Identificarea si tratarea barierelor in invatare

IDENTIFICAREA SI TRATAREA BARIERELOR IN INVATARE

Obiectivele modulului

Obiectivele modulului sunt:

  Sa se evalueze natura, tipurile si complexitatea barierelor in invatare, cu focalizare pe

barierele sociale, emotionale, fizice, intelectuale si cele generate de curriculum;

  Sa se inteleaga barierele in invatare specifice cu care se confrunta copiii romi si copiii
cu CES;

  Sa se inteleaga importanta utilizarii unui curriculum potrivit prin metode pedagogice
adecvate, ca mijloc de inlaturare a barierelor in invatare.

Competente formate cu ajutorul modulului

La sfarsitul acestui modul, participantii vor fi capabili sa:

  Inteleaga ca exista multe bariere care pot obstructiona procesul de invatare;

  Aproximeze barierele in invatare specifice cu care se confrunta copiii romi si cei cu

CES;

  Cunoasca modalitati de inlaturare a barierelor in invatare, in special cele intampinate de

elevii cu CES si elevii  romi;

  Aproximeze modul in care un continut inadecvat al curriculumului si metodele de

predare nepotrivite pot genera dificultati de invatare;

  Aprecieze valoarea predarii diferentiate ca modalitate de inlaturare a barierelor in

invatare;

  Aprecieze importanta de a oferi elevilor romi elemente de continut ale curriculumului si

materiale care reflecta contextul socio-cultural in care traiesc romii;

  Elaboreze si ofere elemente de continut ale curriculumului utilizand metodologii si

strategii diverse.

Argument
 Pana nu demult, copiii erau impartiti in categorii precum: „educabili”, „needucabili” si „neinstruibili”. Desi astazi
cruzimea acestor termeni poarte fi socanta, trebuie sa tinem seama ca la origine a fost vorba de dorinta de a folosi aceste etichete
pentru a stabili ce ne asteapta, in plan social, de la elevi.

In prezent, nevoia de sprijin suplimenmtar este inteleasa ca un proces continuu, ce cuprinde pe toti elevii, indiferent de
varsta si de toate tipurile de nevoi de invatare, oricat de diversificate ar fi acestea.  Este binecunoscut faptul ca exista multe cazuri
de elevi care au nevoie de sprijin suplimentar permanent, pe tot parcursul procesului de invatare. Principiile fundamentale se
adreseaza tuturor copiilor care au de depasit bariere in invatare si in realizarea sarcinilor scolare.   

Intelegerea actuala a conceptului de bariere in invatare a avansat spre recunoasterea

faptului ca acest concept include orice factor care obstructioneaza invatarea, ci barierele in
invatare nu sunt o caracteristica a individului - ca de exemplu conditia sa sociala, emotionala sau
fizica a acestuia -, ci acestea reprezinta caracteristici ale sistemului social si educational, care
obstructioneaza accesul total al individului la invatamantul de masa.

Barierele in invatare pot fi impartite in doua categorii:

A. Bariere in participare - invatarea este impiedicata de factori structurali. Cele mai

frecvente bariere in participare sunt:

  Saracia si subdezvoltarea;

Maslow (Maslow 1987) sustine ca nevoile de baza actioneaza ca bariere in calea

realizarii personale, pana in momentul in care sunt depasite. Dupa Maslow, circumstantele
saraciei obliga elevii/ si familiile acestora sa se concentreze asupra depasirii nevoilor psihologice
si de securitate; participarea la invatare este putin probabila, desi ii este atribuita deseori o
anumita valoare pana in momentul in care nevoile de baza sunt depasite.

  Inexistenta unor servicii de sprijin care sa ofere in mod corespunzator informatii despre
tipurile de sprijin disponibil si care sa indrume familiile in procesul de obtinere a respectivului
serviciu, pentru a le ajuta sa se concentreze pe dezvoltarea abilitatilor de care au nevoie,
impreuna cu copiii, pentru o via]a independenta in societate;

  Scolile slab pregatite, unde lipsa de intelegere a culturii, caracteristicilor si nevoilor

individuale ale elevilor duce la formarea unui etos scolar care nu accepta diversitatea elevilor si
nici nu o valorizeaza;

  Implicarea necorespunzatoare a parintilor si a comunitatilor determina formarea unor

scoli si a unui sistem educational care nu se bazeaza in primul rand pe nevoile comunitatii, pe
dorintele parintilor sau pe interesele elevilor/ cursantilor;

  Structurile existente nu promoveaza colaborarea, care ar fi in beneficiul elevilor.

B. Bariere generate de curriculum – cand invatarea este obstructionata de felul in care

este organizata si prezentata.
 Cele mai frecvente bariere generate de curriculum sunt:

  Un curriculum inflexibil, care nu ia in considerare specificul preferintelor si stilurilor de

invatare ale elevilor;

  Un curriculum nediferentiat, care nu ia in considerare nevoile de invatare ale elevului;

  Un curriculum irelevant, care nu furnizeaza informatii semnificative pentru experienta

de viata si cultura elevului;

  Un curriculum care este prezentat intr-un limbaj extrem de complicat si care impiedica
o buna comunicare;

  Un curriculum care este prezentat intr-o limba diferita de limba materna a cursantului;

  Utilizarea, in procesul de invatare, a unor materiale si echipamente necorespunzatoare:

  Mecanismele utilizate in evaluarea competentelor formate.

Piramida trebuintelor, elaborata de Maslow

Piramida trebuintelor, elaborata de Maslow, realizeaza o ierarhie a trebuintelor unei

persoane si afirma faptul ca oamenii sunt motivati de satisfacerea trebuintelor, si ca este necesara
satisfacerea unor trebuinte inferioare inainte de a fi posibila satisfacerea celor superioare.
(Maslow 1987)

Dupa Maslow, pentru ca o persoana sa poata actiona altruist, ea trebuie sa-si fi satisfacut
deja trebuintele fiziologice, de securitate, de afectiune si de stima si de statut. El a dat acestor
trebuinte (fiziologice, de securitate, de afectiune si de stima si statut) denumirea de „trebuinte ale
deficientei”.

Maslow a argumentat faptul ca, atata timp cat suntem motivati de satisfacerea acelor
trebuinte, ne indreptam spre realizarea personala; focalizarea pe satisfacerea lor poate parea
egoista, dar de fapt, ea este o dezvoltare sanatoasa.

Trebuintele fiziologice sunt trebuinte de baza, precum aerul, apa, hrana, somnul.

Numai in momentul in care acestea sunt indeplinite ne putem gandi la alte lucruri.

Trebuintele de securitate reprezinta imperativul psihologic de a atinge o stare de

stabilitate in lumea inconjuratoare. Ele au ca punct de plecare securitatea caminului, a familiei si
a comunitatii. Trebuintele de securitate raman nesatisfacute in cazul familiei disfunctionale sau
in mediului inconjurator amenintator – teama des intalnita in mediul urban.
 Trebuintele de afectiune: Oamenii au nevoia de a se simti iubiti si acceptati de catre
ceilalti. Ei isi satisfac aceasta dorinta prin apartenenta la grupuri: cluburi, grupuri de lucru,
grupari religioase, familii, structuri, etc.

Trebuinte de stima si statut: Exista doua tipuri de nevoi de stima: stima de sine
interioara, consecinta a competentei sau realizarii cu succes a unei sarcini, si nevoia de stima de
sine exterioara, ca rezultat al atentiei si recunoasterii din partea celorlalti.

Trebuinte de realizare personala: Nevoia de realizare personala este „dorinta de a

deveni cat mai mult tu insuti, de a deveni tot ceea ce esti in stare sa devii” (Maslow 1987).

Oamenii care si-au satisfacut trebuintele inferioare sunt liberi sa-si mareasca potentialul,
de exemplu prin cautarea cunoasterii, a pacii, a experientelor estetice si a implinirii personale.

Bariere in participare

Factorii socio-economici sunt deseori considerati ca reprezentand principalele bariere din

calea participarii la educatie. Se argumenteaza ca familiile, pur si simplu, nu pot sa-si permita sa
trimita copiii la scoala. Desi legatura dintre saracie si succesul scolar a fost demonstrata, in tarile
unde invatamantului obligatoriu este accesibil, in ceea ce ii priveste pe copii, saracia nu atrage
dupa sine, in mod necesar, imposibilitatea de a merge la scoala si de a inregistra rezultate scolare
bune. Alti factori sunt:

  Experienta educationala a familiei

Elevii proveniti din familii in care parintii au absolvit liceul au o atitudine mai buna fata
de scoala si sanse mai mari de a dori sa-si continue studiile, decat copiii ai caror parinti nu au
educatie liceala sau post-liceala. (Zappala, 2003).

Prin contrast, parintii cu venituri mici sunt ei insisi persoane marginalizate educational si
nu sunt constienti de castigul pe care l-ar avea de pe urma scolii sau de modalitatile in care pot
contribui la procesul educativ.

  Localizarea geografica

Elevii din mediul urban au mai multe sanse de a manifesta atitudini puternic pozitive fata
de scoala decat elevii din mediul rural (Zappala, 2003).

Totusi, dupa cum demonstreaza Ahuja, (Ahuja, 2000), discrepanta urban/rural este, de
multe ori, rezultatul insuficientelor facilitati de invatare din zonele rurale, fapt cu impact negativ
asupra procesului educativ.

  Administratia

Regulile si practicile scolare pot pune serios in dificultate familiile marginalizate printr-o
serie de factori care includ:
 o Numarul mare de instiintari scrise scoala-familie si de jurnale scolare.

o Transmiterea si primirea unor informatii intr-o limba care nu este limba materna a
familiei.

o Necesitatea comunicarii scrise scoala-familie, cuprinzand: formulare de inscriere, cereri

de programare, motivari ale absentelor.

o Faptul ca scoala se bazeaza pe competenta parintilor de a-si ajuta copiii la teme.

o Lipsa unei persoane de contact, cunoscute de toata lumea in scoala.

o Lipsa mijloacelor de transport care sa asigure prezenta la scoala.

o Curriculumul.

Desi recunoaste ca inscrierea este un pas-cheie in sensul participarii scolare, Ahuja

(Ahuja, 2000) demonstreaza faptul ca aceasta este numai o etapa in desfasurarea procesului
educativ, care impune trei aspecte-cheie:

  Inscriere;

  Mentinere;

  Calitate.

Ahuja este de acord ca inscrierea copiilor la scoala ramane cea mai mare provocare, dar sustine
ca este la fel de important ca toti elevii, inclusiv cei vulnerabili sau marginalizati, sa fie mentinuti
in scoala si sa le fie oferite experiente educationale de calitate. 

Se demonstreaza ca simpla crestere a bugetului alocat scolilor nu va avea impact asupra

barierelor in participare, ci este necesara directionarea fondurilor spre initiative care sprijina
angajarea elevului in procesul de invatare si contribuie la schimbarea  atitudinii fata de educatie
atat a elevilor, cat si a familiilor si a comunitatii.

  Implicarea familiilor din comunitatile marginalizate.

  Comunicarea unor informatii detaliate privind serviciile de sprijin pentru familii.

  Indrumarea familiilor in demersul de a obtine servicii de sprijin.

  Program de ajutorare a familiilor si programe educationale pentru copiii acestora.

  Sprijinirea familiilor pe masura ce castigi incredere in capacitatea lor de a beneficia de

pe urma procesului educativ si de a contribui la desfasurarea acestuia.
 Toti observatorii recunosc importanta rolului agentilor activi – mediatori scolari, mentori,
reprezentanti comunitari ai agentiilor de servicii sociale si scoli – in promovarea unor astfel de
initiative, dublate de nevoia unei colaborari intre institutii, bazate pe intelegerea comuna a
conceptului de incluziune. In aceasta consta cheia succesului.

Se sugereaza ca promovarea si facilitarea dezvoltarii profesionale, prin care scolile vor fi

pregatite sa raspunda diversitatii populatiei, poate fi cea mai mare provocare la adresa participarii
si ca multe dintre atitudinile si practicile curente se bazeaza pe credinte culturale profund
inradacinate, care duc la intelegerea limitata a nevoilor elevilor marginalizati si la o puternica
rezistenta fata de schimbare.

Scolile nu ridica  in mod intentionat bariere in calea invatarii. Exista, totusi, factori care ii
descurajeaza  pe elevi, rezultati din atitudinea profesorilor, din sistemul insusi, din politicile si
procedurile scolii si din modul in care profesorul isi organizeaza orele. Aceasta unitate se refera
la barierele institutionale pe care factorii de mai sus le pot crea si diversele strategii posibile
pentru a le depasi.

Atitudinea fata de elevi si de familiile acestora, vazuta ca o bariera in invatare

Cercetarile mentionate in unitatile precedente arata ca, in mod normal, scolile considera
ca particularitatile legate de mediul familial al elevilor sunt principalele bariere in invatare.

Iata cateva exemple:

  Posibilitatile financiare ale familiei;

  Atitudinea parintilor fata de scoala si invatattura;

  Starea de sanatate si regimul alimentar al copiilor  precum si stresul rezultat din

„destramarea familiei” si din disfunctionalitatile familiale;

  Familiile care isi schimba des mediul si conditiile de viata;

  Intrarea la scoala cu resurse lingvistice sarace, vocabular sarac si grad redus de

„disponibilitate pentru lectura”.

Scolile tind sa considere ca elevii care se confrunta cu astfel de bariere sunt slab motivati,
cedeaza in fata presiunilor colegilor, nu se concentreaza la curs si au probleme de comportament
si de disciplina in clasa.

Este evident ca multe scoli considera ca barierele in invatare sunt un factor extern si, in
mare masura, incontrolabil. Adeseori, scolile lasa impresia ca privesc barierele in invatare ca pe
niste caracteristici familiale, care il impiedica pe elev sa se arate receptiv la oportunitatile
educationale oferite de scoala.
  Multe scoli par a fi cazut de acord ca un elev „bun” este cel care provine dintr-o familie
„normala”, care se potriveste cu modelul idealizat despre cum trebuie sa  arate o familie, iar orice
abatere de la acest model este privita ca o bariera care trebuie depasita inainte de a desfasura
activitatea de invatare. Conceptul de familie ideala nu se justifica, dupa cum nu se justifica nici
ideea conform careia factorii referitori la caracteristicile familiale trebuie considerati bariere in
calea invatarii. iie al grupurilor dezavantajate

cu focalizare pe romi Ghidul tutorelui

Identificarea si tratarea deficitara a barierelor invatarii este ea insasi o bariera

Multe scoli recunosc barierele in invatare, dar nu toate dezvolta un mod sistemic de rezolvare a problemelor pentru
depasirea barierelor pe care le identifica. In exemplul urmator, o scoala a identificat o serie de bariere in invatare si a propus
strategii de depasire a acestora.

Bariere identificate

  Slaba motivatie pentru invatare;

  Elevii fac in mod constant aceeasi greseala;

  Unii elevi absenteaza sau intarzie la ore;

  Parintii sunt prea ingaduitori;

  Asteptarile parintilor intra in conflict cu programul scolar;

  Modele de comportament in cadrul familiei;

  Elevii cu dizabilitati intampina dificultati din cauza mediului.

 Strategii pentru depasirea barierelor identificate

  Un cod de buna purtare pentru elevi, menit sa le imbunatateasca morala si caracterul;

  Alegerea unui consiliu al scolii, pentru ca elevii sa poata participa la luarea deciziilor;

  Contactarea parintilor elevilor care lipsesc pentru a li se oferi sfaturi;

  Anuntarea parintilor elevilor care intarzie la ore;

  Sedinte periodice de informare a parintilor;

  Adaptarea cladirilor pentru a permite accesul in scaun cu rotile.

 Barierele identificate de scoala se refera la activitatii si programe pe care orice scoala
trebuie sa le promoveze. Nu sunt identificate si tratate acele bariere care sa indice daca se vine in
intampinarea nevoilor specifice ale elevilor sau daca propriile practici au fost examinate in mod
critic. In loc de aceasta, se creeaza impresia ca scoala a trecut in revista anumite activitati si a
dezvoltat anumite strategii prin care sa se asigure ca elevii si familiile lor inteleg ce li se cere.

De asemenea, scoala nu a efectuat o analiza a solutiilor propuse, pentru a le evalua

eficienta. Un alt exemplu:

Bariere identificate

  Elevi care provin din familii cu dificultati financiare;

  Elevi de clasa intai care provin din familii care nu vorbesc limba romana;

  Elevii care provin din medii in care se confrunta cu violenta fizica.

Strategiile promovate pentru a veni in intampinarea nevoilor educative ale acestor

categorii includ obtinerea unui ajutor din partea agentiilor sociale, intarirea procedurilor de
protectie a copilului si implicarea unor membri ai comunitatii in programe de lectura si de
invatare a limbii. Mediatorii scolari au fost incurajati sa se implice si sa joace un rol activ in a-i
determina pe parintii si pe membrii familiilor elevilor sa apeleze la scoala pentru ajutor, sprijin si
sfaturi.

Bariere in invatare in scolile rurale

Situatia speciala in care se afla scolile rurale poate duce la aparitia unor bariere in invatare. De exemplu:

a). Multi elevi au de parcurs distante mari catre si de la scoala, petrecand una sau mai
multe ore mergand pe jos sau cu autobuzul. Consumul de timp poate duce la o stare de oboseala,
mai ales in randul celor din clasa intai si al elevilor mici. Exista strategii eficiente in acest sens,
de exemplu programele reduse pentru elevii foarte mici.

b). Serviciile pentru educatia la varste mici si pentru ajutorarea parintilor si a copiilor si
alte servicii publice, cum ar fi bibliotecile, sunt putin numeroase. O strategie eficienta este ca mai
multe scoli sa-si imparta prin rotatie aceste servicii.

c). Adesea, se intampla ca scoala sa nu aiba la dispozitie profesori specializati si

calificati pentru diversele materii.

Strategii eficiente:

o Asigurarea unei pregatiri suplimentare si a sprijinului pentru profesorii necalificati si

nespecializati.
 o Folosirea tehnologiei. De exemplu, predarea, prin video-conferinta, asigurata de un
profesor specializat sau utilizarea internetului pentru ca elevii sa primeasca sprijin de la colegi.
Folosirea invatamantului la distanta si a cursurilor prin corespondenta.

d). Elevii nu au ocazia sa participe la evenimente sportive sau sa invete sa cante la vreun
instrument, sa ia parte la cursuri de actorie sau la alte evenimente artistice. Strategii eficiente:

o Organizarea de evenimente sportive impreuna cu alte scoli si comunitati, adesea prin

intermediul ONG-urilor;

o Dezvoltarea educatiei in afara orelor de curs, care include vizite la galerii de arta, teatre,
evenimente sportive etc. Acestea imbogatesc experienta si cunostintele copiilor si le permit sa ia
parte la evenimente publice importante.

e). Costurile pentru achizitionarea si intretinerea materialelor didactice sunt mari,

iar livrarea este intarziata. Strategii eficiente:

o O mai buna planificare in timp a activitatilor;

o Programe de utilizare in comun si de imprumutare a materialelor.

f). Somajul la nivel local poate duce la nesiguranta cu privire la alegerea materiilor
studiate si la perspective. Strategii eficiente:

o Sedinte periodice cu elevii si familiile acestora pentru alegerea materiilor si a viitoarei

cariere, pentru a asigura sprijinul familial.

o Organizarea unor activitati educationale relevante pentru a gasi un loc de munca, pentru
ca elevii sa devina constienti de oportunitatile pe care le au.

g). Conditii nefavorabile de clima. Iernile sau ploile de lunga durata ii impiedica pe
elevi sa iasa afara. Strategii eficiente:

o Imprumutarea unor materiale suplimentare pentru activitati in interiorul cladirii, pentru

ca elevii sa aiba mereu la dispozitie materiale noi si variate.

o Asigurarea de materiale educationale care pot fi folosite acasa.

h). Elevii absenteaza periodic si, adesea, aceste perioade coincid cu cerintele muncilor
agricole sau cu perioada in care familiile lor se afla la oras. O problema similara ii afecteaza pe
elevii proveniti din familii ale caror ocupatii ii obliga sa calatoreasca.

Strategii eficiente:

o Discutii cu parintii in cursul carora sa fie evidentiate atat cerintele scolii, cat si cele ale
 familiei.

o Planificarea judicioasa a celor mai importante activitati scolare.

o De multe ori, copiii sunt luati la oras, pentru ca adultilor le este greu sa ajunga acasa in

timp util, pentru a-i primi cand se intorc de la scoala. Scolile pot face anumite
aranjamente pentru ca elevii sa fie supravegheati si dupa orele de curs.

j). Dificultatile in a atrage si a pastra personalul calificat intrerup continuitatea

invatarii. Strategii eficiente:

o Sporuri salariale pentru cei care lucreaza in zone greu accesibile.

o Angajarea si pregatirea membrilor comunitatii pentru postul de profesor.

i). Frecventa redusa ca bariera in invatare

Frecventa redusa reprezinta o importanta bariera a invatarii. Scoala nu va obtine

performante de la elevi, daca acestia nu sunt prezenti la cursuri. Problemele legate de frecventa
sunt, de multe ori, considerate probleme de disciplina, desi ele au mai multe cauze, adesea
complexe, care trebuie abordate cu atentie si profesionalism. In toate cazurile, scopul trebuie
sa  fie descoperirea si combaterea cauzelor absentelor si nu doar a efectelor acestora.

Absentele se inmultesc adesea daca elevii pierd un intreg ciclu de lectii si considera ca nu mai
pot recupera materia de la care au lipsit, ajungand sa descopere, in cele din urma, ca este mai
usor sa lipseasca de la scoala decat sa incerce sa reintre in ritm. De asemenea, elevii care lipsesc
mult pierd contactul cu prietenii de la scoala, fapt ce reduce atractivitatea lor, din punct de vedere
social. Scolile au responsabilitatea de a asigura frecventa. Aceasta responsabilitate implica:

  Inregistrarea sistematica a frecventei elevilor si proceduri de analiza a datelor, care

permit scolii sa identifice fenomenele recurente.

  Proceduri eficiente care sa identifice motivele ascunse ale absentelor repetate.

  Strategii eficiente care sa combata motivele identificate ale absen]elor repetate.

  Familiile trebuie sa sprijine transportul scolar pentru ca elevii sa ajunga la scoala in

fiecare zi.

Atitudinea fata de persoanele cu dizabilitati fizice vazuta ca o bariera in invatare

In ultimii ani, multe persoane cu dizabilitati fizice au incercat sa determine schimbarea

modului in care acestea sunt percepute. Schimbarea consta in a inlocui opinia conform careia
deficientele fizice sunt probleme intime care, in mod obligatoriu, provoaca greutati unei
persoane, cu o alta conform careia de multe ori, societatea este cea care genereaza blocaje unei
persoane, pentru ca nu se poate adapta la intreg spectrul diversitatii fizice si de invatare.

De exemplu, un elev hipoacuzic, care citeste pe buze, nu este dezavantajat intr-o sala bine
luminata, in care profesorul sta cu fata spre clasa si articuleaza clar cuvintele si unde activitatile
de lucru cu elevii sunt astfel gandite incat sa foloseasca  in cel mai inalt grad resursele vizuale.

Totusi, daca aceste conditii nu sunt indeplinite, dizabilitatea elevului devine un

dezavantaj.

Elevii  cu dizabilitati fizice sau cu dificultati de invatare trebuie:

  Sa fie tratati ca pe niste individualitati, nu ca pe niste cazuri;

  Sa fie ascultati ce au ei de spus; ei stiu cel mai bine care sunt efectele problemelor pe
care le au;

  Sa se inteleagai dimensiunea sociala a dizabilitat]ilor si faptul ca implicatiile unei

deficiente sunt efectele pe care aceasta este lasata sa le provoace intr-o anumita situatie, iar
aceasta poate fi schimbata;

  Sa se acorde frecvent atentie propriilor  atitudini, atitudinea profesorului (de exemplu,

cand acesta afiseaza superioritate, compasiune sau este pus in incurcatura) si nu dizabilitatea
elevului este cea care creeaza bariere;

  Sa se creeze un mediu de invatare care sa-i incurajeze pe toti participantii sa faca fata
spectrului de nevoi, aspiratii si dificultati de invatare, in cadrul grupului, in mod pozitiv, onest,
incurajator si creativ;

  Sa  se  urmareasca ce este optim pentru un anume elev si ce nu. Ar putea sa existe

anumite aspecte emotionale care sa creeze bariere in invatare, de care trebuie sa se ocupe
profesorul inainte de a desfasura activitatea de invatare.

Rasismul R

Informatii generale

Termenul „rasism” este folosit, in sens larg, cu referire la ideologia superioritatii unei
rase asupra alteia. Majoritatea oamenilor inteleg si recunosc rasismul la nivelul vietii lor
personale, ca discriminare evidenta si alte modalitati nedrepte de actiune.

Aceasta idee a superioritatii ajunge sa invadeze structurile societatii, practicile,

atitudinile, credintele si procesele sociale care, la randul lor, devin cai de transmitere si
perpetuare a acestei ideologii. Asadar, rasismul poate actiona atat la nivel personal, asa cum s-a
aratat mai sus, cat si la nivel cultural sau institutional insa, adeseori, aceste niveluri se
intrepatrund.
   Rasismul cultural se manifesta in momentul in care puterea grupului majoritar si
prejudiciul rasial adus de acesta au ca rezultat excluderea din manuale, arta, limba si  muzica, a
contributiilor culturale ale grupurilor persecutate de-a lungul istoriei.

  Rasismul institutional presupune oficializarea rasismului personal si cultural in cadrul

unei institutii, asadar este sustinut de politica si practicile oficiale si neoficiale ale institutiei, in
beneficiul unui anumit grup si in detrimentul altuia.

Atat rasismul cultural, cat si cel institutional sunt deosebit de periculoase, intrucat,
deseori, ele sunt practicate inconstient. Altfel spus, de multe ori, o persoana nu-si da seama ca
actiunile sale si cadrul cultural si institutional dupa care se conduce sunt rasiste.

Conceptul de „multiculturalism critic”  atrage atentia asupra “rolului jucat de procesul

educational, ca o puternica  influenta care ii face pe elevi sa se identifice pe sine drept privilegiati
sau marginalizati”.

Daca  institutia ignora categoriile de elevi si comunitatile pe care le servesc, ea

perpetueaza situatia de fapt, iar aceasta practica  educationala duce la rasismul institutional, care
mentine puterea si privilegiile celor care le detin prin traditie si, in acelasi timp, perpetueaza
marginalizarea minoritatilor care nu le detin.

Asadar, institutiile de invatamant nu sunt numai o reprezentare la scara redusa a

societatii, prin intermediul procesului de socializare, ele au un rol activ in perpetuarea celor mai
raspandite atitudini sociale de dominatie. Daca atitudinile perpetuate de scoli sunt rasiste, ele
poarta raspunderea propagarii obstacolelor institutionale din calea procesului de invatamant, care
duc la discriminarea grupurilor etnice marginalizate.5

In aceste circumstante, socializarea reprezinta o sabie cu doua taisuri. Pe de o parte, prin

norme sociale, ea perpetueaza  rasismul cultural si institutional, pe de alta parte, ofera
posibilitatea eradicarii rasismului prin schimbari ale acestor norme.

Hansman (1999) conchide ca le revine cadrelor didactice dificila misiune de a alege ce

este de facut si de unde trebuie inceput pentru a distruge rasismul institutional. Desi dificultatea
acestei misiuni ii impiedica pe multi sa si-o asume, persoanele implicate in procesul educational,
in virtutea formarii lor si a pozitiei pe care o ocupa in cadrul institutiei, pot schimba starea de
fapt prin aplicarea unor strategii si programe care identifica si inteleg calitatea institutionala a
rasismului si contributia fiecarui individ la edificarea si mentinerea unui sistem de dominatie
rasist.

Educatia antirasista

Educatia antirasista este o abordare educationala care incearca sa elimine inegalitatile. Pe

langa  importanta acordata culturii si diferentelor (adica educatia multiculturala), in curriculum-
ul formal si cel ascuns, sunt incluse probleme legate de detinerea puterii, dreptate si nedreptate,
cu scopul de a-i ajuta pe elevi sa inteleaga si sa infrunte rasismul, prejudecatile si stereotipiile.
 Intr-un cadru educational antirasist, elevii sunt ajutati sa in]eleaga cum se dezvolta
atitudinile si actiunile negative si sa recunoasca urmarile rasismului in comunitatile lor sau in alte
comunitati. Astfel, educatia antirasista incearca sa infrunte rasismul la toate nivelurile: personal,
cultural si institutional.

Educatia antirasista este o componenta necesara a procesului de predare-invatare pentru

elevii de toate varstele si din toate mediile, indiferent de componenta etnica sau rasiala a
populatiei scolare dintr-un anumit loc.

Este o idee gresita, dar foarte raspandita, aceea ca o scoala nu trebuie sa puna accentul pe
educatia antirasista, decat daca are de-a face cu o populatie scolara diversificata din punct de
vedere etnic sau cu elevi care ii terorizeaza pe ceilalti pe motive rasiale.

Educatia antirasista difera de educatia multiculturala. Aceasta din urma se refera la

recunoasterea si valorificarea diferentelor. Din nefericire, in multe cazuri, educatia multiculturala
a capatat o semnificatie superficiala, referindu-se mai ales la dansuri, imbracaminte, dialecte,
bucatarie. Aceste sublinieri fac ca diferentele sa fie puse intr-o lumina aproape supranaturala, iar
interactiunea dintre culturi poate sa para si mai dificila. Trebuie evitata orice abordare care, chiar
si involuntar, creeaza  imaginea de „straini cu obiceiuri caraghioase”.

Educatia multiculturala eficienta trebuie sa sublinieze faptul ca, desi oamenii au o mare
diversitate de obiceiuri, cu totii impartasesc anumite nevoi comune legate de supravietuire si de
prosperitate, adica ceea ce piramida trebuintelor a lui Maslow  descrie drept necesitati fiziologice
de baza, precum aerul, apa, mancarea, somnul etc., necesitati de securitate, adica nevoia de a
asigura stabilitate lumii, incepand cu securitatea caminului, a familiei si a comunitatii; necesitati
afective, adica nevoia oricarui om de a se simti iubit si acceptat de ceilalti, necesitati de auto-
realizare, adica nevoia de a ajunge ceea ce esti capabil sa devii.

Caracteristicile educatiei antirasiste eficiente

  Are un caracter educativ, nu punitiv.

  Contribuie la dezvoltarea gandirii critice.

  Include educatia multiculturala, care evidentiaza diferentele si diversitatea, dar trece

dincolo de acestea pentru a ajuta elevul sa ajunga sa inteleaga cauzele si efectele istorice si
contemporane ale discriminarii bazate pe apartenenta etnica, pe culturi, credinte, limbaj si
culoare.

  Vorbeste explicit despre probleme ca: prejudecati, bigotism, discriminare, putere si

rasism sub toate formele sale, adica:  personal, cultural, institutional.

  Face legaturi cu alte forme de inechitate si discriminare, precum cele legate de sex,
clasa sociala, orientare sexualap, religie, incapacitati fizice si varsta.
   Presupune analizarea unor valori si atitudini, precum si dezvoltarea cunoasterii si
intelegeri unor fapte.

  Ajuta la eliminarea barierelor dintre „ei” si „noi” si face in]eleasa importanta acestui
lucru.

  Cauta modalitati constructive de a submina discriminarea si de a produce schimbari la

toate nivelurile pentru a asigura o societate mai corecta si mai dreapta.

  Este inclusa in programa intregului ciclu educational  si este evidentiata drept

componenta principala a tuturor aspectelor vietii  scolare.

Dezvoltarea unei mentalitati impotriva rasismului in scoala

Mentalitatea impotriva rasismului presupune:

  Recunoasterea existentei in comunitatea respectiva a rasismului si a necesitatii de a-i

invata pe cursanti sa il identifice si sa-l combata,

  Recunoasterea oricarei forme de rasism (personal, cultural sau institutional) si

identificarea cailor de infruntare a acestora.

  Respectarea si promovarea diferentelor si a diversitatii,

  Cautarea unei modalitati de a trata echitabil si de a respecta diversitatea etnica si

rasiala,

  Intelegerea diverselor cai de abordare a procesului educational in comunitati diferite,

  Adoptarea unei politici impotriva rasismului comunicate personalului, cursantilor si

comunitatii. Pentru majoritatea scolilor, cel mai eficient mod de realizare a acestui deziderat este
dezvoltarea acestei politici in colaborare cu autoritatile  si comunitatea locala. Este foarte
important sa existe un mijloc de a urmari aplicarea acestei politici si impactul acesteia,

  Asigurarea unei baze echitabile de recunoa[tere a limbilor comunitatii si a unei bune

comunicari cu parintii in limba materna a acestora,

  Promovarea unor imagini pozitive si a unor modele de comportament apartinand

comunitatilor etnice minoritare,

  Adoptarea unor masuri ferme si eficiente cu privire la practicile rasiste din scoala, de pe
terenurile de joaca si din cadrul comunitatii,

  Implicarea intregului personal al scolii, a elevilor si a parintilor, in sprijinirea masurilor

impotriva rasismului din scoala.
   O reprezentare clara a persoanelor de diverse origini, si cu diverse capacitati fizice.

  Informatii corecte despre o mare diversitate de culturi si grupari culturale.

  Prezentarea unor experiente si probleme realiste si semnificative pentru diverse grupuri

de persoane.

  Reprezentari corecte si fara stereotipii ale membrilor unor grupari etnice sau culturale.

  Activitati care-i indeamna pe cursanti sa-si comunice unul altuia informatii despre ei si
sa identifice asemanari si deosebiri. De exemplu, cursantii pot realiza colaje personale care sa
includa imagini cu ei si cu membrii familiei la diverse varste, imagini ale locuintelor si ale
locurilor pe care le-au vizitat, dar si informa]ii despre locul nasterii lor, despre mancarurile si
jocurile care le plac, precum si alte materiale despre originea lor.

Anumite arii curriculare se preteaza cu usurinata la continuturi antirasiste, dar toate

aspectele din programa  pot fi abordate intr-un mod antirasist, cu o pregatire prealabila
minutioasa  si cu putina  imaginatie..

Includerea combaterii rasismului in abordarea multiculturala

Pot fi de ajutor pentru a include combaterea rasismului intr-o abordare multiculturala deja
existenta urmatoarele:

  Asigurarea ca modul in care se predau diversele culturi/credinte/moduri de viata nu

intareste prejudecatile si stereotipiile.

  Evitarea generalizarilor de tipul: „Toti musulmanii fac astfel… Tuturor scotienilor le

place sa…”

  Explicarea ariei de influenta a unei culturi asupra alteia. De exemplu, motivele pentru
care anumite limbi, precum engleza sau franceza, sunt foarte raspandite, ofera prilejul de a vorbi
si despre terminologia imprumutata de acestea din alte surse precum limbile araba sau hindi.

  Cautarea ocaziilor pentru a distruge miturile. De exemplu, vorbind despre asemanarile

si deosebirile dintre oameni si despre caracterul unic al fiecarui individ, se pot face referiri  si la
faptul ca, din punct de vedere genetic, culoarea pielii nu are importanta si la semnificatia
patrimoniului biologic comun.

  O abordare multiculturala nu poate trece cu vederea probleme legate de puterea

economica si de ierarhia sociala, care sunt cruciale pentru intelegerea rasismului. Unii dintre
tineri ar putea fi expusi direct la manifestari rasiste, altii ar putea sa devina cei care le
promoveaza. Rebuie ajutati sa inteleaga ce li se intampla, intr-un context social mai larg.

  Trebuie luat in considerare faptul ca elevii mai mari isi dau foarte bine seama cand
profesorii evita problemele contemporane controversate.
   Trebuie, de asemenea, ca eleviii mai mari  sa aiba anumite cunostinte despre protectia
pe care legea o ofera membrilor minoritatilor etnice si despre mijloacele pe care oamenii le au la
dispozitie pentru a indrepta o nedreptate, de exemplu, despre modul in care functioneaza
tribunalele si despre problemele pe care le-ar putea intampina cei care recurg la ele.

Bariere generate de curriculum e

Unele dintre cele mai mari bariere in invatare sunt ridicate prin curriculum care, deseori,
din cauza rigiditatii, nu raspunde diverselor nevoi de invatare ale elevilor. Cele mai des intalnite
bariere cuprind:

  Mecanismele utilizate in evaluarea competentelor formate;

  Un curriculum inflexibil, care nu ia in considerare diversele preferinte si stilurile de

invatare ale elevilor. Stilurile de invatare reprezinta  recunoasterea faptului ca oamenii invata in
mod diferit: unii prefera sa invete utilizand forma tiparita sau vorbita a cuvintelor, altii dovedesc
o memorie vizuala invatand prin diagrame si imagini, in timp ce altii prefera alte modalitati.
Cercetarile in domeniu au aratat ca oamenii invata mai bine atunci cand materialele didactice tin
seama de stilul lor preferat de invatare;

  Un curriculum nediferentiat, care nu ia in considerare circumstantele intregii vieti a

persoanei care invata, precum si modalitatea in care alte nevoi de invatare ii pot afecta progresul
si comportamentul;

  Un curriculum irelevant, care nu furnizeaza informatii relevante pentru experienta de

viata si cultura persoanei care invata. Materialele utilizate in predare si invatare, care reflecta in
mod constant numai un singur tip de cultura  si un singur mod de viata, pot conduce la
excluderea si marginalizarea persoanelor apartinand altor culturi si avand moduri de viata
diferite;

  Un curriculum prezentat intr-un limbaj extrem de complicat si care impiedica buna
comunicare;

  Un curriculum prezentat intr-o limba diferita de limba materna a celui care invata;

  Prezentarea necorespunzatoare a materialelor si echipamentelor necesare in procesul de

invatare. Deseori, astfel de bariere afecteaza persoanele cu diferite dizabilitati, care nu primesc
suportul necesar participarii la procesul de invatare.

Predarea nediferentiata este bazata pe conceptia ca, in esenta, toti elevii sunt la fel. Etapa
de formulare a obiectivului de invatare porneste de la premisa ca elevii pornesc cu aceleasi
cunostinte si aceeasi capacitate de intelegere, trecand apoi de la un obiectiv de invatare la altul,
in acelasi ritm.
 In etapa de predare-invatare, se porneste de la premisa ca activitatea este adecvata
stilurilor de invatare ale tuturor elevilor din grup.

La nivelul evaluarii, se presupune ca:

  Evaluarea este sumativa  si diagnostica.

  Acelasi test standardizat este adecvat tuturor elevilor.

Intr-un ciclu al predarii nediferentiate, elevii care nu inregistreaza rezultate satisfacatoare in

etapa evaluarii trebuie sa repete ciclul, considerandu-se ca  „nu au inteles din prima” sau ca „nu
s-au straduit indeajuns”.

In cazul in care un elev are cateva tentative nereusite, se recurge la modelul medical pentru a
justifica presupunerea ca vina ar veni din interiorul elevului.

Numai rareori continutul etapelor sau procesul de predare sunt puse sub semnul
intrebarii. Diferentierea prin contrast reprezinta o recunoastere a faptului ca procesul de predare
trebuie  diferentiat in functie de nevoile de invatare ale elevilor.

Diferentiere inseamna scoaterea la lumina a calitatilor fiecarui elev, pentru a da tuturor

posibilitatea de a arata ce stiu, ce inteleg si ce pot face, astfel atingandu-si potentialul maxim.

Pentru a atinge acest scop, procesul de diferentiere trebuie sa cuprinda:

  Diferentierea obiectivelor de invatare;

  Diferentierea activitatilor de invatare;

  Diferentierea evaluarii

Cu privire la diferentiere, Departamentul pentru Educatie din Scotia recomanda

profesorilor  sa utilizeze urmatoarele strategii de planificare a diferentierii si de dezvoltare a
acesteia prin personalizare, adaptare si elaborare:

Diferentierea

Elevii lucreaza in aceeasi arie curriculara, dar interactioneaza in mod diferit cu profesorii si materialul didactic. Unele
dintre sarcini sau toate, scopurile de invatare, materialele, metodele de predare si modalitatile de lucru in grup sunt astfel
planificate incat tin in mod diferentiat seama de aptitudinile si punctele forte, de performantele si nevoile de invatare ale fiecarui
elev.

Individualizarea

Aspecte ale curriculumului si/ sau strategiile de predare sunt modificate pentru a tine cont de nevoile educationale ale
fiecarui elev.
 Adaptarea

Continutul ariilor curriculare sau al cursurilor este modificat astfel incat permite accesul elevilor cu dificultati datorate
dizabilitatilor la experiente comparabile cu ale colegilor sau la alternative adecvate. Se poate pune un accent deosebit pe o latura
sau pe un aspect al curriculumului care este important(a) pentru fiecare elev.

Extinderea

Continutul ariilor curriculare sau al cursurilor este extins pentru a stimula si atrage elevii
cu rezultate foarte bune.

Elaborarea

Continutul curriculumului este conceput pentru a anticipa nevoile de invatare ale elevilor cu dezvoltare generala
intarziata sau grav afectata, ori ale celor care necesita adaugarea unor laturi si aspecte care, in general, nu sunt cuprinse in
trunchiul comun al  curriculumului. Proi

Obiectivele de invatare bi

Piaget a argumentat faptul ca orice copil trece prin etape diferite de dezvoltare, la
aproximativ 18 luni, 7 si 11 ani, ca indiferent de cat de isteti sau de capabili ar parea, la un
moment dat, ei nu au capacitatea de a intelege lucrurile, intr-un anumit fel. Teoriile lui Piaget au
avut o mare influenta in educatie.

Totusi, probele adunate in prezent demonstreaza ca schema propusa de el este prea rigida:
multii copii sunt capabili de operatii concrete, inainte de momentul in care credea el ca acest
lucru ar fi posibil si multi oameni nu reusesc sa realizeze operatii formale niciodata.

In consecinta, teoria conform careia in scoala, elevii se dezvolta in acelasi ritm, mai  mult
sau mai putin, a fost abandonata in favoarea conceptiei ca elevii, evolueaza in mod diferentiat,
influentati fiind de factori individuali si sociali, printre care:

  Experienta sociala si culturala;

  Cunostintele anterioare si nivelul abilitatilor;

  Ritmul de invatare;

  Abilitatea cognitiva;

  Stilul de invatre preferat;

  Motivatia, atitudinea si efortul depus;

  Interesul, puterea sau talentul.

 Ca urmare, ideea ca elevii trebuie sa evolueze de la scoala primara la liceu si universitate
a fost abandonata in favoarea ideii de invatare permanenta.  Aceasta din urma accepta faptul ca
in timp ce unii elevi sunt pregatiti sa sustina un examen la 16 ani, altii, din cauze obiective, nu
sunt pregatiti decat mult mai tarziu. Programul romanesc „A Doua Sansa” ofera un exemplu
semnificativ de aplicare a unui astfel de mod de a gandi.

Scopul diferentierii obiectivelor de invatare este de a tine seama in dezvoltarea

individuala, de aceasta diversitate, stabilind obiective adecvate abilitatilor actuale sau potentiale
ale  elevului, adica rezultate ale invatarii care sa provoace elevul, fara a-l coplesi sau a-i permite
performante slabe.

Ideea focalizarii asupra potentialului sau a abilitatilor actuale deriva din teoria lui
Vagotsky despre „zona proximei dezvoltari”.

Dupa Vgotsky, ZPD reprezinta distanta dintre nivelul de dezvoltare actual, determinat de
depasirea independenta a problemelor, si nivelul potentialului, determinat de depasirea
problemelor, cu asistenta din partea adultilor sau in colaborare cu alti colegi. tIn majoritatea
cazurilor, la nivel national, rezultatele scolare sunt stabilite ca parte a curriculumului national. In
consecinta, cadrele didactice nu le modifica si, deseori, le urmaresc cu strictete, asa cum sunt
acestea stabilite in curriculum. Nu dorim sa sugeram ca profesorii nu trebuie sa respecte
obiectivele curriculumului national, ci ca trebuie sa le abordeze cu flexibilitate, astfel incat sa fie
siguri ca obiectivele de invatare oferite in acest cadru sunt astfel aplicate incat sa corespunda
nevoilor elevilor in clasa .zavantajate

cRecomandarile privind continutul curricular si aplicarea acestuia incearca sa asigure

nivelul educational al tuturor elevilor, prin stabilirea unui grad de standardizare a activitatilor din
sistemul educational… Cu toate acestea, in ultima vreme, multi dintre cei implicati in sistemul
educational isi indreapta  atentia catre un model educational bazat pe rezultate imediate.

Avantajul focalizarii cu prioritate pe rezultat, in loc de activitate, consta in eliminarea

poverii birocratice a incercarilor de a ridica standardele prin controlul detaliat al acesteia din
urma.

In domeniul educatiei, obiectivele SMART sunt o metoda recunoscuta de structurare si

de evaluare a obiectivelor de dezvoltare si, dupa cum se poate observa mai jos, ele sunt utile
pentru stabilirea obiectivelor de invatare. In esenta, metoda pune la dispozitie un test pentru
obiective. Daca un obiectiv nu respecta unul dintre criterii, inseamna ca este un obiectiv gresit
formulat, care, probabil, nu va fi realizat.

Obiectivele SMART

Obiectivele trebuie sa fie:

Specifice
Descriu actiuni, comportamente, rezultate specifice, care pot fi observate. Elevii trebuie sa
cunoasca exact ce li se pretinde. Exemplu: este greu sa stii ce ai de facut daca ti se spune sa
„muncesti mai asiduu”. Este mai usor daca ti se spune „Scrie un eseu”.

Masurabile

Exista un sistem demn de incredere care sa masoare pasii ce duc la realizarea

obiectivului?

Pentru elev, este dificil sa inteleaga ce se asteapta cu adevarat de la el; din „Scrieti un
eseu”. Intelege mai usor si iti apreciaza mai usor efortul daca obiectivul este „Scrieti un eseu de
doua pagini”.

Realizabile

Obiectivul poate fi realizat cu o cantitate rezonabila de efort depus si de straduinta?

Este putin probabil ca unui elev sa i se para acceptabil sa scrie un eseu de doua pagini,
daca mai are inca cinci alte eseuri de scris pentru aceeasi data-limita, dar daca il implicam  in
stabilirea obiectivelor, ii dam posibilitatea de a-si analiza celelalte angajamente si de a schimba
obiectivul impreuna cu profesorul, va fi mult mai dispus sa accepte provocarea propusa..

Relevante

Obiectivul stabilit este accesibil si corespunde scopurilor organizationale?

A-i spune, de exemplu, unui elev rom ca trebuie sa-si imbunatateasca cu 10% rezultatele
la matematica  este o tinta pe care acesta este capabil sa o atinga, dar  a-i spune ca va invata
despre arie, astfel incat sa fie capabil sa estimeze recolta, atunci este vorba despre ceva ce poate
face si care va insemna ceva pentru el. i Ghidul tutorelui

Timp alocat

Se acorda un timp de lucru clar, cu precizarea intervalului de timp? Este foarte bine a-i
spune unui elev ca are de citit capitolul 7. Daca i se  spune ca trebuie sa-l citeasca pana vinerea
urmatoare, va putea sa-si evalueze in mod realist timpul pe care il are la dispozi]ie. De asemenea,
el va putea sa-si faca un plan: sa citeasca o pagina pe zi pana vinerea viitoare, in loc sa lase totul
pe ultima clipa. Se ajunge in acest fel la obiectivele SMARTER, care trebuie sa mai fie si:

Orientate spre dezvoltare

Obiectivul trebuie sa potenteze capacitatile elevului. De exemplu, elevul ar putea fi mult

mai motivat sa scrie un eseu de doua pagini, daca tema acestuia sau felul in care il scrie ii vor
dezvolta capacitatile.

Recompensatoare
 Elevul va fi si mai motivat sa scrie un eseu, daca efortul sau poate fi rasplatit.
Recompensa include recunoasterea eforturilor sale de catre profesor si colegi. Taxonomia lui
Bloom ofera o structua utila pentru clasificarea obiectivelor de invatare. Bloom a identificat sase
niveluri de competenta ierarhizate in functie de gradul de dificultate.

Taxonomia lui Bloom reprezinta pentru cadrele didactice, un mijloc de a obtine

cunostinte mai multe despre obiective si de diferentiere a obiectivelor in functie de varstele si
abilitatile diferite ale elevilor. Taxonomia lui Bloom clasifica diferitele niveluri in functie de
verbul din obiectiv. De exemplu: „Elevii for enumera… Elevii vor formula” etc.

Tabelul de mai jos cuprinde verbele identificate de catre Bloom. Daca se utilizeaza verbe
care nu se regasesc in tabelul lui Bloom, obiectivele nu vor fi clar formulate: de exemplu, elevii
vor sti…

Clasificarea lui Bloom

1. Cunostinte - se va retine:

  Observarea si memorarea informatiei

  Cunoasterea datelor, evenimentelor, locurilor

  Cunoasterea ideilor principale

  Stapanirea subiectului

Verbe – elevul va inregistra, defini, povesti, descrie, identifica, arata, eticheta, reuni,
examina, cataloga, cita, numi etc.

2 Comprehensiune - se va intelege:

  Intelegerea informatiei

  Surprinderea sensului

  Interpretarea cunostintelor intr-un nou context.

  Interpretarea faptelor, compararea, punerea in opozitie

  Ordonare, grupare, deducerea cauzelor

  Anticiparea consecintelor

Verbe – elevul va rezuma, descrie, interpreta, compara, anticipa, asocia, distinge, estima,

diferentia, discuta, extrapola.

 3. Aplicare - se aplica:

  Utilizarea informatiei

  Utilizarea metodelor, conceptelor, teoriilor in noi situatii

  Rezolvarea problemelor utilizand cunostintele si abilitatile solicitate

Verbe – elevul va aplica, demonstra, calcula, concluziona, ilustra, rezolva, examina,

modifica, asocia, schimba, clasifica, experimenta, descoperi.

4. Analiza - de analizat:

  Recunoasterea unor modele cunoscute

  Organizarea partilor

  Surprinderea unor sensuri ascunse

  Identificarea partilor componente

Verbe – elevul va analiza, desparti, ordona, explica, asocia, clasifica, sistematiza, imparti,
compara, selecta, explica, induce.

5. Evaluare - se va evalua:

  Evaluarea importantei teoriilor, prezentarilor

  Adoptarea unor decizii fondate pe rationamente

  Verificarea valorii faptelor

  Recunoasterea subiectivitatii

Verbe – elevul va evalua, decide, ordona, grada, testa, masura, recomanda, convinge,
selecta, judeca, explica, distinge, argumenta, concluziona, compara, rezuma.

6. Sinteza - se creeaza:

  Utilizarea vechilor idei pentru a crea idei noi

  Generalizare pornind de la faptele date

  Asocierea cunostintelor provenite din mai multe domenii

  Anticiparea concluziilor, concluzionarea

 Verbe – elevul va asocia, integra, modifica, reorganiza, inlocui, planifica, crea, proiecta,
inventa,  compune, formula, pregati, generaliza, reformula. Va compara si va face distinctie intre
idei.

Taxonomia lui Bloom a fost pentru prima data publicata in 1956. De atunci, s-au facut
progrese importante in in]elegerea modului in care copilul invata. De curand, contributia lui
Bloom a fost revazuta de Anderson si Krathwohl (2001), a caror viziune tine cont atat de genul
de cunostinte care trebuie transmise (dimensiunea cunostintelor din taxonomia lui Bloom), cat si
de descoperirile psihologiei cognitive referitoare la procesele folosite pentru invatare.

Diferentierea activitatilor de invatare

A efectua anumite activitati, a face anumite lucruri este o caracteristica umana

fundamentala. Leontiev (1991) considera activitatile ca fiind unitati de baza ale fiintei umane, ce
pot fi clasificate in functie de motivatia aflata in spatele lor. Acelasi autor recunoaste faptul ca
procesul de invatare are loc indirect in cadrul multor activitati, dar defineste  „activitatea de
invatare” ca o activitate specifica, implicata in achizitia de cunostinte si modalitati de intelegere
a lumii.

Scopul diferentierii activitatilor de invatare rezida in a tine seama de diversitatea

nevoilor, abilitatilor, preferintelor si a stilurilor de invatare ale persoanelor care invata. Motivul
considerarii acestor factori se bazeaza pe ceea ce stim despre procesul de invatare si pe modul in
care intelegerea ne conduce spre activitatile de invatare.

Leontiev demonstreaza ca, inainte de a incepe frecventarea scolii, activitatea de inva]are

nu are o forma accesibila copiilor, ca un copil trebuie antrenat cum sa invete si, mai ales, cum sa
invete singur. Activitatea de invatare dezvoltata la inceput sub supravegherea profesorului
trebuie sa se transforme intr-o activitate independenta, constienta, organizata de elev, adica intr-o
invatare independenta. ( Popov, 1997)

Psihologia cognitiva arata ca noile informatii pot fi interpretate numai prin intermediul
structurilor deja existente in creier (numite scheme) si este important ca profesorii sa „lege”
con]inutul noilor cunostinte destinate invatarii de un continut familiar elevului. Daca nu exista
conexiuni, nu exista nici posibilitatea desfasurarii procesului de invatare.

Experienta personala a elevului, preferin]ele si stilurile de invatare ocupa o pozitie

centrala in incurajarea situatiilor de invatare, pentru ca acestea ofera cadrul in care elevul are cele
mai mari posibilitati de a se implica in abordarea noilor cunostinte destinate invatarii si de a face
conexiuni.v]are

BECTA, (2004), face urmatoarele recomandari cu privire la diferentierea activitatilor de

invatare: Diferentierea activitatilor de invatare nu este un eveniment, ci un proces. Acest proces
implica a recunoaste varietatea nevoilor individuale existente in cadrul unei clase, a  indeplini in
mod planificat aceste nevoi, a asigura o predare adecvata si o evaluare a eficientei activitatilor,
pentru a creste performanta scolara. Vom lua in considerare strategii aplicabile in patru domenii
principale:
 Diferentierea activitatii de invatare prin resurse - elevii, cu ajutorul materialului
demonstrativ, au acces in mod adecvat la con]inutul cursului.

  Selectati atent materialul didactic:

o Corespunde nivelului de citire?

o Ilustratiile si simbolurile explica materialul?

o Ilustratiile si simbolurile sugereaza elevilor ce se asteapta de la ei?

o Contin modalitati de a mentine atentia elevilor concentrata asupra temei?

  Analizati designul si paginatia materialelor tiparite: