum ar fi, de exemplu, să-şi noteze cuvintele pe care
nu le înţelg. Cuvintele care pot “bloca” înţelegerea textului, se explică înainte de începerea
lecturii.În situaţia în care textele sînt foarte lungi, de exemplu la clasa a VIII-a, se combină
lectura selectivă cu rezumarea fragmentelor care nu se citesc în clasă.
Prima lectură a textului epic provoacă, mai ales elevilor mici, diferite “reacţii
emotionale”(„raspunsul afectiv” ) care vor fi “valorizate” prin formularea unor întrebări de tipul:
“Ce amintiri v-a provocat lectura? Care sînt întîmplările/evenimentele/personajele care v-au
impresionat... şi de ce ? Cum vă raportaţi la personaje? Aţi fost de acord cu acţiunea lor? Aţi fi
procedat la fel? Dacă nu, cum aţi fi procedat?” etc.(cf.A,Pamfil,2003,p.71)
Activităţile care succed primei lecturi urmăresc descifrarea textului şi se realizează prin lectura
aprofundată care, în funcţie de vîrstă elevilor, conduce la descoperirea aspectelor multiple ale
operei literare studiate: acţiune, personaje, timp şi spaţiu, structură etc.
 Lectura explicativa -pe unităţi/fragmente logice( relectura) este efectuată de
elevii cu deprinderi de lectură si este urmată de explicarea unitatilor lexicale
(cuviner /expresii) necunoscute.
Identificarea unităţilor/fragmentelor logice are în vedere înţelesul şi structura grafică,
se realizează la început de profesor împreună cu elevii, apoi sarcina de identificare revine
elevilor, individual sau pe grupe. După lectura unui fragment, se procedează la explicarea
cuvintelor/expresiilor necunoscute prin sinonime/antonime, dacă acestea există, sau, în cazul
cuvintelor polisemantice- în context ; atunci cînd sensul nu poate fi dedus din context, profesorul
şi elevii creeează enunţuri care să faciliteze înţelegerea. Elevii trebuie să deprindă tehnica
lucrului cu glosarele si dicţionarele de diferite tipuri, pe care să le utilizeze în clasă sau în alte
situaţii. Cuvintele/expresiile explicate în subsolul paginii de manual sînt şi acestea fixate sub
aspectul însuşirii corecte a formei şi pronunţiei. Se scriu pe tablă cuvintele/expresiile noi
împreună cu sinonimele sau contextele în care au fost folosite, insistîndu-se asupra acelora care
vor intra în vocabularul activ al elevilor.
După lectura tuturor fragmentelor textului, se rezolvă,de obicei, exerciţiile de vocabular
din manual de la capitolul Descifrarea textului ori alte exerciţii care vizează aspecte fonetice,
morfologice, de topică şi punctuaţie etc.
 Elaborarea planului de text înseamnă pătrunderea în structura compoziţională
şi îi conduce pe elevi spre o înţelegere globală a textului epic. În gimnaziu se practică: planul
simplu de text, planul dezvoltat ori planul momentelor subiectului operei literare .
 Planul simplu de text se realizează prin identificarea ideilor principale pentru
fiecare fragment al textului epic, într-o succesiune logică. Ideile principale se
50
 formulează în relaţie cu subiectul textului/fragmentului de text şi reprezintă
“informaţia cea mai importantă pe care autorul a furnizat-o pentru a explica
subiectul”,(A.Pamfil,2003,p.65)
Pentru a enunţa ideile principale se răspunde la întrebarea: “Care este lucrul cel mai
important prezentat de autor/narator în fragment/paragraf...?”
Strategia de elaborare a planului simplu de text se însuşeşte în gimnaziu prin exersare la
lecţiile de comunicare şi parcurge următoarele etape:
 delimitarea unităţilor/fragmentelor logice;
 explicarea fiecărei unităţi;
 formularea întrebării;
 enunţarea şi scrierea pe tablă / în caiete a ideii principale.
După deprinderea strategiei, profesorul poate da ca sarcină de lucru în clasă, individual
sau pe grupe, realizarea planului simplu al unui text epic, folosind tehnica jurnalului de lectură
cu două/trei secţiuni.
Enunţarea ideii principale se face sub forma unei propoziţii, de obicei enunţiativă,
printr-un citat semnificativ, selectat din unitatea/fragmentul logic sau printr-un titlu. Planul
simplu de text îi ajută pe elevi să realizeze rezumatul textului epic, în situaţia de faţă, dar
strategia rezumării este utilă pentru comprimarea diferitelor tipuri de texte, favorizînd
comunicarea eficientă.
 Planul dezvoltat de text redă structura textului în detaliu – ideile principale si
ideile secundare – şi ajută la reproducerea amănunţită a textului.
Deprinderea de a formula ideile secundare se formează treptat, elevii fiind conduşi prin
întrebări de felul: “Ce date oferă fragmentul de text despre ideea principală? Ce alte informaţii
ne mai oferă textul...?” etc.
 Reproducerea continutului textului se concretizează în rezumarea acestuia,care
se poate face oral sau scris, în clasă sau acasă. Este o modalitate folosită frecvent în
gimnaziu, de elevii din clasele mai mici care, ghidaţi de planul simplu / dezvoltat,
urmăresc firul acţiunii operelor epice. Profesorul îndrumă elevii spre o exprimare
originală, fără utilizarea excesivă a “cuvintelor”naratorului / autorului.
Exersarea tehnicii de rezumare, adică de comprimare a uni text, se face prin diferite
tipuri de exerciţii realizate oral sau scris, individual sau pe grupe, prin extindere la alte tipuri de
texte (texte nonliterare).
 Acţiunea şi momentele acţiunii operei literare sunt continuturi ale invatarii pe
care programa de gimnaziu le prevede . Studiul textului epic trebuie să fie însoţit,
din primele clase ale gimnaziului, de activităţi care au ca obiectiv clarificarea
noţiunilor de autor/narator, lector/naratar, ştiut fiind că, de cele mai multe ori, elevii
le confundă.
Acţiunea va fi înţeleasă şi definită ca “o reţea conceptuală care cuprinde: acţiunea
propriu-zisă, agentul acţiunii, scopul pentru care este realizat, motivele şi circumstanţele”, ca în
modelul de mai jos:

CE?

CUM? DE CE?

ACŢIUNE

ÎMPOTRIVA CUI?
CU CINE?

CINE?

51
 (cf. A.Pamfil,2003,p.84)
Momentele acţiunii/subiectului („timpul fictiunii ) operei literare sînt intuite de elevii
mici, dar ele se definesc abia în clasa a V-a, prin acumularea unor cunoştinţe despre structura
operei literare, despre organizarea cronologică a evenimentelor în textul epic.
Pînă la apariţia noilor programe de limba şi literatura română, modelul organizării
“timpului ficţiunii” cuprindea: expoziţiunea, intriga, desfăşurarea acţiunii, punctul
culminant şi deznodămîntul.
Unele din manualele noi (vezi manualele de la Editura Humanitas, dar şi altele) au
impus un al doilea model, numit şi schemă canonică sau schemă cvinară, care cuprinde, ca şi
primul, cinci momente:
 starea/situaţia iniţială – stare de echilibru ce precede declanşarea acţiunii;
 complicaţia sau forţa perturbatoare / cauza care modifica situatia initiala–
prezentarea faptelor care schimbă starea de echilibru;
 dinamiaca /desfasurarea acţiunii – parcurgerea principalelor evenimente;
 rezolvarea situaţiei dificile sau forţa echilibrantă – evenimentul care pune
capăt situaţiei tensionate;
 starea/situaţia finală – noul echilibru.
Elevii sînt conduşi să descopere momentele acţiunii operelor studiate, cu precizarea că
nu orice text se supune aceleiaşi structuri canonice, iar demersul didactic va avea în vedere
particularităţile fiecărui text.
 Timpul şi spaţiul acţiunii
Recunoaşterea în textele literare a indicilor temporali si spaţiali este o activitate
accesibilă elevilor, chiar dacă, în clasele mari ale gimnaziului, elevii sînt solicitaţi să stabilească
diferite corelaţii, atunci cînd naraţiunea se desfăşoară în planuri paralele, să surprindă
semnificaţii din neprecizarea sau deformarea timpului sau absenţa determinării spaţiale în unele
opere epice precum: fabula, parabola, legenda, basmul etc.
 Personajele
Identificarea, clasificarea şi caracterizarea personajelor sînt activităţi de înţelegere a
locului şi rolului acestora în acţiunea operei literare.
Elevii îşi însuşesc criterii de clasificare, din primele clase ale gimnaziului, în funcţie de
care, personajele sînt:
 principale (protagonişti)/secundare/episodice, figuranţi;
 individuale/colective;
 statice/dinamice (în evoluţie) etc.
Lecturînd cu atenţie textul, elevii suprind, rînd pe rînd, elementele care definesc
personajele şi completează fişa de caracterizare. Ordinea desprinderii trăsăturilor poate fi dictată
de parcurgerea firului narativ sau de alte criterii.
Prncipalele modalităţi de caracterizare pe care elevii de gimnaziu şi le însuşesc sînt:
 Caracterizarea directă- se realizează pe baza informaţiilor care provin pe diferite
căi:
– direct de la narator: portretul fizic/moral;
– de la alte personaje;
– de la personajul însuşi, în monologuri sau dialoguri (autocaracterizare).
 Carcaterizarea indirectă -constă în desprinderea trăsăturilor din:
– nume/apelative/porecle;
– fapte, atitudini, reacţii pe care cititorul le descoperă;
– poziţia socială: vestimentaţia, locuinţă, limbaj;
– relaţiile cu celelalte personaje etc.
 Caracterizarea prin comparaţie solicită din partea elevilor capacitatea de analiză,
comparare, disociere şi ierarhizarea trăsăturilor; se poate realiza prin asemănare sau
prin antiteză. Trăsăturile se desprind fie paralel, fie succesiv. Subliniem ,încă o

52
 dată ,importanţa surprinderii şi a absenţei unor informaţii legate de personaj şi
găsirea semnificaţiilor.
Sistematizarea informaţiilor despre personajele unei opere literare se poate reprezenta
grafic printr-o “reţea”, alcătuită frontal, împreună cu elevii, sau prin activitate pe grupe, după
modelul:

Personaj
Personaje Principal Personaje
episodice Secundare

Figuranţi:

Pentru a-i obişnui pe elevii mici de gimnaziu să identifice corect trăsăturile

personajului, profesorul poate realiza o “fişă de identitate” pe care elevii o completează prin
activitate individuală sau pe grupe.(cf.A.Pamfil,2003,p.99)
Completarea aceleiaşi fişe, transformată într-o “fişă de control” şi evaluarea – făcută de
profesor / coleg – informează asupra felului în care elevul a surprins profilul personajului.

Fişa de control
Procedee de prezentare
Profilul personajului
Informaţii prezente Informaţii absente
Cine este personajul?
Nume
Portret fizic
Portret moral
Apartenenţa socială
Ce săvîrşeşte personajul?
Faptele
Rolul în acţiune
Relaţii cu celelalte personaje
Cum mă raportez la personaj?

O astfel de fişă poate fi folosită doar la clasele a V-a – a VI-a. Se atrage atenţia asupra
importanţei “reflecţiei” asupra personajului prin găsirea unui “răspuns personal” la ultima dintre
întrebări.

Interpretarea textului este etapa în care, continuînd studiul aprofundat, elevii găsesc
posibile semnificaţii diferitelor elemente ce compun textul literar.

53
 Lecţiile/secvenţele de interpretare sînt posibile numai dacă înţelegerea “literală” s-a
produs, pentru a putea face conexiuni între elementele întregului sau între textul discutat şi alte
opere literare.
Întrebările de interpretare sînt întrebări problematizante, deschise şi vizează răspunsuri diferite.
Formularea întrebărilor de acest tip stimulează gîndirea şi imaginaţia, conduc la
discuţii/dezbateri care grupează elevii în funcţie de opţiuni. Acest lucru este posibil la clasele
mari ale gimnaziului, cînd elevii sînt capabili de interpretări multimple şi abordări
interdisciplinar (vezi: Metoda conversatiei- tipurile de intrebari in relatie cu textul literar).
Secventele de interpretare succed ,de obicei ,celor de intelegere a textului in detaliu prin
folosirea diferitelor strategii (vezi activitatile de intelegere ),dar se pot realiza simultan cu cele de
intelegere
A .Pamfil ( 2003,p.148 si urmat. ),citand autori precum Myszor ,Baker,Beck
Hamilton,Scholes si altii, gupeaza diferte strategii de interpretare si ofera exemple :
-„regruparea semnelor”:
- structurarea campurilor lexicale ;
- harta personajului (reprezentare grafica a prsonajelor si a relatiilor
dintre ele );
- selectarea unor constante ale textului; ex.: „Selectati descrierile satului
Saraceni” din nuvela Popa Tanda;” Selectati fragmentele ce prezinta
probele prin care treca Fat-Frumos”etc.;
- „clarificarea zonelor de indeterminare” –locuri din text in care lipsesc informatiilae care
se pot constitui in „ plus de sens” :
- „rostirea nerostitului” (dupa Myszor si Backer) :ex.:” Scrieti ce gandesc personajele si
nu spun.”;”Exprimati ceea ce gandesc celelalte personaje despre erou „ etc.
- „interogarea autorului „( dupa Beck si Hamilton )sau”interogarea textului” (dupa A.
Pamfil )-presupune identificare blancurilor textuale din text. Elevul nedumerit de ambiguitatea si
imprecizia textului se intreaba ce a vrut sa spuna autorul (cf. C. Popescu , Intrebarea, in
Perspective ,nr.1/8,2004,p.45);
-„ producerea de text impotriva textului”(dupa Scholes):
-redactarea unor parodii;
-realizarea unor „extensii” ale textului (Ce s-a intamplat dupa..?);
-rescrierea unor fragmente (rescrierea incipitului.,a finalului etc.).
Elevii mici sînt solicitaţi să găsească semnificaţii unor aspecte uşor de sesizat, potrivit
vîrstei şi informaţiilor pe care le deţin, experienţei lor de viaţă. Manualele formulează astfel de
întrebări:
 „Putem atribui dorinţei de a prinde lumina soarelui în coş şi un alt sens decît cel de
manifestare a prostiei?” (I. Creangă, Poveste)- clasa a V-a;
 „Plecarea la Socola este doar o despărţire de sat şi de locurile natale sau semnifică
şi trecerea într-o altă vîrstă a “tinereţii”?” (I. Creangă, Amintiri din copilarie)-
clasa a VI-a;
 „Ce semnificaţie are scena finală a nuvelei, în care, alături de părintele Trandafir
şi soţia sa, apar următoarele două generaţii ale familiei?” (I. Slavici, Popa Tanda)-
clasa a VIII-a;
 „Literatura şi matematica par două domenii fără nici o legătură între ele. Sînteţi
sau nu de acord cu această afirmaţie? Argumentaţi printr-o discuţie în grupuri de
cîte cinci elevi”. (M. Eliade, Corigenta-) clasa a IX-a.
Concluziile profesorului trebuie sa evidentieze „polisemantismul textului”, posibilitatea de a gasi
interpretari variate( A Pamfil,2003).

III. R eflectia ,ca etapa finala a studierii textului literar, inseamna „ a iesi din lumea
textului si a obiectiva experienta de invatare” : Care sint noile achizitii facute de elevi? La ce

54
folosesc ?Cum pot fi corelate cu alte tipuride texte / cu alte tipuri de comunicare / cu alte arte?
(elevii por dramatiza un fragment de text sau il pot transpune in banda desenata.
Lucrările de didactică propun modele de structurare a parcursului didactic pentru
receptarea textului epic, adaptabile în funcţie de vîrsta elevilor, de specificul textului, de speciile
epice vizate. Reţinem, ca fiind în acord cu cerinţele programei şi cu tratarea conţinuturilor în
manualele alternative, model propus de Alina Pamfil (2003,p.202)
 Date generale despre text (autor, an de apariţie, specie): Ce text?
 Tema textului :Despre ce ?
 Cine prezintă evenimentele? Din ce perspectivă?:instanta noratoriala,viziune
 Care sînt evenimentele? Cum sînt prezentate?:Ce ? In ce mod?
 Care este timpul şi spaţiul în care se petrec? Cum sînt conturate?
 Care sînt personajele? Cum sînt ele realizate / create?
 Ce semnificaţii generale putem stribui textului?:Cu ce scop?
 Care sint efectele asupra cititorului ?: Ce efecte ?

Receptarea textului dramatic

Textul dramatic este studiat în clasele a VIII-a gimnaziului , manualele propunînd,de obicei
opere de I.L. Caragiale.
Modelul de receptare este asemănător celui pentru textul epic, adică parcurge etapele de
explicaţie/observare, înţelegere/lectură aprofundată şi interpretare/găsire a unor posibile
semnificaţii si reflectia
Discutarea textului dramatic în lecţiile de lectură/literatură impune unele precizări care
îl diferenţiază de celelalte tipuri de text, în primul rînd de textul epic :
 textul dramatic este scris pentru a fi reprezentat; se adresează, deci,
spectatorului;
 textul dialogat este însoţit de indicaţiile autorului;
 dimensiunea esenţială a textului dramatic este dialogul;
 vocea dramaturgului este cunoscută prin “vocile” personajelor;
 intriga/forţa parturbatoare este momentul cel mai important al subiectului
operei dramatice;trăsăturile personajelor se conturează prin modalităţi
specifice.
Evidenţierea dimensiunii spectaculare a textului dramatic se poate concretiza în
activităţi care propun dramatizarea unor scene, interpretarea de roluri, organizarea unor mini-
spectacole, realizarea de texte dialogate în orele de comunicare, prin selectarea cîtorva teme din
cele propuse de elevi.(Cf. A Pamfil,2003,p.168 si urmat.)

Receptarea textului liric

Textul liric trebuie citit şi interpretat „in cheia sa” pentru a-i decoda sensul fundamental.(Cf. V
Goia ,2002,p.181)
În timp ce receptarea textului epic/dramatic percurge drumul dinspre evenimente /
fapte( Ce se spune?) , spre punerea în evidenţă a” modalităţilor spunerii”( Cum se spune?)
urmată de interpretare, demersul didactic de studiere a textului liric se realizează în altă ordine:
evidenţierea, mai întîi, a „modalităţilor spunerii”, a elementelor de ordin formal (fonetice,
lexico-semantice, morfo-sintactice, figurative, prozodice), apoi a structurilor şi semnificaţiilor, “
prin detalieri şi nuanţări”(cf.A.Pamfil,2003,p.124) Inţelegerea şi interpretarea textelor lirice nu
sînt posibile fără însuşirea si valorificarea noţiunilor de teorie literară , noţiuni care se
acumulează treptat şi însoţesc studiul textului.
Studierea textului liric in etapa gimnaziului urmeaza diferite modele impuse de teoriile
receptarii, modele ce se regasesc in parcursul didactic din manualele de limba si literatura
romana de la diferite edituri:

55
Demersul clasic de receptare a textului liric are in vedere:
 discutii despre titlu inainte / dupa prima lectura;
 stabilitea temei;
 stabilirea structurii operei lirice;
 analiza pe niveluri ;
 interpretarea;
 elemente de versificatie.

Modelul structuralist propune parcurgerea unor etape doar din considerente didactice:
 lectura afectiva-precedata de auditii,vizionarea unor imagini / secvente
cinematografice,picturi etc.;
 prima explorare a textului incepe cu lectura ,intuirea temei,a sentimentului
dominant, elevii selecteaza versuri care i-au impresionat etc,;
 analiza pe fragmente / secvente lirice urmareste interogarea textului la toate
nivelurile;
 etapa de sinteza – se poate realiza printr-o schema unitara,prin formularea unor
intrebari deschise,de interpretare,prin stabilirea de analogii cu alte texte lirice etc.

Modelul propus de Judith Langer (in A.Pamfil,2003,p.64) accentueaza rolul lecturii in

procesul receptarii si formuleaza patru tipuri de relatii care se stabilesc intre cititor si
text,prin actul lecturii:
1. a pasi din exterior spre interior: intrarea in lumea textului;
2. a fi in interior si a explora lumea textului;
3. a pasi inapoi si a regindi datele pe care le avem;
4. a iesi din lumea textului si a obiectiva experienta
1.Intrarea in lumea textului se face cu pasi mici,corespunzatori prelecturii si reactiei
imediate dupa prima lectura: realizarea de texte poetice si evaluarea acestora de
colegi,interogarea asupra asteptarilor elevilor pornind de le titlu , formulare unor intrebari
privind primele impresii de lectura;neclaritatile sint notate pentru a fi discutate in etapa finala
a studierii textului.Aceste activitati sint urmate de explorarea nivelului formal (ritm,rima
masura,strofe,structuri sintactice etc)
2.Explorarea lumii textului se face structural,pe niveluri de receptare:fonitic si
punctuatie,morfologic , sintactic,lexico –semantic,stilistico-textual-prin activitate pe grupe.
3.A regandi datele despre text inseamna a reluare neclaritatilor din prima etapa.Se
gasesc posibile, semnificatii ale textului poetic prin formularea unor intrebari
deschise,problematizante.
4. Iesirea din lumea textului si obiectivarea experientei se concretizeaza in sintetizarea
informatiilor printr-o metoda grafica (de exemplu brainstormingul-ciorchine), un plan de
interpretare pe baza caruia elevii vor realiza un text,o compunere de tipul „scriere despre
textul literar”(Cf. A. Pamfil,2003,pp.172-181 .Vezi si M.L. Pascan,Abordarea textului liric in
gimnaziu din perspectiva modelului comunicativ,2007,pp.47-57)

Sintetizand,putem spune ca manualele de gimnaziu propun un model de receptare care

parcurge, ca şi în cazul textului epic/dramatic, trei etape in care se realizeaza activităţi ce
urmăresc observarea, înţelegerea , interpretarea si reflectia asupra textului poetic.
I. Etapa de prelectura – este diferită, în funcţie de nivelul receptării şi al
interpretării: informaţiile despre autor şi opera vor fi succinte, în cazul elevilor de clasele a V-a
şi a VI-a – urmărindu-se, în general, notiţele biografice din manual – şi complexe, în clasele
aVII-a – a VIII-a cînd anumite precizări, despre specia literară, geneza operei, structura, formula
estetică etc., facilitează înţelegera. Dar ,ca si in cazul textelor epice / dramatice, etapa de
introducere in studiul textului liric trebuie sa exploateze paratextul:

56
  Elevii vor fi interogati asupra asteptarilor pe care le au de la text ,pornind de la titlu
si subtitlu ori imaginile care insotesc textul din manual (sau alte imagini):
Ce va sugereaza un titlu ca „Emotie de toamna”?
La ce va ganditi cand priviti imaginea.....?etc.;
 Profesorul poate utilza jocul didactic/concurs literar ,solicitand realizarea unui text
poetic care sa-i introduca pe elevi in laboratorul creatiei literare.Activitatea dureaza
cinci-sase minute si se evlueaza:
Scrieti un catren pornind de la metafora „cuibar rotind de ape”;
 Deschiderea prin realizarea de campuri lexicale este o alta modalitate de
introducere in studiul textului poetic:
Realizati campurile lexicale ale cuvintelor” emotie” si „ toamna” si descrieti
polii in jurul carora graviteaza elementele celor doua campuri” ( N. Stanescu,
Emotie de toamna )-cl.a VIII-a ;
Alcatuiti campul lexical al ( M Eminescu,Calin Filledin poveste).-cl.a VII-a) etc.

II.Etapa de inţelegerea /studiul aprofundat se realizează prin lecturi repetate şi

integrale pentru a patrunde in universul fictional: prima lectura (afectiva) va fi urmata de alte
lecturi integrale realizate de elevi , în gînd şi /sau cu voce tare.
O strategie de parcurgere secventiala a unui text liric (dar si secventele descriptive ale unui
text narativ) este harta subiectiva a lecturii care se realizeaza prin decuparea textului pe secvente
,lectura repetata,cu voce tare, a secventelor de catre profesor ,timp in care elevii noteaza /
reprezinta grafic,individual, ce vad si ce simt.Drumul fiecarui cititor prin poem este propriu iar
sensul constituit prin actul lecturii este,de asemenea, personal.(Cf.A. Pamfil,2003,p.213)
Se recomandă evitarea lecturii pe strofe urmată de formularea ideilor principale –
modalitate amendată de didactica; textul liric nu descrie evenimente/fapte, ci exprimă
sentimente, atitudini prin intermediul eului liric.
În secvenţele ce urmează lecturii şi relecturilor tetului poetic, elevii sînt solicitaţi să
observe aspecte de ordin fonetic, lexico-semantc ,morfo-sintactic , stilistico-textual, de
versificaţie şi de puctuaţie, prin “lectură aprofundată”(activitate pe grupe) :
 repetarea unor sunete (omofoniile), succesiunea accentelor, căderea unor vocale;
 elemente de prozodie: structura strofelor şi a versurilor, felul rimelor;
 identificarea unor cuvinte/grupuri de cuvinte care se repetă;
 identificarea pronumelor personale si adjectivelor pronominale posesive-marci ale
lirismului;
 identilicare verbelor,a modurilor,tmpurilor si persoanelor acestora;
 slectarea termenilor care aparţin cîmpului lexical al unui anume cuvînt;
 gruparea termenilor în fucnţie de registrele stilistice: termeni populari, regionali,
neologisme, termeni religioşi, elemente de argou şi de jargon;
 repetiţii de ordin sintactic;
 modificări de topică;
 identificarea figurilor de stil, a diferitelor procedee artistice;
 identificarea si gruparea imagini lor;
 explicarea arhitecturii frazelor,a relatiilor de coordonare si subordonare etc

Textul poate fi abordat structural , pe niveluri de receptare,elevii constituindu-se in 6 grupe

care descopera particularitatile textului, ca mai sus. Activitatea de descoperire nu este una de
inventariere, ci de explicare a rolului acestor elemente în exprimarea sentimentelor.
Manualele formulează astfel de sarcini : (Exemplele au fost selectate din manualele de
la editura” Humanitas Educational”)

57
  „Grupaţi cuvintele care desemnează elementele cadrului natural în trei cîmpuri
lexicale distincte în funcţie de planurile cărora le aparţin: pămînt, apă, cer” (M.
Eminescu, La mijloc de codru...,) clasa a VI-a;
 „Explicaţi rolul căderii unor vocale în exemplele: “cînd stau culcat cu capu-n poala
ta”; “acoperind pămîntul c-o mare de-ntuneric” (L. Blaga, Izvorul nopţii) clasa a
VIII-a;
 „Identificaţi inversiunile din text şi explicaţi rolul fiecăreia în cadrul poeziei” (L.
Blaga, Izvorul nopţii)- clasa a VIII-a;
 În text există trei timpuri verbale: prezent, trecut şi viitor. Discutaţi ce indică fiecare
dintre acestea, folosindu-vă de următoarele sugestii: un fapt obiectiv, o rugăminte, o
posibilitate, un eveniment consumat, o stare, o proiecţie imaginară. (N. Stănescu,
Emoţie de toamnă)-clasa a VIII-a)
 Discutaţi, pe grupe, semnificaţia metaforelor din prima strofă: “ochi străin”,
“frunză de pelin” (N. Stănescu, Emoţie de toamnă)- clasa a VIII-a
 Identificaţi inversiunile din prima şi a patra strofă a poeziei şi arătaţi rolul stilistic
al acestora (M. Eminescu, Lacul)- clasa a VIII-a)
 Explicaţi rolul folosirii punctelor de sugestie din ultima strofă a poeziei: “Dar nu
vine... Singuratic/În zadar suspin şi sufăr” (M. Eminescu, Lacul)-clasa a VIII-a)
Explorarea textului, conduce la descoperirea altor aspecte cum ar fi:
 prezenţa eului liric, identificarea mărcilor lirismului;
 sentimentele dominante, trările interioare;
 atmosfera pe care versurile o degajă;
 tema poeziei;
 semnificaţia titlului;
 mesajul operei lirice etc.

Interpretarea textului liric, găsirea semnificaţiilor elementelor descoperite, este o

activitate dificilă pentru că textul liric reflectă “un univers al închipuirii şi esenţelor” greu
de definit.(A.Pamfil,2003,p.126)
Interpretarea este o invitaţie făcută elevilor la “a gîndi, a simţi, a-şi formula opiniile” şi
a argumenta, pentru că ei trebuie să înveţe că orice afirmaţie, pentru a fi acceptată, trebuie
susţinută.(cf.C.Parfene.1998,p.148)
Manualele se constituie, şi în această etapă a receptării textului liric, într-un ghid care
orientează discuţiile spre formularea unor concluzii, prin activitate frontală sau prin cooperare,
propunînd strategii precum: conversaţia, brainstorming-ul liniar sau ciorchinele, tehnica
“gîndiţi/lucraţi în perechi/comunicaţi”, jurnalul de lectură etc.
Exemple
 „Ce sentiment dominant se desprinde din poezie? Alegeţi din posibilităţile de mai
jos: tristeţe, durere, mulţumire, bucurie, seninătate, axuberanţă, veselie, nostalgie”;
 „Care cuvînt indică prezenţa eului liric în această poezie?”;
 „Ce anume contribuie la realizarea atmosferei care se desprinde din poezie?
Discutaţi variantele de mai jos: natura ca atare; felul în care o vede privitorul, prin
prisma propriei stări sufleteşti”.
(M. Eminescu, La mijloc de codru...)- clasa a VI-a
sau:
 „Găsiţi în text şi comentaţi felul în care natura pare a prelua sentimentele şi stările
eului liric”;
 „Cum explicaţi faptul că, deşi poezia surprinde un moment de iubire neîmplinită,
atmosfera generală pe care o degajă versurile este una de seninătate?”;
 „Titlul poeziei poate fi o cheie pentru o interpretare de un anume fel? Discutaţi
această ipostază”.
( M.Eminescu, Lacul)- clasa a VIII-a
58
  „Ce semnificaţie are în contextul poeziei substantivul” umbra”? Este un element
specific toamnei? Este semnul unei absenţe, semnifică aici despărţirea? Înseamnă
răcoare, protecţie?”;
 „Comentaţi semnificaţia pendulării eului liric între elementele terestre şi cele
cosmice ale “decorului” poeziei”.
(N. Stănescu, Emoţie de toamnă)- clasa a VIII-a

III . Reflecţia (A iesi din lumea textului si a obiectiva experienta) , ca secvenţă finală a
studiului poeziei, pune în evidenţă paşii parcurşi pentru receptarea textului liric: “de la poezia
auzită, la poezia privită şi apoi la configurarea sensului”.(A.Pamfil,2003,p.126) Se formulează
concluzii, se sintetizează particularităţile operei lirice care să-i ajute pe elevi, în descifrarea unor
texte asemănătoare.Se propune un plan pentru analiza textului liric pe baza caruia elevii vor
realiza un text de tipul „scriere despre textul literar”-conform programei analitice.
Pentru “cultivarea şi verificarea receptivităţii se pot formula diferite sarcini de lucru, în
clasă sau acasă:
-memorarea unor secvenţe, după preferinţă;
-lectura şi discutarea în grup a unei poezii, la prima vedere;
-realizarea unor texte scrise, avînd ca punct de plecare opera studiată;
-compuneri libere pe teme propuse de elevi etc.
Insistăm supra tratării diferenţiate a elevilor, nu numai în funcţie de vîrstă/clasă, ci şi de
poisibilităţile lor de a produce texte orale sau scrise: ne referim, în special, la textele care vizează
creativitatea, calitate care trebuie cultivată de profesor şi prin alte modalităţi: elaborarea unor
portofolii, realizarea revistelor scrise de elevi pentru elevi, cercurile litrar etc.
Realizarea comentariului (A. Pamfil ,2003,p.217) de catre elevii de gimnaziu ar trebui sa
contina urmatoarele date,raspuns la cateva intrebari :
 Ce text? - Date generale despre text(autor,an de aparitie,gen,specie);
 Despre ce? Tema textului si semnificatia titlului;
 Cine? - Eul liric (persoana,viziunea,starea,sentimentele );
 Ce si in ce mod? – Compozitia textului(strofe,versuri si structura lor);
Care sint imaginile? Ce redau? Ce spatii? Ce ganduri? Ce
sentimente?Ce stari? Ce metamorfoze?Cum sint realizate
 Cu ce scop si cu ce efect? – Semnificatii globale;efecte asupra cititorului
Fara a se transforma intr-un sablon,algoritmul propus este un ghid necesar ,dar el va fi aplicat
diferentiat,in functie de text si varsta elevilor.

3.Studiul literaturii in liceu-premisa a dezvoltarii competentei culturale

 Repere ale organizarii studiului literaturii: prevederile programei

Finalitatile studierii limbii si literaturii romane in liceu, reflectate in competentele
generale si in setul de „valori si atitudini” , urmaresc consolidarea competentei de comunicare si
dezvoltarea competentei culturale, ceea ce implica un demers de contextualizare istorica si
culturala a fenomenului literar.
Inceput în perioada gimnaziului, studiul aprofundat al textului literar devine acum un
studiu sistematic al literaturii prin diversificarea speciilor prozei, poeziei şi dramaturgiei, prin
raportarea fenomenului literar românesc la cel universal.
Eliminat din clasa a IX-a, devenită componentă a învăţămîntului obligatoriu, criteriul
istoric al studierii literaturii revine. Nu este vorba de “o istorie adevărată a literaturii româneşri,
ci de exemple menite a sugera elevului o mişcare în timp, un cadru şi o schimbare permanentă de
receptare”. (N.Manolescu,Limba si lit.. romana.Manual pentru cl. a X-
a,Ed.Sigma,2000,Argument)

59
 Specii ale prozei, poeziei şi dramaturgiei, epoci şi ideologiei literare,dezbateri şi sistematizări,
practici discursive, aspecte normative si functionale ale limbii etc.. sînt conţinuturi pe care
programa de limba şi literatura română le propune.
Ca şi în perioada gimnaziului, accentul se pune pe studiul textului, de data aceasta
integral, pe valorile lui literare, lingvistice, etice, istorice etc.
Modelul didactic al disciplinei este tot unul comunicativ-funcţional, textele literare
fiind, şi de data aceasta, “suporturi” pentru însuşirea şi aplicarea conceptelor operaţionale, pentru
exersarea comunicării orale şi scrise.
Exemple: Pentru tema : Uzul diversificat al limbii romane.Variante literare libere de
la domeniul Limba si comunicare, manualul ( clasa a XI-a ,Edite.Art, 2006) propune studierea
textului Chirita in provincie , de V. Alecsandri;
Tema : Structuri discursive (descriptive,narative) se studiaza,in acelasi manual,
(p. 249si urmat.) in relatie cu doua texte literare: romanele Nunta in cer ,de M. Eliade si Enigma
Otiliei ,de G. Calinescu..
Se impune sa amintim precizarile pe care le fac autorii de programe scolare ( vezi
Perspective nr.2 (11),2005,pp. 81-84 ) legate de inlocuirea conceptului de gen
(epic,liric,dramatic ) ,utilizat in manualele de gimnaziu si considerat „destul de rigid”,cu
„proza,poezie dramaturgie si arta spectacolului”- categorii „mai flexibile si mai cuprinzatoare,
in cadrul carora se pot face delimitari de gen”.
Programele fac unele sugestii metodologice care se refera la:
 orientarea studiului catre elev,catre nevoile lui reale;
 caracterul practic,aplicativ al predarii-invatarii;
 diversificarea metodelor si instrumentelor de evaluare (evaluarea de progres,de
produs si de proces ).
Indiferent de nivelul de studiu –ciclul inferior sau ciclul superior –se insista pe necesitatea
utilizarii strategiilor de lectura pentru intelegerea adecvata a textelor studiate : lectura
intelegere ,lectura critica ,lectura creativa. (Vezi Programe scolare.Limba si lit......,Ciclul
inferior 2004,Ciclul suprior,2006)
De asemenea, programele in uz trimit la celelalte arte,propun o abordare interdisciplinara:
literatura-cinematografie,literatura-pictura,literatura-muzica etc.
Putem spune că studiul literaturii în liceu realizează un fel de “schiţă de istorie a
genurilor literare”, dar nu utilizînd prelegerea, ca modalitate prioritară, ci „descoperirea,
explicaţia, sugestia şi “provocarea” elevilor prin întrebări care să-i conducă spre formularea
opiniilor,argumentare si interpretare.Se incurajeaza „initiativa, personalitatea gandirea
originala,nu imitatia sau comentariul gata facut”. (Cf. N.Manolescu,2000,argument)

 Textul literar in ciclul inferior al liceului

Considerat parte a invatamintului obligatoriu , ciclul inferior al liceului asigura

continuitatea fata de gimnaziu in ceea ce priveste studiul textului literar si nonliterar.In clasa a
IX-a , textele literare sint grupate tematic si studiate din aceasta perspectiva.Perspectiva studierii
textului in clasa a X- a este structurala ,cu unele repere de ordin istoric care sa ajute la formarea
unei viziuni de ansamblu asupra valorilor si evolutiei literaturii romane.
Selectare textelor si includerea lor in manuale se face dupa criterii impuse de
programele scolare:
 accesibilitate in raport cu nivelul de dezvoltare intelectuala si de cultura
generala;
 atratactivitate;
 valoare;
 varietatea autorilor selectati;

60
  volumul de lectura propus pe parcursul intregului an scolar in raport cu timpul
disponibil.

Competentele generale ,formulate pentru ciclul inferior al liceului, vizeaza cele doua domenii
ale disciplinei:Literatuta,Limba si comunicare,in maniera integrata:

1. Utilizarea corecta si adecvata a limbii romane in receptarea si producerea mesajelor

in diferite situatii de comunicare
2. Folosirea instrumentelor de analiza tematica , structurala si stilistica in receptarea
difertelor texte literare si nonliterare
3. Argumentare in scris sau oral a unor opinii in diverse situatii de comunicare

Competentele specifice ( CS ), formulate diferit pentru cl. aIX-a si aX-a , urmaresc progresul
facut de elevi,pe prcursul unui an scolar ,in achizitiaa de cunostinte din toate domeniile
disciplinei si formarea de capacitati de a utiliza aceste cunostintele
Sintetizand ,competentele specifice clasei a IX-a se refera la :
 aplicarea unor tehnici pentru intelegerea textelor literare si nonliterare;
 identificarea temelor textelor;compararea unor texte care dezvolta aceeasi tema ;
 analiza componentelor structurale si expresive ale textelor;
 aplicarea conceptelor de specialitate (asimilate in gimnaziu) in analiza si
discutarea textelor literare;
 compararea limbajului cinematografic cu cel al textului scris etc.
Parcurcînd programa pentru clasa a X-a, sîntem informaţi despre competenţele specifice
realizate prin studiul textelor narative ,poetice si dramatice ,cu precizarea continuturilor invatarii
care formeaza trunchiul comun ,precum si curriculumul diferentiat de tip A si B.
Competentele specifice se refera la identificarea si analiza principalelor componante de
structura ,compozitie si limbaj ale textelor studiate :
 particularitati ale constructiei subiectului in textul narativ si dramatic;
 particularitati ale compozitiei in textele narative si dramatice studiate ;
 constructia personalelor ; modalitati de caracterzare ; tipuri de personaje;
 innstantele comunicarii in textul narativ si poetic;
 tipuri de perspectiva narativa ; registre stilistice ,limbajul personajelor,
limbajul naratorului / notatiile autorului in textul dramatic;
 titlu , incipit,relatii de opozitie si simetrie , elemente de recurenta (motiv
poetic,laitmotiv ), figuri semantice (tropi), elemente de prozodie in textul
poetic;
 specii epice (basm cult,nuvela, roman) ,specii dramatice (comedia), poezie
epica,poezie lirica;
 momente ale evolutiei prozei si poeziei in literatura romana ,ale dramaturgiei
si artei spectacolului in cultura romana.
Parcurgand textele propuse ,elevii identifica structuri prototipice si tehnici de argumentare,
compara argumente diferite pentru a formula judecati de valoare,exerseaza specii ale discursului
oral /ale textului scris. Studiul textului favorizeaza, astfel,comunicarea autentica, practica
rationala si functionala a limbii in maniera integrata.
Studierea textelor narative, în această etapă, presupune însuşirea unor cunoştinţe de
naratologie fără de care elevii nu ar putea pătrunde în structurile, uneori complicate, ale operelor
literare pe care manualele de liceu le contin.
Chiar şi în condiţiile vehiculării cu noţiuni şi concepte de teorie literară, estetică sau
critică, abordarea sub toate aspectele a operei epice, în context didactic, nu este posibilă. De
aceea, demersul de cunoaştere şi interpretare întreprins de profesor şi elevi va avea în vedere
doar aspectele reprezentative ale textelor studiate.

61
 Se parcurg etapele descrise in pragrafele anterioare(vezi Receptare textului literar in
gimnaziu ): prelectura /conversatia de orientare, studiul aprofundat –prin utilizarea unor
strategii de intelegere si interpretare (lectura integrala ,selectiva ,conversatia etc.)si reflectia
care se concretizează în formularea concluziilor, reflecţia asupra semnificaţiilor, constatarea
originalităţii artistice, aprecierea valorii literare prin raportare la alte opere din literatura română
sau universală. Surprinderea aspectelor menţionate se realizează nu prin expunerea profesorului,
ci antrenînd elevii în descoperirea şi interpretarea faptelor prin activităţi care favorizează munca
în echipă, cooperarea.

.Demersul didactic de receptare a textului dialogat este similar celui propus pentru textul
nartiv şi urmăreşte cele două niveluri: istoria/fabula şi reprezentarea.
Există însă elemente care diferenţiază cele două tipuri de operă, atît în ceea ce priveşte
logica acţiunii şi personajele, cît şi povestirea ca discurs.(Cf.C.Parfene,1999,p.234)
Momenele acţiunii operei dramatice sînt aceleaşi, cu unele precizări:
 situaţia iniţială/expoziţiunea este foarte sumară, se reduce uneori la cîteva
scene;
 forţa perturbatoare/intriga poate constitui, în unele piese, elementul de
început, atunci cînd lipseşte expoziţiunea;
 dezvoltarea este mai “strînsă” decît în textul epic, stările conflictuale sînt
însoţite de dialog;
 punctul culminant nu este întodeauna uşor de identificat, mai ales în cazul
textelor din dramaturgia modernă, cu structură “circulară” sau
“sinusoidală”, pentru că pot exista mai multe momente de tensiune
maximă;
 deznodămîntul se constituie, în teatrul modern, de exemplu, într-un
“suspans deschis”.
Personajele operei dramatice se prezintă ca adevărate arhetipuri ce întruchipează diferite
trăsături umane sau atitudini existenţiale, în funcţie de factura clasică sau modernă a operei.
Povestirea ca discurs, al doilea aspect al structurii dramatice, reprezintă, ca şi în cazul
textului epic, totalitatea procedeelor comunicării istoriei/fabulei. Fiind destinată prezentării pe
scenă, opera dramatică se deosebeşte de structura epică prin:
 o singură viziune a relatării (narator = personaj), viziunea “avec”:
naratorul ştie tot atît cît ştie personajul;
 ca moduri ale povestirii, modelul dramatic foloseşte doar reprentarea,
adică “istoria arătată”, mijlocul principal al reprezentării fiind dialogul
completat cu indicaţiile autorului care ajută la realizarea spectacolului;
 viziunea narator = personaj se combină cu reprezentarea dînd “stilul
scenic”, cu doi poli: personajul şi dialogul ca mod dominant de
comunicare a ficţiunii şi modalitate de realizare a personajelor.
 timpul reprezentării şi spaţiul sînt sugerate prin notaţiile autorului sau
informaţiile pe care textul le oferă.
Discuţiile cu elevii vor evidenţia specificul textului dialogat prin raportarea la alte tipuri
de text, în principal la textul narativ.

Receptarea textului liric, activitate în care elevii s-au iniţiat în gimnaziu, continuă în
perioada liceului cînd, conform prevederilor programei, în toate clasele se studiază poezie,prin
reprezentanţii cei mai de seamă ai diferitelor generaţii, şcoli curente şi ideologii literare.
Demersul didactic de comentare a operelor lirice în liceu trebuie să aibă în vedere
specificul fiecărei structuri literare, caracterul încifrat al unor texte, de unde necesitatea lecturii şi
a relecturilor pentru a ajunge la sensul fundamental, parcurgerea drumului de la „poezia auzită la
poezia privita” şi mai apoi la găsirea semnificaţiilor.
62
 Fiind vorba de o receptare în context didactic, ca şi în cazul altor tipuri de texte, se
propune o strategie-cadru, care să ordoneze demersul elevilor, şi care parcurge următoarele
secvenţe:
 Discuţia/conversaţia pregătitoare urmăreşte încadrarea textului în formula estetica
,in creatia autorului, furnizarea unor informatii care sa conduca la înţelegerea
ulterioară a textului. Actualizarea unor noţiuni/concepte de istorie/teorie literară sau
estetică se realizează împreună cu elevii, folosind strategii variate: lectura
selectivă/problemetizantă, activitatea pe grupe,, fişele de lectură pregătite de elevi,
reţea de discuţii, chestionarul etc.
 Prima lectura a textului trebuie să respecte aceleaşi cerinţe ca şi în cazul operelor
epice: tonul fundamental, pauzele logice şi gramaticale, ritmul şi intonaţia
adecvate, modelarea vocii, mimică. Elevii vor încercă, prin lecturi repetate, să
pătrundă intimitatea textului cu ajutorul imaginaţiei. Dacă se impune explicarea
unor cuvinte/expresii, elevii pot folosi dicţionarele sau alte modalităţi: sinonimia,
antonimia, contextul, alte contexte.
 Studiul aprofundat se realizează prin investigarea suprafeţelor şi structurilor pentru
a ajunge, în final, la formularea unor concluzii. Lucrînd individual sau în grup,
elevii urmăresc:
 identificarea cuvintelor-cheie şi găsirea unor semnificaţii;
 găsirea cîmpurilor semantice ale acestora;
 evidenţierea elementelor specifice ale limbajului: termeni populari,
arhaici, neologici, religioşi etc.;
 surprinderea unor elemente specifice de versificaţie şi a expresivităţii
acestora;
 analiza topicii şi a punctuaţiei;
 identificarea valorilor conotative ale unor cuvinte;
 identificarea imaginilor, a grupurilor de imagini cu inducerea
semnificaţiilor;
 surprinderea vocilor;
 surprinderea ipostazelor eului liric, identificarea mărcilor;
 stabilirea frecvenţei anumitor figuri de stil /figuri semantice pentru a
descoperi specificitatea stilistică a textului;
 relevarea modului în care se realizează gradarea sentimentelor;
 discutarea semnificaţiei titlului (se poate face şi la început sau în altă
etapă);
 dezvoltarea temei prin alternarea motivelor, exprimate în diferite
registre stilistice;
 relevarea timbrului specific al operei;
 integrarea temei în universul liric al poetului.
 Reflecţia se concretizează în reluarea paşilor parcurşi pentru descoperirea textului şi
formularea unor concluzii privind valoarea operei şi integrarea în sistemul valorilor
naţionale şi universale.

 Particularitati ale studierii literaturii in ciclul superior al liceului

Continuitatea fata de perioada anterioara a liceului este asigurata de paradigma comunicativ-

functionala care impune o abordare integrata a literaturii cu elementele de limba si de
comunicare Specificul ciclului superior este configurat de trei dimensiuni :

 familiarizarea cu noile norme lingvistice ,conform DOOM,ed.a –II-a;

 focalizarea pe formarea de competente de documentare ale elevului (investigatia si
studil de caz );
63
  formarea competentelor de lectura ale cititorului avizat (lector competent) ,capabil sa
sintetizeze trasaturile definitorii ale unei epoci culturale /ale unui curent cultural sau
literar si sa incadreze textele studiate intr-un context cultural larg.

Competentele generale,pentru clasele a XI-a –a XII /XIII-a ,trimit la aceste aspecte:

1. Utilizarea corecta si adecvata a limbii romane in diferte situatii de comunicare

2. Comprehensiunea si interpretarea textelor
3. Punere in context a textelor studiate prin raportare la epoca sau la curente culturale
/ literare
4. Argumentarea orala sau scrisa a unor opinii in diverse situatii de comunicare

Competentele specifice ( CS ) fac trmitere la textele literare/nonliterare si propun utilizarea

strategiilor de lectura pentru studierea lor:
 lectura-intelegere (intelegerea globala );
 lectura critica (elevii evalueaza ceea ce au citit );
 lectura creativa / de interpretare (prin extrapolare , elevii cauta
interpretari personale, potrivit propriei sensibilitati , experientei de viata
si de lectura ) (Vezi Programe scolare pentru ciclul superior al liceului.
Limba si lit.....,cl. a XI-a ,Buc.,2006 p.2 si urmat. ).
Pentru punerea in context a textelor studiate,elevii sint solicitati :
 sa identifice si sa explice relatiile dintre opera literara studiata si contextul
cultural in care a aparut ;
 sa-si dezvolte o viziune de ansamblu asupra fenomenului cultural
romanesc ;
 sa identifice conexiuni intre literatura romana si lireatura universala ;
 sa utilizeze adecvat tehnicile de documentare si cercetare a unei teme etc.
Pentru a preveni o abordare traditionala de istoria literaturii si de context socio- istoric si
cultural ,prin folosirea excesiva a expunerii ca strategie didactica de transmitere a
cunostintelor ,programa impune realizarea unui numar de studii de caz si dezbateri care , alaturi
de studiul aprofundat al trxtului de baza , sa-i implice pe elevi in propria invatare.
Continuturile invatarii sint organizate modular , fenomenul literar / cultural fiind tratat
din perspectiva istorica si cronologica.(vezi Argument ,Limba si lit. romanaManual pentu cl. a
XI-a ,Ed. Art, Buc. 2006,p 4 ):
 Fundamentele culturii romane.Perioada veche. Perioada moderna :sec. alXIX-lea –
inceputul sec. al XX-lea; Perioada interbelica (romanul ) –pentru cl. a XI-a ;
 Perioada interbelica (poezia ; Perioada postbelica (romanul.poezia,dramaturgia)
–pentru cl. a XII-a /a XIII-a.
Studierea textelor de baza (texte literare,dar si texte de doctrina,filosofice ,istorice,stiin-
tifice,eseu,memorrii) se face prin combinarea perspectivei hermeneutice si a celei contextuale.
Activitatile de invatare se bazeaza pe lucrul cu textul si sint orientate ,asa cum s-a mai spus , spre
consolidarea deprinderilor de lectura (de intelegere,critica si creativa /interpretativa ) (vezi
Programa...cl. a XI-a , 2006, p. 9).
Textul literar / nonliterar este studiat dupa un anumit algoritm care propune ,de
regula,urmatoarele etape :

 Inainte de text (etapa de prelectura )

In aceasta etapa se urmareste o anticipare si o apropiere de atmosfera si de
particularitatile operei literare. Ca metode/procedee/tehnici predilecte se utilizeaza :
conversati, discutia ,predictia /anticiparea, realizarea unor campuri simantice ,chestionarul etc
Exemple:
64
  „In vechile comunitati rurale din Ardeal,preotul si invatatorul erau doua
personalitati de prim-plan.Prezinta rolul fiecaruia,eventual filosindu-te de exemple
din opere literare”.
 „Crezi ca in ziua de azi cei doi isi mai pastreaza infuenta in lumea satului ?
Argumenteaza”.
 „Explica, facand apel la informatiile de natura istorica, sensul expresiei „a umbla cu
jalba in protap „ ( O.Goga ,De demult)-( cl. a XI-a ,manual Ed. Art 2006,p.209) ;
 „Aminteste-ti cateva opere literare cu subiect istoric din literatura romana sau
universala pe care le-ai citit sau despre care ai informatii.”
 „Care sint trasaturile prin care se individualizeaza un personaj romantic?” (C.
Negruzzi ,Alexandru Lapusneanu ) -(ibidem ,p. 123 );
 „Ce iti evoca un titlu de roman precum „Nunta in cer” ? ( M. Eliade,Nunta in cer)-
(ibidem,p.229).
Textele sint reproduse ,dupa caz, in totalitate sau fragmentar ; se impune lectura integrala sau
selectiva.

 Puncte de reper
Manualele ofera informatii de natura istorico –literara ,sugestii de intelegere si, uneori , de
interpretare. Se pot utiliza, in aceasta etapa , secvente de expunere a profesorului alternativ
cu explicatia,conversatia, lectura,chestionarul sau prelegerea intensificata prin antrenarea
elevilor in activitate individuala ori pe grupe ( vezi metoda mozaic ).

 Explorarea textului
Etapa de explorare a textului se constituie in multiple secvente care conduc la intelegera si
interpretarea textului.Este obligatorie lectuta integrala a textului poetic si lectura selectiva a
textelor narative,dramatice, de doctrina etc.Elevii vor fi antrenati in rezolvarea cerintelor /
sarcinilor formulate de profesor sau de manual. Se urmareste exersarea competentei de
comunicare, prin receptare si producerea mesajelor orale / scrise,descoperirea aspectelor
structurale , de compozitie si stilistice ale textului , manifestarea capacitatii de analiza si gandire
critica.( Vezi si algoritmul receptarii textului literar in ciclul inferior al liceului : etape
,modalitati de receptare ale textului narativ dramatic, poetic.

 Evaluare curenta .Apicatii

Cerintele programei privind evaluarea sint formulate explicit.Respectandu-le,profesorul
trebuie sa propuna forme si modalitati variate pentru evaluarea initiala ,contunua ,de proces si
de produs.In aceasta etapa elevii realizeaza investigatii pe baza de documentare , finalizate prin
proiecte, ori redacteaza eseuri de tip structurat / nestructurat. Evaluarea se face frontal,
individual sau pe grupe prin : discutie /dezbatere ,conversatie de evaluare,realizare de campuri
semantice / lexicale ,realizarea de discurs oral /text scris etc. Manualele propun astfel de
sarcini :
 „: Scrieti fiecare ,pe doua coloane,cate cinci cuvinte / structuri pe care le considerati ca
apartin campului semantic al raiului,respectiv,al iadulu...unui elev de clasa a XI-a „. (Ion
Budai Deleanu, Tiganiada)-(Manual Edit. Art,p 44);

 „Scrie un eseu argumentativ,de 25-30 de randuri,in care sa-ti sustii opinia cu privire la
intrebarea :Cucoana Chirita ramane doar un tip caracteristic vremii sale ori este un
personaj inca actual?” (ibidem p. 70);
 „Realizati o investigatie cu privire la conceptele de <traditionalism> si <modernism> si a
relatiei acestora cu romanul obiectiv,respectiv,subiectiv. Identificati circumstantele
culturale ale dezvoltarii romanului romanesc interbelic,prin referire la idei si reviste
precum Gandirea ,Sburatorul Viata Romaneasc Finalizati invetigatia printr-un raport pe
care sa-l prezentati colegilor in maximum 10 minut”. ( Ibidem p.261);
65
  „Scrieti un eseu liber intitul”Alexandru Lapusneanu-un personaj romantic”(dupa
parcurgerea studiului „Clasicism,romantism,baroc”, de G. Calinescu”. (ibidem p. 123).
 Dincolo de text
In aceasta etapa a studiului textului se fac conexiuni cu alte opere ale autotului sau ale altor
autori; se recomanda lectura unor texte din literatura universala,se formuleaza teme pentru
proiect(,realizate in grup,ori portofolii care sa cuprinda fise de lectura, jurnalul dublu,texte
prezentate comparativ etc. Si pentru aceasta secventa manualul propune sarcini variate de
abordare integrata a domeniilor disciplinei, de cizelare a competentei literare si culturale a
elevilor si ,nu in ultimul rand ,de exersare a comunicarii corecte si eficiente:
 ”Discutati despre rolul motivului parfumului,cu mare circulatie in proza lui M. Eliade,in
realizarea portretului personajului feminin’.(Ibidem p.236);

 „In grupe de 4-6 elevi,realizati un proiect cu tema:Imaginea femeii in proza

interbelica.Prezentati in fata colegilor,sub forma unei sinteze de 10-15 minute,punandu-
le totodata la dispozitie toate materialele necesare”;
 „Rescrie,sub forma unei telegrame ,scrisoarea prin care camarazii anunta domnului
Stavarache moartea sublocotenentului Iancu Georgescu”. (I.L.Caragiale,In vreme de
razboi) (Ibidem p. 186 ) etc.

 Sugestii bibliografice.
Pentru aprofundare aspectelor discutate,manualele fac trimiteri la lucrari de referinta,de istorie si
critica literara,dar si la texte ale unor autori straini,in traducere. In fiecare modul se explica
notiuni si concepte necesare in procesul de analiza tematica ,structurala si stilistica a textelor.Nu
lipsesc informatiile despre personalitatile si notiunile cultutale cuprinsa in fiecare modul.

1. Diversificarea metodelor si procedeelor de receptare a textului literar

Valorificarea metodelor „cadrului „ Evocare /Realizarea sensului/Reflectie

Specificul procesului de receptare a literaturii în şcoală impune diversificarea metodelor

şi procedeelor de predare-învăţare, consecinţă firească a exigenţelor unui învăţămînt cu un
puternic conţinut formativ care solicită o permanentă implicare a elevilor în propria formare –
condiţie sine qua non a creşterii randamentului şcolar. Implicarea înseamnă activizare,
participare la instruire/autoinstruire, trezirea interesului şi a motivaţiei pentru învăţare prin
găsirea unor răspunsuri potrivite la întrebări precum: De ce trebuie să învăţ aceste lucruri? La
ce îmi folosesc? Cum pot să le utilizez în alte contexte şi situaţii?
Menţinerea interesului şi motivaţiei pentru învăţare presupune crearea unui climat de
încredere, asigurarea unei atmosfere de lucru stimulante, prin antrenarea elevilor în activităţi
diverse: frontale, individuale şi prin cooperare. O astfel de posibilitate se întrevede doar prin
folosirea unor metode şi procedee participative, activizante cum ar fi: brainstormingul,
învăţarea prin descoperire, discuţia, dezbaterea, problematizarea etc. cu o mare extindere în
practica studierii limbii şi literaturii române. Se impune, de asemenea, reconsiderarea metodelor
expozitive prin asociere cu diverse procedee care să le confere un caracter activizant: asocierea
expunerii cu brainstormingul, intervenţia motivată a elevilor în timpul prelegerii şi asocierea
acestora cu rezolvarea unor sarcini de lucru pe grupe, introducerea unor momente de reflecţie
prin utilizarea unor tehnici ale “gîndirii critice” etc.
În activităţile de receptare a textelor literare, de însuşire a unor noţiuni/concepte de
teoria literaturii/estetică etc., de cunoaştere a unor epoci, curente, şcoli, ideologii literare, de
studiere aprofundată a literaturii ori de formare şi cizelare a competenţei de comunicare
orală/scrisă – prin producerea diferitelor tipuri de texte – didactica limbii şi literaturii române
utilizează diferite metode şi procedee/tehnici de lucru în funcţie de volumul cunoştinţelor, de

66
vîrsta elevilor, de stadiul dezvoltării psihogenetice a acestora şi de particularităţile colectivului
de elevi, respectînd caracteristicile receptării în context didactic.

Conversaţia sau “euristica” este o metodă cu mare utilizare în orele de

lectură/literatură, facilitînd accesul elevilor la informaţii prin întrebările adresate de profesor, de
elevul însuşi ori de colegi. Varianta modernă a euristicii este dialogul autentic a cărui calitate
este dată atît de modul în care sunt formulate întrebările, cît şi de răspunsurile elevilor: logice,
rezultate din comparaţii, asocieri etc. legate de fenomenul literar.
Se consideră că, în gimnaziu,la clasele mici, conversaţia poate avea un caracter
fragmentar datorită numărului mare de întrebări pe care profesorul le adresează elevilor – “se
desfăşoară mai mult “pe orizontală”, “la suprafaţă”
Credem că, în gimnaziu, tipul întrebărilor, ca şi numărul acestora, depinde de nivelul de
receptare a textului, în funcţie de vîrsta elevilor. Demersul de cunoaştere şi înţelegere a textului
literar se realizează prin parcurgerea unor etape a căror succesiune este însoţită de formularea
unor întrebări închise care solicită răspunsuri exacte şi, de obicei, unice-intrbari de intelegere-
urmate de întrebări deschise care cer o interpretare a textului şi acceptă mai multe răspunsuri.
Oferim spre cunoaştere (cu exemplificări) două criterii de clasificarea intrebarilor ( in
A.Pamfil.2003,p.215-216) care pot fi luate în calcul şi utilizate la disciplina limba şi literatura
română.
I. După gradul de complexitate a răspunsului:
 întrebări închise: nu acceptă decît un singur răspuns corect şi verifică
modul în care au fost înţelese / învăţate conţinuturile.
Ex.:”Care sînt evenimentele relatate în text? Care sunt personajele basmului?
 întrebări deschise (problematizante): cer o interpretare şi o evaluare a
conţinuturilor şi acceptă mai multe răspunsuri.
Ex.:” Ce semnificaţie are prima probă pe care o trece eroul? Care este sensul
metaforei “bordei în soare? Cum aţi rescrie finalul basmului?” etc. ( după R. Beach şi
J. Marshall,1991)
II. După raportul cu textul:
 întrebările intratextuale: sunt cele care îşi găsesc răspunsurile în
textul discutat şi se referă la: acţiune, personaje, imagini, de instanţă
narativă, perspectivă, structură etc.(vezi supra)
 întrebările extratextuale: solicită elevului să coreleze informaţiile
oferite de text cu altele, din alte surse (lecturi, experienţa de viaţă,
amintiri, reacţii subiective etc.):
Ex.: “Ce alte cunoştinţe aveţi despre subiectul textului?” De ce fapte, imagini v-
aţi amintit citind textul?” “Cum vă raportaţi la personajul X?”
 întrebări intertextuale: răspunsurile solicită corelarea diferitelor texte:
Ex.: „Cunoasteti şi alte texte cu aceeaşi problematică? Puteţi stabili asemănări
între personajul X şi alte personaje?” (după K. Hartmann şi J. Allison, 1996)
O parcurgere a tipurilor de întrebări care exemplifică cele două clasificări conduce spre
următoarele concluzii: orice activitate de receptare începe cu întrebări închise,de intelegere
globala si in detaliu a textului si continua cu intrebari deschise,de interpretare pe care autorii le
şi numesc problematizante. In cazul textelor literare studiate in liceu ,cele doua tipuri de intrebari
pot alterna,avand in vedere complexitatea textelor si nivelul de cunostinte / volumul de lecturi
obligatorii ale elevilor mari
În ceea ce priveşte a doua clasificare, se recomandă parcurgerea următorului drum: de la
întrebările extratextuale, spre cele intratextuale şi, în final, la cele intertextuale. Acestor două
modele trebuie să li se supună parcursul didactic sau, altfel spus, structurarea lecţiilor, în funcţie
de întrebări, să aibă în atenţie aceste sugestii.
Referitor la nivelurile de receptare, în gimnaziu (clasele V-VI) profesorul va utilizaza
mai ales întrebările închise, dar îi va obişnui pe elevi şi cu formularea unor răspunsuri bazate pe
67
comparaţii, asocieri, sinteze care să-i ajute să-şi dezvolte competenţele unor gîndiri critice de tip
analitic pentru înţelegerea şi aprofundarea fenomenelor studiate.
În liceu va predomina dialogul spontan între profesor-elev, elev-elev, elev-elevi, cînd
răspunsurile elevilor devin veritabile expuneri, judecăţi de valoare, conversaţia desfăşurîndu-se
în adîncime sau pe verticală
Metoda se foloseşte în toate activităţile de receptare a textului literar şi îmbracă diferite
forme după momntul cînd se realizează:
 de orientare în textul- suport, după prima lectură;
 de comunicare, pentru transmiterea şi însuşirea noilor cunoştinţe;
 de consolidare şi aplicare;
 de receptare ;
 de verificare şi evaluare.
(Pentru alte aspecte,vezi si revista Perspective nr. 1 (8),2004,numar consacrat intrebarii )

Expunerea, metodă clasică de transmitere a cunoştinţelor, fără

implicarea în nici un fel a elevilor, aşa cum se folosea în şcoala tradiţională, nu-şi mai găseşte
acelaşi loc în metodologia modernă a lecţiei de lectură/literatură.
Neputînd fi exclusă din activitatea de predare-învăţare, se impune găsirea unor
modalităţi prin care să i se imprime valenţele formative. Pe lîngă unele procedee specifice
stilului oratoric (interogaţia şi invocaţia retorică) sau celui polemic (exclamaţia, aluzia, dubitaţia
etc.) – procedee stilistice menite să capteze interesul ascultătorilor, monotonia unei expuneri,
prelungite în general peste 10-15 minute, poate fi evitată prin implicarea elevilor, folosind
tehnici precum: brainstormingul, chestionarul, predicţia pe baza unor termeni din prelegere daţi
în avans , prelegerea intensificata etc.
În învăţămîntul gimnazial se practică o variantă a prelegerii, povestirea, atunci cînd
profesorul relatează întîmplări din viaţa autorilor textelor studiate sau cînd se expun episoade
mai ample dintr-o operă din care face parte fragmentul studiat. Acestui gen de povestire artistică
i se atribuie, şi pe bună dreptate, “efecte sensibilizatoare asupra elevilor”, La clasele de liceu
expunerea îmbracă forma “prelegerii şcolare” în forma ei problematizantă, cînd profesorul
formulează întrebări – problemă la care elevii răspund în urma unor investigaţii individuale sau
în grup care le provoacă interesul şi le menţine motivaţia pentru ascultare/învăţare.
(Cf.C.Parfene,1997,pp.59-61)
Considerăm că, indiferent de vîrsta elevilor, multe secvenţe de expunere – pot fi
înlocuite prin apelul la cunoştinţele lor, asimilate în alte activităţi din clasă sau din afara spaţiului
şcolar, la lecturile şi experienţele acestora – modalităţi participative ce prilejuiesc dezbateri în
jurul temei care face obiectul expunerii.( Vezi si metoda Prelegerea intensificata)

Învăţarea prin descoperire, numită şi”metoda experienţei de încercare”

presupune antrenarea elevilor, individual sau în grupe, la descoperirea /redescoperirea unor
aspecte ce ţin de cunoaşterea, înţelegerea şi interpretarea textului literar. Descoperirea se
realizează prin încercări personale: elevii rezolvă sarcinile formulate de profesor, care le
monitorizează activitatea, îşi însuşesc tehnica investigaţiei, fac achiziţii durabile.
Evaluarea se face prin discuţii şi dezbateri, urmate de reţinerea celor mai originale şi
interesante idei, raportate, bineînţeles, la punctele de vedere ale criticii sau esteticii literare,
impuse de criteriul valorii.
Cele trei variante ale descoperirii trebuie să-şi găsească locul, alături de alte metode, în
fiecare lecţie consacrată studiului textului literar:
a) descoperirea inductivă (de la particular la general)vizează multiple aspecte ce ţin
de:
 identificarea elementelor structurale ale operei literare: subiect, personaje,
teme, motive etc.;

68
  descoperirea trăsăturilor specifice pentru ilustrarea unei anumite noţiuni /
concept : operă epică, operă lirică, operă dramatică, epitet, comparaţie,
metaforă, alegorie etc.;
 identificarea instanţelor comunicării în textul poetic;
 identificarea principalelor componente de ordin structural şi de limbaj specific
textului dramatic etc
b) descoperirea deductivă parcurge drumul invers, de la general spre particular:
 încadrarea unei opere literare într-o specie, după definirea speciei literare
respective: opera literară Alexandru Lăpuşneanu, de C. Negruzzi în specia
nuvelă istorică, poezia Iarna, de V. Alecsandri în specia pastel etc.;
 încadrarea unui scriitor într-un curent literar, după identificarea
particularităţilor curentului literar respectiv;
 identificarea particularităţilor unei “formule” arhitecturale de construcţie şi
includerea în această formulă a unor lucrări reprezentative: formula balzaciană
şi romanul Enigma Otiliei ,de G. Călinescu, tehnica jurnalului şi Jurnalul
fericirii, de N. Steinhardt etc.
c) descoperirea prin analogie presupune realizarea unor comparaţii/paralele între
opere, scriitori, şcoli, curente, ideologii literare etc. pentru a stabili asemănări şi/sau
deosebiri, prin activitate frontală / individuală / prin cooperare sau combinată:
 se compară basmul popular cu basmul cult pentru a se stabili asemănări şi
deosebiri (clasa a V-a);
 se însuşeşte noţiunea de nuvelă prin analogie cu schiţa (clasa a VI-a);
 se discută despre roman prin raportare la schiţă şi nuvelă (clasa a VII-a);
 se defineşte metafora prin analogie cu comparaţia (clasa a VII-a);
 se definesc şi se compară diferite tipuri de roman: tradiţional – modern,
subiectiv – obiectiv (clasa a X-a);
 se defineşte simbolismul românesc prin raportare la cel universal (clasa a XI-a)
etc.
Activitatea se poate desfăşura pe doua grupe: o grupa stabileşte asemănarile, cealalta
deosebirile, după care raportează ; se discută, se exemplifică, se aduc argumente şi se
sintetizează.

Problematizarea are un puternic potenţial euristic şi formativ întrucît

creează dificultăţi pentru a căror rezolvare se fac demersuri personale de cercetare/investigare.
Ca şi în cazul altor discipline care utilizează metoda, profesorul de limba şi literatura română va
crea situaţii – problemă sau va formula întrebări – problemă în jurul cărora să se concentreze
acţiunea de cunoaştere a elevilor.
Întrebarea clasică vizează verificarea unor cunoştinţe, aplicarea acestora în practica
vorbirii şi a scrierii, în timp ce întrebarea/situaţia problemă solicită din partea elevilor un
răspuns care trebuie căutat şi, mi ales, argumentat. Elevul se confruntă cu o situaţie
contradictorie, conflictuală care este rezultatul confruntării a două realităţi : cunoştinţele şi
experienţele lui anterioare şi elementul de noutate.
Lecţiile de lectură/literatură oferă numeroase ocazii pentru formularea unor întrebări-
problemă autentice; dificilă este găsirea căilor de rezolvare.
Problematizarea îmbracă două form ela orele de literatură: una convergentă în care
gîndirea elevilor este dirijată pas cu pas spre un răspuns unic, folosită preponderent în gimnaziu,
la clasele mici, şi o alta divergentă ce stimulează formularea de ipoteze pe care le verifică logic,
aplicabilă la lecţiile de literatură cu elevii de liceu. Intrebarile- problema sint intrebari de
intrpretare si pot fi formulate chiar la clasele mici ale gimnaziului.
Atunci cînd întrebarea – problemă se bazează pe o contradicţie (reală sau aparentă) între
cunoştinţele elevilor şi cerinţele formulate, poate fi formulată ca în exemplele: “Nota de
seninătate din poezia Mai am un singur dor caracterizează şi viaţa reală a poetului M.

69
Eminescu?”1;”Decizia Vitoriei Lipan de a-i pedepsi exemplar pe ucigaşii soţului său, prin mîna
lui Gheorghiţă, exprimă universul spiritual generat de ortodoxie?”; “Este justificat gestul lui
Manole de a-şi sacrifica soţia pentru trăinicia zidului bisericii?” etc.
În alte situaţii, întrebarea – problemă conduce la mai multe posibilităţi de rezolvare ca
în exemplul: “Nuvela Alexandru Lăpuşneanu poate fi considerată clasică sau romantică?”
Metoda se situează la graniţa cu descoperirea, cu euristica şi favorizează – în demersul pentru
aflarea răspunsului /răspunsurilor – utilizarea brainstormingului, cu variantele sale, şi
dezbaterea. Elevii lucrează individual şi pe grupe, iar soluţiile vor fi evaluate frontal.

Metoda Delphi (după numele oraşului antic grecesc) se înrudeşte cubrainstormingul

pentru că presupune emiterea ideilor într-o activitate care are caracter prognostic, se realizează
interdisciplinar, iar temele propuse caută soluţii pentru viitor; Cum va arăta literatura în secolul
ale XX-lea? Vor supravieţui basmele în lumea jocurilor pe calculator? Vor deveni bibliotecile
mediateci?”2
Se poate porni de la reflecţia individuală asupra întrebării care este discutată apoi în
pereche şi într-un grup de 3-5 colegi. Reprezentanţii grupelor prezintă ideile frontal, cele mai
interesante/originale fiind înregistrate pe tablă, în urma negocierilor.

Metoda Philips 6/6 se află la confluenţa dintre brainstorming şi Delphi (poartă numele
profesorului Donald Philips de la Universitatea Michigan – SUA).
Elevii se organizează în grupuri de cîte şase şi emit idei timp de şase minute,
considerîndu-se că timpul scurt stimulează producerea rapidă a ideilor. Rezultatele muncii
grupului vor fi cunoscute prin vocea liderului care susţine ideile colegilor. Evaluare se face de o
comisie care sintetizează ideile şi o alege pe cea mai bună.
Lecţiile de recapitulare pot uza de metoda Philips 6/6: grupurile rezolvă timp de şase
minute sarcini diverse după care se sintetizează, prin participarea întregii clase, cu realizarea unei
scheme la tablă.

Discuţia-schimb de idei intr-un cadru organizat- permite crearea unei atmosfere de

deschidere, optimizează relaţie profesor – elev, favorizează învăţarea şi respectarea regulilor de
dialog prin exersarea abilităţilor de ascultare activă. De aceea orele de limbă şi literatură trebuie
să fie un spaţiu al comunicării autentice în care elevii învaţă cum să poarte o discuţie pe o temă
dată, să se adapteze la partenerul de dialog, să-şi pună întrebări, să găsească răspunsuri la
întrebările colegilor, să-şi susţină opiniile.
Didactica modernă sugerează realizarea, ca spaţiu pentru discuţie, a unui semicerc în
care profesorul să-şi găsească locul ca moderator, să orienteze răspunsurile elevilor, să faciliteze
exprimarea punctelor de vedere.
Iată cîteva sugestii pe care ar trebui să le ia în calcul moderatorul:
să formuleze întrebări cu mai multe posibilităţi de răspuns, evitînd întrebările la
care se răspunde prin “da” sau “nu”;
pentru aprofundarea unei probleme să adreseze întrebări de genul: De ce credeţi
asta? De ce credeţi că…?;
explorarea eficientă se realizează printr-o gamă variată de întrebări: Ce s-a
întîmplat? De ce s-a întîmplat aceasta? Se putea întîmpla şi altfel? Cum?
exprimarea empatiei se învaţă prin întrebări de felul: Ce aifi făcut tu într-o astfel
de situaţie? Ce credeţi că a simţit persoana respectivă? Ce ai fi simţit tu într-o
astfel de situaţie?;
pentru stimularea dezvoltării morale sunt obligatorii cel puţin două întrebări:
Afost corect? De ce? (Cf.MEC-CNC,Invatarea activa-ghid.Seria
calitate,2001,p.25)
Multe dintre textele literare din manualele de gimnaziu constituie suporturi pentru
discuţii libere cu elevii despre: curaj şi vitejie, altruism,respect,demnitate,dragoste,dar si lasitate,

70
minciuna,lipsa de tolerantaetc.Cu elevii de liceu discuţiile iau forma dezbaterilor pentru
aprofundarea unei teme.
Dezbaterea este definita (A.Pamfil.,2003,p.220) ca „specie a discursuluioral de tip
interlocutiv ce presupune confruntarea unor opinii credinte idei sustinute de participanti diferiti”.
Se propun trei tipuri de dezbatere:
1. dezbaterea de opinii pe fond de controversa (confruntarea urmareste
influentarea pozitiei celuilalt sau modificarea propriei pozitii:ex.:Este
personajul X vinovat/nevinovat?; Este decizia familiei potrivita nepotrivita?
etc. (Vezi si modelul Karl Popper);
2. deliberarea (argumetele participantilor la dezbatere vizeaza luarea unei decizii:
Ce tema sa alegem penru a realiza o reclama?etc.”);
3. dezbatera pentru rezolvarea de probleme(„opozitia initiala tine de
necunoasterea sau cunoasterea partiala a problemei” (Vezi si Metoda
poroblematizarii)
Dezbaterlie la orele de literatură sunt generate de posibilitatea grupării elevilor în funcţie de
poziţia “pro” şi “contra” faţă de o anumită situaţie discutată . Activitatea se desfăşoară pe două
grupe care, timp de cinci minute, formulează cîte cinci argumente pentru cele două opţiuni.
Urmează dezbaterea propriu-zisă care se desfăşoară astfel: primul argument susţinut de
elevii din prima grupă este combătut cu un contraargument de cei din grupa a II-a. Se continuă în
acelaşi mod pînă la epuizarea argumentelor şi contraargumentelor. În minutele următoare
profesorul sintetizează şi formulează concluziile. Timpul necesar unor astfel de abordări poate fi
limitat la jumătate de oră, dacă elevii sunt bine pregătiţi şi respectă regulile “jocului”.
Manualele pentru ciclul superior al liceului fixeaza cadrul teoretic al dezbaterii (vezi
manualul de Limba si literatura romana,cl. aXI-a ,Ed. Art)pe teme de literatura si
cultura,dezbaterea fiind ,alaturi de studiul de caz,prrincipalele modalitati de abrdare a
problematicii literare si culturale cu elevii de liceu (Vezi ,in acest sens, si reomandarile
Programei).
Clasa se imparte in grupe de” afirmatori”,negatori”si „evaluatori”(echipe de 3-4,prin
tragere la sorti) ,ceilalti elevi avand rolul de „spectatori”.
Documentarea dureaza 2-3 saptamani :elevii consulta bibliografia penpru a formula
„motiunea”.
Dezbatere propriu-zisa dureaza 30-40 de minute,restul timpului fiind rezervat
analizei.Costructia argumentelor / contraargumentelor se realizeaza in cadrul fiecarei echipe,dar
sint sustinute, cate 2-3 minute, de un reprezentant al echipei , cu o pauza de un minut intre
intrventia „afirmatorilor” / „negatorilor ”necesara pregatirii; se recomanda ca interventiile sa se
faca la persoana I-plural.
Rezultatele dezbaterii sint evaluate de echipa de evaluatori care declara castigatorii,explicand si
argumentand decizia; se foloseste o fisa de evaluare care contine parametrii evaluarii: calitatea
argumentelor, a argumentarii, limbajul: corectitudine,fluenta ,adecvarea la partener,
folosirea elementelor nonverbale si paraverbale). Profesorul,cu rol de moderator, da feed-back.
E bine ca rezultatele dezbaterii sa se finalizeze printr-un referat ori o sinteza pentru ca toti elevii
sa valotifice cunostintele dobandite
.
Ex.: „Romania intre Orient si Occident” –tema pentru dezbatere la clasa a XI-a
Definirea temei(1) :Perspective asupra situarii Romaniei intre Orient si Occident
Motiune :Diversitatea perspectivelor asupra situarii Romaniei intre Orient si Occident
ilustreaza preocuparile de a ne autodefini in raport cu lumea in care am trait si traim
Textele supuse dezbaterii propun viziuni diferite :<occidentalizare> (G.Calinescu),<cultura si
sinteza>(A.Dutu), <roman si in acelasi timp european>(A.Marino), <aculturatie>(Neagu
Djuvara). Fragmente reprezentative din autorii mentionati sint reproduse in manual .Se fac si
trmiteri bibliografice(Vezi manualul,pp.75-76).

71
 Studiul de caz “mijloceşte o confruntare directă cu o situaţie de viaţă reală”
(I.Cerghit,p.98). Folosită la început în domeniul sociologiei,metoda a cunoscut ulterior extindere
şi spre alte discipline. În procesul receptării literaturii, există numeroase situaţii cînd, un subiect,
dacă este reprezentativ, se poate transforma într-un caz care va fi investigat din perspective
multiple, generînd discuţii, dezbateri pe marginea unor probleme reale.
Studierea cazului prilejuieşte demersuri inductive, elevii fiind antrenaţi în descoperirea
unor elemente particulare pentru a formula reguli generale, valabile pentru o întreagă categorie,
dar şi deductive, de la general spre particular. Pentru a putea fi antrenaţi în studierea unui caz,
tema trebuie să fie cunoscută şi accesibilă tuturor elevilor, ceea ce presupune parcurgerea unei
bibliografii obligatorii.
Activitatea se desfăşoară, în general, prin cooperare iar sistematizarea se realizează
frontal, fiind secondată de notarea concluziilor pe tablă şi în caiete.Folosita sporadic in perioada
gimnaziului,metoda este recomandata de programa si valorificata in perioada liceului
Exemple : (Cf. „Perspective”,nr.2, 2001,p.47-52)
- activitate în şase grupe pentru a stabili aparteneţa diferitelor poezii ale lui L. Blaga la
una din cele trei etape ale activităţii sale literare (după I. Pop în Recapitulări: stihialitatea, omul
problematic, refacerea echilibrului). Cîte două grupe analizează două – trei poezii care aparţin
aceleiaşi etape (fără a avea cunoştinţă de caracteristicile acestor etape) şi identifică notele
comune. Discuţiile frontale vor sintetiza informaţiile: se vor denumi etapele si se vor nota (clasa
a XII-a);
- “Caligrama în literatura universală” poate constitui un caz discutat cu elevii clasei aIX-
a intr-o lectie de sistematizare,printr- o abordare interdisciplinară. Cele şase grupe rezolvă
sarcini diferite: definirea conceptului, exemple de autori de caligrame, imersiuni ale picturii în
literatură, imersiuni ale literaturii în pictură, interviu imaginar cu un autor de caligrame,
compunerea unei caligram (caligrama =mod special de dispunere a versurilor,care are ca scop
realizarwa grafica a simbolurilor sau sugestiilor dintr-o poezie).
. Ca şi alte metode de activizare pe care le-am prezentat în acest capitol, la care se adaugă
şi cele cunoscute ca “metode ale gîndirii critice”, studiul de caz-centrat pe discursul de tip
argumentativ- prilejuieşte dezvoltarea capacitatii de documentare- investigare,de analiza, sinteza
si argumentare, contribuie la cultivarea receptivităţi, în special a celei creatoare, la orele de
literatură.Este modalitatea principala de abordare a problematicii litraturii si culturii romane in
ciclul superior al liceului. Astfel,programele recomanda ,pentru clasa aXI-a,de exemplu,7-8
studii de caz care ar trebui sa se realizeze dupa urmatorul algoritm:
 Premisa.Definirea problemei:se stabilesc coordonatele general ale temei si
se identifica directiile de investigare/explorare;
 Descrierea si analiza cazului.Identificarea solutiilor: se colecteaza,
studiaza si selecteaza materialule, se propun solutii care sa duca la
finalizarea investigatiei;
 Concluzii
 Aplicatii.Evaluare finala: se valorifica rezultatele documentarii si ale
investigatiei ( Manual cl. aXI-a,Ed. Art,p.4)

Studiul de caz se poate finaliza si prin proiect elaborat in grupe de3-4 elevi Temele trebuie
repartizate la inceputul anului scolar pentru ca grupele sa aiba timpul necesar parcurgerii etapelor
obligatorii.Se vor realiza si portofolii cu tot maretialul documentar,care va fi evaluat si notat
(evaluare de proces si de produs). (Vezi studiul de caz nr.7:Simbolismul european,Manual cl
aXI-a Ed. Art,p.91 si urmat)
.
Jocul de rol-varianta a jocului didactic- ca experienţă simulată, mijloceşte
punerea elevilor în situaţii care nu le sunt cunoscute, mimînd, imitînd,
reproducînd în mod fictiv, acţiuni, fapte etc. din care trag învăţăminte într-o
manieră plăcută, atrăgătoare.
72
 Există multiple ocazii în orele de lectură/literatură de a interpreta roluri, dar metoda îşi
găseşte cea mai eficientă utilizare în activităţile de comunicare, în special orală, cînd elevii
simulează, imaginînd roluri diverse, în situaţii diverse de comunicare.
Două variante ale metodei se exersează în activităţile la lectură/literatură română: jocul
cu rol precis (elevii interpretează roluri precise într-un scenariu dat) şi jocul de rol improvizat
(cînd se porneşte de la o situaţie iar “actorii” creează şi interpretează rolul, în mod spontan.
Ca orice activitate didactică, jocul de rol urmăreşte realizarea unor obiective ce vor fi
bine structurate în proiectul de lecţie, dacă activitatea de joc ocupă toată ora. Fiecare rol ce
urmează a fi interpretat, este descris într-o fişă de care actorul trebuie să ia cunoştinţă. Elevii vor
fi interpreţi sau observatori, replicile se vor stabili prin scenariu ori vor fi improvizate; toate
amănuntele trebuie discutate cu participanţii.
Reprezentaţia începe cu “încălzirea” grupului (un exerciţiu de simulare a unei situaţii
asemănătoare), dacă tema a fost stabilită spontan, după care, în sala de clasă cu mobilierul
rearanjat, elevii interpretează rolurile. În timpul “spectacolului” pot apărea situaţii care impun
pauze scurte pentru reflecţie sau pentru rezolvarea unor “conflicte” neprevăzute.
Etapa de reflecţie de după activitatea propriu-zisă este obligatorie: a fost o experienţă de
învăţare şi ea trebuie evaluată de toţi participanţii. Profesorul formulează întrebări ale căror
răspunsuri îl informează despre rezultatele activităţii şi care vizează: sentimentele faţă de
personajul interpretat, reuşita/nereuşita interpretării, experienţa acumulată: Ce au învăţat? Cum
ar vrea să se desfăşoare alte jocuri de rol? etc.( Vezi MEN-CNC,Invatarea activa,2001.P.27 )
La gimnaziu pot constitui suporturi pentru imaginarea unor jocuri de rol texte literare
din manual sau alte texte cunoscute: basme, parabole biblice, snoave, schiţe, povestiri etc.
Pregătirea sărbătorilor de Crăciun şi Anul Nou prilejuieşte interpretarea rolurilor din Pluguşorul,
Capra etc. Pornind de la textele literare se pot imagina alte situaţii concrete de viaţă (vezi şi
capitolul Comunicarea orală şi scrisă).
Textele literare, studiate în perioada liceului, prilejuiesc organizarea foarte cunoscutelor
“procese literare” în care elevii interpretează diferite roluri: avocaţi ai apărării sau ai acuzării,
martori, judecător, aprod şi juraţi. Elevii trebuie să se pregătească pentru o astfel de activitate, de
aceea procesul literar se realizează mai bine în lecţiile de recapitulare şi sistematizare.

Metoda exerciţiilor
Studiul literaturii în context didactic dispune de o mare diversitate de exerciţii pe care
profesorul le foloseşte pentru îndeplinirea unor obiective precise ce vizează formarea unor
abilităţi de receptare a textelor literare, de dezvoltare şi cultivare a creativităţii elevilor, a
gustului estetic în domeniul literaturii şi, nu în ultimul rînd, a plăcerii de a citi.
Programele de limba şi literatura română pentru gimnaziu şi liceu sugerează folosirea
unei game variate de exerciţii care se pot rezolva în clasă ori acasă, prin activitate frontală,
individuală sau prin cooperare, în funcţie de obiectivul fundamental: cunoaşterea, înţelegerea
sau interpretarea textului literar, însuşirea unor noţiuni/concepte operaţionale, utilizarea
instrumentelor de analiză stilistică şi structurală a diferitelor opere literare, producerea de texte
de diferite tipuri etc.
C.Parfene (1997,p.143) grupeaza exercitiile in:
Exercitii de înţelegere a noţiunilor / conceptelor operaţionale:
 de identificare, într-un text dat, a faptelor care ilustrează o
noţiune/concept operaţional: componente de ordin structural ale textului
literar; elemente caracteristice ale unei specii literare, elemente de
prozodie, identificarea tropilor şi a figurilor de stil etc.
 de ilustrare a faptelor identificate cu alte texte, propuse de profesor ori la
alegere;
 de explicare a sistemului de relaţii care definesc o noţiune/concept:
personificare, comparaţie, metaforă, alegorie etc.
Exerciţii de familiarizare cu specificul artistic al operelor literare:
73
  de familiarizare a elevilor cu imaginea artistică – modalitate specifică de
cunoaştere în opera literară;
 de motivare a funcţionalităţii expresive a diferitelor compartimente ale
limbii: fonetic, lexical, gramatical, figurativ.
Exerciţii pentru cultivarea exprimării orale şi scrise
 citirea expresivă pentru a-şi însuşi tehnica lecturii prin: respectarea tonului
fundamental, a pauzelor gramaticale, logice şi psihologice, accentuarea
corectă a cuvintelor/sintagmelor etc.;
 povestirea artistică, la clasele mici, pentru cultivarea imaginii
reproductive;
 memorarea unor fragmente din operele literare, versuri sau proză şi
reproducerea din memorie a acestora;
 compunerea pe diverse teme prin care se urmăreşte îmbogăţirea
vocabularului şi formarea competenţelor de comunicare scrisă prin
respectarea calităţilor generale ale stilului;
 disertaţia etc.
Exerciţii pentru dezvoltarea creativităţii
 de cultivare a gîndirii critice;
 de exprimare a opiniilor faţă de fapte, întîmplări, personaje etc.;
 de dezvoltare a gustului literar: preferinţa pentru anumite opere, genuri,
specii literare;
 de cultivare a imaginaţiei reproductive şi a celei creatoare;
Exerciţii pentru însuşirea unor modalităţi artistice de exprimare
 de realizare a unor texte (compuneri) de tipul: descrieri, naraţiuni,
dialoguri etc.
Gama exerciţiilor s-a diversificat prin antrenarea elevilor, în lecţiile de comunicare, în
producerea diferitelor tipuri de text, în scopul dezvoltării competenţei de comunicare orală şi
scrisă (Vezi cap.,Comunicare orala.Comunicare scris).
( Pentru clasificarea exercitiilor vezi A.Pamfil,2003, pp.194-195 .Autoarea propune
sapte tipuri de exercitii clasificare aplicabila celor trei domenii ale disciplinei: exercitii de
repetitie,de recunoastere,de exemplificare,de completare si inlocuire,de
transformare,creatoare,cu caracter ludic) .

Lucrul cu manualul / cartea şi lectura

Contactul direct al elevilor cu opera literară se realizează de obicei în clasă, prin
utilizarea manualului, instrument de lucru la îndemîna fiecărui elev. Informaţiile despre carte, în
general, se obţin tot în clasă, în lecţii speciale despre “carte ca obiect cultural”, despre modul în
care este organizată, despre părţile componente. Elevii îşi însuşesc apoi noţiuni precum: tom,
volum, enciclopedie, ediţie etc., pe care le vehiculează în clasă, la bibliotecă, la librărie, ori în
alte situaţii. Lecţiile de limba şi literatura română sunt tot atîtea ocazii pentru a desprinde diferite
tehnici de lectură, pe care le folosesc în procesul propriei formări.
Unul dintre obiectivele generale ale studierii limbii şi literaturii române în
gimnaziu vizează însuşirea unor metode şi tehnici de muncă intelectuală; lectura este o
astfel de metodă / tehnică, o activitate formativă, o parte esenţială a învăţării.
In timpul scolaritatii ,elevii exerseaza diferite tehnici de lectură ,in activitatile de studier
si prelucrare a informatiilor dintr-un text precum:
 lectura în gînd;
 lectura cu voce tare;
 lectura rapidă;
 lectura lentă, de profunzime;
 lectura sensibilizatoare/ afectiva;
74
  lectura explicativă -pe fragmente logice;
 lectura selectivă;
 lectura aprofundată -studiu de text;
 lectura de intelegere;
 de interpretare / creativa;
 lectura problematizată;
 lectura critica-de evaluare etc.
Formarea competenţei lecturale este un obiectiv prioritar al programelor de limbă şi
literatură română, de aceea, prin exersare, se urmăreşte învăţarea lecturii corecte, cursive şi
expresive, sarcină care se amplifică prin însuşirea altor tehnici: lectura pentru înţelegere globală
a textului, lectura aprofundată pentru interpretarea operelor literare,lectura critica- de evaluare
a ceea ce elevii au citit.
Lucrul cu manualul /cartea faciliteaza insusirea unor tehnici de prelucrare/sistematizare
a informatiilor rezultate in urma lecturii:
 fise de citate;
 scheme;
 tabele;
 fise de exercitii;
 fise cu intrebari-problema;
 fise cu idei proprii etc.,care pot constitui portofolii personale sau ale clasei.
In activitatea de luctu cu manualul ,elevul utilizeaza matetiale auxiliare precum:
dictonare,culegeri de texte sau exercitii,caietul elevului etc.imbogatindu-si experienta de
munca individuala.

În lectiile de lectură şi scriere se folosesc, alături de metodele clasice: conversaţia,

descoperirea, lectura cu variantele ei, explicaţia, expunerea etc., metode si tehnici de lucru care
încurajează învăţarea prin cooperare, stimulează gîndirea critică a elevilor, dezvoltă imaginatia
si creativitatea.
(VeziCap.IV-Modelu:lEvocare.Realizarea sensului.Reflectia.)

Predicţia pe baza termenilor daţi în avans este o metodă care se foloseşte în

etapa de evocare, la lecţiile de receptare a unor texte epice, cu elevii din clasele mici. Înainte de
prima lectura a textului, profesorul îi anunţă că vor asculta o povestire în care vor întîlni, printre
alte cuvinte, şi cei 4 – 5 termeni pe care îi scrie pe tabla.
Elevii sunt solicitaţi să imagineze o povestire pe care le-o sugerează aceşti termeni –
cheie. După 3 – 4 minute de gîndire, elevii, în perechi, se consultă, schimbă informaţii şi
formulează povestirea pe care o vor prezenta în faţa colegilor. Se ascultă cîteva variante şi se
evaluează. Activitatea se poate desfăşura scris sau oral şi nu va depăşi 10 – 15 minute. Urmează
lectura textului – suport. Elevii ascultă povestirea şi sunt atenţi pentru a compara variantele
realizate de ei cu cea lecturată.
Exemple:
 Scrieti timp de trei minute o scurta povestire in care sa folositi cuvintele:
zimbru,un viteaz,padure,buzdugan.(legenda Dragos Voda)- cl.aV-a)
 Realizati 2-3 versuri sau o povestire scurta in care sa folositi
cuvintele:furnica,magazie obraji.( O furnica,de Tudor Arghezi)- cl.aV-a
Predicţia pe baza termenilor daţi în avans este o modalitate de a trezi interesul pentru
secvenţa de lectură, un mod de a capta atenţia elevilor, mai ales a celor mici, de a le dezvolta
imaginaţia şi creativitatea.

Scrierea liberă este o variantă a predicţiei, în legătură cu un anumit subiect anunţat

înainte de lectura textului – suport. Elevii scriu liber, timp de 4 – 5 minute, apoi colegii

75
 de bancă îşi citesc unul altuia ce au scris, după care perechile comunică ideile, care sunt
înregistrate prin brainstormingul de grup şi evaluate.
Exemplu:
 Scrieti,pe un fond muzical,tot ce va trece prin minte cand priviti o pictura / o
fotigrafie/o banda desenata ;
 Scrieti despre o amintire /emotie/experienta placuta/deosebita/neplacuta etc.

Tabelul predicţiilor este o altă modalitate de anticipare, fiind o activitate de lectură

şi de scriere ce urmăreşte dezvoltarea gîndirii şi cultivarea imaginaţiei.
Se poate folosi atunci cînd elevii citesc împreună un basm, de exemplu, şi fac predicţii a
căror verificare se face după fiecare secvenţă de lectură.
Elevii construiesc în caiete un tabel format de trei rubrici: Ce crezi că se va întîmpla? Ce
dovezi ai? Ce s-a întîmplat?
Textul suportat, în cazul nostru basmul, se împarte în cîteva secvenţe, care să
corespundă, dacă este posibil, momentelor subiectelor sau celor mai semnificative secvenţe ale
desfăşurării acţiunii. Se parcurge lectura, în perechi, a primei secvenţe a textului; elevii se opresc
şi, 1-2 minute, prezic ce se va întîmpla mai departe, notează predicţia în prima coloană a
tabelului din caiete, şi dovezile în cea de a doua coloană. Parcurg, apoi, următoarea secvenţă a
textului şi compară predicţiile, după care completează ultima rubrică, din tabel.

Ştiu/Vreau să ştiu/Am învăţat

Şi această tehnică a cadrului se bazează pe activitatea în perechi, combinată cu munca
independentă şi se concretizează într-un tabel cu trei coloane care se construieşte pe tablă,
urmînd a fi completat pe parcurs.
Se anunţă tema lecţiei; este faza de evocare. Elevii se grupează cîte doi şi, împreună,
notează tot ceea ce ştiu despre tema propusă şi care se va discuta ulterior. Cîteva perechi
comunică ideile formulate; se discută, se negociază şi se reţin doar informaţiile pe care toţi le
acceptă, ordonîndu-le pe tablă în coloana Ştiu.
În rubrica Vreau să ştiu se vor trece alte idei, formulate ulterior de alte perechi, născute
din curiozitatea elevilor, din dorinţa de a şti cît mai multe despre subiectul discutat.
Urmează secvenţa de contact direct cu textul – suport prin lectura făcută de profesor de
un elev sau de fiecare elev (lectura în gînd); este etapa de înţelegere sau de realizare a sensului.
Textul oferă răspunsuri la întrebările formulate de elevi, răspunsuri ce vor fi trecute în
ultima coloană, Am învăţat. Dacă elevii au găsit şi alte informaţii, pentru care nu au formulat
întrebări, acestea vor fi şi ele trecute în rubrica Am învăţat.
Se revine la întrebările formulate iniţial de elevi pentru a stabili la care dintre ele nu s-a
răspuns şi unde ar putea elevii găsi aceste informaţii, se recomandă bibliografia necesară.
Activitatea se încheie cu etapa de reflecţie cînd se reia schema Ştiu / Vreau să ştiu / Am învăţat
pentru a se trage concluziile. Elevii vor decide ce au învăţat, cer profesorului alte informaţii, se
formulează alte întrebări care pot fi subiect pentru investigaţiile ulterioare, se formulează tema
pentru casă. Metoda se foloseşte în activităţile de lectură/literatură/comunicare atunci cînd
textele suport oferă informaţii bogate pe teme de istorie literară, teorie şi critică literară care
trebuie actualizate si imbogatite.

Gîndiţi/Lucraţi în perechi/Comunicaţi este o activitate de învăţare prin cooperare,

combinată cu reflecţia personală.
Profesorul pune o întrebare, cu mai multe posibilităţi de răspuns, elevii dau, individual,
răspunsuri scurte, în scris. Urmează o secvenţă de cooperare cînd elevii, grupaţi cîte doi, se
consultă şi formulează un răspuns comun. Prin sondaj, cîteva perechi prezintă răspunsurile lor
care sunt evaluate. Activitatea durează doar cîteva minute şi se poate repeta, dacă profesorul are
de aplicat un chestionar. În această situaţie, perechile se vor grupa cîte două sau cîte trei şi vor
face cunoscut un răspuns negociat.
76
 Exemplu:
 Scrieti,pe caiete,timp de 5 minute,tot ce stiti despre: genul liric / pastel /
modalitati de caracterizare a personajului / situatia de comunicare etc.Apoi cititi
colegului ce ati scris si ,impreuna ,formulati un raspuns.

S.I.N.E.L.G. -sistem interactiv de notare pentru eficientizarea lecturii şi gîndirii-

este o tehnică de lectură individuală cu efectuarea unor semne pe marginea textului:
V = informaţie confirmată;
+ = informaţie nouă;
- = informaţie care contrazice ideile ştiute;
? = nelămuriri; de căutat informaţii suplimentare.
Se realizează o fişă de monitorizare a lecturii aprofundate, realizate în gînd de fiecare
elev, fişă asupra căreia se revine după discutarea textului, în etapa de reflecţie, cînd se vor
găsi răspunsuri şi la eventualele nelămuriri. Metod a poate fi valorificata in activitatea de
studiere a textelot nonliterare,de critica ,de doctrina literara,dar poate fi adaptata si
lecturii individuale a textului epic din manual,de dimensiuni ample.

Jurnalul de lectură estre un instrument de lucru individual al elevului prin care se

încurajează reflecţia. Poate fi utilizat în clasă ori în afara clasei şi se organizează cu
două sau cu trei secţiuni, cu dublă sua cu triplă intrare.
Aceste secţiuni sau intrări sunt rubrici ale unor tabele pe care elevii le realizează în
caietele lor de clasă ori în caiete speciale pentru lectura particulară.
Prima rubrică poate cuprinde fragmente din texte lecturate, selectate de elev după
anumite criterii, în rubrica a doua urmînd să fie consemnate comentariile personale.
Jurnalul cu două secţiuni se poate valorifica şi în diferite secvenţe ale lecţiei pentru
realizarea planului simplu de idei, stabilirea momentelor subiectelor operei literare, selectarea
unor fragmente din text pentru a ilustra un anumit fapt,comentarea unei figuri de stil,realizarea
unor figuri de stil dupa modele date etc. În acelaşi mod se foloseşte şi varianta de jurnal “cu trei
intrări”:

I II III
Comentarii pe marginea Idei, aspecte reţinute pentru Intrebări pentru profesor
unor texte a fi folosite în lucrările
personale

Brainstormingul( „asaltul de idei”, “furtună în creier”) a fost dezvoltată ca

tehnică de stimulare a creativităţii de A.F. Osborn (1953). Un principiu al brainstormingului este
acela potrivit căruia cantitatea generează calitate, de aceea scopul este de a emite cît mai multe
idei legate de o anumită temă a discuţiei.
Este o metodă de grup, folosită în variantele liniară şi sub formă de ciorchine – la
lecţiile de literatură, pentru că exersează atitudinea creativă şi exprimarea personalităţii elevului.
Pentru a se ajunge la idei viabile şi inedite este necesară o productivitate creativă cît mai mare.
Atmosfera din clasă trebuie să fie potrivită şi stimulativă.Toate ideile, indiferent de valoarea lor,
vor fi înregistrate pe tablă, flipchart, video, reportofon etc. după care se recomandă o pauză (care
poate fi pînă la lecţia următoare) urmată de “evaluarea amînată” a ideilor care vor fi dezbătute,
pe rînd, în microgrupuri formate în funcţie de categoriile de idei listate; se aduc argumente şi
contraargumente. Modelul” cadrului E/R/R” recomandă afişarea “în galerie” a ideilor fiecărui
subgrup şi organizarea “turului galeriei” cu posibilitatea notării unor impresii/aprecieri
personale. (Vezi metoda Turul Galeriei)

77
 Brainstormingul se poate aplica, în variante prescurtate, în diferite etape/secvenţe ale
lecţiei: actualizarea/ sistematizarea unor cunoştinţe, explicarea unor cuvinte cheie sau
simboluri, formularea temei unei opere literare, explicarea titlului,exprimarea unor atitudini
diferite faţă de personaj etc
.
Exemple:
 descifrarea semnificaţiei titlului poeziei Steaua-n iarbă, de T. Arghezi -cl. a V-
a;
 sintetizarea trasaturilor personajului principal din romanul Baltagul,de Mihail
Sadoveanu-cl. aVIII-a);
 stabilirea particularitatilor operei lirice / fabulei / schiteietc-cl.aVI-a;
 realizarea planului unei compuneri de tipul argumentare-cl. aVII-a;
 descifrarea simbolisticii salcîmului din poezia Sara pe deal, de M. Eminescu
-cl.aXI-a etc.
Brainstormingul sub formă de ciorchine sau metoda ciorchinelui ajută la stabilirea
cîtmai multor conexiuni în timpul emiterii ideilor, încurajînd gîndirea liberă a elevilor.Fiind o
activitate de scriere, ciorchinele se poate realiza individual, în perechi/grup sau frontal. Se
porneşte de la un cuvînt-cheie/simbol sau chiar de la un enunţ-nucleu care se notează în mijlocul
paginii sau al tablei. Cuvintele sau sintagme legate ca sens cu “nucleu”, se ramifică, între ele
stabilindu-se alte legături, pînă la epuizarea tuturor posibilităţilor,ca in model:

Exemple:
 -Scrieti ,timp de 5 minute tot ce va vine in minte cand priviti tabloul
/imaginea X
 -Ce inseamna in opinia voastra poezia?
 -Ce v-a impresionat cel mai mult in poezia / textul ....?
 -Ce nu v-a placut in comportamentul personajului ...?
 -Ce inseamna pentru tine / voi cuvantul toamna /emotie/umbra etc.

Cubul este o strategie de predare-invatare care permite studierea unui text din
prspective multiple,prin activitate in perechi /grupe.Se utilizeaza un cub ,pe fetele caruia
sint notate diferite instructiuni pentru activitati orale ori scrise:
 Descrie: Cum arata ?
 Compara: Cu ce seamana si prin ce difera ?
 Asociaza: La ce te face sa te gandesti ? De ce iti amintesti ?

78
  Analizeaza :Spune cum e facut ?
 Argumenteaza: Adopta un pnnct de vedere.
 Aplica: Cum poate fi folosit ?
Dupa epuizarea tmpului stabilit,perechile/ liderii grupelor citesc raspunsurile in fata
clasei.Metoda cubului poate fi folosita in etapa de sistematizare /de reflectie .

Exemplu ( clasa aV-a,textul Caprioara,de Emil Garleanu ):

1. Descrie caprioara si puiul ei pe baza imaginilor prezentate si a
textului din manual.
2. Analizeaza trairile caprioarei (De ce este trista? ).
3. Asociaza sentimentele caprioarei cu cele ale unei fiinte umane.
4. Compara povestirile Bamby si Caprioara.Ce au in comun si prin
ce se deosebesc cele doua texte?
5. Aplica ceea ce stii despre situatia de comunicare,referindu-te la
textul din manual.
6. Argumenteaza ,in 5-6 rinduri, ca in textul Caprioara lumea
animalelor capata trasaturi ale universului uman.
In activitatea de explorare a textului literar ,metoda cubului poa te fi aplicata din
perspectiva inteligentelor multiple:lingvistica,logico-matematica,muzicala spatiala,naturista
chinestezica interpersonala si intrapersonala.( vezi M.L.Pascan,2007,pp.149-153)

Cvintetul este o modalitate, printre multe altele (poeme în oglindă, poeme nepoetice etc.)
de dezvoltare a creativităţii elevilor, de îmbogăţire a posibilităţii de exprimare şi a
vocabularului, utilizată în etapa de reflecţie. (Vezi Calina Vancea, Zece retete de a face
poezie,in”Perspective”,nr.1/2001,p23-26)
Dacă în “ciclul achiziţiilor fundamentale” elevii încearcă să scrie versuri, imitînd modele şi
exersînd diferite forme de poezie, în etapele următoare ale parcursului şcolar ei devin cititori avizaţi de
poezie, îşi formează competenţe de lecturi critică. Cvintetul este un text redactat în cinci versuri, pe
o temă dată, realizat de elevii, cu respectarea unor cerinţe:
 versul I este alcătuit dintr-un substantiv –un titlu;
 versul al II-lea – din două adjective-care descrie subiectul;
 versul al II-lea – din trei verbe-care explica actiunea;
 versul al IV-lea – o snitagmă de patru cuvinte-care exprima sentimente;
 versul al V-lea – un cuvînt sinteză –esenta subiectului.
Se realizează individual, după care perechile se consultă şi redactează o variantă
comună care va fi prezentată şi evaluată.

Exemplu ( clasa a VII-a, Monastirea Argesului ):

Manole, Ana,
Increzator,priceput, Sincera si iubitoare,
Zidind,jertfind, termenand Strabate,infrunta,ajunge,
Iubire,zbucium ,fidelitate,orgoliu, Iubire,devotament,sinceritate,sacrificiu
Creator. Jertfa.
Nu este o tehnică uşor de stăpînit, de aceea profesorul va oferi modele şi va organiza
activităţi speciale de producere a unor astfel de texte în orele de comunicare orală/scrisă ori în
cercurile literare ale elevilor.
Metoda mozaic presupune organizarea clasei pe grupe de cate patru elevi, prin
numarare de la unu la patru Acestia formeaza grupurile casa. Sarcinile de rezolvat sint tot patru.
Daca se urmateste ,de exemplu ,lectura si intelegerea unui text, atunci textul va fi decupat in
patru sectiuniToti elevii care au acelasi numar se vor grupa (grupa celor cu numarul 1, grupa
celor cu nu marul 2 ,etc.grupe de experti ) la aceeasi masa si vor primi cate o sectiune a textului,
din cele patru, pe care trebuie sa-l citeasca si sa-l inteleaga pentru a-l preda colegilor la
79
intoatcerea in grupurile casa Dupa ce expira tipul de lucru in grupele de experti, acestia se intorc
in grupele de unde au plecat-grupele casa- si predau colegilor sectiudea de text pe care au
aprofundat-o. La sfarsitul activitatii toti elevii trebuie sa stie continutul intregului text. In cazul
claselor numeroase ,se pot forma cate doua grupe pentru acelasi numar..Profesorul are rolul de
a-i organiza si de urmarii modul in care se desfasoara activitatea;evaluarease face frontal; se
sitematizeaza, se formuleaza concluziile.

Metoda poate fi valorificata in diferite situatii de invatare:

 lectura unui text de critica / doctrina literara;
 analiza textului poetic pe niveluri: fonetic si punctuatie,lexico-semantic,morfo-
sintactic si stilistic- figurativ;
 realizarea caracterizarii unui personaj pe baza a 4 modalitati identificate in textul
suport /fragmentul de text etc.

Metoda cadranelor se utilizează în activităţile de receptare a textelor literare şi se

bazează pe munca în echipă. Fiecare grupă, de obicei patru, propune o modalitate de abordare a
textului suport, pe baza a patru cerinţe:
 starea de spirit indusă de text;
 reprezentarea unei imagini, a unei sintagme din text, expusă apoi în “galeria” atelierului
şi evaluată de categorii;
 alegerea a trei cuvinte-simbol din text şi propunerea unui titlu;
 cvintetul .(Vezi” Perspective”,nr.1?2001,p.25)
Metoda este valorificata si in realizarea fiselor de autoevaluare,completate de elevi la
sfarsitul lectiei.Fisele contin 4 intrebari scrise pe o pagina impartita in patru patrate numite
cadrane.

Diagrama VENN-tehnica de reprezentare grafica- este formată din două cercuri care
se suprapun partial. Se foloseşte pentru a sintetiza asemănări şi deosebiri dintre două fapte,
noţiuni, concepte, autori, opere, personaje etc. prin activitatea de cooperare a elevilor. Aceştia se
grupează în perechi, realizează o diagramă VENN pe care o compară cu cea realizată de o altă
pereche, formulînd apoi concluziile comune.
Asemănări

Deosebiri Deosebiri

Tehnica se poate valorifica si frontal, pentru sistematizarea informatiilor,diagrama

realizandu-se pe tabla sau flipchart.

Eseul de cinci minute îi ajută pe elevi să-şi sintetizeze ideile legate de tema lecţiei.
Este o activitate de scriere individuală şi se realizează în etapa de reflecţie. Fiecare eseu
trebuie să cuprindă, în final, cîte o întrebare pe care elevul o formulează în legătură cu
tema tratată, care îl informează pe profesor, după corectare, despre eficienţa activităţii
didactice desfăşurate.

Turul Galeriei este o tehnica de stimulare a creativitatii.Pe grupe ,elevii realizeaza

un produs-text de orice fel,desen,schita – pe cre-l expune in „galerie”, un loc special pe
un perete al clasei, insotit de o foaie alba format A4.Colegii trec prin fata galeriei, citesc
80
 textele / privesc celelalte produse ale grupelor de lucru si fac observatii pe foile albe
care insotesc lucrarile.Grupele analizeaza observatiile ,pe care le iau ori nu in seama.Se
realizeaza, astfel, feed-back.

Prelegerea identificată
Deşi didactica modernă recomandă restrîngerea metodelor expozitive, sunt totuşi
secvenţe ale activităţilor didactice, mai ales în ciclul liceal, cînd profesorul trebuie să ofere
informaţii bogate, în legătură cu anumite teme, şi să folosească expunerea ca modalitate de
transmitere a acestora.
Tema se poate anunţa dinainte, împreună cu bibliografia, pentru ca elevii să pregătească
şi să deţină un minim de informaţii. Avînd în vedere faptul că orice însuşire de noi conţinuturi se
bazează pe cunoştinţe asimilate anterior, potrivit principiului concentric, se presupune că elevii
au capacitatea de a le recepta, participînd activ la acest proces.
Activitatea (prelegerea intensificată) se realizează în “cadrul ERR” şi presupune
împărţirea textului prelegerii în două – trei secvenţe.

În etapa de evocare elevii îndeplinesc anumite sarcini de lucru pentru a anticipa şi

actualiza cunoştinţele anterioare referitoare la tema anunţată:
 realizează unele conexiuni posibile pe baza unor termeni din “prelegere”
daţi în avans;
 răspund la întrebări, lucrînd în perechi;
 alcătuiesc o listă de idei, timp de cîteva minute, scriind etc.
Profesorul expune zece minute prima secvenţă, elevii ascultă, confruntă informaţiile noi
cu cele pe care le deţineau şi se pregătesc să formuleze concluzii; este faza de realizare a
sensului sau de înţelegere.
Reflecţia constă în compararea informaţiilor şi sintetizarea acestora tot printr-o activitate
de cooperare de tipul: Gîndiţi/lucraţi în perechi/Comunicaţi Cîteva perechi raportează, se dezbat
ideile, se evaluează, se reţin noile informaţii.
Se repetă cele trei faze ale cadrului pentru a doua parte a prelegerii profesorului, după
care se propune un exerciţiu rezumativ prin care elevii reflectează la întregul material prezentat
de profesor, de tipul:
 un eseu de cinci minute;
 un eseu de zece minute în care elevii discută un anume aspect pe care l-a
ridicat prelegerea;
 să răspundă la o întrebare relevantă cu mai multe răspunsuri posibile.
Exerciţiile rezumative se realizează ca activitate individuală şi sunt repere pentru secvenţele
următoare pe care le are în vedere profesorul. Chiar dacă cea mai mare parte a timpului, cel care
vorbeşte este profesorul, tehnica prelegerii intensificate permite dezbateri sau prezentări scrise ale
celor mai importante aspecte ale temei, încurajează exprimarea opiniilor originale şi, foarte
important, munca în echipă, cooperarea pentru îndeplinirea sarcinilor.

5.Mijloacele de invatamint –suporturi ale studierii textului literar

Mijloacele didactice sunt elemente de ordin material care asigura o buna functionare a
demersului instructiv-educativ avand rol de auxiliare. Acestea susţin realizarea obiectivelor,
facilitează înţelegerea unor fenomene, menţin motivaţia elevilor, asigură o retenţie durabilă a
cunoştinţelor. C.Prfene (1999,p.86) grupeaza mijloacele de invatamant folosite la lectiile de
litratura în:tradiţionale:
 peisaje sugestive,ilustratii,fotografii;
 portrete ale scriitorilor;
 tablouri reprezentînd personaje literare;
 manuscrise;
81
  ediţii rare (speciale, ilustrate);
 reviste literare;
 fotografii de epocă;
 volume cu operele scriitorilor;
 diferite lucrări de referinţă etc.
 moderne: fise de lucru
 diapozitive, diafilme;
 benzi magnetice, discuri;
 casete audio-video;
 filmul didactic , programele pe calculator etc.
Reprezentarea grafică sau limbajul iconic este un procedeu care îl poate ajuta pe elev să
înţeleagă mai bine unele aspecte ale operei literare studiate: structura, conflictele şi momentele
acestuia, raportul dintre personaje, evoluţia sau involuţia acestora, variabilele operelor unui
scriitor etc. Se folosesc diferite hărţi literare, tabele sinoptice, diagrame etc., realizate de
profesor sau de elevi, prin cooperare .Utilizarea mijloacelor de invatamant se face dupa o
riguroasa selectare,combinare si integrare in lectie.

5. Lecţia de literaturăTipuri /categorii de lectii

Ca şi în cazul demersului de la orele de limbă română, se consideră că lecţia este„forma

cadru” de organizare a conţinutului didactic, alături de alte activităţi incluse – activitatea
individuală şi/sau prin cooperare sau de cele considerate conexe: consultaţiile, cercurile literar –
artistice, cenaclul literar, vizite şi excursii cu temă literară etc.
Lecţia de literatură are numeroase variante, a căror alegere depinde de o serie de factori
importanţi pe care profesorul trebuie să-i aibă în vedere:
 conţinutul de specialitate
 sarcina didactică principală;
 particularităţile de vîrstă ale elevilor.
Realizarea unei lecţii active la orele de literatură presupune respectarea unor condiţii
(Cf. C.Parfene 1997,p.129) :
 stabilirea unei relaţii de cooperare între profesor şi elev care devin
parteneri de dialog;
 folosirea unor tehnici de învăţare adecvate;
 angajarea nivelurilor superioare ale gîndirii în procesul învăţării (analiză,
sinteză, inducţie, deducţie, comparare, asociere, apreciere critică,
motivaţie);
 realizarea permanentă a conexiunii inverse;
 tratarea diferenţiată a elevilor etc.
Se disting următoarele tipuri de lecţii:
- lecţia de receptare (comentare) a unei opere literare (operă epică, lirică,
dramatică);
- lecţia de consolidare, de formare a unor abilităţi de analiză a textului literar;
- lecţia de recapitulare şi sinteză;
- lecţia de caracterizare generală a unei opere, perioade, şcoli, curent literar
(in clasele liceale);
- lecţia de însuşire a unei noţiuni de teorie literară/concept operaţional;
- lecţia de verificare şi evaluare.
-
Lecţia de receptare (comentare) a unei opere literare este tipul cel mai răspîndit,
demersul didactic al profesorului urmărind surprinderea aspectelor multiple ale textului, studiat

82
în mod diferenţiat, în funcţie de vîrsta elevilor, prin antrenarea acestora în procesul de
descoperire, prin „valorizarea experienţei subiective”( Cf.A.Pamfil,2003,p.70)
Receptarea se realizează treptat, prin parcurgerea unor etape, în care are loc întîlnirea
elevului cu textul şi care vizează explicarea, înţelegerea şi interpretarea .
Studierii unui text literar îi sint rezervate un număr diferit de ore, în funcţie de gen,
specie, noţiunea de teorie literară ce urmează a fi însuşită etc., de aceea receptarea se
concretizează în activitati multiple si variate.
Lucrările de didactică propun „modele” de receptare a textelor (lirice, epice, dramatice)
care parcurg un anume algoritm ce trebuie cunoscut de elevi pentru a-i orienta în activităţile de
înţelegere şi interpretare a operelor studiate. (Vezi supra- secvenţele despre receptarea textului
literar în gimnaziu/liceu)

Lecţia de consolidare si sistematizare se poate organiza atunci cînd profesorul

consideră necesară exersarea, prin activitate independentă/pe grupe, a unor anumite
tehnici/strategii care ţin de înţelegerea şi interpretarea textului literar:
 identificarea ideilor principale într-un text la primă vedere prin folosirea
jurnalului de lectură cu dublă intrare;
 realizarea rezumatului unui text recunoscut pentru consolidarea deprinderii
de „comprimare a textului”;
 caracterizarea unui personaj pe baza fişei de caracterizare întocmită de
elevi după modelul oferit de profesor ;
 realizarea de texte cu structura
narativa,desccriptiva,dialogala,argumentati-va etc- sarcini care se
amplifică în ciclul liceal.

Lecţia de recapitulare şi sinteză se organizează periodic :la încheierea unui capitol, a

unei unităţi de învăţare etc.- sau la sfîrşitul semestrului pentru pregătirea lucrărilor scrise.
Recapitulările finale urmăresc dezvoltarea la elevi a capacităţii de analiză şi de sinteză prin
folosirea unor strategii care să imprime un caracter activ demersului didactic.
Pregătirea elevilor pentru examenele de încheiere a unor cicluri curriculare, în special
pentru examenul de bacalaureat impune discutarea unor teme care vizează diferite aspecte legate
de o singură operă literară, motive şi teme comune mai multor autori, paralele între personaje,
modalităţi artistice, autori, şcoli literare etc.

Lecţia de caracterizare generală se organizează în ciclul liceal, clasele a X-a – a XII-a

/ a XII-aI, pentru cunoaşterea şi interpretarea unei opere literare, prezentarea unui curent literar, a
unei şcoli sau ideologii literare, cu accent pe aprofundarea tehnicilor discursive, pe
sistematizarea cunoştinţelor.

Lecţia de însuşire a unei noţiuni de teorie literară / concept operaţional

Însuşirea unor noţiuni / concepte de teorie literară, de estetică, de istorie literară etc. se
face de obicei în relaţie cu textul – suport şi se realizează potrivit principiului concentric şi / sau
literar; ele devin operante în înţelegerea şi interpretarea textelor care se studiază în clasă.
Demersul didactic se realizează inductiv, deductiv, prin analogie şi expozitiv.
Demersul inductiv, de la particular la general, parcurge următorii paşi:
 contactul direct cu textul care ilustrează noţiunea / conceptul ce urmează a fi
însuşita/insusit- prin practicare lecturii integrale si / sau selective;
 identificarea notelor specifice, definitorii în textul suport, prin activitate frontală,
individuală / pe grupe;
 formularea definiţiei (generalizarea);
 ilustrarea definiţiei cu alte exemple.

83
Această modalitate se recomandă în clasele de gimnaziu, cînd elevii îşi însuşesc, în general,
noţiuni de prozodie, tropi şi figuri se stil etc. Înţelegerea şi recunoaşterea efectelor figurilor de
stil se poate face prin jocuri şi exerciţii de redactare care pot seconda sau „chiar înlocui
exerciţiile de recunoaştere”.( Vezi Ana si Mircea Petean,Ocolul lumii in 50 de jocuri
distractive,Ed.”Dacia”,Cluj-Napoca,1966)

Demersul deductiv se realizează invers: de la definirea noţiunii/conceptului spre

identificarea notelor specifice; poate fi utilizat în gimnaziu şi liceu deopotrivă, cu o mai mare
extindere atunci cînd se însuşesc concepte care presupun cunoştinţe temeinice de literatură
universală sau abordarea interdisciplinară.
Însuşirea unei noţiuni/concept prin procedeul analogiei are în vedere stabilirea
asemănărilor şi/sau deosebirilor dintre fenomene literare, opere, personaje, modalităţi artistice
etc şi este eficientă dacă elevii participă la activitatea de descoperire prin folosirea unor strategii
specifice: diagrama Venn, fişă de control, dezbaterea etc.

Demersul expozitiv, de prezentare a unor informaţii sub formă de prelegere/expunere

făcută de profesor, nu este recomandată în gimnaziu, chiar dacă tendinţă este încă vizibilă în
lecţiile de însuşire a noţiunilor/conceptelor. Din liceu, însă, utilizarea demersului expozitiv se
justifică datorită complexităţii noţiunilor, situaţie în care didactica modernă recomandă utilizare
unor tehnici care să înlăture eventuala monotonie – impusă de expunerea prelungită – cum ar fi,
de exemplu, intervenţia elevilor în expunere, prelegerea intensificată, tehnica mozaicului etc.

Lecţia de verificare şi evaluare vizează evaluarea periodică sau finală a cunoştinţelor şi

abilităţilor elevilor şi ia diverse forme: orală, scrisă, combinată, cu ajutorul testelor,
evaluarea/autoevaluarea proiectului şi/sau a portofoliului, evaluarea lecturii suplimentare etc.
Progresul învăţării este asigurat însă de evaluarea continuă, secvenţială care se
realizează în toate etapele lecţiei. (vezi şi Cap.VIII,Evaluarea la limba şi literatura romana)

84
1
2

VII. COMUNICARE ORALA . COMUNICARE SCRISĂ

1.Elemente de didactica oralului
Elevul ca receptor / emiţător de mesaje orale
 Oralul – „mijloc” şi „obiect” al învăţării
Apariţia conceptului de comunicare şi aplicarea modelului comunicativ – funcţional au adus
modificări în didactica tradiţională a limbilor materne prin impunerea / dezvoltarea unui domeniu nou-
comunicarea orală.
Cercetările pentru cunoaşterea acestui domeniu sunt, la noi, de dată relativ recentă şi fac
obiectul preocupărilor tuturor factorilor implicaţi în procesul instructiv – educativ: specialişti în
didactica limbilor,autori de programe şi manuale, cadrele didactice care se confruntă cu aplicarea noilor
programe în care comunicarea, orală şi scrisă, ocupă un loc important.
Capacităţile de comunicare orală sunt formulate prin obiectivele cadru / competenţe generale
şi dezvoltate prin dispunerea în crescendo, gradual, a obiectivelor de referinţă / competenţelor
specifice. Sunt vizate, astfel, capacitatea de receptare a mesajului oral (rolul de auditor) şi
capacitatea de exprimare orală (rolul de locutor) – în gimnaziu - , capacitatea „de utilizare corectă şi
adecvată a limbii române în receptarea şi producerea mesajelor în diferite situaţii de comunicar”,
„ argumentarea în scris sau oral a unor opinii în diverse situaţii de comunicare” – în liceu.
Oralul este considerat (cf. A. Pamfil, 2003, p. 87):
 „mijloc” al învăţării – ceea ce didacticile numesc „a comunica pentru a învăţa, pentru
a duce înţelegerea mai departe”;
 „obiect” al învăţării – „a învăţa strategii de comunicare”.
Această nou perspectivă asupra oralului a determinat impunerea, in programele de limba si
literatura romana, a unor conţinuturi care propun însuşirea unor cunoştinţe, noţiuni / concepte,strategii
din domeniul comunicarii orale care vor fi valorificate în diferite situatii si contexte-în clasa şi în afara
spaţiului şcolar.

 Continuturile invatarii la domeniul Comunicare orala

Conţinuturile învăţării la comunicarea orală au în vedere cele trei aspecte ale competenţei de
comunicare: verbalul, nonverbalul/ extraverbalul şi paraverbalul, ordonate progresiv dinspre verbal şi
nonverbal, în clasele mici ale gimnaziului, spre paraverbal, în clasa a VIII-a,şi, prin reluarea tuturor
aspectelor, în manieră aplicativă, în clasele de liceu.
Programa de gimnaziu grupează conţinuturile în două teme care se regăsesc în toate cele patru
clase (V – VIII):
Situaţia de comunicare – cu noţiuni însuşite concentric sau linear:
 situaţia de comunicare dialogată şi nonologată;
 adaptarea limbajului la scopul comunicării, la interlocutor şi la particularităţile
emiterii;
 adaptarea la vârsta şi statutul interlocutorului etc.;
Structura textului oral – cu trei dominante în perioada gimnaziului:
 organizarea lexico-semantică a mesajului;
 organizare formală a mesajului;
  textul dialogat şi textul monologat.
Elevii îşi însuşesc diferite „specii” monolocutive : monologul informativ, expozitiv,
demonstrativ etc.şi interlocutive : dialogul simplu/complex, dialogul formal şi dialogul informal etc.,
exersează rezumatul oral şi descrierea orală, verbalul este corelat cu nonverbalul.
În perioada liceului elevii aprofundează, prin reluare şi dezvoltare, informaţiile despre situaţia
de comunicare, receptează şi producdiferite tipuridiscurs oral în relaţia cu funcţiile limbajului, prin
diversificarea „speciilor”: intervenţia, discuţia, masa rotundă, interviul, conversaţia cotidiană,
dezbaterea, polemica etc.

Principii ale comunicarii orale

Reuşita activităţilor de comunicare orală depinde de respectarea unor principii ( A.
Pamfil,2003, p. 87):
Structurarea unui demers coerent, realizat prin secvenţe de actualizare, la începutul
activităţii de comunicare, dar şi prin secvenţe retrospective autonome pentru corelarea aspectelor
învăţate;
Structurarea unor demersuri explicite – după modelul propus de J. Giasson (sau alte modele).
Momentele lecţiei sunt diferite prin răspunsuri la întrebările ce configurează Modelul „ învăţării directe
sau explicite”. Etapa de reflecţie este obligatorie pentru a evidenţia etapele procesului învăţării şi
rezultatele.
Structurarea unor parcursuri accesibile, prin folosirea unor întrebări simple, reluate constant
şi adecvate specificului activităţilor de comunicare globală.
Organizarea unor secvenţe de învăţare complete – cu secvenţe preliminare, fixarea temei,
activităţi propriu – zise şi evaluarea / autoevaluare.
Structurarea unor agende deschise de producere şi evaluare de text oral – care să orienteze
activităţile elevilor sub forma unor fişe de control.
Corelarea secvenţelor centrate asupra comunicării cu cele consacrate studiului limbii şi
literaturii – cerinţă a modelului comunicativ-funcţional care se referă la necesitatea predării integrate
pentru armonizarea cunoştinţelor aparţinând celor trei domenii ale disciplinei.

Tipuri de activitati

În lectiile de comunicare orală se pot proiecta două tipuri de activităţi :

 activităţi de asimilare de cunoştinţe;
 activităţi „de comunicare globală”.(Cf.A. Pamfil,2003p. 38)
Activităţile de asimilare / însuşire de cunostinte sunt secvenţe independente ale lecţiei
urmate obligatoriu de exersarea unor tipuri de discurs , pentru ca elevii să-şi dezvolte capacitatea de
receptare sau de producere a mesajului oral.
La fel ca activitatile de la celelalte domenii ale disciplinei, demersul didactic care urmareste
insusirea de cunostinte din domeniul comunicarii orale poate fi:
 inductiv: se porneşte de la două texte, dialogate (de exemplu dialog de tip formal şi dialog
informal) pentru a stabili reguli ale celor două tipuri de dialog, asemănări şi deosebiri,
structură etc.;
 deductiv: se defineşte,de exemplu, interviul mass-media după care elevii ascultă înregistrare
unui interviu pentru a sintetiza notele specifice;
 prin analogie: se elaborează,de exemplu, rezumatul oral al unui text cunoscut prin
actualizarea etapelor rezumării;
 -expozitiv: se foloseşte atunci când volumul de cunoştinţă ce trebuie însuşit este mare si
profesorul foloseşte expunerea ca strategie de transmitere a informaţiilor.
 Activităţile de comunicare globală succed secvenţelor de asimilare de cunoştinţe , prin
imaginarea unor situaţii complete de comunicare orală. Aceste activităţi au, în general, aspect ludic (de
joc), de aceea, pentru a-i face pe elevi să înţeleagă că, de fapt, se află într-o situaţie de învăţare, trebuie
bine organizate.
Se parcurg următoarele etape:

 etapa preliminară constă în fixarea temei de comunicare, documentarea, fixarea
rolurilor; se lucrează pe grupe: unii elevi vor interpreta roluri, bine fixate în fişele de
control, alţii vor fi observatori şi, pe baza fişei de control, pusă la dispoziţie de
profesor, vor monitoriza interpretarea colegilor;
 etapa de activitate propriu – zisă, adică punerea în scenă a secvenţei de comunicare
(dialog, dezbatere, interviu, masă rotundă etc.)- care ar trebui să fie înregistrată şi,
ulterior,transcrisa -va fi punct de plecare pentru evaluare / autoevaluare;
 evaluarea poate fi făcută de elevii observatori, de profesor sau de interpreţii rolurilor,
participanţi la actul de comunicare, sub formă de autoevaluare, în toate situaţiile
folosindu-se fişa de control şi / sau de evaluare care contine criterii de evaluare a
discursului oral .

Parametrii fişei de control / evaluare au în vedere următoarele aspecte (cf. A.Pamfil2003, p.

91) prin realizarea unor rubrici distincte:
 conţinutul discursului oral (adecvarea la temă, pertinenţa intervenţiilor, claritatea ideilor şi
înlănţuirea lor logică etc.);
 componenta verbală (dimensiunea lingvistică, textuală şi discursivă);
 componenta nonverbală (elemente chinestezice, poziţia locutorilor şi modul de organizare a
spaţiului şi a documentelor);
 componenta paraverbală (însuşiri ale vocii).
Fisa de evaluare va fi adaptată în funcţie de vârsta elevilor, prin folosirea unei terminologii adecvate ca
in modelul:

Criteriul CalificativulFoarte bine 10 pBine

8 pSatisfăcător

6p1.Adecvarea la tema , claritatea ideilor şi înlănţuirea lor logică2. Corectitudinea limbajului,claritatea

exprimarii3. Folosirea corectă a formulelor de introducere şi de încheiere a discursului ( prezentarea
portofoliului)4. Adaptarea limbajului la situaţia de comunicare si la interlocutor.5. Utilizarea
corespunzătoare a elementelor nonverbale (privirea, gesturi, expresia feţei)si paraverbale ( ton
,intonatie, pauze etc.).

 reflectia-ca secventa finala- informează asupra reuşitei activităţii, reia paşii lectiei şi
fixează aspectele importante ale activităţii de comunicare.

În activităţile de comunicare orală este importantă selectarea resurselor şi aici avem în vedere
utilizarea înregistrării audio sau audio-video în anumite secvenţe ale lecţiei: modele de discurs oral care
vor fi audiate / vizionate de elevi pentru a fi evaluate / autoevaluate.
  Alegerea temelor
Formarea capacităţii / competenţei de receptare. şi producere de texrt oral prin însuşirea unor
„specii” (expunere, dialog formal / informal, interviu, dezbatere, masa-rotunda etc.) şi a
caracteristicilor acestora constituie obiectivele activităţilor de comunicare. Reuşita nu ţine doar de
organizarea spaţiului şi de constituirea grupelor, ci, mai ales, de alegerea temelor care trebuie să se facă
în funcţie de anumite criterii (J. Dolz şi B. Schneuwly, 1988 – în A. Pamfil, Op. cit., p.93):
 dimensiunea psihologica ( se refera la complexitatea temei si la nivelul de cunostinte al
elevilor );
 dimensiunea socială (se referă la utilizarea / densitatea socială a temei, potenţialitate polemică,
aspecte etice, prezenţa ei reală în spaţiul şcolii şi în afara ei, posibilitatea de a genera un proiect
al clasei care ar interesa elevii);
 dimensiunea didactică (tema să nu fie prea „cotidiană” şi să conţină aspecte noi „de învăţat”.
Două categorii de teme pot constitui suportul activităţilor de comunicare orală:
1. teme generale, care să vizeze cotidianul, dar şi orizontul de aşteptare al elevilor :
Care este tema profesată de discuţie?
Ce urmărim când vizionăm un film / un spectacol de teatru?
Ce reclamă preferăm şi de ce?
Cum ne alegem îmbrăcămintea / cărţile / prietenii?
Ce alegem între a citi o carte despre .... şi a căuta informaţiile pe Internet?
Ce basm / obicei / lucru / fiinţă nu am vrea să dispară?
Cum ne petrecem vacanţa de vară / de iarnă/ de Paşte? etc.
( cf. A. Hobjilă, 2006, p. 139):
2. teme în relaţie cu textele literare care permit exersare speciilor oralului şi pot viza:
raportul mamă – copil;
individ – societate;
dragoste – datorie;
politică – putere;
realitate – vis etc.
Orele de comunicare ar trebui să se raporteze, în egală măsură, la cotidian şi la textele
literare pentru a permite exersarea diferitelor tipuri de discurs oral. Prin astfel de teme „a învăţa
strategii de comunicare” şi „a comunica pentru a învăţa” se pot întâlni în spaţiul aceloraşi ore. (cf. A.
Pamfil, 2003, p. 94)

.Diversificarea strategiilor
Activităţile de comunicare orală au caracter formativ şi presupun organizarea clasei în grupe,
care îndeplinesc diferite sarcini,si utilizarea unor metode şi procedee diverse. Alături
de metodele clasice (conversaţia, explicaţia, observaţia, învăţarea prin descoperire, problematizarea)
folosite mai ales în etapele preliminară şi de evaluare, secvenţele de activitate propriu – zisă, care
urmăresc formarea capacităţii de comunicare orală ,apelează la diferite variante ale jocului
didactic :jocul cu rol precis şi jocul improvizat.
În acest sens, lucrările de didactica limbilor propun urătoarele tipuri de joc (Vezi
APamfil,2003, pp. 198 – 200):
 jocul de rol şi scrisoarea;
  jocul perspectivelor şi interviul,
 jurnaliştii povestesc;
 istorie în prelungiri;
 interviul în direct/ dezbaterea în direct;
 am văzut, am citit;
 jurnalistul cameleon etc

Metodele pot fi grupate în funcţie de obiectivul fundamental al activităţii: exersarea

/dezvoltarea capacităţii de receptor / emiţător de mesaje orale, de adaptare a mesajului la
receptor./interlocutor, de realizare a comunicării nonverbale. (cf. A. Hobjilă, 2006, p. 143).
Subliniem faptul că utilizare metodelor şi procedeelor se face în acord cu vârsta elevilor: jocul
didactic la clasele gimnaziului, celelalte metode, fără a exclude jocul didactic – în variante adaptate – în
activităţile cu elevii mari unde conţinuturile comunicării orale şi scrise sunt grupate împreună cu cele
de limbă în domeniul Limbă şi comunicare.
(Vezi si Cap.VI,Elemente de didactica literaturii)

2. Elemente de didactica scrierii / redactării

Elevul ca receptor / emiţător de mesaje scrise
 Innoirea domeniului Comunicării scrise
Aplicarea modelului comunicativ – funcţional pentru disciplina Limba şi literatura română a
produs schimbări importante şi în domeniul scrierii / redactării.
Programele de gimnaziu şi liceu structurează conţinuturile învăţării în relaţie cu
obiectivele cadru / competenţele generale orientate spre înţelegerea şi producerea de text
literar şi nonliterar:
 Dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului scris;
 Dezvoltarea capacităţii de exprimare scrisă; (gimnaziu)
 Utilizarea corectă şi adecvată a limbii române în receptarea şi producerea mesajelor
în diferite situaţii de comunicare;
 Argumentează în scris ( şi oral) a unor opinii în diferite situaţii de
comunicar(liceu,ciclul inferior si superior)
Chiar dacă este mai bine reprezentată în literatura de specialitate decât oralul (vezi C.
Panfene,Compoziţiile în şcoala,1997), problematica scrierii s-a diversificat sub influenţa unor domenii
de referinţă, amintite deja: teoriile comunicării, teoriile receptării, psihologia cognitivă, poetica etc. Se
vorbeşte frecvent despre o didactică a redactării / producerii de text scris, după cum se vorbeşte despre
o didactică a oralului, a limbii, a lecturii – domenii ale disciplinei noastre(Cf. A. Pamfil,2003).
Înnoirele de care vorbeam sunt reflectate în programe care, referitor la comunicarea scrisă,
recomandă o trecere dinspre activităţile „reproductive” către cele „creative” şi, în cadrul acestora,
diversificarea activităţilor de redactare şi corelarea lor cu cele de comunicare orală, de lectură şi
interpretare.
Scrierea, ca şi oralul, este privită într-o ipostază dublă:
 „mijloc de învăţare”;
 „obiect” al învăţării ( a se vedea precizările din capitolul precedent despre
comunicarea orală)
 . De aceea, în orele de comunicare scrisă, profesorul trebuie să acorde aceeaşi atenţie
activităţilor de redactare propriu – zisă ca şi celor de însuşire a unor strategii de producere de text scris.
Chiar dacă elevii scriu mult, în clasă şi acasă, activităţile propriu – zise de însuşire a unor tehnici de
redactare se organizează sporadic , nu sunt diversificate şi nu se corelează cu studiul limbii şi literaturii
(cf. A. Pamfil,2003, p. 92).
În didactica redactării se manifestă trei direcţii) pe care Le Bouffant le numeşte: abordare
„„metodică”, „expresivă”si „socializatoare”. (in A. Pamfil, 2003, p. 95)
 Abordare „metodică” – ca o prelungire a viziunii tradiţionale despre
scriere – urmăreşte formarea competenţei scripturale fundamentate,considerată activitate intelectuală
esenţială, şi se manifestă în activitatea de realizarea a unor texte precum: rezumatul, descrierea, textul
explicativ, argumentarea etc. Elevii îşi însuşesc tipare textuale pe care le exersează în orele de
comunicare scrisă.
 Abordarea „expresivă” consideră scrierea ca un proces preponderent
creativ, care permite „dezvoltarea personală a elevului” prin realzarea de text literar integral :
povestiri, basme, texte lirice, piese de teatru, jurnal personal etc.) care favorizează manifestarea
funcţiei expresive şi poetice a limbajului: cadrul cel mai potrivit ar fi „atelierul de scriere”.
 Abordarea „socializatoare” conferă elevului „statutul de actor social”
care se află într-o situaţie de comunicare diferit de cea obişnuită. Prin însuşirea unor tipare textuale
specifice, elevii realizează texte din categoria celor „cu destinaţie specială (vezi C. Parfene,C
ompoziţiile în şcoală), cuprinse în programe în categoria „scriere funcţională”: cerere, proces –
verbal, curriculum – vitae, invitaţie, prospect, formulare, tipizate etc.

Principii ale didacticii redactării

Cele trei abordari propun direcţii diferite, dar ele sunt complementare, iar didactica redactării
se conduce, în ultimii ani, după câteva principii (cf. A. Pamfil, 2003, p. 97):
Diversificarea contextelor de producere de text scris – implică modificarea permanentă a
statului emiţătorului şi al receptorului, diversificarea situaţiilor de comunicare, structurarea mesajelor
în funcţie de coprezenţa unui alt tip de limbaj decât cel verbal (transpunerea în desene, benzi desenate,
postere a unor secvenţe de text literar sau invers);
Extinderea tipologiei textului scris (programa de gimnaziu propune patru tipuri de scriere:
funcţională, reflexivă, imaginativă, despre textul literar şi nonliterar) şi structuri textuale prototipice:
narativ, descriptiv, dialogal, informativ, argumentativ);
Centrarea activităţii de scriere asupra substanţei şi ceorentei mesajului (elevii îşi vor
concentra atenţia în timpul producerii de text mai ales asupra conţinutului, a structurii textului, a
înlănţuirii ideilor, lăsând în plan secundar aspectele formale pentru etapa de stilizare şi corectare
(aspectele formale enumerate de A. Pamfil Ibidem., p 106, ar fi: expresiile frumoase, ortografia,
punctuaţia şi punerea în pagină). Aceste jprecizări se referă la activităţi în are elevii realizează texte din
categoria „scrierii imaginative” „acordându-le libertate în alegerea temelor, adecvate orizontului lor de
aşteptare”, şi a speciilor literare preferate;
Dublarea actului scrierii printr-un proces reflexiv: etapa de reflecţie, din finalul activităţii de
redactare, îl face pe elev să-şi fixeze paşi parcurşi în realizarea unui text, să descopere dificultăţile, să
găsească singur – ori ajutat de profesor – soluţii pentru a le depăşi;
Evaluarea dublă a scrierii – ca produs şi ca proces trimite spre o nouă orientare ce propune
aprecierea nu doar a textului / produsului final, ci şi a variantelor, ciornelor realizate de elev (Vezi Cap
VIII,Evaluarea portofoliului). Elevii trebuie să fie obişnuiţi să aprecieze textul în funcţie de anumite
criterii care se regăsesc, într-o fişă de control / evaluare şi pe care profesorul o pune la dispoziţia clasei,
învăţându-i s-o folosească. (Vezi Fişa de control si evaluare de la capitolul Comunicare orală).
 Textele, ca produse finale, precum şi variantele, ciornele care evidenţiază procesul redactării
se regăsesc în portofoliu, organizat pe două secţiuni, elevul primind câte o notă pentru fiecare secţiune.
Activitatea de redactare este autoevaluată într-o „filă” realizată de elev se constituie din răspunsuri la
diferite întrebări (cf. A. Pamfil,2003, p. 201):

1. Care este, în opinia ta, compunerea cea mai bună pe care ai realizat-o şi de ce?
2. Ce probleme ai întâlnit în redactarea ei?
3. Cum le-ai rezolvat?
4. Prin ce se deosebeşte cea mai buna lucrare a ta de celelalte?
5. Ce obiective îşi fixezi pentru următoarele activităţi de redactare?
6. Ce reuşeşti să faci acum şi nu reuşeai înainte?
7. Ce te-a ajutat cel mai mult să-ţi îmbogăţeşti tehnica de redactare în perioada acestui
semestru?
Profesorul va consemna rezultatele evaluării portofoliului, notând observaţii generale, făcând
remarci explicative, va aprecia conţinutul textelor, dar şi aspectele formale, îl va încuraja pe elev şi îşi
va manifesta interesul pentru creaţiile sale.
Evaluarea / autoevaluarea se poate realiza şi oral, în clasă, fiind urmată de reflecţia asupra
procesului scrierii, a dificultăţilor pe care le întâmpină elevii, încercându-se găsirea unor soluţii pentru
a le depăşi. (Cf. A.Pamfil,2003,p.200)

Coţinuturile învăţării la domeniul Comunicare scrisa

În programele de gimnaziu, conţinuturile învăţării se structurează în jurul a două teme:
procesul scrierii şi contexte de realizare, reluate potrivit organizării concentrice:
 Procesul scrierii detaliază aspecte referitoare la:
-organizarea textului scris (scopul redactării, documentarea , părţile unei compuneri,
organizarea unui text în funcţie de destinatar, alcătuirea planului unei lucrări, reorganizarea unui text
etc.);
-serierea de mână şi prezentarea textului (aşezarea corectă în pagină, elemente auxiliare în
scriere, rolul sublinierilor şi al imaginilor în pagină, structura grafică specifică unor texte etc.);
-punctuaţia (utilizarea corectă a semnelor de punctuaţie, valoarea expresivă a semnelor grafice
şi de punctuaţie etc.).
 Contexte de realizare, cealaltă secţiune, propune exersarea a patru categorii de scriere :
functionala,reflexiva,expresiva si despre textul literar- şi a tiparelor textuale
prototipice : text narativ,text descriptiv,text dialogat,text informativ, text explicativ,text
argumentativ,text injonctiv etc.
Programele de liceu, la domeniul Limbă şi comunicare, propun aprofundarea cunoştinţelor
despre text şi funcţiile limbajului, despre nivelurile de constituire a textului scris (ortografie, de
punctuaţie, stilistic etc.), precum şi exersarea capacităţilor de a redacta diferite tipuri de texte, cu accent
pe scrierea despre textul literar şi nonliterar, fara a neglija scrierea funcţională
Tipuri de activităţi / lectii
Formarea competenţei scripturale a elevilor presupune însuşirea de cunoştinţe despre procesul
scrierii şi contextele de realizare, însuşirea unor strategii de redactare (cum realizăm
un rezumat, un text argumentativ, o cerere, un eseu, o recenzie etc.), prin fixarea structurilor textuale
prototipice, a mărcilor lingvistice şi a întrebărilor ce evidenţiază specificul textului – ( J.-M. Adam –
Despre tipologia textelor, în A. Pamfil, 2003, p.191) – urmate de activitatea propriu – zisă de
redactare / de realizare de text scris.
În general, activităţile de comunicare scrisă parcurg trei etape:
  însuşirea unor cunoştinţe / a unor tipare textuale prin demers inductiv, deductiv,
analogic, dialectic, expozitiv;
 redactarea propriu – zisă (realizarea de text, în conformitate cu modelul);
 analiza / discutarea textelor realizate de elevi, urmată de reflecţia asupra activităţii
desfăşurate.
Demersul didactic este diferit în funcţie de nivelul de vârstă al elevilor: se va proceda inductiv,
deductiv, analogic,dialectic (prin opozitie) în gimnaziu, dupa modele care descriu procesul (vezi
modelul J. Giasson); cu elevii din clasele mari ale liceului se poate folosi şi demersul expozitiv.
( Vezi,pentru tipurile de demers, Formarea notiunilor gramaticale, Cap.V)
Pentru ca elevii să-şi însuşească diferite structuri textuale se propun activităţi precum:
 analiza unor texte în care codurile textuale sunt evidente (profesorii oferă modele pe
care le analizează cu elevii);
 culegerea de texte /fragmente de texte care reiau aceleaşi tipare;
 recompunerea unor texte – puzzle ( decuparea unui text, aşezarea secvenţelor în
dezordine şi refacerea unităţii textuale;
 analiza unor texte trucate (introducerea, într-un text, a unor secvenţe textuale ale altor
tipare şi identificarea acestora) etc. ( Dupa Y. Reuter, în A.Pamfil, 2003, p. 105).
Activităţile de scriere trebuie gândite în relaţie cu cele de comunicare orală, de lectură şi de
studiere a limbii,in maniera integrata. Se pot desfăşura în orele obişnuite de clasă sau în „atelierul de
scriere”, prin organizare modulară, pentru a parcurge etapelor procesului:
 trecerea în revistă
 schiţarea
 revizuirea
 redactarea
 publicarea
Exemplu:Activitate de evaluare a procesului si a produsului scrierii desfasurata in atelierul de scriere
pe parcursul a 4 ore ,clasa a V-a:
Prima ora: Trecerea in revista:Clasa se organizeaza in 5 grupe eterogene,se discuta despre
conditiile activitatii in echipa,se formuleaza 5 intrebari :
1.De ce scriu? –raspunsul vizeaza motivatia scrierii;
2.Cand scriu?-raspunsul precizeaza ocaziile incare elevii scriu;
3.Cui ma adresez cand scriu?-raspunsul numeste auditoriul caruia se adreseaza elevul;
4.Despre ce scriu?-raspunsul precizeaza subiectele despre care scriu elevii;
5.Ma ajuta lucrul in echipa atunci cand scriu?-raspunsul vizeaza importanta muncii in echipa
Fiecare grupa propune cate 4 subiecte despre care ar vrea sa scrie(se realizeaza un ciorchine cu
cele 20 de teme) din care se aleg 5.Elevii se regrupeaza in functie detema preferata.Au loc discutii
frontale despre specia literaracare sa se preteze temelor alese si despre modul de expunere.
Pentru fiecare tema se realizeaza cate un ciorchine,apoi se discuta frontal si se completeaza
braistorming-ul. Ca tema pentru acasa –fiecare elev va schita planul oral,infunctie de tema aleasa.
Ora a II-a : Schitarea:Dupa ce se discuta despre variante si completari / imbunatatiri ale
acestora(10’),se lucreaza individual la schitarea primei forme a textului si se schimba lucrarile intre
colegi care fac sugestii(15’).Au loc discutii in cadrul fiecarei grupe,dupa care se redacteaza o varianta
comuna(20’).
Ora aIII-a :Revizuirea : S-a urmarit imbunatatirea lucrarilor din punctul de vedere al continutului:
idei clare ,prezentate in forma corecta.Teprezentantii celor trei grupe citesc ,pe rand,variantele realzate
in echipe.Colegii fac sugestii , care vor fi ori nu retinute despre:succesiunea logica a ideilor,partile unei
compuneri,respectarea temei,relvanta concluziilor etc.Ca tema pentru acasa- dezvoltarea variante
 Ora a IV-a: Redactarea :la nivelul fiecarei grupe,colegii au schimbat lucrarile intre ei si le-au
corectat tinand cont de rubricile unui tabel in care se regasesc criterii de evaluare a textului (Vezi A.
Pamfil 2003,p91),adaptat cerintelor activitatii de redactare.
Ora a V-a :Publicarea: Elevii lucreaza la varianta finala, realizeaza desene /schite repezentative ,
si afiseaza lucrarile/produsele in Galerie . Se face „turul galeriei” pentru evaluarea lucrarilor. ( dupa
Delia Gombos,Atelierul de scriere-metoda evaluativa la clasa aV-a,in „Perspective”,nr.2/2001)
Atelierul de scriere favorizeaza munca in echipa,consultarea pentru asumarea responsabilitatii.