Ghidul prezintă o culegere şi rezultatul lucrului

şi eforturilor comune ale experţilor internaţionali

şi specialiştilor locali din Moldova şi are ca drept
scop producerea efectelor calitative în activitatea
de reabilitare şi incluziunea socială a copiilor cu
CES.
Elaborat şi coordonat de Reprezentanţa Asociaţiei
Obşteşti Hilfswerk Austria în Republica Moldova
COPIII CU
în cadrul proiectului susţinut de Fundaţia ERSTE
“Dezvoltarea reţelei centrelor de reabilitare pentru CERINŢE
copii cu CES din Moldova”

Design: Simion Coadă, Mihai Sava

EDUCATIVE
Editare şi tipar: Bons Offices SPECIALE:
Opiniile expuse în acestă lucrare aparţin autorilor
şi nu reflectă în mod obligatoriu punctul de vedere
ASPECTE
al finanţatorului. TEORETICO-
500 ex
PRACTICE
DE INTEGRARE
ISBN 978-9975-80-521-6 © Hilfswerk Austria International ÎN SOCIETATE
CUPRINS
COPIII CU CERINŢE EDUCATIVE SPECIALE:
ASPECTE DE DEZVOLTARE
Cuprins
V. EDUCAŢIA INCLUZIVĂ
PENTRU COPIII CU CES:
I. COPIII CU CERINŢE
TENDINŢE ŞI PERSPECTIVE
EDUCATIVE SPECIALE:
ASPECTE DE DEZVOLTARE Introducere ........................................................................... 26
Cele mai bune practici din SUA ....................................... 27
Problema dizabilităţii ............................................................5
Definirea dizabilităţii .............................................................5 Un sistem de cerințe – procese – rezultate în
Forme de dizabilităţi..............................................................6
contextul Educației Incluzive............................................ 28
Contextul Internațional ..................................................... 28
Bune practici în educaţia incluzivã din Europa ............. 29
II. DEVIERI DE COMPORTAMENT:
CAUZE ŞI TRATAMENT Incluziunea şcolară a copiilor cu dizabilităţi
în Moldova: com. Peresecina, rl Orhei ........................... 31
Agresiunile ............................................................................ 11
Concluzii .............................................................................. 35
Temerile ................................................................................ 12
Fobia de şcoală ..................................................................... 13
VI. RUBRICA OPINIA SPECIALIŞTILOR
Încrederea în sine ................................................................ 13
Антонюк Л.И. „Основы психолого – педагогического
Incontinenţă de urină ......................................................... 14
консультирования и сопровождение развития
Sugerea degetului mare, muşcarea unghiilor ................. 14
ребенка с нарушением интеллекта ............................... 36
Probleme de adormire........................................................ 15 Палазник С.В. „Влияние игры
Ticurile .................................................................................. 15 на развитие ребенка” ........................................................ 40
III. REŢINEREA ÎN DEZVOLTARE VII. REŢEA ÎN ACŢIUNE
ŞI TERAPIE
06 mai 2011 Seminarul „Orientarea vocaţională –
o oportunitate pentru viaţa independentă a copilului
Deficienţele parţiale de capacitate
(nereuşite la învăţătură) ..................................................... 16 cu CES” ................................................................................. 42
Deficienţe de concentrare.................................................. 17 10-11 iunie 2011 „Ergoterapia – mediatorul
important în activitatea de recuperare logopedică
Deficienţele grafomotorice ............................................... 18
a copiilor cu dizabilităţi” .................................................... 43
Hipnoterapia ........................................................................ 19
11-15 iulie 2011 Tabăra de Vară
Neuropsihologie - Neurofiziologie .................................. 20 „ȚARA FERICIRII“ ............................................................ 44
Psihologia cognitivă ............................................................ 20 15 septembrie 2011 Vizita Managerilor
Centrelor de zi pentru copii cu CES
IV. INTEGRAREA SOCIALĂ la centrele MOTIVAŢIEI .................................................. 48
ÎN MEDIUL DE VIAŢĂ 21 сентября 2011 Мастер-класс
«Вышивка как один из методов в реабилитации
Socializarea in familie ........................................................ 22
детей с особенностями развития» ............................... 49
Jocul ....................................................................................... 25
октябрь 2011 Центру социально-психологической
Integrarea școlară................................................................. 25 реабилитации детей с ОПЖ в Дубоссарах 5 лет ...... 50
4 5
Copiii cu cerințe educative
I speciale: aspecte de dezvoltare
Pro bl ema di zabil i t ăț ii
Ca ființă socială, omul este dependent de ceilalți
oameni. Această dependență înseamnă, de fapt,
ajutor, posibilitatea de a comunica și coopera. Acest
lucru dă naștere la sentimentul de apartenență și
solidaritate umană, precum și la sentimentul de se-
curitate al individului.
Din categoria copiilor cu CES fac parte atât copiii
cu deficiențe propriu-zise - la care, cerințele specia-
le sunt multiple, inclusiv educative, cât și copiii fără
deficiențe, dar care prezintă manifestări stabile de
inadapatare la exigențele școlii. Deci, din această
categorie fac parte:
– copiii cu deficiențe senzoriale: vizuale, auditive,
locomotorii etc,
– copiii cu deficiențe mintale,
– copiii cu tulburări afective (emoționale),
– copiii cu handicap asociat.
Întâlnim pretutindeni oameni cu deficiențe. Per-
ceperea lor socială nu este întotdeauna constantă,
ea variază de la societate la societate, furnizând
semnificații diferite, funcție de cultură și de valo-
rile promovate.
În antichitate se considera că Homer cel orb vede
ce ceilalți nu văd și nici nu înțeleg. Despre evanghe-
licul orb din naștere, vindecat, Iisus Hristos spune
că în aceasta se arată lucrările lui Dumnezeu. Tot
Evul Mediu este marcat de ideea că deficiențele
umane reprezintă un semn de «ales» al lui Dum-
nezeu sau de «posedat» de diavol.
În cultura modernă europeană repulsia față de
acestea este atât de mare, încât nu numai că de-
vine imposibilă propoziția «Scoală-te, ia-ți patul
tău și umblă !», dar om și minune deopotrivă sunt
izgoniți la periferia lumii, dacă lumea are așa ceva.
Principiul separării oamenilor cu deficiențe de re-
stul societății exprimă, pe de o parte, frica acestora
de contaminare, iar pe de altă parte forma de a-și
transfera propriile eșecuri sociale, politice, econo-
mice asupra celor ce nu aveau cum să se apere de
asemenea acuzații.
În cadrul societăților ce promovează valori reli-
gioase, deficiențele pot fi interpretate ca pedepse
pentru păcatele săvârșite, ca semne ale «alegerii»
sau ale «pedepsirii».
În cadrul societății moderne, industriale ce promo-
vează valori ale succesului individual și realizărilor
personale, deficiența reprezintă un dezastru, o ne-
norocire, o tragedie personală.
Ce se crede despre persoanele cu deficiențe?
Mulți oameni au reticențe față de acestea deoare-
ce au o concepție greșită despre ele. Unii știu din
trecut despre persoanele cu handicap faptul că
erau cerșetori sau lăutari ori au în acest domeniu
o slabă experiență. Nici una dintre aceste idei nu
oferă o imagine clară a persoanelor cu deficiențe. Și
ele sunt oameni ca și ceilalți: unii dependenți, alții
independenți; unii lideri, alții persoane obișnuite;
unii bogați, alții săraci; unii grași, alții slabi etc. Ca
orice persoană, ei sunt produsul unic al eredității
lor și al mediului și sunt indivizi.
Dar și persoanele deficiente, la rândul lor, au două
păreri în ceea ce privește imppedimentul lor: unele
îl consideră un dezastru, iar altele un simplu incon-
venient.
Definirea dizabilității
Există mai multe perspective de abordare a handi-
capului ce se concretizează în diferite definiții sau
modele ale acestuia:
COPIII CU CERINŢE EDUCATIVE SPECIALE:
ASPECTE TEORETICO- PRACTICE DE INTEGRARE ÎN SOCIETATE
COPIII CU CERINŢE EDUCATIVE SPECIALE:
ASPECTE DE DEZVOLTARE
1. Modelul medical. Handicapul este definit ca o
boală cronică.
2. Modelul economic. Pe baza definiției medicale,
se consideră că persoanele cu handicap sunt in-
capabile de a munci sau a se deplasa, deci sunt
neproductive sau mai puțin productive. Handi-
capul este, așadar, o boală economică.
3. Modelul limitării funcționale. Handicapul este
definit ca o deficiență severă, cronică, pro-
prie persoanei care îndeplinește următoarele
condiții:
– manifestă o deficiență mentală sau fizică sau
o combinație de deficiențe mentale și fizice;
– se manifestă înainte de vârsta de 22 de ani;
– pare a continua fără a preciza vreo limită;
– reflectă nevoia persoanei de îngrijire, trata-
ment sau alte forme de servicii (de tip spe-
cial, interdisciplinar sau general) pentru o
perioadă îndelungată sau pentru toată viață,
concepute și aplicate în mod individual.
4. Modelul psiho-social raportează handicapul la
societate. Problema handicapului este plasată la
interacțiunea dintre persoane și diferitele segmen-
te ale sistemului social. Adaptarea nu mai este uni-
laterală, nu mai aparține doar persoanei. Din ce în
ce mai mult, societatea este cea care trebuie să se
adapteze la persoanele care o compun.
Anul 1981 a fost Anul Internațional al Persoanelor
Handicapate, iar scopul său oficial: a ajuta persoa-
nele cu handicap să se adapteze din punct de vede-
re fizic și psihic la societate.
Shearer apreciază că problema reală este cea a
societății și nu a persoanei cu handicap, și anume,
cât de dispusă este societatea în a-și schimba pro-
priile metode și așteptări relativ la integrarea per-
soanei.
UPIAS (Union of Physically Impaired Against
Segregation) într-un program publicat la Londra
încă din 1976, intitulat «Fundamental Principles
of Disability», precizează că handicapații înșiși, te-
oretizând asupra propriei lor condiții în societate
fac distincția dintre «deficiență fizică» și situația
socială a celor cu astfel de deficiențe, numită «in-
capacitate» (disability).
Deficiența fizică este denumită ca lipsa totală sau
parțială a unui membru al corpului sau ca deforma-
6 7
rea unui membru, a organismului sau a întregului
mecanism al corpului.
Încapacitatea fizică este definită ca dezavantaj sau
restricție în activitate, datorită unei organizații so-
ciale ce nu ia în seamă (sau nu o face suficient) per-
soanele cu deficiență fizică, excluzându-le din aria
activităților sociale.
Concluzia UPIAS este foarte clară: încapacitatea
sau handicapul fizic reprezintă o formă particulară
a opresiunii sociale.
Între cele două puncte de vedere prezentate există
o diferență semnificativă, deși poziția teoretică de
pe care sunt formulate este în principal aceeași:
a) Shearer consideră că societatea trebuie să vrea
și să facă ceva pentru oamenii cu handicap.
b) UPIAS consideră că ei înșiși trebuie să lupte
pentru a obține/impune ceea ce doresc.
De aici rezultă consecințele diferite pentru întregul
personal care activează în acest domeniu, în sensul
în care este pus în situația de a opta între:
– a lucra pentru persoane cu handicap,
– a lucra cu persoane cu handicap.
Forme de dizabilităţi
1. Sindromul - Down
Diferite denumiri: Mongolism – Denumirea veche
(după cutele/faldurile mongoloide la ochi)
Sindromul - Down –: după descoperitorul J. L. H.
Down (1866)
Trisomie 21 – în baza cromozomului 21 de trei ori
Sindromul - Down este unul din cele mai răspândi-
te sindroame înnăscute, unde probabilitatea creşte
proporţional cu înaintarea în vârstă a mamei (de la
ca. 35 ani), totuşi 2/3 din toţi copii diagnosticaţi
cu sindromul Down sunt născuţi de mame mai ti-
nere de 35 ani.
Simptome:
• Handicap mintal în diferite grade de manifestare
• Hipotonie musculară Tonus = încordare muscu-
lară, Hipotonie= încordare musculară slabă. Hi-
pertonie = Tonus prea puternic
• Gât scurt şi larg
• Încordarea pronunţată în cute a pleoapelor
• Probabilitate înaltă de carie
• Rădăcina nasului este largă
• Limbă mare şi lată, salivare abundentă, puterni-
că reţinere în dezvoltarea vorbirii
• Ţinerea a patru degete ca o furcă, mâini late
• Creşterea redusă în înălţime şi lungime
• Predispunerea sporită la infecţii
• Insuficienţă cardiacă: lipsa membranei ce des-
parte camerele inimii, la 33-75 %, mai înainte
era cauza primară a deceselor
• Odată cu vârsta probabilitatea sporită pentru
boala Alzheimer
• Lipsa perceperii distanţei
Intervenţia:
• Motorică (grosieră şi motorică fină): echilibru:
balansarea, legănarea, sărirea trambulinei, să-
rirea în sus, a sta într-un picior, târârea printr-
un tunel, depăşirea obstacolelor (orientarea în
spaţiu), cântece de mişcare; ridicarea fasolelor,
boabelor, jocuri cu degetele, desenarea, plastili-
na, joc în nisip…
• Percepţia de sine: Bazin cu mingi, bazin cu cas-
tani, cadă cu fasole, masajul cu mâinile, minge
cu perişori, palparea părţilor corpului şi numi-
rea lor, oglinda
• Vorbirea: Comunicarea prin Gesturi (CpG),
zicale, cântece, jocuri cu degetele, exerciţii de
mişcare a gurii. Exerciţii de suflare a penelor,
exerciţii de suflare cu paiul în apă, a face balo-
naş de săpun, a face grimase, a linge Nutella de
pe buze, a mânca Soletti (bastonaşe sărate).
• Procese sociale şi de joacă: a învăţa să aştepţi, a
rămâne în joc, a face curăţenie, a împărţi, a obţi-
ne, a ceda, a accepta personalităţile altor copii
• Independenţa (a încredinţa şi copiilor ceva) a
pregăti prânzul, spălatul pe mâini, dezbrăcarea
şi îmbrăcarea, îndeplinirea unor sarcini uşoare
(aruncă te rog şerveţelul în coşul de gunoi)
2. Copiii născuţi prematur
Sugarii care au fost născuţi înainte de săptămâna
37 de graviditate sau care au o greutate mai mică
decât 2500 gr.
5-6 % din copiii născuţi şi rămaşi în viaţă sunt co-
pii născuţi prematur
Riscurile posibile:
• Subdezvolatarea organelor, de exemplu plă-
mânii sau sistemul nervos
• Predispunerea la infecţii
• Tulburări ale auzului
• Tulburări ale văzului
• Epilepsia
• Pareza cerebrală (prin insuficienţă de oxigen,
hemoragie cerebrală)
În timpul terapiei intensive, copilul are multe
experienţe negative, care însă de cele mai multe
ori sunt necesare, cum ar fi: durerea, respinge-
rea luminii, gălăgia, tulburarea somnului, puţine
contacte afecţiune, distorsiunea ritmului dintre zi
– noapte.
Construirea nefastă a relaţiilor mamă – copil
(deseori mama vede copilul în primele zile după
naştere, simţindu-se străină de el)
– Şocul şi sentimentul de vinovăţie
– Teama şi grija pentru sănătatea copilului, ex.
pregătirea pentru moartea sau pentru faptul că
copilul se va naşte cu handicap
– Împărţirea turelor de îngrijire între personal
(rolul părinţilor se va exclude)
– Greutăţile la nutriţie, probleme de somn, plân-
sul des („copilul care plânge“)
În continuare pot apărea următoarele probleme:
• Probleme cognitive
• Probleme de vorbire
• Probleme ale citirii
• Probleme la atenţie şi concentrare
• Insuficienţă de iniţiativă
• Tempoul de lucru şi acurateţea muncii este
scăzută
• Probleme de acomodare în mediul social cu
maturii şi grupurile
Reflectări: de a retrăi relaţiile pozitiv, atingeri
plăcute
Nu trebuie de exclus activităţile de îngrijire ale
mamei, ci de a o încuraja (când copilul plânge în
braţele mamei şi nu se poate linişti, aceasta slă-
beşte simţul de autoapreciere al mamei).
COPIII CU CERINŢE EDUCATIVE SPECIALE:
ASPECTE TEORETICO- PRACTICE DE INTEGRARE ÎN SOCIETATE
COPIII CU CERINŢE EDUCATIVE SPECIALE:
ASPECTE DE DEZVOLTARE
3. Dizabilitatea auzului
A recunoaşte zgomotele înseamnă ...
• Siguranţa: Când copilul plânge şi aude vocea
mamei, el ştie că ea este aproape. Sună telefonul
sau soneria de la uşă şi mama deodată pleacă.
• Atmosferă, dispoziţie
• Perceperea muzicii
• Simţul de siguranţă
• Informaţii (Ordinea zilei: noi mergem la cum-
părături, mâine vin bunicii, peste două zile este
ziua ta de naştere, eu mă întorc într-o oră...)
• Comunicarea: a aduce mesajul prin cuvinte
(particularităţile de comportament)
Limba se poate numai de învăţat, dacă o şi înţeleg.
Obiectele capătă un înţeles.
Recunoaşterea deficienţei de auz: se întâmplă de
regulă la vârsta de 1 ½ ani sau la efectuarea roent-
ghenoscopieie la noi-născuţi.
Chiar şi copii cu dizabilităţi ale auzului trec prin
prima fază de lălăit, cu timpul, însă ei „îşi pierd au-
zul.” Deseori este foarte greu de depistat deficien-
ţele de auz, deoarece acest deficit copii îl compen-
sează prin vederea şi percepţia vibraţiei, fluxurilor
de aer... de exemplu tatăl bate din palme la spatele
copilului, sau uşa se închide cu zgomot şi copilul se
întoarce la izvorul zgomotului, deoarece el a simţit
fluxul de aer a acesteia.
O întârziere a dezvoltării vorbirii poate avea de
asemenea şi alte cauze şi deseori se lasă aşteptată
până la o examinare a auzului.
Când handicapul a fost depistat, se vor căuta apa-
rate pentru auz cât mai repede posibil. Atunci când
nu mai rămâne nimic sau nu este îndeajuns puterea
auzului, care se poate îmbunătăţi, atunci deseori se
utilizează aşa numita Coclea – un implant în schimb.
Important este ca copilul să poată percepe cu sigu-
ranţă domeniul vorbirii, pentru a învăţa limba.
I.C. (Implantul – Coclea): constă dintr-un proce-
sor mic (în spatele aparatului auditiv) schimbă su-
netele în impulsuri electrice, dintr-un magnet sub
piele, un electrod în Coclea (pavilionul urechii) de
acolo impulsurile vor fi retransmise de la nervul
auditiv spre creier.
Dacă asigurarea cu aparate auditive a fost făcută cu
succes, copilul mai întâi trebuie să înveţe a auzi.
8 9
Aparatul auditiv în creier nu a fost folosit sau a fost
puţin folosit până acum, şi când acesta durează o
perioadă mai îndelungată de timp, porţiunea aces-
ta a creierului rămâne în urmă.
Zgomotele principale şi cele secundare nu se pot
deosebi – suprasolicitare
Nu toţi copii ce poartă aparate auditive sau I.C. în-
vaţă limba !
A învăţa să auzi: un copil fără deficienţe de auz are
nevoie de circa un an până începe cu vorbirea acti-
vă. El însă a adunat tot timpul acesta deja impresii
auditive şi de vorbire. Aproape de acelaşi timp are
nevoie un copil cu aparate auditive, până când el
poate să pronunţe primele cuvine.
Stimularea auditivă:
• Utilizarea melodioasă şi în facete a vocii – ră-
mân desigur, să nu uităm şi de mimica şi gesti-
culaţie, să vorbim cu faţa
• Toate jocurile şi instrumentele ce „sună” şi pot
face un zgomot oarecare, cum ar fi clopoţelul,
sunătoarele, cheile, ... – trebuie de propus un
timp îndelungat, ca copilul să-şi poată face o în-
chipuire
• De lăsat să producă singur zgomote
• Să atenţionezi zgomotele şi să le dai o asemăna-
re cu vorbirea (telefon, avion,…)
• Jocul cu degetele, rima, cântecele
• Muzica prin difuzoare
• Vorbirea însoţită de acţiune
• păpuşi, „Петрушка” (marionetă)
• Intervenţia asupra echilibrului şi orientării în
spaţiu: jocul de-ascunsele, căutarea deşteptăto-
rului zgomotos, depăşirea obstacolelor în spa-
ţiu, săritul, trambulina,…
Stimularea comunicării:
• Foi din experienţă: de clarificat şi de prelu-
crat situaţii cu desene simple sau fotografii (de
exemplu 3 paturi pentru 3x dormiri şi în fieca-
re dimineaţă unul se exclude până vine bunelul
– fotografia bunelului)
• Calendar: o oarecare zi va fi luată în cerculeţ,
desenele (de exemplu ziua pentru jocul în grup,
înotul,…)
• C. Î. G: vezi exemplele de intervenţie
4. Dizabilitatea corporală
Un handicap sau o dizabilitate în domeniul motori-
cii (mişcării) schimbă viaţa în mai multe moduri:
• Dependenţa (spălatul, îmbrăcatul, mâncatul,
mişcarea înainte,…)
• Limitele în mişcare, independenţa, Viaţa cotidi-
ană, vorbirea cu corpul, bunul simţ (din punct
de vedere al corpului şi psihic), experienţe
• Tabloul de apariţie
• Perceperea corpului
• Sentimentul de autoapreciere
• Limitarea socială
• Cheltuieli mărite
• Comunicarea schimbată
1. Pareza cerebrală infantilă (PCI) – creierul =
emisferele mari ale creierului, pareză= paraliză
Cauzele: prenatal (înainte de naştere), perinatal (în
timpul naşterii, de exemplu insuficienţa de oxigen)
sau postnatal (după naştere, de exemplu accident
de înot, hemoragie cerebrală)
O pareză cerebrală nu este moştenită şi se compune
dintr-o viaţă întreagă. Terapiile trebuie să dezvolte
strategii şi să găsească căi, cum copilul ar putea să
aibă o experienţă
Formele PCI: Spastica, atetoză, ataxie (tulburările
de coordonare) şi formele mixte – sunt atinse (le-
zate) diferite zone ale creierului
Pe lângă problemele de mişcare pot apărea şi alte
probleme:
• Primirea hranei
• Vorbirea
• Tulburările de percepere
• Problemele ortopedice (distorsiunea coloanei
vertebrale, mers în vârful degetelor …)
• Lipsa de experienţă a corpului propriu, cu lu-
crurile şi oamenii, orientarea în spaţiu
• Boala ce parcurge cu acces (epilepsia)
• Tulburarea capacităţile mintale (2/3 din copii
sunt afectaţi)
• Tulburări ale auzului şi văzului
• Secreţia mărită de salivă (salivare abundentă)
Spastica sau hipertonia musculară
Simptome:
• Tonusul muscular (încordarea) este ridicat pen-
tru o perioadă mai îndelungată de timp
• Lipseşte posibilitatea de diversitate a mişcării
• Mâna este ţinută în pumn şi este întoarsă / suci-
tă în interior sau exterior
• Piciorul este întins sau sucit înăuntru
• Poziţia în vârful degetelor
Unele simptome se arată numai atunci când copi-
lul începe să meargă, mai târziu acesta este apro-
vizionat cu mijloace ajutătoare (spiţe, încălţăminte
ortopedică, scaunul cu rotile, lingură îndoită, cupă,
pahar, stand pentru stat, rolator)
Există diferite variante, conform zonei de creier
afectate (o parte a corpului, numai mâinile, numai
picioarele sau toate extremităţile sunt limitate).
Important:
Zonele limitate ale corpului trebuie să fie implica-
te tot timpul (motivarea pentru lucrul cu ambele
mâini)
După posibilităţi de lucrat cu folosirea jumătăţii
corpului (vor fi activate ambele părţi ale creierului)
Atetoza
Copii afectaţi au cele mai mari dizabilităţi în mo-
torică, în plan mintal pot fi normali, până la supra-
inteligenţă.
Această tulburare a mişcării vine cu mişcări încete,
vermiforme, involuntare, încordate, care de regulă
se pot observa la degetele mâinilor şi picioarelor,
cât şi pe faţă. Atetoza ţine de cele mai multe ori pe
ambele părţi ale corpului, unde apare o poziţie asi-
metrică a corpului. Mişcările par bizare. Cu cât mi
mult încearcă copilul să-şi controleze mişcările, cu
atât mai puţin îi reuşeşte aceasta. Încordarea muş-
chilor sare de la o limită la alta, adică slăbit şi încor-
dat (hipoton şi hiperton). Copii de cele mai multe
ori încep să stea în picioare foarte târziu, şi mersul
este repezit, nesigur şi asimetric.
În terapie se încearcă în primul rând, să se insufle/
ofere copilului cât mai multă stabilitate (de a ajun-
ge la mijloc).
Aprovizionarea cu mijloace ajutătoare (materiale
antiderapante la masa de lucru, bare speciale, lin-
gură cu mâner mai gros, farfurii mai adânci, şerve-
ţele, manşete, spiţe, caschetă, scaun cu rotile, stand
pentru stat/scăunel)
COPIII CU CERINŢE EDUCATIVE SPECIALE:
ASPECTE TEORETICO- PRACTICE DE INTEGRARE ÎN SOCIETATE
COPIII CU CERINŢE EDUCATIVE SPECIALE:
ASPECTE DE DEZVOLTARE

Important: • Încălţăminte speciale (pentru a evita deformă-

Poziţii sigure de stat şi şezut cu fixarea necesară (de rile de picior)
exemplu scaune speciale, scaune capitonate, scaun • Scaunul cu rotile, scaunul cu rotile electric
cu rotile potrivit)
Important:
Atmosferă liniştită de lucru
De a oferi copilului posibilitatea de a –şi găsi o po-
sibilitate de şedere comodă/fixare (de exemplu şe-
• Materiale bine capitonate (decubitusul omo-
plaţilor, muşchiul gambei, călcâi, coccis)
• Siguranţa din toate părţile în scaunul cu rotile
derea pe o mână, a se ţine fix de ceva)
• Mult aer curat (activează circuitul sanguin şi
Schimbarea poziţiei, de aceea că prin starea tot schimbul de substanţe)
timpul fiind încovoiat, (scurtarea tendoanelor) • Nutriţie adecvată, pentru a evita suprapondera-
apare în la coapsă şi genunchi. bilitatea prin activităţi
• Fără exerciţii de mişcare şi de întindere – limi-
2. Bolile musculare
tează procesul de distrucţie
Caracteristic pentru o boală musculară este rupe- • A se mişca pasiv dar foarte atent
rea progresivă a fibrelor musculare (în plan primar • A se evita şederea permanentă în scaunul cu ro-
este musculatura scheletului) tile (contracţii!)
• Desenul: de utilizat creioane uşoare şi cu grif
Simptome: moale
• Pe lână toate acestea nu e afectată nici starea ge- • Când ridicarea scărilor nu poate fi evitată, a aju-
nerală ta la ridicarea din scaun
• Slăbiciunea lentă a muşchilor • De evitat şezutul la podele
• Dezvoltarea întârziată • A se îmbrăca călduros, deoarece copii prin acti-
• Oboseala rapidă vităţile lor pot răci uşor
• Mers deosebit Una din cele mai întâlnite boli musculare este dis-
• Căderea deasă şi împiedicarea trofia musculară - Duchenne. Sunt afectaţi aproape
• Neîndemânarea (stângăcia) numai băieţii.
• Slăbirea intensă şi decubitus
Dezvoltarea motorică: stau în picioare la circa 12
Probleme suplimentare: luni, încep a merge de la 16-18 luni.
• Anomalia dentară Mai întâi de toate este afectată musculatura bazi-
• Deformarea cutiei toracice (distrucţii ale mus- nului – mersul „legănat”
culaturii intercostale)
În perioada între 10 – 15 ani copiii nu mai unt în
• scolioza coloanei vertebrale – capacitatea de
stare să stea şi să meargă
respiraţie redusă
• Tulburări în circulaţia sangvină şi tulburări di- Ei mor la vârsta cuprinsă între 20 şi 30 ani din cau-
gestive za musculaturii slabe a inimii.
• Aşteptările de viaţă sunt de cele mai multe ori redu- De asemenea este afectată şi musculatura ce ţine
se (de asemenea este afectat şi muşchiul cardiac).
de respiraţie – greutăţi la respiraţie
• Copii sunt împovăraţi de cunoaşterea că ei au În calitate de efect secundar deseori apare defor-
o capacitate scăzută de lucru şi aşteptările lor
marea coloanei vertebrale.
scăzute de viaţă (schimbarea dispoziţiei, parti-
cularităţile de comportament). Vezica urinară şi intestinul gros nu sânt afectate de
deformarea musculaturii.
Mijloace ajutătoare:
Terapie: formarea sensibilităţii, antrenarea respira-
• Încălţăminte ortopedică (pentru a crea posibi-
ţiei, evitarea contracţiilor (mişcarea pasivă), asigu-
litatea de a sta mia mul timp în picioare)
rarea cu mijloace de ajutorare.
Devieri de comportament:
II cauze şi tratament
Definiție
“Probleme în domeniul comportamentului la copii
şi adolescenţi se pot observa la toate etapele vâr-
stelor şi sunt caracterizate prin încălcări impulsive
şi/sau agresive a drepturilor altora sau a regulilor
sociale importante. Drept exemple sunt comporta-
mentul criminal, comportamentul rebel acasă sau
la şcoală, autocontrolul slab şi atacurile de furie.
Devierile (tulburările) de comportament la copiii
în pre-pubertate sunt determinate ca tulburări de
descărcare a încordării, şi sunt în general o reacţie
la procesul de educaţie inconsistent, certuri în fa-
milie sau greutăţi de a se integra la şcoală. Dese-
ori tulburările de comportament sunt o protecţie
infantilă şi nemăsurată împotriva fricii şi un simţ
scăzut al autoaprecierii.”
(Olness/Kohen, Lehrbuch der Kinderhypnose-
und hypnotherapie (Manual de hipnoză şi hipno-
terapie pentru copii), 2001, Pagina 126)
Tratarea
Un tratament include obiectivul de creare a limitei
în care copilul poate învăţa să se comporte adec-
vat. În practică terapia este determinată individual
pentru fiecare copil / adolescent în parte. În unele
cazuri se lucrează numai cu părinţii sau mai întâi
cu părinţii şi numai mai apoi cu copilul. Sunt copii,
care într-un grup cu alţi copii cu aceleaşi probleme
îşi „măsoară” şi pot schimba mai uşor comporta-
mentul lor propriu.
Comportamentul agresiv este foarte răspândit la
copii şi adolescenţi şi este una din cele mai des în-
tâlnite motive pentru un tratament terapeutic în
copilărie şi adolescenţă. În următoarele compar-
timente se prezintă o viziune succintă asupra dez-
voltării comportamentului agresiv.
Ag res iu nil e
Principiile de recunoaştere - cum se manifestă
agresiunile?
Deja la vârsta copilului sugar se pot stabili parti-
cularităţi (deosebiri) în privinţa ritmului de somn
şi stării de priveghere (a fi treaz). Unii copii sunt
predispuşi spre accese deosebit de îndelungate de
ţipăt/plâns. La vârsta copilului mic se observă dese-
ori tulburări de atenţie şi tulburări de hiperactivita-
te. Odată cu creşterea vârstei sunt foarte importante
contactele sociale cu cei de aceeaşi vârstă la grădini-
ţă şi şcoală. Copiii cu un model agresiv de compor-
tament sunt respinşi de cei de aceeaşi vârstă. Aici
începe să se manifeste un cerc închis, de aceea că
intrarea în contact printr-o formă agresivă de com-
portament deseori reprezintă unica posibilitate de
a avea o relaţie cu cei de aceeaşi vârstă. Copiii re-
trăiesc respingerea şi frustrările şi sunt percepuţi de
lumea înconjurătoare ca cea mai înaltă agresivitate.
Cauzele - Cauzele agresivităţii
“Cauzele comportamentului agresiv se bazează de
cele mai multe ori pe factori genetici şi factori con-
diţionaţi de mediu cât şi pe interacţiunea acestora.
Mai ales interacţiunea dintre copil şi mediu par a
fi răspunzătoare pentru apariţia problemelor de
comportament.” (Cicchetti, 1989) “Influenţele ge-
netice care pot fi părtaşe la dezvoltarea devierilor
de comportament, deseori se manifestă deja într-
un “temperament greoi” (Belsky et al., 1989).
Alte cauze biologice ar putea fi găsite în tulburările
de percepţie sau deficienţele de prelucrare a exci-
taţiei celulelor nervoase (enervării, exasperării).
Copiii arată des o coordonare motorică şi o doza-
re a puterii deficientă şi de aceea acţionează brutal
(grosolan) şi “excesiv”.

COPIII CU CERINŢE EDUCATIVE SPECIALE:

10 11 ASPECTE TEORETICO- PRACTICE DE INTEGRARE ÎN SOCIETATE
DEVIERI DE COMPORTAMENT:
CAUZE ŞI TRATAMENT
Acest comportament observat din exterior este
interpretat ca agresiv şi astfel copilului i se pune
ştampila de agresivitate! Factorii de mediu duc
direct sau indirect la apariţia devierilor de com-
portament. Formele de comportament agresiv a
copiilor pot fi deseori o chemare de ajutor adresată
mediului. Factorii de stres de perioadă scurtă cum
ar fi de exemplu conflictele în familie, divorţurile,
situaţia financiară grea în familie, conflictele în cer-
cul de prieteni pot duce la suprareacţii în formă de
agresivitate din partea copiilor. O psihopatologie a
părinţilor cum ar fi de exemplu depresiile mamei/
tatălui sau alcoolismul se observă ca fiind un factor
de stres la copiii şi adolescenţii agresivi.
Un rol de asemenea important ÎI joacă faptul cât
de mult posedă singuri părinţii capacităţi sociale.
Copii care sunt abuzaţi cât şi copiii abuzaţi sexual
manifestă adesea forme de comportament agresive.
Tratamentul - Tratamentul şi terapia agresiunilor
La tratarea comportamentelor agresive trebuie tot
timpul să fie luaţi în consideraţie la alegerea strate-
giilor terapeutice factorii apariţiei, care pot fi clari-
ficaţi prin discuţii în detaliu între părinţi şi copil. În
această fază folosirea proceselor de testare proiecti-
ve sau a jocurilor terapeutice este de mare ajutor.
Urmează să fie luate în consideraţie următoarele
principii ale terapiei:
• Predispoziţia terapeutică sistemică: La trata-
ment participă întregul mediu (sistem) al copi-
lului.
• Programe de trening pentru părinţi: “Dezvolta-
rea treningurilor pentru părinţi porneşte de la
ideea că părinţii joacă un rol important la apa-
riţia şi menţinerea problemelor de comporta-
ment a copiilor lor.”
• Tratamentul centrat (orientat) spre copil: Co-
piii trebuie să înveţe să dezvolte şi să exercite
alternative la formele de comportament agresiv
în situaţii critice. Se folosesc toţi paşii posibili
atât în seturi individuale cât şi în grup.
Te m e r i l e
Frica de despărţire la copiii mici, teama de întune-
ric la vârsta preşcolară şi începutul vârstei şcolare,
frica la adormire: toate acestea sunt simptome,
12
care pot apărea în decursul unei dezvoltări şi care
nu sunt neobişnuite.
Particularităţile de recunoaştere şi cauzele
• Frica de despărţire şi fobia de şcoală
Acestea pot apărea ca reacţie la o despărţire de per-
soana de care sunt ataşaţi (la vârsta de grădiniţă,
şcoală primară). Adesea la copiii de vârstă şcolară,
mai mari şi adolescenţi apare teama de pericole
ameninţătoare / schimbări ce ţin de familie.
• Tulburările de somn
Coşmarul în timpul nopţii (pavor nocturnus) se
manifestă de regulă la vârsta devreme şcolară şi se
caracterizează prin întreruperi (tulburări) ale som-
nului.
• Teama de şcoală
Când este vorba de teama de şcoală, atunci teama
este îndreptată spre şcoală. Comportamentul învă-
ţătorului, învăţătoarei, aceasta se referă de aseme-
nea şi la educatoarea de grădiniţă, de asemenea şi
comportamentul colegilor cât şi suprasolicitarea
prin materialul şcolar pot provoca teama.
Aceste fenomene sunt studiate/examinate prin
intermediul observaţiilor comportamentului şi de
asemenea în explorare cu părinţii.
Tr a t a r e a
În tratament avem ca scop expunerea/iluminarea
relaţiilor, stimularea independenţei copilului, unde
resursele lui sunt trezite / întărite. Competenţele
sociale ale copilului sunt susţinute şi dezvoltate
astfel. Aceasta poate avea loc atât în contact indivi-
dual cât şi în grup.
Unii copii şi adolescenţi se simt nesiguri în situaţii
sociale ce sunt neobişnuite nemijlocit în afara fa-
miliei.
Aceast lucru este parţial condiţionat genetic, însă
parţial are și cauze psihodinamice. Mulţi copii înva-
ţă capacităţi sociale adecvate fiind membrii diferitor
grupuri sau asociaţii şi învaţă aici cu suportul altor
copii şi a celor maturi. Alţii rămân însă foarte timizi
şi se retrag/închid. Greutăţile lor se manifestă mai
pronunţat atunci când în continuare are loc un stres
social, cum ar fi de exemplu schimbarea şcolii.
În timpul terapiei se atrage atenţia primară la sublini-
erea resurselor, pentru a conştientiza la tinerii clienţi
punctele lor forte. Scopul terapiei constă în întărirea
conştiinţei proprii şi un trening de comportament în
raport cu situaţiile neplăcute. Aceasta poate avea loc
atât în contact individual cât şi în grup.
Fo bi a de ş co al ă
Particularităţi de recunoaştere
Se vorbeşte de fobie de şcoală atunci când sunt clar
vizibile tendinţele de refuz de a frecventa şcoală,
fără ca cauza să aibă legătură cu materialul şcolar,
profesorii sau colegii. De cele mai multe ori proble-
ma constă în frica de a părăsi limitele (părinţii) cu
care s-au obişnuit. O fobie de şcoală poate apărea
prin parametrii care au de a face indirect cu şcoala.
De exemplu, frica de a merge la şcoală cu autobu-
sul pentru şcoală, deoarece acesta îi aminteşte co-
pilului de o ambulanţă şi care ar putea probabil fi
legat de amintiri/retrăiri negative.
Tratarea
Psihologii practicii psihologiei de dezvoltare con-
sideră că este foarte important ca şi părinţii să fie
incluşi (să participe) la terapie. Scopul este de a
evita situaţiile din contextul familiei care condiţi-
onează acel comportament inadecvat. De cele mai
multe ori o fobie de şcoală poate fi bine tratată în
decursul a câtorva şedinţe. Foarte util este lucrul
cu sugestiile şi desenele, care îşi iau dezvoltarea lor
din resursele copiilor şi astfel pot purta cu sine so-
luţionarea problemelor date.
Î n c re d e re a î n s i n e
Lipsa încrederii în sine, nesiguranţa socială sunt
în strânsă legătură cu temerile. Aceste temeri pot
fi atât de masive, încât acestea pot duce la izolare.
Problemele de autoapreciere au ca urmare dese-
ori comportamentul incompetent, reţinerea (sfii-
tul), timiditatea şi nesiguranţa. Copiii nesiguri din
punct de vedere social se evidenţiază prin compor-
tamentul lor verbal şi non-verbal.
Definiţie: “Aici este vorba de ‘putere/autoritate’,
un sentiment de siguranţă de a învinge greutăţile.
Aceasta nu se poate de lămurit prin conceptul pro-
13
priu al capacităţii, la acest concept ar trebuie să fie
luaţi în consideraţie mai muţi parametri de motiv.”
(Dorsch, 1994, pagina 603)
Particularităţi de recunoaştere şi cauze
Aceşti copii sunt mai mult liniştiţi, nu povestesc
aproape nimic sau vorbesc prea încet. Lor le reu-
şeşte cu greu să-și exteriorizeze sentimentele, fie
acestea de bucurie sau tristeţe. În plan non-verbal
astfel de copii au un contact vizual foarte mic, ei
deseori se uită fix la un oarecare obiect, şi arată
foarte des nelinişte motorică. Deoarece astfel de
copii nu pot să se afirme, ei evită să creeze contac-
te sociale sau să le menţină pe acestea direct. Un
şir de retrăiri negative, fie acestea prin forma de
comportament menţionată mai sus în relaţie cu cei
din jur sau un şir de retrăiri negative în domeniul
capacităţii (grădiniţă şi şcoală), duc mai apoi la o
autoapreciere redusă.
Observarea comportamentului şi explorarea
părinţilor:
Observarea în situaţiile de zi cu zi şi chestionarea
părinţilor. Aici sunt discutate informaţiile cu pri-
vire la manifestarea unui anumit comportament
(agresiunea, timiditatea) cât şi informaţiile despre
forma de comportament, care nu se manifestă nici-
odată (printre altele pregătirea redusă de a intra în
contact, lipsa de memorie/neatenţia ş.a.m.d.) cât
şi formele de comportament neproblematice (ac-
tivităţi de lucru şi joc, aptitudini de lucru manual,
capacităţile sociale ale copilului).
În ceea ce priveşte tratarea copiilor cu o autoapreci-
ere scăzută, sunt importante în general informaţiile
despre condiţiile biologice, sociale şi de asemenea
culturale.
Tratarea - tratarea în grupuri şi individual
Tratamentul se desfășoară în grupuri sau în contact
individual. În centrul atenţiei sunt conştientizările
de comportament nesigur în contextul social cât şi
sensibilizarea percepţiei pentru situaţiile între oa-
meni sau în interacţiuni. În continuare se merge la
aşteptările unei forme anumite de comportament
din partea anumitor persoane (părinţi, prieteni ...).
Desigur este vorba de prelucrarea alternativelor
pentru comportamentul nesigur.
COPIII CU CERINŢE EDUCATIVE SPECIALE:
ASPECTE TEORETICO- PRACTICE DE INTEGRARE ÎN SOCIETATE
DEVIERI DE COMPORTAMENT:
CAUZE ŞI TRATAMENT
Tulburări de obişnuinţă la copii sunt de exemplu
obişnuinţele de tuse (tic [nărav] de tuse), enurezis,
sugerea degetului mare, encoprezia, muşcarea un-
ghiilor, scoaterea firelor de păr, gângăveala, somn-
ambulismul ş.a.m.d. Obişnuinţa este atât de auto-
matizată la momentul remiterii, încât posibilele
înţelesuri emoţionale iniţiale sunt pierdute pentru
copil. (Lehrbuch der Kinderhypnose- und hypno-
therapie, (Manual de hipnoză şi hipnoterapie pen-
tru copii) pagina 164)
Tratarea
Ca condiţie importantă pentru un lucru încununat
de succes este clarificarea motivării, dacă copilul
este gata să renunţe la obiceiurile prezente sau nu.
Pentru aceasta este important de clarificat dacă mai
există o boală secundară. Aceasta înseamnă, că co-
pilul a căpătat prin obişnuinţă inconştient mai mul-
tă putere. În astfel de cazuri se recomandă de a lucra
cu sistemul, sau de a coopta (implica) un terapeut
de familie. “ (Olness/Kohen, Lehrbuch der Kinder-
hypnose- und hypnotherapie, (Manual de hipnoză
şi hipnoterapie pentru copii), 1993 pagina 164).
În cazul când forma de comportament manifestată
ar putea fi un simptom al unei tulburări fizice de
bază, este numaidecât necesar ca copilul să fie exa-
minat îndeajuns din punct de vedere medical.
I n co nt i n e nţ ă d e u r i n ă
Nu este întotdeauna clar care este motivul urinării
inconştiente/necontrolate. Pe lângă componenta
fiziologică ar trebui tot timpul să se considere şi
predispoziţia emoţională a copilului. Diagnoza ar
trebui să se pună după o clarificare exactă a faptu-
lui dacă un enurezis sau o tulburare emoţională de
comportament duc la urinarea necontrolată. La
copii în vârstă de până la 5 ani de obicei nu se dia-
gnostighează incontinenţa de urină.
Particularităţile de recunoaştere
“Dacă un enurezis (incontinenţă de urină) este le-
gat de o (altă) tulburare emoţională sau de com-
portament, enurezisul trebuie să fie diagnoza prin-
cipală numai atunci, când urinarea inconştientă
parvine cel puţin de câteva ori pe săptămână, şi
când alte simptome arată o covarianţă exactă de
14
timp cu enurezisul.” (ICD-10, Clasificarea Interna-
ţională a tulburărilor psihice, 1993, Pagina 318)
Tratarea
La începutul tratamentului “incontinenţei de uri-
nă” este esenţial de examinat motivele (cauzele).
Atunci când tinerii pacienţi sunt examinaţi de
medicii pediatri sau de medicii neurologi pentru
copii, şi se poate exclude o cauză medicală, începe
construirea relaţiilor cu terapeuta.
La început copilului şi părinţilor li se dau informaţii
“statistice” privind problema şi cât de des se întâl-
neşte aceasta. Copilul primeşte date despre corelaţia
dintre alimente - mai ales băutul, funcţiile digestiei
şi rinichilor, vezica urinară, sfincter şi datele creie-
rului ca centru de coordonare. În timpul terapiei
generale se construieşte autonomia prin formarea
analogiei şi căutarea resurselor, astfel încât motiva-
ţia copilului să fie aceea, ca el să preia răspunderea
pentru succesul propriu. O însoţire faptică, neutră
din partea părinţilor şi din partea psihologului ce
efectuează terapia este cea mai bună cale pentru
auto-reglare şi astfel prin motivare de a abandona
(renunţa) simptomul. Pe lângă aceasta părinţii sunt
sfătuiţi şi susţinuţi să schimbe sau să renunţe la
structurile „dăunătoare” de relaţii sau de asemenea
la obişnuinţe, care au loc în cadrul familiei.
S u g e re a d e g e t u l u i m a re, m u ş c a re a
u ng hiilo r
Ambele obiceiuri sunt foarte răspândite printre
copii. Ele servesc primar pentru ocolirea situaţiilor
emoţionale stresante. Aceste obiceiuri pot fi chiar
stimulatoare şi necesare pentru concentraţie, însă
cu timpul ele devin automatism. În cele mai multe
cazuri aceste obişnuinţe se pierd odată cu trecerea
timpului.
Terapia
Dorinţa de a începe un tratament apare de cele mai
multe ori, atunci când se arată vizibil vătămările,
cum ar fi deformaţiile cronice a lojei unghiulare
(patul unghiei) sau se formează cicatrizări. La copi-
ii mai mari forţa motorie (de pornire) este deseori
aspectul social (penibilitatea, ruşinea, înfăţişarea
urâtă). La copiii mai mici dorinţa pentru o terapie
parvine de regulă de la părinţi, atunci când obser-
vaţiile şi lămuritul de genul „desigur” nu ajută ca
copiii să renunţe la aceste obiceiuri.
Înainte de terapie are loc un lucru comun (cola-
borare) intensiv cu părinţii. În exploraţie, istoria
personală a copilului stă în centru. Astfel se pun
întrebările:
• În ce situaţii apare comportamentul?
• Există astfel de situaţii, în care la copil nu se ma-
nifestă aceste automatisme?
Principiul terapiei noastre este de asemenea lucrul
cu resursele. Trebuie să fie dezvoltat un tablou po-
zitiv: Ce se schimbă, când obişnuinţa nu mai este
prezentă? Cu copiii se lucrează des într- un set de
jocuri terapeutice cu împărţirea părţilor - „părţile/
cotele”. În centru stă lucrul creativ şi orientat/cen-
trat spre copil.
Pro bl eme de ado r mire
Somnul este ceva, ce se întâmplă de la sine. Nimeni
nu poate adormi intenţionat sau dormi prea mult.
Somnul nu poate fi făcut sau impus cu forţa, de ace-
ea este esenţial de format un „fundament” cores-
punzător pentru un somn bun şi sănătos. Totodată
trebuie să fie discutați de la bun început factorii de
influenţă cum ar fi frica de moarte, ameninţările şi
visurile ce se repetă şi revin din nou şi din nou, şi
astfel de a forma o bază sănătoasă pentru somn.
Tulburările de somn sunt deseori cauzate de tul-
burările interne cum ar fi de exemplu gândurile
stresante de a înlătura ceva ce provoacă frică. De
asemenea şi o dorinţă excesivă de a forţa un somn
bun, are rezultate inverse deseori. Factorii fizici
(durerile, imboldul/simţul de a te urina, senzaţia
de greu la stomac/umplere sau foame), influenţele
externe (frig/cald) cât şi neregularitatea petrecerii
zilei determină în repetate rânduri odihna.
Scopul fiecărei consultaţii trebuie să fie acela de a
crea condiţiile pentru un somn bun. Aceasta temă
trebuie să fie discutată cu familie în permanență,
dar de asemenea în timpul şedinţelor individua-
le cu copilul. Se va încerca de a crea ritualuri de a
merge la culcare, care măresc starea de pregătire de
a lăsa controlul şi de a te „cufunda” într-un somn
bun. Sugestiile şi lucrul cu tablourile sunt adecvate
aici ca materiale terapeutice.
15
Ti cu r i l e
Ticurile sunt mişcări temporare, repetate stereoti-
pice sau tonuri ale copilului, care se pot manifesta
într-un mod întâlnit rar sau aproape neîntrerupt.
Principiile de recunoaştere
Un tic se poate arăta (manifesta) ca tuse, grohăit,
grimasa convulsivă a feţei, dar de asemenea şi tre-
sărirea umărului. Ticurile se aseamănă cu mişcări
„normale”, însă ele nu sunt voluntare. Deseori se
ajunge la o îngrămădire a ticurilor, aceasta are loc
de cele mai multe ori, atunci când copilul încearcă
să împiedice mişcările. Ticurile de scurtă durată sau
temporare se întâlnesc adesea în copilărie şi pot dis-
părea în decursul a câtorva săptămâni sau luni.
O înrăutăţire a ticurilor poate fi observată, atunci
când copilul este nervos. Până la circa 10% din bă-
ieţi sunt atinşi de ticuri, la fete se întâlnesc în gene-
ral mai puţin. În cele mai multe cazuri există o îm-
bunătăţire spontană şi nu este nevoie de o terapie.
Cauzele
Despre cauzele ticurilor nu se ştie prea mult, foarte
des sunt acestea într-un context familiar. Pe lângă
aceasta stresul şi presiunea sunt componente im-
portante de apariţie. Aici se aplică terapia psiholo-
gică. Copiilor trebuie să le fie intermediate com-
petenţele, cum ei pot mai bine să se descurce cu
presiunea şi stresul.
Terapia
Esenţial în acest domeniu este colaborarea cu pă-
rinţii. Importantă este terapia în legătură cu sfiala şi
deficitul de atenţie. Copilul are nevoie de siguran-
ţă mai ales în cadrul familiei, pentru ca el să poată
lăsa aceste mişcări. Aceasta înseamnă că familia nu
ar trebui să amintească tot timpul copilului / ado-
lescentului despre aceste mişcări. Atrăgând atenţia
copilului la un tic poate mări greutăţile lui sau să
împiedice debarasarea de acestea.
Despre cauzele ticurilor nu se ştie prea mult, foarte
des sunt acestea într-un context familiar. Pe lângă
aceasta stresul şi presiunea sunt componente im-
portante de apariţie. Aici se aplică terapia psiholo-
gică. Copiilor trebuie să le fie intermediate com-
petenţele, cum ei pot mai bine să se descurce cu
presiunea şi stresul.
COPIII CU CERINŢE EDUCATIVE SPECIALE:
ASPECTE TEORETICO- PRACTICE DE INTEGRARE ÎN SOCIETATE

Reţinerea
III în dezvoltare şi terapie
Definiţie
Reţinerile în dezvoltare îşi au originea de la vârsta
mică a copilului. Merge vorba de o reţinere în dez-
voltarea funcţiilor, care sunt strâns legate de ma-
turizarea biologică a sistemului nervos central. În
mod tipic leziunile scad cu creşterea vârstei, atunci
când deficitele mici rămân de asemenea şi la vârsta
maturităţii.
„De regulă reţinerea sau limitarea s-a arătat încă
de la cea mai incipientă perioadă posibilă de recu-
noaştere, şi până atunci nu a fost nici o perioadă de
dezvoltare normală. Majoritatea acestor tulburări
se manifestă cu mult mai des la băieţi decât la fete.
Pentru tulburările de dezvoltare este caracteristică
o acumulare familiară a situaţiilor asemănătoare,
şi probabil factorii genetici joacă un rol important
în etimologia multor cazuri. Deseori factorii de
mediu influenţează funcţiile de dezvoltare cores-
punzătoare, totuşi de cele mai multe ori ei nu sunt
decisivi” (WHO, Internationale Klassifikation psy-
chischer Störungen [Clasificarea internaţională a
tulburărilor psihice], ICD-10, 1993
Deficienţele par ţiale de capacitate
( n e re u ş i te la învăţătură)
Cauzele posibile a nereuşitelor la învăţătură şi/sau
comportament deviat pot fi deficienţele parţiale
de capacitate. Aceasta înseamnă că unele domenii
ale percepţiei nu sunt dezvoltate corespunzător
vârstei.
În ce priveşte deficienţele parţiale de capacitate
este vorba de deficienţa de prelucrare a excitanţilor
în creier. Excitanţii sunt luaţi din mediul înconju-
rător şi sunt transmişi prin canale diferite a per-
cepţiei prin măduva spinării la creier. Acolo aceste
informaţii nu mai pot fi prelucrate corect, dacă di-
16
ferite noduri de nervi în creier nu-şi preiau funcţia
lor - retransmiterea excitanţilor, ci acestea sunt pur
şi simplu „parate” sau „duse pe căi incorecte”.
Principiile de recunoaştere - Cum se manifestă
deficienţele parţiale de capacitate?
• Copiii de grădiniţă / copiii mici
Deseori copiii afectaţi evită cărţile cu imagini de
colorat. Când ei desenează, trasează cu creionul
destul de tremurând. Lor le este greu să fie liniştiţi
atunci când este citită o istorioară. O „pasăre” la fe-
reastră le distrage atenţia. La această vârstă deseori
copiii iau rolul de observator, adică nu le reuşeşte
să se integreze într-un grup. Ei rămân la marginea
celor ce se întâmplă şi mai întâi cântăresc totul.
Deseori lor nu le reuşeşte să recunoască refuzul în
sine din partea altor copii cât şi să înţeleagă indica-
ţiile părinţilor.
• Copii de şcoală
Astfel de copii se miră de exemplu, că în ciuda
exersării permanente, ei totuşi au multe greşeli la
dictări, că în ciuda multor exerciţii nu merge citi-
tul, şi astfel nu este de loc distractiv. Copii de vârsta
şcolară afectaţi uită tot timpul cele mai uşoare ope-
raţii de calcul. Ei se plâng despre faptul că ei nu aud
în cuvintele rostite dacă profesorul a spus litera „d”
sau „t”. Ei nu pot „diferenţia la auz” aceste sunete
asemănătoare.
La copiere, drumul de la tablă în caiet este simplu
„prea lung”. Cuvântul nu poate fi transportat de pe
tablă în caiet fără greşeli.
Există elevi, care au probleme din nou şi din nou să
se concentreze, să rămână liniştiţi pe loc. Dislexia
(greutăţi la citire şi scriere), Discalculia (dificultăţi
la calculare) sunt parametrii de mai departe pentru
o astfel de tulburare/deficienţă.
Acţiunile deficienţelor parţiale de capacitate asupra
comportamentului unui copil deseori nu se recu-
nosc mult timp şi pot duce în continuare la tulburări
prea grele psihice ale copilului. Din punct de vede-
re al comportamentului astfel de copii sunt visători,
agresivi, timizi, nu se pot integra într-un grup.
Cauzele - Cauzele deficienţelor parţiale
de capacitate
Sunt posibile mai multe cauze pentru apariţia a aşa
deficienţe:
Lezări toxice (intoxicaţii prin mediul înconjurător,
alcool şi droguri în perioada de graviditate ...), apro-
vizionarea insuficientă în pântecele mamei, boli in-
fecţioase, îmbolnăviri fibroze în timpul gravidităţii,
infecţii în copilărie, deprivare (neglijare) etc.
Terapia - Tratamentul deficienţelor parţiale
de capacitate
În timpul terapiei are loc mai întâi de toate verifi-
carea, dacă cauza deficienţelor prezente ar putea fi
o deficienţă parţială de capacitate în planul capaci-
tăţii sau în planul comportamentului. O clarificare
diagnostică limitează exact deficienţa parţială de
capacitate.
În terapie sunt construite pas cu pas funcţiile slab
dezvoltate ale percepţiei. Cu cât copilul este mai
mic, cu atât mai repede se poate atinge nivelul co-
respunzător. La tratarea deficienţelor parţiale de
capacitate, colaborarea între terapeuţi, copil şi pă-
rinţi este obligatoriu necesară. Astfel acasă trebuie
să se lucreze zilnic la percepţie în unităţi de timp
mici (10 minute). Aceasta este necesar pentru a
putea obţine succese de lungă durată.
Tratarea deficienţelor parţiale de capacitate durea-
ză între 1 şi 1,5 ani. Copiii cu deficienţe parţiale de
capacitate sunt copii ce pot fi puţin încărcaţi. Aceş-
ti copii au nevoie de toată după- amiaza pentru
pregătirea temelor pe acasă; astfel pentru altceva
rămâne puţin timp. De aceea este important, să se
lucreze în unităţi mici de timp la puntele vulnerabi-
le (deficienţele) copilului. Mai mult ca atât pentru
aceste unităţi de trening trebuie să fie dezvoltată o
structură. Trebuie să fie clar, pentru copil şi cei ce
înfăptuiesc treningul, când vor avea loc unităţile de
exerciţiu. Ele trebuie să devină o obişnuinţă de zi
17
cu zi. Pentru a discuta succesele sau de asemenea
„paşii de stagnare” de scurtă durată ce pot parveni
şi pentru a înlătura aceste piedici, este nevoie de
o documentare exactă a terapiei acasă şi de o ob-
servare bună efectuată de către părinţi, profesori,
educatorii de la grădiniţă, cum poate copilul să
transpună succesele obţinute în ce priveşte mate-
rialul şcolar sau de asemenea în planul comporta-
mentului.
D ef icienţe de co nce nt ra re
Principiile de recunoaştere - Cum se manifestă
deficienţele de concentrare?
Neatenţia, impulsivitatea sau hiper - activitatea,
neputinţa de a duce un lucru până la bun sfârşit,
aceştia sunt parametrii, care vorbesc despre defi-
cienţa (dificultatea) de concentrare sau de un de-
ficit de atenţie. Cu toate acestea între aceste două
simptome sunt diferenţe. Dacă circa 3-5% de copii
şcolari sunt afectaţi de deficitul de atenţie, atunci
de deficienţa (dificultatea) de concentrare suferă
cu mult mai mulţi şcolari. înainte de toate urmează
a fi clarificate cauzele, care sunt diverse. Astfel este
necesar de un interviu în detaliu cu părinţii.
Cauzele
Stările biologice cum ar fi spre exemplu slăbiciuni-
le (deficienţele) de prelucrare a excitaţiei celulelor
nervoase sunt adesea cauzele unei deficienţe masi-
ve de concentraţie. Deseori factorii psiho-dinamici
(schimbările de acasă, la şcoală) de asemenea joacă
un rol în aceasta.
Tratarea
Aceste simptome urmează a fi tratate atunci, când
acestea stingheresc (împiedică) astfel de copii în
comportamentul lor şi care nu corespund treptei
de dezvoltare a copilului.
În cazul când cauza unei astfel de vătămări este de-
ficienţa de prelucrare a excitaţiei celulelor nervoase
(întârzierea dezvoltării), acesteia i se opun metode
neuropsihologice şi cognitiv psihologice.
Când însă cel mai probabil că factorii psiho-dina-
mici condiţionează deficienţa, este deosebit de im-
portant de a sfătui părinţii şi de arătat copilului în
seturi de terapie de joc posibilitatea, cum el poate
COPIII CU CERINŢE EDUCATIVE SPECIALE:
ASPECTE TEORETICO- PRACTICE DE INTEGRARE ÎN SOCIETATE
REŢINEREA
ÎN DEZVOLTARE ŞI TERAPIE
să înveţe să se comporte adecvat în diferite situaţii.
Pe lângă aceste intervenţii s-au arătat binevenite
din experienţă procesele de relaxare.
Dezvoltarea grafomotorică a unui copil aduce cu
sine aceea că la vârsta cuprinsă între doi şi trei ani
se pot efectua deja mişcări coordonate de desenare.
Formele sunt deja mai diverse, mai întâi colţuroase
(drepte), apoi rotunde. În această perioadă de timp
începe de asemenea accentuarea şi transpunerea
elementelor de scris. Astfel, nimic nu mai poate sta
în calea unui mâzgălit intensiv. Odată cu atingerea
vârstei de cinci ani, sunt posibile deja schimbări
conştiente de direcţionare într-un proces de miş-
care. Astfel se poate desena deja o cruce. La 6 - 7
ani este posibilă colorarea în limite.
Ce dacă aceste capacităţi încă nu sunt dezvoltate?
De asemenea şi aici poate fi vorba de deficienţa
parţială de capacitate ca cauză.
Deficienţele grafomotorice
Principiile de recunoaştere - Cum se manifestă
deficienţele grafomotorice?
În funcţie de celemenţionate mai sus, în continua-
re se poate observa refuzul de a desena, probleme
în trasarea liniilor, probleme cu apăsarea. Mărimea
literelor oscilează. Rândurile nu pot fi duse corect.
Literele şi cifrele sunt schimonosite. împărţirea foii
se dă foarte greu la copiii cu astfel de deficienţe.
Cauzele - cauzele unei posibile deficienţe
grafomotorice
Astfel de copii şi adolescenţi, indiferent dacă sunt
la vârsta de grădiniţă sau şcoalară, pot arăta defi-
cienţe în motorica fină şi grosieră, în coordonare
şi în controlul mişcării, în regularea tonusului, în
echilibru. Pot fi afectate dozarea forţei (puterii),
exactitatea scopului la îndeplinire şi de asemenea
percepţia corpului.
Terapia
Punctul forte a lucrului nostru cu copiii, care au
deficienţe grafomotorice, constă în delimitarea
precisă diagnostică. Urmează a fi examinate dez-
voltarea scrierii copilului, coerenţa scrisului, di-
versitatea formelor, elementele de scris şi motorica
fină. Trebuie să fie ridicat nivelul dezvoltării copi-
18
lului. În cadrul percepţiei trebuie să fie cuprinse
cu precizie domeniile motoricii mâinii, percepţia
vizuală, percepţia auditivă, vorbirea - în acest caz
vorbirea expresivă a copilului - şi percepţia tactil-
chinestezică.
În foarte multe cazuri aici se face o colaborare cu
ergo-terapeutul. Aceasta pare important din punct
de vedere al diagnozei diferenţiate, însă îndeosebi
pentru tratarea de mai departe.
Tratamentul şi metodica acestuia
(baza ştiinţifică)
Psihologia de sănătate
De domeniul psihologiei de sănătate ţin schimbă-
rile, care au de a face cu sănătatea proprie şi me-
diul înconjurător al acesteia şi unde este necesară o
consultanţă de specialitate (schimbarea obişnuin-
ţelor - dezvoltarea planurilor de sănătate, fumatul,
greutatea în exces [preponderată]).
Pe lângă aceasta este vorba de suport psihologic
şi asistenţă în situaţii de criză (despărţire/divorţ,
moarte). Un al punct forte este acceptarea şi pri-
mirea bolilor.
Consultanţa în educare este un punct forte în lu-
crul pedagogic şi devine tot mai importantă.
Ce este consultanța în domeniul educării?
Noi înţelegem prin “consultanţă în educare” sau de
asemenea “supravegherea părinţilor” o însoţire a pă-
rinţilor. Pentru a deveni părinte nu există o instruire
fondată - pur şi simplu devii părinte. Pe cât de nespec-
taculos se obţine rolul de părinte, pe atât de cotidian
(obişnuit) şi de asemenea de central este însărcina-
rea de educare. Aceasta este de fapt ceva minuscul şi
nespectaculos - oriunde, unde adulţii şi copiii sunt
împreună într-un mediu comun. Cu toate acestea
nesiguranţa (nehotărârea) în adresarea cu copiii, şi
forma de exprimarea a acesteia devine tot mai mare,
de aceea că gândul de a trăi împreună (de a avea o
viaţă în comun) se ia tot mai mult în consideraţie.
Acest gând (reflectare) fără colorit emoţional (ne-
utru) trebuie să le dea posibilitatea de a lărgi spa-
ţiul lor propriu de joacă şi acţiune. Schimbarea de
perspective este aici cel mai util mijloc şi duce în
multe cazuri la forme de comportament orientate
spre soluţii.
Cum funcţionează ea?
Consultanţa în educare trebuie să fie pentru părinţi
un ajutor valoros în confruntarea problemelor de
educare. Noi ne vedem ca ajutoarele (asistenţii)
părinţilor şi copiilor pentru a trasa o cale plină de
dragoste şi cooperare, în care sunt puse structura şi
limitele şi se construieşte atenţia reciprocă.
În lucrul legat de psihologia copiilor trebuie să se
reuşească să se găsească un acces la lumea interi-
oară a copilului. Este nevoie de multă răbdare şi
„bun simţ”, până când copilul va căpăta încredere.
Aceasta înseamnă de asemenea că niciodată nu
avem de-a face numai cu copilul - a trata un copil
fără a implica şi părinţii, ar fi în multe cazuri nepro-
ductiv şi inutil.
Copiii ca clienţi
Un terapeut pentru copii trebuie numaidecât ca-
pabil, să pătrundă în lumea interioară a copilului.
Este nevoie de multă răbdare şi „bun simţ”, până
când copilul va căpăta încredere. Terapia pentru
copii înseamnă de asemenea că niciodată nu avem
de-a face numai cu copilul - a trata un copil fără a
implica şi părinţii, ar fi în multe cazuri neproductiv
şi inutil. Câteodată se poate observa că problema
cu care copilul a fost adus la psiholog, este mai
mult problema mediului lumii înconjurătoare a co-
pilului) decât a copilului în sine. Părinţii vin cu co-
pilul, pentru că doresc ca el să fie „altfel”, mai bun,
câteodată mai coordonat, mai bun la şcoală ş.a. În
aceste cazuri trebuie de privit punctul de vedere al
părinţilor, şi unde este posibil de schimbat siste-
mul de valori.
Deseori simptomul copilului este un semn al gre-
utăţilor în familie sau a conflictelor dintre părinţi.
Aici se recomandă de pus în aplicaţie soluţii siste-
mice.
Terapia de comportament
Terapia de comportament cu copiii lucrează ca şi la
maturi după principiul, că comportamentul nevro-
tic este un comportament dobândit (deprins, învă-
ţat) şi de aceea se poate de dezvăţat înapoi. Com-
portamentul problematic se analizează cu precizie
şi se schimbă mai apoi prin metodele terapiei de
comportament, cum ar fi de exemplu întărirea (în-
curajarea), desensibilizarea ş.a.
19
Următoarelor principii de bază sau stăpâniri (pozi-
ţii) trebuie să li se atragă atenţie specială în proce-
sul terapeutic.
• Terapeuta trebuie să aibă o relaţie caldă, de pri-
etenie cu copilul, care duce la un contact bun pe
cât de repede posibil.
• Terapeuta primeşte (acceptă) copilul aşa cum
el este.
• Terapeuta îşi bazează relaţia sa cu copilul într-o
atmosferă de despovărare, astfel ca copilul să-
şi poată exprima sentimentele sale liber şi fără
oricare piedici.
Hipnoterapia
De la bun început trebuie de clarificat cu precizie
ce se înţelege prin acest termen. Confuzia terme-
nului este mare în general. Este important de făcut
diferenţa între hipnoză, hipnoterapie şi „show-uri
de hipnoză”.
Hipnoterapia este o metodă de tratament, în timpul
căreia clientul se află parţial într-o stare schimbată
a hipnozei sau transă. Această stare se aseamănă
parţial cu stările de meditaţii şi poate fi observată o
formă de „auto - cufundare”.
„Scopul procesului hipnoterapeutic constă în prin-
cipiu, în faptul ca clientului să i se intermedieze o
predispoziţie spre speranţa în privinţa capacităţi-
lor sale să dirijeze o situaţie.” (Olness/Kohen, Le-
hrbuch der Kinderhypnose und -hypnotherapie
(Manualul hipnozei şi hipnoterapiei pentru copii),
1993, pagina 112).
Copiii sunt trataţi prin intermediul diferitor inter-
venţii, care au ca scop crearea soluţiilor şi nu con-
formarea/păstrarea unei probleme. Ei învaţă astfel
să descopere şi să folosească resurse, şi astfel să
atingă un maxim de control.
Predispoziţia sistemică
Prin sistemic noi înţelegem colaborarea/conlu-
crarea cu toate sistemele, care înconjoară copiii. în
cele mai multe cazuri aceştia sunt părinţii şi fraţii.
Deseori sunt de asemenea şi copii, care nu locuiesc
cu părinţii biologici. Deosebit de importante sunt
de asemenea sistemele din afara familiei cum ar fi
grădiniţa, şcoala, grupa (după lecţii la şcoală) etc.
COPIII CU CERINŢE EDUCATIVE SPECIALE:
ASPECTE TEORETICO- PRACTICE DE INTEGRARE ÎN SOCIETATE
REŢINEREA
ÎN DEZVOLTARE ŞI TERAPIE
De asemenea când părinţii sunt alături în timpul
şedinţelor de terapie, toate informaţiile din jurul
copilului, informaţiile din domeniul vieţii lui sunt
foarte importante. în cele din urmă trebuie să fie
puse în mişcare procesele de schimbare, pe care
copilul trebuie să le încerce în mediul cu care este
deja obişnuit, şi pentru care el necesită suportul
părinţilor, educatorilor/educatoarelor de la grădi-
niţă, învăţătorilor/ învăţătoarelor.
Accesul sistemic ajută la prelucrarea reţinerilor în
dezvoltare, tulburărilor de obişnuinţă şi devierilor
de comportament. Astfel numai în concordanţă
sistemică poate fi formată(construită) baza pentru
dezvoltarea unei interacţiuni sănătoase cu lumea.
N e u ro p s i hologie - Neurofiziologie
În activitatea psihologilor, neuropsihologia şi ne-
urofiziologia pare să aibă o importanţă deosebită.
Procesele cum ar fi gândirea, comportamentul şi
retrăirea emoţională sunt în centrul atenţiei. Defi-
cienţele cognitive sau terapiile cognitive a tulbură-
rilor mintale sunt de importanţă centrală în neuro-
psihologie.
Psihologia dezvoltării
Arătarea regularităţilor este obiectul psihologiei de
dezvoltare nu numai pentru domeniul reţinerilor
în dezvoltare ci şi în general, după care se schimbă
comportamentul omului, cât şi formele lui de gân-
dire, percepţiile sale, reţinerile şi predispunerile
sale, dar de asemenea şi capacităţile sale pe parcur-
sul vieţii. Dezvoltarea are loc nu în faze şi se întinde
pe parcursul întregii vieţi. În lucrul cu copiii pare
deosebit de important, de a lua copii, şi de a te de-
plasa cu ei acolo, unde ei stagnează în dezvoltarea
lor fără urmărirea strictă a normelor. Norma poate
fi un scop, însă nu este un bun punct de reper pen-
tru lucrul cu copiii.
„În cadrul psihologiei de dezvoltare privitor la de-
ficienţele parţiale de capacitate se pune întrebarea:
Cum se dezvoltă procesul cunoaşterii? Mai întâi de
toate bebeluşul trebuie să interacţioneze cu infor-
maţiile dintr-un domeniu al simţului. Aceasta este
valabil pentru toate domeniile simţurilor - auditiv,
vizual, percepţia tactil-chinestezică (mişcarea şi
atingerea).
20
Prima treaptă a dezvoltării percepţiei este numi-
tă de Felice Affolter treapta specifică modalităţii.
Aceasta înseamnă, că procesul percepţiei are loc în
cadrul unui domeniu al simţurilor. La următoarea
treaptă copilul face legăturile între două domenii
ale simţurilor. Astfel lui îi reuşeşte deja să lege îm-
preună cele auzite şi văzute cu atingerile.
A doua treaptă a dezvoltării percepţiei Felice Affol-
ter o numeşte treapta intermodală. Aici apar legătu-
rile dintre domeniile simţurilor în parte.
Următorul pas de dezvoltare este capacitatea
copilului, de a recunoaşte succesiunea excitaţi-
ilor ce constituie împreună un tot întreg. Affol-
ter numeşte această treaptă integrare serială. În
baza aceasta copilul dezvoltă constructiv sisteme
de semnale şi mai apoi vorbirea şi în consecinţa
acesteia tehnicile culturii cum ar fi cititul, scrisul,
calcularea ....”
Psi h o l o g i a co g n i t i vă
Este vorba de primirea, prelucrarea şi stocarea cât
şi redarea informaţiilor. Aceste trei procese se nu-
mesc cunoaştere. Aici mai este nevoie în continua-
re de diferite procese:
Atenția
„Aici este vorba de clasificare şi izolare, dintr-o
multitudine de excitanţi care acţionează în acelaşi
timp, trebuie să fie ales acel excitant, care este cel
mai important în acel moment. Este un proces ac-
tiv. în cazul când atenţia este tulburată, nu se poate
alege conştient, ce trebuie transmis spre prelucrare.
Aceasta este valabil în egală măsură pentru toate
domeniile percepţiei. Excitanţi vizibili, excitanţi
care pot fi auziţi, excitanţi de mişcare şi atingere ...”
Percepţia
“Aici este vorba de organizare(structură). Sunt ale-
se elemente în parte şi sunt comparate cu semnalul
de intrare. De asemenea aici merge vorba de un
proces activ.
Atunci când un excitant ne pătrunde, pe care noi
l-am ales prin intermediul atenţiei noastre dintr-un
tot întreg, noi analizăm mai întâi cele mai impor-
tante particularităţi a acestui excitant, a semnalu-
lui de intrare. Din aceste particularităţi cele mai
importante noi formăm în interior o ipoteză, ce ar
putea fi acest excitant. Această ipoteză internă noi
o comparăm cu semnalul de intrare şi o schimbăm
atât timp, până când ipoteza noastră internă va co-
respunde cu semnalul de intrare. Pe ângă aceasta
noi primim tot timpul elemente unice din semna-
lul de intrare. Când ipoteza internă se potriveşte cu
semnalul de intrare, atunci se încheie procesul de
percepţie.
Ca rezumat trebuie de menţionat că procesul activ
al percepţiei este compus dintr-o analiză perma-
nentă a semnalului de intrare, formării de ipoteză
şi comparării ipotezei cu semnalul de intrare. Per-
cepţia este un proces activ a formării de ipoteză ...”
Memoria
Memoria este „locul de apretare”. Fiecare persoană
apretează şi codifică diferit. Este vorba de stoca-
rea informaţiilor, pentru ca în caz de necesitate să
le putem accesa şi reproduce. Memoria de durată
ultrascurtă (aici conţinutele percepţiei sunt stocate
[salvate] pe o perioadă foarte scurtă), memoria de
durată scurtă (serveşte pentru stocarea [salvarea] de
scurtă durată a conţinutelor) şi memoria de lungă
durată. În această stocare nu intră toate informaţiile
pe care oamenii le preiau, dat fiind faptul că nu toate
informaţiile sunt atât de relevante, de a fi păstrate
acolo. Totuşi cum funcţionează memoria noastră?
Noi aducem într-un sistem conţinutele percepţiei,
care noi trebuie sau dorim să ni le marcăm. Aceste
sisteme sunt pentru aceea ca, noi pe de o parte să
avem mai mult loc la dispoziţie în stocarea noastră,
şi pe de altă parte să regăsim mai uşor conţinutele
stocate. Aceste structuri de ordonare a memoriei
servesc astfel pentru economisirea şi mărirea capa-
cităţii aptitudinii de marcare. În cadrul acestor sis-
teme are loc o ordonare, acest proces se numeşte
“codare”.
Mecanismele de codare sunt forme active a conţi-
nutelor percepţiei, pe care noi le folosim în capacita-
tea noastră de marcare. Codificarea serveşte pentru
aceea ca să poată fi stocate mai multe conţinute ale
memoriei şi pentru ca acestea să poată fi accesate
mai uşor. Aceste mecanisme de codificare sunt in-
dividuale. Codificarea conţinutelor serveşte pentru
21
economie şi o accesibilitate mai bună a capacităţilor
memoriei. Funcţia memoriei este astfel de aseme-
nea un proces activ, aşa ca şi percepţia şi atenţia.
Trening de autoapărare (siguranţă)
Grupul ţintă:
Copii care manifestă un comportament nesigur în
situaţii sociale şi situaţii de capacitate (de exemplu
nu răspund la întrebările învăţătorului sau răspund
încet, nu prea au contact vizual) şi retrăiesc deseori
în astfel de situaţii sentimente de frică.
Scopul:
În grup copii învaţă în baza jocului pe roluri să se
comporte încrezut și siguri. În consecinţă ei sunt
susţinuţi pentru ca să aplice (folosească) comporta-
mentul nou învăţat în viaţa lor de zi cu zi. Grupul
celor de aceeaşi vârstă reprezintă astfel primul loc de
exersare şi serveşte copilului ca suport emoţional.
Trening de competenţă socială
Grupul țintă:
Copiii care manifestă în situaţii sociale un com-
portament nesigur sau agresiv şi întâlnesc pe lângă
aceasta greutăţi să se integreze în grupul celor de
aceeaşi vârstă sau să lege prietenii cu aceştia.
Scopul:
Participanţii învaţă în grup să se înţeleagă între ei,
să se asculte şi să se susţină reciproc. Fiecare copil
este întărit astfel în competenţele sale sociale şi în
dezvoltarea sa personală.
Limitele şi structura se cunoaşte (învaţă) în joc
Grupul ţintă:
Copiii, care au greutăţi să respecte regulile şi mani-
festă adesea comportament agresiv.
Scopul:
În grup se învaţă respectarea regulilor pentru ca
camarazii de joacă se fie recunoscuţi ca parteneri
egali.
COPIII CU CERINŢE EDUCATIVE SPECIALE:
ASPECTE TEORETICO- PRACTICE DE INTEGRARE ÎN SOCIETATE

Integrarea socială
IV în mediul de viaţă
Recunoscând faptul că orice proces de readaptare
a unei persoane cu dizabilităţi ar trebui să țină cont
de măsurile care favorizează autonomia sa perso-
nală și/sau asigură independența sa economică și
integrarea sa socială cea mai completă posibil, tre-
buie incluse și dezvoltate programme de readapta-
re, măsuri individuale și colective care să favorizeze
independența personală, care să-i permită de a duce
o viață cât mai normală și completă posibil, ceea ce
include dreptul de a fi diferit. O readaptare totală
presupune un ansamblu de măsuri fundamentale
și complementare, dispoziții, servicii de facilitare
care ar putea garanta accesibilitatea la confortul
fizic și psihologic. Adaptarea mobilierului exte-
rior și urbanismul, accesul în clădiri, la amenajări
și instalații sportive, transportul și comunicațiile,
activitățile culturale, timpul liber și vacanțele tre-
buie să constituie toți atâția factori care contribu-
ie la realizarea obiectivelor readaptarii. Este im-
portant și de dorit de a determina participarea, în
măsura posibilului, apersoanelor handicapate și a
organizațiilor care-i reprezintă la toate nivelele de
elaborare a acestor politici.
Legislația trebuie să țină cont de drepturile persoa-
nelor cu dizabilităţi și să favorizeze, pe cât posibil,
participarea lor la viața civilă. În cazul în care per-
soanele nu sunt în măsură de a-și exercita în mod
deplin drepturile lor de cetățeni, trebuie să fie aju-
tate de a participa cât mai mult posibil la viața civi-
lă, asigurându-le ajutorul adecvat și luând măsurile
necesare.
Posibilitatea de acces la informație este cheia unei
vieți autonome. Mai mult, profesioniștii trebuie să
informeze asupra tuturor aspectelor vieții, iar per-
soanele cu dizabilităţi trebuie să aibă posibilitatea
de a-și procura informația ele însele.
22
Dacă natura, gravitatea handicapului sau vârsta
persoanei nu permit reconversia sa personală, chiar
în atelier protejat, la domiciliu sau în centre de aju-
tor pentru muncă, ocupațiile cu caracter social sau
cultural trebuie să fie prevăzute.
Măsuri potrivite trebuie avute în vedere pentru
a asigura persoanelor cu dizabilităţi și în special
persoanelor cu handicapuri cu dizabilităţi mentale
condiții de viață care să le asigure dezvoltarea lor
normală a vieții psihice (inclusiv cea sexuală). Aces-
te măsuri necesită informații și educație sexuală în
școli și instituții.
S o c ializarea în familie
Copilul diferit se adaptează greu la relațiile inter-
personale, de aceea părinții trebuie să joace rolul de
tampon, de mediator între copil și persoanele stră-
ine. Uneori părinții pot dramatiza excesiv reacțiile
inadecvate venite din partea unei persoane străine,
identificând o falsă rea intenție într-un gest oricât
de neutru.
În alte situații, ei neagă tot ceea ce copilul observă în
jurul său legat de propria deficiență, insistă pe răuta-
tea și ipocrizia persoanelor din anturaj, cultivând la
copil convingerea că lumea în care trăiește este rea.
Pe de altă parte, unii părinți refuză să țină cont de
dificultățile sociale determinate de deficiență. În
acest fel, ei îi împiedică pe copii să înțeleagă și să
accepte toate aspecte legate de propria deficiență.
Datorită acestui rol suplimentar de mediator,
reacțiile părinților în fața unui copil cu deficiență
căpăta o importanță majoră. Părinții reacționează
prin supraprotecție, acceptare, negare sau respinge-
re. Aceste reacții au determinat gruparea părinților
în următoarele categorii:
– părinți echilibrați,
– părinți indiferenți,
– părinți exagerați,
– părinți autoritari (rigizi),
– părinți inconsecvenți.
Părinți echilibrați. Caracteristica acestei fami-
lii constă în realismul cu care membrii ei privesc
situația. Ei ajung rapid în stadiul de acceptare, se
maturizează și pornesc la acțiune.
După ce cunosc situația reală a copilului, ei își or-
ganizează viața în așa fel încât să acorde atenție co-
pilului cu nevoi speciale.
În funcție de diagnostic și de prognostic, părinții
vor găsi resursele necesare pentru a acționa singuri
sau cu ajutorul celorlalți membri ai familiei pentri
a-l ajuta «pe cel mic».
Părinții știu: «ce este necesar», «când și cum tre-
buie oferit», «ce, cum și cât de mult» se poate
cere copilului cu nevoi speciale. Aceste reguli con-
stituie un adevărat ghid al comportamentului față
de copil.
Părinții unui copil cu deficiență îndeplinesc teore-
tic aceeași funcție ca și părinții unui copil sănătos.
Ei trebuie să rămână în primul rând părinți. Părinții
unui copil surd, paralizat nu au nimic de făcut pen-
tru a-l ajuta. Această atitudine aparține părinților
echilibrați care privesc toate problemele cu calm.
Acești părinți joacă un rol important în medierea
relației dintre copil și mediul exterior. Ei mențin un
climat de toleranță și de egalitate în sânul familiei
și în societate.
Un copil cu deficiență, chiar dacă este susținut are
probleme legate de comportamentul natural în fața
unei persoane străine. În acest caz, părinții joacă un
rol de tampon sau de mediator între două persoa-
ne. Această intervenție va permite depășirea jenei
și tensiunilor ce pot apărea în cadrul relațiilor in-
terpersonale. Ro lul de mediator este ușor de în-
deplinit de către părinții echilibrați, care abordează
totul cu calm.
În cadrul unei familii echilibrate copilul cu
deficiență are drepturi și obligații egale. Ei trebu-
ie să aibă relații de reciprocitate și de egalitate cu
frații și cu surorile sale, să se simtă «ca toată lu-
23
mea». Dacă se simte egal în familie, el va ajunge
să se simtă egal și în societate. Practic, familia joacă
rolul unui laborator în care copilului cu deficiență
i se oferă oportunitatea de a-și găsi locul și de a se
obișnui cu situația în care se află.
Copilul cu deficiență trebuie să se regăsească pe
același plan afectiv cu frații și surorile sale. El nu
trebuie să monopolizeze dragostea părinților, chiar
dacă are nevoie de o atenție și de o îngrijire supli-
mentară. În familiile echilibrate, acest copil este
egal cu frații și surorile sale, dar în același timp este
îngrijit corespunzător. În acest context copilul se
dezvoltă în armonie cu cei din anturajul său, care-i
acceptă dificultățile.
Familia impune copilului unele restricții, încura-
jează activitățile gospodărești și mai ales pe cele de
autoingrijire, stimulează abilitățile fizice și sociale
ale copilului.
O persoană cu deficiență are nevoie de a fi recu-
noscută pentru ceea ce este și așa cum este. Atmo-
sfera familială va fi caldă doar atunci când fiecare
membru își ocupă locul care îi aparține.
Părinții echilibrați sunt calmi, deschiși și își ma-
nifestă frecvent dragostea. Căldura implică des-
chidere către cei din jur, plăcere, atenție, tandrețe,
atașament. Acești părinți zâmbesc des, își încura-
jează copiii fără a folosi critici permanente, pedep-
se, amenințări. Copiii acestor părinți vor fi atenți,
prietenoși, cooperanți și stabili emoțional.
Părinții indiferenți. Acești părinți reacționează
printr-o hipoprotectie, prin nepăsări, lipsă de inte-
res. La o astfel de situație se poate ajunge prin:
– lipsă de afecțiune,
– suprasolicitarea copilului,
– respingere.
Lipsa de afecțiune-părinții demonstrează copiilor o
lipsă de interes, de afecțiune, de îngrijire. Frecvent,
acești părinți, sunt reci, ostili, își ceartă copilul pen-
tru nimic, îl pedepsec sau îl ignoră. În aceste familii
au loc certuri frecvente, iar copilul este antrenat în
disputele dintre părinți.
O altă categorie de părinți lipsiți de afecțiune sunt
cei care nu pot accepta sacrificarea vieții profesio-
nale.
COPIII CU CERINŢE EDUCATIVE SPECIALE:
ASPECTE TEORETICO- PRACTICE DE INTEGRARE ÎN SOCIETATE
INTEGRAREA SOCIALĂ
ÎN MEDIUL DE VIAŢĂ
Pentru copilul cu deficiență situația este foarte di-
ficilă. El se confruntă cu numeroase probleme pe
care nu le poate depăși sau compensa. Dacă copilul
nu este ajutat să le depășească, se ajunge la situația
de eșec. Sentimentul de inferioritate care apare da-
torită eșecurilor ajunge să fie trăit intens, devenind
traumatizant.
Frecvent, în această situație, copilul renunță ușor la
eforturi, deoarece nu are o satisfacție mobilizatoa-
re și ajunge la soluții ușoare sau la abandon școlar.
Suprasolicitarea copilului apare atunci când
părinții nu țin seama de posibilitățile reale ale aces-
tuia. Părinții unui copil cu deficiență au o reacție de
negare a problemelor. Ei consideră copilul A«ca
toată lumea A» și-i cer rezultate asemănătoare ce-
lor ale fraților și surorilor sănătoase. În acest caz,
apare o suprasolicitare, care se soldează cu eșecuri
demoralizatoare.
În situația eșecului părinții reacționează prin
reproșuri și chiar pedepse repetate, care duc la
apariția sentimentului de neputință, incapacitate și
inutilitatea efortului.
Respingerea este o altă modalitate de hipoprotec-
tie. Copilul cu deficiență este mereu comparat cu
frații și surorile sănătoase și ridiculizat.
Părinții se detașează emoțional față de copiii cu
deficiență, dar le asigură o îngrijire corespunzătoa-
re. Atitudinea de respingere se manifestă mai mult
sau mai puțin deschis, sub forma negării oricărei
calități sau valori a copilului, care este permanent
ignorat și minimalizat.
Aceste situații apar atunci când copilul nu a fost
dorit. Părinții consideră că nu au nici un fel de
obligații față de copilul lor. Chiar și în fața legii ei
își declină responsabilitatea.
Părinții exagerați. Cel mai obișnuit răspuns, mai
ales din partea mamei, este supraprotecția, o sursă
de dependență.
Acest comportament împiedică copilul să-și dez-
volte propriul control, independența, inițiativa și
respectul de sine.
Supraprotecția este un element negativ, generând
negații atât din partea părinților, cât și din partea
copiilor. Părinții care se simt vinovați devin exage-
24
rat de atenți, transformând copilul într-un individ
dependent și solicitant pentru familie.
Această permanentă solicitare va genera reacții
de nemulțumire și ostilitate din partea părinților,
reacții care-l vor face pe copil să devină nesigur.
Pentru copiii cu deficiențe această situație este foar-
te dificilă, întrucât ei nu beneficiază de un regim
care implică stimularea și antrenarea în activitățile
casnice.
Acești părinți vor reuși «marea performanță» de a
crește un copil singuratic, lipsit de posibilitatea de
a-și manifesta propria personalitate. Copilul se va
confrunta cu greutățile vieții, dar nu va fi capabil să
le facă față, deoarece nu a căpătat instrumentele cu
ajutorul cărora să acționeze și să se apere.
Părinții autoritari - acest tip de reacție este tot o
formă de hiperprotecție a părinților cu o voință
puternică.
Acești părinți își controlează copiii într-o manieră
dictatorială. Ei stabilesc reguli care trebuie respec-
tate fără întrebări.
Copilul este transformat într-o marionetă, este
dirijat permanent, nu are voie să-și asume răspun-
deri și inițiative, i se pretinde să facă numai «ce»,
«cât» și «cum» i se spune. Un astfel de compor-
tament din partea părinților are efecte negative, de-
oarece copilului i se anulează capacitatea de decizie
și acțiune.
O formă particulară de atitudine autoritară apare în
relația dintre părinți și adolescenți. Părinții continuă
să îi considere pe tineri copii, neputând accepta ide-
ea maturizării lor. În acest context, ei le refuză liber-
tatea, încercând să mențină o atitudine de tutelă, în
dorința de a preveni surprizele neplăcute. În acest
caz, răspunsul copilului este violența, ce determină
o deteriorare a legăturilor afective cu familia.
Uneori autoritatea pune în evidență atenția acorda-
tă copilului și grija pentru o îndrumare corespunză-
toare. Acest tip de autoritate este justificat mai ales
în situația unui copil cu probleme. În aceste cazuri,
tânărul este întrebat, participă la discuții, dar în final
tot părinții decid, în funcție de părerile lor.
Părinții inconsecvenți - oscilează de la indiferență
la tutelă. Cel mai adesea este vorba despre părinți
instabili, nesiguri și incapabili de a opta ferm pen-
tru o anumită atitudine.
Alteori copilul este «pasat» la diferiți membri ai
familiei, fiind supus unor metode educative diferi-
te, adesea contradictorii.
Crescuți într-un mediu inconstant, lipsit de metode
stabile, copilul devine nesigur și ușor de influențat
de persoane rău intenționate.
Jocul
Copiii, majoritatea timpului lor liber și nu numai,
și-l petrec jucându-se. Jocul reprezintă pentru co-
pii o modalitate de a-și exprima proprile capacități.
Prin joc, copilul capătă informații despre lumea
în care trăiește, intră în contact cu oamenii și cu
obiectele din mediul înconjurător și învață să se
orienteze în spațiu și timp. Putem spune că jocul
este «munca copilului». În timpul jocului, copilul
vine în contact cu alți copii sau cu adultul, astfel că
jocul are un caracter social.
Jocurile sociale sunt esențiale pentru copiii cu
handicap, întrucât le oferă șansa de a se juca cu alți
copii. În aceste jocuri sunt necesare minim două
persoane care se joacă și comentează situațiile de
joc (loto, domino, table, cuburi, cărți de joc etc.).
În perioada de preșcolar se desfășoară mai ales în
grup, asigurându-se astfel socializarea. Din acest
motiv, copiii cu handicap trebuie să fie înscriși la
grădinița din vecinătate, alături de copiii sănătoși.
Copiii sunt curioși, dar practici, astfel că ei vor
accepta ușor un copil cu deficiență fizică, care se
deplasează în fotoliu rulant sau în cârje. Ei sunt su-
ficient de simpli și deschiși pentru a accepta ușor
un coleg cu probleme de sănătate. Perioada de
preșcolar este cea mai indicată pentru începerea
socializării copiilor cu handicap. La această vârstă,
socializarea se realizează ușor prin intermediul ju-
căriilor și al echipamentelor de joc. Totuși, trebu-
ie să fim atenți la unele probleme deosebite. Unii
copii cu deficiențe au avut experiența neplăcută a
spitalizării și a separării de părinți. De aceea, pot
apărea reacții intense, mai ales în primele zile de
grădiniță. În alte cazuri, copilul are probleme le-
gate de utilizarea toaletei și de deplasare. În aceste
situații, este de preferat să se solicite prezența ma-
mei până la acomodarea copilului în colectivitate și
acomodarea personalului cu problemele copilului.
25
Jocurile trebuie să fie adaptate în funcție de
deficiența copilului. Copiii cu tulburări de com-
portament trebuie să fie permanent sub observație,
iar la cei cu ADHD jocurile trebuie să fie cât mai
variate.
I nt e g ra re a ș co l a ră
Clopoțelul trebuie să sune pentru toți!
Școala este, de asemenea un mediu important de so-
cializare. Formele de integrare a copiilor cu CES pot
fi următoarele: clase diferențiate, integrate în struc-
turile școlii obișnuite, grupuri de câte doi-trei copii
deficienți incluși în clasele obișnuite, integrarea indi-
viduală a acestor copii în aceleași clase obișnuite.
Integrarea școlară exprimă: atitudinea favorabilă a
elevului față de școala pe care o urmează; condiția
psihică în care acțiunile instructiv-educative devin
accesibile copilului; consolidarea unei motivații
puternice care susține efortul copilului în munca de
învățare; situație în care copilul sau tânărul poate fi
considerat un colaborator la acțiunile desfășurate
pentru educația sa; corespondența totală între so-
licitările formulate de școală și posibilitățile copi-
lului de a le rezolva; existența unor randamente la
învățătură și în plan comportamental considerate
normale prin raportarea la posibilitățile copilului
sau la cerințele școlare.
În școală, copilul cu tulburări de comportament
aparține, de obicei, grupului de elevi slabi sau
indisciplinați, el încălcând deseori regulamen-
tul școlar și normele social-morale, fiind mereu
sancționat de către educatori. Din asemenea moti-
ve, copilul cu tulburări de comportament se simte
respins de către mediul școlar (educatori, colegi).
Ca urmare, acest tip de școlar intră în relații cu alte
persoane marginalizate, intră în grupuri subcultura-
le și trăiește în cadrul acestora tot ceea ce nu-i oferă
societatea.
Datorită comportamentului lor discordant în raport
cu normele și valorile comunității sociale, persoa-
nele cu tulburări de comportament sunt, de regulă,
respinse de către societate. Aceste persoane sunt
puse în situația de a renunța la ajutorul societății cu
instituțiile sale, trăind în familii problemă, care nu
se preocupă de bunăstarea copilului.
COPIII CU CERINŢE EDUCATIVE SPECIALE:
ASPECTE TEORETICO- PRACTICE DE INTEGRARE ÎN SOCIETATE

Educaţia incluzivă pentru copiii
cu cerinţe educative speciale:
V tendinţe şi perspective
”Numai cei ignoranți disprețuiesc educația”
– Publilius Syrus
I nt ro d u ce re
Educaţia incluzivă este o mişcare la nivel mondi-
al ce vizează crearea unui sistem educaţional unic
care îndeamnă toţi copiii deopotrivă să împartă o
sală de clasă, care îi întîmpină călduros indiferent
de dizabilitate, trecut, sex, etnie etc. Conceptuali-
zarea actuală a copiilor cu cerințe speciale a înlocu-
it etichetarea negativă din trecut care vedea copiii
cu dizabilități ca fiind schilodiți, infirmi, mai puțin
norocoși sau retardaţi mental. Conceptul modern
consideră asemenea copii ca fiind unici, a căror
unicitate poate fi observată prin alte dimensiuni:
vedere, auz, comunicare, comportament adaptiv şi
prin alte calităţi deosebite.
O problemă dominantă în domeniul dizabilității
este lipsa accesului la educaţie pentru copiii şi adul-
ţii cu CES. Deoarece educaţia este un drept funda-
mental pentru toţi, consacrat în Declaraţia Univer-
sală a Drepturilor Omului1, şi protejat prin diverse
convenţii internaţionale, aceasta reprezintă o pro-
blemă foarte gravă. În majoritatea ţărilor, există o
diferenţă dramatică în oportunităţile educaţionale
oferite pentru copiii cu dizabilităţi şi cele prevăzute
pentru cei fără dizabilități. Este imposibil de a rea-
liza obiectivul de Educaţie pentru Toţi, dacă nu
se va obţine o schimbare completă a situaţiei.
Un număr semnificativ de copii şi tineri cu dizabi-
lităţi sunt în mare măsură excluşi de la oportuni-
tăţile educaţionale pentru învăţământul primar şi
secundar. Educaţia este larg recunoscută ca un mij-
loc de dezvoltare a capitalul uman, de îmbunătăţire
1
http://www.un.org/en/documents/udhr/
26
a performanţei economice, şi de sporire a capaci-
tăţilor şi alegerilor oamenilor. Excluderea, sărăcia
şi dizabilitatea sunt interconectate. Excluderea și
marginalizarea reduc oportunitățile pentru per-
soanele cu dizabilități să contribuie productiv la
munca casnică și în comunitate, și deasemenea
sporesc riscul de a cădea în sărăcie. Barierele ati-
tudinale precum și cele fizice cum ar fi lipsa de
transport corespunzător, inaccesibilitatea fizică, și
lipsa posibilităților de învățare pot afecta accesul
la oportunitățile de educație și angajare în câmpul
muncii, reducând deasemenea și șansele de con-
solidare a venitului precum și participarea socia-
lă. “Combinația dintre sărăcie și dizabilitate este
una înfricoșătoare. Oricare din ele poate provoca
apariția celeilalte, iar prezența acestora în asociere
are o capacitate enormă de a distruge viețile per-
soanelor cu dizabilități, și de a impune poveri fami-
liilor acestora ce sunt prea dure de suportat“. 2
EXCLUDERE DIZABILITATE
INSUFICIENŢĂ SĂRĂCIE
După cum putem observa, sărăcia și dizabilitatea
sunt interconectate în mod indisolubil. Persoanele
cu dizabilități sunt mai sărace ca grup decât cea-
laltă populație în general, și persoanele ce trăiesc
în sărăcie sunt mai susceptibile decât alții să fie cu
dizabilități. Referitor la problema dizabilităților și a
sărăciei, este importantă o abordare bazată pe drep-
2
Acton, N., Secretary General, Rehabilitation International, in
Shirley, 1983, p. 79.
turi. Egalitatea în societate trebuie să fie susținută
de legislație, conferind persoanelor cu dizabilități
drepturi clare și garanții.3
Ca urmare a Conferinţei Mondiale din 1990 pri-
vind Educaţia pentru Toţi: Satisfacerea nevoilor de
bază de învăţamânt, care a avut loc în Jomtien, Thai-
landa, provocarea excluziunii de la educaţie a fost
pusă pe agenda politică a mai multor ţări.4 Acest
lucru a contribuit la concentrarea atenţiei la o va-
rietate mult mai mare de copii ce pot fi excluși sau
marginalizați în cadrul sistemelor de învăţământ
din cauza deficiențelor lor aparente. În urma acestei
Conferințe, a fost adoptată Declaraţia Mondială cu
privire la Educaţia pentru Toţi, care a subliniat fap-
tul că educaţia este un drept fundamental al omului
şi care a împins ţările să îşi intensifice eforturile de
îmbunătăţire a educaţiei, în scopul de a se asigura
că nevoile esenţiale de învăţamânt pentru toţi au
fost îndeplinite. Un principiu general al Declara-
ţiei de la Jomtien ar fi acela că se impune ca toate
politicile şi practicile educaţionale să pornească de
la dezideratul că educaţia este un drept de bază al
omului. Articolul 3 prevede următoarele:”Nevoile
şcolare ale persoanelor deficiente/cu handicap
cer o atenţie specială. Trebuie întreprinse măsuri
pentru asigurarea accesului la educaţie fiecărei ca-
tegorii de persoane deficiente, ca parte integrantă a
sistemului de învăţământ.”5
Cel e mai bu ne prac t i ci din SUA
Marsha Forest (1942-2000)
este unul din cei mai recunoscuți
pioneri ai Educației Incluzive
din America de Nord. La baza
viziunii sale incluzive a fost
credința în copii și în capacitățile
acestora. Această convingere se manifestă în câteva
din cele mai bune practici adoptate pe scară largă
3
Combat Poverty Agency. Poverty Briefing NO. 4: Disability,
Exclusion & poverty. July 1995
4
Ainscow M. Haile-Giorgis M. The Education of Children with
Special Needs: Barriers and Opportunities in Central and
Eastern Europe
5
World Conference on Education for All, Meeting Basic Learning
Needs, 1990, World Declaration on Education for All and
Framework for Action to Meet Basic Learning Needs, New
York, NY, Inter-Agency Commission for the World Conference
on Education for All
27
care au debutat în școlile din Ontario: PCP (Planifi-
carea Axată pe Persoană), MAPS (Elaborarea Plan-
urilor de Acțiune), Cercuri de Prieteni, și PATH
(Planificarea Alternativelor de Mâine cu Speranță):
aceste programe educaționale reprezintă niște in-
strumente puternice pentru construirea și consoli-
darea legăturilor dintre școli, părinți și comunități,
precum și pentru soluționarea problemelor com-
plexe individuale, familiale și de sistem, care pot
acționa ca bariere în calea Educației Incluzive.
În Statele Unite ale Americii, programele dedica-
te Educației Incluzive au crescut exponențial. Un
raport din anul 1994, al Centrului Național de Re-
structurare și Incluziune Educațională (NCERI)
a documentat programe de incluziune în fiecare
stat, la toate nivelurile școlare, implicând studenți
din întreaga gamă de dizabilități. Deasemenea, în
1994, un Forum de Lucru privind Școlile Incluzive
convocat de către 10 organizații la nivel național,
a identificat următoarele caracteristici ale celor
mai bune practici privind Educația Incluzivă:6
– Un simț al comunității: filozofia și viziunea pre-
cum toți copii sunt parte și pot învăța
– Liderism: Conducătorii instituțiilor de
învățământ joacă un rol critic în implementare
– Standarde înalte: așteptări ridicate pentru toți
copiii corespunzătoare nevoilor acestora
– Colaborare și Cooperare: sprijin și învățare
operativă
– Schimbarea de funcții și responsabilități: a în-
tregului personal
– Gamă largă de servicii: de ex., sănătate, sănata-
te mentală și servicii sociale
– Parteneriat cu părinții: parteneri egali în edu-
carea copiilor
– Medii educaționale flexibile: ritm, sincroniza-
re, și locație
– Strategii bazate pe cercetare: cele mai bune
strategii ale practicii de predare și învățare
– Noi forme de Responsabilitate: teste standar-
dizate și surse multiple
– Acces: mediul fizic și tehnologie
– Dezvoltarea Profesională Continuă: în curs de
desfășurare
6
Susan J. Peters, ph.D. - Inclusive education: achieving education
for all by including those with disabilities and special education
needs. 2003
COPIII CU CERINŢE EDUCATIVE SPECIALE:
ASPECTE TEORETICO- PRACTICE DE INTEGRARE ÎN SOCIETATE
EDUCAŢIA INCLUZIVĂ PENTRU COPIII CU CERINŢE
EDUCATIVE SPECIALE: TENDINŢE ŞI PERSPECTIVE

Un sistem de cerințe – procese – rezultate în
contex t u l E d u c aț i e i I n c l u z i ve :
vârsta. Evoluţii similare în alte țări, cum ar fi Aus-
tria, Anglia si Noua Zeelandă, au dus la discuţii
majore cu privire la viitorul rol al instituţiilor de
învăţămînt special și a serviciilor de sprijin în
cadrul unui sistem determinat de un accent mai
mare pus pe integrare.7
Unele ţări (Australia, Canada, Danemarca, Ita-
lia, Norvegia, şi Spania) au demonstrat progrese
considerabile în implementarea principiului uni-
versal de integrare. Aici, şcoala comunităţii locale
este adesea privită ca mediul optim pentru elevii
văzuți ca având nevoi speciale, deşi chiar şi în acest
context situaţia prezintă adesea variaţie de la o re-
giune la alta.
Mișcările spre incluziune, sunt de asemenea în-
curajate de Convenţia ONU privind Drepturile Co-
pilului.8 Mai mult ca atât, adoptarea Convenţiei
de către Adunarea Generală a ONU şi ratificarea
ulterioară a acesteia de către 193 de ţări impun
o cerinţă pentru schimbări radicale la abordările
tradiţionale în privința dispoziţiilor făcute pen-
tru copiii cu dizabilităţi. Convenţia conţine o se-
rie de articole ce impun guvernele să efectueze
o analiză sistematică a legislațiilor, politicilor şi
a practicilor proprii în materie, în scopul de a
evalua măsura în care acestea respectă în prezent
obligaţiile pe care le impun cu privire la copiii cu
dizabilități.
Organizaţiei Naţiunilor Unite privind drepturile
persoanelor cu dizabilități, şi Educaţia pentru Toţi
a UNESCO.
B u n e p ra c t i c i î n e d u c aț i a i n c l u z i vă
din Eu ro pa
Implementarea educației incluzive se află în etape
diferite. Unele demersuri au avut succes în mai
multe țări și, prin urmare, constituie exemple de
bună practică ce pot fi analizate și implementate
în mod adaptat, în funcție de nevoile fiecărei țări.
Astfel, transformarea școlilor speciale în centre de
resurse, implementarea Planurilor Educaționale
Individualizate, formarea unor atitudini pozitive
ale părinților și promovarea învățării prin cooper-
are constituie doar câteva exemple de succes.
1. Transformarea școlilor speciale în centre de
resurse are loc în multe țări din Europa și constituie
un exemplu de bună practică. Majoritatea țărilor
se află în etape diferite: unele dintre acestea sunt
într-o etapă initială de implementare (spre exem-
plu, Cipru, Olanda, Germania, Grecia, Portugalia
și Republica Cehă), în timp ce altele au dezvoltat
deja o rețea de centre de resurse în țările lor (spre
exemplu, Austria, Norvegia, Danemarca, Suedia și
Finlanda). În general, aceste centre urmăresc atin-
gerea următoarelor obiective:

Co ntex t u l I nt e r n ați o n a l
În unele ţări, integrarea în mare măsură încă
reprezintă o aspiraţie. În Germania, de exemplu,
în timp ce unele iniţiative pilot bazate pe idea de
integrare sunt în curs de desfăşurare, elevii care
sunt declarați ca fiind eligibili pentru învăţământul
special trebuie să fie plasați într-o şcoală specială.
În Olanda, este raportat că circa 4 la suta din toți
cu vârstele cuprinse între 4 și 18 ani frecventează la
zi şcolile speciale, deşi proporţia exactă variază cu
De asemenea, în acelaşi context, o serie de eveni-
mente-cheie în ceea ce priveşte educaţia incluzivă
sunt, cele din 11 – 14 iulie 2010, atunci când
Consiliul pentru Copii Excepţionali (CEC) a fost
încântat să co-gazduiască Conferința “Riga 2010:
Îmbrăţişând abordări incluzive pentru Copiii şi Tin-
erii cu Cerinţe Educative Speciale”.9 Participanţii au
lucrat împreună pentru a explora oportunităţile de
a alinia punerea în practică a învățământului special
incluziv cu prevederile din Convenţia Naţiunilor
Unite privind Drepturile Copilului, Convenţia
7 Ainscow M. Haile-Giorgis M. The Education of Children with
Special Needs: Barriers and Opportunities in Central and
Eastern Europe
8 http://treaties.un.org/pages/ViewDetails.aspx?src=TREATY
&mtdsg_no=IV-11&chapter=4&lang=en
9 http://www.cec.sped.org/Content/NavigationMenu/Professional
Development/RIGA2010Conference/
– Oferirea de cursuri de formare continuă a ca-
drelor didactice și altor profesioniști.
– Elaborarea și diseminarea de materiale și meto-
de de lucru moderne.
– Oferirea de sprijin școlilor incluzive și părinților
copiilor cu dizabilități.
– Oferirea de sprijin individualizat elevilor, pe
termen scurt.
– Sprijinirea accesului tinerilor cu dizabilități pe
piața muncii.
În țările în care sistemul de educație specială este
bine dezvoltat, școlile speciale se implică activ în
procesul incluziunii, colaborarea dintre școlile de
masă și cele speciale fiind un element cheie în asigu-
rarea succesului incluziunii. Pe de o parte, educația
incluzivă poate fi privită ca o amenințare la adresa
școlilor speciale. În unele țări, incluziunea este difi-

COPIII CU CERINŢE EDUCATIVE SPECIALE:

28 29 ASPECTE TEORETICO- PRACTICE DE INTEGRARE ÎN SOCIETATE
EDUCAŢIA INCLUZIVĂ PENTRU COPIII CU CERINŢE
EDUCATIVE SPECIALE: TENDINŢE ŞI PERSPECTIVE
cil de realizat, deoarece școlile de masă obișnuiesc,
mai mult sau mai puțin, să delege școlilor speciale
responsabilitățile pentru anumite probleme. Pe de
altă parte, unele cadre didactice din școlile speciale
și alți specialiști consideră că sunt unicii experți în
problematica elevilor cu dizabilități, fiind singurii
în măsură să satisfacă nevoile educaționale ale ace-
stora.
2. Un alt exemplu de bună practică în educația
incluzivă îl reprezintă Planurile Educaționale In-
dividualizate care au un rol major în precizarea
tipurilor de adaptări care sunt necesare în mediul
de învățare și în evaluarea progresului elevilor cu
dizabilități.
Peters (2003) trece în revistă datele din rapor-
tul OECD (1994), The Integration of Disabled
Children into Mainstream Education: Ambitions,
Theories and Practices, în care au fost analizate
succesele și dificultățile întâmpinate în integrarea
copiilor cu dizabilități din 23 de țări membre ale
OECD.
Conform datelor prezentate în acest raport, există
mai multe forme de plasare a copiilor cu dizabilități,
de la plasarea în școli speciale (segregare), până la
includerea în clase din școlile de masă, cu oferirea
de sprijin individualizat. Odată identificată forma
de sprijin, în majoritatea țărilor se elaborează Pla-
nuri Educaționale Individualizate (PEI). Aceste
planuri au ca punct de pornire evaluarea nevoilor
și identificarea abilităților/capacităților copiilor
pentru a le oferi ulterior acestora forme adecvate
de sprijin. Dintre practicile pedagogice cu eficiență
crescută în includerea copiilor sunt menționate
învățarea prin cooperare, peer tutoring, și învățarea
în grupuri heterogene.
3. Cele mai multe țări raportează atitudini pozitive
ale părinților copiilor cu dizabilități față de educația
incluzivă și presiunile pe care aceștia le exercită în
scopul includerii cât mai multor copii. În țările în
care există un sistem educațional segregat părinții
exercită presiuni în favoarea incluziunii (Belgia,
Franța, Olanda, Germania și Elveția).
Părinții au atitudini pozitive și în țările în care
includerea constituie o practică uzuală (Cipru,
Grecia, Spania, Portugalia, Norvegia și Suedia).
30
În Belgia (Comunitatea Flamandă) s-a emis, în
anul 2002, o nouă lege cu privire la șansele egale
în educație. Această lege promovează drepturi-
le părinților și ale copiilor de a alege tipul școlii
și descrie condițiile în care școala poate să refuze
înscrierea unui elev cu dizabilități. Orientarea ele-
vului către un anumit tip de instituție (de tip inclu-
ziv sau special) pornește de la descrierea formelor
de sprijin existente în școală, consultarea părinților
și a serviciilor de consiliere școlară.
4. Învățarea prin cooperare contribuie la dezvolta-
rea elevilor cu dizabilități atât din punct de vedere
cognitiv, cât și socioafectiv și facilitează procesul
învățării. Însă, în egală măsură, incluziunea ridică o
serie de dificultăți sau provocări cărora trebuie să le
facă față statele implicate în acest proces.
Potrivit raportului Agenției Europene pen-
tru Dezvoltare în Educarea Nevoilor Speciale,
dificultățile identificate se referă la:
– Educația incluzivă la nivel secundar. Multe țări
raportează „probleme serioase” la acest nivel,
comparativ cu învăþământul primar, ca urma-
re a formării insuficiente a cadrelor didactice,
atitudinilor cadrelor didactice, care nu sunt
întotdeauna pozitive, adâncirii diferențelor
în învățare dintre elevii cu dizabilități și cei
fără dizabilități, nivelului academic ridicat și
a modalităților de organizare a procesului di-
dactic.
– Rolul părinților. Familiile copiilor cu dizabilități
severe preferă, uneori, școlile speciale celor de
tip incluziv.
– Aspecte financiare. Multe țări menționează as-
pectele financiare ca fiind o barieră majoră în ca-
lea educației incluzive. În țările în care sistemul
educațional este de tip segregat, școlile speciale
și cadrele didactice se pot simți amenințate de
procesul incluziunii, exprimând adeseori teme-
ri cu privire la posibilitatea de a-și pierde locu-
rile de muncă.
– Legislație. Deși au fost emise acte legislative,
acestea sunt insuficiente.
– Descentralizare. Deși alocarea resurselor și lu-
area deciziilor la nivel local sporește flexibilita-
tea și mai buna adaptare a serviciilor la nevoile
locale, calitatea și nivelul serviciilor sunt varia- I n c l u z i u n e a ş co l a ră a co p i i l o r
bile. c u d i z a b i l i t ăţ i î n M o l d ova :
– Mărimea clasei. În unele țări (spre exemplu, co m. Pe resecina, rl. Orhei
Franța) se consideră că numărul crescut al ele- ( c i c l u l p r i m a r ş i l i ce a l )
vilor din clasă este un factor negativ în proce-
sul incluziunii. Cadrele didactice din aceste țări
consideră că este foarte dificil să includă elevi
cu dizabilități, deoarece au foarte multe sarcini
didactice.
Procesul educației incluzive este în continuă
evoluție, fiind rezultatul eforturilor conjugate ale
reprezentanților comunității internaționale, ale
instituțiilor naționale și ale factorilor de decizie
locali. Deciziile și acțiunile întreprinse de acești
factori au rolul de a promova și facilita prezența,
participarea și învățarea în context incluziv a tu-
turor elevilor. De asemenea, demersurile acestora Organizaţia:
urmăresc în egală măsură identificarea și înlăturarea
barierelor din calea incluziunii. Asociaţia de sprijin a copiilor cu handicap fizic
din satul Peresecina, raionul Orhei (ASCHF),
a cărei scop este crearea condiţiilor pentru trata-
Esența Educației Incluzive în Austria:
rea, reabilitarea, educarea şi integrarea copiilor cu
În Austria, politica privind dizabilitatea, astăzi se dizabilităţi şi a celor din familiile defavorizate de la
axează pe identificarea şi eliminarea obstacolelor sat, precum şi îmbunătăţirea condiţiilor de viaţă în
în calea participării depline şi egalităţii în soci- conformitate cu Convenţia Organizaţiei Naţiunilor
etate, prevenirea şi combaterea discriminării şi Unite cu privire la drepturile familiei şi a copilului.
promovarea egalităţii între sexe. În Austria, acce-
Organizaţia activează din 2002 şi este primul
sul gratuit la educaţie pentru întreaga populaţie
ONG, creat în raionul Orhei, care a militat pentru
constituie un principiu de bază, educaţia fiind
incluziunea şcolară a copiilor cu dizabilităti, dar şi
finanţată prin intermediul taxelor. Educaţia în-
printre primele din republică.
cepe în instituţiile preşcolare (până la 6 ani) şi
o mare parte a copiilor din Austria frecventează
Localitatea:
aceste instituții, deoarece majoritatea părinţilor
(aproximativ 85%) își au locul de muncă în afara comuna Peresecina, raionul Orhei
casei. În 3 regiuni austriece educaţia preşcolară
este finanţată prin taxe, însă în toate celelalte, Buna practică
părinţii trebuie să plătească o taxă lunară. Există Realizarea incluziunii tuturor copiilor cu dizabili-
o perioadă orientativă pentru educaţia preşcolară tăţi dintr-o localitate rurală în şcoala de masă (ci-
de 1-5 ani, însă lipsește la moment un curriculum clul primar şi liceal) şi pregătirea incluziunii acestei
național. Sarcina învățământului preşcolar constă categorii de copii în grădiniţa din localitate.
în aceea că educaţia trebuie să fie plăcută, sigură şi
bogată în procesul de învăţare pentru toţi copiii. Context
Copiii fiind văzuți ca personae active şi compe-
În 2004, situaţia copiilor cu dizabilităţi din s. Pere-
tente. Majoritatea copiilor cu dizabilități cresc în
secina era ca în toată republica: copiii cu dizabilităţi
sânul familiei şi o mare parte din ei frecventează
fizice severe şi de intelect nu frecventau şcoala. Ma-
grădiniţele “obișnuite” din mediul imediat apro-
joritatea lor stăteau acasă, unii dintre ei beneficiind
piat caselor lor.
COPIII CU CERINŢE EDUCATIVE SPECIALE:
31 ASPECTE TEORETICO- PRACTICE DE INTEGRARE ÎN SOCIETATE
EDUCAŢIA INCLUZIVĂ PENTRU COPIII CU CERINŢE
EDUCATIVE SPECIALE: TENDINŢE ŞI PERSPECTIVE
de instruire la domiciliu, iar câţiva copii au fost pla-
saţi în şcoli-internat de tip închis, pentru a putea
beneficia acolo de instruire. Alţi copii cu CES frec-
ventau sporadic şcoala, însă, deşi erau consideraţi
elevi, nu exista o integrare a lor. Cea mai gravă si-
tuaţie era a acelor copii cu dizabilităţi din localitate
care, ajunşi la vârsta şcolarizării, fuseseră apreciaţi
ca fiind „neinstruibili”, deoarece nu aveau abilităţi
primare de autoservire şi comunicare, de instruire
pedagogică. Părinţii tuturor acestor copii nici nu-şi
imaginau că ar putea să-i trimită la şcoala din satul
natal.
În ce constă această bună practică?
Obiectivul ASCHF - de a realiza integrarea socia-
lă a copiilor cu dizabilităţi - nu putea fi atins fără
integrarea şcolară a acestor copii. Incluziunea în
mediul şcolar era importantă pentru a le putea ofe-
ri sentimentul că sunt egali cu ceilalţi copii şi pen-
tru a rezolva problema stigmatizării şi tratamentul
discriminatoriu faţă de ei. De aceea, începând cu
2002, ASCHF începe, pas cu pas, să acţioneze în
direcţia realizării incluziunii şcolare, reuşind, după
mai mulţi ani, realizarea unei performanţe deose-
bite în contextul Republicii Moldova - toţi copiii
cu dizabilităţi, inclusiv cei cu dizabilităţi severe, din
localitatea Peresecina şi alte 3 sate apropiate merg
la şcoală!
În 2002-2003, ASCHF face un prim pas spre in-
cluziunea şcolară, îngrijindu-se ca toţi copiii cu
dizabilităţi din aria sa de activitate să fie asiguraţi
cu instruire la domiciliu. În paralel, copiii au fost
incluşi în programul de recuperare multifuncţiona-
lă şi integrarea socială, realizat de Centrul de zi de
la Peresecina, deschis între timp ca un proiect-pilot
al Asociaţiei.
În 2003-2004, primul copil la cărucior din Perese-
cina începe să frecventeze zilnic şcoala, fiind inclus
în clasa a V-a. În următorul an de studiu, al doilea
copil este integrat în şcoală, iar în 2007, organiza-
ţia reuşeşte să obţină deschiderea, în cadrul Liceu-
lui „Al. Donici” din Peresecina, a primei clase in-
cluzive. În această clasă, erau instruiţi toţi copiii cu
cerinţe educaţionale speciale (CES) din Pereseci-
na şi din alte trei sate din împreujurimi – Pocşeşti,
Teleşeu şi Sămănanca. Instruirea se realiza în baza
unui program curricular adaptat individual.
32
Un an mai târziu, organizaţia face un salt calitativ
deosebit în realizarea incluziunii, obţinând accep-
tul tuturor partenerilor (administraţia şcolii, pro-
fesori, părinţii elevilor şi a colectivelor claselor) ca
toţi copiii cu dizabilităţi, inclusiv cei cu dizabilităţi
severe, să fie repartizaţi în clase obişnuite, conform
vârstei fiziologice.
În paralel, este deschisă a doua clasă incluzivă, în
cadrul Şcolii primare, iar ambele clase încep să
funcţioneze ca şi săli polivalente.
Această experienţă este unică în raionul Orhei,
fiind realizată după cele mai evoluate modele eu-
ropene de incluziune şcolară a copiilor cu dizabi-
lităţi, valoarea ei fiind şi mai mare datorită ariei de
implementare – o localitate rurală.
Incluziunea şcolară
Incluziunea şcolară este o practică prin interme-
diul căreia fiecare copil cu cerinţe educaţionale
speciale (CES) poate să frecventeze zilnic şcoala
din localitatea în care trăieşte. Spre deosebire de
integrare, care constă în plasarea copilului într-un
colectiv de elevi, incluziunea şcolară presupune
şi pregătirea colectivului clasei, profesorilor, copi-
lului cu CES şi a şcolii în general pentru procesul
de incluziune. De asemenea, presupune adaptări
curriculare şi arhitecturale. Astfel, şcoala incluzi-
vă este o şcoală deschisă, prietenoasă, flexibilă,
adaptată la nevoile speciale şi cerinţele educative
ale tuturor elevilor.
Principiile de bază ale incluziunii în educaţie
sunt:
– valorizarea egală a tuturor elevilor şi a perso-
nalului (egalitatea de şanse);
– recunoaşterea dreptului elevilor la educaţie în
propria localitate;
– cultivarea unor relaţii de susţinere reciprocă
între şcoală şi comunitate;
– recunoaşterea faptului că incluziunea în edu-
caţie este un aspect al incluziunii în societate.
Ce s-a obţinut datorită acestei practici?
1. Toţi copiii cu dizabilităţi fizice şi de intelect,
19 la număr, din satele Peresecina, Pocşeşti, Tele-
şeu şi Sămănanca din raionaul Orhei frecventează
şcoala din satul natal, în clase obişnuite, conform
vârstei lor fiziologice. Dintre aceşti copii, 8 sunt
cu dizabilităţi severe. Copii, beneficiari ai incluzi-
unii, au devenit mai sociabili, mai independenţi,
se observă un salt în dezvoltarea lor.
2. Trei copii cu retard mintal mediu au fost dezin-
stituţionalizaţi şi integraţi în familie şi în şcoală.
3. Întreg colectivul pedagogic al Şcolii primare
Peresecina (13 învăţători) şi un grup de profe-
sori din cadrul Liceului „Al. Donici”, care au în
clase copii cu CES, au pregătirea necesară şi ex-
perienţa instruirii acestor copii, în baza Planul
Educaţional Individualizat (PEI).
4. Copiii din Peresecina cunosc necesităţile cole-
gilor lor cu dizabilităţi şi sunt gata să le ajute să
devină membri cu drepturi depline ai comuni-
tăţii. Obiectivul ASCHF - de a realiza integrarea
socială a copiilor cu dizabilităţi - nu putea fi atins
fără integrarea şcolară a acestor copii. Incluziu-
nea în mediul şcolar era importantă pentru a le
putea oferi sentimentul că sunt egali cu ceilalţi
copii şi pentru a rezolva problema stigmatizării
şi tratamentul discriminatoriu faţă de ei.
5. Comunitatea a câştigat prin faptul că un grup
defavorizat de copii a fost integrat social. S-a
produs, de asemenea, o schimbare de mentali-
tate şi de atitudine din partea comunităţii faţă
de copii cu dizabilităţi, de la tratarea cu milă la
acceptarea lor ca membri egali ai comunităii.
Astăzi, satul Peresecina poate fi numit un sat in-
cluziv, în care oamenii au asimilat ideea că orice
copil cu dizabilităţi din satul lor trebuie să mear-
gă, în mod obişnuit, la şcoala din localitate.
6. Administraţia publică locală din raionul Or-
hei (nivelul I şi II) dispun de un model local
de incluziune şcolară a copiilor cu dizabilităţi,
realizat într-o localitate rurală.
„Dincolo de cifre, cel mai bun rezultat al incluziu-
nii şcolare este faptul că fiecare dintre cei 19 copii
nu mai stă acasă. Ei fac parte din societate, se im-
plică în diferite activităţi în măsura posibilităţilor
lor şi nu se mai simt diferiţi de ceilalţi copii din
sat”. (Ana Cucuruzeanu, manager ASCHF)
Cum a fost realizată această practică?
1. Instruirea la domiciliu. În etapa de pregătire
a incluziunii şcolare, copiii cu dizabilităţi au be-
neficiat de instruire la domiciliu, însă orele de
pregătire a copilului aveau loc la şcoală, nu la
33
domiciliul copilului. Este primul pas spre inclu-
ziune, faptul că copilul a fost adus în şcoală.
2. Adaptările arhitecturale şi curriculare. În
calitate de suport pentru incluziune, au fost
efectuate adaptări arhitecturale şi curricula-
re, extrem de necesare. Numai după ce au fost
efectuate aceste adaptări, copilul cu dizabilităţi
va fi adus în şcoală. La Peresecina, adaptările
arhitecturale (reparaţie în clasele incluzive, cre-
area căilor de acces, WC adaptat) au fost posi-
bile datorită sprijinului financiar solicitat, prin
intermediul proiectelor, mai multor organizaţii:
SOIR Suedia, Centrului de zi „Speranţa” din
Chişinău, Alianţei ONG-urilor active în do-
meniul protecţiei sociale a copilului şi familiei,
Biroului tehnic al Germaniei (GTZ). Adaptări
curriculare au fost efectuate de cadrele didacti-
ce care urmau să aibă în clase copii cu dizabili-
tăţi şi care, împreună, au căutat metodele opti-
me de implicare a copilului cu CES în procesul
instructiv.
3. A fost instituită funcţia de cadru didactic de
sprijin. Cadrele didactice de sprijin sunt indis-
pensabile procesului de incluziune şcolară, aces-
tora revenindu-le rolul de a-i ajută pe copiii cu
CES în procesul de instruire. ASCHF a obţinut
salarizarea lor de la Consiliul raional Orhei.
4. ASCHF consideră importantă existenţa sălilor
polivalente în şcolile incluzive, (un alt tip de
suport în realizarea incluziunii şcolare) unde co-
piii cu CES se pot odihni, datorită faptului că ei
au un regim special demuncă şi odihnă, îşi pot
pregăti şi temele mai dificile, cu ajutorul cadru-
lui didactic de sprijin. La Presecina, cele 2 săli
COPIII CU CERINŢE EDUCATIVE SPECIALE:
ASPECTE TEORETICO- PRACTICE DE INTEGRARE ÎN SOCIETATE
EDUCAŢIA INCLUZIVĂ PENTRU COPIII CU CERINŢE
EDUCATIVE SPECIALE: TENDINŢE ŞI PERSPECTIVE
polivalente dispun echipament sportiv, o cana-
pea pentru odihna copiilor, o mini-bibliotecă cu
material informativ pentru profesori şi au fost
deschise prin acordul Primăriei Peresecina.
5. Parteneriatele sociale sunt esenţiale pentru
realizarea unui astfel de proiect. Parteneriatele
stabilite de ASCHF:
• Primăria Peresecina (APL) a oferit spaţiu
pentru cele două clase incluzive, deschise în
cadrul liceului şi şcolii primare din localita-
te. Pentru reparaţii şi amenajarea lor, au fost
atrase fonduri de la organizaţii naţionale şi
internaţionale care finanţează proeicte adre-
sate copiilor cu dizabilităţi.
• Direcţia asistenţă socială şi protecţia a fa-
miliei Orhei le-a oferit baza de date privind
situaţia tuturor copiilor cu dizabilităţi;
• Liceul „”A. Donici” din localitate a oferit
sălile de clasă pentru copii cu CES, a ac-
ceptat efectuarea adaptărilor curriculare şi
arhitecturale, a fost deschis către instruiri
privind lucrul cu copiii cu CES;
• Consiliul Raional Orhei a acordat două sa-
larii pentru cadrele didactice de sprijin;
• Direcţia Raională de Învăţământ, …..
• Centrul de Sănătate din Peresecina a con-
tribuit la stabilirea gradului de invaliditate a
copiilor, precum şi la transferarea acestora
de la instruirea la domiciliu la cea în cadrul
şcolii.
6. Cadrele didactice au fost pregătite în cadrul
a diverselor seminare tematice, de asemenea au
vizitat România şi Lituania, unde a avut loc un
transfer important de experienţă. Potrivit speci-
aliştilor ASCHF, profesorii şi cadrele didactice
de sprijin nu întotdeauna au nevoie de instruiri
de lungă durată. Seminarele, vizitele de studiu,
schimbul de experienţă cu alţi profesori sunt su-
ficiente. Fiecare copil care are o dizabilitate este
diferit în felul său. Experienţa apare odată cu
adaptarea la necesităţile fiecărui copil cu CES.
Resurse necesare
Resursele umane sunt cele mai importante pen-
tru a realiza cu succes incluziunea şcolară a copiilor
cu CES. Profesorii, cadrele didactice de sprijin, pă-
rinţii pot contribui foarte mult la instruirea acestor
34
copii, prin propria instruire despre specificul aces-
tor copii şi oferindu-le supraveghere în timpul lec-
ţiilor şi după program.
Resursele logistice. Pentru ca un copil cu CES
să se simtă integrat, este necesară realizarea adap-
tărilor arhitecturale în şcoală: crearea pantelor de
acces, readaptarea, după caz, a sălilor de clasă, WC-
urilor şi scărilor etc. Pentru a micşora cheltuielile
financiare, clasele cu practici incluzive pot fi plasa-
te la parter.
Resurse informaţionale. Implementarea cu suc-
ces a unui astfel de proiect necesită o informare
complexă în domeniu. ASCHF din Peresecina
poate să ofere ajutor informaţional în baza experi-
enţei de 6 ani.
Lecţii învăţate
1. Este foarte importantă incluziunea copiilor cu
dizabilităţi în clase obişnuite, conform vârstei
fiziologice, ncidecum în funcţie de nivelul de
dezvoltare a intelectului. Rolul prioritar al şcolii
în cazul copilului cu dizabilităţi este de a-i soci-
aliza, de a-i ajuta să-şi dezvolte abilităţile şi de-
prinderile de viaţă.
2. Nu vă aşteptaţi să obţineţi rezultate mari într-
un timp scurt. Există „perioade de stagnare”,
care pot dura şi un an, când rezultatele dorite
nu apar. Ulterior, acestea pot să explodeze peste
aşteptările noastre. Este nevoie de răbdare pen-
tru a obţine succese în incluziunea şcolară a co-
piilor cu CES.
3. Cadrul didactic de sprijin nu este persoana to-
talmente responsabilă pentru copilul cu CES.
Sarcina lui este să menţină legătura între clasă-
copil, şcoală-copil, elev-profesor.
4. Într-o clasă obişnuită poate fi integrat nu mai
mult de unu-doi copii cu CES. Astfel, profeso-
rul poate să le ofere mai multă atenţie. Cadrul
didactic de sprijin va verifica pregătirea copilu-
lui înainte de lecţii şi, la finele lecţiei, cât a înţe-
les din materialul predat.
5. Cereţi dreptul copilului cu CES de a fi instruit
în instituţia de învăţământ cea mai apropiată de
locul lui de trai şi insistaţi până îl obţineţi.
Studiu de caz
Elena, Primul copil care a beneficiat de incluzi-
unea şcolară a fost Elena C., o fetiţă cu dificienţe
locomotorii, dar cu intelectul păstrat. Fiind dia-
gnosticată cu osteogeneză imperfectă congenitală,
ea a suferit peste 40 de fracturi şi a suportat şapte
transplanturi. Avidă de a studia, a învăţat primele
patru clase la domiciliu, mergând la şcoală doar la
manifesătrile de sărbători. În clasa a V-a, Elena a
mers la şcoală, în clasa sa. Colegii săi de clasă fuse-
se deja pregătiţi pentru a o accepta, iar profesorii
– pentru a o instrui în baza de PEI. Noua elevă nu
a simţit nici un fel de discriminare, din contra. Ţi-
nând cont de nevoile Elenei, administraţia şcolii
a decis repartizarea unui auditoriu pentru clasa a
V-a la primul etaj., facilitându-i accesul în şcoală.
Succesul incluziunii ei s-a datorat în mare măsură
şi faptului că deriginta ei era psihologul şcolii, care
a sustinut de la bun început incluziunea şcolară.
Clasa în care învăţa Elena este fruntaşă, astfel că
nou-venita a trebuit să facă faţă ca să nu rămână
în urma celorlalţi. Pe parcursul a cinci ani de sti-
dii, Elena a reuşit să se „înscrie” în lista de lideri
ai clasei, învaţă bine, scrie poezii. Relaţia dintre ea
şi colegi este una foarte bună. Absolvind cu note
bune treapta gimnazială, acum este elevă în clasa
a X-a de liceu.
Cine poate iniţia şi implementa un astfel de
proiect social?
Un proiect de incluziune şcolară a copiilor cu
nevoi speciale într-o instituţie de învăţământ ge-
neral poate fi iniţiat de un ONG, de un grup de
părinţi activi sau de un singur părinte care este
preocupat de viitorul copilului său, cu CES. De
asemenea, orice persoană care doreşte să facă
ceva pentru copiii cu dizabilităţi din localitatea sa
sau de administraţia publică locală.
35
Cheia succesului
1. Nu ezitaţi să cereţi implicarea APL în rezol-
varea problemelor care apar pe parcursul
realizării incluziunii şcolare. Copiii cu CES
sunt locuitori egali ai comunităţii, de aceea ba-
teţi insistent la uşa autorităţilor, insistaţi. De
obicei, refuzurile sunt provizorii şi poate indica
faptul că funcţionarul abordat nu a înţeles pro-
blema. Este nevoie să căutaţi o altă cale, un alt
mod de a vă apropia cu aceeaşi solicitare.
2. Fără o relaţie bună între organizaţia care imple-
mentează proiectul de incluziune şcolară, şcoală
şi Comisia psihopedagogică e dificil să porneşti
la drum.
„Incluziunea şcolară a copiilor cu dizabilităţi
poate fi realizată în orice instituţie de învă-
ţământ general, fără mari cheltuieli”, afirmă
Ana Cucuruzeanu, managerul ASCHF din Pe-
resecina.
Asociaţia de sprijin a copiilor cu handicap fizic
str. Ştefan cel Mare 112
s. Peresecina, r-nul Orhei
Tel/Fax: (+373 235) 42335
e-mail: causaa2007@yahoo.com
Co ncl u zi i
Măsura în care educatorii profesionişti, familiile, şi
liderii comunităţii vor intra într-o discuţie cu pri-
vire la modul de îmbunătăţire a educaţiei pentru
toţi copiii deopotrivă, deține promisiunea pentru
transformarea şcolilor din lume, dintr-un sistem
de învățământ al sec. XX dominat de o perspectivă
culturală îngustă, prin una care reflectă și valorează
multiculturalismul şi diversitatea.
Puteţi face diferența
prin implicare activă!
COPIII CU CERINŢE EDUCATIVE SPECIALE:
ASPECTE TEORETICO- PRACTICE DE INTEGRARE ÎN SOCIETATE

Rubrica
VI opinia specialiştilor
Антонюк Л.И. руководитель высшей
категории, директор МОУС(К)ОШ-И для
детей с нарушением интеллекта, г. Тирасполь
О С Н О В Ы П С И ХО Л О ГО –
П Е Д А ГО Г И Ч Е С К О ГО
К О Н С УЛ ЬТ И Р О В А Н И Я И
СО П Р О В О Ж Д Е Н И Е РА З В И Т И Я
РЕБЕНКА С НАРУШЕНИЕМ
И Н Т Е Л Л Е К ТА
Экологические, экономические, демографичес-
кие и иные негативные социальные факторы
последних лет привели к значительным измене-
ниям физического, психического и социального
состояния здоровья детей.
Практика убеждает нас в том, что в современ-
ной школе многочисленные проблемы детей
резко обостряются. При этом качественно и
количественно изменяются категории детей,
объединенные понятием «дети с проблемами в
развитии, «дети с ограниченными возможнос-
тями здоровья». Помимо количественного уве-
личения, нарушения в развитии все чаще изме-
няют поведение, деформируя личность ребенка.
Работая в школе-интернате для детей с наруше-
нием интеллекта, анализируя ситуацию жиз-
ненных условий детей, прихожу к выводу, что
одной из самых главных тенденций, откладыва-
ющей отпечаток на проблемы социализации де-
тства, являются изменения, характеризующие
развитие современных семейных отношений,
главной особенностью которых является ос-
лабление духовных связей между родителями и
детьми. В обществе происходит дифференциа-
ция жизнедеятельности, кризисное отношение
36
и отторжение детей из семьи, что приводит «к
социальному сиротству», росту беспризорнос-
ти и безнадзорности.
Этот процесс, да и процессы десоциализации
(социальные, религидные, крименногенные
общ-ности), разрушение унифицированной
школы, дифференциация учебных заведений-
все это формирует особую ситуацию развития
личности ребенка. Ее познание говорит о не-
обходимости создания новых моделей, обеспе-
чивающих разработку и внедрение в практику
процесса образования различных форм и под-
ходов, а также индивидуализацию, обучения,
учитывающего:
1. готовность к обучению;
2. индивидуально-психологические особеннос-
ти;
3. состояние здоровья:
4. социальное состояние индивидуума
В связи с этим, повышается значимость пси-
холого-педагогических и медико-социальных
служб, оказывающих помощь детям с проблема-
ми в развитии, поведении и сопровождающих
их обучение и воспитание.
Служба сопровождения определяется как осо-
бый вид помощи ребенку в обеспечении эффек-
тивного развития в условиях образовательного
процесса. Сама идея сопровождения неразрыв-
но связана с ключевой идеей модернизации сов-
ременной системы образования. Должны быть
созданы условия для развития и самореализа-
ции любого ребенка, при этом полноценное
развитии личности должно стать гарантом со-
циализации и благополучия. Я не ошибусь, если
скажу, что в настоящее время у нас в республи-
ке этой работой занимаются педагоги коррек-
ционных учреждений и она проходит в целом,
довольно стихийно. Каждое учреждение имеет
программы помощи и поддержки ребенка, ро-
дителей, педагогов. И, думается, что наша науч-
но- практическая конференция положит началу
процесса развития Системы сопровождения из
стихийного в плановый с успешной реализаци-
ей не только на школьном, и на городском и на
республиканских уровнях.
Создавая систему сопровождения, мы вливаем-
ся в научно- педагогическое движение, смыслом
которого является защита права личности на
образовании и развитии. И действительно так.
Реальное (а не имитационное) сопровождение
снижает конфликтность в образовательном
процессе, уменьшает отсев учащихся, возвра-
щает в систему образования, помогает решить
сложные социальные проблемы. Примеры
подтверждающие значимость этой службы:
медицинское обследование ребенка в стацио-
наре; решение городской МПК- обучение на
дому; решение инспекции по делам н/летних
о лишении родительских прав и определение
в интернат и т.д. Внутренняя школьная служба
востребована, эффективна, а если это будет на
уровне городском, республиканском и если это
будет регламентироваться нормативно-право-
вой базой, то и результат будет положительным.
Второй важный момент- это то, что специаль-
ные педагоги( дефектологи, логопеды), медики,
психологи, социологи и другие специалисты
этих служб не могут успешно работать, опира-
ясь лишь на полученные ранее знания, умения,
опыт. Потребность в получении новой инфор-
мации, ее осмыслении, осознании меняющихся
реалий жизни является важнейшей составляю-
щей компетентности таких специалистов. Та-
кие дисциплины как психолого-педагогическая
диагностика и коррекция, психологическое
консультирование, организация специальной
психологической помощи окажут практичес-
кую действенную помощь не только специалис-
там служб, но и педагогам, работающим с ано-
мальными детьми.
Сопровождение в нашем педагогическом кол-
лективе практикуется как помощь ребенку в
37
формировании ориентационного поля через
структурные подразделения для оказания по-
мощи нашим детям в принятии решения в слож-
ных ситуациях жизненного выбора.
Сопровождение- это не только помощь, подде-
ржка или обеспечение. Это сложный процесс
взаимодействия сопровождающего и сопро-
вождаемого, результатом которого является и
действие, ведущее к прогрессу в развитии со-
провождаемого, Носителем проблемы развития
ребенка в каждом конкретном случае выступает
и сам ребенок, и его родители, и педагоги, и бли-
жайшее окружение ребенка.
Ребенок Педагоги
Специалист
сопровождения
Родители Ближайшее окружение
В нашу школьную службу сопровождения( пси-
холого-медикопедагогическая комиссия или
консилиум) входят психолог, дефектолог, лого-
пед, социальные педагоги и мед.служба)
Главная задача:
– защита прав интересов ребенка;
– массовая диагностика по проблемам разви-
тия
– выявление групп детей, требующих внима-
ния специалистов;
– консультирование по возможным путям ре-
шения всех участников образовательного
процесса—учащихся, учителей, родителей;
– групповые занятия, семинары и тренинги с
учителями и учениками по изменению сте-
реотипов поведения, коммуникативным на-
выкам. Опыт работы специалистов и педа-
гогов школы позволяет вычленить основные
направления деятельности. Это оказание по-
мощи в решении проблем:
– выбора образовательного маршрута;
– преодоление затруднений в учебе;
COPIII CU CERINŢE EDUCATIVE SPECIALE:
ASPECTE TEORETICO- PRACTICE DE INTEGRARE ÎN SOCIETATE
RUBRICA
OPINIA SPECIALIŞTILOR
Этапы сопровождения
1-в классе
1. Диагностика проблемы
2. Анализ проблемы
Учитель
3. Разработка плана
4. Коррекция проблемы
Методсовет или Педсовет или ГМПК
5. Оценка результатов
– личностных проблем развития ребенка;
– формирования здорового образа жизни
Каждое из этих направлений требует разработ-
ки как с точки зрения анализа проблемы, так и
програмно-методического обеспечения и ком-
плексного подхода специалистов службы. И в
первую очередь специалисты рассматривают
состояние здоровья ребенка как исходную по-
зицию в решении всех остальных проблем раз-
вития:
– созданий условий для адекватного выбора
ребенком и родителями образовательного
маршрута на всех этапах образовательного
процесса (поступление в 1 класс; переход из
4 в 5 класс; и из 8 в 9 класс)
– оказание помощи родителям и ребенку в вы-
боре образовательного маршрута, опираясь
на индивидуальные особенности и состоя-
ние здоровья ребенка;
– изменение образовательного маршрута в
процессе сопровождения развития ребенка
в связи с возникшими проблемами, трудно-
стями, состоянием здоровья;
– помощь ребенку, изменившему образова-
тельный маршрут, при адаптации в новых
условиях. Это только одно 1-е направление.
Выбор образовательного маршрута. Осталь-
ные направления имеют подобную свою
программу.
Отработаны основные этапы и уровни сопро-
вождения детей (см. таблицу).
38
Уровни сопровождения
П-вые класса Ш-вые школы
Классный Специальный
Руководит педагог
Психолог. Специалисты МПК
логопед или городского
коррекционного
центра
Педсовет консилиум
Результативность работы была бы эффективней,
если бы во-первых учителя массовых школ про-
являли интерес к интегрированному обучению
детей с ограниченными возможностями; во-
вторых, необходимо медико-психологическое и
психолого- педагогическое просвещение всего
населения; в третьих, необходимо проведение
специального обучения родителей и педаго-
гического персонала обычных школ, направ-
ленного на изменение у всех участников УВП
массовых школ отрицательных социальных ус-
тановок и стереотипов по отношению к детям с
проблемами в развитии.
ПРИЛОЖЕНИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ К
«ДНЕВНИКУ ИНДИВИДУАЛЬНОГО
СОПРОВОЖДЕНИЯ»
«Дневник индивидуального сопровождения
учащегося»
«Дневник индивидуального сопровождения»
является внутренним документом образова-
тельного учреждения и предназначен только для
служебного пользования.»Дневник ……..» это
элемент информационного обеспечения инди-
видуального подхода в обучении и воспитании
учащегося. Он служит для фиксации и предва-
рительного анализа сведений, необходимых для
целенаправленной и эффективной помощи вос-
питаннику в его учебной деятельности и соци-
альной адаптации.
Ответственным за ведение дневника является
классный руководитель. Он вносит в дневник
первичную информацию, уточняет и дополняет
ее в дальнейшем. При необходимости обраща-
ется к специалистам и администрации. Отвеча-
ет за современность, точность и полноту вноси-
мых сведений.
Контроль за ведением дневника осуществляет
один из старших администраторов УВК. Кро-
ме того, он оказывает необходимое содействие
классному руководителю в сборе данных и кон-
тактов со специалистами.
Педагоги и воспитатели могут вносить инфор-
мацию самостоятельно в разделы:» Запись пе-
дагогических наблюдений», «Сведения о рабо-
те с родителями».
Специалисты могут вносить информацию са-
мостоятельно в разделы»Запись педагогичес-
ких наблюдений», Сведения о работе с родите-
лями» и «Рекомендации»
Содержание «Д Н Е В Н И К А «
1. Сведения социального характера
2. Медицинские данные
3. Психолого-педагогическая информация
4. Запись педагогических наблюдений
5. Рекомендации
6. Сведения о работе с родителями
7. Характеристики.
8. Рекрмекндательное письмо
9. Методические рекомендации по ведению днев-
никa.
Каждый раздел дневника имеет четкие, доступ-
ные, научные рекомендации по заполнению и
содержанию.
Как видно из перечня содержания дневника в
нем организационно сведены в единый доку-
мент как традиционные для вспомогательных
школ документы по изучению детей/ такие как:
акт обследования жилищных условий, харак-
теристики, дневник наблюдения), так и новые
документы, которые позволяют более успешно
использовать информацию о ребенке в целях
эффективной помощи ему.
39
«Дневник» служит также целям преемствен-
ности, так как сопровождает ребенка с момента
поступления в учреждение до окончания срока
пребывания в нем, создает предпосылки для не-
прерывности коррекционной работы при пере-
ходе ребенка»из рук в руки», позволяет видеть
целостную и всестороннюю картину усилий
всех педагогов и специалистов.
При этом можно также не тратить усилий там,
где работа с ребенком не требует специального
вмешательства.
«Дневник» также служит инструментом ока-
зания необходимой организационно-методи-
ческой и управленческой помощи педагогам и
воспитателям в повышении профессионально-
го уровня. Эта помощь может носить характер
индивидуальной и групповой работы в виде се-
минаров, тренингов, конференций и т.п. по те-
мам, которые выявляются в процессе работы с
«Дневником».
Необходимость обращения к специалистам (ме-
дикам, психологам, врачам), не в момент, когда
требуется экстренная помощь, а в плановом по-
рядке для заполнения «Дневника»…, служит
мощным профилактическим средством, предуп-
реждающим многие поведенческие проблемы, и
повышает комфортность школьной среды.
Использованная литература:
1. Летунова В.Е. Психолого-педагогическое и медико-
социальное сопровождение развития ребенка. СП б., 2011 г.
2. Чепурных Е.Е. Социальная защита детства в сфере
образования. Ярославль, 2009 г.
3. Шипицина Л.М. Психолого-педагогическое сопровож-
дение при интегрированном обучении детей с проблема-
ми в развитии. Москва, 1998 г.
COPIII CU CERINŢE EDUCATIVE SPECIALE:
ASPECTE TEORETICO- PRACTICE DE INTEGRARE ÎN SOCIETATE
RUBRICA
OPINIA SPECIALIŞTILOR
Палазник С.В., директор,
благотворительный фонд “Ярослав”,
г. Дубоссары
В Л И Я Н И Е И Г Р Ы Н А РА З В И Т И Е
РЕБЕНКА
На протяжении длительного периода развития
в жизни ребенка ведущим видом деятельности
является игра. Игрá — вид непродуктивной
деятельности, с действиями, ограниченными
правилами, которые направлены на создание,
развитие и поддержание процесса в заданных
границах. По мнению Д. Б. Эльконина, «в игре
не только развиваются или заново формируют-
ся отдельные интеллектуальные операции, но и
коренным образом изменяется позиция ребён-
ка в отношении к окружающему миру и фор-
мируется механизм возможной смены позиции
и координации своей точки зрения с другими
возможными точками зрения».
Игровая деятельность положительно влияет на
формирование многих психических процессов
- от самых простых до самых сложных. Так, в
игре начинают развиваться произвольное по-
ведение, произвольное внимание и память. В
условиях игры дети лучше сосредоточиваются
и больше запоминают, чем по прямому заданию
взрослого. Также развивающие игры могут дать
пищу для ума с самого раннего возраста, при
этом ребенок развивается более успешно. Игры
с предметами, игрушками, позволяют ребен-
ку учиться обращению и общению в будущем.
Игра способствует тому, чтобы ребенок пере-
ходил к мышлению в образах и представлениях.
Кроме того, в игре, выполняя различные роли,
ребенок становится на разные точки зрения и
начинает видеть предмет с разных сторон, что
способствует развитию важнейшей мыслитель-
ной способности человека, позволяющей пред-
ставить другой взгляд и другую точку зрения.
Также через игру у ребенка постепенно раз-
вивается способность находить собственное
решение, оригинальные способы ответов,
игра позволяет родителям завоевать доверие
и расположение малыша. Известно, что игры
очень нравятся детям, поскольку они отвечают
их основным требованиям, а именно, потреб-
40
ности в движении. Получаемое удовольствие
от движения способствует жизнерадостности
ребенка, хорошему расположению духа. Следу-
ет заметить, что благодаря игре малыш учится
проявлять творческую инициативу, организо-
вывать ход игры, а также направлять ее. Осо-
бенно полезны для развития игры с творческим
замыслом. Это игры, когда ребенку предлагает-
ся разыграть какую-либо знакомую сказку или
ситуацию. Именно живое участие в такой игре,
а не выслушивание хода событий книжки про-
буждает творческую фантазию малыша. Если
ребенок явно справляется с такой творческой
деятельностью, то можно предложить развить
мысль дальше, представить, что случилось с ге-
роями сказки дальше, и все это разыграть.
Ролевая игра имеет решающее значение для раз-
вития воображения. Игровые действия происхо-
дят в выдуманной ситуации; реальные предметы
используются в качестве других, воображаемых;
ребенок берет на себя роли отсутствующих
персонажей. Такая практика действия в приду-
манном пространстве способствует тому, что
постепенно дети приобретают способность к
творческому воображению. Играя вместе, они
начинают учитывать желания и действия другого
ребенка, отстаивать свою точку зрения, строить
и реализовывать совместные планы. Поэтому
игра оказывает огромное влияние на развитие
общения детей в этот период. К тому же не сто-
ит забывать, что игра относится к косвенному
методу воздействия: ребенок не ощущает себя
объектом воздействия взрослого, а является пол-
ноправным субъектом деятельности.
Взрослые могут использовать различные виды
игры, в том числе:
• подвижные игры (способствуют укрепле-
нию здоровья детей, развивают движения).
Дети любят подвижные игры, с удовольстви-
ем слушают музыку и умеют ритмично дви-
гаться под неё;
• строительные игры - с кубиками, специаль-
ными строительными материалами, развивают
у детей конструктивные способности, служат
своего рода, подготовкой к овладению в даль-
нейшем трудовыми умениями и навыками;
• дидактические игры - специально разраба-
тываемые для детей, например, лото для обо-
гащения естественнонаучных знаний, и для
развития тех или иных психических качеств
и свойств (наблюдательности, памяти, внима-
ния);
• сюжетно-ролевые игры - игры, в которых
дети подражают бытовой, трудовой и обще-
ственной деятельности взрослых, например,
игры в школу, дочки-матери, магазин, желез-
ную дорогу;
• игры-драматизации представляют собой
исполнение какого-либо сюжета, сценарий
которого не является жестким и неизмен-
ным, в отличие от спектакля.
• сюжетные игры, помимо познавательного
назначения, развивают детскую инициативу,
творчество, наблюдательность.
• творческие игры, направлены не только на
развитие воображения малыша, но также
способствуют формированию личности ре-
бенка.
Огромное внимание нужно уделять не только
играм с детьми, но и выбору игрушек.
1. Игрушка должна соответствовать возрасту
ребенка. Слишком большая игрушка для ма-
лыша вряд ли подойдет для игр. В то же вре-
мя, маленькому ребенку не стоит дарить или
покупать ворсистые игрушки. Потому что в
этом возрасте дети все пробуют “на зубок”.
Для них лучше игрушки из латекса.
2. Игрушка обязательно должна вызывать по-
ложительные эмоции. Лучше, если она будет
яркой (основные цвета: желтый, зеленый, си-
ний, красный).
3. Важно, чтобы игрушка соответствовала в
действительности тому, что она олицетворя-
ет. В советские времена совсем не редкостью
было встретить синего жирафа и голубого
зайца. А временами попадались безликие
игрушки. Это когда непонятна принадлеж-
ность изделия: то ли медведь перед вами, то
ли котик. Ведь игрушка кроме эстетики, не-
сет смысловую информацию. И как потом
объяснить ребенку в зоопарке, что медведи
коричневые или белые, а слон - серый, когда
он видел их розовыми и зелеными.
4. Полезно иметь игрушки противополож-
ных полов, чтобы мальчики и девочки име-
41
ли представление о различии между ними.
Мальчикам не помешает представление о
куклах и наоборот, девочкам - о машинках. А
то иногда как бывает - родители просто ста-
вят ребенка перед фактом: вот тебе машина
- играй (потому что мальчик).
5. Игрушка должна быть в меру функциональ-
ной. т.е. слишком простая игрушка - быстро
надоест, а сложная - утомит, и ребенок поте-
ряет к ней всякий интерес. Чтобы попасть с
выбором в золотую середину, учитывайте уже
имеющиеся у ребенка навыки. Одновременно
игрушка должна обучать и чему-то новому.
6. Игрушки не должны быть агрессивными.
Если вы регулярно пополняете арсенал игру-
шечного оружия своему ребенку, то вряд ли
стоит задаваться вопросом, почему ребенок
ведет себя агрессивно.
Важно запомнить правило: Игрушки надо вы-
бирать, а не собирать! При желании игрушки
можно сделать своими руками – и выглядеть для
ребенка они будут не менее красивыми и ценны-
ми, чем купленные в магазине. Включайте свою
фантазию и у вас все получится. С одной сторо-
ны, это экономия бюджета, а с другой – хоро-
шая возможность сплочения семьи.
Дорогие родители, помните, что никакая, даже
самая лучшая игрушка, не может заменить жи-
вого общения с папой и мамой!
В завершение ещё раз обращаю ваше внимание,
что для малыша очень важна поддержка роди-
телей, а также деликатность в максимальной
степени при подведении итогов той или иной
игры. Обстановка веселья и доброжелательнос-
ти в решении поставленных задач будут разви-
вать в вашем ребенке не только уверенность, но
и необходимые качества борца, отстаивающего
свою идею.
COPIII CU CERINŢE EDUCATIVE SPECIALE:
ASPECTE TEORETICO- PRACTICE DE INTEGRARE ÎN SOCIETATE

VII Reţea în acţiune
Reţeua instituţiilor pentru copii şi tineri cu
dizabilităţi de pe ambele maluri ale Nistrului
Сеть учреждений для детей и молодежи
с ограниченными возможностями
с обоих берегов Днестра
Network of day care centers for children and youth
with disabilities from both banks of Dniester
Evenimentele desfășurate în cadrul rețelei sunt organizate și susținute de proiectul „Dezvol-
tarea şi promovarea Reţelei centrelor de reabilitare a copiilor cu Cerinţe Educative Speciale
(CES) în Republica Moldova”care este realizat de Hilfswerk Austria International cu sprijinul
Fundaţiei ERSTE.
06 m ai 201 1.
S e m i n a r u l „O rient area
vo c aţ i o n a l ă – o o p o r t u n i t ate
p e nt r u v i aţ a i n d e p e n d e nt ă a
co p i l u l u i c u C E S”
Vineri, 6 mai 2011, HILFSWERK AUSTRIA in
Moldova in parteneriat cu Asociaţia de Sprijin a
Copiilor cu Handicap Fizic din Peresecina (AS-
CHF) a organizat seminarul „Orientarea vocaţio-
nală – o oportunitate pentru viaţa independentă
a copilului cu CES” în cadrul căruia reprezentanţii
Reţelei au avut posibilitatea să-şi expună părerile şi
42
sugestiile privind continuitatea şi stabilitatea servi-
ciilor prestate pentru copiii şi tinerii cu CES. Ori-
entarea vocaţională pentru copiii cu CES rămîne a
fi încă un domeniu puţin dezvoltat în R. Moldova,
cu toate că iniţierea unor asemenea servicii nu ne-
cesită cheltuieli enorme. Pregătirea de viaţă trebuie
să fie parte componentă a programului complex de
reabilitare şă integrare socială a acestor copii. Acest
seminar a fost unul de transmitere a experienţei
pozitive a ASCHF din Peresecina şi a pachetului
de Servicii alternative de suport în integrarea şco-
lară şi socială a copiilor cu CES pentru membrii
Reţelei Centrelor de reabilitarea multifuncţională
a copiilor cu dizabilităţi şi CES.
Asociaţia de Sprijin a Copiiilor cu Handicap Fizic
din Peresecina activează din 2002 si îşi desfăşoa-
ră activitatea în cadrul unor programe cu activităţi
stabilite: Centru de zi (centru de reabilitare multi-
funcţională şi integrare socială a copiiilor cu nevoi
speciale), Educaţie inclizivă a copiilor cu Cerinţe
Educative Speciale (CES), orientare vocaţiona-
lă pentru copiii cu CES şi din familii vulnerabile
(ţeserea covoarelor, lucrul cu lemnul, broderia, de-
sign cu materiale din natură, cunoaşterea PC, culi-
năria), informarea familiei prin seminare tematice,
consiliere, implicarea părinţilor în activitatea de
reabilitare a copilului, dezvoltarea organizaţională
prin perfecţionări curente ale cadrelor şi promova-
rea serviciilor Asociaţiei la nivel regional.
La etapa actuală cu sprijin din partea ASCHF li-
ceul din comunitate dispune de 2 clase cu practici
pozitive în incluziune şi 2 cadre didactice de spri-
jin – psihopedagogi, doamnele Pruteanu Elena şi
Gurduza Veronica susţinute financiar de Consiliul
raional Orhei, de serviciile cărora beneficiază 11
copii cu dizabilităţi pronunţate şi alţi 40 de copii cu
CES din şcoală. Totodată in cadrul centrului sunt
organizate două cercuri care tind a fi deja ateliere
pentru tineri „Lucrul cu lemnul” şi „Ţeserea covoa-
relor”, ateliere care deja pot produce produse pen-
tru vânzare, cum ar fi scaune şi măsuţe, dulapuri
pentru orice interior, covoraşe şi trăistuţe. Acestea
nu numai că continuă tradiţiile locale, dar şi oferă
posibilitatea de a se descurca în viaţă şi a obţine un
câştig. Adiţional ASCHF a împărtăşit cu oaspeţii
activitatea sa şi practici bune de conlucrarea cu
APL, donatori şi agenţi economici.
10-11 iunie 2011
„Ergoterapia – mediatorul
i m p o r t a nt î n a c t i v i t ate a d e
re c u p e ra re l o g o p e d i c ă a co p i i l o r
cu di zabil i t ăţ i ”
La 10-11 iunie, 2011 specialiștii din domeniul ser-
viciilor de recuperare pentru copiii cu nevoi speci-
ale din orașele Dubăsari, Tiraspol, Rezina, Sărata
Galbenă, Criuleni și Peresecina au participat la
seminarul „Ergoterapia-mediatorul important în
activitatea de recuperare logopedică”, organizat
43
în cadrul Proiectului „Dezvoltarea şi promovarea
Reţelei centrelor de reabilitare a copiilor cu dizabili-
tăţi şi Cerinţe Educative Speciale (CES) în Republi-
ca Moldova. Moderatorul seminarului a fost Dna.
Zinaida Navoloacă, logoped de gradul superior
Centrul „Speranţa” din Chişinău. În cadrul acestui
seminar, cadrele au fost instruite cu privire la re-
cuperarea logopedică algoritmic și euristic bazată
pe ergoterapie - terapia ocupațională ce acționează
prin munca manuală pentru menținerea, activarea
și reactivarea capacităților creative și productive,
precum și a potențialului nativ de vorbire.
Participanții se-
minarului au fost
împărțiți în trei
ateliere de lucru,
acestea axându-se
pe trei cazuri cu
diferite diagnoze
logopedice. Dease-
menea au fost pro-
puse și metode spe-
cifice de recuperare
logopedică, dintre
care putem enumera următoarele: metoda de tip
verbal prin explicație și conversație, metoda de
tip activ prin exerciții și jocuri, indicii de mișcare
ce constituie coordonare, precizie și îndemâna-
re, indici ai mediului prin sesizarea sunetelor din
natură, prezentarea materialelor reale din natură,
imitarea, demonstrația articulatorie, exercițiul arti-
culatoriu - imitativ, independent și spontan și me-
toda mecanică. În urma analizei fiecărei diagnoze,
specialiștii au stabilit obiective, metode și soluții
respective pentru fiecare caz și au elaborat proiecte
COPIII CU CERINŢE EDUCATIVE SPECIALE:
ASPECTE TEORETICO- PRACTICE DE INTEGRARE ÎN SOCIETATE
СЕТЬ В ДЕЙСТВИИ /
REŢEA ÎN ACŢIUNE
corecțional recuperatorii pentru activitatea logo-
pedică individuală.
Importanța acestui seminar pentru activitatea prac-
tică a logopezilor ce tratează copiii cu dizabilități
și CES este extrem de semnificativă deoarece
evidențiază accesibilitatea și eficiența ergotera-
piei în orice gen de recuperare, și în special pune
accentul pe stimularea procesului de formare a
independenței, individualității, și socializării copii-
lor cu cerințe educative speciale, ceea ce le permite
pe viitor adaptarea în cadrul comunității și îi învață
să se descurce în viața de zi cu zi.
11- 15 i u l ie 2011.
Ta b ă ra d e Vară “ Țara fericirii“
Charles Dickens spu-
nea “În lumea mică în
care își duc existența
copiii, indiferent cine
i-ar crește, nimic nu
este observat și simțit
mai bine ca nedrepta-
tea“, deaceea dragos-
tea și căldura cu care
îi putem înconjura le
pot oferi siguranța și
încrederea în viitor.
O naţiune poate fi judecată după modul în care
îşi tratează membrii cei mai dezavantajaţi şi mai
vulnerabili, iar în acest context, integrarea copi-
ilor și tinerilor cu dizabilități nu reprezintă doar
sarcina statului ci și a întregii societăți și a tutu-
ror membrilor, reprezentanților si instituțiilor
acesteia. Considerația pentru copiii cu cerințe
speciale educative nu trebuie să constituie numai
responsabilitatea familiei, prietenilor și vecinilor,
ci și a tuturor membrilor societății care trebuie să
fie vigilenți cu toate formele de intoleranță și să
realizeze că și ei au datoria de a a permite copi-
ilor cu dizabilități să beneficieze de educare, re-
cuperare, socializare, și stimulare complexă. Co-
pilul cu dizabilităţi trebuie considerat ca făcând
parte din societate. Nu putem să-l ascundem, nu
are nevoie de mila noastră, ci de sprijinul nostru,
permiţându-i să trăiască alături de ceilalţi copii,
ca parte integrantă a comunităţii.
44
Eforturi pentru incluzi-
unea socială a copiilor
și tinerilor cu CES sunt
resimițite și în Republica
Moldova prin acțiunile în-
treprinse de către instituții
specializate, organizații
și oameni cu suflet mare,
care nu rămân indiferenți
la nevoile copiilor și încearcă prin gesturi simple și
din inimă sa facă o diferență în viața lor, insuflân-
du-le o rază de speranță în ziua de mâine, și într-un
viitor în care să simtă că și ei fac parte din societate
și că au rostul lor în viață. După cum menționa și
Robert M. Hensel „Faptul că am o dizabilitate nu
înseamnă că mă dau bătut, ci că trebuie să urmez o
cale puțin diferită de a ta”, deaceea este de datoria
noastră să-i tratăm în mod egal și să-i implicăm în
diferite acțiuni care să le stimuleze atenția dar și
creativitatea, deprinzându-i, în aceeasi măsura, cu
viața de zi cu zi.
Pentru a aduce o rază de bucurie în sufletele
copilașilor, în cadrul proiectului „Dezvoltarea şi
promovarea Reţelei centrelor de reabilitare a copiilor
cu cerinţe speciale (CES) în Republica Moldova”, cu
scopul reabilitării copiilor cu cerinţe educative spe-
ciale, dar şi pentru sensibilizarea opiniei publice cu
privire la necesitatea integrării sociale a acestora,
a fost organizată în perioada 11-15 iulie curent,
în raionul Criuleni, Slobozia-Dușca tabăra de vară
socială sub genericul „Lumea fericirii”, la care au
participat 28 de copii din cele 9 centre și instituții
specializate pentru copii și tineri cu dizabilități de
pe ambele maluri ale Nistrului.
În cadrul taberei, copii cu cerinţe speciale multiple,
inclusiv educative, cu deficienţe senzorial-vizuale,
auditive, locomotorii, mintale și cu handicap aso-
ciat, cu vârsta cuprinsă între 7 și 18 ani, au partici-
pat la un şir de activităţi adaptate special pentru ei,
având alături însoţitori şi educatori profesionişti,
care au făcut tot posibilul ca fiecare dintre ei să pri-
mească atenția cuvenită și să fie implicați în
toate jocurile și atelierele desfășurate pentru
ei. De fapt, după cum au menționat cei ce
au lucrat cu copiii, este o satisfacție spi-
rituală enormă să contribui la bucuria
unui copil, deoarece ei apreciază fiece
gest simplu și vorbă bună și te răsplătesc
cu un zâmbet sincer ce măsoară cât o mie
de cuvinte.
Organizând această tabără, s-a făcut încă un mic pas
spre dezvoltarea a cât mai multe inițiative de acest
gen, destinate facilitării reabilitării și îmbunătățirii
calității vieții copiilor cu dizabilități, copii ce me-
rită să fie respectați și iubiți, nu
marginalizați și ignorați, tabă-
ra având și o componentă de
informare și educare la nivelul
societății. De o importanță deo-
sebită fiind informarea publicului
cu privire la problemele cu care
se confruntă copiii cu dizabilități:
de la discriminare la cerințele
speciale de educație și socializare
precum și necesitatea integrării
în societate. În acest scop, în ca-
drul taberei a avut loc ziua „ușilor
deschise”, când reprezentanții me-
dia au vizitat tabăra și au urmărit
45
activitățile desfășurate pentru copii, intervievân-
du-i ulterior pentru a descoperi ce sentimente le-a
trezit această experiență și care activități și ateliere
din cadrul taberei le-au plăcut cel mai mult.
De ce a fost această tabără atât de importantă pen-
tru copii? Răspunsul nu este unul accesibil pen-
tru oricine, deoarece s-ar părea că este ceva banal
și obișnuit, o tabără ca toate celelalte, însă doar
acei ce au avut deosebita ocazie să se afle în com-
pania unor astfel de copii, să comunice cu ei și să
vadă maturitatea, tristețea și bucuria din ochii lor,
înțeleg că pe parcusul celor 5 zile petrecute la ta-
bără, copiii au avut parte de momente de neuitat,
de trăiri unice alături de prieteni, creând ei înșiși
prin aura lor pozitivă o atmosferă deosebită și
emoționantă. . În cadrul taberei, copiii au decis ca
echipa lor să fie numită „Copiii Soarelui”, pentru că
soarele încălzește pe toți deopotrivă, necătând la
deosebirile culturale, sociale, materiale sau fizice,
iar posterul reprezentativ a înfățișat un soa-
re mare și amprentele mânuțelor copiilor
în diferite culori, simbolizând solidarita-
te și diversitate. Comunicarea astfel a fost
cheia către inimile lor, atenția acordată le-a oferit
sentimentul de siguranță, iar faptul că nu au fost
izolați de restul detașamentelor din tabără a re-
dat copiilor încrederea în forțele proprii, la șansa
de integrare socială, și la un viitor independent.
Organizatorii au făcut tot posibilul pentru ca copi-
ii să aibă la dispoziția lor o gamă largă de activități
prin care să-și manifeste pasiunile și talentele. Ei
astfel s-au bucurat de un întreg inventar sportiv și
COPIII CU CERINŢE EDUCATIVE SPECIALE:
ASPECTE TEORETICO- PRACTICE DE INTEGRARE ÎN SOCIETATE
СЕТЬ В ДЕЙСТВИИ /
REŢEA ÎN ACŢIUNE
recreațional, precum și educativ. Împreună cu edu-
catorii și însoțitorii au rezolvat puzzle-uri, au jucat
fotbal și badminton, darts și domino. Atracția cea
mai mare a fost totuși bazinul, unde cei mai mici și
mai mari deopotrivă, s-au bucurat de razele jucăușe
ale soarelui în combinație cu apa caldă și îmbietoa-
re, profitând la maxim de timpul preconizat acestei
activități. Mai mult ca atât, pentru fiecare zi a fost
prestabilit un program de activități interesante și
diverse, pentru ca copilașii să nu să se plictisească.
Cel mai important, ei au participat în fiecare seară la
concursurile organizate pentru toate detașamentele,
demonstrând că sunt deosebit de talentați și extrem
de dornici de a face parte din întreg colectivul tabe-
rei, nefiind izolați și având posibilitatea de a concu-
ra cu șanse egale alături de ceilalți copii.
Dacă este să spunem lucrurilor pe nume, trebuie să
recunoaștem și să accentuăm că, nici un copilaș nu
a plecat după incheierea taberei fără a fi extrem de
emoționat, și fără a-și dori să oprească timpul în loc
pentru a prelungi momentele frumoase petrecute
alături de prietenii pe care i-au întâlnit în „Lumea
fericirii”. Pentru copii, aceste zile au rămas o amin-
tire frumoasă și o deviere de la rutina vieții. S-au
simțit speciali, și s-au bucurat de atenția pe care o
merită pe deplin.
Cât nu ar fi de straniu, în ciuda situației de-
favorizante în care s-au pomenit, în privirea
acestor copii se citește atât de mult optimism,
recunoștință, încredere și dorința de a trăi nor-
mal, încât pare a fi nedrept ca noi toți, cei care
avem posibilitatea să-i ajutăm, să rămânem
indiferenți, deoarece cum a spus și Mark Twain
„Bunătatea este limbajul auzit de cei surzi și vă-
zut de cei orbi”.
Н а ш и в п еч атле н и я о л а ге р е
Светлана Палазник, директор, БФ Ярослав
В июле месяце мы замечательно провели время
в детском лагере в Слободзее – Душка. Лагерь
расположен в очень живописном месте и краси-
вейшие пейзажи окружающие этот чудесный де-
тский уголок, не могли не оставить след в нашей
памяти.
Сама территория лагеря красива своим ланд-
шафтом. Большой бассейн, который находится
46
в центре лагеря и огромный стадион привёл всех
наших детей, да и взрослых тоже, в безумный вос-
торг.
Хорошо продуманная программа лагеря и наша
внутренняя программа, позволили нам и наши
особенным детям чувствовать себя полноценны-
ми участниками во всех проводимых мероприя-
тиях. В дружелюбной и комфортной атмосфере
наши дети сумели раскрыться и поверить в свои
силы. Особую радость доставляло нам участие в
конкурсах и многочисленные победы в них.
Для родителей был организован тренинг, кото-
рый помог сплотиться нашему и без того друж-
ному коллективу. Так же был проведены мастер
– классы по декупажу и тестопластике, в кото-
рых наши дети и мы сами имели возможность об-
рести новые навыки и умения, научиться делать
красивые и радующие глаз, в то же время совсем
несложные поделки.
Для меня, как родителя, был приятен тот факт,
что мой особый ребёнок имел возможность чувс-
твовать себя счастливым рядом с остальными
здоровыми детьми. Включение нас и наших детей
в программу обычного лагеря для здоровых детей,
помогло нам почувствовать себя полноценными
участниками общественной жизни и насладить-
ся наряду с остальными детьми и взрослыми все-
ми простыми жизненными радостями.
Только одна маленькая печаль огорчила всех нас
– это необходимость расставания. Хотелось
бы, чтобы в будущем предусматривался более
продолжительное время участия в подобных де-
тских лагерях и чтобы как можно более большое
количество детей с особыми потребностями и их
родители имели возможность такого приятного
и полезного отдыха.
От имени родителей и детей хочу поблагодарить
организаторов за предоставленную нам возмож-
ность так замечательно и весело провести эти
короткие 5 дней.
Шикина Надежда
Этим летом с 11 по 15 июля учащиеся МС (К)
ОУ № 2 г. Тирасполь Ершова Наталья, Карауш
Ольга и Сливка Игорь были приглашены в лет-
ний лагерь для «особых» детей «Мир радос-
ти». Лагерь расположен в с. Слободзие-Душка,
Молдова в прекрасном месте на берегу реки
Днестр в лесной зоне. Х организаторы и хозя-
ева лагеря радушно встретили ребят в первый
день заезда. Разместили нас в одноэтажные
домики со всеми удобствами. В нашем отряде
«Дети солнца» были ребята со всех коррекци-
онных учреждений г. Тирасполь, Дубоссар, Мол-
довы. Чтобы было удобнее детям общаться, у
каждого был бейджик с его именем. Все 5 дней
были расписаны. День начинался с утренней за-
рядки и заканчивался дискотекой. Детям осо-
бенно запомнился первый день, когда после кон-
курса талантов, где исполнение Игоря Сливки
было принято с криками «браво», был зажжён
огромный костёр в честь открытия лагерной
смены.
Детям очень понравились все конкурсы «Вечер-
ние посиделки», «Мисс лагеря», «Евровидение»,
игра – конкурс «Остров сокровищ», в которых
принимали активное участие. Также приняли
участие в конкурсе рисунков и в мастерской по
47
интересам, где лепили поделки из солёного теста.
Особенно запомнилось занятие «Как стать ли-
дером», которое проводили из центра Сперанца
– Кишинёв.
Ребята получили массу удовольствия, купаясь
в бассейне в эти жаркие летние дни. Отличная
организация, хорошее питание, прогулки, игры,
общение детей на разных языках: молдавском,
руссом, белорусском – оставили чувство радости
и восторга.
В последние дни детям вручили дипломы за учас-
тие в конкурсах и, конечно, подарки.
Хочется сказать огромное спасибо организато-
рам, а это Татьяне Еким (Кишинёв), Наталье
Дудий (Дубоссары), Мире и Наталье.
Детям настолько понравилось в лагере, что они
не хотели уезжать, а сейчас мечтают ещё раз
вернуться в «Мир радости».
Пазыченко Вера
В июле 2011 года я с дочкой
Пазыченко Настей, которая
обучается в школе-интерна-
те для неслышащих детей г.
Тирасполя отдыхали в лаге-
ре Слобозеи-Душково.
Мой ребенок и другие ребя-
та нашего интерната ос-
тались очень довольны.
Была возможность пообщаться с другими де-
тьми с ограниченными возможностями. Жизнь
в лагере была организована интересно. Для учас-
тия в мероприятиях привлекались по возможнос-
ти все дети. Очень интересными были меропри-
ятия: открытие и закрытие лагеря, конкурсы:
«Мисс лагеря», «Конкурс песни», «Народные
традиции» и др. Дети оздоравливались, закаля-
лись. Детям особенно пришлись по душе купания
в бассейне.
Хотелось бы, чтобы такие поездки организовы-
вались чаще.
Я благодарна людям, которые заботятся о детях
с ограниченными возможностями и дали возмож-
ность отдохнуть детям.
COPIII CU CERINŢE EDUCATIVE SPECIALE:
ASPECTE TEORETICO- PRACTICE DE INTEGRARE ÎN SOCIETATE
СЕТЬ В ДЕЙСТВИИ /
REŢEA ÎN ACŢIUNE
1 5 s e p te m b r i e 2 0 1 1 .
Vi z i t a M a n a g e r i l o r Ce nt re l o r d e
z i p e nt r u cop ii cu C E S la cent rele
M OT I VAŢ I EI
În data de 15 septembrie, Oficiul HILFSWERK
Moldova împreună cu Asociaţia „MOTIVAŢIE”
din Moldova (AMM) a organizat un atelier de
lucru cu tematica „Bunele practici de realizare a
programelor de reabilitare şi instruire în cadrul
AMM”.
Prezentarea a fost începută cu relatarea experienţei
începute în anul 2001 – şi anume Centrul Comu-
nitar pentru Copii şi Tineri (CCCT). Primele pro-
grame a CCCT au fost de:
– reabilitare a copiilor şi tinerilor cu dizabilităţi
– locuitori ai mun. Chişinău,
– instruire pentru părinţii lor,
– seminare şi traininguri pentru studenţi şi speci-
alişti din domeniu,
– activităţi distractiv/educative cu copiii din co-
munitate.
În cadrul stagiilor de reabilitare copiii au primit
asistenţă din partea kinetoterapeuţilor, psihologu-
lui, psihopedagojilor şi instructorilor de recuperare
activă, au deprins diverse abilităţi de viaţă indepen-
dentă, terapie ocupaţională, deprinderi de utilizare
a căruciorului şi alt echipament ajutător. Un punct
important este integrarea copiilor cu dizabilităţi şi
celor din comunitate în aceleaşi activităţi, ceea ce
sporeşte gradul de integrare a ambelor grupe. CCCT
este un proiect conceput de Direcţia Municipală
privind Protecţia Dreptu-
rilor Copilului împreună
cu Centrul de Informare
şi Documentare privind
Drepturile Copilului,
UNICEF Moldova şi Fun-
daţia MOTIVATION Ro-
mânia. În 2002 proiectul
a fost preluat de Asociaţia
„MOTIVAŢIE” Moldova
şi timp de 6 ani proiectele
principale au fost îndrep-
tate spre dezvoltarea Cen-
trului Comunitar.
48
Începând cu 2005 AMM a început să dezvolte şi
servicii pentru copii şi tineri cu dizabilităţi din
întreaga republică şi anume prin Centrul pentru
Viaţă Independentă creat în or. Vadul lui Vodă. În
cadrul CVI sunt derulate următoarele programe:
1. Reabilitare şi recuperare activă - kinetoterapie,
gimnastică curativă, abilităţi de manevrare a
unui scaun rulant şi altor echipamente ajutătoa-
re, terapie ocupaţională;
2. Abilităţi de Viaţă Independentă - menaj, bucă-
tărie, autodeservire, autonomie personală;
3. Suport pentru îmbunătăţirea condiţiilor de mo-
bilitate – evaluarea, prescrierea şi distribuirea
scaunelor rulante şi alte echipamente de mo-
bilitate, instruirea în utilizarea lor corectă, cre-
area accesibilităţii infrastructurii şi a locuinţelor
proprii conform standardelor europene;
4. Sport adaptat - promovarea şi organizarea ac-
tivităţilor sportive cum ar fi tenisul de câmp şi
baschetul în scaun rulant;
5. Asistenţa psihologică, psihopedagogică, socia-
lă – evaluare, consiliere, depăşirea şi acceptarea
dizabilităţii, dezvoltarea abilităţilor de comuni-
care, motoricii fine, etc.;
Începind cu anul 2009 ca un următor pas a fost
iniţiat serviciul de orientare vocaţională. Pentru
aceasta a fost procurat un imobil care se numeş-
te acum Centrul pentru Orientare Vocaţională
(COV). În cadrul centrului sunt desfăşurate urmă-
toarele programe:
1. Orientare şi instruire vocaţională – evaluare,
orientare vocaţională şi determinare profesio-
nală, asistarea în identificarea şi integrarea la un
loc de muncă, consultanţă şi instruire privind
scrierea CV, cererii de angajare, prezentare în
faţa angajatorului la interviu;
2. La moment şi instruirea în utilizarea calcula-
torului, deprinderi manuale de tipul broderie,
lucru la maşina de cusut.
Astfel tinerii cu dizabilităţi pot obţine cunoştinţe
începătoare în mai multe domenii şi să-şi aleagă o
direcţie de dezvoltare.
În afară de aceasta un program important este cel
de sensibilizare a societăţii, şi aici intră: acţiunile
sociale, demonstraţiile de baschet, maratoanele şi
master-clasurile, acţiuni ce promovează abilităţile
pozitive ale persoanelor cu dizabilităţi locomoto-
rii şi produc schimbarea atitudinii societăţii vizavi
de ele.
Pentru dezvoltarea acestor programe a durat o cale
lungă şi au fost depuse multe eforturi, dar fiecare
organizaţie nou formată are posibilitate să preia ce
este mai bun şi să ajusteze la necesităţile proprii.
49
21 се нтября 2011.
Мас тер-к ласс «Вы ши в к а
к ак один из методов в
реабилитации дете й с
особеннос тями развития»
Место проведения: г. Бендеры
Тренер: Чутиленко Инна Анатольевна – учре-
дитель председатель БФ «Синяя птица», худож-
ник-дизайнер, психолог Центра реабилитации г.
Бендеры
Цели мастер-класса:
1. Показ методы использования арт-терапии в
процессе социально-психологической реа-
билитации подростков и молодежи с ОПЖ.
Использование вышивки лентами в работе
специалистов.
2. Ознакомление с приемами выполнения работ.
3. Рассмотреть возможности использования дан-
ной формы работы в рамках арт-мастерской.
Мастер-класс «Вышивка как один из методов в
реабилитации детей с особенностями развития»
проведен по заявке руководителей учреждений
участников был организован на высшем уровне
и происходил в обстановке доброжелательности
и взаимного доверия. Участники мастер-клас-
са проявили высокий интерес к представленной
теме и принимали активное участие в работе.
Участники мастер-класса определили значи-
мость данного вида деятельности, возможность
использования его на практике, а также как один
из методов развития мелкой моторики. Подчер-
кнули значимость вышивки как метод реабили-
тации посредством искусства, позволяющий
раскрыть потенциал личности и творческие
способности индивида.
COPIII CU CERINŢE EDUCATIVE SPECIALE:
ASPECTE TEORETICO- PRACTICE DE INTEGRARE ÎN SOCIETATE
СЕТЬ В ДЕЙСТВИИ /
REŢEA ÎN ACŢIUNE

о к тя б р ь 20 11. лыми психоневрологическими и физическими

Ц е нтру со ц и а л ь н о -
п с и хо л о гиче с ко й р е аб и л итац и и
д ете й с О П Ж в Ду босс ар ах 5 лет
Центр предназначен для дневного пребывания
детей-инвалидов в возрасте от 3 до 23 лет с тяже-
дисфункциями различной степени (органичес-
кими поражениями мозга, детским аутизмом,
шизофренией, психопатиями, эпилепсией, гене-
тическими нарушениями, глубокой умственной
отсталостью и др. проблемами), проживающих
в семьях города и района Дубоссары.

50