UNIVERSITATEA NAȚIONALĂ DE MUZICĂ DIN BUCUREȘTI

MODULUL PSIHOPEDAGOGIC

Pedagogie II – suport de curs

- Teoria și metodologia instruirii

- Teoria și metodologia evaluării

Anul II-studii universitare de licență –2022/2023

Lector univ.dr. Camelia Ciurescu
 Ne amintim....

Activitatea educațională – activitate de instruire, întrucât presupune:

✓Existenta unui contact direct între profesor şi elev;
✓ Existenta unei asimetrii informaţionale – profesorul cunoaşte materia de studiat în timp ce elevul nu deţine acele informaţii;
Set de condiții

✓ Profesorul doreşte să faciliteze învăţarea conţinutului de către elev;

✓ Acţiunile profesorului conduc raţional către învăţarea
✓ Conţinuturilor respective de către elev ;
✓ Acţiunile profesorului sunt astfel construite încât să-i releve elevului elementele de conţinut pe care se presupune că trebuie să le înveţe;
✓ Acţiunile profesorului continua cel puţin până când elevul încearcă sa înveţe conţinutul ca rezultat al acestor acţiuni.
(E.Roberston, 1988)
( Procesul de învățământ – abordare sistemică

Sursa: Vasile Chis, 2001

 Stiluri de interacțiune didactică

Relaţia profesor-elev, din perspectivă sistemică:

✓ Elevii clasei şi profesorul formează împreună un ansamblu organizat, un sistem în cadrul căruia relaţiile ce se stabilesc între „elemente" sunt deosebit de complexe.
✓ Elevii şi profesorul, precum şi relaţiile dintre ei, îndeplinesc funcţii diferite şi au contribuţii specifice la realizarea finalităţilor sistemului dat.
✓ Aceştia nu există ca atare decât împreună, se presupun reciproc: elevii sunt elevi şi profesorii sunt profesori numai în măsura în care se află în corelaţie!

Ca o concluzie metodologică: abordarea izolată, separată a unui termen, fără raportare la complementarul său este, din punct de vedere teoretic, nesemnificativă, iar
din punct de vedere practic, pe planul acţiunii educative, ineficientă.

Privit din perspectivă cibernetică, sistemul ”clasă de elevi” comportă intrări şi ieşiri, între cele două extreme având loc transformări spontane şi, mai ales, provocate şi
dirijate conştient de către profesor:
• La intrarea în sistem elevii dispun de anumite informaţii, anumite competențe, o anumită motivaţie pentru a învăţa, anumite trăsături de personalitate., samd.
• La ieşire, absolvenţii dispun de un capital de informaţii îmbogăţit, experienţă mai bogată, competențe care să le permită fie continuarea studiilor, fie încadrarea
într-o activitate socială / pe piaa muncii.

• Profesorul, la intrarea în sistem, dispune de o anumită pregătire de specialitate şi psihopedagogică, o anumită experienţă didactică şi de viaţă, anumite trăsături de
personalitate (cristalizate), o anumită motivaţie în legătură cu misiunea lui de a-i învăţa pe alţii.
• La ieşire, profesorul are un plus de experienţă didactică, o capacitate sporită de a recepţiona noul sau, dimpotrivă, este cramponat de tiparele fixe în care s-a
încadrat.

Eficienţa acţiunii lui într-un alt sistem (altă clasă de elevi) este dependentă de creativitatea, receptivitatea la nou, de progresele înregistrate în dezvoltarea
competențelor sale profesionale și transversale.

Fiecărei etape în dinamica sistemului clasă de elevi îi corespund factori pedagogici şi psihosociali cu importanţă practică în activitatea educaţională, dar şi posibili factori
de blocaj al influenţei educative.
Relația dintre predare-învățare

Sursa: Potolea, Dan - De la stiluri la strategii şi performanţe.

Structuri, stiluri şi performanţe în învăţământ, Bucureşti, Editura
Academiei, 1989
 Stiluri de interacțiune didactică

Din perspectiva elementelor structurale ale procesului de învățământ, dinamica relației profesor-elev debutează prin activitatea de predare – ca element generator de
schimbare / comportament (prin învățare) .

Predarea - în interacţiune cu învăţarea :

• valorifică toate elementele componente care asigură structura de bază a oricărei activităţi de instruire: competențele/obiectivele – conţinuturile – metodele şi
mijloacele didactice – tehnicile de măsurare şi apreciere a rezultatelor – strategiile decizionale – formele de organizare şi realizare a procesului de învăţământ
(Neacşu, Ioan, 1999).

Din perspectiva proiectării curriculare, predarea vizează:

a) anticiparea valorică a rezultatelor definite la nivelul obiectivelor;
b) selecţionarea conţinuturilor-ancoră care asigură structura de bază a mesajului pedagogic (respectiv a comunicării pedagogice);
c) organizarea corelaţiilor optime dintre acţiunile de predare-învăţare-evaluare, care pot fi reglate-autoreglate prin flexibilitatea şi adaptabilitatea metodologiilor
propuse (strategii, metode, procedee, mijloace de predare-învăţare-evaluare).

Clasificarea propusă în literatura de specialitate evidenţiază urmatoarele modele ale predării:

I. Raţionale, cognitiv-operaţionale;
II. Bazate pe programare;
III. Modele interacţionale profesor – elev, profesor-elevi;
IV. Formativ-persuasive.
 Stiluri de interacțiune didactică

I Modelele de predare raţionale (cognitiv-operaționale)

❑ Sunt orientate prioritar asupra proceselor cognitive logice (gândirea şi memoria subordonate gândirii) care stimulează corelaţia dintre mesajul pedagogic transmis

de profesor şi acţiunea de învăţare eficientă a elevului.

❑În cazul acestor modele o importanţă aparte revine capacităţii profesorului de operaţionalizare a obiectivelor în comportamente observabile – măsurabile –

cuantificabile la elevi.

II. Modelele de predare bazate pe programare

❑Acordă o atenţie specială mesajelor pedagogice dirijate la nivelul raporturilor dintre variabilele de intrare şi cele de ieşire dirijate în termeni de algoritmizare,

semialgoritmizare, simulare.

❑În cazul acestor modele de predare – apropiate de cele comportamentale – o importanţă aparte revine construcţiei programelor de instruire, realizabile pe circuite

liniare sau ramificate, cu accent pe factorii interni de întărire pozitivă sau negativă, pe paşi mici, într-un ritm de învăţare care poate fi individualizat, controlabil prin

dispozitive specifice (educație digitală).

IIII. Modelele de predare interacţionale

❑Sunt orientate prioritar în direcţia valorificării structurii de funcţionare a activităţii de instruire,

❑Calitatea predării-învăţării este (auto)reglabilă prin integrarea deplină a evaluării în termeni de evaluare continuă / formativă.

❑În cazul acestor modele de predare o importanţă aparte revine mecanismelor de conexiune inversă externe (construite permanent de profesor) şi interne (preluate

la un numit stadiu de elev) care vizează perfecţionarea: proiectului iniţial, mesajului, repertoriului comun, strategiilor de instruire.

IV. Modelele de predare formativ-persuasive

❑ Acordă o atenţie prioritară factorilor psihologici, de natură empatică angajaţi la nivelul repertoriului comun care construieşte continuă eficienţa comunicării

pedagogice, realizarea efectivă a corelaţiei dintre profesor şi elev.

❑Persuasiunea inclusă de profesor în predare înseamnă tratarea adecvată a informaţiei în raport de reacţiile probabile ale elevului, dar şi corectarea operativă a unor

secvenţe de comunicare, flexibilizarea şi adaptarea lor la diferite şi numeroase situaţii contextuale şi conjuncturale.

! Predarea atinge astfel condiţia sa pedagogică esenţială: "a învăţa pe altul", respectiv a determina învăţarea la nivelul stabilirii obiectivelor, a elabora gardual sarcinile de

lucru, strategii, cu implicarea resurselor (auto)reglatorii proprii evaluării continue, formative, ca parte integrată deplin în structura de funcţionare a oricărei activităţi de

educaţie/instruire.
În ceea ce privește fundamentele psihologice de construcție ale stilului educațional al cadrului didactic (Romiță Iucu, "Managementul şi gestiunea clasei de elevi -
fundamente teoretico-metodologice”, Polirom, Iaşi, 2000), acestea cuprind structurile de personalitate de la ”personalitatea de bază” la ”personalitatea cristalizată”,
definită prin flexibilitatea și plasticitatea ”personalității de bază”.

Stilul educațional al cadrului didactic include următoarele competențe:

I.Competenta ştiinţifică:

✓abilităţi necesare pentru manipularea cunoştinţelor;

✓informaţie ştiinţifică selectată, veridică, actualizată, precisă;

✓ capacităţi de transmitere a cunoştinţelor;

✓ inteligenţă dar mai ales înţelepciune;

✓ experienţă didactică flexibilă;

✓competenţă - multiple şi variate strategii rezolutive;

✓capacităţi şi strategii creative;

✓iniţiativă şi obiectivitate în evaluare;

✓operaţii mentale flexibile şi dinamice;

✓capacităţi de transfer şi aplicare.

II. Competenta socială (optimizarea relaţiilor interumane prin şi din activitatea educativă):
✓capacitatea de a stabili fără dificultate relaţii adecvate cu elevii;
✓adaptarea la roluri diverse
✓capacitatea de a stabili fără dificultate relaţii adecvate cu elevii;
✓capacitatea de comunicare lejeră şi eficientă atât cu grupul cât şi cu indivizii separat;
✓abilităţi de utilizare şi gestionare adecvată a autorităţii (cazul ideal, varierea raportului libertate-autoritate în funcţie de obiectivele fundamentale);
✓entuziasm, înţelegere şi prietenie

III. Competenta managerială (gestionarea situaţiilor specifice)

✓abilităţi de planificare şi proiectare;
✓forţa şi oportunitatea decizională;
✓capacitatea de a organiza şi coordona activitatea clasei;
✓administrarea corectă a recompensei şi pedepsei
✓suportabilitate în condiţii de stres.

IV. Competenta psihopedagogică (factori necesari pentru construcţia diferitelor componente ale personalităţii elevului)
✓capacitatea de determinare a gradului de dificultate a unui conţinut;
✓capacitatea de accesibilizare a informaţiei didactice;
✓capacitatea de înţelegere a elevilor, de acces la lumea lor lăuntrica, de solidarizare cu momentele lor de spirit;
✓capacitate empatică;
✓atitudine stimulantă, energică;
✓spirit metodic și tact pedagogic

Solicitările câmpului educaţional sau ale unei situaţii psiho-pedagogice sunt permanent filtrate şi reconvertite de cadrul didactic, rezultatul constând într-o decizie de
soluţionare a respectivei probleme.
Întregul sistem al personalitatii cadrului didactic, așadar, este convertit într-o variantă operaţională dotată cu forţă şi energie prin intermediul stilului educaţional!
 Stiluri de interacțiune didactică

Activitatea de predare este expresia stilurilor de predare si a comportamentelor (de predare) specifice.
Comportamentele sunt moduri de actiune care rezulta din combinarea specifica a operatiilor prin care se realizeaza o anumita activitate. Cele mai multe dintre
aceste comportamente se manifesta verbal, şi nonverbale (mimica, gestica, pantomima), se întrepatrund si se integreaza în moduri foarte nuantate, configurând
stilul de predare promovat de catre educator.
Stilul de predare se defineste ca ansamblu de structuri comportamentale relativ constante de a instrui, de a comunica, de a coopera cu elevii, de a decide asupra
situaţiilor de învăţare precum si de a adopta atitudini fata de rezultatele si comportamentele acestora.
Se contureaza si se restructureaza permanent în contextul a trei determinari: pregatire, trasaturi de personalitate si experienta.

Caracteristici:

✓Este totdeauna personal, chiar daca multe dintre aspectele lui sunt comune sau foarte apropiate cu ale altor profesori;

✓Este relativ constant, în sensul ca se manifesta într-un mod specific, pe o perioada data, dar e si susceptibil de schimbari;

✓Este dinamic, perfectibil mai cu seama sub impactul experientei.

✓Evolutia stilului de predare, în sensul perfectionarii (ameliorarii) lui este dependenta în mare masura de atitudinea educatorului fata de propria-i activitate, de
capacitatea sa autoevaluativa.

A Componenta atitudinală şi de intervenţie a cadrului didactic în situaţii de criză este dependentă de capacităţile inovatoare ale acestuia.

11
 Stiluri de interacțiune didactică

Stilul educațional este ”un set de constante asociate comportamentului şi care sunt situate la regiunea de contact cu câmpul psihopedagogic şi perceptibile direct, fără o
mediaţie internă” (Romiță Iucu, 2000)

O cercetare a lui Fred Fiedler introduce o departajare între comportament şi stil:

❑Comportamentul este înţeles ca un set de acte specifice care-l angajează pe individ în activitatea didactică atunci când direcţionează, conduce colectivul, critică, etc.
❑Stilul, reprezintă trebuinţele fundamentale ale unui "lider" (spre exemplu) care motivează comportamentul.

❖ Comportamentul se schimbă prin modificarea situaţiilor externe, în timp ce stilul rămâne constant.
În concepţia lui Reddin privitoare la stilul de educaţional, ca stil de conducere. acesta prevede o grilă tridimensională de analiză a comportamentului managerial:
✓ orientarea pe relaţie,
✓ orientarea pe sarcină,
✓ orientarea pe eficienţă.

Astfel, nivelurile de analiză ale stilului educațional au în vedere următoarele dimensiuni:

nivelul cognitiv: seturi de reprezentări omogene şi structurate; cunoştinţe, convingeri, (credinţe, stări afective pozitive /negative asociate);
✓ nivelul strategic - proiectarea şi planificarea;
✓ nivelul instrumental - dependent de situaţie şi presupune adaptări la exigenţele şi variabilele situaţiei.
Învăţarea şcolară - abordare psihopedagogică
= activitate sistematică, dirijată, desfăşurată într-un cadru organizat, orientată în direcţia asimilării de cunoştinţe şi formării structurilor psihice şi de
personalitateo succesiune de operaţii, de acţiuni, stări şi evenimente interne conştient finalizate în procesul de transformare a comportamentelor în
structuri de cunoştinţe mentale;

Stilul de învăţare = un demers coerent prin care subiectul îşi exprimă preferinţa pentru un anumit mod de a se angaja în procesul cunoaşterii.
Fiecare stil de învăţare se poate defini printr-o structură de factori constitutivi în care elementele esenţiale sunt:
1. modul de organizare a cunoaşterii,
2. prelucrarea informaţiei;
3. modalitatea de exprimare.
________________
Principiile care stau la baza predării centrate pe elev:
✓ Accentul activităţii de predare trebuie să fie pe persoana care învaţă (elev) şi nu pe profesor;
✓ Rolul profesorului este acela de a coordona şi de a facilita procesul de învăţare al elevilor;
✓ Profesorii trebuie să încurajeze şi să faciliteze implicarea activă a elevilor în planificarea şi gestionarea propriului lor proces de învăţare prin
proiectarea structurată a oportunităţilor de învăţare atât în sala de clasă, cât şi în afara ei.
✓ Individual, elevii învăţa în mod eficient în moduri foarte diferite – profesorul trebuie să acorde o atenție deosebită organizării și proiectării unităților de
învățare / lecțiilor din perspectiva formării competențelor-cheie ale elevilor.

13
Teoria inteligențelor multiple (Gardner, H, 1983) a pus în lumină importanța calității predării în dezvoltarea potențialului biopsihosocial al elevilor, întrucât –
considera autorul - variatele tipuri de învăţare decurg din conexiunile sinaptice realizate în diferite arii ale creierului, urmare a experiențelor (de învățare) provocate:
verbala/lingvistica, logico-matematica, spatiala, kinestezica, muzicala, intrapersonala, interpersonala si naturalista.

Analiza ”Teoriei inteligenţei multiple” a lui Gardner orientează calitativ procesul de predare, ținând cont că toate tipurile de inteligenţă au acelaşi grad de importanţă –
abordare care contravine paradigmei pedagogiei tradiţionale, axate preponderent pe dezvoltarea inteligenţei verbale şi matematice.
Activând mai multe tipuri de inteligenţă, predarea poate facilita o înţelegere profundă a materialului de către elevi și, implicit, formarea competențelo-cheie.

✓ Astfel se explică cat este de uşor (sau dificil) pentru un elev să asimileze informaţia când este prezentată într-o modalitate particulară. Acesta este foarte strâns
legată de stilul de învăţare.
✓ Într-o singură clasă de elevi sunt foarte multe stiluri de învățare.
✓ De aceea un profesor trebuie să adapteze fiecare lecţie la stilurile de învăţare ale elevilor, prin prezentarea materialului într-un stil educațional care să angajeze
diversitatea tipurilor de inteligenţă.
 Teoria inteligențelor multiple
1. Inteligenţa logico-matematică = constă în abilitatea de a detecta căile, mijloacele, de a raţiona deductiv şi de a gândi logic; această inteligenţă
este adesea asociată cu gândirea ştiinţifică şi matematică.

2. Inteligenţa lingvistică = implică un limbaj perfecţionat; acest tip de inteligenţă include abilitatea de a manipula efectiv limbajul pentru
a se exprima retoric sau poetic; permite individului să folosească limbajul pentru a-şi aminti informaţia.

3. Inteligenţa spaţială = abilitatea individului de a manipula şi a crea imagini mentale pentru a rezolva problemele. Această inteligenţă
nu este limitată la domeniul vizual / R. Gardner face precizarea că acest tip de inteligenţă se dezvoltă şi la copiii
orbi.

4. Inteligenţa muzicală = conţine capacitatea de a recunoaşte şi a compune fragmente muzicale, tonuri şi ritmuri; funcţiile auditive sunt
solicitate pentru a dezvolta acest tip de inteligenţă în relaţie cu fragmentul şi tonul, dar nu este nevoie de o
cunoaştere a ritmului; pasiune pentru cântat și pentru instrumente muzicale

5. Inteligenţa chinestezică = este capacitate de a folosi abilităţile mentale coordonate cu mişcările corpului. Acest tip de inteligenţă schimbă
credinţa populară cum că acţiunea mentală şi psihică nu sunt relaţionate

6. Inteligenţele personale = Include trăirile şi intenţiile interpersonale; viziune din multiple perspective a situațiilor;

7. inteligenţă intrapersonală =abilitatea de a înţelege propriile trăiri şi motivaţii; analizarea teoriilor și a ideilor; conștientizarea propriilor
sentimente

8. Inteligența naturalistă = categorizarea informației; inclinații către domenii precum botanică, biologie, explorarea mediului
Strategii de intervenție ale cadrului didactic (R.Iucu, 2002)

1.strategia de dominare

= caracterizată prin impunere, prin structuri relaţionale ierarhice, asimetrice ce aduc mereu în prim-plan autoritatea profesorului.

2. negocierea

= stabilirea, explicită sau implicită a “limitelor” libertăţii comportamentale şi atitudinale ale elevilor.

3. fraternizarea

= neputinţa cadrului didactic de a-şi impune punctul de vedere în faţa clasei, rezultând o “alianţă” profesorului cu clasa.

4. strategia bazată pe rutină

= profesorul predictibil, care-şi fundamentează intervenţiile pe standardizare şi uniformizare.

5. strategia de susţinere morală

= accentuează funcţia moralizatoare a discuţiei directe, asociind reuşita şcolară cu cea în planul social al conduitelor ireproşabile.

_________________

Agentul schimbării comportamentului elevului / elevilor este însuşi cadrul didactic. Din această perspectivă, capacitatea de inovaţie didactică a
profesorului ar trebui să pornească de la:

- cunoaşterea practicii educaţionale într-un moment „T1" al activităţii;

- cunoaşterea tendinţelor şi a tradiţiilor activităţilor educaţionale vizate;

- cunoaşterea orizonturilor de aşteptare ale elevilor.

Toate elementele de cunoaştere trebuie să se coreleze cu interesele, cu nevoile educaţionale ale elevilor, dar şi cu competențele specifice cuprinse în
programa școlară.

Elementele de inovație pe care cadrul didactic le poate aduce în designul activității de predare cuprind, aprioric, un set de norme şi reguli personalizate 16
grupului şcolar căruia i se adresează pentru facilitarea unei educații de calitate, accesibile și incluzive pentru toți!
Aptitudinile pedagogice, solicitate profesorului, se manifestă in activitatea instructiv-educativă si pot fi evidențiate pe baza performantelor realizate.

In aria de preocupări privind determinarea acelor calitati ale profesorului care pot influenta si modela personalitatea elevului se identifică tactul pedagogic
(ethosul pedagogic) = ca grad calitativ al interactiunii sociale dintre profesor si elev, determinate pe baza:
a. Adecvării comportamentului profesorului față de fiecare elev ;
b. Gradul de motivație pozitivă a rezultatelor la învățătură si a comportamentului
elevului ;
c. Gradul de dezvoltare a personalității elevului;
d. Respectarea particularităților psihice a elevului și asigurarea unui climat psihic optim al activității instructiv-educative ;
e. Rezultatele obținute in atingerea țintelor propuse in activitatea instructiv-educativă.
______________-
In legislația națională descrierea ocupației de ”profesor” pune în lumină domeniile de competență care pot constitui un ghid pentru construirea unui stil
educațional corespunzător finalităților sistemului național de educație și cât mai benefic procesului de învățare al elevilor.
Autoritatea Naţională pentru Calificări (ANC), organ de specialitate în coordonarea Ministerului Educației, elaborează, implementează şi actualizează Cadrul
Naţional al Calificărilor şi Registrul naţional al calificărilor pe baza corelării cu Cadrul European al Calificărilor și propune Ministerului Educaţiei elemente de
politici şi de strategii naţionale, acte normative referitoare la sistemul naţional al calificărilor şi la dezvoltarea resurselor umane.
Din această perspectivă, standardul ocupațional pentru profesorul de gimnaziu si liceu cuprinde 6 domenii de competență, fiecare domeniu având unități de
competență specifice.
Spre analiză:
Profesorul pentru gimnaziu si liceu – ghid pentru construirea unui stil educațional în raport cu standardul ocupațional

Domeniile de competenţă Unităţile de competenţă

1. Comunicare Comunicarea cadru didactic – elev (detaliat, in cele ce urmează)

Comunicarea între cadre didactice(detaliat, in cele ce urmează)

2. Curriculum Dezvoltarea de curriculum opţional

Elaborarea proiectului didactic
Elaborarea temelor transdisciplinare
Programarea activităţii de învăţare
Utilizarea de materiale didactice
3. Dezvoltare profesională Dezvoltare profesională

4. Evaluare Elaborarea instrumentelor de evaluare

Evaluarea cunoştinţelor elevului Evaluarea parametrilor psiho - pedagogici
5. Formarea elevilor Coordonarea activităţilor extracurriculare
Dezvoltarea comportamentului social
Organizarea activităţilor de învăţare
Organizarea activităţilor practice complementare procesului de transmitere de
cunoştinţe
6. Relaţia familie - şcoală - societate Coordonarea activităţilor extraşcolare
Implicarea familiei în activităţile formativ - educative Menţinerea relaţiei familie -
unitate şcolară

Sursa: Autoritatea Nationala pentru Calificari, http://site.anc.edu.ro/

Spre exemplificare: Descrierea unității de competență : Comunicarea cadru didactic - elev
ELEMENTE DE COMPETENŢĂ
1.1 Alege modalităţile de comunicare
1.2. Transmite informații cu caracter instructiv-
educativ
1.3. Utilizează feedback-ul în comunicare
CRITERII DE REALIZARE
1.1. Modalităţile de comunicare identificate sunt adecvate situaţilor concrete în vederea realizării scopului
educational
1.2. Modalitățile de comunicare sunt alese în raport cu conținutul comunicării
1.3. Modalitățile de comunicare țin seama de particularitățile de vârstă ale elevului
2.1. Discuțiile sunt inițiate într-un limbaj adecvat încât să atingă obiectivele propuse;
2.2.Sunt selectate informațiile esențiale în funcție de obiectivele /competențele stabilite în programă;
2.3. Transmiterea cu caracter instructiv-educativ se face gradual, urmărindu-se interacțiunea cu elevii
3.1. Însușiierea corectă a mesajului transmis este verificată prin reacția elevilor în diferite situații special
create;
3.2. Acuratetea şi integritatea mesajului receptat de catre elev sunt verificate prin comparare cu mesajul
transmis în scopul depistării eventualelor deficienţe de receptare;
3.3. Mesajul transmis se compară cu cel receptat de elev în scopul verificarii acuratetei şi integritatii
continutului informativ;
3.4. Deficienţele constatate în lanţul comunicării sunt remediate cu promptitudine
 Descrierea unității de competență – ex: Comunicarea cadru didactic – cadru didactic

ELEMENTE DE COMPETENŢĂ CRITERII DE REALIZARE

1. 1Identifică posibile domenii conexe de colaborare 1.2 Identificarea domeniilor conexe se face prin discuţii cu alte cadre didactice.
1.3 Posibilităţile de lucru în echipă sunt stabilite prin discuţii profesionale în vederea realizarii legaturii
interdisciplinare, dupa caz

1.2. Se informează despre elevi (copii) 2.1 Diferitele observaţii făcute asupra elevilor sunt comunicate.

2.2 Posibilele cauze de perturbare a procesului instructiv educativ sunt identificate în timp util.

1.3. Discută aspecte metodice şi pedagogice ale activităţii 3. 1 Remedierea perturbărilor survenite se face prin stabilirea de strategii şi tactici comune.
didactice 3.2 Creşterea eficientei demersului didactic se face prin identificarea celor mai potrivite metode.

Gama de variabile: Ghid pentru evaluare

- dezbateri intre cadrele didactice pentru stabilirea temelor din trunchiul opţional; - capacitatea cadrului didactic de a colabora cu colegii; capacitatea de a utiliza
discuţii privind formarea elevilor (copiilor); limbajul specific unor domenii conexe.
-Cauze de perturbare a procesului instructiv-educativ pot fi: lipsa unei organizări - Cunoştinţe: tehnici de comunicare, lucru în echipă.
riguroase a lecţiei; deficienţe de comunicare cu elevii.
Work in progress...
Bibliografie:

❑Iucu, B. Romiţă - „Instruirea şcolară”, Editura Polirom, Iaşi, 2002

❑Iucu, B. Romiță – ”Managementul clasei de elevi”, Editura Polirom, ediția a II-a revăzută și adăugită, Iași, 2006
❑Neacsu,I. - „Instruire şi învăţare”, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1999
❑Cerghit, I., Neacşu, I., Negreţ-Dobridor, I., Pânişoară, I.-O. - Prelegeri pedagogice. Polirom, Iași, 2001
❑Truță, E., Mardar S. – ”Relația profesor-elevi: blocaje și deblocaje”,Colecția Educația XXI, Editura Aramis, București, 2005;
❑Gardner H., - “Inteligenţe multiple. Noi orizonturi”, Editura Sigma, 2006
❑ Gliga L. (coord. ) – “Învăţarea activă”, “Instruirea difernţiată”, M.E.C.I, Bucureşti, 2001
❑Reusrse online: www.anc.edu.ro