Unicare Eficientă În Cazul Copiilor Cu Cerinte Educative Speciale (C.E.S.)

UNIVERSITATEA ECOLOGIC BUCURETI
FACULTATEA TIINELE COMUNICRII

SPECIALIZAREA: COMUNICARE IRELAII PUBLICE
LUCRARE DE LICEN
COMUNICARE EFICIENT N CAZUL COPIILOR
CU CERINE EDUCATIVE SPECIALE (C.E.S.)
Coordonator tiinific
Lect. univ. dr. Margareta Flener

Absolvent:
Camelia Lupacu (Grigoriu)
Bucureti
2017
CUPRINS
INTRODUCERE ................................................................................................................................ 4
CAPITOLUL 1. .................................................................................................................................. 8
COMUNICAREA ............................................................................................................................... 8
1.1. CONCEPTUL DE COMUNICARE.................................................................................... 10
1.2. CARACTERISTICILE COMUNICRII ............................................................................ 11
1.3. PRINCIPIILE COMUNICRII I FUNCIILE EI ........................................................... 14
1.4. FORMELE COMUNICRII............................................................................................... 15
1.5. NIVELURILE I TIPURILE COMUNICRII UMANE .................................................. 15
1.6. ABILITATEA DE A COMUNICA..................................................................................... 16
1.7. BARIERE DE COMUNICARE I TIPOLOGIA LOR ...................................................... 17
1.8. COMUNICAREA EMPATIC .......................................................................................... 18
1.9. ELEMENTE COMPONENTE ALE COMUNICRII ....................................................... 19
1.10. FEEDBACK-UL................................................................................................................. 20
CAPITOLUL 2. ................................................................................................................................ 22
SPECIFICUL COMUNICRII N CAZUL COPIILOR CU C.E.S. .......................................... 22
2.1. ORIENTARE GENERAL .................................................................................................... 23
2.2. ASPECTE ALE HANDICAPULUI DE DEZVOLTARE ...................................................... 24
2.2.1. Copilul macrocefal i microcefal ...................................................................................... 24
2.2.2. Copilul cu paralizie cerebral ........................................................................................... 26
2.2.3. Copilul hiperactiv (hiperchinetic) ..................................................................................... 26
2.2.4. Copilul cu autism .............................................................................................................. 28
2.2.5. Copilul cu adhd ................................................................................................................. 29
2.2.6. Copilul cu sindrom Down ................................................................................................. 30

2
2.2.7. Copilul cu tulburri afective i dificulti de adaptare ...................................................... 31
2.2.8. Copilul afazic .................................................................................................................... 31
2.2.9. Copilul hipoacuzic ............................................................................................................ 32
2.2.10. Copilul nevztor ............................................................................................................ 33
2.3. MEDIUL COPILULUI CU HANDICAP ............................................................................... 34
CAPITOLUL 3. ................................................................................................................................ 36
METODE I TEHNICI GENERALE DE COMUNICARE EFICIENT PENTRU COPIII

CU C.E.S. .......................................................................................................................................... 36
CAPITOLUL 4. ................................................................................................................................ 42
STUDIU DE CAZ ............................................................................................................................. 42
CONCLUZII GENERALE ............................................................................................................. 48
BIBLIOGRAFIE .............................................................................................................................. 51
3
INTRODUCERE
Un om este viu n msura n care poate s comunice.
(L.Ron Hubbard)
ntlnim peste tot n jurul nostru oameni diferii de noi, cu abiliti diverse. Ei sunt percepui
diferit, perceperea lor social nefiind ntotdeauna constant, ea variaz de la societate la societate,
furniznd semnificaii diferite, n funcie de cultura i de valorile promovate. Muli oameni au
reticene fa de aceste persoane diverse cu deficiene, deoarece au o concepie greit despre ele.
Trebuie ns s nelegem c sunt nite oameni la fel ca ceilai, fiind produsul unic al ereditii lor i
al mediului.1
Motivul pentru care am ales aceast tem, izvorte, n primul rnd, din dorina mea de a
face cunoscut diversitatea acestui univers al comunicrii, modul n care aceti copii gndesc i
percep mediul nconjurtor fiind total divers de al nostru.
"Noiunea de C.E.S. desemneaz necesitile educaionale complementare obiectivelor
generale ale educaiei colare, necesiti care solicit o colarizare i o comunicare adaptat
particularitilor individuale i/sau caracteristice unei dizabiliti ori tulburri de nvare, precum i
o intervenie specific, prin reabilitare/recuperare corespunztoare." 2 Aceste cerine educative
speciale postuleaz n primul rnd ideea c fiecare copil e unic i are dreptul la educaie conform
modului n care el funcioneaz ca individ.
C.E.S. desemneaz un "continuum" al problemelor speciale n educaie, de la dizabilitile
grave i profunde la dificultile/tulburrile uoare de nvare. Registrul acestora, n accepia
UNESCO cuprinde:
- deficien mintal
- deficiene fizice/motorii;
- deficiene vizuale;
- deficiene auditive;
- tulburri emoionale (afective) i de comportament;
- tulburri (dezordini) de limbaj;
1
https://alexandra-ababi.blogspot.ro/2011/10/nevoile-copilului-cu-cerinte-educative
2
https://alexandra-ababi.blogspot.ro/2011/10/nevoile-copilului-cu-cerinte-educative
4
- dificulti/dizabiliti) de nvare (UNESCO, 1995).3
n anumite ri (Marea Britanie, Spania) noiunea de C.E.S. se refer i la copiii/persoanele
supradotate.
Copilul cu CES nu-i poate valorifica, la maxim, potenialul de care dispune, de aici acel
sentiment de inferioritate i de aici importana relaiei de comunicare. 4
Relaia de comunicare are cea mai mare nsemntate pentru c pe suportul ei se construiesc
i se dezvolt toate celelalte relaii (relaii de intercunoatere, relaii socio-afective, relaii de
influenare) i se desfoar actul didactic sau se rezolv problemele care apar. Oricum, un lucru
este cert, comunicarea ntre/cu elevii cu CES este destul de anevoioas. De aceea, e necesar i
indicat ca n comunicarea cu copilul cu C.E.S., s se utilizeze diferite strategii, metode, pentru a
facilita comunicarea, pentru a mbunti limbajul i a diminua distorsiunile n comunicare.
Lucrarea de fa urmrete s prezinte pe lng noiuni generale privind procesul de
comunicare, o parte din metodele i tehnicile de comunicare eficient n cazul copiilor cu cerine
educative speciale (CES), dorete s mbunteasc contiina lumii, prezentnd caracteristicile
copiilor dezvoltai altfel, divers de noi, fr a intra n amnunte i modul de abordare a acestora n
funcie de ceea ce ei au specific.
Lucrarea este structurat pe patru capitole.
n primul capitol, denumit Comunicarea- prezentare general, am prezentat conceptul de
comunicare n general, caracteristicile, principiile, formele, nivelurile, tipurile comunicrii precum i
abilitatea de a comunica, comunicarea empatic, bariere de comunicare i tipologia lor i elementele
componente ale comunicrii. Am acordat un spaiu restrns i subcapitolului Feedback-ul datorit
importanei cunoaterii i nelegerii acestei componente n actul comunicrii, fiind necesare pentru
a determina msura n care un mesaj a fost neles, crezut i acceptat.5
Capitolul al II- lea, Specificul comunicrii n cazul copiilor cu CES, abordeaz trei
aspecte: primul e o orientare general care prezint informaii despre evaluarea cantitativ a
fenomenului educaional n funcie de nevoia copilului i de I.Q.- ul lui, care difer de la o ar la
alta. Al doilea aspect l reprezint Aspecte ale handicapului de dezvoltare care va prezenta o
clasificare a copilului i a handicapului de dezvoltare din perspectiva abordrii prin empatie i a
comunicrii cu el. n acest subcapitol sunt prezentate informaii despre copilul macro i microcefal,
3
https://biblioteca.regielive.ro/cursuri/psihopedagogie/modalitati-de-abordare-educationala-a-elevilor-cu-ces-
156916.html
4
http://www.didactic.ro/revista-cadrelor-didactice/facilitarea-comunicarii-cu-elevii-cu-ces
5
Longenecker, J.G., Principles of Management and organizational Behaviour, 1969, p. 497
5
copilul cu paralizie cerebral, hiperactiv, cu autism, cu adhd, cu sindromul Down, cu tulburri
afective i diferene de ataare, copilul afazic, hipoacuzic i nevztor. Al treilea aspect este Mediul
copilului cu handicap n care am descris cele trei medii cu care copilul interacioneaz: familia,
coala i societatea precum i integrarea lui n ultimile dou.
Capitolul al III- lea, Metode i tehnici de comunicare eficient pentru copiii cu CES,
prezint o serie de msuri i tehnici de comunicare eficient, n general, cu copilul cu CES dintre
care amintim: ascultarea activ, tehnica ntririi i stingerii comportamentului, tehnica modelrii,
metoda educaiei nonformale ( meloterapia, ludoterapia, terapia ocupaional,terapia prin teatru
etc.), terapia cu ajutorul animalelor, metode activ-participative - nvarea prin cooperare
(brainstorming-ul , interviul n trei etape, turul galeriei, etc.).
Capitolul al IV- lea, Studiul de caz are ca tehnic de cercetare chestionarul realizat n cadrul
Centrului de zi de recuperare i reabilitare copii cu dizabiliti, DGASPC Vrancea, Focani, privind
cunoaterea familiilor care dispun de servicii de recuperare i reabilitare n cadrul acestui centru,
implicarea familiei n educaia copilului precum i comunicarea ntre educatori i prini, dar i ntre
acetia din urm i proprii copii.
Lucrarea se ncheie cu Concluzii generale n care se amintete c ntr-un raport educativ,
comunicarea mpreun cu observarea, reprezint elementul principal prin care se gestioneaz relaia
adult-copil; acest aspect este fundamental pentru a reui s se construiasc un raport ideal prin care
cei doi interlocutori pot s interacioneze fr anxietate, dar, mai ales, cu o mare ncredere
reciproc.
6
Fiecare domeniu al cunoaterii are definiia sau definiiile lui care accentueaz,
dup caz, schimbul, contactul, transferul, transportul, energia, informaia...
Jean Lohisse
7
CAPITOLUL 1.
COMUNICAREA
Limba n care vorbim este o instituie social, actul vorbirii i aparine individului i este
particular. n timp ce limba este un sistem foarte bine organizat de semne, care, la rndul lor exprim
idei, ce definesc aspectul codificat al limbajului, ntlnirea unui individ cu un altul, n general, fie i
numai la nivel de ciocnire verbal, creaz o lume proprie, cu un limbaj propriu, despre care nu vom
putea spune totul niciodat, fiindc vom avea de-a face cu infinite cazuri particulare.
Scopul comunicrii, n general, ar fi acela de a informa, de a instrui, de a motiva, de a
ncuraja, de a convinge etc.
Obiectivul comunicrii presupune crearea acelei modaliti prin care mesajul s fie receptat,
acceptat, neles.
Adesea, acest proces al comunicrii poate fi confundat cu transferul de informaie
neasigurat, n sensul c, i-am zis, nu nseamn automat i-am comunicat.
ntotdeauna exist un emitor, care iniiaz actul comunicrii. El codific mesajul cu
particulariti pentru receptor, care, la rndu-i, decodific mesajul i-l interpreteaz, apoi devine i
el, la nchiderea buclei procesului de comunicare, emitor.6
Ideea, emoia, sentimentul, mesajul, tirea, informaia sunt transmise printr-o cale de
distribuire, pe care o numim canal de comunicare. n cazul n care comunicarea se face oral, atunci
putem vorbi de activarea canalelor vocale, vizuale i auditive.
ns, comunicarea interuman este cu mult mai complex dect aceast schem, canalele de
transmisie innd de tonul n care se realizeaz ea, de intonaie, de gest, de emoie, de gnd, de
rspunsul discriminatoriu 7 , de trsturi comune, de intenie, de putere, precum i de multe alte
particulariti, uneori abia perceptibile.
S nu uitm c marii cpitani ai vieii nostre sunt micile emoii i c de fapt, lor le dm
ascultare fr s ne dm seama (Vincent Van Gogh).8
Tririle noastre gliseaz i ar fi ideal s ne ndreptm, n orice relaie, ctre tonurile moi ale
acceptrii celuilalt, ale comunului acord, innd seama de faptul c exist i un curs firesc al tuturor
lucrurilor vizibile i al sentimentelor.
6
http://www.creeaza.com/didactica/comunicare-si-relatii-publice/Componentele-procesului-de-com413.php
7
http://www.scritub.com/sociologie/psihologie/comunicare/Definirea-comunicarii12336.php
8
https://www.facebook.com/permalink.php?id=722991581100349&story_fbid-comunicarea emoiilor
8
Multitudinea de canale de comunicare poate fi comparabil cu o orchestr. Dac ceea ce
auzim, vedem, simim este rezultatul alegerii spaiului adecvat, partiturii oportune, alegerea perfect
a instrumentelor, precum i a celor care urmeaz s dea acestor instrumente muzicale via venic
n mintea asculttorului, privitorului, n ritmul armonios impus de un dirijor, atunci, putem vorbi de
o comunicare eficient.
S nu uitm, ns, c nu toate orchestrele din lume sunt notorii! Succesul lor la public ine i
de ali factori, cum ar fi norocul, naterea sub o stea norocoas, bafta, ajutorul la timp,
ngrijirea instrumentelor, armonizarea, acordarea instrumentelorlor i multe altele.
Comunicarea poate avea extrem de multe definiii, unele de natur instrumental i altele
de natur analitic-investigativ. Modelele comunicrii urmeaz i ele aceeai tendin pe care o
regsim la definiiile ei, existnd tipuri de comunicare simple, liniare, dar, totodat existnd i
modele care ncearc echilibrul, aspect ce ne face s conchidem c procesul de comunicare este o
aciune multiinfluenat.9
Comunicarea e inclus n procesul social, n mod natural. Fr ea, nu ar exista nicio materie
de studiu, fie c e vorba de psihologie, pedagogie, sociologie, lingvistic, matematic etc. Mai mult
dect att, ea este i va fi un factor explicativ al tuturor proceselor sociale (cu tot cu aplicabilitatea
lor).10
Am putea afirma astfel c actul de comunicare are i un trecut, un prezent i un viitor. Are un
timp propriu i un spaiu.
Inevitabil, ea implic o dimensiune a coninutului i nc una a relaionrilor, de orice tip,
bazat pe pactulcu cellalt.
De obicei, interpretarea, n urma comunicrii, e nsoit sau ine de o stare particular de
spirit i am ntlnit deseori expresia vrei s-i i desenez, ca s nelegi?! n actul, n sine, de a
comunica. Dar, ca s nelegem desenul, trebuie s cunoatem ce-i acela un punct, o dreapt, o linie,
precum i convenia ntlnirii lor n aceeai bucat de hrtie.
De exemplu, un triunghi deasupra unui ptrat poate s nsemne reprezentarea unei case, fr
s i desenm ferestre sau o u, i ele alte forme geometrice. Dac receptorul nu nelege din
prima sau, mai departe (dup desen) formele geometrice, acest aspect al unei comunicri
defectuoase poate fi, de fapt, i rezultatul unui decalaj informaional.
n realitate, spune Claude Lvi-Strauss, sistemul atitudinilor elementare cuprinde cel
puin patru termeni: o atitudine de afeciune, de tandree i spontaneitate; o atitudine care
9
http://www.scritub.com/sociologie/psihologie/comunicare/Definirea-comunicarii12336.php
10http://www.scritub.com/sociologie/psihologie/comunicare/Definirea-comunicarii12336.php
9
rezult din schimbul reciproc de prestaii i contraprestaii, iar pe deasupra acestor relaii
bilaterale, mai cuprinde dou relaii unilaterale, una corespunznd atitudinii creatorului,
cealalt, aceleia a debitorului. Altfel spus: mutualitatea (=); reciprocitatea (); dreptul (+) i
obligaia (-).11
Comunicarea poate s aib, la un moment dat, chiar i o dimensiune estetic (poetic,
teatral etc), dincolo de tehnicile ei specific primare, instinctuale. Cum oamenii sunt de toate
felurile, atunci cnd comunici cu ei, trebuie s ii cont de sensibilitile i aptitudinile lor.
O determinant a conceptualizrii fenomenului comunicaional ar fi aceea c, fiecare aspect
al comunicrii este util numai i numai n msura analizei sale. Aceast analiz se poate realiza din
perspectiva domeniului care a produs respectivul aspect, n raport cu necesiti concrete ce au
produs acea nevoie a comunicrii.
1.1. CONCEPTUL DE COMUNICARE
Comunicarea e comparabil cu un pod. Dar cine este apa de sub el? Sau dedesubt e o rp?
Definirea comunicrii poate prea un proces simplu, ns, n realitate, numai i ncercarea poate fi un
act extrem de laborios.
ns, atunci cnd ne gndim la conceptul de comunicare, gndul pleac mai nti, implicit,
ctre simbol, vorbire, limbaj. Sau, cel puin, aa ar trebui!
Actul de a comunica se afl ntr-o permanent stare de improvizaie, iar oamenii, n procesul
de comunicare, nu acioneaz numai i numai n raport cu structura social sau cultural, ci,
adeseori, n funcie de situaiile n care acetia se regsesc.
nelegerea ine de interaciune, dar ine, n primul rnd, de relaia dintre interlocutori, de
memorie i de stocare, de stimuli, intenie, de moment, de situaie i, mai ales puterea de a influena
producerea ei.
Pentru antrenarea funciilor cognitive i a capacitii de relaionare, nc de mic, omul, e
stimulat ntru reciprocitate socioemoional. Experienele de comunicare, ns, nu pot fi i nu sunt
niciodat identice! E destul de clar i uor de neles fiindc niciun om nu seamn identic cu un
altul, n ce privete nu numai aspectul fizic dar i cel comportamental, n situaii identice, ale cror
coninut ar putea fi identic.
11Claude Lvi-Strauss, Antropologia structural, Editura Politic,1978, pag 65

10
Comunicarea e o necesitate interioar, n primui rnd. Ea e inclus n procesul social, n mod
natural.
Ceea ce este important e c n absena eu-lui, nu ar exista nicio materie de studiu: psihologie,
pedagogie, sociologie, lingvistic, matematic etc (dar, se poate crede, pe bun dreptate, c nu ar
putea exista nici lumea). Mai mult dect att, ea este un factor explicativ al proceselor sociale (cu tot
cu aplicabilitatea lor).
Dac, la modul general, comunicarea este un proces n care oamenii i mprtesc
informaii, idei, sentimente.12 sau este procesul prin care o parte (numit emitor) transmite
informaii (un mesaj) unei alte pri( numit receptor).13, ceea ce o face particular e zgomotul
(de fond), care poate tulbura adeseori nelesul i, a meniona aici i spaiul comunicaional, care
poate fi prielnic sau nu, dar exist o multitudine de alte diverse caracteristici.
1.2. CARACTERISTICILE COMUNICRII
Dac admitem c, n cadrul unei interaciuni, orice comportament are valoare de mesaj,
adic reprezint o comunicare, reiese c, vrem, nu vrem, nu putem s nu comunicm.
Activitate sau inactivitate, vorb sau tcere, totul are valoare de mesaj.14
Dar, cum nva cineva s neleag?
Mintea omului rmne o enigm, chiar dac tim c o produce creierul. Pe de alt parte, exist
un film pe Channel 5 din Marea Britanie numit Biatul cruia i-a crescut creierul n care se
relateaz progresele unui copil care s-a nscut fr creier, dar i-a crescut n timp.
Ceea ce ne duce la concluzia c sunt inepuizabile resursele a ceea ce numim noi
umanitate i acesta va fi tonul caracteristic al comunicrii informaiei, att teoretice, ct i
practice, n lucrarea de fa.
Actul comunicrii, cum bine tim, se contientizeaz dup o anumit vrst. Instinctual, i
acordm din oficiu minii o scurt perioad de dezvoltare strict teoretic, de acomodare cu noul i
apoi alocm un timp ndelungat, infinit a zice, numeroaselor strategii practice de intervenie ntru
12
Hybels &Weaver, Communicating effectively, 1986, p.6
13
www.rasfoiesc.com/.../comunicare/COMUNICAREA51.php, Baron, 1983, p. 3
14
Jean Lohisse, Comunicarea. De la transmiterea mecanic la interaciune, 2002, Editura Polirom, Iai, p. 136
11
educarea minii. Astfel, limbajul apare ca urmare a unui ir de comportamente sugerate de printe,
de societate i, foarte necesar, asumate mai apoi.
(surs foto: http://www.mirror.co.uk/tv/tv-news/boy-battling-spina-bifida-stuns-8986317)
(tomografie a creierului, n care se vede, prin comparaie, cu ct s-a mrit creierul copilului: 80%)
Teorii pure ale comunicrii i ale nelesului n urma producerii ei nu prea exist, fiindc se
dovedete destul de amplu procesul de verificare ale lor. Claude Elwood Shanon caracteriza acest
fenomen ca fiind reproducerea ntr-un punct dat, n mod exact sau aproximativ, a unui mesaj
selecionat ntr-un alt punct.15
Cu ct acuratee pot fi transmise simbolurile comunicrii? Ct de precis e nelesul? Ct de
eficient e comunicarea, astfel nct s influeneze conduita spre un cmp pozitiv?
15
apud Mattelart, Mattelart, 2001, p. 44
12
Dei rspunsurile la aceste ntrebri s-ar putea dovedi extrem de particulare, direciile de
cercetare a producerii i efectului ei au la baz, totui, un concept de comunicare valabil i comun
acceptat.
Important, pentru aria vast a comunicrii este introducerea termenilor de zgomot i de
incertitudine, precum i cea a termenului de redundan.
Atunci cnd informaia circul pe un anumit canal, ea se poate altera, deforma din pricina
zgomotului de fond. Desigur, putem optimiza comunicarea prin repetarea unor semnale sau prin
folosirea lor excesiv. O comunicare eficient, ns, se va putea produce atunci cnd ntre prile
implicate n actul de comunicare s-a stabilit, din start, o convenie asupra nelesului cuvintelor ce
urmeaz a fi schimbate ntre unul sau mai muli oameni.
Oamenii comunic pentru a reduce, n primul rnd, incertitudinea, dnd natere astfel unui
mediu mai predictibil, dar comunicarea verbal se face, n primul rnd, n functie de preocuprile i
funciile, ocupaiile noastre. Practic, fiecare dintre noi, utilizm o cantitate destul de modest de
cuvinte existente n dicionarele limbilor noastre.
Putem indentifica, de asemenea,un tip de comunicare artistic (vorbirea n metafore) i, n
cazul ei, ambiguitatea are un nivel ridicat, iar experiena de comunicare este i mai negociabil cu
receptorul. Spre exemplu, ntr-un spectacol de teatru, ntlnim multe simboluri i astfel vom
diferenia n mod clar mai multe tipuri de spectator, cu care vom negocia nelesuri. La aceasta vom
aduga subiectivitatea percepiei, pentru c receptorul i dezvolt i structureaz propriul univers n
acel moment unic, direct, al receptrii.
Altfel, Scrie pentru a fi neles, vorbete pentru a fi ascultat, citete pentru a crete.
(cum bine zice Lawrence Clark Powel) pare s fie o soluie optim, pe termen lung, ntru direcia
corect nspre acea comunicare eficient.
Dezvoltnd termenul de comunicare, vom observa c i funciile comunicrii se extind pe
un palier larg.
O prim funcie s-ar referi conform T.K. Gamble i M.Gamble , la nelegere i
cunoatere, cea de-a doua ar viza dezvoltarea unor relaionri consistente, iar ce-a de-a treia ar privi
dimensiunea de influen i persuasiune.16
Pn la urm, oricum am privi, comunicarea presupune un efort comun i numai mpreun
vom construi, i pe mai departe, semnificaiile realitii ce ne conine i ne nconjoar, descoperind
cum s construim mereu alte i alte principii ale comunicrii.
16
Gamble T.K., Gamble M., Comunication Works, 1993, McGraw-Hill, New York
13
1.3.PRINCIPIILE COMUNICRII I FUNCIILE EI
Prima funcie a comunicrii se refer la cunoatere, n primul rnd i la nelegere. Apoi, o a

doua ar fi relaionarea consistent (socializarea), prin care se construiete mpreun semnificaia
realitii. Cea de-a treia i ultima privete dimensiunea de influen i persuasiune.17
Una dintre fazele importante ale comunicrii cu i n cadrul unor grupuri, societi,
organizaii i chiar indivizi izolai o reprezint punerea n contact cu ceea ce numim literatur de
specialitate, dar ine i de abilitatea comunicatorilor, n general, de a se plia oricrui demers de
comunicare.
Principiile comunicrii ar fi acelea c:
A. Nu putem s nu comunicm!18
Chiar dac ne propunem s nu interacionm cu o anumit persoan, tot vom comunica cu acea
persoan, prin comportamentul nostru, prin limbajul trupului, mimic a feei etc.
B. Comunicarea este un proces.19
Componentele comunicrii sunt interrelaionate, fiecare dintre ele existnd n relaie cu celelalte,
astfel c n comunicare nimic nu rmne static. Implicarea se face att la nivel intelectual, ct i la
nivel emoional, aa nct comunicarea este un proces ireversibil.
C. Comunicarea reprezint un proces circular continuu.20
Nu pot fi identificate puncte de pornire sau de oprire a comunicrii.
D. Comunicarea implic o dimensiune a coninutului i o dimensiune a relaionrilor.
Extrem de multe probleme pot rezulta din dificultatea de a distinge ntre cele dou dimensiuni:
coninut i relaie. Se spune c tonul face muzica, i nu degeaba!
E. Comunicarea reprezint un cumul de factori verbali, nonverbali, de context etc.
Dac aceti factori se afl n armonie, atunci comnunicarea e facil, ns putem ntlni situaii
cnd aceti factori se contrazic, spre exemplu, mesajele mixte ntre comunicarea verbal, care
transmite ceva i comunicarea nonverbal, care poate transmite exact contrariul celor spuse.
F. Comunicarea este simetric i complementar.
Ion- Ovidiu Pnioar, Comunicarea eficient, Editura Polirom, 2004, Iai, p. 36

17
18
19
20
14
Diferii indivizi se pot asemna, acionnd la fel, comportamentul lor reflectndu-se ca ntr-o
oglind. Aceast situaie reprezint un start bun pentru comunicare, chiar dac ntre aceti indivizi
poate aprea competitivitatea, care ar nsemna escaladarea simetriei. Paradoxal, complementaritatea
este i ea un bun start pentru comunicare. Aceast perspectiv se poate produce atunci cnd o
persoan are un comportament opus fa de alta. Faptul c aceste persoane nu au acelai
comportament conduce spre o dezvoltare superioar a modului de interaciune.
1.4. FORMELE COMUNICRII
Odat stabilit natura simbolurilor utilizate, putem stabili formele n care gsim procesul de
comunicare: verbal i nonverbal.21
Comunicarea verbal se face utiliznd un anumit limbaj, ca form de exprimare i poate fi
oral sau scris i aici, putem face referire la gramatica limbii n care comunicm.
Comunicarea nonverbal se folosete de alte simboluri specifice dect cele ale aceleia
verbale, cum ar fi, gestul, mimica, expresia corporal, accentul, intonaia, interjecia etc.
Comunicarea mai poate fi formal sau informal, n funcie de gradul de oficializare.
Dup modul n care se desfoar, am putea-o clasifica astfel:
- face to face- comunicare reciproc direct;
- la telefon- comunicare reciproc indirect;
- edin- comunicare unilateral direct;
- filme, discursuri- comunicare unilateral indirect.
1.5. NIVELURILE I TIPURILE COMUNICRII UMANE
Cum formele comunicrii sunt variate, ei bine, i criteriile de clasificare a acesteia sunt
diverse, astfel c am avea nevoie de un inventar util ca s le putem include pe toate,iar acest lucru l
face,cu succes, Luminia Iacob22.
Dup criteriul partenerilor, avem de-a face cu o comunicare intrapersonal, una
interpersonal, una n grup mic i o a patra, public.
21
Ion- Ovidiu Pnioar, Comunicarea eficient, Editura Polirom, 2004, Iai, p.67
22
Cuco C., Pedagogie, Editura Polirom, Iai, 2006, p.225
15
Dup statutul interlocutorilor, putem deosebi comunicarea vertical de cea orizontal.
Dup codul folosit, identificm o comunicare verbal, paraverbal, nonverbal i mixt.
Dup finalitatea actului comunicativ, putem identifica o comunicare accidental, una
subiectiv i una instrumental.
Dup capacitatea autoreglrii, putem deosebi comunicarea lateralizat/unidirecional de cea
nelateralizat.
Dup natura coninutului, se poate cataloga ca fiind referenial, operaional-metodologic i
atitudinal.
Putem trage astfel concluzia c numrul celor implicai ntr-o comunitate determin, i e
firesc, niveluri diferite al comunicrii, precum determin implicit i aplicarea unor tehnici diferite,
specifice fiecrui nivel, n parte, n funcie de competena de comunicare (abilitile de comunicare
ale fiecruia)23.
1.6.ABILITATEA DE A COMUNICA
Actul comunicrii se deprinde n timp. El ine n primul rnd de atitudine i capacitatea de

contientizare. Pentru a dezvolta aceste deprinderi, e nevoie de a contientiza complexitatea actului,
procesului de comunicare, n toate formele i cu toate nsuirile (desluirile) ei.
O persoan se poate autoanaliza i, dac i reuete acest lucru, atunci poate analiza cu mai
mult uurin i un alt individ, cu care urmeaz s comunice. Cnd nu se face aceast analiz a
percepiilor, noi, oamenii, ne vom proiecta ideile(fixe) asupra celorlali ca fiind obiective, fr s fie
n fapt.
Percepia poate fi influenat de mediul exterior, de acel mediu social existent, curent,
preponderent, dependena de opiniile sau modelul de vieuire a celor din jur.
Spre exemplu, cnd i spunem unui om c e prost'' de mai multe ori, acel om nefiind (att de
prost), el poate fi influenat de impactul vorbei noastre i de repetiia ei i, riscm astfel s l
determinm s retrogradeze, devenind prost-ul pe care l-am invocat de attea ori.
Dar atitudinea unei persoane este influenat de multe alte condiionri, ntlnite pe ntreg
parcursul vieii sale.
Temperamentul unui om este motenit i st scris i n codul genetic. (Eti ca taic-tu,
eti ca maic-ta, etc!).
23 https://www.scribd.com/doc/33236204/Comunicarea-didactica
16
Principalele abiliti n procesul de comunicare sunt:
- capacitatea de a asculta;
- punerea ntrebrilor;
- comunicarea verbal;
- comunicarea paraverbal;
- empatia;
- comunicarea scris;
- comunicarea nonverbal.
Se spune c nu ntmpltor posedm dou urechi i o singur gur, cci ar trebui sa ascultm
de dou ori mai mult i s vorbim mai puin. ns, n desfurarea actului comunicrii ne vom izbi
ntotdeauna de bariere.
1.7. BARIERE DE COMUNICARE I TIPOLOGIA LOR
Informaia se poate bloca sau deviaz (se perturb) dintr-o multitudine de motive i factori, care
pot interveni ntre semnificaia final intenionat i cea perceput, cauzele fiind oricare dintre
componentele comunicrii sau chiar de interaciunea dintre ele.24
Barierele se coboar n circuitul firesc al informaiei atunci cnd receptorul aude numai ceea ce
vrea el s aud, spre exemplu, iar acest aspect e foarte des ntlnit n procesul de comunicare
interuman, nu numai la copii.
O alt barier n calea comunicrii este c recepia mesajului depinde de contextul n care se afl
receptorul. El poate percepe diferit acelai mesaj, prin repetarea lui, n decursul unei singure zile, s
zicem, n funcie de o serie de ali factori externi. Oricum, n funcie de cum e privit emitorul,
acelai mesaj poate avea semnificaii diferite. Dac punem la socoteal i faptul c, la rndu-le,
cuvintele au i ele mai multe semnificaii...
Se poziioneaz ca barier i fluctuaia emoiei i, mai ales, incapacitatea inerii ei n fru, iar, o
barier extrem de dur e cea n care se ignor complet informaia pe care o credem,din start,n
dezacord cu ceea ce cunoatem.25
24
25
https://www.slideshare.net/stepanelena1/7-barierele-comunicrii
17
Aceste bariere pot fi depite, dac se stabilete nc de la bun nceput scopul comunicrii.
Pregtirea procesului comunicrii presupune clarificarea ideilor i stabilirea modalitii optime de
abordare. Acest lucru este, ns, cu mult mai probabil n scris.
Ce ar fi de subliniat e c exist un anume moment propice deschis special comunicrii benefice
i el trebuie identificat, utiliznd un limbaj simplu, deschis, clar, direct, dar pliabil de la caz la caz.
Spre exemplu, cum anuni un copil c i-a murit un printe sau invers? Cum i comunici unui
printe c are un copil cu handicap? i multe altele...
Mai trebuie pomenit i conflictul la care se poate ajunge n cadrul comunicrii i care poate fi
ntreinut chiar de simpla intenie de a comunica. Din acest motiv s-au pus bazele unor strategii de
reducere a acestui conflict (din care reinem c atunci cnd aducem o critic cuiva, trebuie s-o
motivm, n primul rnd, ca s nu alimentm conflictul respectiv), precum i a unor strategii de
rezolvare.26
Dac sunt identificate din start acele elemente care pot determina o anumit percepie, dac fapta
e corelat corect, cu vorba, dac stilul comunicrii e unul productiv, i nu defensiv, i, dac fiecare
participant n actul comunicrii accept rolul celuilalt, pe rnd, cnd de emitor, cnd de receptor,
atunci, cu siguran c nvingem orice tip de barier aflat n calea unui individ care nu necesit
neaprat o atenie sau nevoie special (spre exemplu, copilul/adultul cu C.E.S.)
Dei, experiena de via ne face deseori s conchidem c avem nevoie cu toii de o atenie
special, nu numai cei declarai ca avnd nevoie de ea neaprat, o atenie bazat, pn la urm, pe un
proces de comunicare intenionat empatic.
1.8. COMUNICAREA EMPATIC
Este cea mai important dintre atitudinile de comunicare, implicnd o anumit deprindere a unui
alt fel de ascultare, pe care, dac l-am aborda cu toii, cu siguran c i omenirea ar fi mai puin n
primejdia de a fi n conflict sau de a se rzboi. Chiar dac nu putem rezona cu toii la unison.
tiut lucru c, att un adult, ct i un copil, pot ignora interlocutorul, astfel c ascultarea, n
cadrul unui dialog, dac acesta exist, se poate face i ea pe mai multe niveluri. Astfel, o persoan,
un individ, orice vrst ar avea, ascult pe unul dintre urmtoarele niveluri:
- nu ascult, de fapt, e cu mintea n alt parte;
26
18
- se preface c ascult;
- ascult selectiv, doar fragmente;
- ascult activ, concentrnd energia pe cuvintele rostite.27
Ascultarea empatic reprezint acel mod de manifestare prin ascultare cu intenia de a nelege.
Ea nu implic o atitudine aprobatoare, ci concentreaz atenia n jurul inteniei de a nelege, att la
nivel intelectual, ct i la un nivel afectiv. Aceast ascultare poate avea un efect terapeutic i
vindector.
Un om care posed virtuile acestui tip de ascultare tie s reformuleze un coninut, astfel nct
s fie neles mesajul transmis.
Acest tip de ascultare se contureaz i poate fi probabil prin sprijin, rspuns i asimilare,
particulariti care construiesc un tip de comunicare augmentativ (sporete, sprijin,
completeaz).28
Remarcm, aadar, c procesul comunicrii ine de elemente ei componente.
1.9. ELEMENTE COMPONENTE ALE COMUNICRII
n funcie de rolul sau prestigiul emitorului, precum i de credibilitatea lui putem vorbi despre
un joc al puterii sau influenei pe care o poate exercita.
Exist i cred c avem nevoie de o putere recompensatoare a actului de comunicare, n urma
exercitrii creia beneficiaz receptorul. Pe de alt parte, se indentific, la polul opus, un gen de
putere coercitiv, cnd receptorul se ateapt s fie pedepsit dac nu se conformeaz influenei
mesajului pe care l comunic emitorul.
Sunt cazuri cnd receptorul se identific cu emitorul i, n acest caz, vorbim de o putere
referenial.
De nenumrate ori poate c am auzit de puterea legitim i ea s-ar traduce prin aceea c unii
emitori cred c au dreptul s pretind ascultare.
Totui, trebuie s admitem c, un printe, dei are rol de educator, la rndu-i poate fi educat de
copil, prin prisma contemporaneitii sale.Alte vremuri, alte mijloace, nu? Mai ales dac vorbim
de gadgeturile vremurilor n care trim.
27
http://doctorat.ubbcluj.ro/sustinerea_publica/rezumate/2010/filosofie/Diaconescu_Maria_ro.pdf-comunicarea
empatic
28
http://doctorat.ubbcluj.ro/sustinerea_publica/rezumate/2010/filosofie/Diaconescu_Maria_ro.pdf
19
Ultima baz a puterii sau influenei, a cincea, ar fi puterea expertului, o astfel de putere fiind
determinat de contextul instituional i situaional.
Toate cele 5 baze ale influenei i ale puterii emitorului au fost atent structurate de John R.P.
French i Bertram Raven ( Hinton, Reitz, 1971).
De cealalt parte, receptorul poate avea o reacie:
a) instrumental, adaptativ sau utilitar- prin care se are n vedere maximizarea recompensei i
minimizarea pedepsei.
b) egodefensiv, de autoaprare- tendina individului de a pstra o imagine de sine favorabil,
acceptabil
c) expresiv valoric- atitudinea care exprim o valoare, d claritate imaginii de sine; aici avem
de-a face cu un proces de identificare cu rol esenial n procesul de socializare i n cel de
autodezvoltare.
d) cognitiv- aceast reacie se refer la nevoia omului de a da sens la ceea ce ar putea trece
drept univers haotic, n care lipsesc formele de organizare.
ns, ca totul s mearg strun trebuie s inem cont de feedback-ul atitudinilor, abordrilor
noastre.
1.10. FEEDBACK-UL
Feedback-ul reprezint o component foarte important a actului de a comunica. El ar

nsemna, dup T.K.Gamble i M.Gamble, toate mesajele verbale i nonverbale pe care o
persoan le poate transmite n mod contient i incontient ca rspuns la comunicarea altei
persoane29.
El este necesar pentru a determina msura n care mesajul a fost neles, crezut,
acceptat30.
Feedback-ul, desigur, poate fi i negativ, pe ct de pozitiv poate el s fie.
Dac, pn aici am explicat cum e cu comunicarea, sub mai multe aspecte ale ei, la modul
general, n acest moment ncepem s pim pe un teren minat, n sensul c urmtorul capitol va
curprinde un fel de pledoarie pentru acceptarea unicitii i tim c nu e uor s-i facem pe oameni
s accepte necondiionat pe alii, mai ales dac acetia presupun cerine educative speciale.
29
Gamble, Gamble,Comunication Works 1993, McGraw-Hill, New York, p. 151
30http://www.referatele.com/referate/noi/marketing/feedback-canal-si-co13103434.php- Longenecker, 1969, p.497
20
Se vorbete rar i despre acea atitudine a omului, n procesul de comunicare, mai generoas a
persoanei i a fiinei umane, a empatiei umane fa de oamenii cu cerine educative speciale
(C.E.S.) i specificul comunicrii cu acetia.
Exist, ns, o etic a comunicrii, de care ar trebui s inem cont.
Joseph de Vito31 spune c o comunicare neetic ar fi obligarea altor semeni s fac alegeri pe
care ei, n mod normal, nu le-ar face niciodat.
31
http://www.referatele.com/referate/noi/marketing/feedback-canal-si-co13103434.php-Joseph de Vito,1988, p.12
21
CAPITOLUL 2.
SPECIFICUL COMUNICRII N CAZUL COPIILOR CU C.E.S.
Un om cu C.E.S. nu este inferior, cum, de obicei, ne grbim s apreciem i s etichetm. i

nici nu este vorba de un om pe care l-a btut Dumnezeu sau l-a pedepsit, dndu-i o pacoste de
boal pe cap i, atunci, hai s ne rugm pentru el.
Sentimentele, ideile, convingerile religioase, nu apar n primul rnd din dorina de a
explica i corecta o situaie nesatisfctoare, ci dintr-o amintire nedesluit a unui timp cnd
ne identificam cu toii ntr-un cmp universal de experien, cnd nu ne consideram parte
dintr-o lume ostil sau prietenoas, ci cnd eram nsui Marele Tot.32
n acest demers vom pleca la drum cu ideea c un copil, oricare ar fi el, normal sau aflat ntr-o
nevoie special este, la fel ca toi ceilali copii, o personalitate n devenire i, de ce nu, cu acelai
Dumnezeu.
La aceti copii, n procesul de comunicare, e foarte important feedback-ul (de tip evaluativ i
nonevoluativ).
Cel nonevaluativ este eficient n a ntreine i a optimiza comunicarea cu ei.
David Jonson a descoperit trei moduri de feedback nonevoluativ, iar T. Gordon le-a alturat un
al patrulea tip. Astfel, putem vorbi de 4 tipuri de feedback nonevoluativ33 i acestea ar fi:
1. Feedback-ul de sondare;
2. Feedback-ul de nelegere;
3. Feedback-ul suportiv;
4. Feedback-ul mesajul-eu.
Dac particularitile primelor trei tipuri de feedback reies imediat, nc din denumirea lor, n
nelegerea celui de-al patrulea e necesar s subliniez c, de cele mai multe ori, modalitatea noastr
de a supune ateniei orice problem este aceea de a centra mesajul negativ asupra celeilalte persoane.
Pentru a a evita aceast abordare, Gordon propune s-nlocuim pronumele tu cu eu i astfel vom
mai reduce, poate, din barierele de comunicare i am asista la diminuarea blocajelor.
32
Thomas J. Weihs, Copilul cu nevoi speciale, 1998, Editura Triade, Cluj Napoca
33
Ion-Ovidiu Pnioar,
22
Astfel, n cele ce urmeaz, propun un exerciiu diferit de a citi mai departe, n sensul c putem
deveni cu mult mai empatici, mai nelegtori, dac ne vom pune pe noi nine n locul copilului ce
urmeaz a fi descris, mpreun cu maladia de care a fost afectat, de care sufer.
2.1.ORIENTARE GENERAL
Evaluarea cantitativ a fenomenului educaional, n funcie de nevoia copilului i de I.Q.-ul

lui, difer de la o ar la alta.
n Marea Britanie, ca s fii considerat normal, sub raportul scopului educaional, trebuie s ai
un I.Q. de peste 80. ntre 50 i 80, copiii sunt considerai subnormali, acetia necesitnd instruirea n
coli speciale. i, n sfrit, cei sub 50 sunt considerai grav handicapai, cu precizarea c i o parte
dintre ei pot fi educai.
n S.U.A., aceast clasificare cantitativ difer, copiii cu un I.Q. de minimum 68 fiind
considerai ca avnd greuti n nvare, dar fiind, totui, admii n formele de nvmnt
obinuit. Copiii acetia, cu I.Q. sub 68 sunt clasai n 4 grupe de arierai: form uoar, form
moderat, form sever i form profund.
ns, niciun test de inteligen nu msoar cu exactitate i nu ia n calcul toate abilitile
umane, deci i testarea I.Q.-ului nu este i nu are cum s fie ceva exact. n plus, n general, la IQ-ul
obinut n urma unui test se adaug/se scad 5 puncte pentru a afla care este intervalul n care se afl,
cel mai probabil, nivelul de inteligen cognitiv. ns este acceptat, n genere, urmtoarea
clasificare, n urma calculrii I.Q.-ului:
- Peste 140: geniu, nivel mediu, superior, etc;
- 120 140: inteligen superioar;
- 110 119: inteligen peste medie;
- 90 109: inteligen medie (normal);
- 80 89: inteligen sub medie;
- 70 79:inteligen de limit;
- 55 69: retardare mintal uoar;
- 40 54: retardare mintal moderat;
- 20 39: retardare mintal sever;
- sub 20: retardare mintal profund.
23
n Romnia se aplic, cu precdere, n centrele de recuperare specializate, modelul
American.
Acum, stabilirea handicapului se face n funcie de nivelul de inteligen, dar este, oare,
realist aceast abordare?
Thomas J. Wheis se i ntreab la un moment dat n cartea sa, Copilul cu nevoi speciale,
Poate c nici nu exist copii nehandicapai?(Nu?!)
Exist copii cu defecte congenitale de inteligen cauzate de zestrea genetic sau absena
stimulentului social i copii care au suferit acel handicap intelectual din cauze extrinsece.
Desigur c, de-a lungul timpului, s-au constituit mici cercuri tiinifice, care au considerat ca
fiind supraestimate aceste teste ce aduc valoarea I.Q.-ului n prim plan, ca modalitate de clasificare a
copiilor i au fcut demersuri, n pofida tendinei generale, pentru a gsi mijloace de clasificare mai
umane, mai personale, mai individuale de evaluare.
O clasificare mai pertinent i mai adecvat ar putea fi clasificarea copiilor n funcie de
dezvoltarea lor, individual, iar studierea eecului n dezvoltare ar putea fi tocmai acel punct
important de plecare n procesul de evaluare a handicapului.
2.2.ASPECTE ALE HANDICAPULUI DE DEZVOLTARE
Deficienele de dezvoltare nu sunt neaprat condiii izolate, ci, mai degrab nite fenomene
ce se pot combina ntre ele n diverse moduri. Astfel, n rndurile care urmeaz, nu vom regsi,
referiri strict din punct de vedere tiinific al diagnosticului, ci o aezare a copilului i a handicapului
de dezvoltare (lng el) din perspectiva abordrii prin empatie i a comunicrii cu el, fiindc, orice
copil, indiferent dac este normal sau are o tulburare n dezvoltarea lui, rmne, pn la urm , un
copil. Cu apucturi de copil.
2.2.1.Copilul macrocefal i microcefal

n general, copiii pn la o anumit vrst, au capul mai mare dect simetria dintre corpul lor
i el ar impune-o, ns la unii copii, dimensiunile lui sunt cu mult mai accentuate. ns, dovada c
exist un handicap, la copilul macrocefal, o constituie alte aspecte, precum fruntea boltit sau tmple
cu mult mai largi.
Un macrocefal tipic nu prezint numai trsturi fizice specifice, ci i altele de ordin
emoional i intelectual.
24
Acest copil e extrem de vistor i nu particip la activitile specifice vrstei lui. Dezvoltarea
motorie va interveni greu, ns va articula cuvintele de la o vrst destul de fraged. S-a constatat
de-a lungul timpului c, dei unii dintre aceti copii nu provin din medii elevate, limbajul lor este
uneori deosebit de rafinat34.
Un copil macrocefal este iritabil, hipersensibil, adesea incababil s se concentreze. Acesta
manifest i o stare de fantezie lugubr, fiind preocupat de ceea ce e legat de moarte.
Comunicarea cu un macrocefal tipic se realizeaz, n primul rnd, prin nelegere,
compasiune, tact i, uneori, concesie. Pn i un copil normal are nevoie de toate astea, pentru o
dezvoltare ct mai armonioas. ns, acest copil, spre exemplu, nu trebuie solicitat cu lecii de tip
repetitiv i trebuie s i se permit s-i dea fru liber imaginaiei. El are o capacitate de simbolizare
i surprindere instantanee a esenei i prezint o deosebit for de abstractizare.
Adoptnd o relaie terapeutic adecvat, acesta va avea ncredere n el n primul rnd i va
depi acest defect constituional.
Cealalt extrem o reprezint copilul microcefal. Acest copil are fruntea ngust, teit, nas
mare, brbie proeminent, minile i labele picioarelor extrem de dezvoltate i puternice. Este un
copil activ, dei micrile i pot fi lente sau stngace, dar el se remarc, mai ales prin faptul c e
extrem de realist, adesea lipsit de imaginaie i fantezie. El nv greu, nu percepe simbolurile i nu
sesizeaz conceptele abstracte.
n cazuri mai grave, acesta, din cauza salivaiei abundente, va ntmpina dificulti n
procesul de vorbire, iar exprimarea i va fi destul de srccioas.
Din punct de vedere educaional, acesta prezint o particularitate a comunicrii cu el, care
pare, la prima vedere, extrem de ciudat. Spre exemplu, dac o liter scris pe o tabl colar se
poate dovedi un proces extrem de dificil de neles pentru el, nu acelai lucru se ntmpl cnd
aceasta e desenat pe podea, supradimensionat, pe care s-o perceap cu tot trupul su.
Dac un copil macrocefal, sub forma comunicrii, trebuie condus din sfera cuvntului spre
trirea lui i a sentimentelor, n cazul copilului microcefal rezolvarea (parial) e exact pe dos.
Dac nu sunt extreme aceste afeciuni, ele nu fac ca acest copil s fie considerat musai un
copil cu handicap. n fond, fiecare dintre noi, cei normali, pendulm ntre cei doi poli.
O polaritate care ar trebui avut n vedere, deoarece sunt nenumrate probleme pe care le
ridic chiar un copil normal i prin prisma acestor diagnostice le-am putea nelge mai bine tririle
i, cel mai important, construi o relaie bun cu ei, bazat pe o bun comunicare.
34
Alois Ghergu, Sinteze de psihopedagogie special, Editura Polirom, 2007, Iai, p. 126
25
2.2.2.Copilul cu paralizie cerebral
Acest tip de paralizie intervine la natere, prin lezarea creierului i se disting mai multe
tipuri: tetraplegie, paraplegie i hemiplegie, aceasta din urm nsemnnd paralizia unei singure
laturi a corpului, fiind afectat orientarea lateral.
n cazul paraplegiei sunt afectate, fie ambele brae, fie ambele membre inferioare i, n acest
caz, orientarea vertical este redus.
Tetraplegia e forma cea mai grav, fiind paralizate att braele, ct i membrele inferioare,
iar aici vorbim de un deficit n orientarea pe direcia sagitar i, n acest caz, avem de-a face cu
fenomen deosebit de impresionant, fiindc un copil tetraplegic este iremediabil condamnat la o
orientare pe direcie frontal, acest lucru afectnd expresia feei, pe care se va citi mereu anxietatea.
Aceti copii sunt prizonierii propriilor lor experiene senzoriale, iar comunicarea cu ei
trebuie avut n vedere hipersensibilitatea accentuat i trebuie evitai stimulii emoionali bruti,
stimulii senzoriali bruti, inteni sau violeni, delicateea fiind cuvntul de baz.
Atunci cnd ne propunem s comunicm cu un copil cu paralizie cerebral, e important s i
sesizm prezena noastr i s i comunicm inteniile, delicat, blnd, gradat, deoarece acest copil
este lipsit de experiena sinelui, a identitii corporale, pe care un copil sntos o capt datorit
simului tactil, prin micare, prin senzaia de echilibru i confort. La copilul cu paralizie aceste
experiene fundamentale sunt absente.
Se recomand o utilizare combinat a culorii i muzicii, care poate avea un efect deosebit
asupra psihicului acestui copil.
2.2.3.Copilul hiperactiv (hiperchinetic)

n cazul acestor copii, vorbirea poate fi normal sau tulburat. Unii, dintre ei, dei agresivi i
negativiti, pot stabili un contact direct i afectuos cu toat lumea, ns unora dintre ei le e foarte
greu s stabileasc contactul cu un alt om i relaia cu el i, acetia vor dezvolta, ntr-un final, un
autism foarte real i grav. De multe ori, aceti copii sunt diagnosticai direct ca fiind autiti.
Copilul hiperchinetic nu i poate face o prere generalizat despre experiena vieii i nu are
la ndemn un sistem propriu de referine care s-l ajute s fac fa diversitii de stimuli i
percepii. El va nva s construiasc treptat, dar fantezia sa i perceperea realitii se vor confrunta
ntr-un mod dramatic35.
35
http://www.cabinet-logopedic-alexia.ro/sindromul-hiperkinetic-i/
26
n procesul de comunicare cu acest copil vom avea mult de ctigat dac nu-l considerm ru
i viclean i dac vom considera c lipsa controlului i inhibiia provin dintr-o for intens de
simpatie i pozitivitate.
n lucrul efectiv cu acest copil se va urmri, n primul rnd ca sentimentul de simpatie i
agresiunea s i fie stabilizate. Restriciile i interdiciile frustreaz i irit orice om, aa nct,
procednd cu indulgen, singurul argument valabil va fi dragostea, el nepercepnd exact
argumentele raionale, valorile estetice sau chiar adevrul.
Acest copil va fi gata s fac orice din iubire i va fi mai puin receptiv la argumente precum
binei ru. El va cra dup el obiecte, pe care le va aduce celor cu care ia contact, mai ales
prinilor, pentru a le propune joaca i interaciunea cu/prin ele, dar nu va cere explicit acest lucru.
Mai mult dect att, vom constata c sunt extrem de ncntai de acest lucru. Numai c o fac diferit,
bineneles, i un adult poate s nu neleag imediat nevoia lui, respingndu-i-o.
Stimulii noi, experienele noi, solicitarea acestui copil hiperchinetic l otrvesc. De aceea,
meninerea acestor copii n coli normale i nu n unele speciale, ntmpin probleme. Mediul
armonios i evitarea suprastimulrii pot conduce ctre evenimente pozitive ntru ameliorarea acestei
afeciuni.
Copilul hiperactiv are capacitatea de a se conforma, de aceea, rularea unor aciuni clare,
stabilirea unui program cu caracter de ritual poate mbunti comunicarea cu acesta36.
Spre exemplu, foarte importante vor fi mesele n familie i chiar dac, spre exemplu, se
agit, nu vrea s stea la mas, dac se procedeaz la scoaterea lui din camer, sub form de
pedeaps, nu trebuie lsat singur, ci e important s ia masa n continuare, n compania unuia dintre
prini, chiar dac n alt camer. Dorina lui puternic de a fi mpreun cu ceilali, la acea mas
mare, l va determina, cu timpul, s se conformeze i s ia masa ct de ct linitit, mpreun cu cei de
care se simte apropiat.
O metod de a stimula copilul agitat ntru discernmnt i dezvoltare conceptual-
intelectual ar putea fi un exerciiu prin care i se propune s nainteze mergnd n caden, numrnd
sau nu paii, apoi s refac micrile, mergnd napoi, acesta fiind un exerciiu n oglind cu
diferite alte variaiuni. Principiul oglinzii poate fi aplicat i n cazul vorbirii, cuvintele se vor
spune, mai nti n ordinea fireasc, apoi vor fi inversate.
36
Alois Ghergu, Sinteze de psihopedagogie special, Editura Polirom, 2007, Iai, p. 149
27
2.2.4. Copilul cu autism
Copilul cu autism evit s priveasc n fa, contactul direct ochi n ochi, evit actul
comunicrii, prnd s fie surd la abordri, de obicei nu vorbete, iar dac o face, enunul sun bizar.
Cuvintele sunt simple obiecte, ele pot fi cnd bile, rostogolindu-se, cnd perle i nestemate. Mai
mult, acestea l amuz pe copilul autist i sunt orice, numai instrumente de comunicare nu.
Acest copil nu folosete pronumele eu, evitndu-l, sau transformndu-l n tu. Acetia se
remarc i prin aezarea obiectelor, ntr-o anumit ordine, uneori supunndu-le unui paralelism
perfect. Alte caracteristici ale lui ar fi preocuparea pentru anumite mecanisme, precum i
ndemnare n manipularea acestor mecanisme, n contrast cu dezinteresul fa de mediul
nconjurtor.
Copilul autist nu refuz mbririle dac nu se insist asupra contactului vizual sau verbal.
Unii dintre copii, dei nu dau semne c ar pricepe nelesul unui cuvnt, i pot etala
adevrate veleiti de cntre, avnd repertorii destul de variate i bogate. Ba, mai mult, crescnd n
medii muzicale, ei pot reproduce arii complete sau chiar simfonii, pe care le recunosc nc de la
primele msuri.
Structurile motorii sunt foarte diverse, micrile pot fi graioase, ndemnatice, coordonate,
dar totodat i bizare, neobinuite ale ntregului corp: rsuciri, rostogoliri brute, fr preaviz,
salturi. Unii dintre ei, nainte de a continua un drum, se nvrt, alteori trec pe lng obiecte i le
ating, din poziii imposibile, care ar crea dezechilibru n mod normal. Aceste ticuri i fac s par
ciudai.
Acetia au probleme cu somnul i predilecii excesive ctre un anumit tip de alimente, n
special acre ori picante, ceea ce i face s renune la celelalte gusturi i alimente.
Copiii cu autism sunt acei copii altfel-situai-n-lume, cum i descrie Thomas J.Weis n
Copilul cu nevoi speciale, acest lucru reieind, mai ales din testele de inteligen. Acetia, n unele
cazuri pot rspunde fr nicio problem unor ntrebri care sunt peste nivelul vrstei lor cronologice,
dar nu pot rspunde la unele care sunt sub nivelul ei37.
Cumva, testele de inteligen nu sunt aplicabile n cazul copiiilor cu autism.
Neglijena fizic sau emoional din partea apropiailor nrutesc handicapul i, dac inem
cont i de faptul c acest copil nu tinde s se considere o persoan...
De fapt, eecul de a integra propriul sine reprezint, cel mai probabil, esena autismului
infantil.
37
Theo Peeters, Autismul, Editura Polirom, Iai, 2016
28
Comunicarea cu un astfel de copil poate fi benefic dac nu insistm asupra contactului
vizual n mod obsesiv, recomandat fiind privirea n alt direcie, astfel copilul nu va simi presiune.
Dar, lucrurile se pot complica atunci cnd autismul e asociat cu surzenia, ceea ce afecteaz i mai
mult procesul comunicrii.
Pe de alt parte, luai de mini cu blndee i fiind privii n ochi, pot coopera, nu e exclus.
Important e, n ambele cazuri, fora de compasiune. Pe lng cldur, empatie.
Muli specialiti recomand teatrul de ppui ca terapie curativ, dar nu e ntotdeauna cea
mai bun alegere.
O particularitate interesant la aceti copii ar fi c pot fi prieteni cu copilul cu sindrom
Down i datorit lui s accepte cercul unui joc, pe care altminteri l pot refuza. Asta numai ca s l
poat corecta, cerceta pe acesta.
Un copil cu autism trebuie ajutat s i foloseasc fixaiile n mod creativ. Dup vrsta de 14
ani poate fi orientat ctre diverse activiti manuale: olrit, esut, cusut, brodat, tmplrie etc.
Oricum, acetia aparin mai curnd unei lumi a lucrurilor dect uneia a fiinelor i, n timp,
s-a dovedit c o terapie eficient ar fi terapia Aba.
Aceast terapie s-a centrat pe aceea c acest comportament al copiilor ar avea la baz mediul
n care se desfoar i c acest comportament apare n funcie de acest mediu. S umblm la
mediu i s-l schimbm pe tot, e foarte puin probabil, astfel c aceast terapie ncearc s-l adapteze
pe acest copil la mediul nconjurtor, n etape, din aproape n aproape.
Tulburarea de spectru autist (TSA) nu e o boal, n sine, ci e vorba despre mai multe
afeciuni, care perturb evoluia copilului. Se observ la acest tip de copil c poate prezenta i un
retard din punct de vedere mental.
2.2.5. Copilul cu adhd

n contactul cu acest copil ntru comunicare vorbim despre o terapie comportamental,
fiindc este un copil difici, hiperactiv, mereu n opoziie, care consum energie mult i nu numai pe
a sa, ci si pe a celor din jurul su, inutil i n mod egoist. De fapt, toat situaia social a familiei
este afectat prin prezena acestui copil n acea familie.
Tulburarea de Deficit de Atenie i Hiperactivitate vine, de obicei, la pachet cu Tulburarea
Opoziionismului Provocator.38
38
Weihs, Thomas J., Copilul cu nevoi speciale,1998, Editura Triade, Cluj Napoca
29
Toate terapiile comportamentale presupun aceleai principii de aplicare. Se stabilesc pentru
copil i pentru familia sa, mpreun cu terapeutul, o serie de comportamente structurate i bine
organizate, avnd loc un proces de nvare prin condiionare.
Aceti copii au nevoie i de terapie de reeducare cognitiv, n special cnd exist i tulburri
de nvare asociate.
ADHD-ul este o afeciune din ce n ce mai des ntlnit.
2.2.6. Copilul cu sindrom Down

Nou-nscutul cu sindrom Down este aproape la fel ca oricare alt bebelu tipic.
Pentru cei care iubesc copiii mici, copilul cu sindrom Down constituie o surs
inepuizabil i un obiect excepional de afeciune39
ns, aproape toate etapele dezvoltrii sale se ntmpl mai trziu: merge greu, vorbete greu,
ba i ridicarea n ezut i cercetarea fireasc pentru a apuca cu minile se ntmpl trziu. n
general, ns, acest copil reuete s-i asume umanitatea i gradele ei i se va constata la acest copil
un anume grad de mplinire n ceea ce privete mersul i vorbirea.
Acetia dobndesc o particularitate n faptul c ceea ce e strin, va fi un experiment foarte
ndeprtat, de neatins niciodat, poate, fiindc el percepe lumea ca fiind tot familie.
Copilul cu sindrom Down are o posibilitate de nelegere infinit, putndu-se pune n situaia
oricui i sentimentul de dragoste i izvorte din propriile sale dureri i din contiina de sine.
Aceast dragoste e de factur poetic, mai ales tristeea izvort din ea i poate fi asociat
cu acea dragoste originar, inocent, desprins din povara intelectului. Dac, n special, sentimentul
de team nu prea exist la acest copil, cel al ruinii, al sfioeniei fa de propria situaie n care se
afl, i dicteaz comportamentul.
Noi, cei normali, suntem capabili s disimulm autodezamgirea, ns copilul cu sindrom
Down este lipsit de autoprotecie.
Thomas J. Weihs e de prere c acest copil nu are nevoie de trerapie special i nici nu
necesit un tip de educaie special. Ba, mai mult, acesta pluseaz i spune c ar trebui s avem n
fiecare clas de curs un copil cu sindrom Down pentru a se mbuntti calitatea empatiei, a
dragostei, a demnitii umane.
39
Weihs, Thomas J., Copilul cu nevoi speciale,1998, Editura Triade, Cluj Napoca, p. 147
30
Totui, exist printre aceti copii unii care nu vor putea nva niciodat s citeasc sau s
scrie. i unii care muc.
2.2.7. Copilul cu tulburri afective i dificulti de adaptare

Exist oameni care i simt propriul corp ca pe ceva care i mpiedic, i face prizonieri sau
constituie acea barier dintre ei i lume. Acest copileste foarte sensibil, extrem de vulnerabil i
iritabil. Nu numai c vecintatea unui alt om este insuportabil, dar i vorbele acelui om intensific
starea lui de iritabilitate.
Exclamaia cea mai frecvent a cestui tip de copil este nu pot i acest aspect i dicteaz, de
altfel, comportamentul.
Dac la unii dintre ei, aceast manifestare isteric e exacerbat, ei pot prezenta chiar
simptome ale altor afeciuni, precum i convulsii de tip epileptic.
De multe ori pare c aceti copii se manifest intenionat aa, dar e vorba despre emoiile lor
care exercit presiuni aupra organelor i ale funciilor lor.40
Terapia educaional const n a-i ajuta s depeasc strile iritabile, stabilind o relaie
flexibil ntre dorinele lor i emoiile lor.
E foarte important, n actul de comunicare, s punem accent pe condamnarea aciunilor lor i
nu pe ei sau intenie.
2.2.8. Copilul afazic

Afazia poate fi:
- senzorial sau receptiv (imperceptibilitate auditiv) i const n faptul c acest copil nu
poate percepe cuvintele sau limbajul, dei din punct de vedere auditiv e apt, auzul fiind
intact;
- afazia executiv sau motorie; copilul aude, percepe, nelege vorbirea, dar este incapabil s
pronune cuvintele i asta nu pentru c ar suferi de afeciuni motorii, ci pentru c au aceast
incapacitate fundamental de a articula.
Acest copil poate trece la un prim control medical de rutin drept surd, astfel c afazia nu
este uor de stabilit ca diagnostic, mai ales c aceast afeciune duce la nedezvoltarea simului
40
Weihs, Thomas J., Copilul cu nevoi speciale,1998, Editura Triade, Cluj Napoca, p. 148
31
gndirii i atunci copilul poate fi considerat ca fiind grav arierat sau ca avnd un handicap mintal,
fiindc el ni se nfieaz ca fiind un copil agitat, hiperchinetic, agresiv, negativist.
Un astfel de copil poate fi extrem de curios, iar manifestarea lui s treac drept greeal n
educaie, cci acesta, spre exemplu, dac avem un musafir femeie, va scotoci n geanta acesteia, o va
rsturna i va scoate toate obiectele adunate n acea poet. 41
Ali afazici ni se pot nfia ca parial retrai, cteodat repezindu-se nspre interlocutor i
scond un sunet asemntor unui schelcit. De fapt, acest copil ncearc s comunice c a neles
un cuvnt i pot trece luni de zile pn s se prind cineva ce vrea s spun. Din cauza
comportamentului brutal i neobinuit42.
n comunicarea cu acest tip de copil se recurge la un tip de terapie extrem de activ, ce va
consta n diferite mijloace ce l vor ajuta pe acest copil s disting armonici superioare (spuneam la
nceput, n primul capitol, c, n general, comunicarea poate fi asemntoare unei orchestre)
reproduse de vocea uman i de diferite instrumente, apoi se va purcede treptat n includerea cte
unui cuvnt, de la rezonarea lui fonetic i pn la citirea lui pe buze, precum i forma scris a
cuvntului.
Acestor copii pare-se c le este benefic terapia prin teatru, unde micarea, gestica, mimica
vin n sprijinul vorbirii.
Din cauz c afazia e greu de diagnosticat, muli vor trece ca fiind irecuperabili pentru
societate, fiind considerai ca avnd o ntrziere mintal extrem de grav.
2.2.9. Copilul hipoacuzic

Comunicarea cu acest copil poate fi perturbat, dat fiind faptul c ascultarea nu exist,
teoretic, ns, o persoan hipoacuzic, dac a dobndit hipoacuzia dup ce a auzit un timp, continu
s asculte, chiar dac sunetul sau zgomotele nu apar niciodat. Cu alte cuvinte, vom ntlni acest
om ntr-o continu stare de ascultare i, uneori, creznd c aud unele zgomote.
Se consider c msura cea mai bun n recuperarea acestui copil o reprezint amplificarea
sunetului prin purtarea unei proteze acustice, dar nu funcioneaz ntotdeauna numai aceast msur,
punndu-se problema folosirii i altor mijloace pentru a ncuraja activitatea de ascultare, mai ales
prin mijloace vizuale, care ispitesc copilul, n general.
41
42
http://www.copilul.ro/pediatrie/alte-boli-de-copii/Afazia-la-copii-a10555.html
32
De obicei, intensitatea ascultrii scade cnd privim i putem asculta mai bine cu ochii nchii
sau dac nu privim direct productorul de sunete. Spre exemplu, aflai ntr-o camer, vom constata
c ticitul unui ceas nu se aude tot timpul, dar vom observa c putem orienta starea aceea de
ascultare a tic-tac-ului lui.43
La copiii care sufer de surzenie congenital este dificil s vorbim despre o dezvoltare a
perceperii conceptelor fundamentale, dar mai ales ale celor abstracte, cnd, n recuperarea copilului
vorbim despre mijloace, cu precdere vizuale.
Spre exemplu, s zicem c i artm copilului un obiect, apoi i artm varianta scris a
cuvntului, pe urm l punem s scrie cuvntul respectiv, comunicndu-i acelui copil c nseamn
acelai lucru. Dar, dac ntr-o zi, el va vedea acel obiect ca avnd alt culoare, nu va ti c el
reprezint acelai obiect, deci, implicit conceptul va fi afectat, dac nu vom preciza c poate sa aibe
mai multe culori acel obiect44.
Un copil care nu are acces la comunicarea verbal este expus pericolului unei dezvoltri
morale i emoionale nedifereniate.
Ascultarea i auzirea sunt porile ctre existena cultural a umanitii, ori tocmai de aceea
efortul celor care vor comunica cu acest copil trebuie s fie unul necontenit, pentru a i se deschide
copilului multe alte puni ctre lumea n care trim.
n terapia intensiv a vorbirii, pe care o vom aplica colabornd cu acest copil, este foarte
important, ca i la ceilalti copii, s oferim o stimulare emoional i moral permanent n
completarea gndirii abstracte.
Acestora le sunt recomandate spectacolele de ppui i marionete care au ca scop mai
degrab simbolul i nu nfiarea ppuilor i a marionetelor. Astfel, am putea spune c lumea
artelor poate fi benefic n cadrul terapiei cu ei.
Graie acestei exprimri artistice, ei pot dobndi multe lipsuri i pot descoperi sensurile
cuvintelor, gesturilor, faptelor etc.
2.2.10.Copilul nevztor
Un nevztor care s-a nscut aa i care sufer de orbire total nu este tentat s foloseasc
simul tactil, astfel i experimentarea n descoperirea mediului nconjurtor i poate fi afectat. Se
43
44
http://www.copiii.ro/articol/Copilul+hipoacuzic.424.html
33
spune despre acest copil c el aude timpul cum trece i c l percepe cu mult mai bine dect o
persoan vztoare, al crei univers este unul spaial mai mult.
Stimularea de care au nevoie aceti copii este una care s porneasc de la perceperea
spaiului temporal i un mijloc foarte adecvat de comunicare va fi muzica.
El va percepe cu precdere lumea sonor, pentru el fiind greu s perceap lumea noastr
spaial. Va putea totui orienta lumea dup cuvinte ca primul, ultimul sau sus-jos, dreapta-
stnga.
n timp ce un copil normal percepe totul tridimensional, el percepe unidimensional i trebuie
inut cont de acest lucru, un rezultat bun obinndu-se dac se ncepe mai nti de la relaia cu
propriul corp. El trebuie s-i creeze propriul spaiu, practic, i de aceea va fi ajutat prin orientarea
lui n acest spaiu prin simul tactil, fiindc acesta va ine locul vzului, ei vor folosi cu precdere
degetele pe post de ochi.
Se spune adesea c vzul nu nseamn numai a vedea, ci a privi, a te uita i se mai spune c
noi toi putem s percepem diferit aceeai imagine, fiindc ne izbim de nuane.
Sunt multe alte particulariti la acest tip de copil, care ar merita menionate, dar care fac
obiectul multor tratate, n ce privete diferitele grade ale orbirii, pe care nu le voi aborda n acest
caz.
Pn la urm, foarte important n diminuarea acestor maladii va fi mediul n care se
desfoar ei ca indivizi i vor depinde de interaciunea cu acest mediu, la fel ca ceilali oameni.
2.3. MEDIUL COPILULUI CU HANDICAP
Un individ nu este handicapat n mediul su personal, ci numai n funcie de situaia locului/

spaiului unde e plasat n societate, fiindc societatea are standarde, valori stabilite i obiceiuri, iar
acesta sfrete prin a fi etichetat ca fiind handicapat prin raportare la acestea. Nu n puine cazuri,
se prea poate ca, nsi societatea s l altereze pe individ i s-i induc (i chiar s i provoace)
handicapul.
Primul mediu pe care l descoper omul, copil fiind, l constituie familia. Pe urm coala i,
n sfrit, societatea.
Adesea, familia i asum un sentiment puternic de vinovie, din cauza prerilor personale
n ce privete ereditatea i constituia genetic, dar acestea, prin prisma ultimelor descoperiri sunt cu
34
mult mai complicate dect percepiile noastre despre ele, deoarece, ntr-adevr, constituia
copilului este determinat de factorii genetici, indubitabil, dar dezvoltarea acestei constituii este
individual.
Dezvoltarea unui individ presupune i un set de frustrri, de ordin material sau spiritual, iar
progresul nu nseamn evitarea acestora, unele dintre ele fiind inevitabile i de necontrolat, ci este
important ca omul/copilul s identifice semnificaiile acestor frustrri.
Foarte important pentru dezvoltarea copilului cu C.E.S. e, pn la urm, relaia de simbioz
dintre prini i dintre ceilali oameni, mai trziu, cnd acesta ntlnete societatea. Ori, de foarte
puine ori societatea l accept i l integreaz.
Familiile care au un singur copil i acesta are un handicap, i organizeaz toate activitile n
funcie de copil i, pn aici nimic anormal fa de familiile care au un copil tipic. Dar, dac nu se
procedeaz cu un anume tact, familia contribuie, fr s realizeze, la crearea unui mediu care
prelungete perioada de dependen i, care, pe mai trziu i va duna copilului, intensificndu-i acea
problem i contribuind la respingerile i inadaptarea copilului n alte medii, cum ar fi cel colar,
care urmeaz celui familial.
colile cu program normal nu au programe speciale pentru integrarea acestor copii, de aceea
se recomand prinilor nscrierea copiilor n coli speciale, fiindc aceti copii sunt cu mult mai
vulnerabili dect copiii normali.
Adesea auzim noiunile de trup, suflet, spirit i, dac trupul s-ar referi numai la
munca n cadrul unei comuniti, sufletul, la faptul c n societate sunt indivizi felurii i triesc
laolalt n acceptare, cnd vine vorba de spirit, acesta ar putea reprezenta idealul, n lipsa cruia,
o comunitate nu poate fi complet, ci numai una parial.
Poate pedagogia curativ s contribuie la integrarea acestor copii n societate, pe mai trziu,
nefcndu-i dependeni de acest sistem special de educare?
35
CAPITOLUL 3.
METODE I TEHNICI GENERALE DE COMUNICARE
EFICIENT PENTRU COPIII CU C.E.S.
Evoluia copilului cu C.E.S. (cerine educative speciale) depinde, n primul rnd, de

asistena psihopedagogic specific, pedagogia curativ realizndu-se fie de cre un consilier
colar, profesor itinerant, psihopedagog, ali profesioniti sau echipe de intervenie multidisciplinar.
Dincolo de particularitile fiecrei boli, n parte, pe care le-am surprins n capitolul anterior,
se desprinde aparte i un set general de msuri i tehnici ce pot fi aplicate pentru a comunica
eficient, n general, cu un copil cu C.E.S.
Ascultarea activ, adic angajarea n acea relaie de parteneriat cu copilul, ajut la
observarea sistematic a comportamentului, chiar i anticiparea faptelor care ar urma s se
produc.45
Psihopedagogul poate manipula aceste conduite i evenimente, n scopul unei conduite ct
mai dezirabile, pentru a diminua consecinele negative.
Astfel, numim tehnica ntririi acea tehnic care are n vedere manipularea evenimentului
cauzat de un anumit comportament. Aceast tehnic poate fi pozitiv sau negativ.
ntrirea pozitiv, precum aprobarea, lauda. Aici putem include recompensa, pentru
motivare. Definirea recompensei se face pe o gam larg, n funcie de nevoile particulare ale
fiecrui copil n parte, chiar dac are aceeai boal i ea se poate realiza prin:
- aprobare verbal, valorizare sau apreciere a ceva;
- aprobare nonverbal: aplauze, zmbet;
- contact fizic: atingere pe umr, strngerea minii, mbriare etc.;
- acces la diferite activiti: premii, obiecte materiale etc.
Recompensa poate fi acordat continuu dar i intermitent, ns n cazul producerii
comportamentului dezirabil, ea trebuie acordat imediat i, foarte important, explicat! Nu se
recomand asocierea recompensei cu alte comentarii, n care se menioneaz modul n care
comportamentul poate fi mbuntit i pe viitor.
ntrirea negativ, precum dezaprobarea, critica etc, e consecutiv unui comportament
negativ. Scopul ei e s scad pe viitor probabilitatea producerii unui comportament similar. n urma
45
https://www.moodle.ro/preparandia/index.php/primar8/item/505-metode-si-tehnici-specifice-de-interventie-la-
elevii-cu-c-e-s-cu-tulburari-comportamentale
36
acestei ntriri ateptrile ar fi ca, n viitorul apropiat, copilul s aleag un comportament alternativ
care s-l scape de ntrirea negativ i s elimine conduita indezirabil prin metoda sanciunilor.
Aceast tehnic nu conduce ntotdeauna ctre efectul scontat.
Sanciunea se face n forme uoare, precum mustrarea blnd, ignorarea (atenia negativ),
privarea de recompense etc. Se va urmri i consecvena n a pedepsi, dar trebuie avut n vedere c
ea nu merge asociat cu diminuarea sau ncetarea respectului sau a transferului afeciunii ctre acel
copil.
Tehnica stingerii comportamentului propune renunarea la sursele de ntrire, printr-un
program de aciune, realizat n comun cu familia de ctre educator (consilier, psihopedagog etc) i
ea are n vedere abilitarea prinilor, precum i a cadrelor didactice de a face distincie ntre
comportamentele autentice i cele intenionat negative. Cea mai utilizat tehnic, n acest sens, este
ignorarea comportamentului copilului pn cnd acesta nceteaz comportamentul nedorit.
Tehnica modelrii presupune asimilarea unor modele comportamentale pozitive, prin
imitarea unor persoane apropiate. Aceast tehnic are o relevan mai larg n a forma caractere i
n educaia moral. Aceast tehnic se mai numete i antrenament asertiv.46
Un rol important l are educaia nonformal, care e, poate, cea mai eficient metod de
comunicare la copiii cu C.E.S. , ea fiind o cale de ajutor pentru cei care au resurse mai mici de
a accede la o colarizare normal: sraci, izolai, tineri n deriv, persoane cu nevoi speciale
(C. Cuco).
Educaia nonformal are avantaje pedagogice, solicitnd n mod difereniat participanii.
Curriculum-ul e flexibil, variat i e ales n funcie de interesul participanilor la aceast form de
comunicare, el realizndu-se prin activitti diverse atractive, n funcie i de aptidudinile speciale i
de aspiraiile celor implicai.
Aceast metod ajut la planificarea timpului liber ntr-un mod plcut, crearea acestei ocazii
fiind benefic ntru destinderea i refacerea echilibrului psiho-fizic.
Evalurile nu sunt riguroare, folosindu-se strategii de apreciere formativ, stimulativ,
participanii deprinznd competene i atitudini precum: capacitatea de lucru n echip, ncrederea n
sine, disciplina, responsabilitatea, coordonarea i organizarea, capacitatea de a rezolva probleme
practice. Evident, este vorba despre terapia prin teatru.47
46
47
37
Prin aceasta e posibil s descoperim c n viitor, acel copil cu C.E.S. ar putea s participe
activ n societate, fiindc accentul educaiei nonformale este pus pe nvarea prin aciune, prin
activitate voluntar.
n ultimii ani, aplicarea metodelor i tehnicilor de comunicare eficient a avut n vedere
caracterul complex i integrativ al acestora, organizarea lor n perspectiva colii incluzive, oferite
copiilor cu cerine speciale de ctre coal, familie i mediul social. Acest demers ofer o larg
deschidere spre normalitate, ceea ce nseamn a oferi persoanelor cu C.E.S. modele i condiii de
via cotidian ct mai apropiate de condiiile de via obinuite. Normalizarea trebuie perceput ca
pe un proces reciproc de acceptare a persoanei cu dizabiliti de ctre comunitate i de participare a
acesteia la viaa comunitii.48
Meloterapia este folosit ca mijloc pentru modelarea personalitii i normalizarea strilor
psihice, att pentru persoanele normale ct i pentru persoanele care prezint diferite afeciuni sau
deficiene. n literatura de specialitate se folosete noiunea de muzic funcional, care desemneaz
faptul c, n terapie, comunicarea prin muzic este utilizat n scopuri practice pentru recuperarea
personalitii decompensate a copiilor supui meloterapiei. Prin meloterapie se educ vocea ca
principal mijloc de redare a muzicii, se dezvolt sociabilitatea copilului prin participarea la
activitile organizate pe grupuri de copii, se educ comunicarea nonverbal- expresivitatea mimico-
gesticular, se nuaneaz exprimarea verbal. Prin reglarea echilibrului dintre inspiraie i expiraie,
prin dezvoltarea auzului fonematic i prin coordonarea dintre respiraie, pronunie, micare,
comunicarea cu ajutorul muzicii are un rol foarte important i n dezvoltarea limbajului, a pronuniei
corecte a sunetelor i a cuvintelor.
Prin terapia de expresie grafic i plastic copilul reuete s asimileze elemente de limbaj
plastic care-l ajut s se exprime, uneori mai repede i mai uor dect prin comunicarea verbal.
Folosirea metodelor de interaciune n cadrul colii n sprijinul gradului de eficien a
asimilrii reprezint o resurs cu adevrat important, acestea determinnd optimizarea comunicrii,
dar, n acelai timp, eficiena acestor metode depinde de existena unor astfel de structuri
comunicaionale optime ntr-un grup de copii.49
n continuare prezentm cteva metode i procedee de nvare prin cooperare50, care pot fi
aplicate cu mare eficien i n condiiile educaiei incluzive sau la activitile educative cu copiii
care prezint cerine speciale n educaie:
48
Alois Ghergu, Sinteze de psihopedagogie special, ediia a 2-a, Editura Polirom, 2007, Iai, pag. 273
49
Ion- Ovidiu Pnioar, Comunicarea eficient, Editura Polirom, 2004, Iai, pag. 328
50
38
1. Brainstorming-ul i brainstorming-ul n perechi- individual sau n perechi, eleviii prezint
sau scriu pe hrtie toate lucrurile pe care le tiu despre un anumit subiect (este o metod
folosit frecvent n etapa de evocare n cadrul leciei);
2. tiu / Vreau s tiu / am nvat- n activiti cu grupuri mici sau cu ntreaga clas se trece n
revist ceea ce elevii tiu deja despre o anumit tem i apoi se formuleaz ntrebri la care
se ateapt gsirea rspunsului n timpul leciei;
3. Activitate dirijat de citire gndire- const n fragmentarea unui text astfel nct elevii s
poat face predicii despre ce se va ntmpla n fragmentul urmtor;
4. Prediciile n perechi- pot fi folosite n mai multe situaii unde elevii vor fi grupai n perechi
i vor vi implicai n desfurarea aciunii unui text creat de copii pornind de la cteva
cuvinte dintr-o povestire, relatare etc. Copiii vor fi s emit idei i s-i valorifice experiena
social i cultural pe care o dein;
5. Gndii / lucrai n perechi / comunicai - const n prezentarea unui subiect de ctre
educator, dup care, fiecare elev se gndete timp de cteva minute, la problema respectiv,
apoi i gsete un partenere cu care s discute ideile; n final se comunic tuturor elevilor
concluzia la care a ajuns fiecare pereche. Aceast metod poate fi utilizat cu elevi din clase
mai mari i constituie o bun ocazie de a ncepe o discuie sau de a lansa o provocare;
6. Rezumai / lucrai n perechi / comunicai - este asemntoare cu metoda anterioar, cu
deosebire c elevii vor citi un text dup care mpreun cu un coleg, formnd o pereche i vor
mprti unul altuia rezumatele, vor vedea asemnrile i deosebirile i vor elabora un
rezumat mpreun. Metoda poate fi aplicat i dup o discuie asupra unui subiect, dup o
prezentare sau o prelegere a profesorului;
7. Interviul n trei etape (2-4 elevi) - educatorul lanseaz o ntrebare sau o problem elevilor
grupai cte trei sau patru. dup ce fiecare se gndete la o soluie, apoi, n perechi, elevii se
intervieveaz reciproc n legtur cu rspunsul sau soluia identificat, dup care perechile se
vor altura altor perechi, formnd grupuri de cte 4-6 elevi n care fiecare elev prezint
soluia partenerului sau celeilalte perechi;
8. Turul galeriei - n grupuri de 3-4 elevi, acetia lucreaz la o problem sau la o sarcin care
are drept rezultat un produs prezentat pe o coal de hrtie sau n alt form ce poate fi
prezentat n clas. Dup prezentarea produselor obinute, fiecare grup examineaz cu atenie
produsele celorlalte grupe, grupele se rotesc de la un produs la altul, se discut i, eventual,
se noteaz comentariile, ntrebrile care vor fi adresate celorlalte grupe. Dup turul galeriei,
39
fiecare grup rspunde la ntrebrile celorlali i clarific unele aspecte solicitate de colegi,
apoi i reexamineaz propriile produse prin comparaie cu celelalte. n acest mod, prin
feedbackul oferit de colegi, au loc nvarea i consolidarea unor cunotine, se valorizeaz
produsul activitii n grup;
9. Linia valorilor- educatorul adreseaz o ntrebare care permite o gradare a rspunsurilor ntre
dou extreme. Dup ce fiecare elev are un rspuns, se ncearc alinierea ntr-o ordine care s
exprime situarea mai aproape sau mai departe de o extrem. Dup aliniere au loc discuii cu
cei din imediata vecintate i se poate reevalua poziia niial i adopta o nou poziie mai
aproape de ceea ce fiecare elev simte i poate argumenta n faa celorlali colegi;
10. Masa rotund / Cercul- este o tehnic de nvare prin colaborare care presupune trecerea din
mn n mn a unei coli de hrtie i a unui creion n cadrul unui grup mic. De exemplu, un
elev din grup noteaz o idee pe hrtie i o d vecinului su din stnga. Acesta scrie i el o
idee i transmite hrtia i creionul urmtorului. Metoda are i o variant n care fiecare
membru al grupului deine un creion de culoare diferit i se transmite doar coala de hrtie.
Aceast ultim variant are avantajul c oblig fiecare elev din grup s contribuie n mod
egal la exprimarea ideilor i permite educatorului identificarea mai uoar a elevilor care
alctuiesc grupul. Cercul este forma oral a mesei rotunde n care fiecare membru al grupului
contribuie cu o idee la discuie, n mod sistematic, de la dreapta la stnga.51
Metodele de interaciune educaional reprezint i un mod prin care se optimizeaz
relaionarea n interiorul grupului.52
Alte metode i tehnici pentru facilitarea i dezvoltarea comunicrii ntre elevii cu CES sunt
exerciiile de spargere a gheii, tehnica "adevrat i fals" sau tehnica "obiecte gsite"53.
De exemplu:
1. Exerciiile de spargere a gheii au drept scop diminuarea barierelor n comunicare i
instalarea unui climat de munc relaxant (Dai-mi voie s m prezint, jocul "Recunoate-
m");
2. Tehnica "adevrat i fals" are drept scop facilitarea comunicrii i creterea nivelului de
cunoatere reciproc a elevilor;
51
52
Ion- Ovidiu Pnioar, Comunicarea eficient, Editura Polirom, 2004, Iai, pag. 321
53
40
3. Tehnica "obiecte gsite" e o tehnic productoare de energie i amuzament care permite
dezvoltarea capacitii de exprimare i argumentare, dar i realizarea unor dialoguri cu
colegii, astfel nct elevii s se simt confortabil i s nu refuze comunicarea.54
Toate aceste metode prezentate sunt metode de interacionare educaional i au drept efect
optimizarea comunicrii cu elevii cu CES, aceasta constituind suportul pe care se sprijin, att actul
nvrii, ct i antrenarea i integrarea colar i social a acestor copii. De aceea, concentrarea
profesorului pe problemele facilitrii i optimizrii comunicrii ntre elevii cu CES constituie o
prioritate a demersului didactic.
Copiii cu CES au nevoie de activiti de predare-nvare difereniat, individualizat, iar
pentru cei care au probleme asemntoare e bine ca ei s nvee mpreun, pentru c aa pot
beneficia de sprijinul unor cadre specializate.
Cerinele educative speciale (CES) reprezint necesiti educaionale suplimentare, n raport
cu obiectivele generale ale educaiei, particularizate n funcie de dizabilitile constatate la astfel de
copii (deficiene mentale, fizice, senzoriale, tulburri socio-afective sau de comportament,
autism, dificulti de nvare).
Concret, la clas, profesorul trebuie s acorde o importan sporit acestor copii i s
particularizeze coninutul programei colare, astfel nct sarcinile de lucru trasate elevilor s
fie corect formulate, accesibile, iar potenialul fiecrui elev s fie valorificat la maxim.
coala inclusiv are menirea de a rspunde la necesitile copiilor cu CES, de a armonia
diferenele de nvare, de a facilita nelegerea social i de a asigura o educaie permanent pentru
toi. 55
Actul educaional cu copiii cu CES implic noi modaliti de proiectare i desfurare n
relaie direct cu posibilitile reale ale acestor copii de a nelege i de a valorifica coninutul
nvturii, ct i cu nevoile lor de recunoatere, relaionare i nelegere colar i ulterior social.
Copilul cu CES nu-i poate valorifica, la maxim, potenialul de care dispune, de aici acel sentiment
de inferioritate i importana actului de comunicare.
54
55
Alois Ghergu, Sinteze de psihopedagogie special, ediia a 2-a, Editura Polirom, 2007, Iai, p.270
41
CAPITOLUL 4.
STUDIU DE CAZ
Studiu privind cunoaterea familiilor care dispun de servicii de recuperare i reabilitare, n

cadrul centrului de zi Focani, implicarea familiei n educaia copilului i comunicarea ntre
educator i prini, dar i ntre acetia i copil.
Studiul de fa abordeaz printre altele o problem deosebit de important i anume,
implicarea familiei n activitile Centrului, calitatea acestei implicri n educaia copilului precum
i relaia familiei cu Centrul de zi care ofer serviciile necesare recuperrii copilului.
Aceast implicare, care se va reflecta n studiul realizat, are un impact major asupra
rezultatelor copilului, care sunt pozitive cu ct familia se implic mai activ i responsabil i cu ct
aceast familie are o deschidere i o comunicare eficient cu personalul Centrului de zi.
Este foarte important, de asemenea, cunoaterea realitii familiare i de unde provin copiii
care frecventeaz Centrul de zi, observndu-se cum anumite impedimente de natur financiar
influenteaz progresul copilului i deschiderea mental pe care un printe ar trebui s o aib pentru a
accepta boala i a lupta cu discernmnt n scopul unei recuperri reale a copilului.
Tema: Cunoaterea familiilor, implicarea acestora n educaia copilului i relaia familiilor
cu proprii copii, dar i cu Centrul de zi.
Universul: Centrul de zi de reabilitare i recuperare copii cu dizabiliti, DGASPC VN,
Focani
Eantion: 30 prini ( aproximativ 50% din efectivul total, socotind cte un singur
reprezentant al familiei )
Obiective:
- cunoaterea anumitor aspecte prin care familia nelege necesitatea comunicrii cu proprii
copii, dar i cu Centrul de zi;
- cunoaterea opiniilor prinilor privind activitaile copilului n Centrul de zi i gradul de
implicare a centrului n dezvoltarea relaiei dintre cele dou;
- cunoaterea realitii existeniale a familiilor.
Dimensiuni:
a. Implicarea familiei n evoluia copilului;
42
b. Implicarea Centrului de zi n relaia Centru- Familie prin cunoaterea situaiei familiale a
copilului, nelegerea nevoilor i a comportamentului acestuia, comunicarea eficient ntre
cele dou pri, aprecierea i acceptarea poziiei copilului fa de comunitate sau fa de
grupul din care face parte.
Atitudini:
a. pozitive: acceptare, satisfacie, adaptare, nelegere;
b. negative: respingere, antipatie, izolare, absenteism, lipsa de comunicare.
Ealonarea pe etape:
a. Investigarea opiniilor prinilor;
b. Centralizarea opiniilor;
c. Elaborarea concluziilor;
d. ntocmirea i realizarea unui program de aciuni.
Instrumente de cercetare
- Chestionar prini:
1. Sexul?
2. Studiile?
3. Profesia?
4. Mediul de provenien?
5. Starea civil?
6. Familie monoparental datorat?
7. Reuii s comunicai cu copilul dvs?
8. Ce tip de comunicare avei cu fiul dvs?
9. Dac reuii s avei o comunicare cu copilul dvs., l ntrebai n fiecare zi de activitile pe
care le desfoar la Centrul de zi?
10. Se nmpl des ca atitudinea dvs. fa de copil s nu fie n concordan cu cea a educatorului/
terapeutului?
11. Acordai timp suficient copilului dvs.?
Dac rspunsul dvs. este Nu, v rugm s rspundeti la ntrebarea urmtoare:
12. Care este motivul pentru care nu acordai timp suficient copilului dvs.?
43
a. Presiunea activitilor profesionale i a ndatoririlor
b. Slujba dvs.
- ntr-un alt ora;
- n strintate
- Altele ___________________________________________________
13. Reuii s va stpnii emoiile negative cnd copilul dvs. greete i s folosii un limbaj al
responsabilitii, fr a-l ataca? (a. Da; b. Nu; c. Rareori)
14. Care este atitudinea dvs. cnd copilul dvs. are o problem? (a. gsesc soluie la problem
singur i i impun s o realizeze; b. Aflu nevoile copilului meu i l ajut s gseasc soluii,
ndrumndu-l; c. Nu este cazul)
15. Cnd copilul dvs are o realizare, care este atitudinea dvs.?
a. l laud, l ncurajez i l rspltesc de fiecare dat cnd are un succes;
b. E normal s aib succes i prin urmare nu am nicio reactive.
c. Altele__________________________________
16. Cnd copilul dvs. greete, ce atitudine avei?
a. Trecei cu vederea fapta copilului;
b. V enervai, ipai la el i i facei moral;
c. Avei o atitudine echilibrat, ncercnd s l facei s neleag.
17. inei cont de prerile i sfaturile educatorului/ terapeutului?
18. Cum considerai colaborarea dvs. cu Centrul de zi?
19. Informaiile pe care le primii de la personalul Centrului de zi n legtur cu copilul dvs. sunt
pe nelesul dvs.?
20. Care credei c ar fi cele mai des ntlnite piedici care se interpun n procesul de comunicare
cu personalul Centrului de zi?
21. Cele mai multe informaii detaliate privind activitile copilului meu la Centrul de zi, le
primesc de la:
22. Prin ce ci intrai n posesia informaiilor despre activitile Centrului de zi?
Studiul a fost realizat pe un eantion de 30 de respondeni.

- 1/2.21 mame, 7 rude (4 bunici, 2 mtui, 1 unchi) care ajut familiile respective i 3 tai.
- 3.10 prini nu au studiile liceale, 15 au liceul i 5 studii superioare.
- 4. 19 printi provin din mediul rural i fac naveta de fiecare dat cnd vin la Centru, restul
provine din mediul urban.
44
- 5/6. 26 sunt cstorii, 4 sunt familii monoparentale; cauze: deces (2) i divor (2)
- 7/8.Toti cei 30 de prini au rspuns c reuesc s comunice cu copilul lor dup cum
urmeaz: 21 au o comunicare verbal i 9 au o comunicare nonverbal;
- 9/ 10 prini i ntreab mereu despre activitile n care sunt implicai copiii la Centrul de zi,
11 de cele mai multe ori, 5 rareori, 4 niciodat.
- 10. 25 prini au rspuns c sunt n concordan cu atitudinea educatorului/terapeutului, 3 au
rspuns c nu i 2 nu tiu.
- 11/12. 21 prini au rspuns c nu acord timp suficient copilului; cauze:
presiunea ndatoririlor, muncile pmntului i gospodreti(8)
serviciul(13),
9 acord destul timp copilului.
- 13. 18 prini nu reuesc s-i stpneasc emoiile negative cnd copilul greeste, 7 reuesc,
5 arareori.
- 14. A. Gsesc soluie la problem singur i i impun s o realizeze-16 respondeni;
b.Aflu nevoile copilului meu i l ajut s gseasc soluii, ndrumndu-l- 5 resp;
c. Nu este cazul- 9 resp;
- 15. a) l laud, l ncurajez i l rspltesc de fiecare dat cnd are un succes - 15 resp. ;
b) E o situaie normal i prin urmare nu am nicio reacie- 5 resp.;
c)Altele: 10 resp.- nu-si bat capul cu aa ceva/ nu li se pare att de important;
- 16. a) Trecei cu vederea fapta copilului - 6 resp.
b) V enervai, ipai la el i i facei moral - 18 resp.
c) Avei o atitudine echilibrat, ncercnd s l facei s neleag - 6 resp.
- 17. 17 resp.- Da; 10- rareori; 3- nu;
- 18. a) F. bun- 20 resp.
b) Bun- 7 resp.
c) Satisfctoare-3 resp.
- 19.a) Da- 22 resp;
b) Nu- 0;
c) Cteodat- 8 resp.;
- 20. a) Bariere de limbaj ( dificulti de exprimare, expresii confuze, idei preconcepute);- 11
resp.;
b) Bariere de mediu ( zgomot);- 2 resp
45
c) Bariere de concepte ( presupuneri, bnuieli, concluzii pripite); - 7resp.
d) Altele - 10 resp.
- 21. a) Ceilali prini cu care copilul meu este n grup- 2 rareori;
b) De la copii- 0
c) De la educator/ eful de centru- 28 resp.
d) Altele -0
- 22. a) edine
b) Apel telephonic
c) Comunicare direct (face to face)
d) Internet
e) Zvonuri
f) Altele______________________________________________________
La aceast ntrebare, respondenii au rspuns : a,b,c.
CONCLUZII:
n urma studiului realizat, s-a constatat c ntre prinii beneficiarilor i personalul Centrului de
zi este o bun comunicare i nu este limitat, fiind implicate i rude ale acestora. Important este ca
fiecare copil s aib un adult care s fie interesat de evoluia acestuia. Se mai evideniaz i o
situaie de interes a acestora fa de activitile din centru, mai ales cnd sunt convocai pentru a
participa la edine, discuii face to face sau apelai telefonic, sunt interesai de mesajele pe care
personalul centrului dorete s transmit. Deficitar pare relaia pe care o are printele cu copilul
acas, faptul c petrece foarte puin timp cu el, reaciile nu sunt cele mai potrivite n anumite situaii
conflictuale i c printele nu prea tie cum sau nu poate s comunice eficient cu propriul copil etc.
Recomandri:
E necesar ca prinii:
- s discute cu copilul ct mai mult posibil, s-i cunoasc nevoile i s-i dedice mai mult timp
acestuia;
- s creeze acas un mediu armonios de studiu i de joac;
- s participe la evenimentele din Centru, s discute cu educatorii/ terapeuii lor, s le cear
sfatul i ajutorul n situaii n care ei simt c nu mai pot;
46
- s cear angajatorului sprijinul n eforturile pe care le depune pentru educaia copilului, s-i
acorde un orar de munc mai flexibil;
- s stabileasc obiceiuri bune i sa nvee s-i laude cnd acetia merit, n acest mod
crescndu-le copiilor gradul stimei de sine;
E important ca personalul Centrului de zi:
- s cunoasc realitatea vieii familiei din care provine copilul (prin intermediul psihologului,
mai ales), s neleag anumite situaii i s adapteze planul educaional n funcie de
necesitile acestuia;
- s spun fiecrui printe ceva special despre copilul lor;
- s-i ajute pe prini s neleag importana sprijinului lor i s le mulumeasc de fiecare
dat cnd rspund cerinelor Centrului de zi.
n acest scop, n urma acestui chestionar, precum i a altor demersuri orale ale personalului
Centrului, s-a instituit coala prinilor, care are loc n fiecare lun, vinerea, n ultima sptmn
a lunii, cu posibilitatea ca la aceste ntlniri s participe i invitai din afara Centrului.
47
CONCLUZII GENERALE
Transmiterea mesajului cu acuratee, n general,e, desigur, utopic. Ca s nu mai fie, ar trebui

ca, mai nainte de a ne lansa (cu) o idee n spaiu i timp, ctre un alt individ, i modalitatea noastr
de abordare a celuilalt s fie analizat mai nainte de a se produce actul comunicrii. Iat un posibil
alfabetcomun (incluznd i persoanele care au nevoie de cerine educative speciale):
A. Care e ideea? n ce context o expun? Ce este conjunctural i ce e etern n ce-o privete?
B. Ce ai vrea s fac cellalt, receptorul, n diferite momente? S rd, s se sperie, s atepte
cu ncordare?
C. Care sunt carenele de receptare a celuilalt? Ce i-ar stimula interesul?
D. Care sunt sentimentele celuilalt, aspiraiile, dorinele lui de moment? Prin ce stare de spirit
trece?
E. Care este raportul dintre noi doi, exprimat prin contraste?
F. Care e caracterul nostru? Stabilim trsturi biologice, psihice, atitudinea unuia fa de
cellalt, poziia i rolul social etc?
G. Care sunt motivele aciunii mele?
H. Cnd, cum i de ce a putea schimba atitudinea, scopul, strategia comunicrii?
I. Pot identifica rsturnrile de situaii?
J. Pot crea momente de suspans?
K. Pot identifica momentul cel mai intens al conflictului?
L. Care e punctul culminant al comunicrii acelei idei?
M. Care e ritmul fiectui fragment de comunicare?
N. De ce apelez la gest i aciuni fizice?
O. Ce este dincolo de ceea ce e vizibil fiecrui moment de nelegere?
P. Cum alternez utilizarea spaiului cu cea a timpului de desfurare a comunicrii acelei idei?
Q. Pot identifica efectele neateptate?
R. Cum dirijez atenia celuilalt?
S. Pot s fac referiri sau s folosesc comparaii din domeniul lui de activitate?
T. tiu limba celuilalt, chiar dac aceeai, n esen?
U. De ce ar fi interesat cellalt s comunice cu mine?
V. La sfritul expunerii acelei idei pot crea o schem a celor derulate, a etapelor comunicrii?
W. Ce efect scontez?
48
X. Cum am folosit spaiul de ateptare a nelegerii celuilalt?
Y. A fost pregtit respectivul individ pentru aceast interaciune?
Z. E comunicarea (indiferent c e vorba de un om cu nevoi speciale sau unul cu nevoi normale)
un joc interactiv?
Jocul cu sinele, de mai sus, e imposibil de practicat n totalitatea lui i ne poate ncetini, de
acord! i eu, i cellalt suntem, n fond, animatori, n relaia noastr de comunicare, chiar dac unul
dintre noi se manifest activ, iar cellalt pasiv.
C simbolurile comunicrii nu pot fi transmise cu acuratee i pot aprea i probleme ale
transmiterii mesajului, e firesc s ne ndoim, dar, dac nu uitm c toat viaa e un Mare Joc, atunci
poate c putem spune c aceste probleme nu sunt altceva dect nite reguli ale acestui joc, iar
regulile se mai pot nclca cteodat.
Practic, omenirea s-a aflat tot timpul sub spectrul acesta al nevoilor speciale ntru
comunicare, dac avem n vedere epocile n care oamenii comunicau ca mamiferele prin semne sau
semnale. Poate c apariia vorbirii, a limbajului, a scrisului, a tiparului i a altor mijloace de
comunicare n mas (radio, tv, internet) a uurat actul comunicrii, dar, n realitate, l-a i complicat.
Ce este interesant e c aceste etape pe care le-a suportat omenirea, transformndu-se, se regsesc
i sunt reproduse astzi identic de fiecare om n procesul lui individual de socializare.
Desigur, comunicarea pune probleme normale i fireti de interaciune, datorate
personalitii diferite a individului, iar atunci cnd vorbim i de prezena unei maladii sau a mai
multora n procesul de comunicare, deja vorbim despre particulariti imposibil de cuantificat ntr-un
timp scurt i nu vom putea lua n calcul niciodat toate aspectele care ar putea mbuntii aceast
comunicare.
n aceast lucrare, am prezentat anumite afeciuni ale unor copii, fr s fi intrat n amnunt,
n spectrele maladiiilor lor, care determin comportamente diferite, de la caz la caz i diferite
abordri n actul de comunicare, chiar dac vorbim de acelai tip de afeciune.
Nu am amintit nici despre pragul n dezvoltare al trecerii de la aceast etap, a vieii de
copil, la cea de adult, cnd acetia ntmpin alt tip de probleme, constrngeri ale societii i ali
factori care pot nruti considerabil ceea ce s-a cptat, cu terapie, cu mult efort, pe parcursul
stagiului lor de copil.
n lucrarea de fa am colectatinformaii ntru a mbunti contiina lumii,etalnd doar
cteva maladii populare, de care lumea a luat act i la care, uneori, societatea ei reacioneaz.
49
Dar lumea nu e nici pe departe mprit n normali i anormali. ntre aceti doi poli exist o
infinitate de alte caracteristici ce conduc ctre o infinitate de alte personaliti i lumi.
Atunci cnd vorbim de om, trebuie s lum n calcul i rigiditatea gndirii lui. Plus c, dac e
s ne lum dup Theo Peeters, n chiar debutul crii sale Autismul, o carte de terapie i
intervenie educaionala, am avea nevoie de o hart pentru extrateretri, 56 n sensul c un
extraterestru nu ar putea tri printre noi dac nu ar avea un echipament asemntor cu cel al nostru
spre a se adapta la aceast via i ar avea nevoie i de o hart.
n general, multe prestaii sczute ale omului ar putea fi consecina unei motivaii sociale
sczute i uneori aproape inexistente.
Atunci cnd vorbim de via, vorbim i de prognostic, n cele din urm, n ce privete, mai
alesnivelul de independen al fiecrui individ n parte.
Fie c am dobndit sau avem o afeciune, fie c suntem ceva mai sntoi mintali dect alii,
fie c avem unul dintre copiii expui mai sus sau un copil cu dou fee, unul care nu are dect cap i
o parte din trunchi i triete ntr-un lighean, unul cu buz de iepure, avem nevoie de comunicare,
ca de aer i, rolul primordial n a se produce o interaciune ntru comunicare productiv, pare-se c e,
pn la urm, dragostea, cu toate formele n care regsim sentimentele ce-o recompun.
Cumva, omenirea, n disputele ei pe diferite subiecte, pare c s-a pus la adpost, n ce
privete comunicarea verbal, instinctual, adoptnd aa zisele limbi de circulatie, dintre care se
remarc, de departe, limba englez, dar cumva, din nevoia de comunicare, limbile dintotdeauna s-au
mpletit unele cu altele, s-au mprumutat unele pe altele i s-au sprijinit n construcie.
Poate c, ntr-o bun zi, limbile se vor ntoarce napoi, n Turnul lor, Babel, unde s-
auncurcat cndva, devenind iari una singur. i, poate c singurele gesturi din lume vor fi acelea
care exprim numai lucruri pozitive.
56
Theo Peeters, Autismul. Editura Polirom, Iai, 2016, p. 10
50
BIBLIOGRAFIE
1. Bucurei C., Crbu C., Integrarea elevilor cu cerine educative speciale, 2006, Editura Mirton,
Timioara
2. Cuco, C., Pedagogie, 2006, Editura Polirom, Iai
3. De Vito, Joseph, Human Comunication, The Basic Course 1988, Harper & Row, Inc., New York
4. Gamble T.K., Gamble M.,Comunication Works, 1993, McGraw-Hill, New York
5. Hybels S., Weaver R,Comunicating Effectively, 1986
6. Lvi-Strauss, Claude, Antropologia structural, 1978, Editura Politic, Bucureti
7. Lohisse, J., Comunicarea. De la transmiterea mecanic la interaciune, 2002, Editura Polirom,
Iai
8. Mattelart A., Matelard M, Istoria teoriilor comunicrii, 2001, Editura Polirom, Iai
9. Miftode, V., Dimensiuni ale asistenei sociale; forme i strategii de protecie a grupurilor
defavorizate, 1995, Editura Eidos, Botoani
10. Peeters, Theo, Autismul, 2016, Editura Polirom
11. Pnioar, Ion-Ovidiu, Comunicarea eficient, 2004, Editura Polirom
12. Toma, G., Consiliere colar, 2000, Credis, Bucureti
13. Weihs, Thomas J., Copilul cu nevoi speciale,1998, Editura Triade, Cluj Napoca
14. Toma, G.,Consiliere colar, 2000, Credis, Bucureti
15. www.comunicareeficienta.com
16. www.nwlink.coms
17. www.reginamaria.ro
18. https://www.moodle.ro/preparandia/index.php/primar8/item/505-metode-si-tehnici-specifice-de-
interventie-la-elevii-cu-c-e-s-cu-tulburari-comportamentale
19. http://www.didactic.ro/revista-cadrelor-didactice/facilitarea-comunicarii-cu-elevii-cu-ces
20. https://www.moodle.ro/preparandia/index.php/primar8/item/505-metode-si-tehnici-
specifice-de-interventie-la-elevii-cu-c-e-s-cu-tulburari-comportamentale
21. http://www.copiii.ro/articol/Copilul+hipoacuzic.424.html
22. http://www.cabinet-logopedic-alexia.ro/sindromul-hiperkinetic
23. http://www.copilul.ro/pediatrie/alte-boli-de-copii/Afazia-la-copii-a10555.html
51
UNIVERSITATEA ECOLOGIC DIN BUCURESTI
FACULTATEA TIINELE COMUNICRII
SPECIALIZAREA: COMUNICARE I RELAII PUBLICE
LUCRARE DE LICEN
Coordonator tiinific:
Lect. univ. dr. M. Flener
Absolvent:
Camelia Lupacu (Grigoriu)
Bucureti
2017
52
53

Unicare Eficientă În Cazul Copiilor Cu Cerinte Educative Speciale (C.E.S.)

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Unicare Eficientă În Cazul Copiilor Cu Cerinte Educative Speciale (C.E.S.)

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

UNIVERSITATEA ECOLOGIC BUCURETI

FACULTATEA TIINELE COMUNICRII

Lect. univ. dr. Margareta Flener

Camelia Lupacu (Grigoriu)

1.1. CONCEPTUL DE COMUNICARE.................................................................................... 10

1.2. CARACTERISTICILE COMUNICRII ............................................................................ 11

1.3. PRINCIPIILE COMUNICRII I FUNCIILE EI ........................................................... 14

1.4. FORMELE COMUNICRII............................................................................................... 15

1.5. NIVELURILE I TIPURILE COMUNICRII UMANE .................................................. 15

1.6. ABILITATEA DE A COMUNICA..................................................................................... 16

1.7. BARIERE DE COMUNICARE I TIPOLOGIA LOR ...................................................... 17

1.8. COMUNICAREA EMPATIC .......................................................................................... 18

1.9. ELEMENTE COMPONENTE ALE COMUNICRII ....................................................... 19

SPECIFICUL COMUNICRII N CAZUL COPIILOR CU C.E.S. .......................................... 22

2.1. ORIENTARE GENERAL .................................................................................................... 23

2.2. ASPECTE ALE HANDICAPULUI DE DEZVOLTARE ...................................................... 24

2.2.1. Copilul macrocefal i microcefal ...................................................................................... 24

2.2.2. Copilul cu paralizie cerebral ........................................................................................... 26

2.2.3. Copilul hiperactiv (hiperchinetic) ..................................................................................... 26

2.2.4. Copilul cu autism .............................................................................................................. 28

2.2.5. Copilul cu adhd ................................................................................................................. 29

2.2.6. Copilul cu sindrom Down ................................................................................................. 30

2.2.8. Copilul afazic .................................................................................................................... 31

2.2.9. Copilul hipoacuzic ............................................................................................................ 32

2.2.10. Copilul nevztor ............................................................................................................ 33

2.3. MEDIUL COPILULUI CU HANDICAP ............................................................................... 34

METODE I TEHNICI GENERALE DE COMUNICARE EFICIENT PENTRU COPIII

STUDIU DE CAZ ............................................................................................................................. 42

CONCLUZII GENERALE ............................................................................................................. 48

1.1. CONCEPTUL DE COMUNICARE

11Claude Lvi-Strauss, Antropologia structural, Editura Politic,1978, pag 65

1.2. CARACTERISTICILE COMUNICRII

(surs foto: http://www.mirror.co.uk/tv/tv-news/boy-battling-spina-bifida-stuns-8986317)

Prima funcie a comunicrii se refer la cunoatere, n primul rnd i la nelegere. Apoi, o a

Ion- Ovidiu Pnioar, Comunicarea eficient, Editura Polirom, 2004, Iai, p. 36

1.4. FORMELE COMUNICRII

1.5. NIVELURILE I TIPURILE COMUNICRII UMANE

Actul comunicrii se deprinde n timp. El ine n primul rnd de atitudine i capacitatea de

1.7. BARIERE DE COMUNICARE I TIPOLOGIA LOR

1.8. COMUNICAREA EMPATIC

1.9. ELEMENTE COMPONENTE ALE COMUNICRII

Feedback-ul reprezint o component foarte important a actului de a comunica. El ar

Un om cu C.E.S. nu este inferior, cum, de obicei, ne grbim s apreciem i s etichetm. i

Evaluarea cantitativ a fenomenului educaional, n funcie de nevoia copilului i de I.Q.-ul

2.2.ASPECTE ALE HANDICAPULUI DE DEZVOLTARE

2.2.1.Copilul macrocefal i microcefal

2.2.3.Copilul hiperactiv (hiperchinetic)

2.2.5. Copilul cu adhd

2.2.6. Copilul cu sindrom Down

2.2.7. Copilul cu tulburri afective i dificulti de adaptare

2.2.8. Copilul afazic

2.2.9. Copilul hipoacuzic

2.3. MEDIUL COPILULUI CU HANDICAP

Un individ nu este handicapat n mediul su personal, ci numai n funcie de situaia locului/

Evoluia copilului cu C.E.S. (cerine educative speciale) depinde, n primul rnd, de

Studiu privind cunoaterea familiilor care dispun de servicii de recuperare i reabilitare, n

Studiul a fost realizat pe un eantion de 30 de respondeni.

E important ca personalul Centrului de zi:

Transmiterea mesajului cu acuratee, n general,e, desigur, utopic. Ca s nu mai fie, ar trebui

Lect. univ. dr. M. Flener

Camelia Lupacu (Grigoriu)

S-ar putea să vă placă și