Cartea Albă a Psihopedagogiei Speciale.

Coordonator Adrian Roșan

Departamentul de Psihopedagogie Specială 2013 - ISBN 978-973-0-15757-4

TRASEUL EDUCAȚIONAL ȘI OPȚIUNILE PROFESIONALE: UN PAS

SPRE INTEGRARE

Lorena VĂETIȘI

Traseul educațional pe care-l urmează elevii reprezintă în mare măsură o bază pentru
viitorul lor, atât ca pregătire și profesie, cât și ca relații sociale pe care aceștia le aleg și le
perpetuează. Lucrarea de față prezintă rezultatele unei cercetări calitative realizate în câteva
școli din Cluj-Napoca, cercetare care a urmărit modalitatea de structurare a opțiunilor
profesionale. Aceasta relevă faptul că traseul educațional și opțiunile profesionale apar
determinate de către mai mulți factori, nu doar de către simpla apartenență de gen, ci și de
practicile de la nivelul societății, comunității și populației școlare. Totuși, rolurile de gen
care se formează în interiorul comunităților și al familiei, și presiunile pe care familia sau
membri influenți ai familiilor le fac, intervin, cel puțin la un anumit nivel, în opțiunile
profesionale și traseul educațional și influențează viitoarea integrare socială a absolvenților.

traseu educațional, opțiuni profesionale, gen, integrare

Perspective teoretice și studii privind motivație importantă în a avea succes școlar,

traseul educațional, mediul social și genul
Traseul educațional pe care-l urmează elevii
reprezintă în mare măsură o bază pentru viitorul
lor, atât ca pregătire și profesie, cât și ca relații
sociale pe care aceștia le aleg și le perpetuează.
Traseul educațional se referă, astfel, la
evoluția elevilor în perioada școlară în sensul
unor rezultate, opțiuni, interacțiuni și schimbări:
(i) la rezultatele școlare (de exemplu, media
obținută de un elev de-a lungul celor 12 clase,
constituie un indicator al traseului educațional
etc.); (ii) la opțiunile acestora cu privire la mediul
școlar și educație (decizia de a termina sau nu
școala, decizia de a schimba o clasă sau școală cu
alta și motivele acestor decizii etc.); (iii) la
interacțiunile pe care aceștia le au în câmpul
mediului școlar și la modificările semnificative în
ceea ce privește participarea și rezultatele școlare
și cauzele lor.
Aceste rezultate, opțiuni, interacțiuni și
schimbări constituie fundalul aspirațiilor viitoare
(sau al aspirațiilor de parcurs, de la o clasă sau
ciclu școlar la altul) și influențează opțiunile
profesionale și perspectivele/intențiile de viitor
ale elevilor.
Una dintre teoriile prin care putem înțelege
aceste aspirații și opțiuni profesionale proiectate
în viitor este „teoria sinelui posibil” (Carey și
Martin 2007). Tranziția de la școală spre un loc
de muncă marchează intrarea în vârsta adultă, iar
capacitatea de a te proiecta în viitor, elev fiind
încă, gândindu-te la tine ca la un adult, este de
fapt, parte a acestui proces de construire a
viitorului (Cantor et al., 1987; Higgins, 1996) și o
puternic corelată cu ideea „succesului în viață”.
Traseul educațional, cu rezultatele, interacțiunile
și schimbările sale este evident determinat de
această motivație.
Având în vedere această teoretizare a
aspirațiilor și opțiunilor profesionale ale elevilor,
profesorii, consilierii școlari și administrația
școlii pot să înțeleagă mai bine relația care există
între această motivație și motivațiile subsecvente
concrete (cum ar fi aceea de a învăța pentru a lua
note bune etc.) și între obiectivele și
comportamentul și reușitele școlare ale elevilor.
Așa cum au arătat diverși autori (de exemplu
Anderman și Anderman, 1999; Oyserman, 2008)
modul în care elevii își proiectează viitorul (de
după terminarea școlii) are impact asupra
reușitelor lor școlare. Tinerii pot să aibă o
imagine despre ei cum va arăta viitorul lor în
funcție de trăsăturile și abilitățile pe care știu că
le au sau le sunt sugerate că le au (Anderson,
1991; Crane, 1991), iar în funcție de acestea pot
opta pentru un traseu educațional/profesional care
li se pare potrivit. Prin urmare, elevii trebuie să-și
imagineze creativ această relație dintre școală și
viitorul lor profesional, de obicei singuri, pe cont
propriu (Cohen, 1989), dar, așa cum au observat
alți autori, acest lucru este dificil, mai ales pentru
elevii săraci și minoritari (Bernstein, 1991; Myers
et al, 1992; Petersen et al., 1993).
Imaginația (creativă) în privința viitorului lor
profesional sau ca membri ai societății este
adesea inhibată de constrângeri actuale (precum
sărăcia, discriminarea) sau trecute (care au
internalizat în sânul familiilor sau comunităților
din care fac parte imaginea unui statut inferior,

1
Traseul educațional și opțiunile profesionale: un pas spre integrare
incapabil să facă față în viață de pe poziții egale
cu „majoritarii” sau cei „bogați” sau „cu relații”).
Acesta este evident cazul tinerilor romi, imigranți
(în cazul țărilor vest-europene) sau afro-americani
(în cazul Statelor Unite) care, chiar dacă astăzi li
se oferă oportunități egale și au devenit subiecți ai
unor politici de promovare (afirmative), situația
sau succesul lor școlar lor nu se îmbunătățește
automat, doar în virtutea acestor strategii
(Flaskerud și Li-Tze, 1992; Myers et al., 1992;
Strong, Silver și Perini, 2001).
Există o multitudine de factori care contribuie
și influențează aspirațiile profesionale. Aceștia
sunt corelate cu personalitatea, preocupările și o
multitudine de variabile psihologice și sociale.
Dezvoltarea aspirațiilor profesionale este un
proces complex explicat prin combinarea
statutului socio-economic, factori psihologici și
sociologici și influențe ale mediului. Școlile prin
modul lor de structurare și organizare, în multe
cazuri, nu sprijină sau se implică prea puțin în
orientarea profesională a elevilor, familia având,
adesea, un rol mai important în acest sens.
Situația socio-economică, relația dintre părinți și
copii, modul de creștere al copiilor, presiunea sau
încurajările familiei, mărimea familiei sunt doar
câțiva determinanți ai aspirațiilor profesionale
(Vignoli et al., 2005; Jocobs et al., 2006).
Factori precum genul (Frome et al., 2006;
Schoon, Martin și Ross, 2007), etnicitatea
(Carter, 1999), tipurile de instituție (Brint și
Karabel, 1989), domeniul de studiu (Nauta,
Epperson și Kahn, 1998), modul de finanțare a
studiilor (Huang, 2005) au fost de asemenea
invocate de diverși autori ca având impact asupra
aspirațiilor profesionale ale elevilor. În plus,
aspirațiile profesionale tind să reflecte efectele de
părtinire (bias) și de discriminare, atitudinile
sociale, expectațiile culturale și stereotipiile de
gen și etnice sau pe statutul socio-economic
(Hotchkiss și Borow, 1996; Perna, 2000).
Literatura de specialitate oferă multe exemple
care indică faptul că există diferențe de gen în
modul cum se raportează fetele și băieții la
viitorul lor educațional/profesional. Majoritatea
cercetărilor (vezi Akos et al., 2007) arată că fetele
sunt cele care au aspirații profesionale care
implică urmarea unei facultăți în mai mare
măsură decât băieții. Un alt studiu, care a implicat
intervievarea a 115 elevi din ciclul primar și
gimnazial în ceea ce privește aspirațiile și
așteptările lor pentru viitor, a arătat, în mod
similar, că fetele aspiră la o carieră care necesită
o facultate, mai mult decât băieții, motivația lor
2
Lorena VĂETIȘI
fiind aceea de a avansa în carieră (Blackhurst și
Auger, 2008). Astfel, Huang (2009) a demonstrat
că 65% dintre fete doresc să continue școala cu
facultate, în timp ce dintre băieți doar 48% doresc
acest lucru. Aceasta este o tendință care s-a
observat pe parcursul ultimilor 40-50 de ani.
Există o serie de explicații pentru care băieții
sunt mai puțin înclinați spre continuarea studiilor:
de la sentimentul de independență față de
instituția constrângătoare a școlii (pe care îl
dezvoltă mai mult băieții), până la presiunea
socială de a munci pentru a câștiga bani (și
eventual a-și întreține familia). De cealaltă parte,
multe fete pot proiecta în dorința de a continua
studiile o formă de emancipare socială, care să le
deosebească de fetele care rămân atașate spațiului
domestic și muncilor casnice (precum fetele „de
la țara”), dar și ca o formă de independență, pe
care continuarea școlii și obținerea unei profesii
stimate social o poate asigura.
O cercetare desfășurată în două școli din
orașul Cluj asupra traseului educațional
În analizele pe care le propunem în continuare
vom evidenția diferențe de gen care apar la
nivelul traseului educațional și al opțiunilor
profesionale.
Am desfășurat o cercetare calitativă bazată pe
interviuri semistructurate luate elevilor, dar și
câtorva cadre didactice, în două școli din orașul
Cluj. Liceul Teoretic E. este situat în cartierul
Mănăștur și a devenit liceu relativ recent, în anul
2004. Până atunci a fost școală generală cu
clasele I-VIII. Grupul Școlar S. este situat în
cartierul Mărăști și instruiește elevi în vederea
integrării socio-profesionale ulterioare. La
început a fost destinată doar elevilor deficienți de
auz, apoi au fost integrați elevi cu deficiență
mintală, iar din 2006 a devenit școală incluzivă
având și clase de învățământ de masă.
În general, elevii care au terminat clasele
primare preferă să continue gimnaziul în aceeași
școală și doresc să urmeze o facultate, liceenii
care au ajuns la E., majoritatea dintre ei doresc să
urmeze o facultate și știu exact în ce domeniu, în
timp ce elevii de la Grupul Școlar S., care au ales
școala profesională/vocațională își doresc ca în
viitor să-și deschidă ateliere sau să se angajeze în
domeniul în care s-au pregătit. Există, evident,
diferențe între aspirațiile și așteptările
profesionale ale elevilor în funcție de filiera pe
care o urmează, fie teoretică în cazul elevilor de
 Cartea Albă a Psihopedagogiei Speciale. Coordonator Adrian Roșan
Departamentul de Psihopedagogie Specială 2013 - ISBN 978-973-0-15757-4
la Liceul Teoretic E., sau tehnologică /
vocațională, în cazul elevilor de la Grupul Școlar
S., dar și în funcție de nivelul școlar al elevilor,
gimnazial, respectiv secundar inferior.
O primă constatare poate observa, astfel,
faptul că traseul educațional pe care îl urmează
elevii variază în funcție de tipul de instituție de
învățământ în care sunt înscriși.
Grupul Școlar S. este printre puținele instituții
școlare din Cluj care dă posibilitatea elevilor de
a-și continua studiile chiar dacă, din varii motive
nu au dat Testele Naționale (la sfârșitul clasei a
VIII-a). Vom regăsi, astfel, în această școală elevi
care provin din școli speciale sau de la școli de
masă din învățământul rural sau zone
defavorizate (Cojocna și Pata Rât, mai ales elevii
de etnie romă). O motivație puternică este aceea
că au venit aici ca să învețe o meserie. În acest
sens această școală este structurată pe meserii, nu
pe profile. Așa cum vom analiza în continuare
aceste meserii sunt, mai mult sau mai puțin,
gândite ca potrivindu-se unui gen sau altul:
tâmplărie, lăcătușerie pentru băieți, croitorie,
coafor pentru fete etc. Adminstrația școlii
consideră, astfel, că este o bună șansă pentru
acești elevi de a se integra social și profesional,
având o șansă pe piața muncii. Elevii provin din
familii cu venituri mici, cu mulți membri și cu
majoritatea părinților cu un nivel de educație
redus. Astfel școala le oferă un tip de activitate și
protecție socială (loc unde să socializeze, le oferă
rechizite, mâncare, chiar dacă la nivel minim) pe
care nu le regăsesc acasă.
Repartiții, tradiții și preferințe
educaționale în funcție de gen
În cadrul Grupului Școlar S., repartiția elevilor la
diferite secții este făcută de către conducerea
școlii și se ține cont de tradiție, acest lucru
însemnând o orientare deliberată a fetelor înspre
secții unde învață meserii considerate potrivite
pentru acestea precum coafor stilist, croitorie,
cofetar-patiser, în timp ce băieții sunt orientați
spre meserii considerate masculine precum
tâmplărie, construcții, tinichigerie-lăcătușerie
auto.
Astfel la Secția de Tâmplărie, prelucrarea
lemnului, din clasa a IX-a învățământ special, din
cei 12 elevi, 11 sunt băieți, singura fată fiind
repartizată acolo deoarece a venit prea târziu și nu
mai erau locuri la alte secții „mai potrivite
fetelor”.
La secția de Lăcătușerie-tinichigerie clasa
este formată doar din băieți. La Frizerie-Coafor-
Manichiură-Pedichiură clasa a X-a, învățământ
special din 12 elevi, 9 sunt fete, iar 3 sunt băieți.
Astfel, se perpetuează nu doar pattern-uri sau
„tradiții” ci și stereotipii de gen legate de abilități
sau capacități care s-ar reflecta în profesii „mai
potrivite” fetelor sau băieților.
Cei care au posibilitatea de a-și alege profesia,
fără a fi repartizați în clase genizate sunt elevii de
la clasele de liceu din învățământul de masă. Cu
toate acestea, în clasa a IX-a, din 31 de elevi
există doar 3 băieți care au optat pentru secția de
Coafor-Stilist. Se observă astfel că modelele de
gen și tradiția locală au o puternică influență,
chiar și acolo unde repartizarea nu se supune,
aparent, niciunei constrângeri. În acest caz putem
vorbi chiar despre o segregare voluntară în
funcție de gen, aceasta apărând ca efect al
așteptărilor sociale și socializării de gen, al unei
normativități internalizate și stereotipiilor și
rolurilor de gen atribuite unei profesii sau alta.
În majoritatea cazurilor, repartizarea elevilor
la diferite secții ține cont de dorințele elevilor,
deși mai apar cazuri în care acestea nu au fost
respectate. Astfel, au apărut și elevi nemulțumiți
de repartiția lor. S.I., (elev, 18 ani) a fost
repartizat la o secție considerată „pentru fete”,
Frizerie-Coafor-Manichiură-Pedichiură, din
motive medicale: numai că eu la mecanică am
vrut să intru de prima dată, dar ne-o trimis
diriginta de dincolo la ceva control medical și de
acolo mi-o zis că nu am voie în construcții,
mecanică, tot ce e muncă fizică, mi-au
recomandat croitorie, chiar unde poți să porți
ochelari... Alți băieți, dimpotrivă, mărturisesc că
își doreau să învețe meserii considerate, în
virtutea modelelor și tradiției, „potrivite fetelor”:
eu am vrut prima dată la patiser, dar m-or luat
aicea... (n.n la tinichigerie) (S.P. elev, Grupul
Școlar S., 17 ani). Aceste exemple ilustrează atât
arbitrariul atribuirii, cât și puterea
modelului/stereotipului de gen atașat, în virtutea
tradiției sau unor norme internalizate unui gen sau
altul.
Trebuie însă să înțelegem că în unele cazuri, s-
a avut în vedere starea de sănătate a elevilor,
abilitățile efective, dar și argumente pragmatice,
ce țin de organizarea/formarea claselor. S-a avut
în vedere, astfel, ca fiecare secție să aibă un
număr suficient de elevi ca să se constituie grupe
pentru fiecare meserie.
La Liceul E., repartizarea după gen este
aparent mai puțin rigidă, acesta urmând, în mare,
3
Traseul educațional și opțiunile profesionale: un pas spre integrare Lorena VĂETIȘI

modelul băieți – profil real/ fete – profil uman,
deși regăsim multe fete la profilul real. Acest
pattern este mai evident în clasa de profil uman,
unde am constatat că numărul băieților este
semnificativ mai mic decât cel al fetelor (5 dintr-
un total de 24 de elevi, adică 20,8%). Chiar dacă
secțiile liceului nu urmează linia unor meserii,
când sunt rugați să gândească în termeni de
profesii, liceenii de la Liceul E. se înscriu în
aceeași gândire tradițională/normativă și
menționează printre profesiile mai potrivite
fetelor ca fiind cele de cadru didactic, croitoreasă,
foto-model, iar pentru băieți cele de inginer,
muncitor stivuitor, hamal, în construcții sau
bucătar:
Meserii potrivite fetelor sunt să fie modele,
profesoare, și pentru băieți sunt muncitori, în
construcție, bucătari... (Z.P. elev, 16 ani, secția
Științele Naturii, profil real). Profesii mai
potrivite fetelor sunt educatoare, învățătoare, e
mai potrivită unei domnișoare decât unui bărbat,
o domnișoară are și mai multă răbdare cu copiii,
poate să le explice mai mult, știe ce trebuie să
facă cu niște copii mici, un bărbat e un bărbat. O
meserie potrivită bărbaților e munca în
constructii, care lucră la drumuri. (R.P. elevă, 15
ani, secția Științele Naturii, profil real). Meserii
care sunt mai potrivite fetelor, da cred
croitoreasă, femeie de servici, profesoară de
limbi, cred că ai înțelege mai bine de la o femeie,
decât de la un bărbat, pentru că fetele învață mai
repede și știu mai multe, inginer nu, nu poate
lucra o femeie pe stivuitor, sau să transporte
marfa, sau lucruri mai grele.... (H.G. elevă, 16
ani, secția Științe Sociale, profil uman)
Deloc surprinzător, opinii asemănătoare au și
elevii de la Grupul Școlar S. în ceea ce privește
profesiile și cât de potrivite sunt acestea fetelor
sau băieților:
Meserii potrivite la băieți, la noi, tâmplăria eu
zic că e bună, la fete nu prea, dar dacă le place,
pentru fete e croitoria, patiseria, sunt foarte
multe. (S.C.,Secția Tâmplărie, elev, 18 ani). La
băieți se poate potrivi orice meserie ca să fie
buni, instalatori, zugrav, dar acolo sunt murdari,
la tâmplărie mai mult îmi place că nu sunt
murdar, să lucrez cu lemn, iar pentru fete,
frizeriță, o vânzătoare, ca o servitoare la o casă
mare, să facă curat, la o mătură, că la o
directoare trebuie să-ți stea mintea ca să ajungi
la birou... nu să stai degeaba. (S.V. Secția
Tâmplărie, elev, 16 ani). Meserii potrivite pentru
fete, sigur, cum ar arăta un băiat în croitorie,
manichiuristă, pedichiuristă?!, frizer mai sunt și
băieți, și eu cum sunt în tâmplărie... dar sunt...
pentru băieți sudori tâmplari, zugravi, în
construcții, cum arată o femeie pe schelă cu
trafaletul... în mână?! Meserii pt ambele sexe:
coafor și șoferitul. (B.A., Secția Tâmplărie, elevă,
17 ani). Meserii potrivite fetelor, și noi avem în
clasă 3 băieți care le place să facă meseria care
vor să o facă, eu nu m-am gândit la asta, uneori
ce poate să facă o fată, nu poate să facă un
băiat...cum ar fi manichiură, și pedichiură, nu
știu, sunt mai puțini, ospătar-barman nu e
meserie așa potrivită fetelor că poate fi
periculoasă, croiorie nu e neapărat pentrut fete,
pentrut băieți, mecanic auto, tâmplar, construcții,
zugrav. (H.L . Secția Frizerie-Coafor-
Manichiură-Pedichiură, elevă, 18, ani)
Tabelul de mai jos prezintă sintetic cele mai
frecvente răspunsuri ale elevilor legate de profesii
considerate a fi mai potrivite pentru fete/băieți
sau neutre din punct de vedere al genului.

Tabel. Opinii ale elevilor privind meseriile potrivite pentru fete și băieți

Meserii
Meserii pentru fete Meserii pentru băieți
neutre
cofetar-patiser, femeie de serviciu, tâmplar, zugrav, lăcătuș-mecanic, sudor, vânzător,
coafeză, manichiuristă, medic electrician, vopsitor, opătar-barman, antrenor de șofer, frizer,
veterinar, bucătăreasă, actriță, cadru fotbal/rugby, profesor de sport, director, inginer, avocat
didactic, croitoreasă, foto-model muncitor stivuitor, hamal în construcții,
bucătar, fotbalist

Opțiuni profesionale genizate disparitățile de gen din anumite domenii de pe

piața muncii. Astfel, rolurile de gen sunt sugerate
Cercetările lui Jacobs (1995) și Levine și de către cadrele didactice însele, cu care elevii se
Zimmerman (1995) susțin că segregarea de gen află în contact îndelungat în mediul școlii.
legată de aspirațiile profesionale se reflectă în Aceasta influențează modul în care elevii percep

4
 Cartea Albă a Psihopedagogiei Speciale. Coordonator Adrian Roșan
Departamentul de Psihopedagogie Specială 2013 - ISBN 978-973-0-15757-4
profesiile genizat. De exemplu, considerarea de
către profesori a băieților ca fiind mai buni la
matematică și științe (Hyde, Fennema, Lamon,
1990) îi orientează implicit pe aceștia spre
profesii care au la bază aceste domenii și astfel,
neintenționat susțin disparitatea între fete și băieți
în alegerea unor profesii considerate tradițional ca
aparținând femeilor sau bărbaților. Există, astfel,
un model care se reproduce și (mai important)
care, în opinia cadrelor didactice, se reconfirmă,
întrucât „există profesii genizate pentru că așa ne
arată realitatea”. Totuși, s-a constat că alegerea
spre studiere a anumitor discipline în liceu se
dovedește a avea consecințe nefaste asupra
inegalității dintre femei și bărbați în ceea ce
privește aspirațiile de carieră a elevilor (Huang,
2009).
Socializarea diferită, rolurile pe care le are
femeia în familie, capacitățile fizice, sunt,
conform opiniilor cadrelor didactice, argumente
pentru care acestea aleg anumite profesii. În
orientarea/ alegerea unei profesii, femeia trebuie
să țină cont și de munca neplătită de acasă, să
acorde timp familiei, adică muncilor domestice,
neplătite și nevalorizate o femeie și o mama are
întodeauna mai mult de lucru acasă. Aceasta
trebuie să fie conștientă de dubla zi de muncă pe
care o are, de la serviciu și de acasă, prin urmare
profesia trebuie să fie una flexibilă, cu vacanțe,
deși este mai slab plătită.
Nu știu dacă există meserii potrivite
băieților/fetelor dar viața ne arată că așa e ...
Cunosc mai multe despre Facultatea de
Informatică și Calculatoare, unde lucrează soțul
meu și pe care a absolvit-o fiul nostru. Și știu că
sunt foarte puține fete, și că vârfurile nu sunt fete,
dintre puținele care termină Facultatea de
Calculatoare. E o meserie mai potrivită băieților
conform realității. Există o legătură între școală
și profesie, absolut... O femeie își alege anumite
meserii și din cauza rolului pe care îl are ea în
familie... când își alege profesia. Învățământul
este feminizat, și aicea chiar că suntem un
colectiv format predominant din femei, nu că nu li
s-ar potrivi bărbaților. (L.M., profesoară de
engleză, directoare adjunctă).
Conștientizarea de gen, a importanței pe care
o au femeile în familie ca punct de echilibru (ca
transmințătoare ale culturii, valorilor în familie) și
rolul educațional sunt argumente ale cadrelor
didactice în favoarea acestora. Practic, spațiul
public este pentru bărbați, unde ei sunt dominanți
și vizibili (meserii bine plătite), iar femeile se
simt adesea importante doar în spațiul privat.
Caracteristici biologice, aptitudinale,
intelectuale sunt considerate a fi argumente în
alegerea anumitor profesii de către cadrele
didactice. Acest tip de stereotipii și preconcepții
de gen sunt reproduse și reconfirmate chiar de
către cadrele didactice.
Tâmplăria este potrivită pentru băieți, normal,
ei au niște caracteristici necesare meseriei cum
sunt forța fizică, creativitatea, spiritul practic,
productivitatea. (C.V. maistru-instructor, secția
tâmplărie). Băieții, totuși, nu au aceiași
îndemânare la uscatul unui păr, fata a dobândit-o
de când începe să se aranjeze, să folosească
instrumentele necesare la coafură, băieții le
învață pe parcurs, și au nevoie de mai multă
răbdare din parte mea, sunt un pic deficitari.
(M.A. maistru-instructoare, secția coafură).
Acest tip de gândire în care există diferențe de
gen în atribuirea unor calități, aptitudini, abilități
și comportamente specifice atribuite
fetelor/băieților pentru a explica alegerea unei
profesii apar, în mod normal, și în rândul elevilor.
Fetele au capacitatea mai mare de a învăța,
iar băieții au capacitatea mai mare de a face
lucrurile, fetele sunt mai bune la materiile
teoretice, iar băieții la materii în care se pune
accent pe practică. (T. A., elevă, 19 ani). O fată,
după mine, ar preda mai bine ca și un băiat, dacă
ar ajunge învățătoare, educatoare, au mai multă
răbdare, mai ales la educatoare unde ai și grupe
mai mici. (B. R., elevă, 15 ani).
Mulți dintre elevi, îndeosebi cei de la filiera
tehnologică/vocațională lucrează încă din timpul
școlii pentru a-și pune consolida deprinderile
învățate la școală, dar și pentru a avea
independență financiară și a nu li se mai face
reproșuri că „stau pe banii părinților”. Este de
remarcat faptul că, cei care lucrează să-și ajute
familia cu bani după sau în timpul școlii sunt
îndeosebi băieții. Această situație poate fi
explicată prin faptul că li se inocluează rolul de
aducător de venituri în casă, de cap al familiei de
către propriile familii, în timp ce fetelor li se
sugerează că pot sta acasă, să îndeplinească o
muncă domestică. Unii dintre băieți lucrează cu
frații lor mai mari, iar alții iau lucrări individual.
Programul încărcat pe care îl au unii (școală,
dimineața, muncă, după școală) își pune amprenta
asupra sănătății lor.
Fac școală și după aia mă duc la lucru cu
fratele meu mai mare, singur... vreau să am banii
mei... Dacă pot să termin școala, liceul cum e
normal, pot să lucrez să am salariu foarte bun că
am o diplomă, că fără o diplomă nu pot să fac
5
Traseul educațional și opțiunile profesionale: un pas spre integrare
nimic în ziua de azi... Asta mă face să vin la
școală, am ceva absențe, dar nu sunt nu știu
câte... uneori sunt obosit ... Vreau să am o
meserie să-mi asigure o situație financiară,
stabilă. (S. C., elev, 18 ani). Da, mă mai duc la
lucru cu fratele meu când se mai duce... (C. R.,
elev, 16 ani)
Importanța școlii pentru viitorul
educațional/profesional al elevilor
Elevii intervievați conștientizează importanța
educației pentru viitor. Susțin cu toții că există o
relație între nivelul de educație și profesia bine
plătită, cu prestigiu social. De aceea, ei vor să
termine școala, să obțină o diplomă și să se
angajeze în domeniul pentru care s-au pregătit.
Cei de la filiera tehnologică/vocațională, doresc
să-și deschidă propria afacere, „să nu depindă de
nimeni”, iar cei de la filiera teoretică doresc să
urmeze o facultate.
Sunt și elevi de la filiera tehnologică /
vocațională care doresc să aibă o poli-calificare
pentru a-și găsi mai ușor de lucru. În viziunea
acestor elevi există o legătură strânsă între școală,
absolvirea ei și o meserie bănoasă fie că vorbim
despre coafor, tâmplărie sau lăcătușerie. Sunt
conștienți că fără școală inserția pe piața muncii
va fi mai dificilă, iar remunerația mai slabă. De
asemenea, majoritatea vin la școală să învețe
meseria „care îi va ajuta să aibă un viitor mai
bun”.
Școala mă va ajuta să obțin pe viitor o
meserie mai bănoasă. (L.E., elev, 16 ani). E
important să vii la școală ca să înveți, să ai mai
multă școală. (M. D., Elevă, 15 ani). Și am ales
școala asta că îmi place meseria care o fac...
dacă nu ai școală nu poți să mergi nicăieri, e
important să vii la școală. (H. L., elevă, 18 ani).
Dacă pentru cei mai mulți școala are un rol
important în viitorul lor, indiferent dacă sunt fete
sau băieți există și eleve pentru care nu mai există
motivație pentru a avea un succes profesional și
nu doresc să profeseze după ce termină școala.
Mai mult, unele se gândesc la abandonarea școlii
pentru a fi mai aproape de viitorul soț. Ele pun în
prim plan formarea unei familii, rolul de mamă și
soție fiind considerate mai importante.
Eu vreau să mă căsătoresc cu el... Nu mai
vreau să mă duc și la școală... Mă fac de rușine,
află toată lumea că-s măritată... Să fim
împreună... Când voi deveni mămică să știu, cum
să mă port cu copilul meu, să nu-l lovesc, să nu-l
6
Lorena VĂETIȘI
fac să sufere... să meargă la școală, să fac mai
multe lucruri pentru el ca să îi fie mai bine, să
nu treacă prin ce am trecut eu (T. A. elevă, 19
ani).
Percepția cadrelor didactice despre calitatea
elevilor odată cu trecerea anilor este că aceștia nu
mai sunt interesați de școală, contrar a ceea ce
elevii susțin referitor la importanța școlii pentru
viitorul lor. Acest fapt perceput de către profesori
poate fi expresia faptului că elevii încă nu
conștientizează importanța notelor pe care le
obțin, respectiv că ceea ce învață acum le poate
influența viitorul educațional.
Calitatea elevilor a devenit diferită în timp,
cu trecerea timpului copiii se pregătesc tot mai
puțin, manifestă tot mai puțin interes față de
școală, și au alte preocupări dar nu legate de
școală.... (V.M. dirigintă, profesoară de
matematică)
Nivelul academic al elevilor este reflectat în
notele pe care le au elevii la diferite discipline,
dar și prin participarea la diferite concursuri și
olimpiade. Acesta arată de fapt interesul imediat
pe care îl au elevii față de școală și importanța pe
care ei o acordă acesteia. Uneori notele pe care le
au elevii sunt în contradicție cu așteptările pe care
ei le au în a urma o anumită profesie, cu modul
cum se văd ei înșiși pe viitor, imaginea pe care o
proiectează fiind uneori nerealistă.
Elevii de la filiera teoretică conștientizează
importanța școlii pentru viitorul lor, iar motivele
pentru care vin la școală sunt bine definite. Din
discuțiile cu elevii intervievați tipurile de
răspunsuri care apar frecvent se referă la motivații
precum: vin la școală să-mi fac un viitor, noi
venim la școală să ne pregătim pentru viață, vin
la școală să învăț, să fac carieră, și să îmi fac
prieteni, școala mă ajută.
După cum arată unii autori, reușita în școală
are un rol central în viața adolescenților, și eșecul
școlar poate limita serios posibilitățile de viitor
(Morrison, Bachman, și Connor, 2005; Orfield et
al., 2004) . De aceea, elevii trebuie să considere
că ceea ce fac ei în momentul de față este
semnificativ (Cross și Markus, 1991). Oyserman,
Brickman și Rhodes (2007) au constatat că elevii
sunt mai motivați în rutina lor zilnică școlară (de
exemplu, în a face temele, în a acorda atenție
cursurilor care se predau în clasă) atunci când
acestea sunt puse în relație cu viitorul, când
obiectivele sunt relevante pentru viitor (cum ar fi
absolvirea liceului sau a merge la colegiu). A te
gândi la viitor și a avea o percepție pozitivă
despre sine poate crește interesul și eficacitatea în
 Cartea Albă a Psihopedagogiei Speciale. Coordonator Adrian Roșan
Departamentul de Psihopedagogie Specială 2013 - ISBN 978-973-0-15757-4
a reuși în proiecte pe termen lung. Rolul școlii
apare astfel nu doar acela de a-i pregăti pentru
facultate sau profesie pe elevi, ci și acela de
socializare și autocunoaștere, deosebit de
importantă mai ales la această vârstă. Acest fapt
este reflectat în răspunsurile primite de la elevi:
Vin la școală să învăț să mai comunic cu colegii,
să mă întâlnesc cu colegii să mă cunosc pe mine,
să-mi fac prieteni, să cunosc unele situații, să ai
o cultură ilustrează multiplele funcții pe care le
are școala.
Diferențele de gen apar cu evidență în modul
de atribuire a succesului școlar. Există eleve care
conștientizează că pentru a avea succes este
nevoie de foartă multă muncă. Ca să am succes
școlar mă ajută silința mea, să înveți foarte mult,
să fiu atentă la oră, iar dacă un profesor predă
clar eu trebuie să învăț, acasă , repet, o să am
succes. Dacă nu, nu voi avea, dacă îmi ocup
timpul cu altceva. (R.P. elevă, 15 ani, secția
Științele Naturii, profil real). Băieții au tendința
de a atribui succesul lor abilităților pe care le au
în procent mai mare decât fetele, care consideră
preponderent că munca susținută este cheia
succesului (Assouline et al., 2006).
BIBLIOGRAFIE
Akos, P., Lambdie, G. W., Milsom, A., Gilbert, K. (2007).
Early adolescents’ aspirations and academic tracking: An
exploratory investigation. Professional School Counseling,
11(1), 57-64.
Anderman, L., Anderman, E. (1999). Social Predictors of
Change in Students’ Achievement Goal Orientations.
Contemporary Educational Psychology, 25, 21-37.
Anderson, S. E. (1991). Principal’s management style and
patterns of teacher implementation across multiple
innovations. School Effectiveness and School Improvement,
2(4), 286-304.
Assouline, S. G., Colangelo, N., Ihrig, D., Forstadt, L. (2006).
Attributional choices for academic success and failure by
intellectually gifted students. Gifted Child Quarterly, 50,
283-294.
Bernstein, B. (1991). Central Issue Importance as a Function of
Gender and Ethnicity. Current Psychology, 10, 241–252.
Blackhurst, A. E., Auger, R. W. (2008) Precursors to the
gender gap in college enrollment: Children’s aspirations
and expectations for their futures. Professional School
Counseling, 11(3), 149-158.
Brint S., Karabel J. (1989). The Diverted Dream: Community
Colleges and the Promise of Vocational Education in
America, 1900-1985. New York, Oxford Univ. Press.
Brush, S. G. (1991). Women in science and engineering.
American Scientist 79,404–19
Cantor, N., Norem, J. K., Niedenthal, P., Langston, C. și
Bower, A. (1987). Life tasks, self- concept ideals, and
cognitive strategies in a life transition. Journal of
Personality and Social Psychology, 53, 1178-1191.
Aceste rezultate confimă cercetarea realizată
de către NCES (2005), în care s-a constatat că
fetele sunt mai interesate decât băieții în ceea ce
privește viitorul, și consideră de mai multe ori că
munca pe care o desfășoară la școală este
importantă pentru viitorul lor.
Situația din școli apare astfel ca o reflectare a
realității din societate. Diferențele de gen în
traseul educațional, alegerea carierei și
perceperea efortului și a muncii sunt rezultatul
unui proces mult mai profund și mai complex
care implică fiecare actor social de la fiecare
nivel al sistemului educațional și a societății ca
întreg (Huang, 2009).
În concluzie, am putea spune că traseul
educațional și opțiunile profesionale apar, astfel,
determinate mai mult de către acești factori, și
mai puțin de structurările de gen care apar la
nivelul societății, comunității și populației
școlare. Totuși, rolurile de gen care se formează
în interiorul comunităților și al familiei, și
presiunile pe care familia sau membri influenți ai
familiilor le fac, intervin, cel puțin la un anumit
nivel, în opțiunile profesionale și traseul
educațional.
Carey, J. C., Martin, I. (2007). What are the implications of
possible selves research for school counseling practice?
Center for School Counseling Outcome Research, 52, 2-5.
Carter, D.F. (1999). The impact of institutional choice and
environments on African-American and White students’
degree expectations. Research in Higher Education, 40(1),
17–41.
Cohen, L. M. (1989). A continuum of adaptive creative
behaviors. Creativity Research Journal, 2, 169–183.
Crane, J. (1991). Effects of neighborhoods on dropping out of
school and teenage childbearing. In C. Jencks, P.E.
Peterson (Eds.) The Urban Underclass (pp. 299- 320),
Washington D.C., The Brookings Institution.
Cross, S. E., Markus, H. (1991). Possible selves across the life-
span. Human Development, 34, 230–255.
Ethington, C., Wolfle, L.M. (1988). Women’s selection of
quantitative undergraduate fields of study: Direct and
indirect influences. American Educational Research
Journal, 25, 157-175.
Flaskerud, J. H., Li-Tze, H. (1992). Relationship of ethnicity to
psychiatric diagnosis, Journal of Nervous and Mental
Disease, 180, 296–303.
Frome, P., Alfeld, C., Eccles, J. Barber, B. (2006) Why don’t
they want a male dominated job? An investigation of young
women who change their occupational aspirations.
Education Research & Evaluation, 12(4), 359-371.
Higgins, T. (1996). Knowledge activation: Accessibility,
applicability, and salience. In T. Higgins, A. Kruglanski
(Eds.), Social Psychology Handbook of Basic Principles
(pp. 133–168). New York, Guilford Press.
7
Traseul educațional și opțiunile profesionale: un pas spre integrare
Hotchkiss, L., Borow, H. (1996). Sociological perspectives on
work and career development. In D.Brown, L.Brooks (Eds.)
Career Choice and Development, (pp. 281–336). San
Francisco, Jossey-Bass.
Huang, L. (2005). Elitism and Equality in Chinese Higher
Education: Studies of Student Socio-Economic Background,
Investment in Education, and Career Aspirations.
Stockholm, Institute of International Education, Stockholm
University.
Huang, L. (2009). Gender segregation in student career
aspirations in norwegian secondary schools (International
Perspectives on Education and Society nr. 10). In Baker,
D. P. și Wiseman, A., W. (Eds.) Gender, Equality, and
Education from International and comparative
Perspectives. Emerald Group Publishing Limited.
Hyde, J., Fennema, E., Lamon S. (1990). Gender differences in
mathematics performance: A meta-analysis. Psychological
Bulletin, 107, 139-155.
Jacobs, J.A. (1995). Introduction,. J. A. Jacobs (Ed.) Gender
Inequality at Work (pp. 1-22). Sage.
Jacobs, J. E., Chin, C. S., Bleeker, M. M. (2006). Enduring
links: parents’ expectations and their young adult children’s
gender-typed occupational choice. Educational Research
and Evaluation, 12(4), 395-407.
Levine, P. B., Zimmerman, D. J. (1995). A Comparison of the
Sex-Type of Occupational Aspirations and Subsequent
Achievement. Work and Occupations 22(1),73-84.
Maple S.A., Stage, F.K. (1991). Influences on the choice of
math/science major by gender and ethnicity. American
Journal Research, 28(1), 37-60.
Morrison, F. J., Bachman, H. J., Connor, C. M. (2005).
Improving Literacy in America: Guidelines from research.
Yale University Press.
Myers, H.F., Taylor, S., Alvy, K.T., Arrington, A., Richardson,
M. (1992) Parental and family predictors of behavior
problems in inner-city Black children. American Journal of
Community Psychology, 20(5), 557-576.
Nauta, M. M., Epperson, D. L., Kahn, J. H. (1998). A multiple
groups analysis of predictors of higher level career
aspirations among women in science and engineering.
Journal of Counseling Psychology, 45, 483-496.
Lorena VĂETIȘI
NCES (National Center for Education Statistics) (2005).
Gender Differences in Participation and Completion of
Undergraduate Education and How They Have Changed
Over Time Postsecondary Education Descriptive Analysis
Reports. U.S. Department of Education, Institute of
Education Sciences.
Orfield, G., Losen, D., Wald, J. și Swanson, C. (2004). Losing
our future: How minority youth are being left behind by the
graduation rate crisis. Cambridge. The Civil Rights Project
at Harvard University.
<http://www.eric.ed.gov/PDFS/ED489177.pdf/>.
Oyserman, D. (2008). Possible selves: Identity-based
motivation and school success. In H. Marsh, R. Craven, D.,
McInerney (Eds.), Self-Processes, Learning and Enabling
Human Potential Dynamic New Approaches (pp. 269-288).
Information Age Press.
Oyserman, D., Brickman, D., și Rhodes, M. (2007). School
success, possible selves and parent school involvement.
Family Relations, 56, 479-489.
Perna, L.W. (2000). Differences in the decision to attend
college among African American, Hispanics, and Whites.
Journal of Higher Education, 71(2), 117-141.
Petersen, A., Compas, B., Brooks-Gunn, J., Stemmler, M., Ey,
S. și Grant, K. (1993). Depression in adolescence.
American Psychologist, 48, 155–168.
Schoon, I.; Martin, P., Ross, A. (2007). Career transitions in
times of social change: his and her story. Journal of
Vocational Behavior, 70 (1), 78-96.
Strong, R.W., Silver, H.F., Perini, M.J. (2001). Teaching What
Matters Most: Standards and Strategies for Raising Student
Achievement. Association for Supervision and Curriculum
Development.
The College Board. (2005). College-bound seniors: A profile of
SAT program test-takers. New York, The College Board.
Vignoli, E., Croity-Belz, S., Chapeland, V., de Fillipis, A.,
Garcia, M. (2005). Career exploration in adolescents: The
role of anxiety, attachment, and parenting style. Journal of
Vocational Behavior, 67, 153-168.
Yarrison-Rice, J.M. (1995). On the Problem of Making Science
Attractive for Women and Minorities: An Annotated
Bibliography. American Journal of Physics, 63(3), 203-
211.