I.

Curriculum centrat pe competențe-avantaje și limite

Def. Curriculum

Curriculum-ul este reprezentat de totalitatea situaţiilor de învăţare propuse de educator

sau create de viaţă, fructificate sau nu ca oportunități de învățare de către cel ce învață şi
transformate în experienţele specifice de învăţare de către acesta (voluntar sau nu).

În sensul cel mai larg ne putem referi la situații/ oportunități de învățare transformate
în experiențe de învățare unice cu referire la:

 întreaga viață a unui om;

 la segmente din viața unui om (cicluri);
 la momente definite, punctuale (în contexte definite) la care este supus un om în
anumite segmente ale existenței sale.

Unele dintre aceste situaţii de învăţare sunt proiectate, conduse şi evaluate, mai mult
sau mai puţin riguros, în cadru formal sau non-formal, ele fiind trăite ca experienţe de învăţare
specifice de către fiecare învăţăcel, în funcţie de specificul personalităţii sale şi de contextul
concret.

Alte situaţii de învăţare sunt produse implicit în contextul de viaţă a fiecărui om,
accidental (informal), trăite ca experienţe de învăţare de asemenea în funcţie de specificul
manifestării personalităţii acestuia în momentul respectiv.

Toate situaţiile de învăţare înregistrează anumite efecte, pozitive sau negative la

nivelul celui supus acţiunii educaţionale (formale, non-formale sau informale), efecte trăite ca
experienţe particulare de învăţare.

Nu toate situațiile de învățare sunt abordate de către cel ce se află implicat în ele ca
oportunități de învățare. Astfel, elevii unei clase sunt toți implicați într-o situație de învățare la
lecție sau la o activitate non-formală (cerc de dans, de exemplu). Unii sunt foarte atenți,
voluntar implicați în rezolvarea sarcinilor, alții au o atenție oscilantă sau chiar sporadică la
ceea ce oferă situația de învățare. Toți vor înregistra ca efect experiențe de învățare, dar
calitatea competențelor formate/ exersate/ dobândite va fi diferită, în funcție de gradul de
participare angajată a elevilor, de măsura în care aceștia au folosit situația de învățare ca
oportunitate de învățare.
 Același lucru se poate întâmpla și în mediul educațional informal. Un incident pe
stradă se poate constitui ca situație de învățare, care lasă ceva urme ca experiență de învățare,
dar urmele sunt substanțial diferite la cei ce voluntar și conștient doresc să învețe ceva din
ceea ce trăiesc, deci transformă situația de învățare în oportunitate de învățare.

Așadar, situaţia de învățare/ oportunitatea de învățare și, respectiv,experienţa de

învăţare se constituie ca elemente cheie al conceptului de curriculum.

„Curriculum este ansamblul proceselor educative şi al experienţelor de învăţare prin

care trece elevul pe durata parcursului său şcolar” ( 1996, p.5).

„Curriculum reprezintă toate acele aspecte ale vieţii şcolare care au valenţe
educaţionale”(Preedy M.,1988, p.7).

„Curriculum este reprezentat de acele lucruri pe care elevii le învaţă la şcoală datorită
modului în care este organizată, concepută, planificată viaţa şcolară, dar care nu sunt incluse
în planuri”(Kelly, 1982, apud [Preedy M.,1988, p.8]).

„Curriculum este ceea ce se învaţă de către elevi în contextul activităţilor didactice, al

celei explicit educative (extradidactice şi extraşcolare) şi ca efect al culturii şcolare”
(adapatare după Preedy M., 1988, p.8, punctele 1.6-1.9]).

„Curriculum şcolar constă în toate activităţile preconizate sau încurajate în contextul

organizaţional al unei unităţi şcolare, cu scopul de a promova dezvoltarea elevilor în plan
intelectual, personal, social, moral şi fizic. El include nu doar programul formal al lecţiilor
(partea didactică n.n.) ci şi pe acela <informal> , ceea ce se numeşte uneori activitate
extracurriculară (când curricular se referă doar la partea didatică n.n.), precum şi acele aspecte
ce determină ethosul şcolii, cum ar fi calitatea relaţiilor, preocuparea pentru a se asigura şanse
egale elevilor, angajamentul organizaţiei faţă de sarcini (misiune), gradul de organizare a
şcolii şi aspectele ei manageriale (curriculum ascuns, n.n.) (prelucrare după HMI Guide, 1985,
apud [Preedy M.,1988, p.7] )

Produsul ultim al curriculumului: OMUL CU CELE MAI ÎNALTE COMPETENŢE.

Cel ce se poate înălţa pe sine, dar cel ce poate şi să distrugă tot ce a construit....Educaţia
bine făcută poate evita tragedia!

Def. Competența
 Anderson (1986) defineşte competenţele drept „cunoştinţe, deprinderi şi atitudini
necesare în vederea asumării rolului de cadru didactic. Aceste competenţe sunt de ordin
cognitiv, afectiv, conativ şi practic. Ele au o dublă natură: de ordin tehnic şi didactic în
pregătirea conţinuturilor, precum şi de ordin relaţional, pedagogic şi social în adaptarea la
interacţiunile din clasă” (Buletinul CNFPnr.2/2002, p.35).

În sensul cel mai larg, prin competenţă pedagogică se înţelege „capacitatea unui educator
de a se pronunţa asupra unei probleme pedagogice, pe temeiul cunoaşterii aprofundate a
legităţilor şi determinărilor educative. În sens restrâns, se referă la capacitatea unei persoane
de a realiza la un anumit nivel de performanţă totalitatea sarcinilor tipice de muncă specifice
profesiei didactice” (Gliga, coord, 2002, p.27

Analizând definiţiile propuse de specialiştii amintiţi, competenţa poate fi descrisă ca

fiind o sinteză a cunoştinţelor, aptitudinilor şi atitudinilor specifice unui anumit domeniu pe
care o persoană le deţine la un moment dat, la diverse niveluri de performanţă. De asemenea
trebuie să subliniem faptul că prin conceptul de competenţă, se evidenţiază şi rolul experienţei
dobîndite şi „teoretizate”. M. Altet arată că „în învăţământ competenţele acoperă totalitatea
cunoştinţelor şi deprinderilor aplicate în planificare, organizare, pregătirea cognitivă a lecţiei
precum şi experienţa practică provenită din reacţiile clasei de elevi”(ibidem). Cu alte cuvinte,
practica este o sursă preţioasă a formării profesionalismului didactic, deoarece ea furnizează
cadrului didactic experienţe inedite cu efecte formative.

S. Marcus stabileşte următoarele componente ale competenţei didactice: - competenţa

morală: „ansamblul de capacităţi ce asigură o bună funcţionalitate conduitei eticomorale a
cadrului didactic”;

- competenţa profesional-ştiinţifică: ansamblul de capacităţi necesare cunoaşterii unui

anumit obiect de învăţământ;

- competenţa psiho-pedagogică: capacităţi necesare pentru a proiecta, organiza, evalua

activitatea de învăţare, de formare a diferitelor dimensiuni ale personalităţii elevilor.

- competenţa psiho-socială: ansamblul de capacităţi necesare optimizării relaţionării

interumane (Marcus, 1999, p.20).

II. Strategii de evaluare în învățământul primar și preșcolar

III. Compunerea și rezolvarea problemlor de matematică în învățământul primar și
preșcolar
 Metoda figurativă
 Metoda comparației
 Metoda mersului invers
 Metoda falsei ipoteze
 Regula de trei compusă
 Probleme de mișcare
IV. Elaborarea probelor de evaluare a competențelor matematice în învățământul
primar și preșcolar;

Câteva definiţii ale conceptului de evaluare sunt:

1. Evaluarea = “o acţiune managerială proprie sistemelor socio-umane care solicită

raportarea rezultatelor obţinute, într-o anumită activitate la un ansamblu de criterii specifice
domeniului în vederea luării unei decizii optime. (Cristea, S., 1998)

2.,,A evalua înseamnă a emite judecăți de valoare privind învățarea de către elev, pe baza
unor criterii adecvate obiectivelor fixate, in vederea unor decizii” (Potolea, D., Manolescu, M,
2011, p. 4)

3. Evaluarea =“eficienţa învăţământului prin prisma raportului dintre obiectivele

proiectate şi rezultatele obţinute de către elevi în activitatea de învăţare.” (Nicola, I., 1992,
p.330)

4. Evaluarea “este privită ca un proces de măsurare şi apreciere a valorii rezultatelor

sistemului de învăţământ sau a unei părţi a acestuia, a eficienţei resurselor, condiţiilor şi
strategiilor folosite, prin compararea rezultatelor cu obiectivele propuse, în vederea luării unor
decizii de ameliorare.” (Roşu, M., 2006, p.83) Cu alte cuvinte, prin evaluare se obţin
informaţii asupra nivelului rezultatelor sistemului de învăţământ sau a unei părţi a acestuia.
Evaluarea indică de asemenea cât de eficiente, cât de bine au fost alese atât strategiile de
instruire, cât şi resursele, prin compararea rezultatelor evaluării cu obiectivele de evaluat, iar
acolo unde se vor observa neîndepliniri ale acestora, se vor lua măsuri ameliorative.

5. Evaluarea =“procesul prin care se stabileşte dacă obiectivele sistemului sau procesului
de învăţământ sunt realizate.” (Ardelean, L., Secelean, N., Sibiu, 2007, p. 98)
 6. Evaluarea “în sensul cel mai larg, se referă la eficienţa sistemului de învăţământ văzut
ca subsistem al sistemului.” (Luca, M., Panţuru, S., Păcurar, D., C., Tatu, C., Braşov, 1997, p.
235)

7. A evalua rezultatele şcolare înseamnă a determina măsura în care obiectivele

programului de instruire au fost atinse, precum şi eficienţa metodelor de predare-învăţare
folosite. ” (Dan, C., T., Chiosa, S., T., 2008, p. 107)

“Obiectivul evaluării nu constă în a raporta o acţiune educativă la un ansamblu de valori

mai mult sau mai puţin absolute, în vederea unei condamnări sau aprobări, ci de a ajunge la o
descriere suficient de sistemică pentru a putea percepe legăturile între diferite elemente şi, în
caz de nevoie, de a acţiona asupra unora dintre ele pentru a modifica altele”. (Cucoş, C., 1995,
p.137)

În conformitate cu S.Cristea (2000, p.134) actul evaluării presupune momente relative

distincte: măsurarea, aprecierea rezultatelor şcolare şi adoptarea măsurilor ameliorative.

Cu referire la evaluarea în învăţământul preşcolar, C.Petrovici arată că educatoarea

“inventariază achiziţiile copiilor şi apreciază progresul realizat de copil de la o etapă la alta a
devenirii sale” (Petrovici, C., 2014, p.224). Deasemenea, “evaluarea rezultatelor îndeplineşte
şi un rol de reglare a activităţii preşcolare cu efecte pozitive asupra activităţii copiilor”
(Constantin Petrovici, 2014, p.224).

C., T., Dan şi S., T., Chiosa, cu privire la evaluare, arată că aceasta: “ îndeplineşte mai
multe funcţii: de constatare şi diagnosticare a performanţelor obţinute de elevi; de reglare şi
perfecţionare continuă a metodologiei instruirii, ceea ce se realizează prin feed-back; de
informare a părinţilor elevilor cu privire la rezultatele şi evoluţia pregătirii elevilor în şcoală;
motivaţională, de stimulare la elevi a interesului pentru învăţare, autocunoaştere şi
autoapreciere corectă; predictive şi de decizie, în scopul ameliorării active-instructiv-
educative, pe baza cunoaşterii cauzelor unei eventuale ineficienţe; de selecţionare şi
clasificare a elevilor în raport cu rezultatele şcolare obţinute; de perfecţionare şi inovare a
întregului sistem şcolar.” (Dan, C., T., Chiosa, S., T., 2008, pp. 107-108)

Exemplu Prezintă patru argumente care să sublinieze necesitarea evaluării

performanţelor elevilor/copiilor

Soluţie: 1. Prin evaluare se stabileşte nivelul de cunoştinţe la care a ajuns fiecare elev/copil şi
astfel cadrul didactic poate interveni imediat pentru a–l ajuta pe acesta să progreseze.
2. Prin evaluare se stabileşte gradul de formare la elevi/copii a competenţelor specifice pentru
o anumită unitate de învăţare/proiect tematic.

3. Evaluarea performanţelor elevilor/copiilor ajută la prevenirea eşecului şcolar. Prin evaluare

se depistează din timp greşelile tipice realizate de elevi/copii la o anumită unitate de conţinut
şi astfel se pot lua măsurile ameliorative necesare.

4. Profesorul obţine prin intermediul evaluării un feedback corect al activităţii sale didactice şi
astfel, poate aprecia care dintre strategiile de instruire folosite a condus la rezultatele cele mai
bune

11.4. Tipuri (forme) de evaluare

C., T., Dan şi S., T., Chiosa referindu-se la formele de evaluare, arată că: “după modul
de integrare a verificării în procesul de învăţământ distingem mai multe forme de evaluare,
dintre care: evaluarea iniţială (predictivă) ţine cont de faptul că performanţele viitoare ale
elevilor depind şi de cunoştiinţele anterioare, evaluarea sumativă (finală) este o evaluare
tradiţională efectuată periodic prin verificări de sondaj şi global la încheierea unui semestru
sau an şcolar. Ea nu este o evaluare ritmică, nu are caracter simulativ şi nu oferă suficiente
date asupra eficienţei programului de instruire. De aceea se recomandă folosirea ei în mod
limitat şi în combinaţie cu evaluarea continuă. Evaluarea continuă (formativă) se desfăşoară
în cadrul lecţiilor de la sfârşitul unui capitol, elevii fiind verificaţi din toată materia.” (Dan,
C., T., Chiosa, S., T., 2008, p. 108)

Pentru cunoașterea rezultatelor școlare la sfârșitul unui segment de activitate, a

evoluției copiilor pe parcursul procesului, ca și pentru stimularea activității acestora este
necesară evaluarea lor la începutul activității, pe parcursul și la finalul acesteia. Acești timpi
definesc ” trei strategii de evaluare care se disting prin modul de integrare în procesul de
învățământ” (Radu, I.,T., 2004, p. 117): evaluarea inițială, care premerge un program de
instruire; evaluarea continuă, formativă; evaluarea sumativă, cumulativă.

1. Evaluarea iniţială se realizează prin raportare la obiectivele terminale ale

capitolului anterior.

Tehnica de evaluare o constituie proba iniţială sau predictivă, care este aplicată la
începutul fiecărei unităţi de conţinut.

Evaluarea iniţială (predictivă) se realizează la începutul anului şcolar, sau al

semestrului, sau la trecerea de la o unitate de învăţare studiată la alta. Permite stabilirea
nivelului de dezvoltare şi de pregătire şi anticipează evoluţia elevilor/copiilor. Sugerează
educatorului/învăţătorului/ institutorului/profesorului strategiile didactice care pot fi utilizate.
Rezultatele din evaluările iniţiale direcţionează activitatea învăţătorului în două planuri:

-modalitatea de predare-învăţare a noului conţinut (adaptarea strategiilor didactice la

posibilităţile de asimilare ale elevilor/copiilor);

-aprecierea necesităţii organizării unor programe de recuperare pentru întreaga clasă

sau a unor programe diferenţiate, menite să aducă elevii la capacităţile necesare abordării unei
noi unităţi de învăţare;

2. Evaluarea continuă sau formativă se realizează pe tot parcursul unităţii didactice,

descriind achiziţiile elevului în cursul învăţării, în raport cu obiectivele stabilite. Scopul
principal al acestui tip de evaluare este acela de a dezvolta la fiecare elev autocunoaşterea şi
încrederea în sine, având, în acelaşi timp, caracter diagnostic şi recuperativ.

3. Evaluarea sumativă stabileşte un bilanţ final al unei secvenţe de învăţare, având

drept scop măsurarea nivelului de realizare a obiectivelor operaţionale propuse. Se realizează
la finalul programului de instruire (sfârşit de unitate de învăţare, sfârşit de semestru sau de an
şcolar). Deoarece această formă de evaluare nu însoţeşte procesul didactic pas cu pas, nu
permite ameliorarea acestuia decât după perioade îndelungate de timp.

“Evaluarea sumativă este caracteristică învăţământului tradiţional, în care actul de

evaluare a rezultatelor şcolare urmăreşte să cunoască în ce masură subiecţii au atins
performanţele aşteptate, obiectivele vizate, într-o activitate şi în continuare aprecierea
acestora într-o anumită formă”( Radu, I.,T., 2004, p.129).

În cadrul activităţilor matematice procesul de evaluare formativă şi sumativă se

desfăşoară sub diferite forme: jocuri didactice, răspunsuri orale, exerciţii cu material
individual, fişe (evaluare formativă); fişe, jocuri didactice de verificare (evaluare sumativă)
Pentru ca fişele să fie folosite eficient, în redactarea lor se recomandă respectarea
următoarelor cerinţe: să surprindă echilibrat toate obiectivele, să formulize exact şi explicit
sarcinile, să surprindă elementele de esenţă ale conţinutului învăţării, să prevadă grade de
dificultate accesibile tuturor copiilor.(Bulboacă, M., Alecu, M., 1996, p.87)

Exemplele de evalure – curs damt pagina 302

11.5. Metode şi tehnici de evaluare a randamentului şcolarilor şi preşcolarilor la

matematică
 Metodele și tehnicile utilizate în evaluarea rezultatelor şcolare şi ale preşcolarilor pot
fi divizate în funcţie de criteriul istoric, în două categorii: metodele tradiţionale:
examinarea orală, examinarea prin probe scrise, examinarea prin probe practice, testul
docimologic și metode și tehnici moderne/ complementare/ alternative: observarea
sistematică a activității și comportamentului elevului, investigația, proiectul, portofoliul,
autoevaluarea.

E. Cocoradă consideră că: „ prin folosirea evaluării orale , elevul învață să analizeze
rapid mesajul primit, să înțeleagă corect și repede sarcina solicitată, să exprime prompt
răspunsul. Își formează mobilitatea atenției prin trecerea rapidă de la întrebare la elaborarea și
exprimarea răspunsului. Este stimulată spontaneitatea replicilor, se formează spiritul critic și
atitudinea polemică. Răspunsurile beneficiază de o întărire imediată, fiind fixate cele juste și
corectate cele greșite; evaluarea este rapidă, aprecierea se realizează concomitent cu
prezentarea răspunsului, iar notarea urmează imediat după terminarea lui. Elevii nechestionați
își verifică, prin comparație cu elevul evaluat, corectitudinea propriilor cunoștințe. Confuziile
evaluatorului asupra domeniilor evitate de evaluat se înlătură prin întrebări de clarificare”.
(Cocoradă, E., 2004, p. 52)

„Verificarea orală este des folosită de profesori deoarece favorizează dialogul: elevul
are posibilitatea să-și justifice răspunsul, iar profesorul, prin feed-back, poate corecta sau
completa răspunsul elevului, poate testa connținutul din lecția anterioară cât și nivelul de
pregătire al clasei.” (Dan, C., T., Chiosa, S., T., 2008, p. 111)

Este adevărat faptul că proba orală are și o serie de dezavantaje, cum ar fi: „întrebările
nu pot avea același grad de dificultate, unii elevi sunt mai emotivi, timpul nu permite o
verificare completă a conținutului predat, comportamentul profesorului (nerăbdare,
indulgență, exigență exagerată) poate conduce la o notare subiectivă.” (Dan, C., T., Chiosa,
S., T., 2008, p. 111)

Proba orală, utilizată ca metodă de evaluare a randamentului la matematică al

preșcolarilor, este importantă, întrucât cea mai mare parte a activităților din grădiniță se
bazează pe componenta verbală a comunicării.

„Copilul acționează, analizează, compară, și exprimă prin limbaj datele sarcinii

primite. El recurge la terminologia matematică (cuvânt) nu doar pentru a descrie acțiunea, ci
și pentru a motiva și verbaliza rezultatul acțiunii. [...] Necesitatea evaluării orale este cerută și
de existențastadiului verbal al acțiunii, ca etapă ce favorizează interiorizarea structurilor
logice (noțiunilor) la copiii preșcolari.” (Petrovici, C., 2014, p. 227)

„Probele scrise sunt preferate de mulți profesori si elevi: asigură un grad mai mare de
obiectivitate in notare, oferă elevilor mai emotivi sau a celor mai lenți in gândire posibilitatea
de a prezenta toate cunoștințele, asigură evaluarea unui număr mai mare de elevi intr-un timp
scurt, se verifică acelasi conținut, favorizează realizarea comparării rezultatelor.” (Dan, C., T.,
Chiosa, S., T., 2008, p. 112)

Probele scrise prezintă şi dezavantaje, cea mai mare limită a acestul tip de evaluare
este faptul că erorile nu pot fi remediate din timp.

„Proba de evaluare scrisă este întâlnită și în grădiniță, sub forma evaluarii cu ajutorul
fișelor de evaluare, iar „la corectarea fișelor trebuie ținută o evidență strictă a lacunelor
preșcolarilor, pentru a lua măsuri de eliminare a lor prin fișe de recuperare, corrective.”
(Petrovici, C., 2014, p. 226)

În conceperea probelor de evaluare trebuie respectate următoarele etape (Petrovici, C.,

2014, p.227):”

-precizarea obiectivelor operaţionale ce constituie obiectul testării;

- elaborarea descriptorilor de performanţă corespunzători;

- stabilirea numărului de itemi şi stabilirea conţinutului lor, în raport cu obiectivele şi

conţinutul parcurs;

- indicarea modalităţii de rezolvare (să încercuiască elemente de acelaşi fel, să

coloreze, să redea prin desen, să unească cu o linie elemente de acelaşi fel); 301

- elaborarea instrucţiunilor de răspuns (modul în care trebuie procedat pentru a rezolva

sarcina);

- stabilirea punctajului /calificativului, etc. ce se acordă pentru fiecare item (atunci

când este cazul), dar şi pentru proba în ansamblu ;

- stabilirea timpului acordat pentru rezolvare; - corectarea şi notarea probei;

- analiza statistică, interpretarea şi valorificarea rezultatelor obţinute în scopul

diferenţierii şi individualizării învăţării.”
 În contextul educaţiei actuale se impune diversificarea strategiilor evaluative şi
alternarea metodelor, tehnicilor şi instrumentelor tradiţionale de evaluare cu cele moderne
(alternative/complementare).

Evaluarea prin probe practice constă în evaluarea capacitaţii elevilor de aplicare a

anumitor cunoştinţe teoretice, a priceperilor şi deprinderilor practice. La matematică acest tip
de evaluare se întâlneşte mai rar, dar este bine să fie folosit pentru o mai uşoară înţelegere a
noţiunilor matematice.

Probele practice de tip experiment îi angajează pe elevi în învăţare, le captează şi

menţine atenţia pe o durată mai lungă de timp. Probele practice sunt puternic motivatoare
pentru elevi, ceea ce încurajează învăţarea de durată a noţiunilor matematice.

„Spre deosebire de metodele tradiţionale care realizează evaluarea rezultatelor şcolare

obţinute pe un timp limitat şi în legătură cu o arie mai mare sau mai mică de conţinut, dar
oricum definită – metodele alternative de evaluare prezintă cel puţin două caracteristici: pe de
o parte, realizează evaluarea rezultatelor în strânsă legătură cu instruirea/învăţarea, de multe
ori concomitent cu aceasta; pe de altă parte, ele privesc rezultatele şcolare obţinute pe o
perioadă mai îndelungată, care vizează formarea unor capacităţi, dobândirea de competenţe şi
mai ales schimbări în planul intereselor, atitudinilor, corelate cu activitatea de învăţare.”
(Radu, I., T., 2000, p. 223-224).

Dintre metodele alternative, autoevaluarea este metoda cu un mare rol în formarea

capacității elevilor de a își evalua progresul în învățare. Cele mai des utilizate metode și
tehnici de autoevaluare sunt: „ autocorectarea sau corectarea reciprocă, elevul fiind solicitat
să-şi depisteze unele erori, lipsuri, în momentul realizării unei sarcini de învățare proprii sau
când corectează lucrările colegilor; autonotarea controlată presupune că elevul este solicitat
să-si acorde o notă care apoi este negociată cu profesorul sau cu colegii pe bază de argumente;
notarea reciprocă constă in faptul că elevilor li se cere să dea note colegilor la lucrări scrise
sau la ascultări orale, fără a se concretiza cu notare efectivă.” (Dan, C., T., Chiosa, S., T.,
2008, p. 115)

Referindu-se la o altă metodă alternativă, utilizată şi în învăţământul preşcolar, C.

Petrovici afirmă: “observarea directă a activităţii şi comportamentului copiilor în activităţile
liber alese şi în activităţile matematice se face pentru a înregistra elemente relevante necesare
formulării unor aprecieri, prin raportarea la obiectivele instructiv-educative urmărite în
activităţile matematice. Este vorba de o observare pedagogică sistematică în care educatoarea
trebuie să fie capabilă să realizeze corelaţiile cuvenite între particularităţile de vârstă şi
individuale ale copiilor şi conţinuturile activităţilor matematice.“ (Petrovici, C.,2014, p. 239)

C. Cucoş defineşte proiectul ca fiind: „o metodă complexă de evaluare, individuală sau

de grup, recomandată profesorilor pentru evaluarea sumativă.” (Cucoş, C., 2008, p.138).

Acelaşi autor defineşte portofoliul ca fiind: „o metodă de evaluare complexă,

longitudinală, proiectată într-o secvenţă mai lungă de timp, care oferă posibilitatea de a se
emite o judecată de valoare, bazată pe un ansamblu de rezultate.” (Cucoş, C., 2008, p.140).
„Raportul de evaluare” (portofoliul), apreciază I. T. Radu, „constituie nu atât o metodă
distinctă de evaluare, cât un mijloc de valorizare a datelor obţinute prin evaluări realizate.”
(Radu, I., T., 2000, pp. 225-226).

Portofoliul reprezintă un veritabil „portret pedagogic” al elevului, relevând: nivelul

general de pregătire, rezultatele deosebite obţinute în unele domenii, ca şi rezultatele slabe în
altele, interese şi aptitudini demonstrate, capacităţi formate, atitudini, dificultăţi în învăţare
întâmpinate ş.a.m.d.” (Radu, I., T., 2000, p. 226).

În activitatea de evaluare, competenţele specifice ale programei sunt

transformate în descriptori de performanţă, exprimaţi în termeni de realizare.

Toate instrumentele de evaluare: matricele de evaluare, descriptorii de

performanţă, probele de evaluare, sunt derivate din competenţele generale şi din
competenţele specifice ale curriculum-ului şcolar. În proiectarea evaluării, se trece de la
competenţele specifice ale programei la descrierea lor în termeni de competenţe realizabile,
cuprinse în descriptori de performanţă.

Descriptorii de performanţă pot fi utilizaţi pentru evaluarea şi aprecierea rezultatelor

şcolare la toate formele sau probele de evaluare, orale sau scrise, proiectate în matrice.
Aceştia se pot adapta atât la conţinuturile de învăţare evaluate, cât şi la tipul de probă de
evaluare administrativă.

Corelaţia dintre competenţele evaluate şi instrumentele folosite pentru a realiza această

evaluare este redată sintetic în matricele de evaluare.

1. Matricea de evaluare

Unitatea de învăţare..................

Capacitatea...............................
 Matrice de evaluare pentru o unitate de învățare Matricea de evaluare este un
instrument de evaluare care conține toate metodele şi tehnicile de evaluare corespunzătoare
unei unități de învățare. Elementele sale componente sunt: competențele specifice,
subcapacitățile, metodele și tehnicile de evaluare (pagina ...)

11.6. Metodologia elaborării itemilor

Tehnicile şi instrumentele de evaluare utilizate în cadrul lecţiilor de matematică,

cum ar fi: probele de evaluare, testele de evaluare, se compun din unul sau mai mulţi
itemi.

„Din punct de vedere pedagogic, itemul este cea mai mică componentă a unui test sau
a unei probe de evaluare, iar din punct de vedere științific itemii reprezintă elementele
chestionarului sau probei unui examen sau ale unei evaluări normale, la clasă.” (Manolescu,
M., 2010, p. 207).

Din punct de vedere al tipului de răspuns aşteptat şi al gradului de obiectivitate a

notării, itemii se împart în:

1. Itemi obiectivi: „Se regăsesc sub mai multe denumiri: itemi cu răspuns la alegere,
itemi cu corectare obiectivă sau itemi închişi. Prin modul in care sunt construiți si prin
maniera de corectare, oferă obiectivitate ridicată in măsurarea si evaluarea rezultatelor
invitării. Dacă elevul marchează corect răspunsul, atunci i se va acorda punctajul stabilit prin
barem, ceea ce conduce la o mare obiectivitate.” (Manolescu, 2010, p. 210).

 itemi de tip pereche;

-itemi cu alegere duală;

 itemi cu alegere multiplă.

2. Itemi semiobiectivi: „ Formulează o problemă sub forma unei întrebări foarte exacte
şi solicită un răspuns scurt (un cuvânt sau o expresie). Răspunsul construit fiind atât de scurt,
corectarea tinde către obietivitate, căci diversitatea în răspunsuri tinde către zero.” (Roşu, M.,
2006, p.88)

 itemi cu răspuns scurt;

 itemi de completare;

 întrebări structurate.
 3. Itemi subiectivi (cu răspuns deschis) (Manolescu, M., 2010, pp. 226-227):

 itemi tip rezolvare de probleme;

 eseu structurat;

 eseu nestructurat.

Itemi obiectivi de tip pereche: Le solicită elevilor stabilirea unor corespondenţe între
informaţiile distribuite pe două coloane. Informaţiile din prima coloană se numesc premise,
iar cele din a doua coloană se numesc răspunsuri.

„Itemii de tip pereche pot realiza diverse corespondențe/relații ca de

exemplu:termeni/definiții; reguli/exemple; simboluri/concept; principii/clasificări, ș.a.m.d. se
poate folosi material pictural sau o reprezentare grafică.” (Manolescu, M., 2010, p. 215).

Itemi obiectivi cu alegere duală: Oferă elevului posibilitatea să aleagă răspunsul

corect din două alternative: adevărat-fals; da-nu; corect-incorect. „Prin modul în care este
construit şi folosit, acesta oferă posibilitatea alegerii uneia din cele două variante de răspuns
posibile.”(Manolescu, M., 2010, p. 213).

Itemi semiobiectivi cu alegere multiplă: Pe baza unui enunţ se cere elevului să aleagă
răspunsul corect sau cea mai bună alternativă dintr-o listă de răspunsuri alternative. Legat de
redactarea enunțului itemilor cu alegere multiplă: „se foloseşte o frază interogativă sau
imperativă mai degrabă decât o frază de completare. […] „trebuie să conţină toate
limitele/restricțiile și condițiile necesare rezolvării problemei”. (Manolescu, M., 2010, p. 213).

Itemi semiobiectivi cu răspuns scurt: Solicită elevilor formularea răspunsului sub

forma unui cuvânt, propoziţie, număr, cerinţa fiind de tip întrebare directă: se dă elevului o
definiţie şi i se cere să scrie numele conceptului definit; se dă un concept şi i cere să-l
definească; se dă un concept şi i se cere să enumere caracteristicile sale; se cere elevilor să
adauge cuvântul ce lipseşte dintr-o definiţie.

Itemi semiobiectivi de completare: Solicită drept răspuns unul/câteva cuvinte, care se

încadrează în spaţiul dat. Cerinţa este prezentată ca o informaţie incompletă. „Itemii subiectivi
solicită răspunsuri dezvoltate, elaborate. Redactarea răspunsuri solicită mobilizarea
cunoştinţelor şi abilităţilor care iau forma unor structuri integrate şi integrative.” (Manolescu,
M., 2010, p. 224).
 Itemi subiectivi (cu răspuns deschis) de tip întrebare structurată: Conţine doi sau
mai mulţi itemi obiectivi sau semiobiectivi, legaţi între ei printr-un element comun şi care
sunt astfel aleşi încât nerezolvarea unuia să nu împiedice rezolvarea celorlalţi.

Itemi subiectivi (cu răspuns deschis) de tip rezolvare de probleme: Elevul, prezintă
metoda de rezolvare a problemei.

Itemi subiectivi de tip eseu structurat: Elevul întocmeşte un răspuns liber respectând
cerinţe date, ei testează obiectivele care vizează creativitatea şi caracterul personal al
răspunsului.

Itemi subiectivi de tip eseu nestructurat: Elevul întocmeşte un răspuns liber neavând
cerinţe date. (Roşu, M., 2006, pp.87-89)

Pagina 320