Translated from English to Romanian - www.onlinedoctranslator.

com

Între stat și instituțiile religioase: diversitatea

religioasă în sistemul educațional grec

Olga Talantopoulou1

Abstract. Lucrarea analizează în ce măsură sistemul educațional grec îndeplinește recomandările

Consiliului Europei, prezentând exemple ilustrative cu privire la răspunsurile Constituției Greciei. În

consecință, întrebarea principală de cercetare explorează: Cum modelează statul grec și Biserica Ortodoxă

de Răsărit educația școlară sponsorizată de stat în ceea ce privește Recomandarea Consiliului Europei? Și

mai analitic: cum are acest impact învățarea diversității religioase în învățământul primar și secundar din

Grecia? Analiza de conținut se realizează folosind datele documentelor europene și ale documentelor

oficiale ale guvernului. Dinamica examinată a cadrului școlar zilnic și conținutul specific al claselor precum

Educația religioasă sunt colectate și analizate. Argumentele rezultate favorizează reconstituirile în

consecință și metodele de predare la discipline specifice. Acest lucru poate fi realizat prin implementarea

de către Stat și Biserica a obiectivelor lor conform recomandărilor europene pentru a răspunde nevoilor

prezente ale elevilor. În plus, prin oferirea de materii ca studii religioase și exemple de școală ca o sesiune

comună de începere a școlii fără caracter obligatoriu.

Cuvinte cheie: Grecia; Diversitatea religioasă; Secularitatea; Stat-Biserică-Relații; Consiliul Europei

1 olga.talantopoulou@gmail.com

5
 Olga Talantopoulou

INTRODUCERE

Educația în Grecia este organizată de stat în strânsă colaborare cu Biserica Ortodoxă

Greacă. Aceasta este o problemă pentru că există oameni care nu sunt greco-ortodocși, care

practică alte convingeri – religioase sau nu – și, prin urmare, sunt ignorați și marginalizați.

Un punct de plecare a fost compararea cât de diferită este Educația Religioasă (RE) din Grecia față de

ceea ce am experimentat într-o școală germană. Elevii din Grecia se rugau în fiecare dimineață împreună în

curtea școlii; această experiență unificatoare pentru ortodocși se ciocnește cu cine nu crede și nu are de

ales să urmeze o altă clasă de RE, dar ortodoxia. S-au făcut eforturi pentru mai multă egalitate pentru

studenții musulmani care nu trebuie să frecventeze sau să aibă RE musulmană în regiuni precum Tracia -

dar acest lucru nu este oferit peste tot. Cu siguranță nu este o întreprindere ușoară să sugerezi simple linii

directoare și să ajuți această mare varietate de culturi și state.

În ce măsură statul și biserica din Grecia încearcă să pună în practică aceste recomandări

europene și unde mai există dificultăți? Această întrebare poate fi analizată prin prisma diversității

religioase. Am preferat această perspectivă minorităților religioase, deoarece acest lucru a fost

încercat destul de des până acum, dar și pentru că mulți oameni atei nu s-ar vedea neapărat ca o

minoritate. Ei sunt greco-ortodocși pe hârtie, dar s-ar putea să nu creadă sau să meargă la biserică,

deoarece s-ar putea să nu aprobe rolul bisericii în Grecia. Există o mulțime de alte puncte de vedere

pe această temă, dar pentru această lucrare, o voi privi prin prisma diversității religioase. Să

investigheze ce s-a făcut pentru a ajuta această diversitate să înflorească și, de asemenea, să fie

respectată și tolerată de toată lumea. Ce dificultăți există? Ce ar mai trebui făcut?

Ortodoxia greacă etnoreligioasă

Incertitudinea legată de viața modernă crește adesea nevoia de credință și direcție

spirituală, dar, în același timp, sociologii înregistrează fenomenul de îndepărtare de religiile
tradiționale și crearea de mici sisteme religioase autonome, în funcție de nevoile și
așteptările indivizilor. (Hervieu-Leger, 2006). Chiar dacă majoritatea Europei de Vest pare să
se îndrepte către un model societal mai secularizat și un mod de viață ateu, inclusiv noi
forme de religie și spiritualitate, care se distanțează de religia organizată - nu fără excepție
(Κομνηνού, 2018). Un astfel de exemplu remarcabil de identitate etnoreligioasă este cel al
națiunii grecești moderne. Biserica Ortodoxă Greacă, ca organism de conducere, a fost
legată de supraviețuirea limbii și culturii grecești prin

6
 Între stat și instituțiile religioase: diversitatea religioasă în
Sistemul educațional grecesc

rolul conservator pe care l-a jucat biserica din antichitate prin Bizanț până în Imperiul Otoman.

Prin urmare, biserica instituțională nu a ieșit din conflictul dintre stat și societate, așa cum s-a

întâmplat în alte state europene, ci și-a menținut rădăcinile în societate de-a lungul timpului,

deoarece este legată de tradițiile unui anumit popor (Zambeta, 2000).

În 1975, Biserica Ortodoxă Răsăriteană a fost înființată prin Constituția Greciei ca religie

predominantă a Greciei (98% oficial în 2017) (Koukounaras Liagkis & Ziaka, 2015). Există

componente ale acordurilor legale între stat și biserică în mai multe sectoare, care, în

consecință, creează interacțiune și încredere între ele și, prin urmare, o parte indispensabilă a

sectorului educațional (Rothgangel, Rechenmacher și Jäggle, 2020).

Coordonarea politică a educaţiei religioase

Potrivit OCDE, sistemul educațional grec aparține celor mai centralizate sisteme, cu peste

52% din deciziile pentru învățământul secundar luate de autoritățile centrale în 2017.

Principalele obiective strategice sunt predefinite de guvern și puse în practică de Ministerul

Educației. și Afaceri Religioase (MofERA). Este provocator de gândire faptul că aceste două

sectoare au fost fuzionate într-un singur minister timp de decenii pentru a organiza politica

educațională, implementarea și administrarea (Ullman, Toledo Figueroa, Rawkins et al., 2020);

Cu aproape 30 de ani în urmă, Pollis a subliniat deja că ministerul ca atare arată unificarea și

importanța religiei în educație. Prin urmare, arată scopurile statului de a promova și păstra

Ortodoxia Greacă prin transmiterea ei studenților în mai multe moduri. Ea face câteva sugestii

politice puternice de schimbare, cum ar fi împărțirea ministerului în două ale căror decizii până

acum subminau minoritățile religioase din interiorul și dincolo de educație. Ea subliniază că

identitatea „etnos” a Greciei nu are spațiu pentru o pluralitate de sub-identități și diversitate și

trebuie dezvoltată implicit (Pollis, 1992).

În această lucrare, totuși, accentul se va pune în principal pe orientările furnizate de la nivel

internațional în mod specific de către Consiliul Europei (denumit în continuare CoE). Documentul care

ghidează alegerile literaturii este cea mai recentă recomandare de politică (Recomandarea CM/

Rec(2008)12, 2020) al Comitetului de Miniștri care afirmă ca principal argument că „toate statele

membre ar trebui să includă studiul imparțial al religiilor în programele de studii ale sistemelor lor

școlare”, inclusiv amendamentele acestuia (Koukounaras Liagkis, 2015).

Dintre diferitele recomandări existente în dezbaterea privind ER a fost aleasă cea

a CoE din următoarele motive. În primul rând, se referă în mod specific la variabila

7
 Olga Talantopoulou

diversitatea religiilor și a convingerilor non-religioase și astfel se potrivește perfect

cu întrebarea de cercetare inițială a acestei lucrări. Mai mult, se referă la Europa și
la unele dintre valorile sale de bază, cum ar fi prioritizarea drepturilor omului,
cetățenia democratică și promovarea dialogului între diferite medii culturale,
religioase și nereligioase (Consiliul Europei, 2008). În ceea ce privește
amendamentele și documentele pe care le-au construit recomandările, sunt două
care trebuie menționate și care vor fi incluse în analiză întrucât sunt împletite și
toate se referă una la alta. Cartea albă a dialogului intercultural care subliniază
importanța dialogului interreligios ca rezultat decisiv al celor 47 de state membre
ale CoE (Consiliul Europei,

Secularitatea și diversitatea religioasă

Ca un preludiu al recomandării analizate mai jos, trebuie menționată teoria secularizării,

deoarece ajută la explicarea de ce deciziile privind RE în Europa au evoluat așa cum au evoluat.

Teoria secularismului s-ar putea să nu aibă încă un sens precis după traiectoria ei, dar este într-

adevăr o caracteristică crucială a modernității în contextul separării juridice a problemelor

statului și bisericii. Înțelegerea generală a educației în Europa conduce către aceea a educației

nonconfesionale, care a fost tendința în evoluție în ultimii 50 de ani. Este într-adevăr fezabil ca

un stat și o societate să fie ambele: religioase și laice. Pentru a înțelege secularismul și

diversitatea globalizată în curs de desfășurare, este important să includem legătura sa în

continuă modelare cu religia (Davie, 2013).

Teoriile clasice ale secularismului susțin că dezvoltarea științei și prevalența rațiunii fac religia inutilă

pentru om (Roth & Wittich, 1978). Potrivit lui Durkheim, organizațiile politice și sociale înlocuiesc treptat

rolul social al religiei organizate (Jackson, 2015). Cu toate acestea, o mulțime de argumente valoroase încă

se opun acestui punct de vedere; de exemplu, majoritatea studenților au raportat că RE este dintre cele

mai importante subiecte în îndrumarea tinerilor să se miște și să colaboreze într-o societate diversă

(Conroy, Lundie, Davis și colab., 2013). Acest lucru poate funcționa doar pe baza că diversitatea este o

toleranță și o deschidere pentru interacțiune care sporesc calitatea, indiferent de credința oamenilor sau

nu (Béraud, 2009). Acesta este motivul pentru care această lucrare se concentrează asupra aspectului

diversității religioase (DR), deoarece existența ei funcțională în societate construiește baza pentru o

conviețuire democratică armonioasă, empatie și respect pentru drepturile omului. În plus, o constatare

importantă a fost religia ca factor de dezvoltare socială și atitudinea puternică

8
 Între stat și instituțiile religioase: diversitatea religioasă în
Sistemul educațional grecesc

impactul și în principal rezultate pozitive (Regnerus, 2003) asupra personalității tinerilor și a

perspectivelor lor de viață (Koukounaras Liagkis, 2016).

Conceptualizarea RD, ca condiție, abordare sau politică în care mai multe religii și sisteme de

credințe sunt capabile să coexiste cot la cot fără prejudecăți sau teamă. RD permite existența bogăției

în culturi și credințe cu mai puține conflicte religioase sau suprimarea minorităților.

Alte referințe includ importanța culturii și RD ca medii eterogene din punct de vedere
etnic care contribuie la crearea de noțiuni noi, transferul de cunoștințe și productivitate mai
mare (Berliant & Fujita, 2008).

Necesitatea de a lumina din diferite unghiuri în mod repetat pentru a rezolva

discrepanțe, precum și pentru a împărtăși cele mai bune practici între state este mai
relevantă ca niciodată, iar această lucrare își propune să abordeze dificultățile
apărute din cauza creșterii RD în viața de zi cu zi a primarului și a grecilor.
învățământul secundar și în special modul în care acesta răspunde la recomandările
generale ale CoE care au fost făcute în ultimii doi ani. În acest scop, această lucrare
va aborda aceste probleme cu întrebarea: Cum modelează statul grec și Biserica
Ortodoxă de Răsărit educația școlară sponsorizată de stat în raport cu
Recomandările Consiliului Europei? Și mai analitic: cum are acest impact învățarea
RD în învățământul primar și secundar din Grecia? Cum modelează statul grec și
Biserica Ortodoxă de Răsărit educația școlară susținută de stat în raport cu
Recomandările Consiliului Europei? Și mai analitic: cum are acest impact învățarea
RD în învățământul primar și secundar din Grecia? Cum modelează statul grec și
Biserica Ortodoxă de Răsărit educația școlară susținută de stat în raport cu
Recomandările Consiliului Europei? Și mai analitic: cum are acest impact învățarea
RD în învățământul primar și secundar din Grecia?

Analiza de conținut va fi utilizată pentru a sintetiza recomandările menționate mai sus și

Constituția Greciei privind RE. Recomandarea va servi drept cadru teoretic principal. Secțiunea

întâi prezintă informații de bază despre subiect și întrebarea de cercetare. Secțiunea a doua se

concentrează asupra cadrului teoretic împreună cu o revizuire a literaturii. Secțiunea a treia

oferă analiza variabilelor implementărilor de succes și nereușite pentru RD pe fundalul cadrelor

teoretice ale recomandărilor CoE și ale documentelor guvernamentale grecești. În cele din

urmă, secțiunea a patru dublează drept concluzie.

9
 Olga Talantopoulou

REVISTA LITERATURĂ ȘI CADRUL TEORETIC

Revista de literatură: Diversitatea religioasă în școlile grecești

Ca un consens, statul grec este considerat un studiu de caz privind procesul de

secularizare, deși Grecia aparține filozofiei statelor națiuni moderne din Balcani; identitatea
etnică s-a desfășurat puternic în contrast cu identitatea „celălalt”, impactând astfel
administrarea politicilor educaționale minoritare și majoritare (Tsioumis, Kyridis și
Konstantinidou, 2013).

Zambeta explică că întărirea imaginii identității de către instituții și excluderea „celălalt”,

religie sau cultură, crește în mod evident și atinge vârfuri în etnocentricitate și controlul

cunoștințelor în sfera educațională. Aceasta se extinde la noțiunea secularistă a întregului

sistem de învățământ, întrucât orele obligatorii de RE se concentrează pe religia ortodoxă și

contrazic constituția dintre „libertatea religioasă pentru toți cetățenii” vizată și scopul de a

apropia elevii de credința națiunii. Întrucât RD este ignorată prin neoferirea altor alternative de

RE, este analizată separarea lipsă dintre stat și biserică ca obstacol în calea modernității și cărțile

de RE, opiniile părtinitoare și greșelile lor istorice criticate (Zambeta, 2000). Ea pledează, de

asemenea, împotriva acțiunilor religioase din cadrul educației care exclud elevii de la lecții și

rituri fără alternative, deoarece școala este responsabilă pentru protecția nediscriminatorie în

mod neexceptional. Ordinea juridică europeană pare în prezent a fi incapabilă să depășească

relativitatea istorică a corelațiilor politice și să se ridice la nivelul care ar permite protejarea

instituțională a democrației (Zambeta, Askouni, Androusou et al., 2017).

Dintr-o altă perspectivă, Liagkis subliniază argumentele pozitive pentru RE în școli, care

demonstrează că este un factor de bunăstare (Koukounaris Liagkis, 2016). Aceste constatări se

bazează pe cercetări anterioare care subliniază RE ca una dintre interacțiunile juridice dintre religie și

stat, în special noul curriculum RE (2011) și RE musulmană în Tracia.

Pentru ca un membru al societății să practice libertatea religioasă - ca parte a drepturilor sale umane -

biserica și statul trebuie să fie unități distincte. Întrucât multiculturalismul și multireligiozitatea caracterizează

Europa, sistemele sale educaționale trebuie să reflecte aceste trăsături.

În 2008, Comitetul de Miniștri a decis ca toate statele membre să integreze în programele de

predare ER nepartizane. Autorii au pus întrebarea conflictuală: „Care sunt politicile educaționale ale

statelor seculare față de cetățenii lor multi-religii și cum este exprimată problema identității religioase

a majorității în termeni educaționali, politici și religioși?” (Koukounaras Liagkis & Ziaka, 2015, p. 45).

Cărțile școlare predomină atât la nivel elementar

0
 Între stat și instituțiile religioase: diversitatea religioasă în
Sistemul educațional grecesc

și liceu, deoarece programa din 2003 este încă una bazată pe conținut, a cărei materie este în

esență extrasă din teologie - bazată pe o anumită religie și credință - mai degrabă decât din

„studii religioase” - bazate pe diferite religii, culturi și moduri al vieții (Koukounaras Liagkis &

Ziaka, 2015).

Cadrul teoretic: Teorii asupra diversității religioase

O parte a cadrului teoretic care însoțește această lucrare se bazează pe explicația conceptuală

a RD și a diversității în educație de către Liagkis. Potrivit lui, s-a constatat că diversitatea există pentru

a oferi o definiție a identității și astfel identitatea a fost creată în referire la diversitate (Koukounaras

Liagkis, 2009). În lumina acestei noțiuni, el explică RD în trei moduri principale: Diversitatea

tradiționalăapare dacă o anumită religie predomină, societatea este considerată a fi o societate

religioasă în care o religie deține supremația culturală. Scopul educației este de a imprima anumite

credințe și valori religioase, așa cum a fost cazul în Grecia până la sfârșitul anilor 1990.

Debutul anului 2000 a cedat loculDiversitatea modernă. Ca rezultat al secularizării și al

imigrației, societatea este variată în ceea ce privește religia și morala. Globalizarea a modificat

progresiv societățile, iar discriminarea religioasă a devenit mai răspândită (Tohidi & Bayes,

2001). Diversitatea se manifestă nu numai între religii, ci și în interiorul religiei și, prin urmare,

solicită o reacție din partea educației prin cultivarea unei atitudini primitoare față de alteritate.

Diversitatea postmodernăeste consecința faptului că oamenii își creează propriile identități

selectând individual dintr-o serie de valori (Koukounaras Liagkis, 2015). Tendința actuală de

individualizare apare ca urmare a globalizării și a unei centralizări postmoderne a individului. În

aceste condiții, educația oferă studenților un cadru cognitiv pentru a-și construi identitățile dintr-o

pluralitate de fântâni care ar putea fi variate și conflictuale (Barnes, 2012). În mod ambiguu, RD se

poate referi la diversitatea internă a unei anumite credințe, la diversitatea legăturilor pe care indivizii

le adoptă cu o tradiție religioasă moștenită sau la faptul că mai multe religii sunt practicate în aceeași

zonă (Koukounaras Liagkis, 2015).

1
 Olga Talantopoulou

Cadrul teoretic: Recomandarea de politică a Comitetului Miniștrilor 2008 (CM/

Rec(2008)12)

Recomandarea CoE este partea principală utilizată ca teorie în această lucrare ca

un cadru ghid prin care este analizat sistemul educațional grec. Aceasta este o
abordare mai analitică a problemei diferenței dintre educația laică și cea religioasă sau
rolul discursului religios în educație (Comitetul de Miniștri, 2008).

Principalul motiv pentru care nu există documente care să se refere la chestiuni de religie din

CoE înainte de 2002 este că această instituție are sediul în Franța, națiune care urmează principiul

laicității. Prin domeniul drepturilor omului și legătura acestuia cu educația interculturală, această

problemă a fost pusă deoparte. Totuși - dar de data aceasta din cauza punctului de vedere secular și

nu secularist al CoE - expresii precum „educație religioasă” nu sunt folosite. În schimb, expresii

precum „[d]a dimensiune religioasă a dialogului intercultural” și „...dimensiunea religiilor... în cadrul

dimensiunii interculturale a religiilor... în educația interculturală” fac legătura între studiile religioase

și CoE. lucrări în curs de desfășurare în domeniul educației interculturale (Jackson, 2020).

Este demn de remarcat faptul că principiile recomandării au în vedere dialogul

intercultural și aspectul său al credințelor religioase și non-religioase ca elemente importante în

construirea atât a toleranței, cât și a copulației culturale (Jackson, 2014). Această recomandare,

care încorporează idei din Cartea albă privind dialogul intercultural, oferă o rațiune culturală

puternică pentru studiile religiilor și legitimarea pentru RE obligatorie (Koukounaras Liagkis,

2015).

Instituțiile de învățământ ar trebui să funcționeze ca a Loc sigur disponibil pentru studenți să își

exprime opiniile și punctele de vedere, inclusiv cele care variază în funcție de instructorii sau colegii

lor (Holley & Steiner, 2005). Recunoașterea diversității și complexității la scară locală, regională și

internațională, iar recomandarea îndeamnă să se facă conexiuni între acestea, să exploreze

chestiunile de religie și identitate și să promoveze relații pozitive cu părinții și comunitățile religioase,

precum și cu organizațiile care se angajează în filozofii non-religioase. Intenția este de a aduce tinerii

la aPluralism a punctelor de vedere și a discursului într-un mediu de toleranță reciprocă.

Lumina reflectoarelor este aprinsă Competență, implicând piese alese corespunzător de

informație combinate cu adecvate Abilități care facilitează dialogul intercultural și interreligios.

Conținutul curricular nu este propus să acopere totul, ci să se bazeze parțial pe context. Scopul este

de a împărtăși cunoștințe, precum și de a stimula reciprocitatea și de a provoca părtiniri. The

2
 Între stat și instituțiile religioase: diversitatea religioasă în
Sistemul educațional grecesc

recomandarea recunoaște necesitatea ca o astfel de ofertă să fie susținută în mod corespunzător de

strong Formarea profesorilor, amplu și diversificat Resurse, și continuu Cercetare și Evaluări. În 2014,

CoE a lansat Indicatoare pentru a ajuta factorii de decizie, instituțiile de învățământ și educatorii din

diferite națiuni să dea sens și să răspundă la această recomandare (Comitetul de Miniștri, 2008).

Metodologie

Datele utilizate în această lucrare sunt o colecție din documentele CoE și ale
guvernului grec sintetizate cu unele evaluări critice academice pe această temă.
Accentul acestei analize de conținut se pune pe modul în care sistemul educațional grec
corespunde recomandării CoE și amendamentelor sale care conturează cadrul bazat pe
faptul că recomandările CoE sunt un standard pe care Grecia ar trebui să-l respecte. O
întrebare generală care menține documentul împreună este dacă Grecia, la fel ca și
celelalte 46 de țări europene care fac parte din CoE, aderă la acordurile pe care le-au
încheiat împreună, motiv pentru care sunt membri oficiali. Teoriile clasice paralele ale
secularismului își părăsesc poziția, ceea ce este interesant, deoarece există o înțelegere
generală sau convingerea în Europa că educația nu ar trebui să fie confesională.

Scopul lucrării este de a analiza cum și dacă sistemul și cadrul educațional grec
îndeplinesc recomandările CoE, arătând constatările și exemplele privind modul în care
Constituția Greciei corespunde recomandărilor și cum nu. Acest lucru se realizează prin
evidențierea și analizarea categoriilor specifice explicate în secțiunea anterioară; au fost
aleși așa cum au reieșit din literatura recomandării, iar alți autori precum Liagkis le-au
folosit și ei.

ANALIZĂ

În următoarele secțiuni ale analizei vor fi explorate următoarele variabile ale

recomandării: Cercetare, școlile ca „Loc sigur', Resurse, Pluralism, Cunoștințe și informații,
Competență și abilități, Formarea profesorilor și Evaluări. Acestea sunt analizate pentru a
explica creșterea gradului de conștientizare a publicului pentru religii și non-religioase

3
 Olga Talantopoulou

convingeri. Acestea vor fi comparate cu implicația lor reală în sistemul educațional grec și cu

modul în care sunt menționate în documentul guvernamental grec.

Cercetare

Cercetarea este un factor important care sprijină dezvoltarea productivă a RE și modul de

predare a acesteia, așa cum este descris în recomandarea examinată aici. Mitropoulou afirmă că s-au

făcut puține cercetări pe aceste chestiuni în Grecia și că, de asemenea, au fost mai degrabă

circumstanțiale decât sistematice de către specialiști și academicieni (Rothgangel, Rechenmacher și

Jäggle, 2020).

Deși căutarea informațiilor de bază și revizuirea literaturii de specialitate a acestei lucrări

au arătat mai multe și recente publicații despre modul în care este predată RE și ar putea și ar

trebui să se schimbe. Mai mulți autori și academicieni precum Zambeta, Liagkis, Tsaliki și colegii

lor au analizat, criticat și sugerat tematica din diverse unghiuri, cum ar fi din perspectiva

națională, minoritară sau laică.

Majoritatea constatărilor lor susțin o politică școlară mai deschisă și mai inclusivă, care să se

potrivească cu lumea de astăzi (Jackson, 2020). Totuși, acest lucru este dificil de trăit în practică, în timp ce

un „Loc sigur”, așa cum va fi explicat în secțiunea următoare, nu este oferit tuturor, în special studenților cu

convingeri minoritare sau atei (Jackson, 2014).

Loc sigur

Una dintre cele mai importante precondiții, așa cum se menționează în recomandare, este

„oferirea unui spațiu sigur de învățare pentru a încuraja exprimarea fără teama de a fi judecat

sau ridicolizat” (Abu-Nimer & Smith, 2016, p. 399). Dialogul intercultural și interreligios servește

ca elemente cheie ale dezvoltării capacităților interculturale și interreligioase. Un spațiu sigur

pentru întâlnirea „celălalt” are potențialul de a fi un atu pedagogic de impact pentru dezvoltarea

acestor abilități (Jackson, 2014).

Câteva reglementări din sistemul grec par să stea în calea acestor principii. În majoritatea

școlilor de stat, de exemplu, nu există alternative la RE ortodoxă, rareori sub forma unei alte

credințe religioase și niciodată în forma neutră a unei clase de etică sau ca studii religioase. În

consecință, nu există nicio oportunitate de a oferi comunicare între studenți și de a crea o

atmosferă pentru a practica schimbul de informații și înțelegerea.

4
 Între stat și instituțiile religioase: diversitatea religioasă în
Sistemul educațional grecesc

Un alt punct important de menționat aici este așa-numitul curriculum ascuns care include

coduri de conduită nescrise și norme etice care sunt practicate în viața școlară de zi cu zi și

modelează ordinea politică, socială și economică actuală a vieții elevilor. Practicarea zilnică a

rugăciunii de dimineață și prezența frecventă la liturghie sunt doar două exemple; în timpul

acestor copii și adolescenții cu alte convingeri pot sta în tăcere sau sunt în unele cazuri scuzați și

nu trebuie să participe. În ambele cazuri, majoritatea societății școlare participă și nu sunt

oferite alternative. Riscul percepției de a nu aparține sau chiar de a se simți exclus este mare și

formând astfel un spațiu care este – contrar scopului prezent – destul de respingător și ciudat

pentru indivizii cu altă apartenență religioasă sau statut agnostic. Aceste practici tradiționale par

să împiedice un mediu optim în care să studieze, în care studenții sunt capabili să obțină atât

informații concise, cât și să participe la conversații și exerciții pedagogice conduse de profesori

cu expertiză adecvată și abilități de moderare. Recomandarea recunoaște că o astfel de ofertă

trebuie să fie susținută de o bună pregătire a profesorilor, de evaluare, precum și de cercetare

continuă și de resurse abundente și diverse care vor fi analizate în continuare (Jackson, 2020).

Punând accent pe modul în care educatorii pot fi sprijiniți în predare, pe lângă formarea lor,

probabil cea mai importantă resursă este cartea pe care o au la îndemână. Fiecare disciplină are

propriul său manual pentru fiecare an școlar asociat cu un ghid despre modul de predare, publicat

după ce a fost verificat de MofERA (Koukounaras Liagkis, 2013). Acest lucru este valabil în special

pentru anii școlari 3-12, deoarece primele două clase ale școlii elementare nu oferă clase de RE

separate ale căror învățări relevante pentru vârstă sunt incluse în alte discipline pe baza curriculum-

ului cu subiecte încrucișate.

În ceea ce privește recomandarea, o altă resursă importantă o constituie schimbul de

bune practici între educatori în ceea ce privește conținutul disciplinei și practica pedagogică.

Aceasta - combinată cu ceea ce se va spune în secțiunea despre Formarea profesorilor

- lipsește timpul și spațiul dedicat pentru ca educatorii să se reunească, de exemplu, în timpul

congreselor și seminariilor. Același lucru este valabil și pentru Resurse puse la dispoziție de stat

pentru a avea mijloace financiare pentru a realiza astfel de întâlniri fructuoase. Sprijinul financiar

pentru sectorul educațional este sub media europeană (4,6%) la 3,9% din PIB în 2017, indiferent de

încercările țării de a se redresa din criza socio-economică în care se află încă (Ullman et al. ., 2020).

O caracteristică care trebuie menționată aici este felul în care acele cărți sunt scrise de
profesori recrutați de MofERA și deci și de biserică. Conținutul și formularea din cărțile de
religie din Grecia, așa cum a arătat Komninou în cercetarea ei, au condus la

5
 Olga Talantopoulou

excluderea valorilor altor culturi și religii prin modul în care acestea sunt proiectate și explicate

bogate în erori (Κομνηνού, 2018). Într-un context corect și echilibrat s-ar respecta RD-ul

populației, a cărui importanță este proiectată în continuare.

Pluralism

Cu acest principiu, recomandarea descrie o pluralitate de aspecte și discuții de toleranță

reciprocă. Scopul este să-i învețe pe elevi pe interacțiunea respectuoasă și să le trezească

interesul pentru pluralitatea îmbogățitoare în care trăiesc (Comitetul de Miniștri, 2008). „În

numele Sfintei și Consubstanțiale și Indivizibilei Treimi” este începutul Constituției Greciei și

oferă o imagine bună a cât de strâns sunt legate statul și biserica în Grecia (Constituția Greacă,

1975, art. 1). În articolul 3 paragraful 1, relația lor este explicată în continuare ca „[l]a religie

dominantă în Grecia este cea a Bisericii Ortodoxe Răsăritene a lui Hristos (Constituția greacă,

1975, art. 3). Pentru a reveni la întrebările principale ale acestei analize: Cum sunt modelate

pluralitatea și RD în acest context? Sub același articol, se spune mai departe, „[E]ducația trebuie

să urmărească [...] dezvoltarea conștiinței naționale și religioase” pentru cetățenii Greciei și,

astfel, concentrându-se pe un mod confesional de educație care se concentrează pe RE ortodoxă

orientală (Constituția greacă, 1975, art. 3). ). În consecință, nu pare să existe prea mult spațiu

sau chiar cadrul pentru alte religii și convingeri non-religioase.

Cu toate acestea, o ambiguitate a politicii a fost reflectată în reforma educațională din

1985, care afirmă că libertatea conștiinței religioase este inviolabilă. Orientările legii prevăd că

învățământul primar și gimnazial trebuie să „încurajeze loialitatea elevului față de țară și

fidelitatea față de elementele autentice ale tradiției creștine ortodoxe” (Constituția Greciei, 1975,

Legea 1566/1985, Art. 1.1). Caracterul ambiguu al politicii educaționale pe aceste puncte este

demonstrat de adoptarea unei alte dispoziții în chiar aceeași lege, care afirmă că „libertatea

conștiinței religioase este inviolabilă” (Constituția Greciei, 1975, Legea 1566/1985, art. 1.1;

Zambeta; Zambeta). , 2000).

Deși este neconfesional, noul curriculum este încă un curriculum creștin deschis,
dedicând doar 10% din materie dedicată studiului religiilor lumii; extras în primul rând
din practica britanică, specifică încorporarea conceptelor teologice, epistemologice și
educaționale și continuă să fie un curs obligatoriu (Koukounaras Liagkis, 2013). Acest
lucru face dificilă informarea cu privire la pluralitatea culturii și religiei din țară

6
 Între stat și instituțiile religioase: diversitatea religioasă în
Sistemul educațional grecesc

și lumea în primul rând. Informațiile și Cunoștințele formează baza pentru o mai bună
înțelegere a acestui RD existent.

Informații și cunoștințe

Curriculumul actual se prezintă cu două trăsături importante. În primul rând, încearcă

să evite ecuația RE cu teologia, ceea ce au făcut toate programele anterioare și, în al doilea
rând, oferă în esență un cadru constructivist atât pentru instruire, cât și pentru educația
asupra religiilor, concentrându-se pe învățare în loc de predare. Deși nu a subestimat
vechiul curriculum, a predat fapte utile prezentate într-o manieră depășită și de modă veche
în ceea ce era controlat de profesor, precum și de elev prin manualul de instruire, un
material fix care părea adesea confuz și repetitiv pentru studenților, în timp ce versiunea
revizuită plasează elevul în centrul experienței educaționale prin utilizarea tehnicilor
educaționale moderne (Zambeta, 2000).

Construirea pe noțiunea de mai sus de a lăsa o fereastră de 10% pentru studiul altor religii pare

foarte puțin pentru a ajunge la aceste proteze în conformitate cu obiectivele recomandate de CoE. Acolo,

se recomandă furnizarea de cunoștințe și informații despre religii și credințe non-religioase care

modelează comportamentul persoanei în societate într-un efort de a construi toleranță, înțelegere

reciprocă, precum și încredere; se subliniază, de asemenea, promovarea cunoașterii diferitelor simboluri și

tradiții ale RD.

Mai mult, datorită curriculumului reînnoit și transformării care a avut loc în filosofia și

pedagogia sa, profesorilor din școlile primare și gimnaziale li se oferă libertatea de a-și crea

propriul conținut de clasă în cadrul disciplinelor alese pentru fiecare clasă. În practica de zi cu zi,

însă, acest lucru se traduce prin faptul că unii educatori greci ar putea proiecta o unitate de clasă

care poate sau nu include alte religii, optând astfel pentru subiecte strict creștine sau ortodoxe

sau pentru a prezenta studenților mai „profesional” doar o parte. a temelor incluse în programa

pentru fiecare clasă de religie (Koukounaras Liagkis, 2013).

Deși această abordare a fost ținta criticilor de către unii dintre teologii și profesorii de religie

mai conservatori, ea subliniază modul în care oferă curriculum-ului anterioară seturi de instrumente

pedagogice proaspete, cum ar fi interacțiunea dintre studenți și profesori.

7
 Olga Talantopoulou

Competență și abilități

Tehnicile educaționale utilizate în programa actualizată oferă mult mai multă prietenie

pentru studenți și profesori. Ele oferă mai multe opțiuni interactive în fiecare clasă și potențialul

de învățare autonomă din partea elevului prin facilitarea, nu interferența necesară, de către

profesor. În acest fel, învățarea altor Abilități de către elev este legată de o perspectivă

ecumetică și de înțelegere a modului în care funcționează societatea lor, fiind legat în mod

legitim de predarea religiei (Koukounaras Liagkis, 2015).

Aceste caracteristici sunt în mare măsură în concordanță cu ceea ce recomandă

Comitetul de Miniștri, și anume „promovarea evaluării critice a fiabilității și validității
surselor”, „alimentarea unei sensibilități față de diversitatea religiilor și a convingerilor non-
religioase ca element care contribuie la bogăția. al Europei” și „promovarea comunicării și
dialogului între oameni din diferite medii culturale, religioase și non-religioase” (Comitetul
de Miniștri, 2008).

Întrucât obiectivele ambelor părți, Recomandarea europeană și curriculumul

grecesc, par să vizeze aceleași obiective pe hârtie, unele argumente critică aplicarea lor
în practică. Aceste intenții optimiste au nevoie de spațiu și timp pentru a fi predate și
înțelese. Se revine încă o dată la fereastra 10% - care prezintă un interval de timp
aproape imposibil de a lucra prin toate celelalte religii și caracteristicile acestora pentru
a pregăti elevii cu Abilitățile descrise până acum.

Un alt punct de subliniat este libertatea acordată educatorilor de a alege subiectele și practicile

pedagogice din clasă. Desigur, această flexibilitate este crucială pentru proiectarea clasei individuale

în funcție de nevoile fiecărui grup de elevi. Dar cât de departe ar fi dispuși și capabili să se schimbe și

să se restructureze profesorii de lungă durată, cu atitudini și credințe mai tradiționale și probabil

conservatoare, care sunt tipice pentru multe zone grecești (Tsaliki, 2017)? Prin urmare, un sistem de

evaluare calificat ar trebui să ajute și să ofere o perspectivă despre modul în care aceste obiective

sunt aplicate efectiv în sala de clasă și într-un sistem care a fost catehetic de zeci de ani.

Un sondaj asupra educatorilor care sunt instruiți să predea religia în școlile secundare a

găsit două categorii distincte pe baza opiniilor lor despre modul în care religia ar trebui predată

în școli. Primul consideră că religia și tradiția creștină ortodoxă ar trebui păstrate în formatul

actual, în timp ce al doilea consideră diversitatea ca fiind mai bine explicată prin studierea

elementelor comune sau nu ale religiilor (Karamouzis, 2015). Astfel, acest eșantion arată o

aliniere cu direcția curriculum-ului și ținta de recomandare.

8
 Între stat și instituțiile religioase: diversitatea religioasă în
Sistemul educațional grecesc

Alte câteva dintre principalele premise din instituțiile de învățământ pentru a permite obiectivele de

mai sus sunt mediile de învățare incluzive și deschise (cum ar fi „Spațiul sigur”), dar și formarea adecvată a

profesorilor, care va fi discutată în continuare.

Formarea profesorilor

În școala elementară, RE este predată de profesori de școală elementară formați în

facultățile de învățământ elementar ale universităților grecești pe majoritatea disciplinelor

predate în clasele 1-6 (anii de școală elementară). RE ca modul este totuși opțional. În școlile

secundare, pe de altă parte, educatorii predau o anumită materie pentru care au fost pregătiți în

facultățile specifice de Teologie Ortodoxă din universitățile grecești (Tsaliki, 2017). Educatorii

școlilor bilingve precum cele din Tracia de Vest cu credință musulmană trebuie, de asemenea, să

absolve un departament universitar pe tema lor de instruire (Rothgangel și colab., 2020).

COΕ a emis Indicatoarele în 2014 pentru a ghida factorii de decizie din statele membre,

instituțiile de învățământ și formatorii de profesori în înțelegerea și răspunsul la recomandări

(Jackson, 2014). Indicatoarele se concentrează în principal pe formarea pe care o primesc educatorii

după absolvire și, alături de viața lor profesională, concentrându-se pe subiecte actuale cruciale, cum

ar fi RD.

Guvernul și alte entități găzduiesc seminarii anuale de formare pentru profesorii de

religie. Unul dintre ele este congresul Centrului Interortodox al Bisericii Greciei, organizat la
fiecare 12 luni în capitală. Din păcate, prezența este limitată nu numai la 1% dintre
profesorii RE ai țării (< 150 de participanți) (Koukounaras Liagkis, 2013).

În rapoartele întocmite în urma evaluării de integrare a unui proiect-pilot derulat în 2014,

cadrele didactice din școlile elementare și-au exprimat dificultățile de a educa tema RE pentru că

nu aveau suficientă formare specifică în materie și din cauza lipsei unui manual dedicat care să

includă informații despre alte credinte. La fel, cadrele didactice de la nivelul gimnazial au găsit o

provocare în elaborarea curriculum-ului, deși au exprimat opinia că includerea elementelor de

epistemologie și a perspectivei pedagogice la disciplina RE este indispensabilă. Opinia lor ar

putea fi justificată considerând că au obținut o anumită formație pentru RE (Koukounaras

Liagkis & Ziaka, 2015). Aici, se pune întrebarea dacă ei sunt la cunoștințele Indicatoarelor sau

dacă acestea nu sunt de ajutor.

9
 Olga Talantopoulou

Evaluări

Prin urmare, în practică, până acum, un cercetător s-ar putea să fi întâlnit o varietate de abordări ale

RE la clasă, deoarece profesorii din Grecia sunt liberi să aleagă în ceea ce privește ceea ce consideră că este

sensul preconizat al profesiei lor și importanța acesteia pentru cursanți. . Educatorii, între timp, pur și

simplu nu au fost niciodată judecați pentru nivelul lor de profesionalism doar datorită faptului că sunt

funcționari publici. Nu a existat nicio evaluare formală a educatorilor înainte de 2013) (Koukounaras

Liagkis, 2013).

Ulterior, evaluarea internă obligatorie a avut loc la instituțiile de învățământ, timp de trei

ani pentru a fi oprită din nou în 2015, după rezistența sindicatelor profesorilor. În 2018, statul a

adoptat legi privind o evaluare internă obligatorie revizuită. În timp ce versiunile anterioare erau

de sus în jos, legea îi încuraja pe educatori să evalueze școala împreună cu o serie de subiecte

ample înainte de a formula o strategie de îmbunătățire a școlii.

Potrivit OCDE, încercările de a transforma statutul evaluării cu proceduri semnificative de

responsabilitate continuă; managementul datelor și capacitatea instituțională au fost

îmbunătățite, precum și capacitatea și dezvoltarea unor modalități mai constructive de evaluare

a studenților. În plus, s-a constatat că sistemul actual de evaluare și evaluare are nevoie de

îmbunătățire în întregime și s-a sfătuit să formeze un proiect pe termen lung pentru a dezvolta

un cadru de evaluare și evaluare centrat pe bunăstarea și rezultatele elevilor (Ullman et al.,

2020).

Impactul statului grec și al Bisericii Ortodoxe Răsăritene asupra RD în RE sunt

perceptibile asupra tuturor variabilelor de mai sus în ceea ce privește caracteristicile lor
dezvoltate și mai puțin dezvoltate. Prin filtrul recomandării au fost arătate legăturile dintre
acestea.

CONCLUZIE

Modul de coworking între biserică și stat în principal în structura MofERA arată că

secularismul în forma sa de separaționism nu este încă asigurat în Grecia. După cum se sugera

acum 30 de ani, o separare între educație și chestiunile religioase, dar în acest sens, puține s-au

schimbat, provocând încă consecințe provocatoare (Pollis, 1992).

Legislația și programele de învățământ din Grecia despre RE par în general în concordanță cu

directivele europene. Cu toate acestea, stabilirea dialogului interreligios sau a spațiului pentru

00
 Între stat și instituțiile religioase: diversitatea religioasă în
Sistemul educațional grecesc

studenților să exploreze alte religii pe principiile pluralismului nu sunt oferite, cu

excepția anumitor clase legate de diferite credințe. În programele actualizate și în
practica de predare de zi cu zi, există observații despre alte religii comune. Cu toate
acestea, nu există o explicație suficientă cu privire la elaborarea schimbului
interreligios și rezultatele pozitive ale acestuia, deși libertatea de exprimare a
tuturor convingerilor, manifestată la nivel european și parțial în Constituția Greciei
și reglementările educaționale. Rolul profesorului, practicile școlare zilnice pe tema
RE trebuie să fie luate mai mult în considerare ceea ce se poate concluziona prin
analiza Resurselor și Pregătirea cadrelor didactice.

În plus, există o lipsă de sensibilitate față de demnitatea egală a fiecărui individ.

Încercările de a face mai mult spațiu pentru ca studenții să își exprime nevoile și opiniile
pe această temă vor trebui întărite și chiar mai mult, pe măsură ce ratele migrației și
refugiaților în Grecia cresc radical. Adoptarea unei educații mono-culturale într-o
populație multiculturală este anacronică și nu ar favoriza un RD încurajator și amiabil.
Acest lucru dă naștere la întrebări cu privire la tipul de școlarizare oferit pentru a
răspunde cerințelor acestei populații variate de studenți care formează un sistem
educațional incluzant, interreligios și intercultural. Cercetările efectuate cu privire la
aceste aspecte par să ofere deja explicații pentru o mulțime de perspective și sugestii
pentru a face loc pentru dezvoltarea RD.

Eforturile pe care statul grec le-a depus în ultimii ani (sistemul de evaluare) pentru a se

potrivi cu recomandările și orientările europene merită recunoaștere într-o măsură ținând cont

de cât de profundă, de durată și de complexă această relație bidirecțională dintre stat și biserică.

este (Bash, 2008). Totuși, există o mulțime de provocări de depășit și o cale lungă de schimbare

prevăzută, deoarece statul, pe de o parte, pare să încerce să mențină identitatea și conștiința

națională ortodoxă la un grad înalt și se luptă evident cu realizarea scopurilor sale pe celălalt.

Câteva idei despre cum să modelăm un mediu mai incluziv - și nu doar tolerant - în școală ar

putea fi următoarele: O adunare tăcută dimineața cu spațiu pentru ca toată lumea să se roage și să

mediteze (pentru convingeri non-religioase) împreună. Direcția școlii ar putea încerca să construiască

relații cu diferite comunități religioase și neconvenționale și să organizeze vizite pentru toți elevii la

bisericile sau locurile de întâlnire ale acestora. De asemenea, este crucial să se creeze învățarea prin

cooperare prin exerciții pedagogice în care elevii de toate mediile

01
 Olga Talantopoulou

poate fi inclus și participa. În ceea ce privește cărțile ca subiect principal de resursă, noi versiuni mai

puțin confesionale ar trebui să fie conduse de o echipă mixtă de autori care să se concentreze pe RE

ca studiu al religiilor. În acest fel, RE în Grecia, care a trecut de la un subiect catehetic la unul

confesional, poate continua să se îndrepte spre acest scop. În plus, procentul de timp petrecut cu

religia principală a țării și „restul” necesită o schimbare clară, la fel ca și sistemul de evaluare. Pentru a

oferi profesorilor libertatea de a decide cum să-și formeze programa, trebuie să se introducă un fel

de interacțiune între stat, consiliul școlar, profesori și elevi.

Analiza a arătat că secțiunea Evaluarea noilor progrese, precum și evaluările și metodele de

testare privind progresul obiectivelor, sunt aproape absente în Grecia. Astfel, această parte a

sistemului are cea mai mare nevoie de atenție și de o mână de conducere hotărâtă - poate veni din

partea populației, o represiune națională sau internațională - și întotdeauna prin răspândirea

conștientizării cu privire la rezultatele pozitive pentru nevoile individuale ale țării. Ele sunt menite să

fie mai degrabă un punct de contact reglabil decât o structură rigidă (Jackson, 2014). Același lucru

este valabil și pentru statul grec și Biserica sa ortodoxă răsăriteană.

BIBLIOGRAFIE

– Abu-Nimer, M. și Smith, RK (2016). Educație interreligioasă și interculturală pentru

dialog, pace și coeziune socială.Revista Internațională a Educației, 62(4), 393– 405.
https://doi.org/10.1007/s11159-016-9583-4

– Alberto Alesina și Eliana La Ferrara, „Diversitatea etnică și performanța

economică”, — Google Suche. (nd). Preluat la 28 mai 2021.

– Barnes, LP (2012). Diversitate. Dezbateri în educația religioasă(LP Barnes (Ed.)).

Londra și New York: Routledge.

– Bash, L. (2008). Credință, știință și modernitate: Câteva probleme pentru educație în secolul

XXI. Peter Lang.

– Béraud, C. (2009). Rolul religiei în viața elevilor și în împrejurimile acestora.

Perspectivele adolescenților asupra rolului religiei în viața lor, școli și societăți: un
studiu cantitativ european, Ed. P. Valk, G. Bertram-Troost, M. Friederici, and
C. Beraud, 397–408.

– Berliant, M., & Fujita, M. (2008). Crearea cunoașterii ca un dans pătrat pe cubul
Hilbert.Revista Economică Internațională, 49(4), 1251–1295.

02
 Între stat și instituțiile religioase: diversitatea religioasă în
Sistemul educațional grecesc

– Comitetul Miniștrilor. (2008).Recomandarea CM/Rec(2008)12 privind dimensiunea religiilor

și a convingerilor non-religioase în cadrul educației interculturale. Consiliul Europei.

Recuperate de la

https://search.coe.int/cm/Pages/result_details.aspx?ObjectID=09000016805d20e8

– Conroy, JC, Lundie, D., Davis, RA, Baumfield, V., Barnes, LP, Gallagher, T., …
Wenell, KJ (2013).Funcționează educația religioasă?: O investigație
multidimensională. A&C Negru.

- Consiliul Europei. (2008, 7 mai).Cartea albă despre dialogul intercultural „Traiul

împreună ca egali în demnitate”.Miniștrii Afacerilor Externe ai Consiliului Europei.

Recuperate de la

https://www.coe.int/t/dg4/intercultural/source/white%20paper_final_revised_en.pdf

– Davie, G. (2013).Sociologia religiei: o agendă critică. SALVIE.

– Ferrari, S., Santoro, S. și Durham Jr, C. (2008). Principiile directoare de la Toledo privind

predarea religiei și a credințelor în școlile publice.Securitate și Drepturile Omului, 19(3),

229–239.

– Constituția greacă, Syntagma1–4 (Grecia), traducere la www .hellenicparliament

. gr/ UserFiles/ f3c70a23 -7696 -49db -9148-f24dce6a27c8/ 0 01—156 %20aggliko
. pdf.(1975). Guvernul grec. Recuperate de latraducere la www
. hellenicparliament .gr/ UserFiles/ f3c70a23 -7696 -49db -9148-f24dce6a27c8/ 0 01 - 156

%20aggliko .pdf.

– Hervieu-Leger, D. (2006). În căutarea certitudinilor: Paradoxurile religiozității în

societățile de înaltă modernitate.The Hedgehog Review, 8(1–2), 59–69.

– Holley, LC și Steiner, S. (2005). Spațiu sigur: Perspectivele elevilor asupra mediului de

clasă.Jurnalul Educației în Asistență Socială, 41(1), 49–64.

– Jackson, R. (2014). Indicatori-politică și practică pentru predarea despre religii și viziuni

nereligioase asupra lumii în educația interculturală. Consiliul Europei.

– Jackson, R. (2015). Denaturarea trecutului și prezentului educației religioase pentru a privi înainte:

Gearon folosind conceptele lui Kuhn de paradigmă, schimbare de paradigmă și

incomensurabilitate.Jurnalul de credințe și valori, 36(1), 64–78.

– Jackson, R. (2020). Contribuția educației religioase la o viață mai bună împreună în

Europa. ÎnDiversitatea religioasă și dialogul interreligios(p. 211– 224). Springer.

03
 Olga Talantopoulou

– Jelil, A., Sunday, O., & Rufus, A. (nd).CONSILIUL CORPORATIV DIVERSITATEA ETNO-
RELIGIOASĂ ȘI PERFORMANȚA COMPANIILOR DE PRODUCȚIE CITATE DIN
NIGERIA.

– Karamouzis, P. (2015). Capitalul religios în raport cu opiniile profesorilor despre RE. Un

studiu comparativ în contextul educațional grecesc.Jurnalul Britanic de Educație

Religioasă, 37(2), 170–181.

– Klutz, P. (2015).Religionsunterricht vor den Herausforderungen religiöser

Pluralität: Eine qualitativ-empirische Studie in Wien. Verlag Waxmann.

– Koukounaras Liagkis, M. (2009). Πoλıτισμóς, Eκπαίδευση, Eτερóτητα [Dumnezeu, al

meu, al tău. Cultură, Educație, Diversitate].Atena: Grigori, 75–91.

– Koukounaras Liagkis, M. (2013). Educația religioasă în școlile publice grecești din Tracia de

Vest: identificarea problemelor controversate.Jurnalul Mediteranean de Științe Sociale, 4

(11), 274–274.

– Koukounaras Liagkis, M. (2015). Religia și diversitatea religioasă în cadrul educației într-

un context social pedagogic în vremuri de criză: poate contribuția educației religioase

la coeziunea comunității?Jurnalul Internațional de Pedagogie Socială. https://doi.org/

10.14324/111.444.ijsp.2015.v4.1.007

– Koukounaras Liagkis, M. și Ziaka, A. (2015). Educația religioasă în Grecia-

creștinismul ortodox, islamul și laicismul.Jurnalul European de Științe Sociale,
Educație și Cercetare, 5(1).

– Koukounaris Liagkis, Marios „Alberto Alesina și Eliana La Ferrara, „Diversitatea

etnică și performanța economică”, - Google Suche.” Accesat 28 mai 2021.

– Liagkis, K. (2016). Predarea educației religioase în școli și dezvoltarea socială și

emoțională a adolescenților. O cercetare de acțiune privind rolul educației religioase
și al comunității școlare în viața adolescenților.Studii culturale și religioase, 4(2),
121–133.

– Pollis, A. (1992). Identitatea națională greacă: minorități religioase, drepturi și norme

europene.Jurnalul de studii grecești moderne, 10(2), 171–196.

– Prodromou, E. (1998).Democratizarea și transformarea religioasă în Grecia:

un element teoretic și empiric subapreciat. n / A.

04
 Între stat și instituțiile religioase: diversitatea religioasă în
Sistemul educațional grecesc

– Regnerus, MD (2003). Religia și rezultatele pozitive ale adolescenților: o revizuire a

cercetării și teoriei.Revizuirea cercetărilor religioase, 394–413.

– Religia și identitatea națională în educația greacă: Educația interculturală: Vol. 11, Nr

2. (nd). Preluat la 26 mai 2021, din https://

www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/713665239

– Detalii rezultat. (nd). Preluat la 26 mai 2021, din https://search.coe.int/cm/Pages/

result_details.aspx?ObjectID=09000016805d20e8

– Roth, G. și Wittich, C. (1978). Max Weber, Economie și societate. Berkeley:

University of California Press.

– Rothgangel, M., Rechenmacher, D. și Jäggle, M. (2020). Educația religioasă la

școlile din Europa: Partea 6: Europa de Sud. Viena University Press.

– Tohidi, N. și Bayes, JH (2001). Femeile redefinind modernitatea și religia în

context globalizat. ÎnGlobalizare, gen și religie(pp. 17–60). Springer.

– Tsaliki, E. (2017). Educația religioasă în Grecia sub sfera

interculturalității.Jurnalul de Educație și Formare, 4(1), 40.

– Tsioumis, K., Kyridis, A. și Konstantinidou, Z. (2013). Rugăciunea de dimineață în grădinițele

grecești ca domeniu de exercitare a multiculturalismului.Revista de Cercetare Educațională și

Socială, 3(2), 65–65.

– Ullman, M., Toledo Figueroa, D., Rawkins, C., Golden, G., Dumont, C. și Olausson,
N. (2020).Profil de țară OCDE Grecia 2020. OCDE. Recuperate de la https://

www.oecd.org/education/policy-outlook/country-profile-Greece-2020.pdf

– Zambeta, Evie. (2000). Religia și identitatea națională în educația greacă.

Educație interculturală, 11(2), 145–156.

– Zambeta, EVIE, Askouni, N., Androusou, A., Leontsini, M., Papadakou, Y., &

Lagopoulou, V. (2017). Guvernanța școlară democratică pentru incluziune: o

abordare a întregii comunități. Consiliul Europei.

– Κομνηνού, Ι. (2018). Schimbările educației religioase din 2011 și impactul asupra

identităților religioase.Coeziunea și Dezvoltarea Socială, 13(1), 33–46. https://doi.org/

10.12681/scad.19874

05