Gabriela Lem eni Mircea Miclea

% o ns i l i
ere s i
rientare
 ghid de educatie pentru cariera

1113—191.
 Gabriela Lemeni, Mircea Miclea (coordonatori)

CONSILIERE Șl ORIENTARE - GHID DE

EDUCAȚIE PENTRU CARIERĂ
Gabriela Lemenî
ea
(coordonatori)

Copyright @ 2004 Asociația de Științe Cognitive din România

Toate drepturile rezervate. Reproducerea integrală sau parțială a textului fără
acordul prealabil în scris al CONSILIERE $1 ORIENTARE GHID
editurii este interzisă.
DE EDUCAȚIE PENTRU CARIERĂ

SalvadorPintea
Procesare computerizată:
autorii Daniel Paul

Autori:
Smaranda Boroș
Monica Crișan
Kâllay Eva
Gabriela Ierneni
Bianca Macavei
Mircea Miclea
(+40>-264-590967 Oana Negru
(+40)-264-595576 Laura Petra
ascr@psycholoqv.ro
Editura ASCR (Asociația de Sebastian Pintea
Științe Cognitive din Alexandru Subțirică
România) Aurora T. Szentźgotai
0744.798.543
ascr@psychology.ro Str. Gh. Bilașcu nr. 37, Szentgyorgy Zsolt
3400 Cluj-Napoca Anca Tărău

973-7973-15.1
Editura ASCR
 Cluj-Napoca,
CUPRI
NS

Capitolul 1. EDUCATIA PENTRU CARIERĂ. CONȚINUT Șl METODE 9

(Gabriela Lemeni„ Mircea MiCłea)
10
2,1. De ce educație pentru carieră?
2.2. Metode și tehnici utilizate în educația pentru carieră 13

2.2.1. Metode generale aplicabile în grup la orele de Educație pentru carieră 15

2.2.2- Metode de grup specifice Educației pentru carieră 17

2.2.3. Modalități de facilitare a interacțiunilor dintre elevi 18

22.4. Competențele profesorului-consilier de facilitare a interacțiunilor în
cadrul grupului de elevi 21

2,3, Cum se utilizează acest manual? 24

27
Capitolul 2- AUTOCUNOAȘTERE $1 DEZVOLTARE PERSONALĂ
(Kâ(ay Eva, Bianca Macavei, Gabriela Lemeni)

La realizarea acestui manual au mai colaborat: 2.1. Imaginea de sine 28

Eul actual 28

Adina Botiș, Ioana David. Codruța Mih. Viorel Mih, Loredana Mihalca. 2.1_2_ Eul ideal 31
Elena Nistor, Domnica Petrovaiî Mihaela Porumb, Ramona Răducan, 2.1.3. Eul viitor 32
2.1.4. Stima de sine 34
Alexandru Tiba, Daniela Vercellino. 2.2, Aptitudinile 36
2.2.1. Tipuri de aptitudini 36

2.2.2 Evaluarea aptitudinilor — surse de cunoaștere 37

Manualul a încorporat sugestiile venite din partea cadrelor didactice care au 2.2.3, Dezvoltarea aptitudinilor 39
fost invitate la o lectură a textelor initiale: 2.3. Sistemul motivațional 40
23.1. Tipuri de motivații 41
23.2. Componente motivaționale 41
Aurelia Bogdan, Teofil Bogdan, Lenuța Sfîrlea — Școala Ioan Bob. Cluj-Napoca 23.3. Indicatori motivaționali 43
 Lorena Tarța — Liceul Onisifor Ghibu, Cluj-Napoca 23.4. Relația motivație — performanță 43
Cosmina Pălăcean — Școala Ajutătoare Nr. 1, Cluj-Napoca 23.5. Optimizare motivațională 44
2.4. Emoțiile și mecanismele de apărare I adaptare 48

2.4.1, Emoțiile 48

2.4.1.1. Dimensiunile emoțiilor 49

Referenți științifici: 2.4.1.2 Tipuri de emoții 51

2 _4_î Cauzele apariției 52

Prof. univ. drm Adriana Băban 2.4.1.4. Autereglarea emoțiilor și comportamentelor 53

Conf. univv dr. Adrian Opre 2.4.2. Mecanismele de apărare și adaptare 60
2.4.2.1. Rolul mecanismelor de apărare și adaptare 60

2.4.2.1. Principałełe mecanisme de apărare și adaptare 61

2.5. Eficacitatea personală: autoeficacitatea 62

2.5.1. Diferențierea între auto-eficacitate și stima de sine 65

2.5 2. Autcercacitatea și interesele
Acest manual se află la prima sa ediție. Așteptăm sugestiile 25,3- Dezvoltarea autoeficacitățti 66
Dumneavoastră la adresa: cariera@psychology.ro 2.6. Metode de autocunoaștere 68
3.2.2. Comunicarea Tn cadrul grupurilor mici 91 193
3,2.3. Principii pentru comunicarea eficientă în grup, la școală 95
Capitolul 6. EDUCAȚIA ANTREPRENORIALĂ
(Sebastian Pintea, Monica Crișan)

Capitolul 4. MANAGEMENTUL INFORMAȚIILOR Șl AL ÎNVĂȚĂRII 97 6.1. Educația și comportamentul antreprenorial 194

(Szentgyórgy Zsolt, Alexandru Subțirică Gabriela Lemeni) 6.2. Înființarea și planificarea afacerilor 197

6x2. f. Forma juridică de organizare a afacerilor 397

4.I. Căutarea informatiilor 6+22. Înființarea și înregistrarea unei afaceri 198

41.1. Tipuri de informații 98 6.2.3. Planificarea unei afaceri 203
Q. Surse de informare 98 6.3. Aspecte legislative din domeniul antreprenorial 208
4.1.3. Strategii de căutare a informațiilor 99 6.4. Organisme specializate in promovarea și dezvoltarea antreprenoriatului 209
4.2. Evaluarea și prelucrarea informațiilor
101
412.1 . Modalități de prelucrare a informației 101 Capitolul 7. STIL DE VIATĂ 211
4,3, Utilizarea informațiilor 102
Capitolul 5, PLANIFICAREA CARIEREI 143 7.2_3.2. Școala 231
(Gabrieła Lemeni. Oana Negru) 7.2.3.3. Comunitatea 233
7.2.4. Comportament prosocialv comportament antisocial
I, Autocunoașterea 14,4 7.2-5. Violența acasă, în școală și in comunitate 239
5.1.1. Interesele 144 7.3. Calitatea mediului muncii 243
5.1.2. Valorile 14H
5.1.3. Aptitudini și deprinderi
1.4- Personalitatea 155 Bibliografie selectivă 249
Capitolul 3. COMUNICARE Șl RELAȚIONARE INTERPERSONALĂ
(Smaranda Boroș. Laura Petra)5.2. Explorarea traseelor educaționale și profesionale
 Manualul profesorului
• furnizarea de structuri cognitiVe
de integrare și organizare a
informațiilor despre sine, despre
ocupații și relația dintre ele;
• suport social în explorarea
propriei persoane și a traseelor
educaționale și profesionale,
Educația pentru carieră. Conținut și metode
creșterea performanțelor școlare ale satisfacție profesională,
elevilor, la materiile legate de scopurile lor
de carieră; conștientizarea relației
existente între deprinderile și cunoștințele randament academic și profesional,
dobândite în școală și succesul profesional;
creșterea motivației pentru învălarea
școlară și învățare în general; dezvoltarea reducerea duratei șomajului și
unor abilități de relaționare interpersonală implicit a costurilor sociale ale
și a unor deprinderi relevante pentru acestuia,
carieră (autocunoaștere, comunicare, etc.);
dobândirea deprinderilor de planificare a
învățării; dobândirea unor cunoștințe mai creșterea ratei de integrare
specifice despre ocupații și cariere și a unei profesională a tinefilori
atitudini de explorare a oportunităților.

creșterea mobilității pozitive a

Aceste elemente comune asigură succesul intervențiilor de orientare.
Datele care provin din studii de psihologie vocațională au scos în evidențž
beneficiile orientării în carierâȚ indiferent de tipul de activitate realizat, atât pe
termen scurt. cât și pe termen lung (vezi tabelul I. I),
În sprijinu! acestora vin și date indirecte ale unor studii privind efectele
ratei șomajului asupra calității vieții indivizilor, Aceste studii arată că o creștere de
1% în rata șomajului duce Ia creșterea ratei omuciderilor cu a violenței cu 3,4%. a
actelor delincvențiale cu a deceselor determinate de atacuri de cord cu și o
scădere considerabilă a productivității muncii.
Tabelul 1,1. Beneficii ale orientării în carieră
Beneficii pe termen scurt Beneficii pe termen lung
forței de muncă, etc.
DE CE EDUCAȚIE PENTRU CARIERĂ?
Practica orientării în carieră este dependentă de progresul teoretic în
domeniul psihologiei vocaționale, dar în același timp râspunde contextului
socioeconomic În care se desfășoarâ. Modificări in modalitatee de a concepe munca
și cariera se repercutează asupra modalității de iurnizare a asistenței în carieră.
Până nu demult, cariera era considerată ascensiunea persoanei în cadrul
structurii ierarhice a unei organizații. accesibilă prin urmare doar unui număr
relativ restrâns de persoane și doar după intrarea în câmpul muncii. În prezent,
ceea ce se numește carieră reflectă traseu/ de dezvoltare al unei persoane prin
învățare și muncă. În aceastâ accepțiune, cariera poate deveni accesibilă tuturor
persoanelor, impunżndu-se ca o componentă importantă în dezvoltarea
personalității lor.
În aceste condiții. orientarea În carieră nu se mai poate rezuma la asistarea
unor momente în alegerea carierei, ci trebuie sâ devină o modažitate de
dezvoEtare a abilitžților necesare pentru construirea propriei cariere.
Acest scop se poate atinge doar prin apropierea intervențiilor de orientare
de procesul educațional și prin asigurarea caracterului longitudinal al acestora.
Asumarea unor roluri diferite pe parcursul vieții reclamă manifestarea unor abilități
de adaptare diferite. Dezvoltarea abilitâților de management al carierei trebuie să
înceapă în perioada școlară, să continue de-a lungul tranziției la viața adultă și să
poată sâ fie susținută pe parcursul vieții profesionale, răspunzând nevoilor
specifice de vârstă.

În același timp, o carieră profesională va presupune deseori fenomene
precum: reorientări profesionalel reveniri în sistemul de formare profesionalăy
retrageri voluntare sau involuntare (șomaj) de pe piața forței de muncă pentru
perfecționare. actualizarea cunoștințelor, etc. Memorandumul privind învățarea
permanentă (după Jigău, 2001) subliniază rolul și specificul orientării în acest
context. Orientarea trebuie să devină un proces continuu (lifelong guidance) și
direct asociat Învățării continue (lifelong learning),
Introducerea în curricula școlară a ariei curriculare Consiliere și Orientare
având un conținut specific de educație pentru carieră este astfel pe deplin
motivată„ Educația pentru carieră vizează dezvo/tarea personală și Înzestrarea
elevilor cu cunoștințele și abilitățile necesare pentru managementul propriului traseu
educațional și profesional.
Prin programele de educație pentru carieră eEevii Își formează competențe
în urmžtoarele domenii:
• autocunoaștere și dezvoltare personală — abilități de autoevaluare realistă
a propriilor caracteristici și de autoreglare emoțională și comportamentală
în situații diverse legate de viatâ și carieră-
comunicare și relaționare interpersonală — capacitatea de ascultare activâ și
exprimare asertivă în vederea creșterii eficienței comunicării in cadrul
relațiilor interumane.
managementul informației și al învățării — abilități de iniormare necesare în
optimizarea performanței în Învățare, a procesului de luare a deciziilor și
rezolvarea de probleme-
Manualul profesorului
• planificarea carierei — cunoștințe și abilități necesare pentru realizarea
unor planuri de carierâ realiste și adaptarea la cerințele pieței muncii.
• educație antreprenorială — stimularea interesului față de domeniul
antreprenorial și dezvo!tarea unor competențe de enalizž și valorificare a
oportunităților de afaceri.
Educația pentru carieră. și metode
managementul stilului de viață — abilități de management al stilului de viață
pentru creșterea calității vieții fizice, psihice, sociafe și ocupaționale.
Aceste competențe permit elevilor un control activ al propriei cariere și
adaptarea cu ușurință la un mediu educațional și profesional aflat În schimbare,
unde:
• crește în permanență complexitatea sarcinilor ce trebuie Îndeplinite; se
accentuează rolul abilităților de comunicare eficienta;
• crește numărul și complexitatea cunoștințelor, deprinderilor și abilităților
ce trebuie exercitate la școală și în muncă:
• se exercită o presiune crescută asupra individului de a lua o serie de decizii
în mod individual; se impune tot mai multă inițiativă, motivație și
flexibilitate în realizarea sarcinilor școlare și de muncă,
Implementarea unui program de educație pentru carieră în școală poate
lua diferite forme (Watts. 2001
a) curriculum de Educație pentru carieră inclus în curricula școlară ca obiect
distinct de studiu:
b) curriculum extins în care Educația pentru carieră, alături de alte teme sau
module de educație este indus in curricula școlara ca obiect de studiu
distinct de celelalte materii (de exemplu, Curricula de Educație personală,
socială și educație pentru sănatate, din Marea Britanie);
c) curriculum integrat în curricula școlară, transdisciplinar (se tratează
elemente de educație pentru carieră în domeniul fiecărei materii)i
d) modul extra-curricular, în care educația pentru carieră sg oferă în afara
curriculumului școlar.
Experiența țărilor în care s-au realizat astfel de programe sugereazž faptul
că cea mai eficientă formă de implementare a Educației pentru carieră este forma
curriculumului inclus, orice asociere cu alte forme de implementare fiind de
asemenea benefică. Rezultatele obținute în urma implementării unor programe
comprehensive de educație pentru carieră susțin importanța acestor demersuri,
atât în plan personal, cât și la nivelul instituțiilor, Se obțin;
a) rezultate școlare mei bune;
b) climat școlar constructiv;
 Manualul profesorului
Conținut
c) vehicularea unei cantitžți mai mari de informații despre carieră;
d) o relație mult mai bunâ între elevi și profesori:
e) creșterea motivației pentru învățare;
f) creșterea satisfacției față de calitatea procesului educațional din școaEâl
g) obținerea unor scoruri mai mari testele naționale de cunoștințe (Gysbers &
Lapan, 2001).
Pentru ca educația pentru carieră în țara noastră să aibă impactul scontat,
practica orientării va trebui să depășeascž limitările care au blocat accesul elevilor Ia
acest tip de asistare. Aceste limitări sunt:
1. metodologică - activitatea .de orientare s-a realizat static și punctiform. Anii
terminali ai unui ciclu școlar (clasa a VIII-a, clasa a XII-a. eventual clasa a V-a
și doar pentru cazuri foarte particulare terminarea grădiniței) erau
momentele de concentrare a acțiunilor de orientare (școlara, profesională),
când elevii, presați de timp și neînarmați cu abilități decizionale, erau nevoiți
să facă o alegere în privința traseului ulterior de carieră.
Educația pentru carieră, prin caracterul său continuu contracarează acest
neajuns și ajutâ Ia pregătirea reală a elevilor pentru luarea deciziilor de
carieră.
Educația pentru carieră. Conținut și metode
2. de conceptualizare - orientarea a fost conceputâ ca o activitate specială,
paralelă procesului de învățământ și realizată de persoane specializate.
Astfel, s-a exercitat o presiune mare asupra Centrelor de Asistență
Psihopedagogică, în a eror sferă de atribuții intră mai degrabă consilierea în
carieră.
Realizarea Educației pentru carieră de câtre profesorii-consilieri din școli, În
cadrul orelor de consiliere și orientare compensează această limită.
3 de competență - impusă de lipsa din programul de formare inițiale a
profesorilor a acestui domeniu de competențe. Educația pentru carieră este
un demers educațional, spre deosebire de consilierea În carieră, care
necesită competențe de consiliere psihologică (vezi tabelul 22).
Astfel, devine importantă delimitarea acestor competențe și dezvoltarea
unei identități profesionale distincte și credibile.
1.2 METODE $1 TEHNICI UTILIZATE ÎN
EDUCATIA PENTRU CARIERĂ
Educația pentru carieră reprezintă o intervenție educațională sistematică,
focalizată pe dezvoltarea de competențe necesare elevilor pentru managementul
propriei cariere. În același timp, Educația pentru carieră vizează formarea unei
atitudini active orientate, pe de o parte spre autocunoaștere și dezvoltare
personatâ șl pe de alta parte spre explorarea oportunităților educaționale și
profesionale.

Tabelul 2.2. Diferențe între Educația pentru carieră și Consilierea În carierăÎn acest
Educatia pentru carieră
Scop Dezvoltarea de deprinderi,
atitudini și cunoștințe utile
în luarea deciziilor de
carieră și manag ementul
ofertelor educaționale și
profesionale.
Ti de interven ia educa ională
Cine oferă? profesor-consijier,
profesor abilitat pentru
activități de consiliere și
orientare
Grup țintă clasa de elevi, părinți
Educația pentru carieră. și metode
context, metodele și tehnicile cu care se lucrează în Educația pentru carieră sunt preluate
atât
din
Consilierea in carieră
Oferirea suportului necesar
pentru luarea deciziilor și
realizarea unor planuri
individualizate legate de cariară.
consiEiere psiholo 'că
psiholog școlar
individ (elev, părinte, profesor)
sau grup

Modalități de Exerciții de Evaluare psihologică a

realizare autocunoaștere aptitudinilor, intereselor.
realizate în grup; personalității;
Informare cu privire Informare cu privire
la trasee la trasee educaționale
educaționale și și profesii;
profesii; Consiliere psihologică
Dezvoltarea individuală sau de grup
deprinderilor și pentru clarificarea
atitudinilor legate de scopurilor de carieră,
carieră prin activități de reducerea stresului,
grup;
tranziție, etc.;
Organizarea de
Oferă oportunități de
evenimente care exersare a unor abilități
facilitează contactul cu (luarea deciziilor,
aspecte ale carierei (zilele promovare personală, etc.):
carierei, vizite În instituții, Asistă persoana in
invitați în clasă): dezvoltarea planului
Informare cu privire la individualizat de carieră;
resursele disponibile de Ajută rezolvarea conflictelor
consjliere în carieră personale prin exersarea
(cabinete școlare, Centre deprinderilor de
relaUonare; Intervenții in
de Asistentă
situații de criză (anxietate
Psihopedagogică, site-uri, legată de decizia de carieră.
etc stress și depresie. etc.).
 Manualul profesorului
Educația pentru carieră. Conținut și metode
practica educațională. cât și din practica de consiliere și orientare. Profesorul-consilier
poate utiliza aceste metode în activitățile pe care le organizează ținând cont de
următoarele principii de eficiență:
1. realizarea activităților pe grupe de lucru
2. utilizarea exercițiilor scrise în cadrul fiecšrei activități
3. furnizarea unui feed-back adaptat la specificul activității

1.2.1, Metode generale aplicabile în grup la orele de Educație pentru carieră

1. Brainstorming — este o metodă de soluționare a unei probleme, prin emiterea cât mai multor idei. într-o atmosferă stimulativă. Se pornește de la două principii
fUndamentale:
(I) orice persoană este capabilă sâ producă soluții;
(2) cantitatea de informație vehiculată va duce la creșterea calității soluției. Exemplu de problemă care poate face obiectul unei abordări de tip brainstorming: modalitâți de explorare
a ocupațiilor, luarea deciziei de carieră, rezolvarea conflictului cu părinții legat de alegerea școlii, etc.

Variante ale brainstorming-ului:

a) brainstorming cu atribuiri de roluri — se atribuie roluri diferite elevilor pentru a produce idei din mai multe perspective.
Exemplu de problemă: cum este apreciată fuga de la ore din punctul de vedere al profesorului, al părinților, al dirigintelui, al directorului școlii,.al colegilor mai mari/micil etc.

b) Philips 6-6 — presupune divizarea clasei În grupuri de câte șase elevi, care încearcă să gžsescă soluții la o problemă dată timp de 6 minute, la sfârșitul cărora
moderatorul fiecărui grup prezintă lista cu soluțiile obținute-
Exemple de probleme: ce sa facem când suntem stresați/ triști/ iritați, etc-

2, Jocul de rol — metodă în care participanții adoptâ poziții diferite de poziția lor sub aspectul personalității, motivației, rolului sau background-ului. Aceasta le permite
familiarizarea cu alte perspective asupra unei situații,
Exempte de jocuri de rol: interviul de angajare, comunicarea asertivë/agresivă, etc.

3. Dezbaterea — prezentarea argumentetcr pro și contra unei idei. Elevii pot fi jrnpârțiți În douh grupe sau pot să lucreze În perechi pentru a prezenta și
argumenta pozițiile diferite față de o anumită problemă.
Exemp/e de dezbateri7 argumente pro și contra deschiderii unei afaceri, argumente pro și contra unui stil de viață sănătos, etc.

Manualul profesorului
4. Interviul — reprezintă o listă de întrebări formulate pentru
a obține informații cu privire la atitudini, cunoștințe și opinii ala unor
persoane față de anumite probleme. Ele pot fi realizate individual sau
în grup, direct sau prin intermediul telefonului. Există trei tipuri de
interviuri:
(1) structurate, unde toate întrebările care vor fi adresate de intervievator sunt
dinainte stabilite;
(2) semi-structurate, unde intervievatorul poate adresa și alte întrebări decât
cele stabilite;
(3) nestructurate, unde intervievatorul are o listă de probleme pe care le va
aborda În conversație fără a avea Întrebări clar stabilite de la început.

Exemple de probleme care pot face obiectul unui interviu: explorarea unor
profesii sau trasee educaționale, identificarea atitudinii persoanelor fațâ de
consumul de tutun, alcool. drog, etc,
5. Realizarea de postere, dicționare, afișe — presupune
utilizarea unor mijloace artistice (colaj, pictura, grafică) pentru
transmiterea unei idei la care aderă grupul. Elevii pot folosi: decupaje
din ziare, slogane scrise pe bucăți de hârtie, fotografii, diverse
materia'e și obiecte care pot fi cuprinse în astfel de produse, Exemple
de postere, dicționare, afișe: efectele consumului de tutun, mijloace de
comunicare, explorarea ocupațiilor, etc-
6. Portofoliul - cuprinde cele mai relevante produse ele
activității elevului în raport cu un anumit scop. În orele de educație
pentru carierž se recomandă utilizarea portofoliului de dezvoltare.
Acesta cuprinde produse ale elevului care scot în evidență procesul
care a avut loc în dezvoltarea sal în relație cu atingerea unui scop.
Componentele unui portofoliu:
a) pagina de introducere, care cuprinde numele persoanei și date de
identificare (adresa, vârsta, școala — acestea sunt actualizate atunci când
intervin modificări);
b) o sumarizare a conținutului portofoliului;
c) produse ale activității sale, însoțite de o scurtă descriere privind} Ce a
învățat din activitatea respectivă?
De ce a afes această activitate pentru portofofiuą
Suportul primit în realizarea activîtžții (lucru în echipă, asistența din
partea învățătoareiț a profesorilor, pžrințiPcr, prietenilor). Perioada de
timp în care a fost realizatž activitatea.
d) planuri și scopuri de carieră.
Exemple de portofolii: dezvoltarea interesului pentru un domeniu (activități
realizate, cărți citite, cursuri alese, certificate obținute), dezvoltarea unei
competențe (sarcini realizate, cursuri frecventate, tipuri de exerciții),
cunoașterea unei ocupații (materialele citite, interviurile reafizate,
experiența de muncă, etc.);
Conți nut
7. Realizarea de proiecte — presupune analiza unei situații
reale care poate f' Îmbunătățită, identificarea situației dorite și
specificarea modalitžțtor prin care se poate ajunge la situația dorită, În
cadrul proiectului se specifică strategiiEe de remediere, dar și resursele
Educația pentru carieră. și metode
necesare: timp, suport, resurse personale, etc. Din acest punct de
vedere este important ca proiectul să fie aplicabii și realist.
Exemple de proiecte: dezvoltarea strategiilor de învățare, dezvoltarea stimei
de sine, reducerea stresului, etc.
8. Autoeva luarea reprezintă procesul de reflecție asupra
comportamentelor proprii și a rezultatelor obținute, în scopul
monitorizării progresului În atingerea unui obiectiv stabilit sau ca suport
al procesului de autocunoaștere. În autoevaluare se pot utiliza:
chestionare, reflectarea asupra produselor proprii, activități de
autocunoaștere, etc. Rezultatele autoevaluării se discută in grup doar în
măsura în care elevul are nevoie de suportul colegilor sau este de acord
să împărtășească reflecțiile sale,
Exemple de situații de autoevaluare: evaluarea intereselor, identificarea
valorilor proprii, etc,
9. Studiul de caz - presupune analiza în grup a unor scenarii
reale pe anumite teme sau probleme. Studiul de caz se poate realiza În
scris sau oral și vizează dezvoltarea abilităților de identificare a
aspectelor relevante ale unei situații și a implicațiilor acestora.
Exemple de studii de caz: cariera de succes, tipuri de comunicare,
negocierea, etc
10. Imageria mentală — reprezintă un exercițiu care solicită
elevii să își imagineze anumite situații și îi ajută să se focalizeze pe
propriile dorințe, aspirații și trăiri relaționate cu situația imaginată.
Exemple de situații care pot face obiectul imageriei mentale: "Cum va
arăta o zi din viața ta peste 5 ani?”
1.2.2. Metode de grup specifice Educației pentru carieră
I. Vizitele În Întreprinderi sau instituții educaționale — reprezintă o
modalitate directă de a facilita accesul elevi'or la informații utile legate de: structura
organizațională a unei instituții sau întreprinderi, obiectul de activitate, sarcinile
concrete de lucru, relațiile de muncă, etc. Vizitele pot să aibă obiective specifice.
Exemple de vizite focalizate pe obiective: care sunt departamentele unei
instituțiifintreprinderi, cum sunt stabilite sarcinile și responsabilitățile, cum se
alcătuiesc planurile de dezvoltare sau de promovare, etc.
Manualul profesorului
2. Ziua porților deschise — constă în vizite organizate la firme sau instituții
publice sau private, care Își prezintă cu diferite ocazii: angajații, serviciile oferite,
produsele realizate, etc. Cu acceptul conducătorilor instituțiilor vizitate pot fi
simulate ședințe de lucru, cursuri sau activități pe diverse teme.
Exemple: o vizită la primăria orașului Ie permite elevilor să vadă mediul de
luctu al primarului și al celorlalți angajați, Ziua porților deschise ale
Universității Tehnice, etc.
3. Zilele carierei — sunt organizate sud formâ de intż!niri cu reprezentanții
părinților sau ai diferitelor firme sau instituțiil invitați în școli pentru a prezenta cât mai
multe informații despre cariera lor și despre specificul locului în care muncesc. Acestea
pot avea o temă propusă chiar de către elevi.
Exemple de zile ale carierei: ziua carierelor În domeniul informaticii, at
sănătății, etc,
4. Vizionare de filme educaționale pe tema carierei — pot fi activități
de sine stătătoare sau pot acompania o temă de discuție. Activitatea se finalizează în
general cu analiza în grup situației prezentate.
Exemple de filme existente: căutarea unui loc de muncă, profesii, etc.
5. Participare la seminarii, expoziții, târguri — vizează familiarizarea
elevilor cu termeni de specialitate din diverse domenii de activitate, dar și
stimularea interesului față de acestea.
Exemple: târguri de oferte educaționalev seminarii pe teme
antreprenoriale, etc.
6. Participare la târgurile de locuri de muncă — elevii au posibilitatea
sâ observe care este tendința pieței muncii (cere sunt cele mai căutate locuri de
muncă, care sunt meseriile cele mai solicitate, etc.) și care sunt cerințele
angajatorilor (pregătire profesională, calificare, specializare, experiență
profesională), etc. și chiar să participe în cadrul acestora la seminarîi educative.
7. Redactarea de materiale de promovare personală (carte de vizită,
scrisoare de intenție, Curriculum Vitae) — creează elevilor posibilitatea de a exersa
deprinderile esențiale pentru prezentarea calităților personale și profesionale.
metode
Educația pentru carieră. Conținut
1.2.3- Modalități de facilitare a interacțiunilor dintre elevi
Pentru facilitarea interacțiunilor de grup și a -comunicării dintre elevi
sugerăm utilizarea următoarelor metode:
Și
I. Exercițiile de facilitare sau "de încălzire” care se utilizează la începutul
orei de consiliere în scopul asigurării unei atmosfere de lucru relaxate și
dezinhibate. Profesorul poate să aleagă exercițiile în funcție de vârsta elevilor și
specificul clasei sau să adapteze aceste exerciții specificul de vârstă și de interese al
elevilor,
Jocul cu mingea: toți elevii se așază in cerc. Mingea se trece din mână în mâna.
În momentul atingerii mingii elevii rostesc câte un cuvânt relaționat cu o
temă dată.
elevii desenează pe o bucată de hârtie un simbol caracteristic (un
desen reprezentativ), care va fi prins pe piept. Fiecare elev se prezintă
clasei, explicând semnificația simbolului ales.
Cuvântul la care mă gândesc: un elev se gândește la un cuvânt, iar colegii lui
trebuie să-l identifice prin întrebări închise și deschise.
Oglinda: elevii formează perechi; unul dintre elevi se mișcă, iar al doilea
trebuie să redea mișcarea pe cere o face perechea Iui, astfel încât să
creeze impresia unei oglinzi,
Zodiile: elevii sunt rugați să stea Într-un cerc și să se așeze În ordinea lunii și
zilei de naștere fără sâ comunice verbal, utilizând numai limbajul nonverbal.
Desenul: un elev primește o imagine cu o figură geometrică complexă, pe
care va trebui sâ o descrie colegilor astfel Încât aceștia să o poată
reproduce pe coala proprie de hârtie. Sarcina elevului este de a descrie
figura verbal (de exemplu, desenați în partea de sus a foii un pătrat; în
colțul din jos din partea dreaptă desenați un dreptunghi, etc,)- Ceilalți elevi
nu au voie să pună întrebări, iar în final figurile desenate se compară cu
figura inițială.
2. Regulile de grup
Pentru ca discuțiile de grup să fie eficiente. este utilă stabilirea unor reguli
împreună cu elevii. legat de lor în cadrul grupurilor, Prezentăm în
continuare câteva exemple de reguli utife în acest scop:
Să fim întotdeauna atenți la ceea ce spune celălalt. Îi arătam celuilalt câ
suntem atenți la ceea ce spune dacă Îl privim în timp ce vorbește, nu Îl
întrerupem și luăm cuvântul abia după ce el a terminat de vorbit. De
asemenea, este util uneori ca la Începutul propriei intervenții să rezumăm
Manualul profesorului
ceea ce a spus și să legăm ceea cea avem de spus de cele spuse de el.
Astfel, comunicarea capătă continuitate (de „Așadar. tu crezi
Să încercăm să rźmănem fa subiect. Adesea intr-o conversație tindem să ne
abatem de la subiectu[ inițial și să orientam discuția spre altă idee. E
important ca revenirea la subiect sâ fie făcută cu diplomație. astfel încât să
nu-l lezâm pe cel care vorbește. dar să nici nu lź5dm discuția să
lâncezească sau să devieze de la tema de interes (de exemplu, „Nu sunt
sigur dacâ ceea spui este legat de subiectul pe care-l discutăm. Nu mă poți
ajuta?")•
Să nu ne reducem colegii la tăcere. O comunicare eficientă apare atunci
când înțelegem că a nu fi de acord cu ideile exprimate de o persoană nu
înseamnă a nu fi de acord cu persoana respectivë. De aceea, nu trebuie
încurajată judecarea unei persoane în funcție de ceea ce spune. Elevii
trebuie să înțeleagă că e permis să contrazici ideile exprimate de un coleg,
dar nu e corect sâ-l reduci pe celălalt la tâcere.
Ideile fiecăruia sunt la fel de valoroase. Încurajați toți elevii să participe la
discuție și faceți-i să Înțeleagă cât e de important pentru grup ca toți să-și
exprime punctul de vedere. Mai ales. nu favorizați intervențiile elevilor mai buni
la Învățătură. De asemenea, toate Întrebârile ridicate de ei sunt la fel de
importante. Scopul discuției În grup nu este performanța, ci înțelegerea. E
important ca toți membrii grupului de discuție să afle punctul de vedere al
tuturor colegilor și mai ates nelămuririle lor, pentru a avea o comunicare cât mai
eficientă în grup, Astfel, sunt împărtășite cunoștințe și pot fi ridicate probleme
noi.
3. Abordarea pozitivă a problemelor de dinamică a grupului
În grup pot apărea situații care îngreunează buna desfășurare a comunicării.
Vom prezenta în cele ce urmează unele dintre aceste situații și modul cum pot fi
abordate pentru a Îmbunătăți interacțiunea elevilor.
• Formarea unor grupuri exclusiviste. Munca În grup îi unește pe elevi, Uneori
însă, aceste grupuri de muncă se transformă în grupuri exclusiviste, ai căror
membri vor vrea să lucreze doar împreună, sâ nu intre În echipă cu alți
colegi, Acest lucru poate fi evitat dacă schimbați periodic criteriile de
grupare, astfel încât să rezulte mereu configurații noi.
autocunoaștere și dezvoltarea personală a elevilor. Pentru realizarea acestui scop.
lată câteva criterii de grupare: zodia din care fac parte; cartierul în care
este necesară asigurarea unei atmosfere pozitive, În care elevii să poetă beneficia de
locuiesc; desertul/sportul/filmul preferat; culoarea cartonașului scos
pe urma interacțiunilor cu colegii, Profesorul-consilier, prin comportamentul
dintrun coș aflat pe catedra; inițiala prenumelui (de la A la DÎ de la E la H,
personal, poate modela următoarele atitudini la elevi:
etc-h răspunsul dat fa o întrebare cu răspunsuri la alegere, etc.
Educația pentru carieră. Conținut și metode
• Certurile în grup. Adesea, elevii adoptă poziții contrare în cadrul unui grup și
creează tabere între care se instituie o atmosferă de ostilitate. Faceți-i să
înțeleagă că un grup nu trebuie să aibâ o poziție unitară în orice problemă,
cg trebuie să Învețe sâ îș accepte și respecte diversitatea de opini și să nu
emită judecăți la adresa oamenilor în funcție de opiniile pe care aceștia le
pot avea.
• „Țapul ispășitor". Când într-un grup apar greutăți. se găsește adesea cineva
care este blamat și în cârca căruia se pune eșecul grupului. Nu permiteți o
asemenea atitudine. Învățați elevii së-și asume și reușitele și eșecurile ca
grup și să învețe să critice comportamente. nu persoane.
• Monopolizare versus neparticipare. unii membrii ai grupurui vor sâ
monopolizeze discuția, considerând că pirerea lor e cea mai importantă.
Alții, În schimb, preferă nu se imptice În discuție, să rămânâ ia periferia
grupului. Elevi trebuie să înțe!eegă cu toții că puterea unei echipe vine din
participarea tuturor mernbrî!or ei. Pentru asta, cei care vorbesc mai mult
trebuie să învețe să asculte, iar ceilalți să fie mai impEicați și să participe la
activitatea grupului. Ca profesor, puteți ajusta această dinamică a grupului
prin întăririle pe care le dați. Evitați o vreme contactul vizual cu cei prea
vorbâreți și uitați-vă mai mult la cei tăcuți, incurajați-le participarea.
• Conversațiile secundare. În timpul discuțiilor de grup, unii elevi vor începe
discuții paralele cu tema de dezbatere a grupului. Dacă observați acest
fenomen, Încercați să recaptați atenția lor spre activitatea grupului.
Focalizați atenția grupului spre aceștia, dar nu sub formă de pedeapsă
(„Colegii voștri vorbesc despre altceva"). ci pentru a-i implica din nou În
activitate („Așadar, situația actuală este... Tu ce crezi că ar trebui făcut în
continuare?" sau „Colegii tăi spun Cum vezi tu lucrurile?"), Disconfort de grup.
Uneori se întâmplă ca munca pe grupuri să nu meargă cum ar trebui, deși nu
puteți să vă dați seama exact care e problema. Faceți-le atunci cunoscut elevilor
că simțiți ca ceva nu e În regulă și Încurajați-i să vorbească despre asta (de
exemplu, „Păreți mai tăcuți ca de obicei? Puteți sa mă ajutați sa înțeleg ce se
întâmplă?").
1.2.4. Competențele profesorului-consilier de facilitare a
interacțiunilor în cadrul grupului de elevi
Specificul orelor de educație pentru carieră este focalizarea acestora pe
Manualul profesorului
f) Acceptarea necondiționată — atitudinea de recunoaștere a demnității și
valorii personale a elevilor. cu punctele lor tari sau slabe, calltâți sau defecte,
atitudini pozitive sau negative, fâră a critica, judeca, controla și mai ales fârâ a
condiționa aprecierea lor de reaiizaree enumitor comportamente. Acceptarea
necondiționată nu este echivalentă cu aprobarea oricârei atitudini sau a oticërui
comportament, ci presupune acceptarea modulul diferit in care persoana simte sau
crede.
Non-acceptarea se manifestă prin:
Oferirea de sfaturi, soluții: "De ce nu faci așa,.
Utilizarea de etichete "Ești prost pentru că ai făcut. , ,"
Condiționarea aprecierii: "Te voi aprecia numai dacă,
Formularea unor comenzi, a fi directiv: "Trebuie să.. "
Evaluarea, învinovâțirea: "Aici greșești cu siguranță,.
Manifestarea simpatiei, a acorda suport Ia modul general: 'Totul va fi bine."
Amenințarea, avertizarea: "Dacă se mai întâmplă să....
Evitarea: " Hai să uităm asta.
2) Empatia — abilitatea de a înțelege modul în care gândește, simte
și se comportă o alta persoană. Empatia nu trebuie confundată cu mila sau
compasiunea față de o altă persoanó în dificultate, ci Înseamnă "a fi alături" de
persoană, atitudine care facilitează exprimarea emoțiilor, convingerilor, valorilor și
îmbunătățește comunicarea.
3) Congruența respectiv concordanța dintre comportam entui și
convingerile, emoțiile și ț valorile personale. Decalajul dintre ceea ce simte sau
gândește o persoană și ceea ce exprimă ea se transpune în maniera falsă de
exprimare sau de comportament, care este ușor sesizabilă de către ceilalți și poate
duce la pierderea relației de Încredere.
4) Colaborarea — implicarea grupului în deciziile de dezvoltare
personală, în cadrul unei relații de respect și parteneriat, de la egal la egal, Rolul
interacțiunilor de grup este de a facilita identificarea celor mai relevante informații
pentru ca elevul să poată lua decizii responsabile și nu oferirea de soluții, În cadrul
unor relații de tp expert-novice.
5) Gândirea pozitivă — viziune pozitivă asupra potențialului de
dezvoltare personală și încurajarea respectului de sine al elevilor.
Abilități pe care profesorul-consi!ier le poate utiliza pentru a crea un mediu
securizant pentru elevi:
Educația pentru carieră. Conținut și metode
f) Ascultarea activă - capacitatea de a se focaliza În același timp pe
conținutul mesajului și pe emoțiile interlocutorului pentru a asigura o înțelegere cât
mai acurată a mesajului pe care acesta îl transmite. Ascultarea activă încurajează
comunicarea deschisă, Ea exprimă respect pentru ceea ce gândește sau simte
interlocutorul și comunică prin limbaj nonverbal că este Înțeles Ascultarea
activă este susținutš de:
comunicarea nonverbală adecvată conținutului și stării afective a
interlocutorului; contact vizual cu interlocutorul, fâră însă a-l fixa cu
privirea, ascultarea interlocutorului și lipsa preocupării excesive
pentru răspunsurile care urmează să fie date:
ascultarea autentică, interesată de problema/subiectul abordat;
lipse evaluărilor în termeni de ”bine" sau "rău”, "acceptabii" sau
"nnacceptabil", Opotrivit" sau ținepotrivit", 'linteresanti' sau "neinteresant";
prelucrarea tuturor inforrn?$iilor și nu doar a celor care se suprapun paste
interesele și convingerile personale:
lipsa etichetărilor (integrarea interlocutorului într-o categorie)i
2) Utilizare constructivă a întrebărilor - capacitatea de a utiliza întrebările
pentru a ajuta elevii să-și clarifice sentimentele, convingerile, atitudinile și valorile
personale. În acest scop se pot utiliza următoarele tipuri de întrebări:
• întrebări deschise, care comunică interlocutorului că este ascultat și
facilitează procesul de comunicare prin invitația de a descriere situația:
"Ai putea să-mi spui mai multe despre .7 "Poti să descrii situatia X
Aceste întrebâri îl ajută pe interlocutor să-și exprime atitudinile, '.'?lorile,
sentimentele și opțiunile legate de probfema abordată.
Întrebări ipotetice, care sunt utile pentru vizualizarea consecințelor pozitive
sau negative ale unor acłiuni și pentru luarea În considerare a unor alternative
diferite de acțiune (de exemplu, în planificarea vieții și a carierei). Întrebări cum
sunt Tacă ar trebui să iëi o decizie legată de școală acum, cum ai proceda?"
asigură elevilor o stare de confort prin abordarea ipotetică a problemei
întrebările închise sunt acele Întrebări care generează răspunsuri În termeni de
”da" sau "nu". Aceste întrebări duc la Întreruperea comunicării daca nu sunt
utilizate în mod corespunzător. Ele se utilizeazâ pentru obținerea unei
informații exacte, de exemplu: "Ai văzut vreodată ?". întrebările justificative
(de exemplu, ODe ce ai luat această decizie? ') Îi fac pe cei interogați să găsească
explicații logice sau scuze pentru un comportament și de aceea sunt
contraproductive în raport cu scopul de dezvoltare personală și sunt inutile În
acest context,
Manualul profesorului
3) Oferirea unui feed-back eficient presupune oferirea de feed-back
în mod:
• constructivl focalizat pe aspecte care pot să fie dezvoltatt% specific și
concret - să vizeze un comportament specific și së nu fie exprimat vag și
general; descriptiv și nu evaluativ — sâ descrie comportamentul și nu să
exprime
acceptarea sau valoarea sa (bun rău, etc.)•, imediat, pentru Întărirea
comportamentului și nu după o perioadă de timp.
5) Parafrazarea - abilitatea de a reformula ceea ce pare esențial În mesaj și de a comunica Înțelegerea mesajului ("Cu alte cuvinte, ...”).
Educația pentru carieră. Conținut și metode
4) Furnizarea interactivă a informațiilor. Scopul orelor de educație pentru
carieră fiind dezvoltarea personală, este importantă încurajarea curiozității și
dezvoltarea nevoii de cunoaștere la elevi- În funcție de acuratețea informațiilor pe
care le au elevii, profesorul poate oferi sau poate iniția acțiuni de informare care să
ducă la clerificarea și completarea celor deja existente. Accentul cade aici nu pe
evaluarea cunoștințelor. ci pe maniera intefactivă de a furniza informațiir pe care
elevu! le poate uti3iza apoi În luarea unor decizłi responsabile.

Manualul profesorului
6) Sumarizarea - modalitatea de a extrage cele mai importante aspecte ale
mesajului. Sumarizarea se poate utiliza pentru:
• a încheia o discuție și a deschide o nouă etapă a discuției:
• a stabili prioritšți și alternative de abordare a unei teme;
• a clarifica perspectivele enunțate de elevi.
7) Reflectarea, ca modalitate de a exprima înțelegerea atât a conținutului
informațional cât și a stării emoționale transmise de elev. Uneori este mai
relevantă reflectarea emoțiilor decât cea a conținutului. Reflectarea dă elevului
sentimentul că este ascultat și că ceea ce exprimă sau trăiește este important.
1.3. CUM SE UTILIZEAZĂ ACEST MANUAL?
Manualul de față vine în sprijinul profesorului-consifier care își asumă roiul
de formare și educare a elevilor pentru viață și carieră. Manualul valorifică
experiența autorilor în domeniul educației pentru carieră și reprezintă o resursă de
activități și repere teoretice pentru realizarea acestor activități. El cuprinde două
părți interconectate,
Educația pentru carieră. Conținut și metode
teoretică și activitățile la clasă, în descrierea activităților sunt incluse trimiteri la
materialul teoretic pe care profesorul trebuie să-l prezinte. De asemenea, în grila
de corespondență aflată la marginea paginii sunt marcate capitolul și subtema la
care se aplică activitatea descrisă. Astfel, profesorul care alege o activitate din cele
propuse va ști imediat ce capitol, respectiv subtemă din partea întâi a manualului
acoperâ partea teoretică necesară existâ pentru mai multe realizarea activități
iecției.care pot fi aplicate la clasă.
Pentru fiecare capitol profesorul poate alege acele activități care se
potrivesc stilului propriu și nevoilor De asemenea, profesorul poate veni cu idei noi
și poate sâ creeze pornind de la cele propuse aici.
Scopul nostru a fost de a crea o resursă de repere teoretice și practice
actualizate. care să poatâ fi utilizată cu ușurințâ și sâ reprezinte o sursă de
inspirație pentru activități create de profesori la clasă. Sperăm câ
profesoriiconsilieri vor lectura și utiliza manualul cu aceeași bucurie și satisfacție pe
care trăit-o pe parcursul elaborării acestei lucrări,

Prima parte a manualului prezintă reperele teoretice ale educației pentru

carieră, grupate În 6 capitole: (1) Autocunoaștere și dezvoltare personală, (2)
Comunicare, (3) Managementul informației și al învëțârii, (4) Planificarea carierei,
(5) Educația antreprenorială, (6) Stilul de viață.

A doua parte descrie activități care se pot aplica la clasă pentru a dezvolta
competențele de management al carierei la elevi. Activitățile sunt grupate pe cicluri
școlare: activități pentru clasele I-IV, activități pentru clasele V-VIII, activități pentru
clasele IX-XII/SAM.

Profesorul poate utiliza acest manual În două sensuri: fie parcurge mai
întâi partea teoretică și apoi identifică activitățile corespondente pentru a fi
aplicate la clasž, fie selectează mai întâi activitățile care vor fi aplicate la clasă și pe
baza lor identifică reperele teoretice necesare pentru desfășurarea cu succes a
acestora.
Dacâ profesorii simt nevoia aprofundării la clasă a unor teme, ei pot face
apel la CD-ul cu resurse alternative.

Autorii au depus multă muncă și au acordat multă grijă pentru a face acest
manual cat mai accesibil și prietenos. Pentru a facilita legătura dintre partea

de
activități
Capitolul 2
AUTOCUNOAȘTERE Șl
au
DEZVOLTARE
PERSONALĂ
Obiectiv principal:
Dezvoltarea abilităților de autoevaluare realistă
a propriilor caracteristici și de autoreglare
emoțională și comportamentală În situații
diverse legate de viață și carieră.
Manualul profesorului
2.1. IMAGINEA DE SINE
Pe măsură ce copilul Înainteazâ în vârstă și se confruntâ cu situații din ce
în ce mai numeroase și mei diverse începe sâ-și dezvolte cunoașterea de sine.
Acesta este un proces complex, care durează întreaga viață și care duce mai întâi
la conturarea, iar apoi Ia structurarea și îmbogățirea imaginii de sine.
Imaginea de sine este modul în care o persoană Își percepe propriile
caracteristici fizice, cognitive, emoționale, sociale și spirituale.
Cu alte cuvinte, imaginea de sine este o reprezentare mentală a propriei
persoane, un „tablou" în care sunt incluse cunoștințele despre sine (abilități,
comportamente, emoții, cunoștințe, valori, etc.). și care ne ajută sâ ne reglâm
comportamentul în societate, Astfel, dacă cineva are o imagine de sine negativă
(crede, de exemplu, că este un incapabil) se va raporta la lumea din jurul său și va
reacționa în concordantă cu această imagine (de exemplu, îi va fi teamă să își
exprime opiniile sau să aibă inițiative). Dimpotrivă, o persoană cu o imagine de
Autocunoaștere și dezvoltare personală
Conceptul de autocunoaștere se referă la procesul de explorare și
structurare a propriilor caracteristici (de exemplu, abilități, emoții, motivații,
atitudini, credințe, mecanisme de apârare și adaptare, etc,) în urma căruia rezuftă
imaginea de sine a persoanei. Imaginea de sine este reperul esențial al autoreglării
comportamentale și emoționale.
Funcționarea eficientă în mediul socio-profesional contemporan este
feci'itată de capacitatea de autocunoaștere și autoreglare eficientă a persoanei.
Dificultățile pe care le întâmpină unii tineri În încercarea lor de a face față
solicitărilor contemporane, dar și dificultëților specifice copilăriei și adolescenței
ridică, în mod serios, problema necesitâții achiziției de *tre elevi a unor strategii de
autocunoaștere și dezvoltare personală.
Rolul acestui capitol este de a oferi o perspectivă de ansamblu asupra
aspectelor relevante ale autocunoașterii: im agÎnea de Sine;
• aptitudinile și abilitățile personale:
' sistemul motivațional al individului;
• emoțiile și mecanismele de apărare și adaptare; autoeficacitetea
perceputë.
sine pozitivă. care se percepe capabilă și valoroasă, va demonstra prin
comportamentele sale încredere, siguranță și in ițiativă.
Imaginea de sine nu reflectă Întotdeauna realitatea- O adolescentă cu o
înfățișare fizică atractivă se poate percepe ca fiind urâtă și grasă. și invers. Cu cât
o persoană se percepe mai corect, Își interpretează caracteristicile mai precis și Își
dezvoltă convingeri mai realiste despre sine, cu atët și funcționarea sa genera:ž
este mai bună
Imaginea de sine (Eul) nu este o structură omogenă. În cadrul seu se pot
diferenția mai multe componente:
eul actual, care se referË la ceea ce individul consideră câ este Într-un
anumit moment al dezvoltării sale; eul ideal care reflectă ceea ce
individul ar dori să fie; eul viitor, care exprimă ceea ce individul poate
deveni în viitor.
2.1.1. Eul actual
Eul actual este modul în care persoana iși percepe propriile
caracteristici fizice, cognitîve, emoționale. sociale și spirituale la
un moment dat.
 Eul actual este rezultatul experiențelor noastre personale în cadrul persoana ii Formarea acesteia începe la o vârstă timpurie, probabil imediat după
societâții și culturii în care trăim, Acestea oferă criteriile pe baza cărora naștere, pe măsură ce părinții incurajează la copiii lor comportamente specifice
persoanele își interpretează experiențele și își structureazâ imaginea de sine. De fiecărui sex (îmbrăcăminte de culoare albastră și jucării-mașinuțe pentru băieți;
exemplu, standardele de frumusețe promovate in mass-media influențează îmbrăcăminte roz și jucării-păpuși pentru fetițe, etc.).
modul În care adolescentul își percepe propriul corp.
Eul actual are mai multe dimensiuni:
(1) eu/ fizic (ce cred despre corpul meu);
(2) eu/ cognitiv (ce cred despre modul în care gândesc, memorez, etc.);
(3) euf emoțional (ce cred despre emoțiile și sentimentele
(4) eu! social (cum cred că mă percep ceilalți);
(5) eul spiritual (ce cred ca este important și reprezintă o valoare pentru
mine).

(1) Eul fizic

Eul fizic este modul În care persoana Își percepe propriile trăsături
fizice, în special cete referitoare la propriul corp (imaginea
corporală) și la apartenența sexuală (identitatea sexua!ă)_

În perioada adolescenței, individul devine conștient nu doar de aspectul

corpului său, ci și de gradul său de atractivitate În raport cu cel al altor persoane.
Ca urmare, eul fizic reflectă apariția, dezvoltarea și acceptarea propriei
corporalități.
Imaginea corporală se referă la modul în care persoana se percepe pe sine
și la modul în care ea crede că este percepută de ceilalți, din punct de vedere fizic.
Altfel spus, imaginea corporală determină gradul în care persoana se simte
mulțumită de aspectul fizic al corpului său. Pe măsură ce copilul crește, imaginea
sa corporală devine din ce în ce mai nuanțată. Dacă, sub influența factorilor sociali
și culturali (de exemplu, standarde de frumusețe), persoana consideră că imaginea
ideală a corpului său (Eul corporal ideal) nu corespunde imaginii percepute a
acestuia (Eul corporal actual), pot apărea sentimente de nemulțumire, deprimare,
furie, izolare, etc-
De exemplu. o adolescentă care este puternic influențată de standardele
de frumusețe promovate de mass-media și care are 65 de kg la o înžlțime de 1
m poate considera că este mult prea grasă și câ ceilalți o văd și ei astfel. În
consecințdi ea nu va fi mu!țumitž de aspectul fizic a! corpu!ui său. deși din punct
de vedere medical poate ii considerată în iimiie normele.
Identitatea sexuală este o fațetż importantă a Gutui fizic. Ea include
reprezentarea mentală a trăsăturilor și comportamentelor specifice sexului cžruia

Manualul profesorului
(2) Eul cognitiv
Eul cognitiv este modul în care persoana își percepe propriul mod de
a gândi, memora și opera mental cu informațiile despre sine și lume.
Cu alte cuvinte, Eul cognitiv se referâ Ea ceea ce crede persoana despre
felur În care gândește. decide, memorează, își centrează atenția asupra unora sau
altor aspecte din realitate, etc
Ca urmare a experiențelor negative de viață, unele persoane dezvoltă
credința că este important să fie mult mai atente la lucrurile neplăcute care li se
întâmplă, pentru a putea preîntâmpina viitoare evenimente negative. Alții,
consideră mereu că vina este a lor. cultivând astfel convingerea că nu gândesc
bine și că sunt incapabili să rezolve problemele cu care se confruntă. Pe de alta
parte, pus în situația de a rezolva o problemă profesională sau personală, cineva
poate avea convingerea că a gândit bine și a luat decizia corectă_
Cunoașterea corectă a propriilor abilități cognitive stă Ia baza elaboržrij
unui plan de viitor realist și realizabil, atât În ceea ce privește viața profesională.
cât și viața personală,
(3) EU/ emoțional
Eul emoțional este modul în care persoana își percepe propriile afecte,
sentimente, emoții.
Conștientizarea modului în care o persoană își interpretează și Își trăîește
afectele, sentimentele constituie un pas important în procesul de autoreglare a
emoțiilor. Copiii și adolescenții trebuie ajutați să Își dezvolte abilitatea de a-Și
identifica emoțiile trăite, de a le modula și de a le exprima într-o manieră potrivită
situației, fâră teama de a părea ridicoli sau vulnerabili. Frica de propriile trăiri
emoționale și neînțelegerea acestora constituie unul dintre mecanismele
principale care generează și întrețin emoții disfuncționale cum ar fi anxietatea
extremă, deprimarea, furia necontrolabilă, sentimentele de vinovătie, etc.
Autocunoaștere și dezvoltare personală
(4) Eul social
Eul social este modul în care persoana crede că este percepută de cei
din jurul săuv
Comportamentul persoanelor în societate este puternic influențat de Eul
lor social. Astfel o persoană care consideră că ceilalți o percep ca fiind vulnerabila
poate adopta în societate comportamente ofensive sau chiar agresive pentru a se
simți în siguranță. Atora, atitudinea defensivă, de retragere și reținere este cea
care le conferă confort psihic. Pe de altă parte. persoanele care percep relațiile
sociale ca fiind mai degrabă securizante vor adopta atitudini asertive, care se
conformează principiului „imi urmăresc scopurile, fărâ a leza interesele celor din
jurul meu".
(4) Eu/ spirituaî
Eul spiritual este ceea ce persoana percepe ca fiind valoros și important
în viață.
Eul spiritual reflectă valorile și jaloanele existențiale ale unei persoane.
Fiecare persoană are un set de valori care Îi ghidează deciziile și
comportamentele și care depășesc cadrul unor situațiî particulare, Aceste valori
trec dincolo de influențele imediate la care este expus individul, fiind unele dintre
cele mai stabile componente ale personalității sale.
Din această perspectivă, persoanele pot fi caracterizate ca fiind
pragmatice, idealiste, religioase, altruiste, pacifiste, etc.
Valori/e reprezintâ evaluări care reflectă o convingere sau o atitudine față
de caracteristicile unui lucru (de exemplu, un lucru este bun sau rău, dezirabil sau
indezirabil, etc.).
Există mai multe tipuri de valori:
valori morale de bază, cum ar fi ideea de dreptate sau încălcarea acesteia;
valori morale legate de caracterț cum ar fi onestitatea, toleranța;
valori morale care nu au legătură cu caracterul, cum ar fi hărnicia,
perseverența; valori sociale, ca
. valori religioasel
valori estetice, etc.
 Dezvoltarea sistemului de valori este influențată de o serie de caracteristici 21.2. Eul ideal
personaEe și sociale (vârstă, se»q etniei cultură, etc )_ De exemplu, o persoană cu
o imagine de sine negativâ („Nu sunt destul de deștept"), dar cu un sistem de valori Eul ideal este modul în care o persoană își reprezintă mental
foarte bine conturat, care reflectă responsabilitate în raport cu sarcinile care ceea ce ar dori să fier dar este in același timp conștientă câ nu
trebuiesc îndeplinite („Prin muncă susținută voi reuși") poate să obținâ succes și are în prezent resursele reale sâ devină.
astfel sâ își îmbunâtâțeascž și imaginea de sine.
Eul idea' se exprimă prin nivelul de aspirație, adică nivelul la care și-ar doriModalități de manifestare a imaginii de sine
negative să ajungă persoana în viitorur mai mult sau mai puțin Îndepărtat. Ca multe idealuri,
Eul ideal uneori poate fi atins, alteori nu,De multe ori, imaginea de sine negativâ se poate manifesta prin:
De exemplu. oricât de mult și-ar dori o adolescente scundă să ajungâEvitare. Un elev cu o imagine de sine negativâ poate adopta atitudini
manechin, acest lucru este foarte puțin probabiî sâ se întâmpie. La fel, un elev dede genul „Dacă nu încerci nu greșești". Retragerea și comportamentele
liceu slab la învățătură își poate dori să ajungă un chirurg de succes (Eul ideal — timide. de evitare a confruntării cu probleme sunt indici ai imaginii de
imaginea proprie ca și chirurg de succes), însă acest țel va fi pentru el foarte greusine negative.
de atins. Agresivitate defensivă. Un elev cu o imagine de sine negativă Persoanele cere se centrează excesiv pe diferența dintre Eul actual și Eul compensează
atacând sursa frustrării (de exemplu, îl ironizează pe un ideal pot ajunge la un moment dat să trăiascâ stări de frustrare, tristețe, deprimare coleg care a luat o notă mai
mare).
sau nemulțumire față de propria persoană. Cunoașterea realistă a propriilor calități. Compensare. Un elev care nu are succes la unele materii, le defecte,
potențialitâți și limite ajută persoana să Își stabilească scopuri pe care le minimalizează importanța și încearcă să aibâ succes ia altele, pe care poate atinge, realizarea
acestora recompensându-i eforturile investite. ajunge sâ le considere mai importante.
Motivație scăzută. Un elev cu o imagine de sine negativă va
21.3. Eul viitor manifesta lipsă de încredere în forțele proprii. În consecință. el va fi mult mai puțin motivat să inițieze sau să se implice în diverse activități, deoarece nu se va
simți în stare să le finalizeze cu succes.
Eul viitor este modul în care o persoană își reprezintă mental ceea ce Rezistență. Elevii încearcă să își „conserve" imaginea de sine și manifestă rezistențâ
la poate deveni în viitor, folosind resursele de care dispune în prezent. schimbări. chiar dacă aceste schimbări pot fi în beneficiul lor. Elevii cu o imagine de sine
negativa sunt mai rezistenți Ia Eul viitor se exprimă prin nivelul de expectanță, adică nivelul la
care este schimbare, reducând astfel riscul unui eșec În situațiile dificile. foarte probabil să Imagine de sine negativă Imagine de sine pozitivă
ajungă persoana, Într-un timp dat, folosind resursele pe care le
scăderea performanțelor școlare sau la locul • creșterea performanțelor școlare și la viitorul Ioc
are. De pildăi absolvirea liceului este un scop realizabil pentru cei mai mulți dintre de muncă. datorită subestimării resurselor, de muncâ (de exemplu. persoana își estimează
Consecințe ale imaginii de sine pozitive/negative adolescenți (Eul viitor — imaginea neasumârii responsabilităților. etc.; corect resursele, Își asumă responsabilități în
conformitate cu cerințele și resursele proprii, etc.);
proprie ca absolvent de liceu).
Eul viitor include aspirațiile și scopurile de durată medie și lungă pe care le în plan reta'li armonicgse ir cadrul famitiei (respectul de
nearmonioase in cadrul famiiiei (lipsa de
sine determinat de o imagine de sine pozitivâ
școlar, profesional, familial și Imaginea de sine are consecințe avem. acționând ca factor de respect față de słne favorizează lipsa
favorizează manifestarea respectului din partea
bază în motivarea comportamentelor noastre. În respectului manifestat de catre ceilalți
celorlalți; rezolvarea confiictelor este mai simplu
membrii din familie; in timpul conflictelor se
învinovățesc excesiv sau îi critică pe ceilalți): de realizat în condițiile în care cei implicați în
conflict nu se autoinvinovățesc și nu îi învinovățesc
pe ceilalți);

• relații deficitare cu cei de aceeași vârstă (elevii
vor să își mențină stima de sine crescută
impunându-se. însă fac acest luctu
nerespectând drepturile celorlalți și valoarea
lor, ceea ce afectează rela iile cu ace tia
relații bune cu colegii și prietenii de aceeași vârstă
(elevii își pot pune in evidență calitățile fără a le
devaloriza pe ale celorlalți).
 Autocunoaștere și dezvoltare personală
soci
al: același timp, poate exista și un Eu viitor de care ne temem; acesta se referâ la reprezentarea
mentală a caracteristicilor negative pe care le avem și care s-ar putea dezvolta în timp (de exemplu,
cineva puțin sociabil se poate teme că va rămâne singur în viitor). De regulă, persoanele optimiste
includ în imaginea Eului viitor preponderent aspectele pozitive pe care doresc să și le dezvolte, pe
când cele pesimiste își conturează un „tablou" dominat de proliferarea defectelor lor actuale.
În consecință, imaginea pozitivž sau negativă a Eului viitor va fi dub!ată fie de emoții pozitive ș mobilizarea resurselor pentru atingerea scopurilor propuse, fie de emoții
negative și tentative de abandon.
Este așadar important ca. în cursul formării personalității lor, tinerii să fie ajutați sa își contureze un Eu viitor centrat pe calitățile și resurse;e de care ei dispun.
Adultul, în rolul său de educator, poate opta între a întreține speranțele copiilor și tinerilor (prin evaluări pozitive, oricât de mici ar fi acestea) sau neîncrederea (prin
evaluări negative, chiar dacă acestea sunt făcute În scop de stimulare).
21.4. Stima de sine implicit) acest eșec. Ei se învinovățesc și ajung să creadă că nu merită să fie iubiți
de părințil că nu s-au străduit suficient pentru a-i mulțumi. Încrederea
Stima de sine reprezintă dimensiunea evaluativă a imaginii de sine și se necondiționată pe care copilul o are in adulți nu îi permite să creadâ că părinții
referă la modul în care ne considerăm ca persoane în report Cu propriile săi ar putea greși față de el.
a te tări i cu ceilal i (de exem lu, mai buni sau mai utin buni . Deși cerințele exagerate față de copil pot duce la o stimă de sine scăzuta
nici lipsa oricăror cerințe sau constrângeri nu este utilă dezvo(tării acestuia
deoarece reduce implicarea în sarcini. Se poate vorbi astfel despre un nivel optim
Evaruarea imaginii de sine diferă radical de evaluarea comportamentelor,
a/ cerin{e/or impuse copilului. Astfel, cerințele:
Astfel, este uneori justificat să considerăm comportamentul cuiva ca fiind corect sau
incorect, adecvat sau inadecvat unei situații, bun sau rău din punct de vedere moral trebuie să fie suficient de ridicate ca ss motiveze copilud; nu trebuie sâ fie
sau social, eficient sau ineficient profesional. Pe de altă parte. catalogarea unei prea ridicate, pentru a nu genera stres ș emoții negative inutile.
persoane ca fiind bună sau rea, capabilă sau incapabilă reflectă condiționarea Standardele care Îi sunt impuse și pe care și le impune copilul trebuie sâ
corespundă abilitëților sale. Totodată, adulții pot susține formarea unei stime de
sine ridicată învățând copilul să se aprecieze in ansamblul comportamentelor și
nejustificată a valorii unui individ de performanțele sale într-un anumit domeniu. tr±sâturjlor sale, fËra a se centra exclusiv pe un aspect sau altul.
Însă, perceperea unui eșec ca simptom al lipsei de valoare este nu doar injustă, ci și Persoanele cu stimă de sine ridicată: Persoanele cu stimă de sine scăzută:
foarte dăunătoare persoanei. Valoarea unei ființe umane nu decurge din interpretează situațiile noi ca fiind
performanțele realizate de aceasta într-un anumit domeniu, ci din ansamblul tuturor sunt nemulțumite de persoana lor in
provocatoare, nu amenințătoare;
comportamentelor, acțiunilor și potențialităților sale trecute, prezente și viitoare, pe general; evitâ responsabilitățile sau
preferă independența: își asumă
toate palierele vieții, Astfel, un elev poate avea note mici la școală însă să fie în sarcinile noi:
responsabilități; se implică în
același timp o persoană altruistă, respectuoasă și săritoare, trăsături pentru care se simt lipsite de valoare:
rezolvarea unor sarcini
refuză sâ își asume consecințele faptelor
merită respectul nostru. rog:
lor:
Copiii mici încep să își evalueze imaginea de sine pornind de la părerile și își exprimă adecvat emo!iile pozitive și
reacțiile părinților și educatorilor lor. Aprecierile sau criticile acestora sunt pe cele negative; manifestă toleranță scăzută la frustrare:
manifestă rezistentă scăzută la
preluate și interiorizate de către copil, ducând la formarea unei stime de sine Își asumă consecințele acțiunilor lor:
presiunile negative ale grupului; își
scăzute sau ridicate, Stima de sine ridicată reflectă recunoașterea valorii sunt mândre de realizările lor.
exprimă într-o manieră inadecvată
intrinseci a oricărei ființe umane, autoaprecierea și încrederea în forțele proprii.
emoțiile sau și le neagă; consideră
Eșecul părinților și educatorilor Îh a diferenția Între comportament și manifestarea emotiilor o dovadă de
persoană are frecvent drept consecință formarea unei stime de sine scăzute, slăbiciune.
Adesea, copiii care nu reușesc să satisfacă așteptările exagerate ale părinților,
Dezvoltarea unei stimei de sine ridicate este favorizată de:
încep sâ se simtă vinovați. mai ales dacă părinții le comunică repetat (explicit sau
 crearea în familie și la școalâ a unor oportunități prin care elevul să
obțină succes, să Își identifice ariile în care este competent și prin care sâ își
exprime calitățile față de grupul de colegi și prieteni; crearea unor situații în
care copilul sau adolescentul să aibă oportunitatea de a oferi ajutor
celorlalte persoane (de exemplu, activități de voluntariat); identificarea
surselor de suport social (grupuri de persoane care pot oferi o susținere
constantă):
dezvoltarea abilităților de comunicare, negociere. rezolvare de probleme
și a celor de a face față situațiilor de criză;
dezvoltarea sentimentului de autoeficacitate („Și eu sunt bun la ceva");
stabilirea unor așteptări rezonabile, în funcție de vârsta și abilitëți;
identificarea unor modalități adecvate de exprimare a emoțiilor
negative; acceptarea necondiționată a propriei persoane și a celorlalți.
Metodele folosite pentru îmbunătățirea stimei de sine depind În mare măsură de
cauzele care au determinat formarea unei stime de sine scăzute. Astfel:
o stimă de sine scâzutâ datorată unor competente deficitare necesită
îmbunătëțirea acestor competențe; în cazul în care nivelul scâzut al stimei
de sine este cauzat de stabilirea unor standarde nerealiste (prea rnari),
intervenția vizează consiliere? individului in adoptarea unor standarde cât
mei realiste; stima de sine scăzută datorată unor discrirnłnări sociale
necesită o intervenîie bazată pe o abordare empatică (înțelegătoare). care să
îmbunëkëțească prețuirea de sine. și ulterior sa creascâ nivelul stimei de
când cauzele unei stime de sine scăzute sunt multiple, intervenția
corectivă folosită va fi de asemenea multi-modală.
2.2. APTITUDINILE
Aptitudinile reprezintž potențialii! unei persoane de a obține
performanță într-un anumit domeniu,
Spunem despre o persoană că are aptitudini superioare într-un domeniu
dacă identificăm un potențial al acesteia de a obține performanțe superioare în acel
domeniu.
Orice comportament privit sub unghiul eficienței devine aptitudine- Astfel.
percepția detaliilor, memorarea, spiritul de observație pot fi considerate aptitudini
care constituie premise pentru realizarea cu succes a unor sarcini (de exemplu,
corectarea unor texte, întocmirea unor acte, analiza unui proiect, etc.).
2.2.1. Tipuri de aptitudini
a) După nivelul de generalitate, aptitudinile pot
fi: aptitudini generale și aptitudini speciale
Aptitudinile generale sunt acele aptitudini care permit obținerea de
performanțe superioare în mai multe domenii. De exemplu, un elev care are o
performanță superioară la fizică, la limbi străine. matematică, etc. spunem că
este inteligent sau că are o abilitate generară de învățare. Inteligența este
aptitudinea generală care asigură o performanță ridicată în toate domeniile, mai
ales cele care presupun achiziția de noi informații și operarea cu acestea.
Aptitudinile speciale sunt aptitudinile care permit obținerea de
performanțe superioare Într-un număr mai restrâns de domenii. De exemplu,
despre elevul care este foarte bun ta desen, spunem că are aptitudini speciale de
desenator.
b) Dupâ domeniul în care se manifestă.
aptitudinîie pot fi: cognitive sociale
profesionale academice
artistice muzicale
sportive, etc.
Aptitudinile cognitive reprezintă capacitățile individului implicate în
pre'ucrarea informației. Astfel, se pot identifica mai multe aptitudini cogn itive:
Abilitatea generală de învățare: capacitatea de a dobândi noi cunoștințe și de a
opera cu ele:
Aptitudinea verbală: capacitatea de a utiliza adecvat lexicul,
sintaxa și de a înțelege texte scrise;
Aptitudinea numerică: capacitatea de a înțelege și a opera
cu conținuturi numerice;
Aptitudinea spațială: capacitatea de a reține și de a opera cu reprezentări
mintale spațiaEe;
Aptitudinea de percepție a formei: capacitatea de percepție
a constanței formei și a detaliilor obiectelor și de
discriminare figură fond;
Aptitudinea decizională: abilitatea de a lua decizii corecte și
raționale.

Aceste aptitudini sunt măsurate de BTPAC (BATERIA DE TESTE
PSIHOLOGICE DE APTITUDINI COGNITIVE), Consultați
materialul de pe CD pentru o informare mai detaliată asupra
aptitudinilor cognitive, teoriilor care stau la baza tor și testelor prin
care sunt măsurate.
Aptitudinile sociale: se referă la capacitatea de a comunica, a stabili contacte
sociale și de a utiliza reguli sociale pentru menținerea relațiilor.
Aptitudinile artistice: se referă la aptitudinile necesare pentru reușita
în activități de desen, pictură. grafică.
Aptitudinile muzicale: sensibilitate la tonalitatea, amplitudinea, intensitatea,
timbrul sunetelor și la patern-urile muzicale.
Aptitudinile fizice: se referă Ia capacitățile fizice care permit obținerea
succesului în domenii ce presupun forță, putere, rezistență fizică și flexibilitate,
Succesul în diverse domenii de activitate este garantat nu de o singură
categorie de aptitudini, ci de o grupare a acestora. Astfel, de exemplut succesul în
domeniul academic este determinat de o grupare a abilităților Oe Învățare, sociale,
fizice, etc. (aptitudinea academicâ),
22.2. Evaluarea aptitudinilor — surse de cunoaștere
Aptitudinile pot fi cunoscute și identificate prin mai multe metode cum ar fi:
(a) autoobservarea
(b) opinia celorlalți
(c) testarea psihologică.
a) Auto-observarea
Auto-observarea permite identificarea prezenței unor aptitudini sau a
nivelului lor prin compararea caracteristicilor performan!elor proprii cu ale
celorlalți. Această metodă de- evaluarew deși grosieră, este foarte utilă pentru
identificarea prezenței aptitudinilor
Criterii pentru identificarea unei aptitudini
Prezența unei aptitudini poate fi observată prin sesizarea următoareror
aspecte:
Autocunoaștere și dezvoltare personală
performanțe bune într-o activitate; asimilarea cu ușurințâ a informațiilor
dintr-un anumit domeniu;
necesitatea utilizării unui număr mai mic de exerciții pentru a achiziționa
anumite deprinderi; împFicarea susținută într-o activitate fără a obosi;
prezența de timpuriu a ușurinței în învățare.
b) Opinia celorlalți
Putem constata prezența unei aptitudini folosindu-ne de răspunsul (feed-
back-ul) celorlalți. De exemplu, profesorul de sport poate deveni o sursă pentru
compararea șl evaluarea propriilor aptitudini sportive, Profesorii prin „mâna"
cărora au trecut mai multe generații devin un „etalon mobil” pentru compararea
aptitudinilor elevilor în domeniile lor specifice de activitate. Ei își pot da seama cât
de ușor achiziționează elevii anumite deprinderi în domeniul lor de competenți.
utilizând pentru comparare un număr mai mare de persoane decât cele pe care le
cunosc elevii.
c) Testarea
Una dintre cele mai precise și viabile modalități de a identifica nivelur
aptitudinilor este utilizarea testelor psihologice. Prin aceste teste. persoana este
confruntată cu rezolvarea unor sarcini care presupun prezența aptitudinilor pe
care urmăresc să le măsoare. După efectuarea testelor, performanța la test a unei
persoane poate fi comparată cu cea a altor persoane (adică raportată la etalon),
stabilindu-se astfel nivelul aptitudinii măsurate-
De exemplul cel mai recent instrument de măsurare a aptitudinilor
cognitive, BTPAC (Bateria de Teste Psihologice și de Aptitudini Cognitive) cuprinde
23 de teste de ultimă generație pentru a măsura 8 aptitudini cognitive, Aceste
aptitudini cognitive sunt implicate În performanța profesională, fiind predictori
pentru: (a) parcurgerea cu SUCCes a pregËtFrii academice profesionale și (b)
obținerea performanței În domeniul profesional.
Sunt două tipuri de teste prin care se mźsoară abilitățile unei
persoane într-un domeniu de performanță: teste de aptitudini și teste de
performanță.
Țestele de aptitudini sunt concepute pentru a măsura capacități
(potențial), adică să facă predicții asupra a ceea ce poate realiza o
persoană întrun domeniu, dacă ar avea pregătirea necesară,
Testele de performanță măsoară ceea ce poate să facă o persoană în
prezent. adică abilitățile și deprinderle sele dobândite prin învățare și e*ersare.
 Aptitudinile sunt diferite de performanțe și reafizžri. Ceea ce poate să
facă
c persoana în acest moment și ceea ce ar putea să facë dacă ar fi pregžtită nu
este același lucru. De exemplu, George este un student foarte bun și poate
deveni un bun chirurg. El are o bună dexteritate manuală, își coordoneazâ foarte
bine mișcările, are cunoștințe generale de medicină. „învață repede", decide
rapid, deci
are aptitudini pentru chirurgie, dar nu Îi este încă permis să facă operații pe cord,
pentru aceasta este nevoie de pregătire, de exercițiu prin care aptitudinile să se
transforme în performanțâ și expertiză.

2.2.3. Dezvoltarea aptitudinilor

Dezvoltarea aptitudinilor presupune în primul rând exploatarea eficientă

a potențialului individual pentru obținerea unor performanțe cât mai bune.
Performanța În orice domeniu este dependentă de: volumul cunoștințelor din
domeniul respectiv, baza de strategii de rezolvare a problemelor specifice
domeniului și metacogniția sau cunoștințele care permit utilizarea adaptată și
contextualizată a strategiilor și abilitătilor de rezolvare a problemelor domeniului.
Dezvoltarea aptitudinilor prin urmare se poate realiza prin învățare și
exersare și implică dezvoltarea:
a) voiumului și organizării cunoștințelor;
b) bazei de strategii rezolutive;
c) metacogniției.
a) Volumul și organizarea cunoștințelor
Nivelul la care este realizată o activitate depinde atât de volumul
cunoștințelor individului În domeniul respectiv, cżt și de modul în care acestea
sunt organizate. Organizarea flexibilă a cunoștințelor facilitează rezolvarea rapidă
a sarcini}or noi. chiar și in situații specifice. Acest lucru sporește randamentul și
posibilitatea obținerii unor performanțe superioare.
Organizarea flexibilË a informațiilor se poate realiza prin:
• utilizarea maj multor surse de informații în învățarea conținutului; crearea
cât mai mu:tor contexte in care pot fi folosite aceste cunoștințe;
identificarea cunoștintelor tipice domeniului și utilizarea lor În alte contexte
decât ceEe tipice.
 profesorului Autocunoaștere și dezvoltare personală
b) Baza de strategii rezolutive comportamentelor umane rezultă din interacțiunea unar seturi complexe de
Potențialul de a rezolva eficient o problema este dat de numărul motive.
strategiilor de care dispune și pe care folosește persoana. Cu cât persoana 2.341. Tipuri de motivații
cunoaște mai multe strategii diferite de abordare a problemelor specifice
darneniu;ui cu atât este mai probabilă rezolvarea rapidă și eficientă a acestora. Ceea ce motivează oamenii pentru realizarea comportamentelor sunt:
Pentru a dezvolta o aptitudine este necesară așadar: a) nevoia de a menține echilibru/ de funcĘionare fizică și psihică (de exemplu.
învățarea a cât mai multe strategii de rezolvare de probleme; crearea unor fizio!ogice. de securitate și stimă de sine).
strategii generale (aplicabile în mai multe situații), derivate din cete b) nevoia de a se adapta la mediu (de exemplu. nevoia de exprimare și
dobândite. relaționare, de autocontrol și influență asupra mediului).
c) nevoia de dezvoftare personală (de exemplu, nevoia de cunoaștere,
c) Metacogniția autonomie, competență, autorealizare).
Pentru rezolvarea cu succes a problemelor dintr-un anumit domeniu este Motivațiile de dezvoltare se declanșează în general În cazurile În care nevoile de
importantă capacitatea de autoreglare a persoanei, adică de a ține seama de echilibru funcțional și de adaptare la mediu sunt asigurate, fiind considerate mai
constrângerile situației șî'capacitățilocpropriî. Cei care dobândesc performanțe complexe în raport cu cele din urmă.
superioare Într-un anumit domeniu reflectează asupra comportamentului lor În
timpul realizării sarcinilor și deduc o serie de reguli și principii de performanță pe
care le utilizează apoi în rezolvarea sarcinilor ulterioare. Cu cât metacogniția este Motivații de spirituale și de explorare de
mai dezvoltată cu atât performanțele sunt mai înalte. Metacogniția are rolul de a dezvoltare transformare a mediului și creație de
monitoriza și controla desfășurarea proceselor cognitive care stau la baza realizării (complexe) autorealizare de autonomie și
sarcinilor. În cazul Învățării școlare, metacogniția are rol în.
competență de autocontrol și
• evaluarea dificultății unui conținut ce trebuie învățat și adaptarea influență În mediu de exprimare și
strategiilor de invâtare, În funcție de aceasta; alocarea resurselor
Motivații de relaționare complexă de cunoaștere,
atenționate și de efort; evaluarea progreselor în Învățare și
restructurarea strategiilor de învëțare; stabilirea reperelor de reușită menținere a înțelegere și estetice de identitate și
("ce înseamnă a ști lecția"), echilibrului și de stimă de sine de atașament și de
apartenență de securitate fiziologice
de adaptare
(simple)
2.3. SISTEMUL MOTIVAȚIONAL
Figura 2.1. Tipuri de motivații
Motivația se referă la acele stări și procese emoționale și cognitive
care pot declanșa, orienta și susține diferite comportamente și
activităti. 2.3.2. Componente motivaționale

capacitatea lor de a rezolva sarcini - vezi 2.5.) și

(2) componente specifice doar anumitor faze ale procesului (de exemplu,
evaluarea rezultatelor este specifică fazei de dezangajare). și

emoțiile cu rol motivațional direcționează, sustin o activitate sau

determină dezangajarea dintr-o anumită sarcină. Privind motivatia sub acest aspect
Motivația determină: (I ) inițierea unei activitžți și (2) persistența în
procesuali în care pentru fiecare sarcina avem faza de declanșare, de direcționare,
realizarea unei sarcini sau abandonarea ei, fiind unul dintre factorii principali care
de susținere de dezangajare din sarcină, putem identifica:
influențează performanța. În cele mai multe cazuri, motivația pentru realizarea
(i ) gânduri și emoții care sunt implicate in toate aceste faze (de exemplu,
autoeficacitatea, adică credințele pe care persoanele le au despre
 Manualul profesorului Autocunoaștere și dezvoltare personală
Dintre componentele procesului motivațional, o parte sunt prezentate în 2.3.3. Indicatori motivaționali
figura 2.2, împreună cu fazele acestui proces.
Cei mai buni indicatori ai motivației sunt reacțiile și conduitele pe
care Ie declanșează. Acestea pot fi de apropiere fâță de o anumită
Fazele procesului motivațional
activitate sau de evitare a ei, lată câțiva dintre acești indicatori:

Indicatori ai motivației de Indicatori ai motivatiei de

OeclanĘarea Direcționarea Susținerea • Dezangajarea
motivațională motivațională motivațională motivațională apropiere evitare
• semnalizarea • orientarea focalizarea defocalizarea
unei nevoi /
Exemple de alegerea sarcinii focalizarea evitarea sarcinii
spre o atențicnală și atențională de
trebuințe indicatori atențională preferința • probleme de concentrare în
anumită monitorizarea acea nevoie /
(probleme) alternativă motivaționali linteresul pentru activitatea sarcină dezinteres, apatie, sau
comportamentu10i problemă,
. mobilizare de rezolvare propriu-zis de respectivă prezența unor frustrare accentuată emoții
energetică datorit rezolvării
a trebuinței rezolvare a nevoii trăiri emoționale stenice, negative (teamă. furie,
(impulsul ei. sau apariției
semnalate semnalate unui bloc în pozitive prezența efortului depresie, stres) efort
spre acțiune)
acest sens persistența în sarcină un fluctuant sau inexistent
relativ sentiment al evaziuni repetate din sarcină
controlului situației sentimentul incontrolabilitătii
implicarea accentuată in situatiei toleranță scăzută la
COMPONENTE: COMPONENTE: COMPONENTE: activitate toleranța la frustrare prezența
Factori Factori individuali Factori individuali frustrare și ambiguitate mecanismelor de apărare
individuali Stima de sine Stări emoționale rezultate'e bune obținute
Dezechilibre
rezultate slabe obținute în
Autceficacitate Percepția propriilor în activitătile respective
apărute în percepută Stil abilități activitâ ile respective
organism atribu!ional Efort. învățare
Preferințe / Percepția Analize,
interesa propriilor abilități comparații
Scopuri [aspirații Aștentâri privind Interpretări ale
2.3.4. Relația motivație — performanță
Valori 'norme reușita sau eșecul rezultatelor
Stâri emoționale Valori I norme Aatribuiri ale Motivația este un factor important al performanței În activitate, Având
Atitudini Oportunități, succesului și eșecului
context aceleași abilități, două persoane pot să obțină performanțe diferite În funcție de
Așteptări privind Autoeficacitatea
reușita sau eșecul Stări emoționale percepută gradul de motivare și implicare În sarcină
Autoeficacitate Ccreciii, compensații Emoțiile sunt componente motivaționale care au rolul de a media Între
percepută Mecanisme de apărare intenția de acțiune și implicarea in acțiune, respectiv nivelul de performanță Ia
Factori contextuali Autoreglare care se ajunge. Ele pot amplifica, diminua, sau bloca accesul la resursele cognitive
Fiactcri și energetice:
Factori contextuali
contextuali Emoțiile poziitive (bucurieł speranță) favorizează în genere! concentrarea și
creativitatea, capacitatea de memorare și de calcui, implicarea in activități,
Componentecurolmotivațional rezistența la frustrare. efort îndelungat și ambiguitate. Acestea cresc
motivația persoanei de a se implica intr-o activitate, precum și șanse'e
obținerii unor performanțe superioare„
Figura 2.2 Etape și componente motivaționale
Emoțiile negative (anxietate, tristețe, supărare, :eamž) blochează, de
reguË, capacitatea de concentrare, de memorare și de rezolvare a
Manualul profesorului

problemelor, conducând la comportamente de evitare, neimplicare in
activități, Acestea favorizează motivații Ce evitare a activităților,
determinend in timp scăderea performanței. ( vezi 2.4. pentru detalii).
Intensitatea emoțiilor are, de asemenea, un rol important:
Intensitatea scăzută va determina o stare de relaxare, nefavorabilă implicării
și susținerii energetice a activităților, conducând, astfel la performanțe
scăzute (de exemplu, elevii pot fi neatenți, distrași, preferând să facă altceva
decât activitatea propusă în clasă).
Intensitatea ridicată determină de cele mai multe ori o mobilizare
energetică excesivă cu efect de dezorganizare asupra comportamentului și
capacității de concentrare și poate conduce de asemenea la obținerea
unor performanțe scăzute. De exemplu, un elev extrem de tensionat - fie
fiindcă este foarte speriat, fie fiindcă dorește foarte mult să obțină
performanță — are toate șansele să nu reușească să-și focalizeze atenția
pe sarcină și să obțină o performanță cu mult scăzută celei de care este cu
adevărat capabil.
Intensitatea moderată, ușor peste nivelul mediu, este cea mai adecvată
pentru mobilizarea energetică și utilizarea eficientă a cunoștințelor și
abilităților. De exemplu, o activitate de învățare care să le stârnească
suficient interes copiilor, fără însă a induce stări de panică sau de
mobilizare excesivă, are șansele cele mai mari să determine implicarea
adecvată a acestora în derularea ei.
mare
Performanță
mică
scăzutâ Intensitatea motivatie; crescută
Figura 2.3. Relația intensitate motivațională - performanță
Autocunoaștere și dezvoltare personală
2.3,5. Optimizarea motivațională
Elevii se pot confrunta cu diverse probleme motivaționale: unii se
angajează greu în activitate, încearcă foarte puține exerciții, probleme sau sarcini
noi. Alții, dimpotrivă, Încep cu ușurință o sarcină, Însă abandonează înainte de a o
finaliza. Există și elevi care au probleme în a abandona o sarcină și a începe altceva.
Pentru fiecare dintre aceste categorii, optimizarea motivaționalâ presupune
utilizarea unor strategii diferite.
(1) Strategii de optimizare cu rol în declanSarea activității
Acest tip de strategii se aplică in cazul copiilor submotivați care manifestă
comportamente de evitare și evaziune din sarcină, lipsă de concentrare, emoții
negative disfuncționale asociate cu activitățile observate (de exemplu,
anxietate, depresie, stres, furie), blocaje ș.a.
explorarea unor alternative potrivite (luarea în considerare chiar a unei
perioade de pauză decizională — În cazul elevilor mai maro
conștientizarea consecințelor neimplicării în sarcină
(de exemplu, pentru activități de învățare — incultura, șomajul, izolarea din
anumite grupuri sociale, dezamžgirea pe care o poate provoca celor dragi)
• manipularea consecințelor: oferirea de recompense pentru angajarea în
activitate, respectiv de penalizări pentru evitarea lor, Penalizarea nu
înseamnă pedeapsă (corporală). Penalizarea poate să fie tocmai consecința
logică a neimplicării în sarcină (de exemplu, imposibilitatea de a obține
succes sau competență). Utilizarea recompenselor necesită cunoașterea
unor reguli bazale: să se realizeze imediat după efectuarea
comportamentului așteptati să nu vizeze persoana ț ci comportamentul (de
exempfu, se poate discuta cu elevul rolul consecințelor și se pot stabili de
comun acord cu ej penalizările și recompensele, etc.).
activarea sau crearea unui context favorabil specific activității
așteptate
(de exemplu. bibliotecă există șanse mari să apară motivatiî pozitive pentru lectură,
iar într-un laborator de informatică — motivații pentru perfecționarea
competențelor operare pe calculator).
modelarea — motivațiile pozitive pentru anumite conduite se declanșează de
asemenea prin modelarea comportamentală
Manualul profesorului Autocunoaștere și dezvoltare personală
(de exemplu, dacă membrii de prestigiu ai grupului sau persoanele semnificative se
angajeazš într-o activitate, există șanse mari să se declanșeze motiva(ii pozitive
pentru acea activitate la toți apałținătorii acelui grup)

explorarea preferințelor și intereselor elevilor și crearea unor punți

(legături) motivaționale pornind de la acestea.
Manualul
profesorului
Exemple de tehnici ce pot fi utilizate în optimizarea motivației pentru
declanșarea activității:
a) Imageria dirijată
În acest exercițiu elevii trebuie să își imagineze ce le-ar plâcea să devină
în viitor și de ce ar avea nevoie pentru a urma traseul profesional ales- Acest
exercițiu Îl ajută pe e}ev să se focatizeze pe propriiFe sale dorințe/aspirațji și sâ
devină mai specific în legătură cu ceea ce dorește să obțină prin frecventarea
unei anumite școii (forme de Învățământ).
b) Alegerea unui obiect-simbol al aspirațiilor sale
De exemplu, un elev poartă mereu cu sine un con de brad pentru a-i
reaminti de dorința lui de a deveni biolog.
c) Aplicarea subiectelor predate la situații personale
Identificarea acelor aspecte ale temelor predate care se pot aplica la
situații curente sau de interes pentru a crește astfel atractivitatea informației.
d) Crearea unei imagini mentale motivaționale
Exemple de imagini mentale cu rol motivațional pe care le-au utilizat unii
elevi și studenți:
"Mă văd în halat alb, examinând
pacienții” văd în fața clasei de elevi,
predând copiilor "
"Aud sonata mea preferată și asta îmi reamintește că vreau sa muncesc
pentru a avea o carieră în muzică."
Cele mai problematice pentru persistența motivațională sunt atribuirile nerealiste:
(2) Strategii de sustinere motivațională
Acest tip de strategii se aplică cu preponderentă copiilor care deja au o
motivație relativ pozitivă pentru studiu și dezvoltare personală, dar care
trec prin perioade de blocaj sau atenuare motivațională. care au diverse
dileme decizionale sau stări motiva!ionale conflictuale, ș.a.m.d.
Adesea este ușor să se declanșeze o stare motivațională, dar foarte greu să se
mentinž pentru o perioadâ mai indelungata de timp. Prin strategii'e de susținere
motivaționaiâ se vizează:
Autocunoaștere și dezvoltare personală
• Asigurarea confortului fizic și psihic bazal
Dacă echilibrul fizic și psihic bazal nu este asigurat, organismul va aloca foarte
multe resurse energetice și cognitive spre rezolvarea acestor deficite. Prin urmare
motivațiile de restabilire a echilibrului funcțional vor fi prioritare celor de studiu și
dezvoltare personaEă.
Exemplu: un copil care ar trebui să fie puternic orientat motivațional spre
dezvoltarea de competențe și performanță academică specifică pe care și le
dorește, dar care trăiește intr-un mediu familial conflictual și /sau are
probleme de sănătate, va renun;a mai ușor motivațiile de autorealizare. în
favoarea celor de supraviețuire.
Creșterea sentimentului eficacității personale și al stimei de sine Credințele
despre propria eficacitate -În învățare - fie ea generală sau referitoare la
domenii specifice de activitate — sunt factori esentiali în declanșarea și
susținerea motivației pentru studiu. Creșterea sentimentului eficacității
personale se realizează prin:
reamintirea repetată a situațiilor în care elevul a experiențiat sentimente de
eficacitate. Se vor accentua trăirile afective pozitive care au însoțit aceste
experiențe
2. enumerarea argumentelor concrete care să susțină un sentiment al eficacității
proprii
3. perfecționarea unor abilități și aptitudinii dobândirea unor competențe
specifice care să determine eficiență reală și astfel să garanteze stabilizarea
sentimentului de autoeficecitate
4. conștientizarea proceselor psihice implicate în formarea și menținerea
sentimentelor de autoeficacitate (vezi 2.5).
Formarea unor atribuiri realiste ale succesului și eșecului (respectiv ale
așteptărilor de reușită)
1. Persoanele care atribuie predominant succesul unor factori externi stabili
(de exemplu, soarta, favoritisme), iar eșecul unor factori interni stabili (de
exemplu. lipsa de abilități sau prezenta unor caracteristici fizice și psihice
indezirabile) vor avea un sentiment al eficacității scăzut și așteptări de
nereușită in sarcină, astfel încât existâ șanse mari de neimplicare
motivațională: Oricum nu o să reușesc".
2. Persoanele care fac atribuiri inverse (predominant externe pentru eșec și
interne pentru succes), vor avea un sentiment al autoeficacității foarte
crescut, așteptări crescute de reușităJ indiferent de complexitatea sarcinii și
obstacolele apărute, ceea ce uneori poate duce Ia lipsa persistenței
motivaționafe: ”0ricum o sâ reușesc",
Exemple de tehnici ce pot fi utilizate în optimizarea motivației pentru
susținerea activității:

a) Dezvoltarea unor convingeri adaptative prin dialog intern
pozitiv
Utilizarea unor propoziții de genul "Știu că pot să obțin mai muft dacă
muncesc mai mult" poate determina creșterea motivației pentru studiu.
Spunânduși mereu: sunt bun la școală și nu imi place să învăț" elevii se
descurajează și se demotivează.
b) Formularea unor scopuri specifice
Pentru menținerea unei motivații optime, elevilor li se recomandă să
abandoneze stabilirea unor scopuri nerealiste, cum ar fi: "Voi rezolva astăzi 50
de probleme de geometrie." În schimb, ei vor fi ajutați să Își evalueze resursele
și să stabilească scopuri realiste în raport cu sarcinile propuse.
c) Crearea unei rețele de suport
Elevii pot recurge la utilizarea relațiilor din cadrul rețelei de suport
pentru sprijinirea realizării scopurilor. Se știe că angajamentul făcut în fața altor
persoane se respectă mai ușor,
d) Evitarea suprasolicitării printr-un management eficient al
timpului
(vezi managementul informației)
2.4. EMOȚIILE Șl MECANISMELE DE APĂRARE /
ADAPTARE
2,4.1. Emotiile
Ceea ce noi numim în limbaj curent EMOȚIE este de fapt combinația mai
multor modificări survenite la nivel: (1 ) subiectiv (trăirea emoției)
(2) cognitiv (de gândire)
(3) biologic/fiziologic
(4) comportamental.
Exemplu:
Atunci când cineva aflat În apropierea unui câine care latră trăiește un sentiment
de teamă.
acesta simte o emoție numită „frică" (dimensiune subiectivă).
în mintea lui se succed anumite gânduri (de exemplu, „Câinele este periculos și
mar putea mușca") (dimensiune cognitivă),
la nivelul organismului lui apar anumite modificări (de exemplu, crește ritmul
cardiac, se accentuează respiratia. etc.) (dimensiune biologică/fiziologică), iar
Autocunoaștere și dezvoltare personală
el se comportă într-un anumit fel: se Îndepărtează de câine, afișează o expresie
facială care denotă teama, etc. (dimensiune comportamentală),
2,4+1 .1. Dimensiunile emoțiilor
1, Dimensiunea emoției cea mai sesizabilă la nivelul simțului comun este trăirea
subiectivă. Astfel ț majoritatea oamenilor trăiesc sentimentul de furie altfel decât pe
cel de fericire. Această dimensiune este o rezultantă a modificărilor apărute la
celelalte trei nivele.
2. O altă dimensiune a emoției, mai puțin evidentă. însă extrem de
importantă, este cea cognitivă. Calitatea trăirilor emoționale. adică tipul emoției
resimțite (fericire, teamă. furie, indignare, etc.) este dată de rnodul În care gândim
despre situație. Felul În care interpretăm la un moment dat un eveniment,
determină ceea ce simțim: frică sau furie, bucurie sau tristețe, etc.
3. Cea de-a treia dimensiune a emoției este reprezentată de modificările
apărute Ia nivel biologic/fiziologic, Acestea se referă la: schimbâri apărute În durata,
ritmul, și amplitudinea respirației, modificări În tabloul EEG, la nivelul motilității
gastrointestinale, în tensiunea musculară, În conductanța electrică a pielii, În
compoziția chimică a sângelui, precum și la nivelul secreției salivare. Intensitatea
trăirilor emoționale pe care le trăim este dată de prezența acestor modificări.
4. Cea de-a patra dimensiune a emoției se referă la manifestările
comportamentale care însoțesc trăirea emoțională- Aceste comportamente sunt de
două tipuri: mișcări grosiere ale corpului și așa numitele expresii emoționale.
a) Mișcările grosiere ale corpului pot să fie îndreptate sau nu spre un
scop precis (de exemplu, lovirea intenționată a interlocutorului în comparație
cu bătaia din picior fără un scop anume).
b) Exoresiile emotiona/e cuprind manifestări comportamentale ca
gestul, mimica, expresia facialăi tonul vocii, intensitatea vocii, coloritul
epidermic, etc. Acestea pot diferenția o emoție Ce alta.
De reținut că:
etichetele verbale (denumirea) atașate expresiidor emoționale sunt universale,
prezente în toate culturile din toate timpurile, și nu depind de interpretarea
culturală; cerința de a mima anumite expresii emoționale particulare duce la
expresii identice în culturi diferite; recunoașterea emoțiilor În grupuri culturale
diferite este destul de exactă, oferind „etichete" verbale corecte:
cel puțin șase emoții de bazâ par să fie universale: mânia, dezgustul, bucuria.
tristetea. teama si surnri7â fim
Manualul profesorului Autocunoaștere și dezvoltare personală
Manualul profesorului b) După funcționalitatea lor, emoțiile se împart în funcționale și disfuncționale.
Funcționalitatea sau disfuncționalitatea unei emoții se stabilește în funcție de
consecințele comportamentale ale acesteia raportate la scopurile persoanei.
Furie Teamă Su riză Emoțiile funcționale sunt acele trăiri subiective care facilitează adaptarea
individului la situația concretă în care acesta se găsește (fie ea dezirabilă sau
Emo i Mimică Comportamente indezirabilă) Ele pot fi atât pozitive, cât și negative. O emoție funcfrona/ă
Furie Încruntare Pumni strânși pozitivă, cum ar fi satisfacția În urma susținerii cu succes a unui examen,
Paloare sau înroșire Dinți Încleștați poate motiva elevul să Își dezvolte cunoștințele in respectivul domeniu. O
Ridicarea brațului și încordare emoție funcțională negativă, cum ar fi nemulțumirea în urma ratării unui
Atac fizic sau verbal examen, poate și ea motiva elevul să identifice și să completeze lacunele din
Rezisten â pasivă (refuzul de a ac cunoștințele sale. Ambele tipuri de emoții susțin elevul în încercarea sa de a
se perfecționa profesional, adică de a-și atinge scopul,
iona)
Emoțiile disfuncționale sunt acele trăiri subiective care Împiedică adaptarea
Teamă Paloare Tremur individului la situația concretă în care acesta se găsește, Ele pot fi atât
Grimasă Fugă / Evitarea stimulului amenințător pozitive. cât și negative. O emcție disfunc$jonală pozitivă poate fi fericirea

99€
extremă trăită de un etev în urma luării unei note mari, care 1 face să nu mai
Tristețe Colțuri'e gurii in jos Umerii cohoržti învețe pentru lecția următoare. O emoție dis{unctională negativă poate fi frica
Pleoapele plecate Mâinile retrase pe lingă corp puternică În momentul scoaterii Ia tablă, emoție care îl „paralizează” pe elev,
Evitarea contactului vizual Capul peecat reducându-i foarte mult capacitatea de concentrare. Ambele tipuri de emoții
împiedică elevul își îndeplineascâ eficient sarcinile școlare, adică să își atingă
scopul.

Tabelul 2,6. Exemple de reacții ce însoțesc câteva emoții de bază

Prin urmare, pentru adaptarea individului și succesul s" În rrtediul social este
mai important ca acesta sa dezvotte emoții funcționale. Existâ în istoria omenirii
2.4.12. Tipuri de emoții numeroase cazuri de indivizi Ce care au trż't frecvent emoții negative Oe mare
intensitate, Însă caracterul adaptativ al acestora a facilitat comportamente creativeł
Există două utile lor și celor din 'urn Din cultura naționaiă, este suficient să ii amintim pe Lucian
criterii importante de Blaga, Georgż Bacovia. seu Nichita Stănescu. Așadar. este extrem de important sâ

)
clasificare a emoțiilor: (a) fim capabili să identificam emoțiiFe disfuncționale, astfel Încât acestea sâ poete
deveni ținta eforturilor noastre de control și autoreglare emoționalâ* Este {fisc ca
polaritatea și (b) situație dfŕ.ilă sau negativâ o persoană să trăiască emoții negative. Daca acestea
funcționalitatea. sunt funcționale (de exemplu, îngri'orare Înainte de un examen important), ele vor
mobilize individul și îl vor ajuta Së își utilizeze potențialul la maximum, Problemele
a) După polaritatea lor, apar În momentele în care oamenii trâiesc emoții disfuncționale, debilitante. care îi
emoțiile se
împart În
pozitive ș Func ionale Disfunctionate
negative.
Emoțiile Pozitive Mulțumire Fericire extremă disfuncțională
Bucurie Tristete pozitive apar Bucurie
Dezgust
atunci când
Negative Ingrijorare Anxietate
există congruență
Figura 2.4. Cele ase emotii de bază universale Tristețe Deprimare
motivațională,
Nemulțumire Furie
adică evenimentele concrete sunt in concordanță cu scopurile persoanei.
Emoțiile negative epar atunci când situația concretă este În contradicție cu Părere de rău Vinovăție
scopurile individului, blocându-le sau îngreunând atingerea acestora. Dezamăgire Sentimente de rănire
Regret Rușine

împiedică si se manifeste firesc și să performeze la nivelul la care sunt capabili să o
facă.
Frica de propriile trăiri emoționale, izvorâtă din neînțelegerea acestora
poate duce la apariția unui cerc vicios în care emoția resimțită este etichetată ca
nefirească și reprezentând primul semn al unor probleme psihice majore. Teama
rezultată dintr-o astfel de apreciere amplifică apoi tržirea inițială, „confirmând”
astfel temerile individului. În acest fel, este posibil ca o primă emoție negativă
funcțională să ducă în urma evaluărilor nerealiste ale persoanei la emoții
disfuncționale (de exemplu, Îngrijorarea firească dinaintea unui examen să se
transforme într-o fobie de intensitate clinică).
Tabelul 2.2. Exemple de emo!iî funcționale și disfuncționale
2.4.1.3. Cauzele apariției emoțiilor
(1) SITUAȚIILE
Există situații problematice (în care situația concretă nu vine în intâmpinarea
așteptărilor și scopurilor persoanei) care tind să faciliteze aper;ție gândurilor
dezadaptative și a emoțiitor disfuncționale, Opus simțului comun. conform căruia
anumite erno!ii datorită situațiilor cu care ne confruntăm, nu situațiile cauzează
direct consecințe emoționale sau comportamentale; ele doar influențează
declanșarea lor„ activând automat credințele persoanei-
Această realitate este demonstrată de faptul că:
(1) În situații diferite unele persoane se comportă asemănător;
(2) În aceeași situație persoane diferite se pot comporta diferit;
(3) În situații similare aceeași persoană se poate comporta diferit.
Situațiile problematice pot fi grupate în trei categorii:
Situații de pierdere (a respectului, prieteniei. poziției. etc.);
(2) Situații de amenințare (perceperea unui pericol iminent sub forma unei
posibile respingeri, eșec. disconfart)i
Autocunoaștere și dezvoltare personală
(3) Situații de frustrare (perceperea unei nedreptăți, injustețe din partea altei
persoane).
(2) GÂNDURILE
Gândurile dezadaptative sunt acele credințe care generează și întrețin
sentimente disfuncționale, cum ar fi: învinovățirea excesivă, deprimarea, anxietatea,
furia. gelozia, ura. etc.
De regulă, acestea apar automat în situațil problematice și ceptează atenția
persoanei diminuând capacitatea acesteia de a se concentra pe aspecte ca:
performanța proprie, comunicarea eficientă cu ceilalți, producerea unui
comportament adecvat situației, etc. Exemple de gânduri dezadaptative și gânduri
adaptatîve sunt prezentate în tabelul 2.3.
2.4,1.4. Autoreglarea emoțiilor și comportamentelor
Conceptul de „autoreglare emoțională" se referă la procesul prin care indivizii
Își autoreglează și controleazž atât reacțiile interne la emoții, precum și expresia
comportamentală a emoțiilor.
Exemple de abilități de autoreglare emoțională eficientă sunt:
abilitatea de a nu te supăra prea tare pe tine Însuți atunci când faci greșeli, sau
când nu obții rezultate atât de bune pe cât ți-ai fi dorit; abilitatea de a nu te simți
furios dacă nu Înțelegi ceva anume:
abilitatea de a nu te simți complexat atunci când colegii obțin rezultate mai bune
Ia școală:
abilitatea de a nu te îngrijora excesiv înaintea examinărilor; abilitatea de a nu te
supăra prea tare când colegii se poarta urât cu tine, etc.
Capacitatea de autoreglare emaționelž se dezvoltă prin încercarea de a
rnadifica:
1. situația negativă (de exemplu, Învățând mai mult și mai eficient pentru
următorul examen);
2, trăirea emoțională și comportamentele, modificând gândurile (de exemplu,
trecerea de le evaluarea în termeni de catastrofă a unui eșec școlar, Ia
evaluarea în termini de eveniment negativ, dar nu groaznic);
3. etët evenimentele externe. cât și cele interne amintite mai sus.
Manualul profesorului
Manualul profesorului
Exemple de gânduri dezadaptative:
Etichetarea negativă a propriei
persoanelautodevalorizare — credința că nu
ești bun de nimic atunci când ți se întâmplă
lucruri negative.
Nevoia și pretenția de a fi perfect — credința
câ trebuie să faci totul perfect și este îngrozitor
să greșești.
Căutarea continuă a aprobării din partea
celorlalți — credinła că prietenii și adulții
trebuie sâ fie mereu de acord cu ceea ce faci
sau gândești și că este insuportabil ca ceilalți să
te creadă prost.
Pesimism - convingerea câ dacă un lucru este
dificil, atuncî șansele de reușită sunt
considerabil mai mici decât șansele de succes.
Pesimismul se referâ la menținerea unor
așteptări negative privind efectul acțiunilor
intreprinse în vederea atingerii scopurilor
stabilite. Repercusiunile negative ate stilului
pesimist sunt agravate de asocierea cu un stil
atribu!ional intern, stabil și global (cui atribuie
persoana cauzele celor întâmplate — de
exemplu. „Voi eșua. iar acest lucru mi se va
datora exclusiv mie. așa cum se întâmplă
întotdeauna și in toate împrejurările vieții
mele")•
Toleranță scăzută la frustrare — convingerea
că în viață scopurile propuse trebuie sâ fie ușor
de atins și că viața trebuie să fie palpitantă i
plăcută, altfel este insuportabil.
Intoleranța față de ceilalți - convingerea că
dacă ceilalți sunt nedrepți cu noi.
nerespectuoși sau diferiți atunci mentă sâ fe
pedepsiți și considerați inferiori.
Catastrofizare — credința că dacă ceva sa
intâmpFat sau s-ar putea întâmpla. acest lucru
este ingrozitor, cel mai râu Eucru posibil.
Autocunoaștere și dezvoltare personală
A.
Exemple de gânduri adaptative:
Acceptarea necondiționată a propriei persoane,
pastrând atitudinea critică față de
comportamentele, gândurile și emoțiile proprii
— credința Cô datâ ți s-a intfimolât un lucrtd rău
nu inseamnâ ca tu ca persoană nu ești bun de
nimic.
Acceptarea cu responsabilitate a riscurilor —
credința că este normal ca oamenii să facă
greșeli. deși acest lucru meritâ evitat pe cât
posibil printr-o informare și pregătire cât mai
uroase.
Dorința de a fi aprobat de ceilalți, fârâ a căuta cu
tot dinadinsul acest lucru — credința că este bine
ca ceilalți să fie de acord cu tine. însâ acest lucru
nu este posibil intotdeauna, ceea ce este normat
și suportaăil.
Optimism — convingerea că dacă un luctu
este dificil. există atât șansa de succes, cât și
cea de eșec.
Dispoziti3 spre optimism se poate defini ca
„tendință generaiž, relativ stabilă. de a avea o
concepție pozitivă asupra viitorului și a
experiențelor vieții". Altfel spus, optimismul se
caracterizează prin prezența unor așteptări
pozitive privind atingerea scopurilor propuse.
Există cel putin două situații când gândirea
optimistă poate avea efecte nedorite: (1) când
optimismul determină un comportament pasiv,
persoana așteptând să fie ajutată de altcineva
Principii care stau la baza autoreglării emoționale:
sau bazându-se pe șansă și (2) când persoana
persista in incercarea de a schimba o situație care
nu poate fi schimbată
Toleranță ridicată Ia frustrare — convingerea cd
in viață există atât momente ușoare și plăcute.
cât și momente mai dificile. iar aceste a din urmâ
pot fi suportate i depășite.
Toleranța față de ceilalți - conv:rgerea că dacă
ceilalți sunt nedrepți cu noi. nerespectuoși diferiți
pot fi accżptaft fi:nte umane. păstrând insâ
atitudinea cri:tcă de comportamentele și
Evaluarea nuanțată a caracterului negativ ai
unei situații că dac± ceva râu s.a întărłv!at
sau s-ar putea intămp!a, există cu słgurantâ
ș afte 'ucruri mai reie in viață. iar acestea
pot deni 'te.
 Autocunoaștere și dezvoltare personală
Tabelul 2.3. Exemple de gânduri dezadaptative și gânduri adaptative

(ă) Emoțiile sunt consecința directă a felului În care gândim asupra situațiilor prin care trecem.

Exemplu: tristețea și deprimarea resimțite într-o situație neplăcută decurg direct din lucrurile pe care ni [e spunem (gândurile) referitoare Ia ce s-a întâmplat.
Puși în aceeași situație, diverse persoane ar simți emoții diferite, in funcție de fe'ul în care gândesc.

(2) Felul adaptativ sau dezadaptativ în care gândim poate fi identificat.

Exemplu: Putem sâ ne dăm seama de cum gândim în anumite situații, comparativ cu altele. De asemenea, repetarea anumitor gânduri dezadaptative de tipul „Sunt un prost și un incapabil", -Este
îngrozitor sâ fii singur așa cum sunt eu", etc. intensifică emoția negativă disfuncțională intr-o manieră sesizabilă.

(3) O dată identificate, gândurile dezadaptative pot fi schimbate.

Exemplu: Deoarece sunt gânduri produse de noi, rezultă că avem posibilitatea să generăm și altfel de gânduri -În momentul în care mă fac de râs in fața colegilor îmi pot spune că „Nu se vor
mai juca niciodată cu mine pentru că mă vor considera un prost" sau pot să îmi spun că „Am greșit, dar pot îndrepta acest lucru fiind mai atent data viitoare"

(4) Schimbarea gândurilor modifică emoțiile resimțite.

Exemplu: Dacă in loc de gândul că „Nu voi mai lua niciodată note bune dacă am luat o notă așa de mică ia acest extemporal" un elev ar concluziona că „Am luat o notă mică pentru că nu am
învățat suficient; voi învăța mai mult și data viitoare voi lua o notâ mai bună", emoțiile resimțite ar fi mai funcționale, facilitând comportamente utile, adaptative.

(5) Schimbarea gândurilor dezadaptative presupune implicare și efort voluntar,

Exemplu: în situațiile dificile, gândurile disfuncționale se activează automat. Schtmbarea acestor? presupune identificarea și
producerea de gânduri alternative adaptative. cu care vor fi întocuite. O astfel de schimbare este dific(â, posibilă numai În în care
persoana este motivată corespunzător și ajutată În procesul de schimbare.

B. Tehnici prin care se facilitează autoreglarea emoțională 2. Lărgirea perspectivei

Tehnici de control al gândurilor dezadaptative
1. Centrarea pe activitate versus emoție
În multe situații, oamenii nu fac diferența între emoțiile pe care le simt și
performanța în activitatea pe care o desfășoară. Ei considerâ că dacâ simt ceva
negativ atunci și performanța lor este slabă.
Sugestii:
Ajutați elevii să identifice în experiența proprie și în experiența altor persoane
situații în care performanța într-o sarcină a fost foarte bună, În ciuda faptului că
persoana avea emoții mari sau trâia emoții negative.
Perceperea dificultății sau a nocivității unei situații depinde foarte mult de
importanța pe care persoana i-o alocă în economia vieții sale. De multe ori, trăind un
eveniment, ni se pare că acesta este cel mai important din viața noastră, pentru a
constata în timp că urmează să trecem prin situații și mai relevante pentru noi. Cel
mai important lucru la un moment dat, nu este și cel mai important lucru din viața
noastră.
Sugestii:
Ajutați elevii să identifice în experiența proprie evenimente care la momentul în care
s-au produs au părut extrem de importante, pentru ca în timp relevanța lor pentru persoană să
scadă, o dată cu apariția altor situații și mai importante (de exemplu, cum vede
examenul de capacitate un elev de clasa a XI —a, care deja a trecut prin
aceastâ experienlă și se gândește acum la Bacalaureat).
 Manualul profesorului
3. Evaluarea nuanțată a persoanei și situației
Deseori, atunci când într-un interval scurt de timp ni se întâmplă mai multe lucruri
negative sau auzim de la alții mai multe păreri proaste despre noi tindem să generalizăm.
Consecința acestui fenomen este că ne considerăm "proști". " incapabili" sau
"incompetenți” și/sau considerăm situația ca fiind "groaznicë" ori ”fârë ieșire".
Sugestii:
Ajutați eEevii să ia in considerare atât succesele, cât ș eșecurile, atât evenimentele
pozitive cât și pe cele negative, atât trăsăturile pozitive cât și pe cele negative atunci când se
evaluează pe sine, alte persoane sau o situație din viața lor.
4. Identificarea solutiilor
De multe ori unele evenimente negative ni se par de nedepășit, deoarece În
momentul În care le trăim suntem prea afectați pentru a putea să „inventariem”
soluțiile pe care societatea sau chiar experiența personală ni le pune la dispoziție.
Marea majoritate a lucrurilor negative care ni se întâmplâ au fost trëite anterior de
alte persoane care, într-un fel sau altul, le-au depășit. Prin mu!te altele am trecut
chiar noi în alte momente ale vieții noastre.
Sugestii:
Autați etevii ca in momentele difici3e pentru ei să se orienteze spre identificarea
soluțiilor posibile. Ei pot face acest lucru reamintindu-și situații din viața ior prin care au
trecut prin evenimente similare sau să adune informații despre experiența altor persoane in
astfel de situații.
Tehnici de control al comportamentelor
O mare parte din comportamentele noastre sunt rezultatul unor
recompense trecute sau actuale. Studiem mai multe ore În prezent pentru că, În
trecut, studiul consecvent a fost recompensat (prin note, din partea profesorului,
laude, din partea părinților, un statut de lider în cadrul clasei). Atenția celorlalți,
banii, statutul social. satisfacția proprie sau alte stări afective pozitive sunt tot
atâtea situații care, dacă apar după un comportament, fac mai probabilâ repetarea
acestuia.
Uneori o activitate cu frecvență mare (de exemplu, privitul la televizor) poate
juca rol de recompensâ pentru efectuarea unei activități cu frecvență mai mică (de
exemplu, pregătirea temei de casă), ajutând la creșterea frecvenței sau duratei
acesteia; acest lucru se întâmplă atunci când condiționăm activitatea cu frecvență
mare de cea cu frecvență mică (de exemplu. „Mă uit la televizor doar după ce îmi
fac tema").
Nu doar recompensarea, ci și anticiparea unei pedepse poate determina
apariția comportamentului dorit. În acest caz, persoana face comportamentul
pentru a evita o pedeapsă. Atât în situația de recompensare a comportamentului,
cât și în cea de anticipare a unei pedepse, efectul este menținerea și/sau
accentuarea unui comportament.
Autocunoaștere și dezvoltare personală
Anticiparea unei pedepse intensifică două clase de comportamente: evaziunea
și evitarea. Evaziunea se referă la clasa de comportamente prin care organismul
scapă dintr-o situație prezentă, neplăcută (de exemplu, luăm o aspirină ca să
scăpăm de durerea de cap. schimbăm subiectul unei conversații ca să scăpăm de
ironiile celorlalți, etc.) Evitarea se referă ga o clasă de comportamente care au
funcția de a preîntâmpina c situație negativă, posibilă în viitor (Ce exemplu, nu ne
prezentăm la un examen. ca sâ evităm un eșec).
Pentru o administrare eficientă a recompenselor:
(1) definiți (specificați) precis comportamentul pe care îl vizați, adică doriți să Îi
creșteți frecvența, durata, etc. (comportamentul țintă);
(2) utilizați recompense disponibile:
(3) treceți de la recompense imediate la recompense decalate;
(4) utilizați un repertoriu larg și alternativ de recompense, încât să nu produceți
saturație;
Manualul profesorului
(5) comparați dimensiunile comportamentului Înainte și după aplicarea
recompenselor, pentru a cunoaște efectul lor:
(6) descrieți comportamentul vizat de recompensă, În momentul în care o
aplicați', în acest fel facilitați învățarea (de exemplu, „Am terminat de Învățat
la istorie. Bravo, îmi pare bine că am reușit să respect programul pe care mi I-
am făcut” sau „Am reușit să citesc jumătate din romanul xx Merit să mi plimb
o oră cu bicicleta");
(7) repetați verbai regula pe care se bazează recompensa: „dacă faci X,
beneficiezi de Y'; „dacă faci X eviți Y". Exprimarea lor verbală faciEitează
Învățarea.
C. Abilități utile în autoreglarea emoțională
1 , Acceptarea necondiționată a propriei persoane și a celor din jur
Acceptare necondiționată a celorlalți oameni se referă la faptul că trebuie să
manifestăm grijă și înțelegere pentru cei din jur, Acest lucru presupune acceptarea
celorlalți ca ființe umane valoroase, indiferent dacă aceștia se comportă sau nu
morali competent sau corect. Deși persoana ca atare nu poete fi catalogată ca fiind
bună sau rea, comportamentehe, gândurile sau emoțiile acesteia pot fi evaluate.
Adică, îi putem accepta pe cei din jur, fără însă a le aproba comportamentele sau
gândurile negative sau greșite,
Pe lângă acceptarea necondiționată a celorlalți, trebuie să învățăm sâ ne
acceptăm pe noi Înșine. Acceptarea propriei persoane presupune asumarea propriei
imperfecțiuni și conștientizarea faptului câ nimeni nu este perfect.

2. Responsabilitate și respect
Respectul față de sine vizează acceptarea propriei persoane, precum ș]
conștientizarea și acceptarea imperfecțiunii propriei persoane.
Respectul fată de celălalt se referă Ia acceptarea celuilalt, precum și
conștientizarea și acceptarea imperfecțiunii celuilalt, Altfe' spus, mă respect pe mine și îl
respect pe celâlalt atunci când ajung să accept câ uneori comportamentele mele și ale
celor din jur nu sunt în concordanță cu așteptărife mele- Însă acest lucru nu înseamnă câ
eu sau celălalt suntem inferiori, nedemni, incapabili, etc.
Responsabilitatea implică asumarea consecințelor propriiior comportamente.
Existența în societate presupune reguli de conduită și interacțiune care fac pasibitë și
faci3itează viața tuturor membrilor grupuluió Respectarea regu3i de către toți
2.4.2. Mecanismele de apărare și adaptaredacă aceastź strategłe este folosită pe o perioadă prea îndelungată, ea poate sâ dea rezultate negative.
Fiind
membrii grupului, este controlată în principal prin atribuirea de recompense și
pedepse (consecințf*e comportamentelor), Astfel, copilul învață de mic că în
societate unele comportamente sunt recompensate, în timp ce altele sunt
pedepsite; altfel spus, dobândește structuri mentale de tipul „dacă fac X atunci se
întâmplă/primesc Y" (conținuturile acestor structuri variază în funcție de situație).
3. Înțelegerea emoțiilor celorlalți — empatia
Conceptul de „empatie” se referă la capacitatea de a adopta perspectiva
celuilalt, in sensul de a înțelege de ce anume trăiește acesta o anumită emoție și Ce
azi comunica În mod inteligibil acest lucru. O persoană empatică se poate
transpLjne cu ușurință În postura celuilalt, pentru a vedea lucrurile din punctul de
vedere al acestuia. Astfel, Îi va veni mult mai ușor să înțeleagă de ce anume celălalt
se simte trist sau supărat într-o anumită situație (va înțelege deci felul în care el
gândește asupra lucrurilor). Totodată, va putea să îi comunice că înțelege cauzele
tristeți sale și este alături de el.
4. Comunicarea emoțiilor și autodezvăluirea
Trebuința de comunicare a trăirilor afective de către om mai ales a celor
puternice crește o dată cu vârsta și cu dezvoltarea mijloacelor de comunicare ale
persoanei. Mai mult, se constată că la vârstele mici copiii iși împărtășesc trăirile de
preferință adulților, în timp ce copiii mai mari se adresează mai ales celor de o
vârstă cu ei. Nevoia de comunicare afectivă este susținută și de trebuința de a
obține aprobare, înțelegere, simpatie din partea semenilor.
Capacitatea de disimulare/simulare a emoțiilor se referă la lipsa
concordanței dintre dimensiunile subiectivă și comportamentală ale emoției. Cu
alte cuvinte, persoana trăiește o anumită emoției însă se manifestă ca și cum ar
simți altceva. Conceptul de „congruentă" exprimă tocmai păstrarea corespondentei
Autocunoaștere și dezvoltare personală
dintre ceea ce simțim (și gândim) și ceea ce spunem că simțim (și gândim). Deseori,
disimularea verbală a unei emoții nu este dublată și de disimularea acesteia la
nivelul comportamentului non-verbal. Altfel spus, eu spun că simt bucurie, insâ
gesturile și mimica mea trădează sentimentul autentic de tristețe.
Autodezvă/uirea se referă la împărtășirea unor informații despre sine pe
care ceilalți nu le-ar obține sau descoperi singuri. Aceasta implică riscuri și
acceptarea unei posturi vulnerabile pentru cel dispus să împărtășească informația.
Autodezvăluirea implică atât avantaje, cât și dezavantaje. Pe de o parte,
autodezvâluirea duce Ia: (1) creșterea Încrederii reciproce și adâncirea relațiilor
dintre oameni, (2) o mai bună capacitate de a anticipa gândurile și
comportamentele celor apropiați, (3) sentimente pozitive legate de faptul că ești
acceptat așa cum ești. Atunci când o persoană se dezvšbuie cuiva. de regulâ și
acesta face același lucru, Se întâmplă Însâ uneori ca celâla:: să nu răspundă în
același fel:
(1) uneori,
Stresul este răspunsul individului ta evenimentele care îi amenință
funcționarea fizicâ și psihică optimă (capitolul Stil de viață stres).
informațiile oferite nu se bucură de aprobare din partea celuilaltț (2) alteori acesta
poate utiliza informația În detrimentul persoanei care a furnizat•o. Dezvăluirea
prea multor informații despre sine sau in faze incipiente ale unei relații poate duce
la distrugerea respectivei relații.
confruntat frecvent cu situații stresante, omul și-a dezvoltat
anumite mecanisme prin care încearcă sâ facź fațâ acestora.
Mecanismele de apărare sunt strategii prin care oamenii se apără
de o durere psihică (de exemplu: o anxietate, o tristețe, etc.).
Ele se declanșează automat și inconștient și sunt îndreptate asupra
reducerii tensiunii.
Mecanismele de apžrare și adaptare sunt strategii ale psihicului uman de a
reduce, controla, tolera sau înlătura stresul, disconfortul, tensiunea generată de
solicitările interne sau externe care depășesc resursele individului. Diferența dintre
aceste tipuri de mecanisme constă în faptul că:
Mecanismele de adaptare sunt modalități conștiente, raționale de
în control, și vizează sursa stresului. timp ce:
2.4.2.1. Rolul mecanismelor de apărare și adaptare
Nivelul stresului resimțit de individ În situațiile amenințătoare depinde în mare
măsură de aprecierilefevaluări!e pe care acesta le face În legătură cu natura și
caracteristicile evenimentului, respectiv Ce abilitățile sale de a le face faț±, Cu cit
 Manualul profesorului Autocunoaștere și dezvoltare personală
persoana le consideră mai amenintâtoare și se considerâ mai inaptâ pentru a le controla, (7) Regresia. Persoana confruntată cu situația stresantâ revine la comportamente
cu atât nivelul stresului resimțit va fi mai mare. Acest aspect el mecanisme!or Ce apźrare specifice unei vârste mai mici. De obicei se folosesc acele stategii care în acele
și adaptare poate explica și diferențele reacțiilor inter- individuale la același eveniment. perioade au rezultat experiențe plăcute, securizante. Exemplu: suptul degetului în
Unele persoane reușesc să facâ față evenimentului, altele nu. situații stresante, aducerea păpușilor, ursuleților la teze. examene in clasele mai
Rezultatele optime de apărare și adaptare la o situație amenințătoare mari.
rezultă din folosirea mecanismelor corespunzătoare caracteristicilor situației și
persoanei. În rezolvarea unei situații stresante, două persoane diferite pot folosi
strategii diferite ce duc ia același rezultat. De exemplu, În unele situații
amenințâtoare de intensitate maximë, negarea poate să aibă o funcție adaptativă,
2.4.2.2. Principale!e mecanisme de adaptare și apărare
(1) Anticiparea. înlăturarea stresului prin anticiparea consecințelor posibile și prin
conceperea unor soluții adecvate la problema data.
Exemplu: un elev care se simte stresat înaintea unui examen, își Împarte pe zile materialul
de studiat lăsându-și timp și pentru repetare.

(2) Auto-observarea. Reducerea nivelului de stres resimțit prin monitorizarea

propriilor gânduri, sentimente, motivații, comportamente, și selectarea reacțiilor
celor mai potrivite.
Exemplu: un elev care știe că de obicei are tendința de a se gândi la lucrurile rele
care s-ar putea Întâmpla la o teză. va căuta intenționat să se gândească la alte
examene care au decurs bine.

(3) Sublimarea. Canalizarea stresului, emoțiilor și impulsurilor negative în activități și

comportamente acceptabile din punct de vedere social Exemplu: multe persoane
reușesc să își reducă nivelul agresivității prin sport, artă, etc.

(4) Represia. Înlăturarea stresului, a gândurilor negative, dorințelor indezirabile, ori

amintirilor neplăcute din câmpul conștiinței.
Exemplu: „uitarea" unor situații în care persoana s-a comportaVsimțit penibil.

(5) Intelectualizarea. Această strategie reduce nivelul de stres resimțit prin

implicarea într-o formă de gândire abstractă și generală, producându-se
distanțarea și evitarea emoțiilor negative.
Exemplu: cineva care este bolnav de inimă se detașează de problema sa citind
literatura de specialitate legată de bolile cardiace,

(6) Negarca, Persoana refuzâ sa recunoască existența unei probleme, a unul

eveniment neplăcut, stenjenltar. unele aspecte neplëcute ale vieții. Exemplu:
când unei persoane nu-i vine să creadă că i-a murit prietenul.
 Manualul profesorului
(B) Proiecția. Este strategia prin care individul atribuie altcuiva sursa răului pe
care îl trăiește,
Exemplu: un elev care nu s-a pregătit bine pentru o teză, va susține că profesorul
nu Va corectat teza cu atenție.
(9) Raționalizarea. În cazul acestui mecanism, individul produce justific±ri
nerealiste ale comportamentelor sale indezirabile. Această strategie este
utilizatâ cel mai mult cu scopui de a proteja stima de sine, pentru obținerea
aprobării sociale, etc.
Exemplu: am picat examenul pentru că am avut o perioadă proastă, nu pentru că
nu am învățat destul.
(f O)Umorul. Acest mecanism reduce nivelul de stres resimțit prin accentuarea
aspectelor ironice și amuzante ale evenimentului, situației.
Exemplu: Într-o situație în care colegii fac glume pe seama unui elev, el va recurge la
auto-ironizare, pentru a diminua impactul emo!ional negativ al evenimentului
asupra sa.
(i 1 )Compensarea. Este mecanismul prin care stresul resimțit din cauza unor
deficiențe de natură fizică sau psihică sunt contrabalansate prin dezvoltarea
altor Eșecul Într-un domeniu va determina indivizii care folosesc această
strategie sa obțină performanțe În alt domeniu. Exemplu: unii elevi cu o
constituție fizică fragilă își compensează deficitele prin excelența în
învătžtură.
Mecanismele de adaptare contribuie la modularea trăirilor emoționale.
determinând modificări în calitatea și intensitatea acestora,
2.5. EFICACITATEA PERSONALĂ: AUTOEFICACITATEA
Omul încearcă să controleze evenimentele care îi afectează viața. Aceastž
tentativă de control este vizibiEâ în majoritatea activităților Întreprinse, producând
beneficii personale șl sociale.
Incapacitatea de a controle evenimentele determină o stare de incertitudine
care, în multe cazurii poate duce la stări de teamă, îngrijorare, apatie și depresie.
Predictibilitatea și controlul evenimentelor duc la o adaptare adecvată și rapidă.
Cu cât cineva reușește să influențeze mai bine mediul Înconjurâtor, cu reușește
să il structureze mai bine după placul și nevoile sate.
Convingerile legate de capacitățile ș abilitățile individului influențează
eficacitatea cu care acesta își controlează și manipulează gândurile, sentimentele,
motivatiiie, și acțiunile. Astfel, efe au un impact puternic asupra rezultatelor
Autocunoaștere și dezvoltare personală
acțiunilor întreprinse. devenind un factor important în succesul sau eșecul școlar și
în planificarea carierei,
Convingerile despre sine și abilitățile proprii ajung să îndeplinească o
funcție de autoreglare. Aceasta îi permite individului să își direcționeze acțiunile și
să acționeze asupra mediului înconjurător.
Autoeficacitatea percepută reprezintă convingeriie oamenilor despre
propriile abilități necesare pentru atingerea obiectivelor și
Îndeplinirea sarcinilor propuse.
Autoeficacitatea influențează:
(a) Paternul de gândire
Capacitatea individului de a—și stabili scopuri este influențată de
anticiparea scopurilor propuse și autoevaluarea capacităților proprii.
Cursul acțiunilor individului este mai întâi organizat la nivelul gândirii.
Astfel, credințe!e pe care indivizii le au despre propria lor eficacitate
determină tipul scenariilor despre derularea activității viitoare.
Cei care au un nivel ridicat de autoeficacitate, vizualizează scenarii cu
rezultate pozitive (succese).
Cei care nu au încredere În eficacitatea Iorł creează de obicei scenarii
reprezentând eșecuri.
(b) Procesele motivaționale (vezi 2.3)
Tipul de atribuiri cauzale
Persoanele care se percep ca având un nivel ridicat de autoeficecitate,
atribuie eșecurile unor eforturi reduse.
Cei cu autoeficacitate redusă susțin cë eșecurile lor se datorează lipsei
unor abilități. Rezultatele așteptate
Multe persoane cu nivel redus de autoeficacitate refuză nenumărate
posibilități atractive. cu șanse mari de reușită. din simplul motiv câ nu
cred că ar fi in stare să indephneascž sarcinile respective.
(c) Procese afective
Eficacitatea de a contrc*a situațiile amenințătoare joacă un rol important în
perceperea nivelului anxietății.
Manualul profesorului
Cei care cred că dețin controlul în situațiile amenințătoare, nu au
gânduri care le-ar putea perturba prea mult activitëtile, În schimb.
persoanere care cred nu sunt îh stare să controleze situațiile stresante, se
caracterizez* printr-un crescut de anxietate, percepând multe aspecte ale
mediului ca fiind amenințătoare și periculoase. În același timp, eî exegerează
și în perceperea caracteristicilor posibilelor pericole și se îngrijorează de
lucruri care au o probabilitate mică să întâmple.
(d) Procese de selectie
Din cauza convingerilor despre propriile abilități, indivizii pot evita
sau nu situațiile și activitățile pe care le consideră incontrolabile, Prin astfel
de selecții, ei ajung să cultive anumite abilități, interese, rețele sociale care
ulterior pot influența cursul vieții lor. În acest fel se pot explica și metodele de
selecție și planificare pentru carieră. Cu cât nivelul autoeficacității este mai
crescut, cu atât crește numërul posibilelor direcții de orientare privind
cariera.
Influențele autoeficacității pot fi observate Ia nivelul:
Alegerilor pe care oamenii le fac, acestea fiind în mare măsură
influențate de autoeficacitatea percepută.
Majoritatea oamenilor se implică în sarcini unde se simt competenți
și încrezători în reușită. respectiv evită situațiile în care ar putea eșua,
Cantității efortului depus. Autoeficacîtatea percepută determină
perseverența și rezistența în fața obstacolelor.
Efortul depus, perseverența și rezistența cresc direct proporționa! cu
nivelul auto-eficacității-
Nivelul stresului și anxietății resimțite. De exemplu, persoanele cu o
auto-eficacitate redusă percep sarcinile ca fiind mult mai complicate
decât sunt În realitate- Această percepție greșită reduce mult
alternativele rezolvare a problemelor, ulterior ducând la stări de
anxietate și depresie,
Ca rezultat al acestor influențe, autoeficacitatea devine un determinant
predictor puternic a! nivelurui performanței individului.
Persoane!e cu un sentiment puternic de auto-eficacitate:
abordează sarcinile dificile ca fiind mai degrabă provocări decât amenințări
care ar trebui evitate:
se implică mai mult în activitâți; își stabilesc obiective mai complexe și mai
provocatoare, perseverând până la finalizarea acestora:
Autocunoaștere și dezvoltare personală
în cazul unui eșec, ei sporesc efortul depus și își recapătă mai repede
sentimentul de autoeficacitate;
de obicei atribuie nereușitele unui efort insuficient. cunoștințelor deficitare
sau lipsei unor abilități care pot fi dobândite în abordeazš situatiile
amenințătoare cu sentimentul că pot (le vor putea) controla.
Astfel de concepții favorizează realizările personale. reduc niveiul reacțiilor la
stres și vulnerabilitatea la depresie.
Persoanele care se îndoiesc de abilitătile lor:
evită implicarea în sarcini dificile, considerëndu-le amenințări la adresa
propriei persoane;
au un nivel scâzut de aspirație și o angajare deficitara fațâ de scopurile pe
care și le stabilesc;
când înfruntă situații dificile, în loc să se concentreze asupra găsirii unei
soluții, insistă asupra abilităților percepute ca fiind deficitare, asupra
obstacolelor pe care le-ar putea întâmpina în atingerea scopului, și asupra
unor posibile rezultate negative; în fața dificultăților au tendința de a
reduce efortul necesar atingerii scopului, și sunt predispuse spre
abandonarea rapidă a sarcinii; în urma unui eșec sau obstacol își recapătă
foarte greu sentimentul de eficacitate; consideră nivelul scăzut de
performanță ca fiind rezultatul unor deficite aptitudinale; chiar și un eșec
minim poate determina pierderea Încrederii În forțele și abilitățile proprii.
Aceste persoane sunt predispuse spre anxietate și depresie, respectiv reacții
negative la stres.
2.5.1. Diferențierea Între auto-eficacitate și stima de sine
Nu există o relație stabilă între convingerile unei persoane despre ceea ce
este capabilă să facă și măsura În care se place pe sine. De exemplu, un elev poate
să aibă un nivel ridicat de autoeficecitate, să fie eficient În activitatea școlară, fără
sâ fie mândru de acest lucru. având o stimă de sine scăzuta.
Pe de aEtâ parte, autoeficacitatea percepută este dependentă de factori
contextuali, cum ar fi caracteristicile sarcinii și ale situației. Spre deosebire de
aceasta, stima de sine depinde mai puțin de caracteristicile contextului, putând fi
specifice unui domeniu, dar nu și unei sarcini specifice.
Pe baza comparației propriei performanțe cu a altora (de exemplu, „Sunt
mai bun la matematică decât colegii mei"), respectiv comparației propriei
performanțe în domenii diferite (de exemplu, „Sunt mai bun la matematică decât la
literaturâ."). individul își dezvoltă (și îmbunătățește) stima de sine.
În cazul în care individul este familiarizat cu o sarcină, el poate dezvolta
convingeri de auto-eficacitate specifice sarcinii. Aceste convingeri sunt legate de
performanțele în domeniu respectiv.
Manualul profesorului
În cazul în care individul -nu este familiarizat cu o sarcină, el trebuie sâ
făcă deducții și generalizări pornind de la realizările sale anterioare care sunt
similare cu sarcinile de îndeplinit. Cu alte cuvinte, el trebuie să transfere și să
generalizeze convingerile despre abilitățile lui dintr-un domeniu la afte domenii
asemănătoare (de exemplu, un elev bun la matematică, se va considera eficient și
materii Înrudite, ca: fizica. chimiaȚ etc.).
Nivelul stimei de sine are o influență foarte mare asupra performanțelor
școlare. De obicei, cele mai mari probleme rezultă din nivelul scăzut al stimei de
sine.
2.5.2 Autoeficacitatea și interesele
Oamenii își creează interese solide și de durată în domeniile în care se
consideră eficienți și unde au ob'inut deja rezultate pozitive. Pe de altă parte,
interesele ocupaționale influențează selectarea, implicarea în unele activitžți care
în timp duc la rezultate pozitive, și deci la creșterea nivelului autoeficacității.
Astfel, În alegerea carierei, interesele și nivelul autoeficacități percepute
trebuie astfel combinate Încât să exploateze optim potențialul elevilor.
2.5.3. Dezvoltarea autoeficacitătii
Convingerile despre autoeficacitate pot fi dezvoltate prin:
(1) obținerea unor succese repetate (dezvoitarea expertizei Într-un domeniu,
vezi Managementul învâțërii). Acesta este modul cel mai eficient de a
dezvolta un sentiment puternic de autoeficacitate.
De obicei, interpretarea succeselor creează convingeri puternice despre
eficacitatea personalâŕ În schimb, eșecurile subminează aceste mai ales
dacă insuccesele survin înaintea dezvoltării și consolidării sentimentului de
autoeficacitate. Experiența unor succese ușor de atins și expectanțele unor
rezultate facile pot să determine descurajări mai rapide. Un sentiment de
autoeficacîtate rezonabil include un efort susținut și perseverență până la
atingerea scopului propus. Obstacole'e și dificultățile întâmpinate servesc la
însușrea ideii că obținerea succesului necesită efort sustinut,
Exemplu: e;evii care la matematică iau note bune. „dezvoltă cu timpul o percepție
puternică de autaeficacit?te și incredere in capacitățile 'or Ia aceasta materie. Acest
sentiment puternic de autoeficacitate determină o implicare și o angajare mai bună la
orele de matematică, respectiv sporirea efortului depus în rezolvarea problemelor mai
dificile.
Autocunoaștere și dezvoltare personală
(2) Învățare indirectă (observațională)
Ea se bazează pe observarea anumitor modele sociale. Observarea că
succesul altora este condiționat de eforturi susținute întărește convingerile
oamenilor despre existența acelorași abilități Ia ei înșiși. Nereușita cuiva În ciuda
unui efort susținut, determinë scăderea nivelului autoeficacității percepute a
persoanei care Îl observă,
Exemplu: când un copil obsen.'ă cel mai bun elev la matematică din Clasa lui nu
reușește să rezolve o problemă Fa tablă, va crede foarte în capacitatea sa de a
rezolva acea problemă
Impactul modelului asupra autoeficacității percepute este în mare măsură
determinat de asemănarea individului cu modelul ales. Cu cât asemănarea
percepută dintre individ și modelul ales e mai mare cu atât e mai mare și impactul
succeselor și eșecurilor acestuia. În cazul În care asemănarea dintre individ și
modelul ales este mai redusă, nici autoeficacitatea individului nu este prea mult
influențată de comportamentul acestuia. Învățarea după un model ales reprezintă
mai mult decât un standard În raport cu care oamenii se pot compara, De obicei
oamenii caută experți în domeniul de interes care să aibă abilitățile și competențele
la care ei înșiși aspiră Prin comportamentul și modul lor de a gândi, exemplele
(modelele) competente transmit observatorilor cunoștințe și le prezintă abilitățile și
strategiile necesare pentru gestionarea eficientă a mediului înconjurător.
Achiziționarea și dezvoltarea unor abilități și strategii asemânătoare Îmbunătâțește
autoeficacitatea percepută.
(3) procesul de persuasiune
Persoanele care pot fi convinse pe cale verbală despre posesia abilităților
necesare realizării unei sarcini, se implică mai mult în sarcină decât persoanele care
nu au Încredere în forțele proprii. Însâ dezvoltarea autoeficacitëții doar pe baza
acestei metode nu este foarte eficientă. Convingerile nerealiste despre un nivel
exagerat al autoeficacitžții este rapid infirmată de rezultatele dezolante datorate
neimplicării suficiente În sarcină. În afară de conștientizarea de către individ a
existenței capacităților necesare succesului, el trebuie să creeze și situații În care
poate avea succes. Nu este recomandată expunerea Ia situații provocatoare înaintea
instalării unui sentiment stabil de autoeficacitate, Succesul obținut va fi considerat
În termeni de dezvoltare personală și nu în termeni de victorie asupra celorlalți.
(4) informațiile despre stările lor emoționale și somatice
Indivizii tind să interpreteze propriile reacții Ea stres și situații tensionate
ca fiind semnele unor abilitžți insuficient dezvoltate sau inexistente. in situațiile
care necesit* efort susținut și multă energie, ei percep oboseala, durerile fizice ca
fiind semnele unar probleme fizice,
De asemenea, și stârile subiective influențeazâ perceperea
autoeficacitâții. Stările subiective pozitive determinâ o percepere de sine maj
bună, în schimb cefe negative duc la o percepere a autoeficacjtžții mai scëzute,
Manualul profesorului Autocunoaștere și dezvoltare personală
Realizăriie individuale și o bunăstare generală duc ia un sentiment pozitiv financiare, am acces la multe informații), Este important ca acestea sž fie
despre propria eficacitate, Indivizii trebuie să aibâ un sentiment puternic de identificate și ca elevul să conștientizeze moda: În care pot și trebuie să fie
eficacitate care să-i ajute să persevereze în sarcină. folosite;
Valoarea funcției unei autoeficacitžți optime depinde însă în mare 4. T — a amenințărilor cere pot periclita formarea unei stime de sine pozitive (de
măsură de natura activității și de parametrii situației. De exemplu, optimizarea exemplu, conflicte în familie, situație financiară precară, boală cronică);
reacțiilor Ia situațiile stresante și modificarea predispoziției la emoțiile negative, și poate fi discutat modul În care aceste amenințări pot sâ influențeze stima
a interpretărilor aferente determinâ dezvoltarea autoeficacității percepute. de sine și măsura În care sunt amenințări reale sau imaginare. De asemenea
În acest proces de optimizare accentul cade nu pe reducerea intensității elevul poate identifica și căile prin care pot fi ele depëșite.
emoțiilor și reacțiilor fizice, ci mai degrabă pe schimbarea percepției și
interpretării situației stresante, Tehnica SWOT se poate utiliza pentru analiza oricărei probleme cu care se
confruntă un elev sau grup de elevi și pentru analiza resurselor și punctelor
Persoanele care au o percepție bună a eficacității lor, tind să considere
vulnerabile în rezolvarea ei,
stările afective negative ca fiind energizante. Acest lucru Ie influențează pozitiv
performanța.
Pe de altă parte, persoanele nesigure consideră aceleași situații ca fiind
DE REȚINUT!
amenințătoare. Totuși, existența anxietății înaintea unei sarcini nu reduce
neapărat percepția autoeficacității. De exemplu, crampele la stomac sunt un
în cazul în care considerați necesară utilizarea testelor psihologice (de aptitudini. de
fenomen general și normal înaintea unui examen important. În schimb, reacțiile
personalitater abilități, etc.) pentru a facilita procesul de autocunoaștere al elevului
emoționale puternice înaintea și În timpul desfžșurërii unui examen pot fi
apelați, la ajutorul și îndrumarea consilierului școlar sau adresați-vă unui centru de
considerate ca indici ai succesului sau eșecului. Emoțiile de o intensitate foarte
consultanță psihologică.
mare (exagerată) reduc considerabil nivelul performanței.

2.6. METODE DE AUTOCUNOAȘTERE

O metodă eficientă de autocunoaștere este analiza SWOT (S = strengths
puncte tari, W = weaknesses = puncte slabe, O = opportunities = oportunități, T =
threats = amenințări). Metoda presupune identificarea de către elev:
S — a cât mai multe puncte tari în personalitatea, convingerile, atitudinile și
comportamentele sale (de exemplu: sunt vesel și cptimistț am mulți
prieteni, iubesc animare'e, am umor, dorm binel mă simt iubit de părinți,
etc.). Este important ca erevul să nu considere ”puncte tari" doar calitătl
deosebite sau succese mari (de exemplu: sunt primul in crasa, am
câștigat concursul județean de atletism);
2 W — a două sau trei puncte slabe pe care ar dori sâ Ie diminueze sau chiar să
le elimine (de exemplu. mâ enervez ușor, sunt dezordonat). Este
important ca elevii să se focalizeze la un anumit moment doar pe una,
două, maxim trei neajunsuri personale, în scopul de a Încerca să le
depășească și nu a se simți copleșit de ele. Este important să evităm
etichetarea lor ca defecte; cuvântul neajuns sau punct slab permite
elevului să perceapă posibilitatea de remediere:
O — a oportunităților pe care se poate baza În dezvoltarea personală (de
exemplu: am un frate mai mare care mă ajutâ, am prieteni suportivîi am
părinți care mž iubesc, em camera mea, invëț la o școalš bună, am resurse
Capitolul 3

COMUNICARE Șl
RELAȚIONARE
INTERPERSONALĂ
Obiectiv prin cipal:
Dezvoltarea capacității de ascultare activă și
exprimare asertivă in vederea creșterii
eficienței comunicării în cadrul relațiilor
interumane.

Interacțiunea socială reprezintă procesul prin care acționăm și reacționăm

la cei din jurul nostru. Cea mai uzuală formă interumană de interacțiune socială
este comunicarea. Comunicarea se definește ca procesul prin care se transmit
informații de la un emițător Ia un receptor; prin utilizarea unui sistem de semne și
simboluri,
Abilitățile de comunicare sunt importante pentru inițierea și menținerea
relațiilor cu ceilalți- Modul de comunicare are impact atât asupra relațiilor
cotidiene, cât și asupra procesului de construcție și dezvoltare a carierei. Un studiu
realizat de cercetătorii de la Universitatea din Pittsburgh arată că abilitatea de a
comunica eficient în scris sau oral este unul dintre factorii cei mai importanți care
contribuie Ia o cariera de succes,
Eficiența - procesului de comunicare este asigurată de manifestarea
următoarelor abilități:
• ascultare activă — capacitatea de a surprinde atât conținutul mesajului cât
și emoțiile interlocutorului, pentru a asigura înțelegerea cât mai acurată a
mesajului; transmiterea asertivă â mesajului:
• identificarea surselor de conflict și uti!izarea strategiilor specifice de
rezo:vare a conflictelor:
Manualul profesorului
3.1. PROCESUL DE COMUNICARE
Comunicarea poate fi directă (cel angajați în procesul de comunicare se
aflâ față În fațë) sau poate fi mediată (text scris, poșta e!ectronicž, etc.).
Indiferent de modalitatea în care se reafizeezăl procesul comunicârii presupune
două etape• reČeptarea mesajului celuilalt și transmiterea propriului mesaj.
3.1.1, Receptarea mesajului
În varianta comunicării directe, ascultarea este primul pas În stabilirea
unei relații de comunicare eficienta cu persoanele din jurul nostru,
A fi un bun ascultător presupune manifestarea unei atitudini de respect
și de acceptare a interlocutorului. Comportamentele care transmit acest mesaj
sunt:
1. Stabilirea contactului vizual cu persoana cu care vorbim
Contactul vizual indică vorbitorului că persoana cu care discută este
atentă. Când cineva dorește să inițieze o conversație, e important să ne
îndreptâm privirea spre el și să întrerupem pe timpul conversației activitatea în
care suntem implicați. Dacă vom continua să vorbim cu el în timp ce facem și
altceva. îi transmitem mesąjul că nu e important sau nu ne interesează ceea ce
vrea să ne spună.
Contactul vizual se ajustează În funcție de starea de confort a
interlocutorului; unele persoane se simt incomodate de un contact vizual
prelungit, iar pentru alte persoane tocmai menținerea unui astfel de contact
susținut inspiră Încredere și calm.
interpersonală
Comunicare și relaționare
• utilizarea acestor abilități în diferite contexte de comunicare (dialog,
comunicare de grup, comunicare directa sau
Formarea și perfecționarea acestor abilități este un proces continuu. care
necesită exersare și automonitorizare. Contextul școlar este un mediu propice
pentru dezvotarea acestor abilități.
2. Folosirea răspunsului minimal și a încurajării
Răspunsul minimal poate să apară În conversație sub formă
nonverbală (a da din cap, „aha"), dar și verbală („înțeleg", „știu ce vrei să
spui").
Uneori o simplă repetare a ultimelor cuvinte spuse de cineva este
suficientă pentru a încuraja comunicarea. Dacă elevul povestește ceva „Nu
vreau sâ mai Învăț la chimie. Este groaznic!" și se oprește aici. profesorul Îl
poate încuraja să continue prin simpla repetare a cuvintelor „Este groaznic?" ,
așteptând o detaliere din partea elevului.
3. Concentrarea atenției pe ceea ce spune vorbitorul
Este foarte important ca atunci când escultâm:
să ne focalizăm atenția pe ideile și sentimentele pe care cealaltă persoanž
Încearcă să ni le transmitâ; să evităm să ne gândim la propriile probleme —
ele ne vor împiedica să ascultăm eficient; să nu schimbăm subiectul —
acest lucru indică fžptul că nu am fost atenti la mesajul care ni s-a transmis
sau nu suntem interesați de ceea ce ni se transmite.
4. Evitarea judecării sau interpretării a ceea ce spune celălalt
Atunci când ascultăm evern uneori tendința de a interpreta ceea ce ni
se transmite, sau de a ne pregăti replica pe care urmează s-a dâm, Acest lucru
devine o barieră în recepționarea mesajului. Astfel, fiind centrați pe ceea ce
vrem roi să spunem și nu pe ceea ce spune vorbitorul, s-ar putea să pierdem
unele informații sau să le înțelegem greșit.
Prin urmare, e foarte important ca atunci când ascultăm, să ne
concentrăm toata atenția pe ceea ce ne spune vorbitorul.

5. Reflectarea sentimentelor celuilalt
Reflectarea are rolul de a identifica și clarifica emoțiile cu care se
confruntă o persoană la un moment dat. De exemplul dacă elevul spune "Nu pot
să fac problema, este prea grea profesorul poate râspunde reflectiv astfel: " Pare
să-ți fie greul", Un răspuns de genul "Nu vorbi așa! De-abia ai început!" îl va face
pe elev să se simtă neînțeles.
6. Adresarea întrebărilor
Pentru a ne asigura că am Înțeles un mesaj În mod corespunzător putem
recurge la:
repetarea cu propriile cuvinte a ceea ce am auzit (parafrazare). Se spune ca
dacă putem repeta ceea ce a spus vorbitorul, atunci înseamnă că am
Înțeles ceea ce a vrut să ne transmită;
• adresarea unor Întrebări in scopul clarificării sau obținerii unor informații
(de exemplu, „Dacă am înțeles bine, mi-ai spus că atunci când ai ajuns În
clasâ ți-ai găsit lucrurile Împrăștiate pe jos?").
Există două tipuri de întrebări: deschise și închise.
Întrebările Închise sunt acele Întrebări care generează răspunsuri
specifice (de exemplu. „Care materie îți place cel mai mult7').
Întrebările deschiSe sunt acele Întrebări care permit explorarea situațiilor
(de exemplu, „Îmi povestești cum a fost la ora de chimie?”).
Ascultarea eficientă presupune folosirea cu precădere a întrebărilor
deschise, care treptat sunt arternate cu întrebări închise, în functie de
comunicării.
7. Concentrarea atenției pe aspecte;e importante din discuție
Într-un dialog se transmit multe informații care au importanță diferită.
Pentru a identifica informațiile importante, trebuie să ținem cont de faptul că
persoanele au tendința de a repeta sau accentua, prin tonalitatea vocii,
informațiile relevante pentru ele.
8. Evitarea sfaturilor
De cele mai multe ori, oamenii au tendința de a da sfaturi atunci când cineva le
povestește despre o problemă cu care se confruntă. Noi pierdem din
Manualul profesorului
Comunicare și relaționare interpersonală
vedere faptul că adesea ceilalți au nevoie de cineva doar ca să îi asculte. De
aceea, este bine să dăm sfaturi doar atunci când acestea ne sunt cerute.
Cercetările arată că probabilitatea de a aplica un sfat este mai mare atunci când
acesta este cerut explicit, față de situația când el este dat „gratuit".
9. Evitarea întreruperii persoanei care vorbește
Acordați vorbitorului șansa de a spune despre un subiect tot ceea ce dorește.
Întreruperea repetatâ a persoanei îi creeazž impresia că nu este ascuFtată.
În procesul comunicării. manifestarea comportamentelor menționate mai
sus fac ca interlocutorul să se simtă înțeles și duce la o creștere a calității relațiilor
interpersonale.
3.1.2, Transmiterea mesajului
A comunica eficient Înseamnă a transmite un mesaj cler și concis astfel
încât să fie evitate confuziile. Pentru realizarea acestui scop sunt importante atât
modalitatea de comunicare (gradul de concordanță dintre elementele verbale și
non-verbale ale mesajului), precum și atitudinea actorilor implicați (măsura În
care se manifestă o atitudine asertivă în comunicare).
Dificultățile ce pot apărea în procesul de comunicare se reflectâ în
neînțelegerea sau interpretarea greșită a mesajului de către cei care îl
recepționează.
De asemenea, trebuie să avem în vedere faptul că cei care recepționează
mesajul dețin propriile informații și sentimente care le influențeazâ percepția
mesajului transmis de noi. De aceea, atunci când pregëtim o discuție importantă
trebuie să ținem cont de o serie de factori (vezi tabelul 3,1).
A Comunicarea non-verbală. Tehnici de comunicare non.verbală
Adesea modul în care este exprimat un mesaj poate să modifice
înțelesurile acestuia și să aibă o importanță mai mare decât cuvintele propriu-
zisez Expresia facială, tonul vocii, postura corporală și alte detalii pot comunica
informații importante referitoare la ceea ce gândește, simte sau pianificë un
indivîd. Cercetările arată că, în comunicare, limbajul non-verbal are o pondere de
aproximativ 85%. Însoțite de un zâmbet sau de încruntare. plasate într-un context
Manualul profesorului
ar comunicării, cuvintele pot reda fidel sau, dimpotrivă, pot escunde ceea ce
dorim în realitate să comunicăm.
Forme de comunicare non-verbală
74
Tabelul 3.1. Întrebări care ghidează pregătirea unei discuții importante
Cine e persoana cu care dorim să comunicăm (care e publicul țintă): care
Cine? sunt interesele, preocupările și valorile ei? .
Ce anume vrem să comunicăm: care este rezultatul pe care il așteptăm în
urma comunicării?
Prin ce moda!ități vom transmite mesaiu!: deoarece fiecare modalitate de
comunicare (verbală, scrisă) are specificul ein trebuie să ne gândim cum
Cum? anume transmitem informația pentru a pregăti un discurs adecvat
Aegerea momentului pentru discuție este esen!ială. Dacă există alți factori
care ar putea influenta în mod negativ comunicarea, este de preferat să
Când? amânăm momentul discuției. Astfel de factori sunt: prezența altor peroane,
starea emoțională a interlocutorului, presiunea timpului, insuficiența
informațiilor.
un efect important asupra discuției îl are contextul. mediul unde se
Unde?
desfășoară comunicarea: zgomot, iluminat, etc.
Pentru a capta atenția interlocutorilor, trebuie să le comunicăm de la
De ce?
inceput scopul mesajului, de ce e important să ne asculte.
Exemple de mesaje transmise în Întregime prin limbaj non-verbal
Sâ faci cu mâna unui prieten pentru a-l saluta
Sâ arăți că ceva te enervează. bătând cu pumnul in masâ
Să arăți printr-un zâmbet că ceva te bucură
Să arăt.i că nu ești mulțumit de ceva. Încruntându-te
Să rogi pe cineva tacâ punându-ți un deget la gură
Sâ arž!i câ de acord cu ceva, dând aprobativ din cap
$ži arăți că dorești să raspunzi ia întrebarea profesorului. ridicând două degete
interpersonală
Comunicare și relaționare
Comunicarea prin limbaj non-verbal permite.
transmiterea unui mesaj de sine-stătător;
• accentuarea unui mesaj verbal pe care îl transmitem.
(1) Spațiul personal
Deși poate părea surprinzător. un prim mesaj non-verbal este transmis
prin delimitarea unui spațiu personal — adicâ o distanță interpersonale
acceptabilă — pentru interacțiune. Spațiul personal diferă în funcție de:
• contextul cultural — persoanele din America Latină preferâ să stea foarte
aproape una de cealaltă atunci când comunică. În timp ce persoanele din
țările Europei de Nord preferâ o distanță mai mare, tipul relațiilor sociale
din cultura respectivă — relațiile sociale sunt adesea reprezentate prin
variații in spațiul interpersonal. Acesta va fi diferit dacă cei care comunică
sunt prieteni sau sunt într-o relație de subordonare (șefangajat), dacă se
află într-un spațiu familiar (acasă) sau într-un Ioc public.
Nerespectarea spațiu'ui personel al unui individ poate induce reacții de
agresivitate sau de evitare din partea acestuia,
(2) Contactul vizual
Privirea poate să exprime o gamă variată de emoții: dezaprobare,
Încântare, Întristare, dispreț, prietenie. În cultura američanž, contactul vizual
direct, o atitudine Îfidrăzneeță și o strângere de mână ferma sunt apreciate, în
timp ce În alte culturi, o astfel de atitudine poate sugera aroganță,
insubordonare.
(3) Postura corporală
Postura corporală a unei persoane poate transmite diferite mesaje. De
exemplu:
POSTURA CORPORALĂ MESAJUL TRANSMIS
Merge cu umerii apleca i Triste e, Îngândurare
În enunchează Umilintăi rugăminte
Merge cu capul ridicat, fluierând Relaxarew lipsa grijilor
Stă cu capul În barbă În žndurare. oboseala, tristete
 Comunicare și relaționare interpersonală

Își sprijină bărbia pe mâini și privește Îngândurare inflexiuni verbale (ridicare a vocii, coborâre, monotonie, etc.)
În pământ ritm verbal (rapid, lent, variat, etc.) intensitate (voce
(4) Paralimbajul puternică, slabă. cu respirație întretăiată, etc.) ton (nazal,
Comunicarea verbale (limbajul) este Însoțită de o serie de plângăcios, teatral, lingușitor, etc.) pauze (cu subînțeles,
semne non-verbale, care pot sugera o gamă variata de trăiri emoționale dezorganizate, de timiditate, ezitare, etc.)
și de interpretârî ele acestora:
(5) Expresivitatea facială
Oamenii au o expresivitate facială mai dezvoltată decât celela'te specii de
viețuitoare. Unele dintre aceste expresii își păstrează un grad de universalitate
indiferent de cultură, altele au semnificații distincte pentru fiecare' CUItțtrż În

(6) Gesturile
Există o paletă destul de largă de gesturi. Unele culturi preferă o mare
expresivitate la acest nivet, altele limitându-și gama gesturilor utilizate.

Exemple de esturi:

Profesorul transmite un conținut informațional utilizând extrem de multe elemente de

limbaj non-verbal (gesturi ample, mimică. intonație variată). exagerând în acest sens. Se
obseră că atenția elevilor se focalizează pe aceste elemente, ceea ce împiedică
receptarea adecvată a mesajului.

Străn erea pumnului Mi carea unui de et în sens deza rabator Atât suprautilizarea limbajului non-verbal, căt și subutilizarea acestuia au efecte
negative în înțelegerea și reținerea mesajului verbal.
Salutul cu mâna Încrucișarea bratelor
Arătatul cu degetul Aplauzele

B. Comunicarea asertivă, pasivă, agresivă

Asertivitatea promovează comportamentul interpersonal într-o variantă prin
cere se Încearcă să se crească Ia maxim satisfacția personală. ținând totodată cont
de nevoile altor oameni, postulând astfel respectul față de sine și față de alții.
Apelând la asertivitate, recurgem în fapt la o comunicare deschisž, directă și
onestă, care ne permite să avem încredere în noi și să câștigăm respectul
prietenilor și colegilor; ea relevă în timp abilitatea de exprimare a emoțiilor și a
Manualul profesorului interpersonală
Comunicare și relaționare

gândurilor într-un mod în care ne satisfacem nevoile și dorințele și le respectăm pe
cele ale interlocutoru;ui nostru.
Comportamentul asertiv:
• contribuie la construirea și dezvoltarea identitâții personale și sociale, a
adaptării eficiente și a (re)găsirii echilibrului psihic, fizic și emoțional;
promovează și menține relațiile interpersonale pozitive prin oferirea unui
suport pentru rezolvarea constructivă și amiabilă a conflictelor, Astfel,
asertivitatea facilitează rezolvarea situațiilor interpersonale tensionate.
Manualul profesorului
Asertivitatea, agresivitatea și pasivitatea reprezintă trei modalități,
calitativ diferite, de abordare a relațiilor interpersonale. Fiecare dintre acestea
deține un set corespunzător de comportamente verbale și nonverbale.
(1) Aspectele verbale ale comportamentului asertiv, agresiv și
pasiv
(2) Aspectele non-verbale ale comportamentului asertiv, agresiv și
pasiv

Comportament asertiv
Comportament asertiv

Exprimările reflectă opțiunea de a lua in considerare dorin!ere celorlalți concomitent cu Contact vizual Contact vizual direct. fără a fi insâ prea insistent
încercarea de a-și îndeplini propriile doleanțe. Poate implica un compromis - decizia uneia Postură privește persoana:
dintre pârți de a-și sacrifica o parte din doleanțe, astfel iricât ambele pârți sâ beneficieze privește drept, în timp ce are o- postură asimetrică; mâinile și
într-o anumită măsură. picioarele sunt relaxate, ținute in aceeași poziție de fiecare parte:
Exprimă in mod direct dorinte. expectan e și sentimente. aplecat putin s re interlocutor.
E potrivit din unct de vedere social. Gestică Mișcârl u oare și relaxate care accentuează expresiile verbale
Exemplu: Mihai și George sunt colegi de bancă. Lui Mihai îi place mult matematica, dar George se Distantă Men ine o distantă potrivită fa de interlocutor, de circa 0.5-1.5 metri
plicti-sește la ora de matematică și îl tot Înțeapă pe Mihai cu un creion. O reacție asertivă din partea
Latență a Dă răspunsuri fără ezitare, de îndată ce vorbitorul termină de vorbit și
Iui Mihai ar fi să îi spună: „George, pe mine mă interesează foarte mult această materie, iar ceea ce
răspunsului își întrerupe interlocutorul doar pentru a termina interactiunea
faci tu îmi distrage atenția. Haide să fim amândoi atenți, iar dacă tu nu înțeiegi, pot eu să-ți explic în
pauză," Voce Fermă; volumul suficient de tare, fără însă a fi zgomotos; viteză
normală
Com ortament agresiv
Com ortament agresiv
Exprimări care reflectă alegerea de a nu lua în considerare dorin!ele celorlalți concomitent
cu încercarea de a.și îndeplini pro riile dolean e. Nu implică un compromis Contact vizual Lipsit de expresivitate, in ust, rece, fixează interlocutorul

Adesea nu implică exprimarea directă a dorintełorł expectantelor și sentimentelor, postură Rigidă, tensionată. simetrică, icioarele depărtate

De cele mai multe ori, acest mod de exprimare este nepotrivit Cin punct de vedere social Gestică Mâinile încleștate: gesturi largi sau sacadate, în special deasupra
umerilor
Exemplu: O reacție agresivă din partea Iui Mihai ar fi să-i spună: „Numai pentru că tu ești prost și nu în
elegi. nu-i lași nici pe at ii să fie atenți!" Distantă Mai mică de 0.5 metri
Latență a Scăzută. cu dese întreruperi
Comportament asiv răspunsului
Formulare a mesajului care reflectă alegerea de a nu lua în considerare propriile dorințe, Voce Foarte scăzută, cu o rati conversatională ridicată
concomitent cu acceptarea îndeplinirii dorintelor celorlal i.
Implicâ fie (a) eșecul în exprimarea propriilor dorinte, expectanțe și sentimente. fie (b)
exprimarea indirectă a expectanțelor și sentimentelor, care poate implica
minimalizarea importan ei acestora.
Exemplu: O reacție pasivă din partea lui ar fi sâ nu-i spunâ 'ui Mihai să încerce ignore și fie atent, in
pofida bruiaiuľ.ii.
 Comunicare și relaționare interpersonală

Comportament pasiv
Contact vizual Privește in jos sau in altă parte
Postură Nu stă fa ă in fată cu cealaltă persoană; rigidă, simetrică.
Gestică Mi cări continue. cu gesturi mărunte e lângă corp
Distantă Mai mare de 1 .5 metri
Latență a Distanță mare între momentul terminării mesajului interlocutorului și
răspunsului propriul răspuns
Voce Volum foarte scăzut. monotonă, vorbește rar
(3) Consecințele comportamentelor asertiv, agresiv și pasiv
De ce sunt impoftante consecințele adoptării unui sli/ de comunicare?
Căutarea interecțiuni'or sociale și angajarea în comunicare sunt
determinate și întărite de mâsura in care sunt satisfżcute dorințele fiecăruia în
urma unui act de comunicare. E important să subliniem cd, în general,
consecințele comportamentului asertiv sunt beneficeł iar cele ale
 Comunicare relaționare interpersonală
Manualul profesorułuî Tabelul 3.2. Consecințe ate comportamentelor asertive, agresive și pasiva.
Asertiv Agresiv P a siv
comportamentelor agresive și pasive nuv Fără doar și poate. comportamentele
Consecințe sociale
agresive și pasive pot fi eficiente în recompensarea anumitor nevoi[ in special pe
termen scurt, motiv pentru care ele sunt întărite uneori. Totuși, per ansamblu. Ceilalți sunt încântați că Ie iau Ceilalți nu sunt încântați că le Ceilalți sunt încântați că le iau
probabilitatea ca pe termen lung dorințeie și nevoile cuiva si fie optim gratificate în considerare darintele iau in considerare dorin ete (n cmsiderare dorin ele
este sensibil mai mare în cazul comportamentului asertiv. Consecințele acestor Ceilalți mâ privesc cu respect Ceilalți privesc cu teamă Ceilal " nu mă respectă
stiluri comunicaționale au un impact direct asupra dorințelor și expectanțelor Ceilalți sunt motivați să mă Ceilalți sunt motivați sâ mâ Ceilalți nu au încredere în
persoanelor implicate în actul comunicării, asupra sentimentelor acestora, precum trateze Într-un mod similar trateze ińtr-un mod similar sinceritatea mea
și asupra comportamentelor lor viitoare. Ceilalți îmi caută compania Ceilalți îmi evitâ ccmpania Ceilalți mă tratează ca pe un
reș
De ce se mențin de-a lungul timpului stiluri de comunicare dezadaptative ?
De asemenea, este esențial să se înțeleagă de ce fOrmele dezadaptative Consecințe de raționament
ale comportamentelor agresive și pasive se mențin de-a lungul timpului. Normal ar Mă aștept ca lumea să fie aștept ca lumea să fie ostilă Mă aștept ca lumea să fie
fi ca toată lumea să învețe să fie sau să devină asertivă, de îndată ce a aflat și pietenoasă i dezinteresată ostilă și dezinteresată
experimentat consecințele pozitive ale asertivității și cele negative ale agresivității și Mă aștept ca alții să fie atenți Mă aștept ca aFții să profite de Mă aștept ca alții să nu fie
pasivității, Însă știm că lucrurile nu stau tocmai astfel. O primâ explicație ar fi fa nevoile mele mine interesa ' de nevoile mele
următoarea: majoritatea oamenilor doresc să se implice În relații interpersonale
Mă aștept ca nevoile mele să Mă aștept ca nevoile mele să se Mă aștept ca nevoile mele să
reciproce, din care să primească și, la rândul lor, să poată oferi. Atunci însă când se îndeplinească îndeplinească nu se îndeplinească
interacționează cu o persoană agresivă sau pasivă, sunt satisfăcuți sau răsplătiți
Consider câ am un oarecare Consider că trebuie să Consider că alții controlează
doar parțial, deoarece nu pot avea ambele aspecte Îndeplinite. Pe de altă parte, în
control asupra mediului controlez mediul meu mediul meu înconjurător
interacțiunea cu majoritatea oamenilor, o persoană agresivă sau pasivă își va meu înconjurător înconjurător
Îndeplini În totalitate doleanțele. În fiecare interacțiune, persoanele agresive Își
Mă aștept să-mi indeptinesc Mâ aștept s#mi indepiinesc Nu mâ aștept să-rni
ating toate obiectivele. fără sâ ofere nimic sau foarte puțin, iar persoanle pasive au
scopurile și idea'uri[e scopurile și idealurile Îndeplinesc scopurile și
grijă de alții, fără sâ ia ceva În schimb. Astfel de interacțiuni acționează sub forma idealurile
unor întăriri pentru persoanele agresive și pasive. În consecință, aceste stiluri
comportamentale sunt Întărite. făcând ca ulterior interacțiuni similare să fie căutate Consecințe emoționale
și chiar dorite.
Fericire Furie: teamž Teamă: furie
Consecințe pe termen lung și scurt ale stilului de comunicare Consecințe comportamentale
Prin urmare, comportamentele agresive și pasive pot fi dezvoltate și
menținute prin recompense și Întăriri pe termen scurt, Pe termen lung însă, reușesc Abordare pozitivă Abordare negativă Evitare) episoade de
să Îndepărteze persoanele care își doresc o relație mutuală, echilibratăr abordare negativă
Consecințele sociale, de raționament, emoționale și comportamentale ale 3,1-3, Bariere în comunicare
celor trei stilurî de comunicare sunt sumarizate În tabelul 3.2.
Abilitățile de comunicare sunt o dovadă a respectului reciproc. În mod
Se poate concluziona că: idealț fiecare persoană ar trebui să fie capabilă să asculte o altă persoană și să
persoanete agresive sau pasive sunt prinse Într-un cerc vicios de întâriri pe demonstreze că înțelege ceea ce vrea să transmită celălalt; de asemenea, ar trebui
termen scurt, combinate cu un efect pe termen lung - înstrăinarea să se respecte pe sine. aceasta însemnând că poate sâ exprime sau sâ transmită
celorlalți, propriile interese, fărâ să fie agresiv. Pentru a avea o comunicare eficientă, fiecare
persoană trebuie să dea și să primească ceva din conversație,
• consecințele comportamentului asertiv sunt deci mult mai favorabile decât
cele ale comportamentelor agresive sau pasive, indiferent din ce punct de Manualul profesorului
vedere am privi problema.
Și

Orice element care blochează o astfel de comunicare eficientă este o
barieră de comunicare. La nivelul procesului de comunicare, barierele pot fi
încadrate În una din următoarele trei categorii: ujudecarea” celuilalt, oferirea de
soluții, precum și lipsa de interes pentru nevoile celeilalte persoane.
Dar barierele pot apărea și la nivelul mental al actorilor comunicării. Ele
pot lua astfel forma stereotipurilor și a prejudecăților, Acestea afectează
comunicarea În sensul că oamenii, pornind cu aceste prejudecății nu mai ascultâ
mesajul primit sau iau din el doar ceea ce se potrivește ideii pe care o au în minte.
A. Bariere la nivelul procesului de comunicare
a) „Judecarea” celuilalt
Exemple:
PRIVIREA CRITICĂ
ETICHETAREA: ”Ești distrat și dezordonat."
DIAGNOSTICAREA "Spui asta doar pentru că te simți vinovat."
Toate aceste răspunsuri evaluează și propun judecăți de valoare asupra
persoanei cu care se comunică și de aceea impun punctul de vedere al
vorbitorului. Cealaltă persoană se va simți neînțeleasă și nesigură. de aceea este
foarte probabil să reacționeze de o manieră defensivă sau auto-protectoare. ceea
ce împiedică o comunicare reală și eficientă.
b) Oferirea rapidă de soluții
Exemple:
IMP ERATIVELE: Fugi și rezolvă acum problema!"
AMENINȚAREA ”Dacă nu ești de acord cu aceste condiții. o să te dau în judecată."
MORALIZAREA: "Ar trebui să iți ceri scuze de la ea."
CHESTIONAREA EXCESIVĂ Când și cum s-a pare rău de
ce ai
făcut?"
OFERIREA DE SFATURI aș fi în locul tău, asta eș face..."
Toate cele de mai sus sunt încercări de a rezolva problemele celeilalte
persoane. Sunt în diferite moduri directive. manipulative sau coercitive„ Chiar
dacă sunt mânate de intenții bune, soluția este adesea oferită fără o înțe:egere
adecvata a prob!emei, Astfel de râspunsuri pot ÎnrËutâți problema sau pot crea o
nous problemă, fărâ a o rezolva pe cea diminuează capacitatea persoanei de ași
rezolva propriile probleme și dau naștere la sentimente de anxietate.
Comunicare și relaționare interpersonală
c) Lipsa de interes pentru nevoile și preocupările celeilalte
persoane
Exemple:
DIVERSIUNILE: EDacă ai impresia că asta e grav, stai să iți spun ce mi s-a întâmplat
mie."
ARGUMENTUL LOGIC: ”Pži dacă îți Iași cheile fin mașină, normal sâ ți le fure
cineva."
ASIGURAREA CA TOTUL VA FI BINE: 'Știu că ai tot ce trebuie pentru a rezolva
problema. Se va termina cu bine, nu-ți face griji,"
Ultimele trei răspunsuri evită preocupările și grijile celuilalt și ne ajută de
subiect fapt pe noi să menținem o distanță emoțională față de persoană sau față
de un neplëcut+ Utilizând astfel de răspunsuri, încercăm adesea să ne
facem pe noi sâ ne simțim mai confortabil, mai degrabâ decât sâ fim cu
adevărat de ajutor celeilalte persoane.
Barierele În calea comunicării pe care le-am amintit nu au întotdeauna
un impact negativ asupra comunicării. Ele sunt problematice mai ales
dacă oamenii interacționează în condiții de stres, deoarece atunci ei au
tendința să blocheze exprimarea sentimentelor celeilalte persoane sau
să le facă să exprime păreri și sentimente într-o maniera mai puțin
constructivă. Fără a transmite înțelegere sau respect vor duce la
diminuarea stimei de sine a persoanei, la resentimente, la adoptarea
unei atitudini defensive, la retragere sau dimpotrivă, vor crea o poziție
de dependență, inhibând capacitatea de rezolvare a propriilor probleme
de către
individ,
B. Bariere cognitive: Stereotipuri și prejudecăți
Termenul de "stereotip" derivă din termenii grecești 'istereos” care se
traduce prin formă sau solid și "typos" care înseamnă formarea unei
impresii, tipologie sau model.
Stereotipurile sunt convingeri referitoare Ia caracteristicile, atributele și
comportamentele specifice membrilor unei categorii sociale. Aceste
convingeri pot lua naștere:
din întâlnirea cu unul sau mai mulți membri ai categoriei
respective, în urma câreia se fac generalizări referitoare la
întreaga categorie:
prłn invățare indirectăŕ copiind atitudinile altor persoane față de
respectivul grup.
Ceea ce este specific stereotipurilor este lipsa de cunoștințe
suficiente despre membrii grupului respectiv, Cu alte cuvinte, stereot. i
Manualul profesorului interpersonală
Comunicare și relaționare
purile sunt o generalizare formată pe baza unor cunoștințe minimale. Ele sunt însă inflexibile și
nu se modifică odată cu primirea unor informații noi, care vin în contradicție cu ele,

În cadrul comunicării, acest lucru dă naștere la o selectare sau chiar
adecvată mesajului primit, atunci când acesta nu potrivește cu
Stereotipurile pot fi uneori însoțite Ce o serie de atitudini
negetive și sunt-Rezolvarea eficientă a conflictului 'este o experiență de
grup social, vorbim de persoanele implicate, având o serie de aspecte
Prejudecățile sunt atitudini negative, ce presupun generalizări
soluțiilor; nefavorabile În legătură cu membrii unui grup anume.crește
posibilitatea dezvoltării unor noi deprinderi.
Exemple de atitudini negative, nejustificate față de membrii
satisfăcător și ea sexismul (prejudecățile bărbaților în legătură cu
• antisemitismul (prejudecățile În legătură cu evreii);scade
• rasismul (prejudecățile în legătură cu membrii altei rase). scade
relaționare, Prejudecățile:
au o componentă cognitivă (stereotipurile); Prin urmare, nu
componentă afectivă negativă și soluționat, De cele mai
3. se manifestă prin comportamente de discriminare. care să le
„corect". Ceilalți au tendința de a ne aproba deoarece sunt prietenii sau
mai noștri, și au auzit problema și soluțiile din punctul nostru de vedere.
grup. De exemplu, persoană are suportul prietenilor și își simte justificat
mai proastă cu cât au avut mai puțin de-e mai investi la fel de multâ
printre cunoștințele noastre sunt persoane de etnie rromăȚ tindem
să generalizăm ce știm despre ei la întregul grup etnic. Chiar și o
presupune ca noi singulară e suficientă pentru a ne forma un stereotip
problemei respective, sâ ne asumâm riscul de a fi respinși de celălalt și să
Când ne confruntăm cu o problemă, căutăm rapid alternativele
momentul respectiv. Astfel. acea alternativă devine „punctul nostru de
Exemplu:
Dat fiind că prejudecățile sunt atitudini ce pot fi Învățate nu numai prin contact direct,
ci și prin modelare, profesorii au o responsabilitate deosebită prin atitudinea pe care o
au față de anumite grupuri sociale. Este de ajuns ca un profesor care are în clasă elevi
mai săraci sau elevi de etnia rromă să facă o remarcă nepotrivită la adresa lor sau a
simplă grimasă relativ Ia felul în care sunt Îvnbrâcați, pentru ca elevii să urmeze acest
exempť), considerându-l îndreptățit. Încercați să conștientizați propriile stereotipuri.
pentru a putea evita transmiterea lor efevilor.
Conflictul este o parte firească a procesului de comunicare și
Vorbim despre un Ineficiența noastră ca și ascultători. A asculta
cineva. A asculta Înseamnă a depune un efort două sau mai multe
perspectiva celuilalt„ Dacă îl vom încuraja pe y'
Manualul profesorului
Comunicare și relaționare interpersonală
ignorare a aceste interese sunt contradictorii și împiedică comunicarea
conținutul stereotipului, între acele persoane.
negative față de membrii grupului respectiv. Când aceste atitudini sunt
învățare' pentru unor generalizări nefavorabile despre membrii unui
pozitive: prejudecăți,crește motivația pentru schimbare;
îmbunătățește identificarea problemelor și a
coeziunea grupului după soluționarea lui; oferâ
altor grupuri sunt:Dacă situația conflictuală nu este rezolvată în mod
femeile); persistă în timp, pot apărea efecte negative:
implicarea În activitate:
sentimentul de încredere în sine; duce la dificultăți de
conflictul în sine este o problemă ci modul în care el este 2. au o
multe ori, oamenii implicați într-un conflict caută persoane
aprobe punctul de vedere, ceea ce le dă sentimentul că au procedat
colegii Prejudecățile pe care le avem față de un grup social sunt cu atât
Odată ce o puternice cu cât cunoaștem mai puține despre respectivul
comportamentul, ea nu va părerea oamenilor despre rromi e cu atât
energie în rezolvarea conflictului. Prin urmare, această face cu ei. Dacž
atitudine nu-i ajută să rezc!ve conflictul cu o altă persoană.
experiență A încerca să rezolvăm un conflict este dificil, deoarece
despre un grup social. să recunoaștem câ am contribuit le apariție
dorim cu adevărat să schimbăm lucrurile.
posibile și identificăm una care este cea mai bune pentru noi, la
vedere” și avem tendința de a respinge celelalte soluții.
A. Obstacole în procesul rezolvării conflictului
Tendința naturală de a explica mai întâi care este punctul nostru
de vedere. Astfel, credem că dacă celălalt va Înțelege persoectiva
noastră va ajunge la aceeași soluție ca și noi. Acest mod de a
gândi este greșit
3.1.4. Consecințe ale eșuării comunicării: conflictuldeoarece fiecare om
are alte experiențe și alte scopuri care il determină să vadă o situatie într-
un anumit mod.
apare constant în relația cu prietenii. familia sau colegii de serviciu.
presupune mai mult conflict atunci când:decât a auzi ceea ce spune
persoane au interese diferite într-o situație:pentru a înțelege cu adevărat
Manualul profesorului
celălalt să vorbească mai întâi, va fi mult mai deschiS pentru a ne asculta
la rândul Iui.
Teama că lucrurile nu vor ieși așa cum ne dorim noi, teama de a pierde ceva
la care ținem sau de a recunoaște că am făcut ceva greșit. Apariția
conflictului este , inevitabilž, iar rezolvarea lui are efecte pozitive asupra
relației dintre persoanele impiicate.
Presupoziția că noi vom pierde, iar celălalt va câștiga. Rezolvarea eficientă a
unui conflict presupune a se ajunge la un punct comun, astfel Încât ambele përți
să fie mulțumite.
B. Strategiile cel mai frecvent folosite pentru a obține soluția
optimă
1) Renunțarea
Există momente în care simțim că discuțiile nu sunt deloc productive,
suntem prea obosiți, ne simțim amenințați fizic, sau situațiile sunt lipsite de
importanță și nu merită efortul nostru. În astfel de situații, cea mai bună
alternativă este abandonul. Spunând „Nu merită să ne certăm pentru asta, hai să
mergem mai departe” putem evita o situație neplâcută. Renunțarea este o soluție
permanentă, spre deosebire de evitare sau amânare. Discuția nu mai este reluată
și persoana nu acceptă să fie rugată să se mai gândească.
Situațiile în care renunțarea se poate aplica cu succes sunt cele care
implică un conflict minor.
2) Evitarea
Evitarea este una din strategiile cel mai frecvent folosite în situațiile
conflictuale sau cu potențial conflictual. Ea este eficientă în următoarele cazuri:
când avem nevoie de timp ca să ne calmăm; • când nu avem nimic de câștigat din
situația respectivă; î când vrem să punem distanță intre noi și o persoană:
• când mai avem nevoie de timp ca să ne pregătim.
Evitarea ne ajută să câștigăm timp, În astfel de situații e important să
recunoaștem că există un conflict, să identificăm sentimentele celuilalt și sâ
propunem un alt moment pentru discuție: putem spune de exemplu „Văd câ ești
foerte preocupat de problema asta Eu am acum o întâlnire importantă!am nevoie
de timp să mă mai gândesc la aceste lucruri. Crezi că putem discuta mżine?”
Dacă este folosită frecvent, creează impresia că dorim se abandonăm sau
că nu suntem suficient de interesa!i să rezolvam conflictul. Dacă cealaltă persoanË
evitâ În mod constant abordarea subiectului, este important să-i comunicam
deschis dorința noastră de a rezolva conflictul, cât ș să prevenim așteptările
interpersonală
Comunicare și relaționare
negative legate de rezolvarea așteptări care pot crea teama („vom găsi împreună
o soluție care să fie potrivită pentru amândoi"),
3) Dominarea
Dominarea presupune rezolvarea conflictului prin acțiunea unei sigure
persoane care are putere, control sau expertiză într-un anumit domeniu. Ea se
aplică atunci când e nevoie de o soluție rapidă, când.cealaltă persoană e lipsită de
experiență sau când ne confruntăm cu o situație de importanță minoră. Dominarea
se folosește doar atunci când nu există altă elternetivž și atunci ea trebuie folosită
asertiv, folosind reflecteree sentimentetor celuilalt („Îți înțeleg preocuparea. eu am
lucrat mult în acest domeniu ș cred că asta este cea mai bund soluție în acest
moment.").
4) Delegarea responsabilității
Delegarea responsabilității presupune împuternicirea celeilalte persoane și
are rolul de a crește Încrederea dintre parteneri. Ea se folosește atunci când ne
simțim siguri de poziția noastră și vrem să îmbunătățim relația cu celălalt. Este
foarte important ca atunci când transmitem mesajul să fim relaxați și să avem
încredere în ceea ce facem. De exemplu, putem spune „Nu sunt expert în acest
domeniu. Ce crezi că ar trebui să facem?"- Dacă este folosită în mod greșit poate
transmite nesiguranță sau pasivitate (de exemplu, „Fă cum vrei tu").
5) Apelul Ia un mediator
Această strategie presupune a cere ajutor unei terțe persoane atunci când
conflictul nu poete fi rezolvat de persoanele implicate. Astfel de situații sunt cele
puternic încărcate emoțional,
• când unul dintre parteneri nu cooperează sau
• când unul dintre parteneri amenință că dorește să se răzbune.
Mediatorul poate fi un profesionist (de exemplu, psiholog) seu o altă
persoană cu abilități de comunicare, atâta timp cât ea este neutră față de ceî
implicați Îh conflict. Exprimarea dorinței de a apela Ia un mediator trebuie făcută
asertiv: „Este o situație foarte dificilă pentru mine și cred că ne-ar ajuta dacă am
mai discuta și cu o altă persoană”_
6) Folosirea umorului
Folosirea umorului pentru a „descongestiona” atmosfera este o
modalitate foarte eficientă atunci când persoanele implicate au aceeași poziție sau
conflictul este unul minor. A folosi umorul înseamnă a privi situația dintr-o manieră
comică sau a face referire la stilul propriu de a reacționa care îți creează uneori
probleme.
Umorul trebuie sâ fie relevant pentru situația respectivă, altfel el poate
avea efect invers.
asemenea, el nu se recomandë când cea'eltă persoană este foarte
suparată sau noi deținem clar controlul in situația respectivă.
 Comunicare și relaționare interpersonală
Când cealaltă persoană râspunde în mod constant făcând glume sau ironii
este semnul unui stil de evitare, de distragere a atenției de la o problemă serioasă.
Ce' mai bun răspuns în această situație este ignorarea acestor Teacții, care vor
dispărea în timp
Manualul profesorului Comunicare și interpersonală

7) Compromisul
Compromisul înseamnž ca fiecare să renunțe la ceva pentru a ajunge la
consens. El se folosește atunci când este o problemă compeexâ,ł alte metode
eșuat, raportul de putere între parteneri este egal, sau când ambii perteneri au
dreptate, dar văd lucrurile din unghiuri diferite. Abilitatea de a negocia este
foarte utilă în aceastË situație. Noi folosim negocierea zilnic, atunci când dorim
së obținem ceva, însă abilitățile de negociere devin foarte importante în
anumite momente din viața noastră. Unele studii susțin că a fi un bun
negociator este una dintre cele mai importante abilități pentru a avea o carieră
de succes.
Înainte de a Începe negocierea este important să știm foarte precis care
sunt nevoile noastre (de exemplu, „Este evident că avem păreri diferite. Hai să
vedem care sunt lucrurile la care crezi că poți renunța?").
8) Integrarea și colaborarea
Atunci când persoanele implicate în conflict Își dau seama că nici unul
nu deține suficiente informații despre problemă, pot reorienta situația sub
forma unei colaborări. Astfel cei doi devin aliați în găsirea unei soluții comune.
Pentru a folosi cu succes aceasta strategie persoanele trebuie să aibă Încredere
unul în celălalt și să doreascâ să colaboreze (de exemplu, „Împreună cred că
vom găsi o soluție pentru a rezolva situația asta, Asta presupune ca să lucrăm
amândoi pentru a găsi soluția cea mai potrivită."),
C. Strategii de abordare constructivă a conflictului
1. Utilizarea mesajelor la persoana I pentru a descrie problema
Mesajele la persoane Întâi exprimâ ceea ce simte cel care transmite
mesajul față de comportamentul celeilalte persoane. Prin urmare se evită
judecarea și blamarea persoanei, care ulterior duc Ea prevenirea reacțiilor
defensive în comunicare. Într-un astfel de mesaj, elementele non-ver5ale, cum
ar fi tonul vocii, expresia feței. postura corpului trebuie să exprime o stare de
calm și fermitate. Mesajele la persoana I conțin trei elemente:
1. descrierea comportamentului; exprimarea
personale — eu mă siml;
3. care este efectul comportamentului unei persoane asupra
cerež[alte_
Exemplu:
Când vii acasă târziu, eu mă simt îngrijorată pentru că nu știu ce ți s-a
întâmplat.
2. Ascultarea activă a descrierii problemei din punctul de
vedere al celeilalte persoane (vezi receptarea mesajului)
rełavonare
3. Reflectarea sentimentelor pentru a înțelege și a clarifica ceea ce
simte cealaltă persoană
Exemplu:
„Ești supărat..
„Mi se pare că te simți.., i'
4. Generarea a cât mai multe soluții posibile împreună
Înainte de a se alege soluțiile potrivite, se identifică toate alternativele fără
a le evalua în această tazâ.
Exemplu:
„Care crezi că sunt lucrurile pe care le putem face?"
5. Analiza alternativelor și alegerea variantei potrivite
Se identifică pentru fiecare alternativă consecințete pozitive și negative,
dupâ care se comparâ alternativele între ele și se alege alternativa cu cele
mai mari beneficii și cele mai mici costuri.Exemplu: „Care crezi tu că este
cea mai bunâ?"
6. Obținerea unui angajament
Studiile arată că este mult mai mare probabilitatea de a face un
comportament atunci când am exprimat verbal față de câteva persoane
semnificative intenția de a realiza comportamentul respectiv.
Exemplu:
„Când vom face asta
 Comunicare și relaționare interpersonală

7. Planificarea datei la care se face evaluarea 3.2. VARIANTE DE COMUNICARE: DIRECTĂ SAU MEDIATĂ,
Este foarte importanta reevaluarea deciziei luete, pentru a vedea dacă persoanele
și-au respectat partea lor de angajament, dacă soluția a funcționat sau dacă au
DIALOG SAU COMUNICARE DE GRUP
intervenit alte aspecte care pot să influențeze decizia luată.
Exemplu: 3.2.1. Caracteristicile comunicării de grup
iiPentru cât timp vom face asta?"
„Când vom discuta din nou despre asta?” Prezența a doi sau mai mulți participanți la procesul de comunicare induce
unele modificări în procesul comunicării comparativ cu dialogul
(comunicarea între
Manualul profesorului
două persoane). De asemenea, dacă avem de-a face cu agenți mediatori (telefon, Ca exemplu a ceea ce dorim sâ ilustrăm prin această distincție, sâ ne
internet) apar aspecte distincte în procesul de comunicare față de comunicarea imaginăm o situație concretă: elevul învață să comunice cu un coleg În
directă. vederea realizării unui proiect, după care urmează să prezinte acest proiect
în fața clasei. În primul caz avem de-a face cu o comunicare directă, care
beneficiază de o serie de avantaje: posibilitatea exprimării complete a
intențiilor, a demersului realizat, de clarificare a nelămuririlor celuilalt. În
TV E-mailî mesaje Listă de e-mailuri. Transmisie plus. În funcție de unii factori legați de cunoașterea celuilalt, elevul va putea
MEDIATĂ pe telefcn, chat Ir, grup
convorbirea
radio, „sări” unele etape ale explicației, asumând că celălalt le cunoaște deja.
prin chat Altfel e situația în cazul în care elevul prezintă ceea ce a citit pentru
proiect unui grup de persoane. Ideile trebuie prezentate coerent, într-un
Convorbire Prezentare cu mijloace limbaj clar, care sâ fie Înțeles de ceilalți; pașii trebuie prezentați în
telefonică tehnice în fața unui succesiunea lor fârâ a omite vreo etapă- Întrebările din partea grupului se
între două grup (videoproiector, formulează explicit și sunt mai dificil de intuit de către vorbitor. Existâ
persoane retroproiector)
adesea limitâri de timp și de resurse atenționate din partea grupului) de
asemenea adesea sunt o serie de roluri (formale sau informale) sau de
Conversație Întâlnire de atribute ale vorbitorului: lider al discuției, timid, guraliv. care
între două grup Întâlnire cu
grupuri
3,2-2. Comunicarea în cadrul grupurilor mici
persoane
DIRECTĂ mari
Conferință O serie de parametri definitorii ai grupului mic influențează procesul
UNUL UNUL comunicării în grup.
CĂTRE CATRE
Caracteristici definitorii ale grupului mic:
ALTUL MULTI
membrii grupului se angajează in interacțiuni frecvente, adică se cunosc și
Figura 3.1. Schema tipurilor de comunicare în funcție de numărul participanților și
interacționează unu! cu celălalt; membrii grupului se definesc, se percep și
de caracterul mediat / nemediat al procesului de comunicare
sunt percepuți de ceilalți ca membri ai grupului; membrii grupului sunt
parte a unui sistem de roluri aflate în interacțiune (în cadrul unui grup,
Manualul profesorului
fiecare membru are rolul său, de exemplu, liderul, antiliderul, inovatorul, cel care
implementează — executantul, împăciuitorul, etc.); membrii grupului împărtășesc
o percepție colectivă a unității (se comportă ca un întreg); membrii grupului se
supun unui set de norme (formale și informale) care le ghidează comportamentul.
De ce se formează grupurile?
satisfac nevoia de apartenență și afiliere a membrilor lor; satisfac nevoia de
comparație socială, care e o nevoie fundamentală; sursa stimei de sine e în grup:
„Dacă mă analizez, mă detest, dacă mâ compar. mă admir"; permit atingerea unor
scopuri mai complexe și rezolvarea unor sarcini mai dificile decât cele pe care le
poate rezolva un individ. Elementul central al constituirii grupului e scopul comun
vizat; datorită atracției interpersonale: în fiecare grup se pot descoperi o serie de
similarități între membrii săi. Un grup constituit ca urmare a atracției
interpersonale, cel mai adesea se formează spontan.
Există doi factori cu pondere mare în cazul formării grupurilor informale:
proximitatea spațială și similaritatea.
Exemplu.
În școală mai ales. primele prietenii se leagă cu colegul de bancă sau cineva care locuiește
in aceeași zonă, iar copiii merq împreună acasă. Abia apoi apare factorul simiiarjtate,
deoarece el implicâ o căutare activă, ori nu putem sâ ne dărn seama de interesele comune,
dacă nu avem ocazia să interacționăm cu persoana respectivă.
influențează modul în care este trăis sau receptat mesajul.
Aspecte ale dinamicii de grup care influențează comunicarea în cadrul
grupului
1, Coeziunea grupului
Coeziunea grupului se definește ca dorința membrilor grupului de a fi
împreună, de a desfășura activități împreună- Coeziunea se referă Ia cât sunt de
uniți membrii grupului și la atmosfera pozitivă din cadrul grupului. Între coeziune
și comunicare existë o relație direct proporțională și de influență reciprocă: pe de
o parte, o bună comunicare în grup crește coeziunea grupului respectiv. pe de
alta„ un grup coeziv facilitează procesele de comunicare între membrii lui. Factorii
care cresc coeziunea grupului pot fi interni sau exteriori grupului.
interpersonală
Comunicare și relaționare
a) Factori interni (care țin de grup).-
• Sistemul de norme: cu cât normele sunt mai clar stabilite și rolurile
mai lipsite de ambiguitate, cu atât este mai probabil ca grupul să aibă
o coeziune ridicată.
• Mărimea grupului: cu cât grupul este mai mare, gradul de coeziune
scade (interacțiunile sunt mai limitate, gradul de comunicare e mai
redus, comunicarea fiind mai greu de stabilit între toți membrii
grupului, ceea ce favorizează formarea de „bisericuțe").
• Similaritatea dintre membrii grupului: cu cât membrii unui grup sunt
mai similari (în interese, preocupări. scopuri), cu atât grupul ve avea
un grad mai ridicat de coeziune.
b) Factori externi:
Sistemul de recompense: dacă recompensele pentru performanța
grupului vizează grupul în ansamblul său, performanța sa globală,
coeziunea grupului crește; dacă se dau individual (fiecare membru e
recompensat pentru performanța sa individuală), sistemul de
recompense va interfera cu dezvoltarea coeziunii grupului.
Exemp'u:
In școală se încurajează munca in grup. dar notele se dau individual. În cansecintă,
elevii nu vor depune la fel de mult efort pentru munca în grup ca și atunci cžnd
lucrează singuri. responsabilitatea disipându-se in cadrul grupurui. in plus, fiecare va
fi mai interesat să sublinieze propria contribuție la sarcină, indiferent de rezultatul
final. O modalitate de interventie este acordarea unei note pentru tot grupul, sau
ponderarea ei prin evaluările elevilor asupra contribuției personale a fiecăruia în
activitatea de grup.
Amenințările pe care le primește grupul cresc coeziunea lui.
Exemplu:
Oe multe ari. profesorul e perceput ca a amenințare pentru grupul de elevi, in
speciei dacă apare vreo problemă. De obicei, atunci când unul dintre ei incalcă vreo
normă formală. elevii se coalizează și consideră automat că profesorul e „de cealaltă
parte a baricadei". În aceste momentel trebuie subliniat scopul comun pe care îl
împărtășesc cu dascălul, similaritatea dintre ei. În aceste momente. trebuie

subliniată nevoia de cooperare dintre profesor și elevi.
Relația coeziune-performanță
Pentru sarcinile simple, există o relație direct proporțională între gradul de
coeziune și performanța grupului: cu cât coeziunea e mai mare, cu atât
performanța este mai ridicată.
Pentru sarcinile complexe, relația e invers proporționalâ: cu cât coeziunea e
mai micăț cu atât performanța este mai bună. Acest lucru se explică prin faptul că în
grupurile cu grad scăzut de coeziune se poate realiza o segmentare mai clară a
sarcinilor și fiecare membru poate realiza o sarcină aparte a activitëtii,
2. Fenomenul conducerii (leadership)
În sens larg, conceptul de i'lider" se referă la orice persoană care
îndeplinește oficial sau își asumă spontan — în cadrul unui grup — functii de
conducere. Așadar, cuvântul "lider” se atribuie atât șefului formal (instituit oficial),
cât și celui neoficial sau informal (pe care membrii unui grup îl recunosc ca fiind
conducătorul lor, persoana cu cea mai mare autoritate în grup, indiferent de funcția
sa formală).
De cele mai multe ori, liderul grupului este centralizatorul comunicărilor de
grup. Lui îi sunt adresate cele mai multe mesaje și el este cel care transmite
mesajele cu impactul cel mai mare.
Teoriile actuale iau în considerare o serie de factori în analiza fenomenului
conducerii: de personalitate. cognitivi. de mediu.
Factori de personalitate: autceficacitafe percepută, eoct_łs de control
intern (se considerâ responsabil pentru ceea ce i se întâmple, nu crede ce la
mâna destinului"), dominanță; empatie și sensibilitate la nevoile celorlalți,
propensiunea pentru risc, nonconformismul social.
Factori de dezvoltare: mediu familial suportiv. antecedente personale in
activități de conducere (cineva din familie a avut funcții de conducere);
Factori cog nitivi (complexitate cognitivă): inteligența generală, creativitate,
perspicacitate, inteligența verbală. performanța școlara ridicată,
Manualul profesorului
Comunicare și relaționare interpersonală
3. Influența socială
Influența socială reprezintă modul în care individul își modifică
comportamentul. opiniile, în prezența reală sau percepută a celorlalți. Ea poate fi
exercitată de o persoană. un grup, o instituție.
Există trei dimensiuni bipolare are influenței sociale:
conformism vs. independență sociaiă (individul fie se lasă influențat de
normele implicite ale grupului, fie acționează independent de ere);
complianță vs. asertivitate (fie individul ascultă / acceptă să satisfacă
cerințele directe ale grupului, fie decide să răspundž acestora asertiv)l
obediență / supunere vs. sfidare (fie individul se supune ordinelor,
solicitărilor imperative ale unei autorități, fie le sfidează).
Conformismul reflectă tendința de a ne modifica percepțiile, opiniile
și comportamentele sub influența normelor (adesea nedeclarate)
ale grupului din care facem parte.
Se face distincția între două tipuri de conformism:
influență socială informațională — într-o realitate ambiguă.
nestructurată, căutăm la ceilalți argumente, informații, pentru că nu
suntem siguri de ale noastre; căutăm validări ale propriilor interpretări;
influență socială normativă — în acest caz, în ciuda evidențelor, indivizii
Își modificâ opinia. se conformează grupului de teama de a nu fi respinși
(se tem să nu fie ridicoli susținându-și propriul răspuns), Aici este
evidențiată presiunea normativă a grupului (prin normele implicite ce
există În cadru' grupului social. individul e forțat să se conformeze).
Complianța reflectă tendința unui individ de a-și modifica comportamentul
atunci când i se solicită explicit acest lucru de către un individ/grup/instituție.
Factori care influențează complianța
• modul în care este formuîat mesajul: oamenii au nevoie sâ ințeleagă de ce
trebuie să facă un anumit lucru, să înțeleagă sensul lui.
Exemplu:
Manualul profesorului interpersonală
Comunicare și relaționare

Se întâmplă adesea ca elevii să nu înțeleagă de ce trebuie să adopte anumita
conduită. Mulți dintre copiii indisciplinați ar reacționa altfel Ia cererile profesorilor.
dacă li s-ar și justifica cererea respectivă. De exernp!u, dacă Ii se spune doar .,l.iniște
in clasă!", Fi se impune a regulă care trebuie respectată doar pentru că așa spune
profesorul. Se știe că adolescenții și copiii Își respectă Întotdeauna propriile reguli. În
consecin!ž. o idee este ca profesorul să stabilească împreună cu e!evii un
regupament al lor propriu. regu:ament argumentat de elevi inșjși Ide ce adoptăm
regula asta în lista noastră). in acest fel, ei vor fi mult mai tentați să-l respecte
reciprocitatea, reflectată În proverbul „dă-mi ca să-ți dau". Suntem mai
dispuși să Îndeplinim cererea cuiva care la rândul său ne ascultă și ne ia în
considerare doleanțele. Adolescenții mai ales au nevoie să perceapă
această echitate în relațiile cu adulții, iar daca o percep, ei vor fi mai
dispuși să reacționeze pozitiv la cererea făcută.
a) Criterii dinainte stabilite pentru formarea grupurilor
Nu există o „rețeta universală” pentru formarea grupului perfect, dar,
orientativ, este bine ca grupurile să fie cât mai diversificate în interior, și cât mai
echivalente Între ele, în funcție de o serie de criterii de interes și de specificul
activitâții. Criteriile trebuie stabilite clar: fie asigurarea unor grupe eterogene, care
să cuprindă diferite tipuri de elevi (atât ca abidități școlare, cât și ca tip de
persoană' elevi mai introvertiți, mai comunicativi), fie realizarea unor grupuri pe
nivele diferite, între care vor sarcinile și madelitëțile de interacțiune promovate
b) Continuitatea interacțiunilor în grup
Este util ca aceste grupuri să nu interacționeze doar in cadrul unei sarcini.
ci în mod repetatț în situații și sarcini diverse, pentru a forma adeverate rețele de
comun Care,

Obediența reflectă tendința de accepta opinii sau comportamente care sunt

impuse de o autoritate. Obedienta implică de obicei și teama de respectiva
autoritate delegarea responsźbilitšțli. Suntem mai obedienți atunci când persoana
autoritarâ se aflâ lângă noiț influența scade odatâ cu dispariția prezenței fizice. Se
explică astfel de ce elevii nu internalizează normele comportamentale impuse de
școală: ei le respectă nu pentru că ar crede în ele, că le-ar vedea utilitatea, ci
pentru că așa trebuie.
Fiecăreia dintre aceste trei forme de influență socială îi corespunde un stil
de comunicare în grup. Presiunea de conformare este exercitată de cele mai multe
ori tacit: nu ți se spune explicit că trebuie să respecți o anumită regulă a grupului,
ești lăsat să înțelegi acest lucru din comportamentul membrilor grupului. De
exemplu, mulți elevi se apucă de fumat nu pentru că cineva îi îndeamnă explicit la
asta, ci pentru că ei știu că este un comportament ce unește un anumit grup din
care vor să facă parte.
Complianța se exercitâ direct de către un egal, prin cereri care nu fac apel
la autoritate. Ea este mai eficientă dacă se dau și argumente În sprijinul cererii
respective. Spre deosebire de ea, obediența e un răspuns la o cerere a unei
autorității care nu are nevoie să se justifice. Se pot deduce de aici modurile de
exprimare comune celor două forme de influență: asertiv pentru comunicare, cât
mai autoritar pentru obediență.

3,2.3, Principii pentru comunicarea eficientă în grup, Ia școală

 Manualul profesorului
c) Interdependența membrilor grupului
Este necesar sž fie încurajată responsabilitatea fiecărui membru În parte
față de rezultatele În urma comunicârii întregului grup, în acest scop, sarcina este
de dorit si implice realizarea unui produs finit comun (un proiect, un referat), iar
realizarea ro;ului fiecăruia să depindă într-o oarecare măsură de realizarea
sarcinilor altor membrii ai grupului. Profesorul poate oferi recompense pentru
astfel de comportamente de colaborare. recompense ce vizează întregul grup. Nu
se încurajeazâ În mod deosebit faptul că un membru al grupului are o performanțź
foarte bună dacă grupul ca ansamblu nu se comportă Într-un mod similar,
d) Responsabilitatea fiecăruia pentru activitatea proprie
Totuși, pentru a nu favoriza procesul delegării responsabilității față de
ceilalți membrii ai grupului, ar trebui ca în produsul finit să poatë fi identificată
contribuția fiecărui elev și membrii grupului să fie notați diferențiat în funcție de
contribuția fiecăruia.
e) Atenție explicit acordată formării de abilități sociale
Nu interesează doar realizarea propriu-zisă a sarcinii, ci și modul în care se
realizează aceasta. Elevii vor fi instruiți pentru a își dezvolta abilitățile de
comunicare În grupr pentru a utiliza elemente de limbaj verbal și nonverbal pentru a
comunica mesajele și pentru a se face Înțeleși în grup.
f) Profesorul este un facilitator al interacțiunii
Dincolo de statutul său de evaluator al activității elevilor, profesorul va
facilita interacțiunile în cadrul grupului, va oferi sugestii și nu soluții. El va putea fi
consultat pe tot parcursul desfźșuržrii activității și va media eventua'ele conflicte
sau va stimula implicarea celor care de obicei sunt mai timizi sau care își impun mai
greu punctul de vedere; de asemenea el va „tempera" pe cei prea impulsivi sau care
au tendința să își impună opiniile fărt a le justifica suficient.
Capitolul 4
MANAGEMENTUL
INFORMAȚIILOR Șl AL
ÎNVĂȚĂRII
Obiectiv principal:
Dezvoltarea abilităților de informare necesare în
optimizarea performanței în învățare, a
procesului de luare a deciziilor și a rezolvării de
probleme.
Managementul informațiilor se referă la identificarea. evaluarea și utilizarea
adecvată a informațiilor pe care te avem la dispoziție la un moment dat, pentru a
rezolva probleme și a lua decizii optime. un management eficient al informațiilor
este un element esențial al funcționarii și adaptării persoanei le mediul social și
economic aflat în permanentă schimbare.
Fie ca este vorba despre informație oralâ, scrisă sau în format electronic,
principalele abilități care permit exploatarea eficienta a informațiilor vizează:
identificarea surselor utile de informație și descoperirea În cadrul acestora a
informațiilor relevante pentru o sarcină dată abilită ti de a informațiilor:
evatuarea calității informațiilor și identificerea surselor de distorsiune —
abilități de evaluare și prelucrare a in{orma$iei:
• utitizarea informației în rezolvarea de probleme și în luarea de decizii —
abilități de utilizare eficientă a informației.
Abilitățile de management al informației oferâ, de asemenea, suportul
pentru o învățare eficientă. Asimilarea cunoștințelor și realizarea produselor
Învățării presupune aplicarea contextualizată și creativă a acestor abilități.
Manualul profesorului
4.1. CĂUTAREA INFORMAȚIILOR
Căutarea informațiilor presupune identificarea surselor utile de informație
și descoperirea în cadrul acestora informațiilor relevante pentru o sarcină dată.
Strategiile de căutare a informațiilor sunt cu atât mai importante cu cât sursele de
informație disponibile se diversifica iar deciziile implică în generel combinarea
informațiilor provenind din aceste surse. Deși strategiile de căutare sunt
particularizate pentru un anumit scop al căutării„ profesorul poate stimula formarea
unor strategii mai generale de identificare a informației, care pot fi transferate la
situații noi de căutare. Strategiile de căutare a informației se diferențiază în funcție
de tipul de informație: pe suport scris, orală, în format electronic.
4.1.1, Tipuri de informații
În funcție de suportul comunicării, există mai multe tipuri de informații:
Informație pe suport scris: se găsește În general in cărții reviste, broșuri,
pliantet culegeri de texte, de exerciții, etc. Accesul Ia acest tip de informație e
facilitat de librării, biblioteci sau alte spații destinate lecturii. În ultimul timp,
posibilitatea de comandă electronică a unor cărți favorite, prin Internet.
facilitează și mai mult accesul la informația de acest tip.
Surse manualele șcc!are bibliotecile (rea'e sau virtuale) programele mass-
formate media educative (de exemplu. emisiuni pe Discovery)
Surse emisiunile de divertisment experien!a directă rełeaua socială
informale (persoanele cunoscute: prieteni. rude, speciatiști într-un domeniu)
Manualul profesorului
Informație orală: poate fi receptată prin participarea la prelegeri, cursuri,
întâlniri pentru discuții, De asemenea. pot fi ascultate casete care sintetizează
conținutul unor cărți, permit învățarea unei limbi străine, etc. Informare îh
format electronic: poate fi accesată prin intermediul computerului, fie pe
suport magnetic (dischetă, CD) fie prin Internet.
Managementul informațiilor și al învățării
4.1.2 Surse de informare
Informațiile pot fi obținute din surse formare și din surse informale (vezi
Planificarea carierei). O sursă este identificată ca fiind formală în mžsura în care își
propune În mod explicit să ofere informații dintr-un anumit domeniu al cunoașterii.
Dacă oferta de informație este involuntară. adică sursa nu își propune în mod expres
să transmită un conținut informațional pentru a fi receptat de public, avem de-a
face cu o sursă informală (tabelul 4.1).

Tabelul 4x1. Surse de informare

Strategii de căutare a informațiilor

Cea mai cunoscută și mai eficientă strategie de căutare a informației este

tehnica celor 6 pași (a lui Eisenberg și Berkowitz), prezentată mai jos. Ea oferă o
secvență logică a activității de Învățare și permite optimizarea procesului de
căutare de informație.

PASUL ACTIVITĂȚILE DETALIERE A ACTIVITĂȚILOR DE

CĂTRE
ELEV
pasul I : Definirea problemei și Care este sarcina mea propriu-zisă?
Definirea identificarea În finii
sarcinii mari a tipului de
informație căutat Ce tip de informație îmi este utilă pentru
această sarcină?

Pasul 2: Identificarea tuturor Ce surse posibile mi-ar fi de ajutor in

Identificarea surselor disponibile, rezolvarea acestei sarcini?
surselor selectarea celor mai
potrivite sau mai ușor
accesibile

Ce surse sunt disponibile și care ar fi mai

potrivite pentru a Ie folosi?

Aceasta este o listă de cărț care mi-ar fi de

folos:
 Pasul 3: Localizarea surselor Acum că om decis ce fel de surse sâ utilizez. Pasul 6: Am îndeplinit toate cerințele sarcinii?
(atât sursa de unde le gžsesc șl cum le fo;osesc? Evaluarea
Localizarea rezultatelor
informatie, căt și a Managementul informațiilor și al învățării
surselor și informației dorite în Evaluarea eficiente/
acccsarea cadru/ acesteia) procesului de
tezoFvare a
ior Am făcut o planificare bună in
problemei
După ce am localizat sursele posibile, mi se vederea prezentării finale?
pare cumva că am prea multe / puține surse
de informație?

Cum aș putea îmbunătăți procesul de căutare

pe viitor?
Știu exact unde să găsesc informația care mă
intereseazâ în cadrul fiecărei surse
identificate?

Pasul 4: Extragerea informatiei Ce pot să folosesc din aceste surse? 4.2. EVALUAREA Șl PRELUCRAREA INFORMAȚIILOR
Utilizarea relevante dintr-o Bombardarea informațională a lumii
informației sursă tot timpul mai multe informații decât putem
prelucra, mai multe informații decât ne sunt necesare. De asemenea, nu toate
informațiile primite sunt acurate, Unele sunt imprecise, altele sunt incorecte. Cum putem
Cum să mă asigur că valorific din plin ceea ce să le deosebim pe acestea din urmă de cele corecte? Cum evaluăm informația primită,
utilizez (iau notițe, înregistrez, schematizez, înainte de a o utiliza?
citez sau reformulez)?
4.2.1. Modalități de prelucrare a informației

Când oamenii au abilitățile și motivația necesară pentru a prelucra

Pasul 5: Organizarea În ce formă va fi necesar să finalizez informația primită (de exemplu, sunt interesați să înțeleagă un fenomeny trebuie
informatii/or din sarcina? Să scriu un referat, sâ pregătesc o să ia o decizie pe termen lung, etc.). ei vor urma ruta centrală de prelucrare a
Sinteza informației, adică se vor gândi critic la mesaj, Îl vor evalua rațional și se vor lăsa
multiple surse și prezentare, să găsesc idei esențiale?
prezentarea convinși de puterea argumentelor.
rezultatelor Când oamenii nu eu ebiNtăți'e necesare sau motivați? de a prelucra
informația prim;tă (de exemplu, nu realizează o sarcină interesantž pentru ei,
problema nu îi -afectează în mod direct sau sunt grăbiți), ei- vor urma ruta
periferică de prelucrare a informației, nu se vor gândi cu grijă la cele recepționate
Sub ce formă o să prezint informația? și se vor lăsa convinși de alte elemente decât puterea argumentelor.
Aspectele care influențează prelucrarea informației țin de:
(1 ) sursa din care provine informația;
(2) forma mesajului;
Care sunt etapele pe care trebuie să le parcurg (3) caracteristicile persoanei.
ca să realizez ceea ce mi-am propus?
 Manualul profesorului
Manualul profesorului
(1) Aspecte ce țin de sursă
• Credibilitatea sursei. O sursă este credibilă dacă e considerată expertă in
domeniul respectiv și dacă e considerată de încredere (adică nu credem că
sursa are motive ascunse pentru a transmite mesajul respectiv).
• Atractivitatea sursei. Ne lăsăm convinși mai degrabă de un mesaj emis de o
sursË p'źcutë, O sursă e plăcută dacă e atractivă fizic sau dacă o percepem
ca fiind foarte asemănătoare nouă.
(2) Aspecte ce țin de mesaj
Lungimea mesaiului. Dacă oamenii nu sunt foarte interesați de mesaj sau
nu pot să-l prelucreze în profunzime, mesajele lungi sunt cele mai
convingătoare. Când oamenii vor și pot să prelucreze cu grijă mesajele,
lungimea mesajului are un impact pozitiv doar dacă nu diluează mesajul,
respectiv dacă nu dă impresia de vorbărie goală.
Discrepanta fată de părerea initială a auditoriului. Mesajele cere nu sunt
prea discrepante față de părerea inițială a celui ce recepționează mesajul
pot duce la schimbarea părerii sale, în timp ce mesajele foarte discrepante
vor fi din start respinse. nu vor avea nici un efect.
Amenîntările. Mesajele care inspiră teamă (de exempluŕ „Fumatul provoacă
cancer") sunt mai rapid asimilate și duc la schimbarea atitudinii auditoriului
doar dacă conțin atât argumente cât și sfaturi legate de modul în care se
poate evita pericolul respectiv.
Trăirile pozitive asociate_ Dacă mesajul inspiră trăiri pozitive, el va avea un
impact mai mare, deoarece oamenii sunt mai ușor de convins dacă sunt
într-o dispoziție bună.
(3) Aspecte ce țin de persoana care recepționează mesajul Tipul de
arqumente preferate. Unii oameni caută argumente cât mai multe și cât mai
puternice intr-un discurs, În timp ce a lții se lasă convinși de apelul la imagini
sociale atržgătoare (mă las convins sâ fumez, fiindcă atunci voi semăna cu elevii
mai mari).
Valorile persoanei, Pentru a fi convingători un mesaj trebuie să facă apel la
valorile culturale ale audientei.
4.3. UTILIZAREA INFORMAȚIILOR
Pornind de la premisa Câ am reușit sâ identificăm și sâ extragem dintr-o
mulțime de informații pe cele mai relevante ș am eveluat în ce măsurâ ele
Managementul informațiilor și al învățării
corespund nevoilor noastre (subiecte dezbâtute in capitolele anterioare), pasul
următor ar fi utilizarea cât mai adecvata a Iar.
4.3.1. Date, inforrnații, cunoștințe
Informațiile pot fi utilizate în măsura în care ele sunt transformate în
cunoștințe. Informațiile devin cunoștințe atunci când sunt interpretate într-un
anumit context. Una și aceeași informație poate furniza cunoștințe diferite În
contexte diferite. Să luăm exemplul unui termometru pus în fața noastră. Putem
observa niște cifre imprimate pe marginea lui. Aceste cifre ne vor indica date
referitoare la temperatura mediului in care ne aflâm (-13 grade). Datele pot lua
valori pe o scală de Ia -40 de grade la +40 de grade. Pe baza acestor date putem
spune că temperatura este scăzută, ceea ce înseamnă că avem o informație despre
mediu care ere deja semnificație pentru noi, Dacă pe baza acestei informații vom
concluziona că este frig, că trebuie să ne îmbrăcam mai gros și că nu sunt șanse de
ploaie, înseamnă că am transformat informațiile în cunoștințe. Existența
cunoștințelor este condiționată prin urmare de operarea cu niște unități inferioare
cu care operează orice sistem cognitiv. Figura 4+1 surprinde relația dintre
conținuturile informaționale care stau la baza funcționării sistemului cognitiv uman.
Cunoștințe
Informatii
Context
Date
Figura 4,1. Relația date-informații-cunoștințe
Datele sunt simboluri care există pur și simplu și nu au o semnificație În
sine. Ele reprezintă un fapt sau o stare a unui eveniment și constituie materia primă
a cunoașterii. Datele sunt informații potențiale. descriu o parte dintr-un eveniment
și nu furnizează vreo judecată sau interpretare și nici nu determină acțiuni.
Cantitatea datelor nu reprezintă întotdeauna un argumet al calității informațiilor.
Informațiile sunt dete prelucratei înzestrate cu o anumită semnificație și
sens prin raportarea tor la alte date sau cunoștințe. Informația poate fi percepută
ca o parte utilizabilă dintr-un ansamblu de date, Ea furnizeazâ rëspunsuri Ia
întrebări de genul: "ce?", ”unde?”, "cżnd?" și este utilă când decidem ce avem de
făcuta dar nu și cum anume vom face.
Informație = date + semnificatie
Cunoștințele sunt conținuturi informaționale carota li se poate adăuga o valoare de
adevăr. În acest context ele pot fi adevărate sau false. De exemplu, pentru
 Managementul informațiilor și al învățării
rezolvarea operației 8417x114 este necesară cunoașterea algoritmului de înmulțire probleme majore: am 16 ani și sunt însărcinată
a două numere formate din mei multe cifre (respectiv "cum anume” rea'izżm acest
Cu cât o problem± este mai bine definită și mai specifică, cu atât mai ușor se
calcul). întrucât nu este suficientă informația referitoare la " ce" reprezintă aceste
vor găsi soluții de rezolvare (vezi figura 4,2). Problemele slab definite var conduce Ia
numere. so'uții rezolutive neclare seu vor persista prin absența reperelor rezolutive.
La nivelul sistemului cognitiv, informația reprezintă "materia primă" Evaluarea tipului de prob!ernă este un proces individual și personafizat.
pentru două activități specifice: (A) rezolvarea de probleme și (B) luarea de decizii.
Rezolvarea de probleme implică parcurgerea mai multor etape:
A. Rezolvarea de probleme Recunoașterea problemei
Rezolvarea de probleme este una dintre cefe mai importante abilități
necesare în dezvoltarea personală a copiilor și adolescenților. Această abilitate Ie Definirea problemei
permite acestora să facă față Într-un mod eficient unor situații problemă cum sunt:
susținerea unui examen, indecizia în alegerea unei specializâri la terminarea
Căutarea unor soluții alternative
liceului, respingerea de către colegi, izolarea în clasă, luarea unor decizii
responsabile și evitarea implicării în comportamente de risc. Confruntarea cu
situații problematice și tentativele de rezolvare ale acestora ocupă o mare parte Luarea deciziei
din sfera comportamentului uman.
Aplicarea soluției alese
Problema este definită ca diferența între starea curentă și o stare
dorită, diferență care nu este depășită spontan datorită existenței Evaluarea consecințelor
unor obstacole: obiective (condiții fizice, sociale) sau subiective
(expectanțe nerealiste, absența informațiilor). Figura 4.2. Etapele rezolvării de probleme

Atitudinea față de probleme

Rezolvarea situației problematice implică găsirea unei soluții sau alegerea
unei alternative dintre mai multe soluții posibile prin urmare, rezolvarea de Dincolo de urmârirea dezvoltării unor abilități de rezolvare de probleme
probleme presupune luarea unei decizii. este important de urmărit care este atitudinea elevului față de probleme, prin ce
mijloace reușește sâ le rezolve, iar în cele din urmă motivarea elevului să confrunte
Tipuri de probleme problemele și să se angajeze în rezolvarea lor. Învëtarea, formarea și dezvoltarea
unor abilități rezolutive pot preveni reacțiile de evitare și căutare a unui refugiu în
comportamente dezadaptative și dăunătoare (consum de alcool sau droguri). O
probleme clar definite: diminea'a am întž/nire cu
antrenorul si nu pot să ajung modalitate de a dezvolta o atitudine pozitivâ față de probleme este conștientizarea
Oupâ gradul de definire: faptului câ pentru rezolvarea problemei pot exista concomitent mai multe soluții
prob!eme Slab definite: sunt în ultima vreme acceptabile.

probleme specifice: am chiulit astšzi de Ia ore și mâine

avem lucrare de control
După gradul de specificitate:
probleme generale: miar plăcea să cumpăr o mașină
nouă anul acesta
După criteriul importanței: probleme minore: astăzi nu mă pot uita Ia meciul de
fotbal
Manualul profesorului Managementul informațiilor și al învățării
Criterii de evaluare a modului de rezolvare a problemei
Cacă problema a fost recunoscută corect dacă a fost
determinată cauza problemei îh mod corect dacă au fost
identificate alternativele de soluționare a problemei dacă în
luarea deciziei asupra soluției optime s-a avut în vedere care
pot fi consecințele alegerii unei soluții dintre cele alternative dacă a
fost selectată cea mai adecvată solu!ie dacă soluția a fost
implementată in mod corespunzător dacă consecințele rezolvării
problemei coincid cu anticiparea făcută
 Manualul profesorului
B. Luarea de decizii
Luarea unei decizii reprezintă procesul de selectare a unei alternative
dintr-o mulțime de variante disponibile la un moment dat. Luarea de decizii este
o componentă esențială vieții noastre cotidiene (exemple de decizii: cu ce să te
îmbraci, la ce oră să mănânci, ce program TV să urmărești, etc.). Constanța
modului în care luăm decizii ne definește stilul decizional. Acesta poate fii
rațional, caracterizat prin tendința subiectului de a analiza logic alternativele;
• intuitiv caracterizat prin utilizarea unor strategii personale în luarea
deciziilor (intuiție, bănuieli, superstiții);
• dependent, caracterizat prin căutarea de sprijin din partea altor
persoane pentru a lua o decizie; evitant, caracterizat prin tendința de a
evita situațiile decizionale, chiar și atunci când alternativele sunt clar
specificate.
Persoanele cu stiluri decizionale diferite au moduri variate de a aborda o
situație problemă, de a căuta informațiile necesare rezolvării ei și de a Ie pune in
aplicare. Desiguq în diverse ipostaze putem folosi diferite abordări în luarea unei
decizii, dar modul în care ne comportăm în general în situațiile de decizie se
cristalizează într-un anumit stil personal.
Raționalitatea umană este limitată; niciodată nu vom putea spune că
deținem toate alternativele unei situații de decizie. Ideea este să ne asigurăm că
le-am identificat pe cele mai Importante și că am ales-o pe cea optima.
Să luăm exemplul luării de decizii în orientarea elevului spre anumite profesii
(figura 4.3)L
DEZVOLTAREA
CARIEREI
ANGAJARE
CĂUTAREA UNUI LOC DE MUNCĂ
LUAREA DECIZIEI
EXPLORAREA PROFESIILOR
AUTOCUNOASTERE
Figura 4.3. Etapele orientării în carieră
Pentru a identifica profesia cea mai potrivită, elevul trebuie să ”culeagă"
informații din mai multe direcții: să identifice care este nivelul de dezvoltare al
abilităților sale (personalitate. aptitudini), care sunt interesele și valorile care-i
Managementul informațiilor și al învățării
ghidează existența, Etapa autocunoașterii este urmată de etapa investigațiilor
privind oferta de profesii ex;stente. Evident. scopul este să găsim profesia cea mai
potrivită cu interesele persoanei, dar și cu cerințele privind abilitățile necesare
pentru a practica profesia respectivă. Aceasta se suprapune practic cu etapa
”căutžrii" de informatii din diferite surse, completate cu experiența individuală a
decidentului. Pe de o parte sunt informațiile legate de profesie: care sunt
activitățiFe specifice profesiei, ce aptitudini sunt necesare, care sunt trăsăturile de
personalitate dezirabile, care este statutul profesiei respective Într-o societate, etc.
pe de altă parte se află elevul sau cel care caută un loc de muncă cu trăsături
proprii: calități fizice și psihologice, sistem de valori, grup de interese, etc.
Decizia nu este altceva decât reducerea căutării de informații la o mulțime
finită de alternative dintre care. pe baza evaluării, se alege pe cea care asigură o
potrivire maximă între cele două componente.
Astfel elevul va urma în continuare cursuri'e școlilor care formează
specialiști într-un domeniu de care se simte apropiat și prezintă toate premisele
care sâ îi asigure eficienta în domeniul ales. Desigur, momentul de "potrivire” nu
trebuie să fie unul dinainte stabiliti ci mai degrabâ apare în mod spontan pe
parcursul evoluției individuale șî a procesului de informare.
4,3.2. „Comercializarea" informațiilor: considerente etice
Informațiile sunt produse vandabile. Așa cum se vinde un autoturism ca
instrument pentru deplasare, așa și informațiile pot fi vândute, respectiv
cumpărate, pentru e rezolva probleme, a lua decizii sau pur și simplu pentru a lărgi
baza de cunoștințe și a deveni mai informat.
Furnizorii de informații de pe piață oferă aceste servicii contra cost sau
gratuit, după caz. Informația este însâ un produs intelectual care este protejat față
de furt- O lucrare copiată de la colegul de bancă, de exemplu, poate fi considerată
furt intelectual deoarece acesta a investit timp și energie în căutarea informațiilor
și în utilizarea lor pentru a rezolva tema într-un mod propriu. Dinco!o de regulile
de ordin moral, legislația în vigoare conferă drepturi de autor asupra produselor
intelectualev protejându-te de folosirea abuzivă și freuduloasă a acestora (de
exemplu, "spargereaȚ' site-urilor de Internet este o fraudă și este pedepsitâ ca
atare).
Manualul profesorului Managementul informațiilor și învățării
4.4. TEHNOLOGIA INFORMATICĂ Ș! DE COMUNICARE (TIC) Localizarea informațiilor pe Internet
Stocarea fizică a informațiilor din mediul Internet se face pe calculatoare
Produsele (serviciile) societății (internet, e-mail, web site- ultraperformante, numite servere și sunt vizualizate prin pagini (site-uri) web prin
uriț calculatoare) au devenit obiecte de largă utilizare deoarece asigură c intermediul cărora utilizatorul poate selecta calea spre locația unde este stocată
comunicare mai rapidă și asigură accesu' la un volum imens de informații. informația dorită. Într-o asemenea accepțiune Internetul nu este altceva decât
Argumentele pe care se sprijină afirmațiile de mai sus țin de uriașa capacitate a 'pânza mondialâ” a tuturor site-urilor.
sistemelor electronice de înmagazinare și prelucrare a datelor, de posibilitatea de Să ne imaginam dificultatea Întâmpinată de cele mai multe persoane de a
structurare rapidă a acestora după diferite criterii, etc. Principalele funcții ale găsi informația utilă printre cele peste 8 milioane de web site-uri existente pe
tehnologiei informatice și de comunicare sunt: Internet. Localizarea Informației se poate face prin:
introducerea adresei corecte a site-ului, De exemplu vrem să aflăm informații
• susținerea proceselor de informare despre repartizarea elevilor în funcție de nota de la examenul de capacitate
• facilitarea comunicării interumane În liceele din oraș- Pentru a afla acest lucru putem accesa pagina de web al
Misterului Educației și Cercetării (de exemplu. www.edu.ro sau
Tabelul 4.2. Avantajele și dezavantajele TIC wvm.admitere_edu.ro).
Utilizarea cuvintelor cheie care descriu ce/ mai bine domeniul vizat, De
Avantaje Dezavantaje exemplu, dacă avem de redactat un referat despre fauna din Delta Dunării
Facilitarea comunicării la distanță Dependența de tehnologie trebuie să "culegem" cât mai multe informații despre această temă. În acest
(e-mail, chat-room) Confidențialitatea informațiilor (nu caz vom stabili niște cuvinte cheie (faună. Delta Dunării) care ne vor ajuta să
Susținerea acumulării de poate fi pe deplin asigurată) găsim paginile ce conțin informații despre fauna din Delta Dunării. Oar unde
cunoștințe (stocarea și Securitatea informațiilor introducem cuvintele cheie? Pentru aceasta avem nevoie de un "motor de
organizarea informaților) (piraterie) Acces contra cost la căutare" pe Internet!
Acces la surse variate de informații informațiile valoroase
(biblioteci virtuale, site-uri. soft-uri Pierderea caracterului personal al Motoare de căutare
educaționale) relațiilor interumane (anonimatul) Motorul de căutare este un program special creat pentru identificarea
Eliminarea constrângerilor legate de locației unor conținuturi informaționale (web site-uri) În funcție de niște date input
timp și spaliu (invă!ârnânt la distantă) (de exemplu, cuvinte cheie). Cele mai cunoscute motoare de căutare sunt Google,
Yahoo, AltaVista sau cele în limba română cauta_ro, go.ro, etc, Acestea permit o
scanare a tuturor site-urilor existente pe Internet folosind cuvinte cheie prin care
4.4.1. Internetul definim domeniului ce ne interesează- Desigur, în afară de cele amintite mai sus
există nenumărate alte motoare (practic orice web site poate avea unul) dar acestea
Internetul este un sistem de rețele interconectate. "o cale de transmitere a
sunt mai restrictive și permit doar o scanare parțială (de exemplu, motoarele
datelor Ia nivel mondial, un mecanism de răspândire a informațiilor și un mediu de
bib3iotecilor virtuale caută după cuvinte cheie, dar numai În web site-ul propriu).
interacțiune între oameni și calculatoarele acestora, făcând abstracție de poziția
geografică". (Institutul Național de Cercetare — Dezvoltare în informatică). Portalurile
Internetul esteși o rețea internațională- de calculatoare ce permite Circulația Portalul este, considerat un web site cu funcții multiple, destinat unei
informației intre calcuFetoarele interconectate În rețea într-un timp foarte scurt. comunități mai lergir cu scopul de a reuni informații relevante din mai multe domenii
Internet-ul acoperă toatž lumea. are posibilitatea de extindere permanentă v și de a satisface un spectru mai larg de nevoi. un portal oferă o serie de avantaje:
nelimitatž și prezintă un potențial extraordinar pentru tot ceea ce ține de • asigură un conținut mai bogat în informație, deoarece preia elemente din
comunicarea umană, de informare, documentare și alte activități din domeniul domenii foarte vaste, mărind estfel puterea de informarq furnizează
academic, economic, politic, social. etc, modalități rapide de localizare a informației și a serviciilor relevante pentru
utilizator (motoare de căutare proprii, taxonomii — centrate pe directoare,
Funcțiile uzuale ale Internet-ului informarea, accesul la baze personalizarea utiEizatorilor, etc.);
de date și calculatoare aflate la distan!ă; • oferă conținuturi informaționale permanent actualizate. O listă cu
• comunicarea între două sau mai multe persoane: portalurile de interes comun în limba română:
publicarea unor materiale pentru a mare varietate de beneficiari- http://vAW/.xportal.3x.ro/PORTALURl.html
at • oferă o sinteză a informațiilor de<îctualitate la momentul respectiv.

sau

Manualul profesorului
Precauții în utilizarea informațiilor:
• nu toate informațiile necesare sunt ďsponibile pe Internet;
• nu este garantat accesul gratuit la toate informațiile necesare;
• multe pagini web își modifică adresele;
Naționalăaa)
• autorii, sursele și credibilitatea acestora sunt greu de verificat.
Poșta electronică
Este o aplicație care a rezultat din nevoia spontană a utilizatorilor de a
căutarea
trimite mesaje asemenea poștei clasice, dar într-un timp mult mai scurt. Acest
serviciu permite:
trimiterea de mesaje (scrisori) de poștă electronică spre utilizatori din
întreaga lume;
vizualizarea listei scrisorilor primite în cutia poștală (mailbox);
recepționarea mesajelor din întreaga lume.
Chat rooms și forum de discutii
Comunicarea la distanță prin utilizarea Internetului poate lua și alte forme în
afară de poșta electronică: prin canale chat sau forum-uri de discuții. Chatul este un
loc virtual de intâ[nire a oamenilor de pretutindeni în care se poate discuta online
prin transmiterea unui text introdus de la tastatură. Acesta este un canal de
comunicare prin care interlocutorii pot transmite și recepționa mesaje simultan.
Utilizatorul canalului de chat poate alege din lista persoanelor conectate În acel
moment pe canal persoana cu care dorește să comunice.
Cuvântul ”fcrum” a fost utilizat în Roma antică pentru a denumi piața
publică. Era un Ioc de întâFnire și de discuții despre evenimentele cotidiene,
Dicționarul Webster definește cuvântul ”forum" drept loc de întâPnire unde se
discutë” pe marginea unor subiecte ce aparțin unor domenii de interes diferite.
Similar, forumul de dîscu!ii reprezintă o locație virtuară, prin care oamenii pot
comunica. pot transmite păreri in legătură cu niște teme stabilite sau pur și simplu
pot afla care este părerea unei comunitżți fațâ de un subiect. În acest fel se formează
o comunitate (un grup de utilizatori de Internet) coagulata În jurul unor teme de
interes comun.
4+4.2. Centre de informare și formare. Sorvîcii de consiliere prin te:eton
Într-o societate în care se vând din ce în ce mai mult servicii Șl nu produse.
au început să-șj facă apariția fórnizori de serviciî care iș oferă servicii!e prin
intermediu! TIC, în speță prin 'nternet. În România există numeroase instituții.
companii private care oferă servicii în domeniul consilierii în carierăi prin
intermediul Internetului, Desigur, există de cele mai multe ori o locație fizică a de
servicii, dar aceștia își fac publice ofertele și Își desfășoară activitatea și prin
Internet. Unii dintre ei au un spectru mai restrâns al ofertei și pun accent doar pe
furnizorilor
Managementul informațiilor și al învățării
Oferirea de informații (de exemplu, locuri de muncă vacante), iar alte!e includ în
ofertă ș; pachete ce privesc formarea celor interesați inc}usiv prin cursuri la
distanță. medierea muncii sau Serviciu.' EEectran;c de Mediere a Muncii:
Serviciul Electronic de Mediere a Muncii (SEMM) lansat de Agenția
Ocupării Forței de Muncă (ANOFM). Acesta este un instrument informatic care
mediază cererea și oferta de locuri de muncă. Folosind formularul de competențe,
angajatorii creează profilul locului de muncă vacant, identificând competențele,
studiile și experiența în muncă necesare. Persoanele aflate în unui loc de muncă
creează profile similare, folosind un formular asemănător, pentru a-și descrie
competențele, studiile și experiența. SEMM folosește aceste informații pentru a
realiza o mediere exactă între profilul persoanei și oferta actuală a locurilor de
muncž. Faptul că acest serviciu de mediere a forței de muncă funcționează În cadrul
unei instituții de stat (ANOFM) face ca folosirea lui să fie gratuită. În acest fel se
asigură un acces mult mai larg al beneficiarilor la de servicii care de altfel sunt
oferite contracost publicului. Consilierea prin telefon este un serviciu prin care un
consilier cu pregătirea necesară lucrează cu un client pentru a facilita clientului sž-și
exploreze starea, problemele personale. Consilierea prin telefon se desfășoară în
conformitate cu niște reguli și standarde bine definite, ceea ce face din aceasta un
serviciu agreat de publicul larg. Trebuie avute in vedere, însă, câteva avantaje și
dezavantaje ale consilierii prin telefon:
Avantaje Dezavantaje
• eficiență și promptitudine este • comunicerea se realizează fără
• disponibil tot timpul permite contact direct, este impersonală
realizarea unui contact facil cu confidentialitatea comunicării
beneficiari îndepărtați identitatea are de suferit posibilitatea de a
interlocutorilor este "ascunsă" acorda feedback este mai redusa
(depășirea inhibițiilor, favorizeazâ
persoane!e emotive) înlătură
inhibitiile cererii a"utorului
Vanetatea furnizori;or Ce informații și de servicii de consiliere și orientare
În este toarte mare. Aceștia pot existe în cadru! unor instituții publice sau pot fi
prŃate care își au domeniul de activitate în această sferă de interes. Centrele de
informare și consiliere privind cariera funcționează în cadrul unor unitËți de
învâțârnânt preuniversitar, în AgențiiEe de Ocupare a Forței de Muncă și in
Direcțiile
a' Județene
de Tineret
și Sport, Rolul acestora constă În furnizarea de informații cu privire Ia
piața muncii, la posibilele rute educaționale și la sprijinirea procesului
de evaluare și autoevaluare a patenția:u'uî psihologic al eutžtoru'ui
unui loc de muncă.
Manualul profesorului
Asocia!ia Națională de Orientare Școlară Și Profesională (ANOSF
www.capp.ise.ro} este o asociație profesională care organizează și desfășoară
acțiuni în domeniul orientării școlare și profesionale, în beneficiul tinerilor și al
adulților. ANOSP are ca obiective: oferirea de asistență și consiliere privind cariera,
formare, informare și cercetare.
Câteva adrese afe unor Centre de InfOrmare. Orientare și Consiliere care
pot fi accesate prin intermediul Internetului sunt:
www,ise.ro/consiliere/consiliere.html www.psychology.ro/expert
b) O noutate o reprezintă consilierea la distanță susținută de rețeaua
Internet. Consilierea on-line pentru carieră este o modalitate rapidă de informare și
de comunicare și. nu în ultimul rând, un serviciu modern adaptat la nevoile
clienților,
Folos irea tehnologiei în scopul consilierii are câteva avantaje evidente:
face posibilâ participarea la procesul de consiliere în funcție de programul
clientului; participarea nu este condiționată de prezența fizică Într-o locație
anume; economisește timp și bani atât pentru furnizor cât și pentru beneficiar
Managementul informațiilor și învățării
4.5. MANAGEMENTUL ÎNVÂTÂRII
Managementul învățžrii presupune autoreglarea de catre elev a propriei
învățâri_ Autoreg!area învățării cuprinde aspecte motivaționale (cogniții, emoții și
comportamente de inițiere, direcționare și menținere a motivației pentru învățare
limiteazâ
și de valorificare a oportunităților de Învžțare și dezvoltare) și aspecte strategice
(tehnici și strategii utilizate pentru creșterea eficientei învâțârii).
4.5.10 Motivația pentru Învățare
Elevii experimentează diferite probleme motivaționale legate de învâțare.
Astfel, unii învață deoarece sunt preocupați de evitarea eșecului, alții consideră că
nimic din ceea ce fac nu are valoare, și prin urmare nu merită să Învețe, alți elevi
sunt atât de anxioși încât nu se pot concentra în rezolvarea sarcinilor, iar alții își
participarea la activitățile din clasăr deoarece consideră normele și interacțiunile din
cadrul mediului școlar diferite de experiențele lor sociale și culturale. Elevii care
manifestâ motivație pentru învățare se disting prin: interesul pentru asimilarea
cunoștințelor; dorința de a-și asuma riscuri; preferința pentru provocările școlare;
• convingerea că erorile fac parte din procesul de Învățare și că abilitățile de care
dispun pot fi îmbunâtžțite prin manifestarea unui efort susținut.
4.5.1.1. Factori motivaționali
Motivația pentru învățare este rezultanta unui complex de factori culturali,
contextuali și individuali

c) Să lužm un exemplu: a găsi un loc de muncă nu este deloc un lucru (1) Factori culturali
importantă mai tipurilor de interacțiune pe care le încurajează În
activitatea de învățare (cooperare sau competiție); concepțiilor despre
competență (pentru unii competența se referă la dobândirea de cunoștințe
aprofundate o orientare teoretică, Îndreptată spre cercetare, pentru atții la
dezvoltarea de deprinderi de muncă — au o orientare practică. de aplicare
a cunoștințelor);
simplu — ai nevoie de timp, de răbdare, de energie și trebuie să depui eforturi
Factorii cultura/i sunt reprezentați de normele și valorile referitoare la
semnificative doar pentru a afla care este oferta actuală de pe piață.
Învățare care adesea influențează implicit atitudinea și comportamentele elevului.
Așadar unde se află locurile de muncă și cum să le găsești? lată Scufundat în cultura unei anumite comunitâți. orice elev interiorizează vadorile și p
câteva locații unde putem găsi răspunsuri l? aceastž întrebare: acticile acelei comunități. care se manifestă afterior la nžver comportamental. prin
JobsResurseUmane.Rc (hffp://resurselłmane.ro/); modu: în care er se implică în sarcini!e șco;are. dintre culturi (să luăm de
My Job exerłaplu doar diferenta dintre cu;Łura urbarłž și cea rurală) se găsesc la nivelul:
BestJobs (http-%bestiobs.club-ro/nb/index_ph), valorii acordate învățării de tip școlar (pentru unii Învžțarea in școală este foarte
importantă. pentru alții experiența de viață — „școala vietii” — are o
Bursa Muncii (http://www.bursamuncii.roľ);
Manualul profesorului
• experiențelor de învățare asigurate (gradul în care există posibilitatea de a
folosi cunoștințele în cadrul unor activități practice — utilizarea
deprinderilor academice în activitățile curente).
(2) Factori contextuali (legați În special de mediul educațional)
Dimensiunile mediului educaționa! care influențează motivația elevilor
pentru învățare pot fi sintetizate în acronimul TARGET: T ipul de sarcină,
Autonomia, Recunoașterea, munca În Grup, Evaluarea, Timpul.
a) Tipul de sarcini școlare oferite elevilor. Este mai puțin probabil ca
elevii sâ se implice într-o sarcină pe care profesorul o prezintă Într-o manieră
negativă sau ca fiind dificil de înțeles și de realizat sau într-o sarcină pe care elevii o
percep ca fiind plictisitoare și fără sens. Dimpotrivă, cu cât sarcina e mai aproape de
interesele sau preocupările cotidiene ale copiilor, cu atât este mai antrenantă.
b) Autonomia se referă la oportunitățile oferite elevilor pentru a lua
inițiative sau pentru a deveni responsabili în procesul de învâțare. Elevii din clasele
în care controlul profesorilor este mai scăzut (independență În procesul de
învățare) au o motivațe intrinsecă în învățare, își percep competența cognitivă ca
fiind superioară și raportează o stimă de sine ridicată față de elevii din clasele in
care controlul profesorilor este mai mare.
c) Recunoașterea vizează utilizarea formală și informală a
recompenselor acordate în clasă. Aceste recompense au consecințe pozitive asupra
interesului pentru învățare manifestat de elevi, precum și asupra sentimentelor de
satisfacție și autovalorizare,
Profesorii pot submina însă motivația intrinsecă pentru Învățare. printr-o
accentuare exagerată a recompenselor externe. De exemplu, în cazul În care e!evii
primesc o recompensă fiindcă îndeplinesc o sarcină (o note bună), ei pot atribui
această recompensă faptului câ s-au angajat în activitate. O datâ ce elevii percep
recompensa extrinsecă ca pe un motiv de angajare în sarcină, ei se vor implica În
sarcină doar dacă recompensa este oferită (doar dacă li se dă o notă), fără a fi
motivați intrinsec. Recompensarea frecventă este specifică pentru faza de Învățare
a unei deprinderi. În faza de consolidare a deprinderii recompensele se acordâ mai
rar și la intervale neregulate.
d) Munca în grup. Tipuri diferite de grupuri promovează moduri
diferite de interacțiune Între elevi și pot afecta climatul și motivația de învățare a
elevilor. Astfel, cooperarea (atingerea scopului de către toți membrii grupului), spre
deosebire de competiție (atingerea scopului Înaintea celorlaiți colegi) generează o
interacțiune pozitivă și o motivație de învd!are pc termen lung.
e) Evaluarea. Tipul și frecvența evaiuŕžrii Țn c!asă are implicații
importante asupra motivației elevilor. Unele procedee de evaluare au
un irnpact negativ asupra motivației elevilor, de exemplu expunerea
publică a lucrărilor sau a rezultatelor la teste sub forma graficelor
pentru a indica unde se plaseazâ un anumit elev în raport cu ceilalți.
Managementul informațiilor și al învățării
Modul În care profesorul notează elevii influențează, de asemenea, modul
În care aceștia învață și ce anume învață ei. Astfel, dacă profesorul evaluează
cantitatea de informație reținută de elev, atunci elevul va utiliza tehnici de
memorare a informației, dar dacă profesorul evaluează îh ce măsură elevul poate
utiliza informația pentru rezolvarea de probleme, atunci elevul va prelucra în
informația.
f) Timpul vizeazž adaptarea duratei sarcinilor la dificultatea acestora.
IJn de timp prea scurt sau prea lung față de cel necesar pentru realizarea poate
demotiva elevii.
(3) Factori individuali
Elevii își construiesc anumite teorii despre școală care influențează
comportamentul lor din clasă sub aspectul motivației, al stilurilor de învățare și al de
studiu utilizate. Factorii individuali se referâ Ia:
a) Valoarea acordată sarcinii de învățare de către elev. Aceasta este în
strânsă legătură cu scopurile de învâțare ale elevilor. Astfel, valoarea sarcinii va fi
mare dacă sarcina de învățare este în concordanță cu scopurile elevului și va fi
dacă ele sunt divergente. Stabilirea scopurilor este importantă în procesul de
Învățare, acestea îmbunătățind performanța prin:
direcționarea spre sarcină;
• mobilizarea efortului de învățare al elevilor; creșterea persistenței în
sarcină; promovarea dezvoltării de noi strategii când cele vechi nu
funcționeazâ.
Efectul scopurilor asupra comportamentului depinde de specificitatea lor,
de proximitatea (gradul de apropiere) și de nivelul lor de dificultate. Scopurile
sporesc motivația comparativ cu cele generale, de genul „fă cât poți", iar scopurile
proximale (imediate) sunt mai motivante decât cele distaje (îndepărtate), deoarece
permit evaluarea progresului. Scopurile de învățare ale elevilor pot fi:
scopuri de performanta ce presupun centrarea elevului pe rezultatul pe
care dorește să-! atingă (de exemplu, „Să fiu cel mai bun din clasă."; „Să
iau locul întâi la Ohmpiadâ.”); scopuri de dezvoltare, care presupun
centrarea elevului pe asimi!area sau perfectianarea unor cunoștințe (de
exemplu, „Să învăț mai multe despre cum funcționează un motor."j,
Scopurile eficiente in învățare presupun:
definirea scopurilor în termeni specifici, clari și realiști. Stabilirea unui
scop în termeni de „Vreau să fiu mai bun." nu permite monitorizarea
progresului spre scop sau eficiența în atingerea scopului, Mult mai
eficientă este o formulare specificâ a scopului, în termeni de: „Vreau să
parcurg 50 de pagini la istorie în următoarele 3 zile.”;
adâncime
Manualul profesorului Managementul informațiilor și învățării
• să fie măsurabile. Se stabilesc criterii obiective după cere se apreciază intensitate scăzută poate facilite Învățarea, Îi poate motiva, însă un nivel sporit de
sarcinii gradul în care scopul e fost atins; stabilirea unei date limită pentru anxietate poate fi în detrimentul achiziției școlare,
realizarea scopului propus:
identificarea pașilor de acțiune care trebuie urmați pentru atingerea scopului;
Prin urmare, motivația este plurideterminată. În optimizarea motivațională
anticiparea posibilelor obstacole în celea realizârii scopului și elaborarea unor
ar fi ideal să fie implicate strategii complexe în care să fie reprezentate fiecare
modalități de depëșire a acestora; stabilirea unei recompense pentru
dintre categoriile de factori mai sus menționați: factori culturali, contextuali și
realizarea scopului.
strategiilor individuali. Având În vedere importanța procesului de autoreglare a Învățării, este
b) Expectanțele legate de rezultatele învățării convingerile despre important ca elevii să dobândească strategii motivaționale ce pot fi transferate
autoeficacitate (vezi capitolul Autocunoașterea) se referă la evaluările pe care multiplelor contexte de învățare la care aceștia sunt expuși.
elevii le fac cu privire la capacitățile/competențele lor de a realiza o anumită
sarcină. Elevii cu o autoeficacitate ridicată vor alege sarcini mai dificile, vor 4.5.1.2. Strategii motivaționale
depune mai mult efort, vor persista în sarcină, vor aplica strategii adecvate de
rezolvare a problemelor și vor manifesta o anxietate mai scăzută față de sarcini Aceste strategii pot fi împărțite în trei categorii:
decât elevii cu autoeficacitate scăzută, care consideră că nu sunt capabili să
realizeze sarcinile; convingerile despre controlul asupra învătării se referă la • Strategii de control cognitiv (asupra propriului mod de gândire): ignorarea
ceea ce gândesc elevii despre capacitatea lor de a influența rezultatul Învățării intenționată a alternativelor atractive și a aspectelor irelevante pentru
(adică despre măsura În care rezultatul obținut depinde de ei), Cercetârile arată
învățare, formularea unor autoinstrucțiuni pozitive.
că elevii care cred câ rezultatul învățârii depinde în primul rând de ei. au
performanțe mai bune În școală decât cei care consideră că nu pot avea control Exemple:
asupra rezultatului. deoarece acesta depinde de factori externi (șansă, „De câte ori apare ceva care te distrage de la învățat, ignoră acel ceva"
specifice
preferințele profesorului, caracteristicile sarcinii); „Gândește-te la primii pași pe care trebuie să-i faci și începe imediat",
• atribuirile sau explicațiile pe care elevii le dau cauzelor succeselor și Strategii de control emoțional: managementul stărilor emoționale care pot
insucceselor lor În învățare. Elevii atribuie succesul și eșecul În învățare
amâna sau inhiba acțiunea, reamintirea punctelor tari și a resurselor
abilităților de care dispun (sunt bun sau slab la matematică), efortului
depus (am studiat din greu pentru test sau nu am studiat suficient), disponibile.
dificultății sarcinii (testul a fost ușor sau greu) sau norocului/șansei (am Exemplu:
ghicit bine sau nu). În funcție de tipurile de atribuiri pe care le face. elevul „Am făcut un lucru asemănător înainte".
va avea anumite reacții emoționale și comportamentale (bucurie, vina,
nepësare) ce pot afecta motivația imediata și cea pe termen lung (vezi
tabelul 4.3). • Strategii de control al mediului: manipularea aspectelor din mediul
individului pentru a face dificilă abandonarea intenției de a Învăța,
Tabelul 4,3. Atribuiri și reacții emoționale îndepărtarea de sursa de zgomot și de distragere, angajamentui socia;.
c) Reacțiile emoționale legate de sarcinile de Învățare
Exemp!e:
Anxietatea fațâ de situația de învățare poate perpetua gânduri ș
se Închide telefonul, se face publică dorința de a învăța intre anumite ore, etc.
comportamente disfuncționale- Cercetštorii aratâ că la unii elevi o anxietate de
Atribuire cauzală Locul controlului Abilități de motivare a elevilor pentru învățare

internă externă intern extern Având în vedere faptul că motivația reprezintă un factor cheie în
Efort Abilitd$ŕ Aftîi Norocul succesul învățării, abilitatea profesorului de a motiva elevii este una din
Succes Mândrie
abilitățile importante în creșterea eficienței învățării. Principalele strategii
Relaxare
Încredere
Încredere Recunoștință Recunoștință Surpriză d? motivare a elevlor pe cere profesorul le poate utitiza la clasă sunt:
Competență crearea unui mediu educațional motivant (pentru apariția
Competen ă
Vinovăție Vinovăție
motivației) alături de factorii contextuali ai motivației expuși mai
Eșcc Incompetență
Furie
Furie Surprizâ sus, o relație bună cu elevii, o atmosferă plăcută și suportivă în
(ru ine) Ru ine Surpriză
Manualul profesorului
clasâ sunt aspecte ale relației care facilitează apariția motivației pentru
învățare.
declanșarea motivației prin dezvoltarea unei atitudini pozitive față de
materii, orientarea învățării spre un scop stabilit, formularea unor așteptžri
de performanță în învățare. formarea unor credințe învâtare.
încurajarea
menținerea motivației, respectiv stabilirea de scopuri imediate, prezentarea
sporirea
și administrarea sarcinilor într-un mod motivant, sporirea calității
experiențelor de Învățare, sporirea încrederii în forțele proprii, formarea
unei imagini de sine pozitive, dezvoltarea autonomiei și promovarea
strategiilor de automotivare.
finalizarea într-o manieră pozitivă a experiențelor de învățare și
autoevaluării pozitive — furnizarea feedback-ului motivațional, satisfacției
învățării, managementul recompenselor și al consecințelor logice în cadrul
învžțžrii.
4.5.2. Strategii de Învățare
Orice metodă de învățare setectatë și utilizată pentru a atinge un scop
anterior stabilit poate fi considerată drept strategie de învățare. Strategiile de
învățare sunt, de cele mai multe ori, specifice domeniului de studiu (istoria se învață
diferit față de chimie). Există însă metode și tehnici de învățare care au un caracter
genera! (pot fi folosite pentru a studia domenii diferite) și pot fi transferate dintr-un
domeniu de studiu în altul,
45.2.1. Strategii de elaborare asupra materialului
Elaborarea constă în utilizarea cunoștințelor anterioare interpretarea și
îmbogățirea materialului ce trebuie învățat. Scopul elaborării este Înțelegerea, adică
relaționarea noilor cunoștințe cu cele deja stocate pentru formarea unor structuri de
cunoștințe active și flexibile. într-un
Eficiența elaborării se dovedește în special pe termen lung sau în cazul
evaluării pe bază de eseuri și aplicații practice a'e materialului învățat.
A. Gândirea critică
Gândirea criticâ reprezintă deprinderea de 2 interacționa cu
informația în mod activ, de a obține. interpreta și evalua informația material.
Când gândim critic. formulžm o serie de întrebări la adresa textului.
Exemple de întrebări care demonstrează gândirea critică asupra textului:
Ce semnificație au aceste idei?
Cum e mai probabil să continue textul din acest punct?
Ce exemple susțin aceste idei?
Cunosc exemple care susțin/nu susțin aceste idei?
Ce idei sau fapte asemănătoare am mal Întâlnit?
Managementul informațiilor și al învățării
În ce fel dlferž aceste informații de ceea ce știam deja în legătura cu acest
subiect?
Cum se relaționează aceste informații? Este o relație de tip cauză-efect sau de
parte-întreg? Cum se pot utiliza cunoștințele?
Care ar fi consecințele aplicării în practica a acestor idei, pentru mine și pentru
ceilalți?
A nu gândi critic înseamnă a nu pune întrebări legate de informațiile sau
prezentate. O persoană care nu gândește critic, tinde să accepte sau să refuze o
informație sau o idee fără a o analiza În prealabil,
operații În urma unor studii despre felul în care gândesc elevii, s-au delimitat
șapte mentale de bazâ care sunt părți componente ale gândirii critice,
Formulând întrebări asupra unui text, utilizăm de făpt următoarele operații
mentale: reactualizarea informațiilor, a secvenței lor și a descrierilor lor — cum
se numește fiecare obiect, cum poate fi descris și care este ordinea de apariție
a obiectelor; realizarea de analogii și comparații — surprinderea elementelor
care fac ca unul sau mai multe obiecte, situații, idei, etc. să semene;
surprinderea diferențelor și a contrastelor — examinarea elementelor care
deosebesc una sau mai multe situații, evenimente, fapte și care le fac diferite;
surprinderea cauzalității — identificarea situațiilor care au determinat un
anumit eveniment sau o stare de lucruri; generalizarea, clasificarea,
conceptualizarea — trecerea de la particular le general, de ta exemplu Ia ideea
generală:
exemplificarea — particularizarea unei teorii sau idei, se pleacă de la general și
se caută un exemplu particular și specific care să ilustreze și/sau să susțină
ideea sau teoria.
B. Monitorizarea învățării
Monitorizarea învëțării reprezintă deprinderea de verificare sistematicâ a de
înțelegere și integrare a ideilor conținute în text. Copiii cu performante
superioare În Învățare utilizează de strategii de monitorizare „cu vcce tare".
Dintre acestea amintim:
trecerea În revistă survolarea textului — parcurgerea rapidă a textului pentru
Identificarea erementelor esențiale:
titlurile și subtitlurile secțiunilor — furnizează structura de
bază a materialului definițiile și graficeleł hăriile, figurile,
întrebările de la sfârșitul capitolului, sumarizarez principale:or teme
Această etapă creează o „hartă” pentru citirea propriu-zisžv astfel
încât elevul sâ știe În fiecare moment unde anume se găsește în
structura logică a textului, De asemenea, această etapă sprijină
activarea cunoștințelor relevante pentru textul ce urmează a fi
parcurs.
formularea de întrebări asupra textului ce va fi parcurs —
direcționează citirea și permite focalizarea pe informația de interes.
Formularea întrebări se realizează automat când un text cuprinde
informații relaționate cu un set de cunoștințe anterioare sau cu
 Manualul profesorului
domeniile de interes. Transformarea titlurilor și e subtitlurilor În Întrebări
poate fi, de asemenea, o soluție utilă;
citirea textului pe baza hărții unităților de sens stabilită la Început;
după fiecare fragment astfel parcurs se poate face o verificare a înțelegerii
respectivului freagment;
clarificarea ideilor care pun probleme de înțelegere — se poate
realiza fâcând apel la cunoștințele prezentate anterior în text sau la
cunoștințe anterioare relaționate cu acestea;
sumarizarea textului, pentru extragerea ideilor importante care vor
constitui scheletul reactualizării„
C. Mnemotehnicile
Mnemotehnicile sau strategiile de memorare sprijină fixarea informațiilor și
accesul la cunoștințe- Prin natura lor însă, ele se bazează într-o oarecare măsurâ și
pe capacitatea de elaborare asupra materialului de studiat, prin realizarea de
analogii și legături, uneori artificiale, Între diverse idei și concepte.
Aceste tehnici de memorare provin în special din valorificarea unor
cunoștințe legate de memorie și uitare:
informația cu sens este reținutâ mult mai ușor decât cea fără sens; uitarea
are ritmul cel mai accelerat imediat după învățare, după care rata de uitare
scade simțitor; dłntr-o serie de lucruri care trebuie memoraăe (de exemp!u,
G cu numele unar fructe: bananâ, kiwi. portoca?e, prune, nectarine, curmale,
pere, gutui, vișine, smochine, piersici, struguri, pepeni, caise, cireșe, zmeură,
agreșe, mere) vor fi reținute cel mai bine cele de la inceputul listei și cele de la
sfârșitul listei. Regula se păstrează, În mare, pentru orice material de
memorat: începutul și sfârșitul sunt mai ușor de reținut, partea din mijloc se
uită mai ușor; cifra optimă de elemente cu care o persoană poate „lucra"
mental același timo este 7 p'us/mînus 2. Astfe' și numâruf de elemente care
pot fi redate În succesiune imediată este tot în jur de 7 plus/minus 2 (mai
degrabë 5 decât 9);
este mai greu de reținut o listâ Ce elemente similare, sau de studiat douâ
subiecte asemănătoare. deoarece interferența dintre elementele care trebuie
reținute este mai mare.
Managementul informațiilor și învățării
3. Studierea consecutivă a două subiecte asemănătoare sau care au multe
elemente În comun (de exemplu, biologie și chimie) poate crea o interferență
Între informații. Este recomandat ca subiectele studiate consecutiv să fie cât
mai diferite (de exemplu, e preferabil să se studieze istoria după chimie, mai
degrabă decât biologia).
4. Gruparea În secvențe cu sens a materialu!ui. Dacă trebuie reținut un număr
mare de informații sau idei, este foarte util ca acestea să fie grupate În clase
de aproximativ 5 elemente, în funcție de un anumit criteriu. Criteriile nu sunt
fixe. Ele pot sâ difere în funcție de informația de reținut, de scopul pentru
care este reținută și de persoana care face gruparea. De exemplu un număr
de telefon — 0264500229 — este mai ușor reținut dacă este împărțit după
cum urmeazž: 0264 (prefix) 500 (număr rotund) 228 (22 august).
5. Este indicată folosirea unor metode de fixare a cunoștințelor precum
recitarea b recapitularea cu glas tare± scrierea ideilor principale sau
alcătuirea unei schițe pentru imbunËtżțirea performanțelor mnez(ce.
6. Se repetă de mai multe ori informațiile aflate la mijlocul materialului
de studiat, deoarece acestea se mai ușor.
7. Se repetă materialul care trebuie reținut și după un interval mai mare de
timp. Rata de „aducere aminte” crește foarte mult dacă materialul este
repetat și la intervale mari de timp — o zi sau mai multe. Este mai eficientă
spațierea materialului, decât repetarea lui de mai multe ori în aceeași zi, În
cazul În care s-a stabilit ca scop repetarea materialului de 4 ori, este mai
eficient ca acesta să fie repetat de două ori în prima zi în care este învžțat, iar
următoarele sesiuni de studiu să fie programate peste una-două, respectiv
trei-patru zile.

De aici decurg o serie de strategii generate și specifice de Îmbunătățire a memoriei,

a) Strategii generale pentru îmbunătățirea performanțelor mnezice

1. Înțelegerea materialului de învățat este foarte importantă pentru ușurința cu

care este memorat și mai apoi redat.
2 Se recomandă organizarea studiului în sesiuni scurte și apropiate în timp.
Introducerea unor pauze scurte (5-10 minute) pentru odihnă crește eficiența
învățării. Studiul pentru o perioadă mai lungă de timp, fără pauze, duce la
scăderea capacității de concentrare. În plus, datorită faptului că materialul
studiat conține mai multe idei, interferența dintre acestea este mai mare.

Manualul profesorului
b) Strategii specifice pentru îmbunătățirea performanțelor mnezice
În general, aceste strategii specifice, numite și mnemotehnici. se •
utilizează atunci când textul este dificil sau cuprinde multe idei importante și
presupun asocierea acestora cu alte informații mei simple sau cunoscute deja,
pentru ca prin această asociere să se faciliteze accesul la ele.
Acronimele
De exempru, pentru a reține ordinea culorilor din spectrul vizibil, putem
apela la acronimul ROGVAIV — roșu, orange, galben, verde, albastru,
indigo, violet. Un alt exemplu este modul în care pot fi reținute numele
Marilor Lacuri Nord Americane: Huron, Ontario, Michigan, Erie, Superior
— HOMES.
Formarea de propoziții, cu ajutorul cuvintelor care se asociază
cu informația de reținut, De exemplu, prima literă a fiecërui cuvint din
propoziția „Latră câinii după mâncarë” semnifică numeralele romane, iar
ordinea cuvintelor dă ordinea crescătoare a numeralelor: L C D M. un alt
exemplu despre felul în care o propoziție poate fi legată de o informație
este felul în care pot fi reținute primele cifre ale numărului — numărarea
literelor din fiecare cuvânt al propoziției Zoe a avut o clasă liniștită." —
3,14159.
Asocierea unei liste de cuvinte cu o melodie foarte cunoscută
este o altă metodă de a reține elementele listei.
Vizualizarea
Vizualizarea este un procedeu fOarte eficient de a reține informații cu un
caracter mai abstract. Există multe modalități de a folosi imaginile pentru
a reține un concept.
Pentru a reține, de exemplu, data la care Mihai Viteazul preia tronul Țżrii
Romanești, se poete imagina intrarea acestuia în București, pe sub o
pancartă pe care scrie mare 1 1 octombrie 1593. Chiar daca uneori
Managementul informațiilor și învățării
imaginile rezuftate s-ar putea să fie bizare sau caraghioase, nu trebuie
evitată această situație, dimpotrivă. astfel de imagini se rețin și mai ușor„
Itinerariul
Itinerariu' presupune asocierea informației care trebuie retint.]E cti un traseu
familiar celui care învață, De exemplu, pentru a reține principa2ele gEande
endocrine (de sus în jos) numele lor pot fi asociate cu anurnite repere aflate
pe traseul pe care elevul îl parcurge in fiecare dimineatâ de acasă la școală,
Plecând de acasă elevul trece pe lângË casa memorie!Ë „Agârbiceanu" cu
care asociazâ hipofiza și hipotalamusul. Mergând mal
ar
departe el trece pe lângă clădirea „Serviciului Pașapoarte" cu care asociază
tiroida și În imediata apropiere, „Piața Cipariu" cu paratiroidele. Continuând,
asociază „Bastionul Croitorilor” cu glandele suprarenaEe iar ceva mai încolo.
fostei clădiri a Centrului Cultural Francez cu pancreasul endocrin;
cinematograful „Arta" cu testiculele și ovarele; „Piața Unirii" cu epifiza.
Astfel. pentru a recapiluia numele și succesiunea glandeior endocrine, elevul
poate Întreprinde o v.plimbere” mentală. Aceste asociații,
combinate cu tehnica vizualizării (pe fiecare clâdire se poate imagina
pancartă enormă cu numele și eventual cu reprezentarea grafică a fiecârei
glande). pot sprijini reactualizarea informației învățate.
• Camera romană
Procedeul este similar cu „itinerariul", doar că acum este vorba de o cameră
familiară celui care utilizează tehnica. iar obiectele folosite pentru asociere
nu mai sunt clădiri, ci obiecte din acea cameră. Alternativ se poate folosi
orice fel de spațiu În care existâ suficiente repere spațiale care să fie asociate
materialului de memorat.
4.5.2.2. Strategii de organizare a materialului
Organizarea materialului se referă la gruparea informațiilor relaționate În
categorii și structuri pentru a asigura o mai bună memorare a materialului.
Materialul școlar este de cele mai multe ori un material organizat. Există Însă
și cazuri in care structura materialului, chiar dacă există, nu este
Manualul profesorului Managementul informațiilor și al învățării

transparentă, fie datorită dificultății materialului, fie datorita nesuprapunerii
acesteia peste expectanțele cititorului. În aceste cazuri se impune utilizarea unor
strategii de organizare a materialului:
extragerea ideilor principale din materialul de învățat și ordonarea lor:
schematizarea conținutului pe baza relațiilor existente între idei; relația poate fi de
tip: cauză-efect, supraordonare sau subordonare (parte-întreg), ordine cronologică,
narațiuneJ reprezentarea grafică a materialului sub formă de hartă, grafic, matrice,
rețea. tabel (evenimentele istorice se rețin mai ușor de către elevi atunci când sunt
relaționate cu o hartă sau dacâ sunt incluse într-un tabel; evoluția curentelor în artă
Principii de subliniere:Sistemul Cornell paragraful se citește în întregime
acoperă întreg materialul, dar nu se subliniază o cantitate prea mere din text,
diverse semne pentru a discrimina între pârțiEe textului (de exemplu: se
exemplele). Aceste semne trebuie folosite cu consecvență pe parcursul unui
sau literatură poate fi reprezentata pe o linie a timpului); realizarea unui sumar al
textu'ui care să cuprindă idei!e și exemplele cele mai relevante, care vor constitui
suportul de reactualizare a' celorlalte idei,
Tehnici care stau la baza organizării materialului
A. Sublinierea
Scopul sublinierii este de a reduce cantitatea de material ce trebuie
reactualizat± precis și de a oferi o ancoră în reactualizarea informațiilor adiacente,
înainte de a decide care este ideea principală ce meritâ subliniată, sublinierea
Texte diferite necesită sublinierea unei cantitâți diferite de material; se utilizează
încercuiesc conceptele, se subliniază definițiile. se delimitează printr-o linie
text.

Bî Luarea de notițe
Luarea de notițe este una din deprinderile de bază pentru studiu, Aceasta Întrucât Secțiunea I notițele luate
constituie o sursă importantă de studiu, alături de manual și bibliografia aferentă- Funcțiile luării de notițe
sunt multiple:
• este o modalitate externâ de stocare a informației. Informațiile nu pot fi reținute în întregime
după o prezentare sau o discuție de grup, Însă odată ele pot fi oricând accesate și
revizuite; Secțiunea 2
• facilitează memorarea și reactualizarea materialului. Luarea de notițe permite o triplă codare
a materialului — verbală, vizuală și kinestezică — ceea ce permite o memorare mai
bună și o reactualizare mai ușoarël permite structurarea materialului chiar în timpul orei sau în
timpul parcurgerii textului.

Secțiunea 3

Eficiența notițelor depinde de tipul lor. Cele mai uti'e sunt notițele relativ
Secțiunea 1, porțiunea cea mai maret aflată în partea dreaptă a paginii.
complete care cuprind sumarizžri ale principalelor idei și care furnizează exemple și
În care se notează ideile într-o modalitate informală (așa cum sunt
elaborări proprii pe baza materialului. De multe ori notițele pe care le iau elevii În
timpul lecției trebuie revizuite (notițele sunt luate rapid, În ritmul de predare al prezentate sau receptate În ord).

Secțiunea 2, aflată În partea stângă a paginii, este porțiunea cuvintelor

cheie. Ea se completează de obicei În faza de revizuire și cuprinde
comentarii care accentuează ideile importante. clarifică sensuri,
sugerează exemple sau leagă idei și exemp!e și care ulterior vor,
constitui elementele de bază reactualizarea informațiilor,

Secțiuhea 3. în partea de jos a paginii, este zona rezumatului. Aici se

include un rezumat format din 2 sau 3 propoziții care sumarizeazâ ideile
din pagină și le integreazâ într-o structură clarificatoare.
 Managementul informațiilor și al învățării

Revizuirea notițelor permite: structurarea ideilor; reactualizarea informațiilor; clarificarea concepte'or completarea abrevierilor și a
informațiilor care lipsesc; sublinierea sau Întărirea ideilor sau e conceptelor cheie; introducerea titlurilor și a subtitlurilor.

Sistemul care s-a impus cel mei mult in luarea notițelor este sistemul T sau sistemul Cornell. Acesta este simplu și
eficient și poate fi utilizat atât de studenți, cât și de elevii de liceu și gimnaziu. El cuprinde trei sec:îiuni:

Manualul profesorului
Corpul uman
C. Reprezentările grafice

Foarte mulți oameni înțeleg și rețin mult mai bine informații atunci cândareare are acestea sunt prezentate într-o formă grafică. Relațiile dintre
diferite concepte, locul și rolul lor într-un sistem, pot fi uneori mult mai ușor redate grafic decât prin
alte trunchi
mijloace. ModalitățËe de reprezentare grafică a informațiilor sunt: cap

(1) Hărțile conceptuale

înăuntrul lui cu care care sunt
care sunt
Acestea reprezintă o metodă grafică de interrelaționare a unor concepteeste pornind de la un concept cheie,
bazal. Metoda vizează sublinierea relațiilor dintre concepte, utilizând descriptori
verbali și săgeți. ne gândim

a) O formă de hartă conceptuală este cea în care se plasează în centru inima mâini
conceptul cheie, iar în jurul său se vor nota conceptele conexe și ideile/Ń derivate din acestea.
care ca să picioareca să ca să

ca să

Exemple: India.
Africii
Manualul profesorului Managementul informațiilor și al învățării

Oamenii au diferite profesii de o importantă variabilă: cu cât e mai importanta o anumită poziție, cu atât mai mari sunt recompensele.
Poziția socială este
determinată de ȘcotUizarea Și
b) Diagramele arbore surprind ierarhizări și clasificări ale conceptelor.
sociale. Acestea pot fi reprezentate vertical (vezi figura 4+5) sau orizontal.
reușitele personale. abilitățile
determinâ
creșterea
mobilităîii

b) Un alt exemplu de hartă conceptualâ poate fi și cel denurnit Corpuri din sistemul solar
'V in rețea". În care re!ațiile de supraordonare, coordonare sau
subordonare sunt specificate prin săgeți și descriptori verbali.
2. Diagramele
Planete Soare Corpuri mici
Reprezentările schematice ale relații!or dintre concepte care se
bazează pe analiza și sinteza informațiilor poartă denumirea de diagramă.
Există mai multe tipuri de diagrame, fiecare fiind potrivită pentru a surprinde
Telurice Planetele Planetele Asteroizi Comete Pulberi gigant îndepărtate
un anumit tip de relație.
a) Diagramele secvențiale sunt utile pentru reprezentarea unui
proces care presupune trecerea prin mai multe stadii. De exemplu, se poate
Figura 4,5. Diagrama corpurilor din sistemul solar
reprezenta astfel dezvoltarea unui fluture, de la stadiul de pupă până la
stadiul de fluture sau ciclul de viațâ al unei stele ușoare (vezi figura 4,4)

Nori moleculari Protostea Stea Gigantică roșie

Figura 4.4. Ciclul de viață al unei stele ușoare
(praf cosmic)
Diagramele pot fi compEetate prin explicitarea relațiilor dintre diferite stadii
ale unui proces. Oe exemplu, în diagrama de mai sus, se poate face o
adnotare care explice procesu! prin care norii moleculari se transformă într-o Pitică Pitică a3bž Nebuloasă
protostea: planetară

Nori moleculari Protostea (praf cosmic)

c) Pentru scoate în evidentă elementele comune a două sau mai multe
Materia se
concepte, obiecte sau mulțimi se pat fo!osi diagramele Venn. Acestea se reprezintă cu
prăbușește
ajutorul a douž sau mai mutte cercuri intersectate. in fiecare cerc se notează
sub propria
caracteristicile fiecăruia Cintre concepte. iar în zona de intersecție a celor doua cercuri
greutate se notează caracteristicile comune. Acest tip de diagramă poate fi folosit și pentru a
scoate În evidență deosebirile, caracteristicile specifice ale conceptelor,
 Managementul informațiilor și al învățării

Saturn Cea mai mare Jupite 3. Tabelele

18 sateliți, dintre planeta a
r
Pentru sistematizarea informației și pentru oferirea unei imagini de ansamblu
care Titan este sistemului solar asupra diferitor caracteristici ale unor concepte se pot utiliza tabelele. Acestea pot fi
Planete gigant
de mai multe tipuri, În funcție de modul For de elaborare. Tabelele lineare organizează
mai mare decât
informația doar după un criteriu. Tabelele mai complexe urmaresc sintetizarea
planeta Mercur informației în funcție de mai multe criterii. la fel ca tabelul
16 sateliți cunoscuți,
Cel mai amplu sistem Vizibile cu ochiul dintre care 4 au o talie
liber
de inele, foarte comparabilă cu Luna Prin utilizarea frecventă și repetată a acelorași tipuri de strategii de învățare se
creează o preferință pentru unele dintre ele. Această preferință poartă denumirea de
spectaculos, stil de învățare și se constituie în jurul unor modalități preferate de receptare și de
Au o sursa prelucrare a informației,
observabil cu o lunetă internă de energie Pata roșie a lui Jupiter —
(căldură) un uragan enorm În

A șasea planetă de la atmosferă

Soare Au sisteme de inele

care le inconjoara A cincea planetă de la

Soare

Este mai pułin dens decât

Jupiter — ar putea fi pus să
plutească pe apă!

Figura 4.6. Diagramă venn

 Managementul informațiilor și al învățării

Tabelul 4,4, un exemplu de sistematizare tabelară a informațiilor

Tipuri de Ce sunt Unde se află Cum s-au format
corpuri (sistem de referință
sistemul sotat)
Soarele Steaua sistemului Poziție fixâ - centrul Un nor imens de gaze s-a prăbușit
solar sistemului solar sub propria greutate, a devenit
din ce in ce mai dens Și mai caldv
S-a format un disc care se rotea
foarte rapid în jurul propriei axe.
Apoi materia a devenit destul de
densă i caldă pentru a străluci.

Planetele Principalele corpuri Orbiteazź în jurul Mercur. Venus Pământ. Marte:

ale sistemului Soarelui, pe traiectorii mai aproape de soare, în regiuni
solar; cele mai mari mai calde s-au format din
corpuri din aglomerarea unor blocuri de
sistemul solar, rocă În regiunile exterioare. mai
după Soare reci, centrul planetelor s-a
format din gheață și roci:
acestea au atras mari cantități
de gaz— Jupiter,
Saturn, Uranus, Neptun.
Asteroîzî Corpuri cerești mai Orbitează În jurul Astronomii cred că sunt rămășițe
mici — „planete Soarelui majoritatea ale nebuloasei din care s-a format
mici" — între 1000 intre Marte și Jupiter. sistemul solar și care nu s-au putut
km și câteva mii km Există și asteroizi care aglomera pentru a forma o singurâ
diametru sunt în trecere prin planetă. din cauza atracției ravita
sistemul solar *onale a lui Jupiter.

Comete Corpuri cerești Pot avea orbite stabile Probabil Câ într-o regiune foarte
formate din roci și — îndepżrtată de soare, deci foarte
gheață. Când se acestea se numesc rece se mișca miliarde de corpuri
apropie de soare. comete periodice. Tn mici formate din gheató și rocâ.
sub acțiunea general cometele Își Atunci când intră in sistemul solar
căldurii emană și se încălzesc„ devin comete.
pierd puțin câte puțin
gaze și pulberi: gazul, sunt captate de
coama. Coama se gravita!ia Soarelui și
alungește și
devin asteroizi.
formează coada
Altele pot să se
cometei
dezintegreze violent
și se prăbușesc pe o
planeta sau În Soare
Manualul profesorului Managementul informațiilor și al învățării

4.5.2.3. Stiluri de învățare

Termenul stil de învóțare se refera la preferința

constantă a elevului pentru anumite tehnici și strategii de
învățare. Oamenii își dezvoltă preferințele pentru diferite
stiluri de Învățare În același mod În care Își dezvoltă și alte
stiluri: stilul de negociere, de organizare, de conducere,
etc. Cunoașterea stilului propriu de Învâțare permite
adaptarea sarcinilor școlare Ia preferințele individuale și
asigură creșterea eficienței învățării.
a) în funcție de modalitatea senzorială în care
persoanele preferă sâ li se ofere informația și să opereze
asupra ei. distingem trei stiluri de învățare posibile: vizual,
auditiv, kinestezic (tabelul 4.5,). O persoană poate opera
cu toate cele trei modalități senzoriale, dar de regulă
preferă una sau doua dintre aceste modalități,

Tâbelul 4,5, Stilurile de învățare În funcție de modalitatea

senzorială
Caracteristici buzele și spune
cuvintele când
citește
vorbește repede (i place sâ învețe cu voce
bun organizator tare
• este mai bun
• observă în special detaliile
povestitor decât
mediului
scriitor este vorbăreț. îi plac discuțiile
(și poate reprezenta cuvintele in
Strategii de învățare
minte, reține mai repede ceea ce a
văzut decât ceea ce a auzit
memorează prin asocieri vizuale nu
îl distrage zgomotul • uită sublinerea ideilor
instrucțiunile verbale este cititor principale, a cuvintelor,
bun și rapid prefera sâ citească, nu a formulelor
să i se citească uneori nu-și pot găsi matematice cu diferite
cuvintele potrivite culori oferirea unui timp
suficient pentru
vizualizarea graficelor,
învață ascultând conversații
tabelelor și imaginilor
sau prezentări vorbește ritmat
crearea unor scenarii in
• vorbește cu sine este ușor minte pentru informația
distras de zgomot (și mișcă citită utilizarea unor
instrumente de studiu:
hârți, tabele, axa
 Managementul informațiilor și al învățării

timpului. grafice transcrierea

informației vizualizarea informației
scrise

explicarea noilor informații,

exprimarea verbală a ideilor citirea
cu voce tare învățarea cu tutori sau
într-un grup în care pot să adreseze
întrebări, sâ ofere răspunsuri, să
exprime modul de înțelegere a
informației orale
Manualul profesorului Managementul informațiilor și al învățării

Manualul profesorului

Stil kinestezic învață prin manipulare mânuirea Obiectelor și a

• vrea să încerce obiectele și uneltelor care trebuie
învățate
Cel care preferă mecanismele aranjarea tabelelor Și a

această modalitate vorbește rar diagramelor intr-o ordine

senzorială învață stă aproape de persoana cu corectă

implicându-se în care vorbește utilizarea unor mișcări.

activități și lucrând în este atent la gesturi și dramatizări. dans.

pantomimă
grup. Construiește gesticulează sau jocuri de rol pentru

modele sau memoreazâ mergând dezvoltarea memoriei de

manipulează obiecte nu reține locații geografice decât lungă durată

pentru a-și explica 0 dacă a fost acolo • vorbitul și plimbatul Tn

timpul
serie de concepte utilizează verbe de acțiune repetării cunoștințelor

abstracte. utilizează acțiuni ale corpului • învățarea prin aplicarea în

pentru a demonstra ceea ce a practică a cunoștințelor

Învățat are un scris urât îi învățate

place să se implice in jocuri
 Managementul informațiilor și al învățării

Tipuri de înț
Inteligenț I intrapers
Caracteristici ele
ă n onată
Îi place să cânte, sâ asculte muzică. crearea unor rime, baterea
Inteligență abilit
ritmului
muzicală să cânte la instrumente muzicale. in timpul Învățării
Este bun la intonarea sunetelor organizarea informației in modele

abilitatea de a muzicale, Ia reținerea liniei melodicev structurate

înțelege și de la respectarea ritmului și a tempoului ascu3tarea unor melodii ca'e nu
a crea sunete muzical. distrag atenția in timpul studiului
muzicale invațâ mai bine prin ritm și scrierea unui cântec despre
muzică
Tehnici ge
interperso atea
eficiente de invățare rel
nală de a
ați înțel
inteligențe
e• ege

Inteligență ii place să se miște. sâ atingâ și studiul in grup, În care fiecare

utilizează limbajul corporaL membru expliCâ materialul
kinestezică însușit.
Este bun la activități fizice. la sport, iar apoi se discută pe marginea lui

abilitatea de a dans și teatru. utilizarea practică a continutulu[

materialul ce trebuie
utilża Învață prin atingere, manipulare, însușit
deprinderile mișcare, interacțiune cu spațiul Și acționarea asupra conținutulu. și
motrice și procesare a cunoștințelor prin crearea unor jocuri
senzațiile senzații corporale. predarea conținutului altor
Învățat spa abili prop
țial tate riile
Inteligență lingvistică
e și a de com
de a porta
abilitatea de a
a relaț ment
comunica prin limbaj
per iona e și
cep cu emoț
Inteligență e Și ceila ii
logicomatematică cre lți și Îi place
a de a să
abilitatea de a înțelege im le citească
raționamente logice și agi Obs . să
de a rezolva probleme ni erva scrie și
sen sâ
Inteligență spațială time spunâ
ntel povești.
abilitatea de a e
Manualul profesorului Managementul informațiilor și al învățării

Este bun la memorare de s ntereselor • realizarea

nume, locuri, date. Învață e și a unor
cel mai bine spunând, n scopurilor scheme
auzind și căutând ti proprii. sau grafice
cuvinte- m Învață cel scrierea
e mai bine unor
Ti place să facă n muncind rezumate
experimente, sâ lucreze cu t singur„ din ce conțin
d
numere. să pună întrebări și e proiecte punctele
i
sâ exploreze modele și ș individuale esențiale
relații. Este bun la i . având un ale
matematică, la diverse v spațiu materialul
tipuri de raționamente și la a propriu și ui
rezolvare de probleme, s beneficiind
Învațâ cel mai bine prin e de O utilizarea
categorizare, clasificare. . • unor
munca cu modele și relatii u diagrame în
abstracte. r luarea de
m notițe.
Îi place să deseneze. sâ ă reprezentar
construiască. sâ proiecteze r ea datelor
și sa creeze Obiecte. să se e pe o axă a
uite la poze și filme sau să ș timpului.
se joace cu mașini. Este bun t folosirea
la construirea unor obiecte, e unor grafice
realizarea de puzzle și i organizarea
citirea de hârți sau tabele. n notițelor
Învațâ cel mai bine prin s astfel încât
vizualizare, desenare, ti Sâ fie
utilizarea -reprezentărilor n evidențiate
mentale" și prin munca cu c informațiile
fotografii și culori, ii place sâ t esențiale
aibă mulți prieteni. Sâ e realizarea
discute cu oamenii, sâ facă l unor
parte dintr-un grup, Este e legături
priceput in munca cu , grafice
oamenii. În organizare, r între
comunicare. manipulare și e informații
mediere de conflicte„ Învațź a sublinierea
cel mai bine prin li cu diferite
Împżrtâșire și comparaț prin z culori a
relaționare și cooperare. ii a informaților
place să lucreze singur și să- r importante
și urmăreascâ propriile e
interese. Înțelege propriile a studiul într-
emoții, se focalizeazâ pe i un grup În
 Managementul informațiilor și al învățării

care fiecare membru explicâ c mai a a portante

materialul Însușit și apoi se e invžțat i
discuta pe marginea Iui e reflectare a material
realizarea unor concursuri cu a a la s ului, a
ceilalti elevi prezentarea semnifica u efectelor
materialului însușit altei c ția p lui
persoane e personală r asupra
a a celui
informații care
t
invâțarea în locuri liniștite, lor învață
o i
ferite de zgomot Însușite
c m
reflectarea periodică la reflectare
corporale perscane
instruire personală.
Trebuie reținut faptul învățării. O bună
că toți elevii posedă planificare a timpului
aceste tipuri de presupune:
inteligență, însă unele
sunt mai bine A.
dezvoltate și pot fi Stabilirea
valorificate cu mai
mare ușurință. scopurilor
Stabilirea
scopurilor începe prin
4.5.2.4.
formularea celor Ce
Abilități lungă durată, care pot
generale de fi atinse într-o
valorificare perioadă de timp mai
îndelungată (de la
a sesiunilor
câteva luni la ani). De
de învățare exemplu: „Vreau să
devin medic," sau
1. Organizarea „Vreau sâ iau premiul
și planificarea întâi anul acesta.".
Scopurile de lungă
timpului de
durată au un grad de
studi!l generalitate mare și
Organizarea sunt mai puțin utile în
timpului de studiu se controlul
referâ Ea deprinderile comportamentului
de utilizare eficientž-a actual de studiu.
momentelor dedicate Pentru a deveni utile,
Manualul profesorului Managementul informațiilor și al învățării

ele trebuie sâ se dificile, chiar dacă

divizează În acestea sunt mai
subscopuri mai importante.
specifice, de scurtă Acționând astfel,
durată, există pericolul ca
Scopurile de e'evul să nu realizeze
scurtă durată sunt activități importante
etape În atingerea pentru succesul
scopurilor de lunga personaj.
durată. De e*emplu.
C.
„Vreau sa iau premiul Identificarea
întâi anul acesta." modalităților
„Voi lua note mari la actuale de
utilizare a
toate materiile." -9 timpului
„Voi studia În plus la Fiecare
materiile care mi se persoană are un
par mai dificile: anumit ritm în
matematică și desfășurarea
germană." etc. activitâților. Analizând
atent felul în care o
B. anumită persoană își
Identificarea petrece timpul în
priorităților fiecare zi vom
Dintre toate descoperi anumite
scopurile pe care le regularitâțj — preferă
urmărim Ia un să Înceapă ziua cu o
moment dat unele activitate anume,
sunt mai importante, amână de fiecare dată
iar altele mai puțin un anumit tip de
importante. Stabilirea sarcină, după
priorităților ajută întoarcerea de la
elevul să se școală face același
concentreze asupra lucru de fiecare dată,
celor mei importante. ia pauze la anumite
De foarte multe ori ore, ș.a.rnrd
există tendința de a Realizarea unui jurnal
aborda mai întâi care să cuprindă
scopurile mai facile și activitățile
de a amâna desfășurate zilnic.
implicarea în cele mai servește la
 Managementul informațiilor și al învățării

identificarea și următorii
conștientizarea pași:
aspectelor pozitive și
negative ce țin de
organizarea timpłł:uł Senoteazš toate Activitățile
fixe sunt ace'e
(de exemplu. a
activități care nu de activități care nu își modifică de obicei momentul de desfășurare.
perioadelor de se de Ia o Datorită faptului că nu sunt flexibile, acestea trebuie trecute în
eficiență maxir,iă, a actiwit±î'ą program de la bun Început,
activităților care nu îfptžrnżnź la 2't3.
sunt importante și a ea sunt exemple
timpilor morți).
Pornind de la aceste
informațiil se poate
începe optimizarea
modului în care este
planificatâ și
organizată activitatea.

34
D.
Planificarea
studiului
Putem vorbi
de mai multe tipuri de
planificare în funcție
de cât de întinsă e
perioada de timp pe
care o organizăm:
planificare anuală.
lunară, săptămânală
și zilnică. Planificările
cel mai des folosite
sunt cele săptămânale
și zilnice.
Programul
săptżmânal se
poate realiza
parcurgând
Manualul profesorului Managementul informațiilor și al învățării

2. Se notează toate Următorul pas este alocarea timpului de studiu. Cercetările asupra
perioadele fixe de memoriei au arătat câ alocarea unor perioade de timp fixe pentru
studiu studiu îmbunătățește învățarea.

De exemplu. se pot aloca 2 ore pentru studiul literaturii romăne. Dacă

într-o zi se termini irwăłarea într-o oră și jumătate, jumătatea de oră
ržmasž poate fi folosită pentru o recapitulare eraborativó sau pentru
crearea unor instrumente de învățare (de exemplu, crearea de sisteme
pentru memorare). Folosirea raportului de 21 - adică pentru o oră de
curs se acordă două ore de studiu individual — poate fi foarte utilă,
Desigur această regulă nu poate fi aplicată în toate cazurile, iar
raportul se poate modifica în funcție de prioritătile de studiu.

3. Se adaugă Pe lângă perioadele fixe de studiu este indicat să se adauge și perioade

perioade flexibile flexibile de studiu. Acestea pot fi utilizate Tn cazul în care anumite
de studiu sarcini necesita mai mult timp decât Ii s-a alocat inițial sau dacă apar
unele solicitări neprevăzute. Dacă într.o zi nu sunt utilizate aceste ore
suplimentare alocate studiului, ele se pot folosi ca timp liber sau
pentru alte activități.

4. Se alocă timp Activitățile care nu sunt relaționate cu școala trebuie și ele incluse in
pentru alte scopuri programul săptămânal. in situațiile în care unele responsabilități sunt
sau foarte importante. ele pot fi programate alături de activitățile fixe:
responsabilități vizitele la buniCi. participarea la slujbele reaigioase. activitățite de
voluntariatw etc.

5. Vłmp Ober / 'amibe După ce au fost p?rcurși pașii menționați anterior, tat timpul care a

relații sociale rămas poate fi programat pentru famiiie. prieteni sau pentru propria
Alocarea timpului necesar pentru activilăti:e recreative
este și ea foarte irnpcrtgnlâ și trebuie tratať cu atenție (vezi ca>. Stil
de viață).
Manualul profesorului
E, Identificarea dificultăților care pot apărea în aplicarea
planului/programului
Uneori pot apărea dificultăți în aplicarea programului de studiu, chiar dacă
organizarea timpului s-a realizat corect.
Anticiparea dificultăților și obstacolelor care pot împiedica aplicarea
planului are două avantaje:
• contribuie la elaborarea unor strategii de contracarare a obstacolelor.
Atunci când apare. situația.dificilă, elevul va deja• pregătită
modalitate de acțiune și nu vor mai fi cheltuite resurse personale (efort, timp)
pentru a face față acesteia,
• asigură o planificare temeinică a timpului de studiu, obligând Ia o examinare
amănunțită a întregului program.
F. Punerea În practică a programului. Automonitorizarea
Punerea În Practică a unui program de studiu include: alegerea
momentelor propice pentru studiu, utilizarea eficientă a timpului acordat studiului,
controlul contextului în care se realizează învățarea și evitarea amânării sarcinilor
de lucru. În acest sens e bine ca elevul:
să aleagă un loc propice pentru Învățare, cu cât mai puțini distractori
(televizor. telefon, zgomot); pe cât posibil acest spațiu să fie destinat doar
învățatului, nu și altor activități concurente — dacă un elev încearcă să
învețe la biroul pe care este așezat și computerul unde în mod normal
joacă diferite jocuri, va exista în permanență tentația de a renunța la studiu
„doar pentru puțin timp";
să adopte o poziție care să îl mențină activ, treaz; o canapea confortabilă,
un fotoliu sau un pat sunt prea comode și induc adesea o stare de
somnolenți și deci nu sunt menite să stimuleze studiul;
să aibă acces cu ușurintâ la toate manualele. cărțile, caietele și instrumentele
de scris necesare, pe tot parcursul activității de dacă Învățatul trebuie
Întrerupt de fiecare dată când este necesara o anumită informație dintr-o
anumită carte, ce trebuie căutată. eficiența învățării va avea mult de
suferit;
să comunice și celorlatți programul de studiu (eventual afișat pe ușa
camerei);
să învețe să spună nu eventualelor tentații (de a ieși cu un prieten care ba
sunat, de a se uita ia televizor chiar dacă este emisiunea sa preferată).
să își monitorizeze modul de utilizare a timpului.
Managementul informațiilor și al învățării
2. Creativitatea
Creativitatea este deseori privită ca un proces misterios, ce caracterizează
un număr restrâns de artiști și inventatori geniali aflați în marile momente de
inspirație. Oe fapt noi toți suntem prezumtiv creativi. Ori de câte ori rezolvăm o
problemă într-o manieră inedită sau descoperim o nouă utilitate a unui obiect
banal este solicitată într-un grad mai mare sau mai mic capacitatea noastră
creativă.
Creativitatea Ia elevi reprezintă capacitatea acestora de a identifica
probleme și de a găsi soluții cât mai diferite de cele existente. Fiind o rezultantă a
funcționării optime a întregii personalități, creativitatea sintetizează factori
multipli de natură intelectuală, motivațională, emoțională și atitudinală.
Indicatori ai creativității la elevi sunt:
• curiozitatea; puterea de concentrare;
• adaptabilitatea; puterea de muncă; independența;
• nonconformismul;
• capacitatea de a risca;
• atracția față de complex si misterios;
• intoleranta față de plictiseală,
Creativitatea se manifestă cu preponderență într-un climat creativ, care o
încurajeazë și o faciliteazâ.
Climatul creativ
Este știut faptul că, în general, copiii sunt creativi, prezentând o bogată
imaginație, învățând prin explorare, risc, manipulare, testare și modificare. De
multe ori însăț gândirea lor divergentă este blocată și chiar se transformă insidios
În contrariul ei, și anume, Într-o gândire de tip convergent care conduce Ia un
mod unic de rezolvare a unei probleme.
Efecte ale solicitării unui raspuns convergent:
(a) inhibă căutările În direcții multiple și încercările de găsire a unor piste
colaterale.
(b) creează un sentiment de nesiguranță din partea elevilor, referitor la
posibilitățile proprii de soluționare a unor probleme;
(c) transmit ideea că trebuie să caute întotdeauna o singură variantă (cea
așteptată de profesor) ca răspuns la problemele puse.
Atitudinea profesorilor poate stimula sau inhiba creativitatea.
Manualul profesorului
Creativitatea elevilor este stimulată dacă profesorul:
(a) este deschis în a accepta sugestiile elevilor privind unele
activități care pot fi desfășurate în timpul orelor:
(b) acceptă idei inedite, uneori bizare privind rezolvarea unor
sarcini școlare;
(c) stimulează încrederea în sine a
(d) se centrează pe aspectele pozitive și pe interesele elevilor.
Într-un un mediu în care este inhibată creativitatea, profesorul:
(a) ignoră ideile elevilor;
(b) încercâ să controleze totul;
(c) își structurează orele într-o manieră extrem de rigidă.
Factori care facilitează creativitatea
(1) aceptarea și încurajarea gândirii de tip divergent
Exemple:
• Pe parcursul discuțiilor din clasă profesorul poate formula întrebări de
genul:
"Poate cineva să sugereze un alt mod de a înțelege această
Întrebare?' Recompensarea încercărilor de a găsi soluții inedite, chiar
dacă produsul final nu e unul perfect sau cel așteptat de către profesor.
(2) tolerarea opiniilor nonconformiste
Exemple:
A solicita elevilor să-și argumenteze opiniile divergente cu ale celorlalți,
Asigurarea accesului egal a: elevilor (conformiști și nonconformiști) la
modalitățile de recompensare
(3) Încurajarea Încrederii elevilor În propriile lor judecăți
Exemple:
Când elevii pun 0 întrebare e important să fie luat în calcul și faptul că ei
pot răspunde, reformula sau clarifica Întrebările. Solicitarea și încurajarea
opiniilor elevilor.
(4) sublinierea faptului că oricine este capabil să realizeze
activități creative într-o anumită formă
Exemple
Managementul informațiilor și al învățării
Descrierea marilor artiști sau inventatori prin trăsături specifice unor
decât personatitšți creatoare nu a unor supraoameni. Recunoașterea și
aprecierea eforturilor elevi!or.
(5) respectarea întrebărilor neuzuale
Nimic nu este mai recompensant pentru un copil care adresează
întrebări răspunsul pe care-l primește la Întrebările formulate, precum și
faptul că adulții iau în serios întrebările lui, Copiii au nevoie să fie Învățați
cum: să formuleze o Întrebare; să se joace cu întrebarea; sâ o Întoarcă pe
toate fețele privind-o din diverse unghiuri; sâ o reformuleze:
să își asume rolul de investigatofț dincolo de nevoia de a primi răspunsuri
imediate, de tip clișeu din partea profesorului sau a părintelui,
Copiii formulează multe întrebări pentru care profesorul, cel puțin
pentru moment, nu are un răspuns. Acest fapt ar trebui acceptat ca
normal și dezirabil, deși unii profesori îl percep sub forma unei amenințări
la adresa securității lor.
(6) Respectarea imaginației și ideilor inedite
Exemplu:
Utilizarea ideilor elevilor în clasă crește interesul acestora, creează entuziasm și
stimulează efortul.
(7) Sublinierea valorii ideilor pe care le emit elevii
Exemplu:
Comunicarea ideilor, multiplicarea și distribuirea lor elevilor din clasă sau notarea
lor într-o carte a clasei.
(8) Oferirea de oportunități de exprimare sau de lucru în
absența unor evaluări imediate
Exemplu:
Evaluarea dupâ perioade de timp mai indelungate, pe parcursul cărora elevii să
aibă posibilitatea să învețe și să se exprime În absența namenintâriift unor evaluări
imediate.
În consecință, creativitatea nu trebuie asimilată unei caracteristici
specifice uncr indivizi izolați, ci trebuie considerată o rezultantă a
interacțiunii optime dintre sistemul cognitiv al unei persoane și contextul
sociocultural în care se dezvoltă, Ca atare. un mediu armonios. care
stimulează exprimarea liberă poate contribui la dezvoltarea potențialului
creativ al elevului. Un astfel de mediu se caracterizează prin următoarele
componente:
alocarea de către profesor a unor resurse de timp în vederea
dezvoltării gândirii creative a elevilor; recompensarea ideilor și produselor
Manualul profesorului Managementul informațiilor și al învățării

creative; încurajarea riscului de a oferi răspunsuri inedite; tolerarea unor ržspunsuri greșite sau neașteptate; imaginarea altor puncte de vedere:
explorarea mediului, interogarea unor fapte bine cunoscute sau a unor (c) Factori ai sistemului de învățământ: asumpții; • supraîncărcarea școlară; generarea
unor ipoteze multiple;• manuale dense și organizate deductiv, prezentând un extract de știință, • centrarea mai degrabă pe idei mai generale decât pe fapte
specifice; într-un mod concis și sistematizat, dar Tn nemișcare. dându-i elevului reflectarea asupra procesului gândirii. impresia că omul a descoperit deodată totul.
Astfel.. enigmele pe care
inteligența omului nu le-a dezlegat nu își găsesc locul în manuale.
Factori care inhibă creativitatea

(a) Factori care circumscriu anumite caracteristici ale elevilor:

Acești factori inhibitori pot lua forma unor blocaje de natură emoțională, culturală
și perceptivă.
intoleranța față de opiniile colegilor. În scopul atenuării acestei tendințe e
necesar să-i ajutăm pe elevi să-și dezvolte toleranța pentru nou. unic și chiar
pentru unele idei bizare; percepția de sine devalorizantă, surprinsă adesea
În afirmații de genul: "Nu sunt o persoană creativă.", "Nu am făcut niciodată
nimic deosebit". Încurajarea elevilor de a-și reconsidera aceste autoevaluări
negative recurgând la alternative de genul: "Sunt original."r "Nu mă
deranjează dacă alții considerë aiurea modul cum văd eu lucrurile.", va
contribui la creșterea nivelului lor de creativitate; frica de ridicol are un
efect paralizant; din dorința de a nu face greșeli, de a nu se expune, de a nu
fi criticați, unii elevi preferă să nu acționeze, să stea În umbră; conformismul
și dependența excesivă de opiniile altora, dorința de a te ajusta la valorile și
modele sociale; incapacitatea de a pune la îndoială ceea ce pare evident;
• tendința de a interpreta orice structură ca fiind închisă,

(b) Factori care țin de profesor:

• anumite tipare comportamentale ale profesorului cum ar fi: sancționarea
îndrăznelii de a pune întrebări incomode, accentuarea exagerată a competiției
dintre elevi, critica prematură,

• utilizarea de către profesor a unor "fraze ucigașe” de genul: "asta nu e logic",

"cine știe răspunsul corectȚ, "poți s-o dovedești?", „prea

accentul pus îh școală pe reproducere, aprecierea insuficientă originalității:

profesori ce induc elevilor necesitatea lucrurilor sigure. indubitabile prin
Obiceiul de a insista până când obțin răspunsul anticipat de ei, În forma
dorită.
Capitolul 5

PLANIFICAREA
CARIEREI
Obiectiv principal:
Dobândirea de cunoștințe și abilități
necesare pentru realizarea unor planuri
de carieră realiste și adaptarea la
cerințele pieței muncii

Planificarea carierei la elevi reprezintă procesul prin care aceștia își conturează o
direcție de carieră, își stabilesc scopuri în legătură cu propria carieră și inițiază
acțiuni în vederea atingerii acestor scopuri.
Planificarea carierei nu reprezintă o acțiune singulară (de exemp'u, realizarea unui
plan de carieră pentru întreaga viață), ci un proces continuu de ajustare a scopurilor
de carieră la caracteristicile personale și oferta educațională și ocupațională aflate
în permanentă dezvoltare. Eficiența acestui proces este dependentă de abilitățile
pe care le dobândesc elevii În următoarele domenii de competență:
1. Autocunoaștere - explorarea și structurarea informațiilor despre sine în
vederea dezvoltării conceptului de sine;

2 Explorare educațională și ocupațională — colectarea informațiilor despre

oportunitățile educaționale și ocupaționale;
3 Decizie de carieră — alegerea unei opțiuni din mulțimea variantelor
disponibile la un moment dat;
4. Promovare personală — sistematizarea și prezentarea informațiilor despre
abilitățiteł interesele și experiențele educaționa!e și profesionale proprii în
vederea atingerii scopurilor de carieră.

Dezvortarea abilităților de planificare a carierei se impune ca o necesitate în

condițiile în care ne confruntâm cu o ofertă educațională și ocupațională tot mai
diversificată, iar schimbarea traseului profesional în decursul vieții active este o
Manualul profesorului Planificarea
realitate și reprezintă c moda!itate adaptativž de ajustare la dinamica pieței muncii.
c- riereî
Interesele constituie
factori motivaționali esențiali în
alegerea carierei și determinâ
5.1. gradul de satisfacție și
AUTOCUNOAȘTE performanță pe care le realizează
persoana În activitëțile pe care le
REA desfășoară.

Dezvoltarea intereselor
Autocunoașterea
reprezintă o componentă esențială în
procesul de planificare a carierei și Interesele sunt
constituie de cele mai multe ori primul determinate de factori genetici,
pas În acest proces. pe de o parte (potențialul
Autocunoașterea se referă lă' aptitudinal) și de oportunități de
explorarea și structurarea informațiilor Învățare, pe de altă parte
despre propria persoană în vederea (activitățile și jocurile În care
conturării concepției de sine a sunt angrenați copiii, mijloacele
persoanei. materiale și instrumentele pe care
Conceptul„ de. sine vst4,lav le au la dispoziție, etc.).
baza luării -deciziilor de- carieră— Factorii genetici și
fiind criteriulprincipal de analiză a oportunitățile de Învățare
opțiunilor educaționale sau furnizează experiențe pe baza
ocupaționale și de identificare a cărora elevul Învață să prefere
opțiunii care corespunde cel mai unele activități în favoarea altora.
mult așteptărilor elevului. Astfel, de exemplu:
Informațiile despre sine recompensarea de către
cele mai relevante pentru părinți sau educatori a unor
planificarea carierei sunt: activități realizate de elev
interesele, valorile, aptitudinile și determină conturarea unei
personalitatea Aceste aspecte preferințe pentru activitatea
reflectă cel mai bine expectanțele
respectivź (de exemplu, tatăl
legate de carieră și atitudinea pe
care persoana o are față de sine și recompensează participarea
carieră în general. fiului Ia munca în grădină;
astfel, pe viitor fiul ar putea
deveni mai interesat de
5.I. I . Interesele
realizarea acestei activități)•,
Interesele reprezintă ușurința cu care elevul
preferințele cristalizate
realizează o activitate
ale unei persoane pentru
determină de asemenea
anumite domenii de
alegerea ei În detrimentul unei
cunoștințe sau de
activitate. activități care necesită efort
Manualul profesorului
(de exemplu, aptitudinile
artistice ale copilului îi permit
să realizeze tără prea mare
efort un desen ceea ce Îl
determină să prefere această
activitate față de rezolvarea
problemelor de matematică,
care îi consumă prea multă.
energie); familiaritatea cu
anumite materiale și
instrumente determină
preferința pentru utilizarea
acestora (de exemplu, dacă
părinții furnizează mereu
pensule și acuarele pentru
activitățile din timpul liber al
copiilor, aceștia vor prefera
acest gen de instrumente
altora, cum ar fi calculatorul.
echipamentul sportiv, etc.).
Preferința pentru
_anumite instrumente și
activități și implicarea
frecventă În activități
corespunzătoare
preferinței conduce în
general la dezvoltarea
abilităților specifice
acestora. Abilitățile
dobândite determină În
timp stabilizarea
preferințelor și
cristalizarea interesului
pentru domeniul
respectiv.
Interesele nu se
suprapun întotdeauna peste
abilitățile pe care elevul și lea
dezvoltat (de exemplu, deși un
elev și-a dezvoltat abilitățile
muzicale, el nu devine interesat
de activitățile și cariera
muzicală), Unul din factorii care
Planificarea carierei
explică această discrepanță sunt
convingerile de autoeficacitate,
Astfel, copiii dezvoltă interese
pentru acele activități pentru
care se simt capabili
(autoeficacitate percepută —
vezi cap. 1) și pentru care se
așteaptë să obțină rezultate
pozitive (vezi Fig. 5-1).
Astfel, devine evident
faptul că pentru dezvoltarea
intereselor, pe lângă dezvoltarea
unor abilitâți, elevii au nevoie de
experiențe de învățare care să le
cultive autoeficacitatea și să pună
accent pe rezultatele pozitive ale
diverselor activități.
Oportunități:
materiale,
activități, Experiențe
instrumente.
Învățare de activități
Preferințe față
legate de
Abilități
Ereditate
Interes
e
Fig. 5.1 Dezvoltarea intereselor
Tipuri de interese
Cea mai simplă modalitate
de a grupa și identifica tipurile de
interese este modelul hexagonal
propus de Holland (1979). Cele
Manualul profesorului Planificarea
tipuri de interese sunt determinate permit inițiativă și
în funcție de obiectul activităților posibilitate de
preferate: date, idei, lucruri sau coordonare a propriei
persoane. Astfel: activități sau activității
unui grup.
• Interesele realiste (R) se
• Interesele de tip
manifestă prin tendința
de a se Îndrepta spre convențional (C)
activități care presupun presupun preferința
manipularea obiectelor, pentru activități care
mașinilor și necesitâ manipularea
instrumentelor. sistematică și ordonată a
Interesele investigative unor date sau obiecte
(l) presupun o atracție Într-un cadru bine
pentru cercetare, organizat și definit.
investigare sub diverse
forme și în cele mai
diverse domenii
(biologic, fizic, social,
cudtural. etc.).
Interesele artistice (A) se
manifestă prin atracție spre
activitžțile mai puțin
str0Cturate. dare presupon-• o
rezolvare Creativă și oferă
posłbîiitatea de autoexpresie
(poezie, pictură, muzică, design).
• Interesele sociale (S)
implică orientarea spre
activități care necesită
relaționare
interpersonală
(preferința pentru
predare sau pentru a manager
ajuta oamenii să-și
rezolve diverse
probleme). Figura 5,2,
Moden.JI
• Interesele intereselor. adaptat
antreprenoriale (E- după Holland
initia/a de la engl. (1979, 1997)
entrepreneurial =
antreprenorial) se
manifestă prin preferința
pentru activități care
Manualul profesorului
Relația dintre interese și
carieră
Când persoanele iau decizii
legate de școala pe care vor să o
urmeze sau profesia pe care vor să
o r practice, ele urmăresc ca acestea
Să corespundă intereselor proprii,
adică să existe o suprapunere cât
mai mare între preferințele
persoanei și activitățile specifice
mediului școlar sau profesional. Cu
cât gradul de suprapunere este mai
mare cu atât există șanse mai mari
ca persoana sâ fie mulțumită și
motivată pentru activitate și să
obiinâ performahțe la nivelul
capacitâ$lor sate. Congruența
dintre inteËeseIe persoanei și
școala/profesia aleasă determină:
satisfacție academică /
profesională; stabilitate în alegerea
fâcută și capacitate mai bună de
adaptare la modificările interne ale
mediului; performanță academică I
profesionalăi nivel scăzut de stres
academic / ocupațional.
Identificarea
intereselor
este astfel un
pas important
întrucât
permite:
generarea
alternativelor
educaționale și
profesionale;
selectarea
alternativelor
educaționale și
ocupaționale
optime;
identificarea
cauzelor
insatisfacției
Planificarea carierei
academice sau
profesionale.
Manifestarea intereselor
Interesele se manifestă prin
comportamente de apropiere față
de anumite activități ș pot fi
identificate atât pe baza unor
indicatori calitativi (de exemplu.
trăirea emoțională de o persoană
atunci când realizează o anumită
activitate), cât și cantitativi (de
exemplu, frecvența activităților de
același tip în care se angajează o
persoană) (vezi tabelul 5,1).
Tabelul 5.1. Indicatori calitativi și
cantitativi ai intereselor
Indicatori calitativi
• atenție focalizată pe activitate • frec
(concentrare în tîmpu/ tea/jzării spec
activității) afectivitate pozitivă ce (rea
liber
• acompaniază realizarea activităȚi
(plăcerea de a rea/iza o menținerea pent
de activitate)
perio
apropiere față de activftate (donnța man
de a se reîntoarce la activitatea nece
respectivă) implicare in reahzarea pers
activității {atitud;ne activă în cont
realizarea activitătij)
Pentru identificarea
intereselor unei persoane este
important să urmărim atât
aspectele calitative, cât și pe cele
cantitative ale comportamentului
legat de o anumită activitate. În
acest fel se pot identifica atât
interese care au fost suficient
Manualul profesorului
explorate și care s-au stabilizat,
dar și intereSe care nu' au fost
suficient expldrate din diverse
motive: constrângeri externe
(lipsa oportunităților, expectanțe
diferite din partea părinților) sau
convingeri de autoeficacitate
scăzută,
Este preferabil prin
urmare ca activitățile de
identificare a domeniilor de
interes.sž permită copiilor
enorarea propriilor interese fără
a țirvcont de aceste constrângeri.
5.1.2. Valorile
Valorile reprezintă
convingerile bazale ale
unei persoane referitor la
ceea ce este important în
viață, În relațiile
interpersonale și în
muncă.
Exemple de valori sunt:
responsabilitatea, inițiativa,
timpul liber, confortul, mediul
familial plăcut, banii, puterea,
recunoașterea, frumosul, etc.
Acestea sunt aspecte generale
care transcend situațiile specifice
și se constituie în standarde
pentru alegerile personale.
Este unanim acceptat
faptul că valorile sunt aspecte
importante in alegerea carierei.
Alături de interese, valorile sunt
grile prin care persoanele citesc și
interpretează oportunitățile de
Planificarea
carieră. Dacă acestea se suprapun
peste valorile persoanei, atunci
este mai probabilă alegerea lor și
stabilitatea în alegerea făcută,
Valori legate de muncă
a) Valori generale —
valori legate de muncă
În general, valorile legate
de muncă derivâ din valorile
generale. De exemplu, dacă
pentru o persoană este
importantă în general securitatea
personală, atunci unul din
criteriile principale în alegerea
carierei va fi ca aceasta să îi ofere
securitate personală, in același
timp însă, valorile legate de
munca pot deveni sursâ a va!
orilor generale. De exemplu.
amabilitatea, ca cerință specifică
pentru relațiile de munca poate
deveni în timp o valoare generală
care se aplică la toate situațiile de
relaționare.
Valorile generale și valorile
legate de muncă sunt în
permanentd interacțiune. Câteva
exemple de valori legate de muncă
sunt prezentate în tabelul 5,2
Manualul profesorului Planificarea carierei
car
ierei

Mediul muncii Rela ile de muncă Con nutul muncii Muncă în general
Flexibilitate Muncă în echipă Provocare Integritate
Termene limită Incredere Competența Statut
Mediu plăcut Identitate culturală Expertiză
Securitate Competiție
Risc
Câștiguri mari • Amabilitate Orientare spre detalii
Acțiune Prestigiu
Ritm rapid Cooperare Realizare
Activism social
Structură Ritm Umor Invățare Respectă
relaxat Armonie Responsabilitate
Focalizare pe sarcini
predictibilitate Autonomie putere
Creativitate
Contacte directe cu clienți Comunicare deschisă Influență
Varietate
Venit confortabil Apreciere
Dezvoltare
Cunoaștere Ajutorare
Control Apartenență
Egalitate
Independență
Contribuție
Participare
Autenticitate

Tabelul 5.2. Exemple de valori

legate de muncă

b) Valori intrinseci —
valori extrinseci

Valorile intrinseci
reprezintă acele
convingeri care
motivează
comportamentul
persoanei, independent
de o recompensă
externă. Exemple de
valori intrinseci sunt:
autonomia, competența
Manualul profesorului Planificarea
profesională. exprimarea modelează convingerile
creativității, etc. oamenilor despre aspecte
importante din diverse activități
Valorile extrinseci motivează și relații.
comportamentul prin
recompensele externe care pot Factori parentali
fi obținute în urma realizării perinții exercitâ cea mai puternică
unei activități. Exemple de valori influență asupra formării valorilor
extrinseci sunt: prestigiu, statut, la copii și adolescenți. Această
avantaje financiare. securitate. influență se realizează:
relații de muncă satisfăcătoare, • explicit, prin verbalizarea
valorilor personale și
Fiecare persoană are o îndrumarea copiilor spre
constelație particulară de valori, acceptarea acestor valorii
în care valorile intrinseci
• implicit, prin oferirea
coexistă cu cele extrinseci.
unor modele de gândire
Raportul dintre acestea Însă se
și comportament În
modifică pe parcursul
relație cu activitățile de
dezvoltării. Astfel, în adolescen!
muncă (de exemplu,
ă valorile extrinseci au o
Împărtășirea
pondere mai mare, în timp ce la
experiențelor de la locul
vârsta adultă ponderea lor se
de muncă, stimularea
inversează și astfël e'egerile
anumitor activități și
sunt ghidate în special de vaiori
comportamente de
intrinseci. Cu toate acestea,
muncă),
re'ația dintre valoriPe intrinseci
și cele extrinseci nu poate fi
2. Factori școlari
concepută În termeni ierarhici;
valorile intrinseci nu pot fi Școala reprezintă un
considerate superioare celor mediu de socializare care
extrinseci, iar acest :ucru este promovează valori, reguli și
bine comportamente specifice,
să fie accentuat în exercițiile de reprezentând astfel un incubator
identificare a valorilor personale. pentru dezvoltarea valorilor și
c) Dezvoltarea valorilor comportamentelor legate de
muncă, în general.
legate de muncă
Modalitățile prin care
școala transmite valorile
La fel ca și valorile legate de muncă sunt:
generale, valorile legate de
Cerințe legate de
muncă se dezvoltă în cadrul
performanță —
experiențelor individuale. din
majoritatea școlilor
școală, comunitate sau Ia tocul de
promovează orientarea
muncă Aceste experiențe
Manualul profesorului Planificarea carierei
elevilor spre performanță angajării in activitâtife școlare de zi
și expertiză, însă modul în cu zi: timpul acordat studiului,
care ele definesc acest nivelul de performanță așteptat,
lucru diferă. De exemplu, implicarea la clasă, etc.
unele școli definesc
performanța prin
dezvoltare personală,
altele prin notele școlare, 150
influențând valoarea 4. Experiențele concrete de muncă
acordată acestor aspecte
Experiențele de muncă reprezintă
de către eEevi.
în primul rând o sursă de informații
• Metodele de predare — care permit tinerilor o mai bună
pot să încurajeze conturare a sistemului personal de
valorizarea co'ôborârii valori, Prin confruntarea directă
sau competiției între cu; sarcinile de muncă, tinerii iși
elevi în realizarea testează propriile valori legate de
sarcinilor școlare sau de diverse aspecte ale muncii și își
muncă. redefinesc sistemul propriu de
Atitudinea profesorilor valori. Nu de puține ori tinerii
(autoritară sau relatează ță experiența de muncă
democratică) față de elevi te-a modificat viziunea asupre
poate duce la valorizarea muncii și 2 aspectelor importante
conformismului sau a în această activilate.
responsabilității și
independenței în Relația dintre valori și
realizarea sarcinilor.
planificarea carierei
3 Grupul de prieteni Valorile se concretizează În
Prietenii reprezintă o aspirații și cerințe față de mediile
sursă semnificative de influență de activitate (vezi tabelul 5,3) și
asupra planurilor de carieră ale față de stilul de viață aferent unei
adolescenților. Aceștia își cariere. Alegerea carierei
selectează prietenii pe baza presupune în același timp și
similaritźții de atitudini și optarea pentru un anumit stil de
comportamente, iar pe masurâ ce viață. Orarul zilnic, mediul de
relațiile de prietenie evoluează, viață, prestigiul. timpul liber,
similaritatea dintre aceștia crește venitul sunt câteva elemente
(convingerile și atitudini*e se specifice stilului de viață care
modelează În cadrul grupului). sunt în strânsă Eegâturâ cu
Grupul de prieteni cariera,
influențează, de exemplu, valoarea
acordata performanței școlare și
Manualul profesorului Planificarea
Tabelul 5,3. Relatia dintre valori și considerare situații de lucru sub
mediul de activitate stres, va lucra în echipă restrânsă,
etc., adică va accepta un stil de
Valori Cerinte fa ă de mediile de activitate
viață specific acestei profesii.
Valorificarea Sarcini care permit exersarea abilităților și deprinderilor.
abilitătilor Pe de alth parte, preferința
proprii pentru un anumit stil de viață
Autarealizare ihfluențează alegerea carierei„ De
Ocupatii care conferă prestigiu.
Activitate exemplu,
Sarcini care cer un nivel relativ constantdacă o persoană
i sustinut preferă: Să
de activitate.
locuiască În. mediu urban, să fie
Medii de muncă În care există posibilitatea de a promova pe baza
Avansare înconjurată de persoane cu interese
performantelor. artistice, să aibă acces Ia instituții de
Autoritate Sarcini care necesită deciziicultură (filarmonica,
și coordonare a activităteatru,
ii unui muzee,
rup. etc.)
Medii de muncă ce presupun va prefera probabil
o planificare o profesie
individuală legată șide
a timpului
Autonomie domeniul
activitătii. fără suprave here strictă. artistic.
Prin sunt
Medii de muncă in care strategiile de lucru urmare,
clar valorile
explicatesunt
și
Structură unul dintre factorii importanți în
sistematic monitorizate.
alegerile pe care elevul le
Medii în care recompensarea se realizează
Recompensare realizează,în funcție
prin deinfluența
cantitatea șilor
calitatea muncii depuse. in mod echitabil.
directă asupra:
Colaborare Medii de muncă in care sunt apreciate interac iunile de
sociale.
deciziei carieră - elvii
Creativitate vor alegeiativă.
Medii de muncă în care sarcinile permit inovatie și ini acele medii
Independenta educaționale
Medii de muncă în care se lucrează individual. și
ocupaționale care satisfac
Medii de muncă în care sunt recompensate performanțeEe
Recunoastere nevoile individuale și
Individuale.
promovează valorile
Securitate ME2dii de muncă ce garantează continuitatea.
personale adaptării Ia
Serviciu social cerințele
Medii de muncă în care activitâtile presuąun mediului
ajutorarea oamenilor,
educațional/ocupațional -
Medii de muncă în care sarcîniie potelevii implicase ovor
gamă largă mai
adapta și
Diversitate
diversa de activilâti. ușor la mediile care
corespund valorilor
personale.
Astfel, dacă o persoană satisfacției
dorește să devină pilot de aviație. academice/profesionale -
acest lucru presupune că ea va este mult mai probabil ca
trebui să accepte câteva condiții elevii să fie mulțumiți de
specifice profesiei alese: va lipsi alegerea făcută și să fie
mult de va exclude consumul de satisfăcuți de activitățile
alcool și fumatul excesiv, va pe care le realizează
trebui să respecte un program de atunci când există o
odihnă, va fi preocupat de congruență între valorile
condiția șa fizică, ya lua în personale și cele
Manualul profesorului Planificarea carierei
promovate în mediul activitate este la fel de important
educațional/ocupațional ca elevul să demonstreze:
ales. • capacitate pentru a
acumula cunoștințe și a
opera cu ele (aptitudine)-
5.1.3. Aptitudini și • cunoștințe declarative și
deprinderi procedurale deja
dobândite (abilitate)
• operare eficientă cu
Aptitudinea reprezintă cunoștințele (deprindere)
potențialul unei persoane
Relația dintre aptitudine
de a învăța și obține
și carieră
performanță Într-un
anumit domeniu. Aptitudinile reprezintă
un element important al
autocunoașterii, cu relevanță în
Pentru ca aptitudinea să se decizia de carieră. Alături de
manifeste În performanță, ea se aspectele motivaționale
dezvoltă prin învățare și exersare. (interese și valori) aptitudinile
Astfel, pe baza aptitudinii elevul stau la baza performanțelor în
dobândește mai întâi abilități muncă și asigură parcurgerea
(cunoștințe declarative și cu succes a diverselor forme de
procedurale). Prin aplicare în pregătire academică și
practică și exersare, abilitățile profesională.
devin deprinderi. Deși aptitudinile nu
Acest proces permite sunt singurul factor implicat în
transformarea aptitudinii din alegerea carierei și
potențial în performanță și explicâ performanța profesionalâ a
rolul învățării și exercițiului în unei persoane, șansele de
dezvoltarea aptitudinii. succes cresc în acele domenii
in care sunt valorificate
Exemplu.' aptitudinile sale.
A titudine În alegerea domeniilor de
Aptitudine verbală activitate
intelegerea mesajelor scrise Însă, este indicat să se
Comunicare țină seama de faptul că:
una și aceeași
aptitudine poate fi
carierei implicată în mai multe
activități, De exemplu,
Pentru a obține capacitatea de
performanțe superioare într-o reprezentare spațială
este implicată atât în
Manualul profesorului Planificarea
activitatea unui Deprinderi și abilități
mecanic auto, cat și a transferabile
unui designer. Acest
fapt este important în
generarea Abilitățile
alternativelor transferabile
ocupaționale. pentru a sunt abilități
nu se îngusta artificial care, deși
sfera de ocupații care dobândite în
sunt luate în cadrul unor
considerare în procesul activit±ți
de alegere a carierei. specifice (o
sarcină școlară,
performanța într-o
un anumit
ocupație e dată nu de
proiect, joc sau
o aptitudine singulară. sport), pot fi
ci de un set de utilizate și În
aptitudini. Aptitudinile realizarea altor
unei persoane se sarcini și
compensează și se activități.
potențeazâ reciproc
pentru a asigura Deprinderile și abilitățile au
performanța. grade diferite de
aptitudinile se dezvoltă transferabilitate:
prin Învëțare și
unele pot fi transferate la
exersare. Astfel, se un număr restrâns de
poate stimula activități (de exemplu,
dezvoltarea masurarea greutății.
aptitudinilor cerute in interpretare la un
domeniile pentru care instrument muzical. etc.):
elevii manifestă
interes, • altele au un grad mai mare
Între abilitățile de generalitate și se
percepute și cele
aplică la domenii
obiective ale unei
persoane nu există multiple de activitate
întotdeauna o
(de exemplu, scrisul,
suprapunere perfectă,
ceea ce poate conduce cititul, utilizarea
la luarea unor decizii
tehnologiei informaticei
de carieră nepotrivite
(vezi autoeficacitatea). etc.).
Manualul profesorului Planificarea carierei
Dintre abilitățile și deprinderile 5,1.4, Personalitatea
generale care sunt în prezent
apreciate și valorizate de
angajatori far: parte cele
Caracteristicile de personalitate reprez
prezentate în tabelul 5.4.
gândire, comportament, afectivitate ș
manifestă o persoană.
Tabelul 54, Deprinderi și abilități
transferabile Simțul comun spune că
personalitatea -este variabila
Categoria de abilități Exemple determinantă în alegerea și
adaptarea la carieră:
1. Abilități de comunicare facilitarea discuțiilor. furnizarea contabilii
sunt comunicativi, feed-back-ului,
sunt
exprimarea. transmiterea și perceperea mesajelor nonverbale. intervievare, exprimare
meticuloși, brokerii acceptă riscuri.
interpretarea cunoștințelor și adecvată, negociere, sumarizare. redactareȚ realizare de
etc.". Mediile de munca acceptă
ideilor prezentări, vorbire în public. formulare de întrebări,
însă o diversitate de "tipuri" de
abilități conversaționale
personalitate. Persoane cu
caracteristici de personalitate
2„ Abilități interpersonale abilități de ascultare. sensibilitate la nevoile celorlalți,
similare
empatie, acordarea pot să încrederea
suportului, aibă performanțe
acordată și
interacțiune optimă cu oamenii,
să fie mulțumite în ocupații
celorlalți, cooperare, consiliere. persuasiune, rezolvarea
influențare, Înțelegerea
nevoilor celorlalți
diferite,
conflictelor, munca În echipăașa cum persoane cu
caracteristici diferite pot să prefere
aceeași ocupație
identificarea prob\emelor, elaborareȘi de să strategii.
obțină
3. Abilități de planificare și rezolvare
de probleme proiectare in viitor, performanțe
anticiparea consecinłelor, similare.
analiza alternativelor, fixarea
abititatea de a identifica și scopurilor, definirea nevoilor, perseverență, monitorizare
metacognitivă a demersurilor, dezvoltarea strategiilor de
conceptualiza nevoile și problemele Relația dintre
și generarea de soluți la acestea evaluare, abilități decizionale și de organizare a timpului
caracteristicile de
4. Abilități de utilizare a procesarea informațiilor personalitate
În și carieră
diverse programe informatice.
tehnologiilor informatice - utihzarea pachetelor statistice. a internetului. a sistemelor
utilizarea sistemelor informatice Pentru
de operare specifice anumitor sarcini a relaționa
ca suport de lucru în diverse personalitatea cu cariera este util
tipuri de sarcini să se țină cont de următoarele
aspecte:
5. Abilități de investigare și identificarea resurselor, colectarea informațiilor și
manipulare de date - explorarea • caracteristicile
extragerea informaților relevante, gândire critică. de
surselor de informații și personalitate
formulare Ce ipoteze și dezvoltare sunt
de teorii. criterii
sintetizarea
utîEizarea eficientă a informațiilor, organizare.importante
categorizare, în selectarea
sumarizare de
informatiilor informații mediului de muncă și
repararea echipamentelor, circumscrierea sarcinilora în
manpułarea concretă
6. Abilități fizice utilizarea corpului și
instrumentelor pentru a rezolva
cadrul unei ocupații,
łnstłumentelor șî aparatelor de lucruv coordonare dar
diverse sarcini nu în
motor.e, capacitate de efort tizic aleqerea profesiei.
De exemplu, atât o
persoană extrovertă cât și
Manualul profesorului
una introvertë pot alege să
lucreze în domeniul
administrației publice, însă
persoana extrovertă va
prefera o activitate în care
sâ aibă contact cu publicul
— de exemplu. funcționar
public — În timp ce
persoana introvertă va
alege activități de
manipulare de dosare și
întocmirea de statistici.
• cpmportamentul unei
persoane, ca manifestare a
caracteristicilor sale de
personalitate, este
dependent de context.
Astfel o persoană poate sâ
fie
Planificarea
interveni în luarea
deciziilor de carieră. Astfel:
> convergența
caracteristicilor
personale va faciliła
Glegerea unei cariere.
Oe exemplu, dacă
elevii au interese de
tip social, valori de
ajutorare a celorlalți și
abilități de relaționare
este foarte probabil să
se orienteze spre
domenii de activitate
de tip social (predare.
consiliere, asiŕtență
socială, medicina etc.)
și să nu întâmpine
dificultăți în luarea
deciziei.

lipsită de entuziasm ihtr-un

anumit context și plină de
entuziasm într-un context
mai stimulativ, ceea ce
necesită luarea în
considerare e contextului
in identificarea
caracteristicilor de
personalitate,
caracteristicile de
personalitate sunt doar
unul din aspectele
importante în

deci ziile
de cariera. Acestea trebuie
coroborate cu informațiile
despre celelalte aspecte
personale relevante pentru
carieră (vezi tabelul 5.5). În
acest fel este posibilă
identificarea eventualelor
probleme care pot
Manualul profesorului Planificarea carierei
agent de
vănzëri
Convențion Aptitudini Organizare, conformist. Organizate.
ale operałe
INTERESE ABILITĂȚI VALORI CARACTERISTICI ACTIVITĂȚI Șl
Organizare. stabilitate, conștiincios. atent, pe
DE DOMENII date computer v
PERSONALITATE PROFESIONALE aptitudini eficienîă conservator. inhibat, aplicarea
unor
funcționărești, atentie supus, ordonat, proceduri
Realiste Aptitudini Tradiție. conformist, sincer, Operare cu Mașini. unelte, -mecanice. la detalii consecvent. eficient.
realism„ simț - onest, supus. L echipamente, aer liber dexteritateł practic. controlat, lipsit Scriitor,
practic materialist. natural, folosirea uneltelcr, coordonare consecventr practic, de imaginatie. eficłent bibhotecar,
construc!ie. teparațięŕ functjonar

manuală și modest, timid, stabil. Șofer. operator.

digitală mașinist.
fermier
Investigative Aptitudini Independență analitic. precaut, critic, Muncă de conflictele dintre caracteristicile personale pot duce la indecizie,
$tiintă. teorii. matematice, verbale, curiozitate. învățare curios, independent. laboratorŕ insatisfacție profesională sau motivație scăzută de implicare În
idei, date de analiză f dezvoltare introvertit. metodic, rezolvare activitățile specifice unui domeniu. De exemplu, elevii cu interese de
modest. precis. rațional, de
tip social, valori de tip convențional și abilități artistice, vor avea
rezervat probleme
dificultăți in alegerea unui domeniu de activitate.
abstracte.
cercetare

Medic,
chimist,
Integrarea informațiilor despre sine — Identitatea vocațională
matematici
an„ biolog
Artistice Aptitudini artistice. Frumos. complex, dezordonat. Compoziție Din integrarea informațiilor despre sine și reflectarea asupra lor se naște
Autoexprimar expresivitate artistică originalitate, emoțional, expresiv. muzicală, conceptul sau imaginea de sine, respectiv convingerile persoanei relativ la
e, artă independență, idealist, imaginativ. lipsit scris. artă caracteristicile sale. Iată o modalitate de integrare a informațiilor despre sine
vizuală
imaginație de abilități practice.
rezultate în urma procesului de autocunoaștere:
impulsiv, independent,
Muzician, Caracteristicile mele de personalitate
intuitiv, nonconformist, poet.
original sculptor, 2.
scriitor 3.
Sociale Aptitudini verbale, Cooperare. convingător. Predare. 4.
Oameni, comunicare, ascultare, generozitate, cooperant, prietenos, consiliere. 5.
muncă în întełegere servicii În favoarea generos, săritor, idealist. suport
echipă. celorlalți centrat pe probleme, social
amabil, responsabil,
sociabili cu tact. Profesor,
înțelegător consilier,
terapeut
Antreprenoria Aptitudini verbale, Asumarea riscului, curajos, ambițios, atrage Vânzare.
le Afaceri, abilitatea de a-i Statut, competi!ie atenția, dominant, manageme
politică. motiva și direcționa energic. impulsiv. nt,
conducere, pe ceilalți optimistț caută plăcerea, negociere
influență popular. Încrezător În
Sine. sociabil, vorbăreț Manager,
politician,
 Manualul profesorului carierei
Abilitățile mele
1.
2.
3.
4.
5.
Tipurile de interese Opțiunile educaționale și ocupaționale posibile

2.
3.
Punctele mele tari (dintre caracteristicile mai sus menționate)

2_ 3.
4.
5.
6.

8.
9_

Raportată la mediul ocupațional și profesional imaginea de sine se traduce

În cerințe și expectanțe legate de muncă și profesie și poartă denumirea de
identitate vocațională. Identitatea vocațională îmbină astfel cunoștințe legate de
propriile interese, valori, abilități și competențe, pe de o parte, cu preferința pentru
un anumit tip de activități, stiluri de interacțiune și medii de muncă, pe de altă
parte.

Forme de identitate vocaționâ/ă la adolescenți

identitate, - adolescentul -are obiective ocupaționale specifičate, dar acestea

au fost preluate necritic, fie de la părinți, fie de la colegi sau alte persoane
semnificative.

criză identitară — adolescentul se confruntâ cu probleme de identitate, simte

o presiune pentru a realiza o alegere educațională sau ocupațională, dar
alegerea este mereu amânată.

difuzie identitară — adolescentul nu simte o presiune pentru realizarea unei

alegeri. în ciuda apropierii momentului de opțiune și nu este preocupat sa facă
un angajament pe o anumită direcție.
identitate conturată — adolescentul a fâcut propriile alegeri, este orientat și
urmărește obiectivele profesionale propuse.

Putem concepe aceste tipuri de identitate ca fiind momente ale procesului

de definire a identitâții adolescentului. Acesta poate să experimenteze la început o
difuzie identitară, urmată de o criză în planul identității personale care sâ conducă În
cele din urmă la conturarea identității sale.
Manualul profesorului Planificarea carierei
În majoritatea culturilor, aceasta este considerată evoluția dezirabilă În exemplu, pentru Facultatea de Matematică se pot oferi specializări în: Matematică,
definirea identității. Procesul de conturare a identității poate să urmeze trasee Informatica. Matematică-lnformaticâ, Matematici Aplicate); numărul de locuri
diferite, iar durata fiecărei secvențe poateg de asemenea. să fie diferită. disponibile; forma de învățământ (învățământ de zi, învățământ cu frecvență
redusă, Învățământ la distantă); criteriile de selecție pentru admitere; condițiile
generale de înscriere Ia concursul de admitere (actele necesare pentru înscriere,
reguli de completare a fișelor de
În scriere); perioada de Înscriere pentru concursul de data de
5.2. EXPLORAREA TRASEELOR EDUCAȚIONALE Șl desfășurare a concursului de admitere; tematica și bibliogrefia examenului de
PROFESIONALE admitere (dacă este cazul) date de contact (adresat numâr de telefon, adresa de
internet, etc.).
Explorarea traseelor educaționale și profesionale se referă la BroșuriEe care cuprind descrieri ale unor profesii poartă denumirea de monografii
comportamentul sistematic de colectare de informații referitoare la profesionale, Ele sunt descrieri mai extinse ale unei profesii, ocupații sau familii de
oportunitžțile educaționale și la ocupații. ocupații și conțin informații extinse despre acestea, ilustrate cu imagini și studii de
Aceste informații vizează: natura muncii ce urmeazâ a fi efectuată. caz (spre deosebire de profilele ocupaționale).
cerinte educaționale pentru a accede la un post de muncă, perspective de Pliantele prezintă în general informații despre oferte specifice,
angaiałeL mediul muncii, câștiguri, etc. Corectitudinea informatiijor obținute uneori foarte punctuale (de exemplu, o școală de vară, un cerc de
este esenția:e pentru a putea face alegeri compatib]e cu interesele, valori'e și studiu. o prezentare publică. un seminar sau workshop, etc.)
stilul de viață dorit.
Clasificările sau nomenclatoarele ocupaționale prezintă o
modalitate de grupare a ocupațiilor în funcție de anumite criterii.
Pentru a avea acces mai rapid la informațiile cuprinse in
nomenclatoare se utilizează în general o grupare
arborescentă, pornind de la categorii generale sprecategorii mai
1 53
specifice și un sistem de codificare a grupelor (vezi COR — Clasificarea.
5.2.1- Surse de explorare
Ocupațiilor' din România pe CD).
Există două tipuri de surse care pot fi utilizate în explorarea educațională Profilele ocupaționale sunt descrieri ale ocupațiilor după o structură
și ocupaționala: surse formale și surse informale. standardizată (aceeași pentru fiecare ocupație), ceea ce facilitează
compararea lor, Actualizarea profilelor ocupaționale în țara noastră a
Sursele formale Sursele informale Început în anul 1998 și este realizată de Grupul de lucru pentru informare
și consiliere privind cariera, București ,
maleriaŁ tipărite sisteme interviuri informaționale
Structura profilelor ocupaționale actuale cuprinde (vezi modelul oferit pe
computerizate de infrumare experiența direc!â retaaua
materiale audiovizuale saciaEž
Denumirea ocupației încadrarea în COR
Descrierea ocupației. Conținutul muncii.
A. Surse formale Unelte / Instrumente de lucru
1. Materialele tipărite reprezintă o sursă de informații exacte, provenind Atribuții și responsabilități
direct de la ofertanți. Dintre acestea fac parte: broșurileł pliantele, Program de lucru
nomenclatoarele, Mediul de activitate
profilele ocupaționale, monografii și reviste de specialitate. Situații de risc
Broșurile sunt colecții de informații succinte și relevante despre Cerințe pentru exercitare: cerințe medicale, cerințe psihice,
oferta unei anumite instituții. Ele precizează În general: tipul cerințe de activitate fizică, aptitudini, deprinderi transferabile
instituției, scopul Cerințe de educație și pregătire profesională
acesteia, oferta sa cu elementele cele mai importante. Broșura unei universități, Salarizare. promovare, alte avantaje
de exemplu, poate să cuprindă următoarele informații: prezentarea generală a Dinamica ocupației pe piața muncii
instituției (misiunea și caracteristicile sale distinctive față de alte instituții de
Ocupații înrudite/specializări
același tip); profilurile și specializările existente în cadrul instituției (de

Ziarele și revistele. Ziarele și revistele descriu în cadrul rubricilor de
specialitate o serie de oportunități educaționale sau profesionale
(în general cele nou apărute pe Ele prezintă, de asemenea. diverse
aspecte legate de piața muncii, informații utile și de actualitate
despre variate domenii de activitate,
2. Sistemele computerizate de informare cu privire la carieră au devenit
din ce în ce mai populare în ultimii ani, Site-uri de Internet multip\e permit
accesarea rapida a unui număr impresionant de informații, atât despre
ofertele educaționale. cât și cele ocupaționale și ale pieței muncii (vezi
TIC)
Planificarea
În cadrul acestor sisteme putem distinge:
sisteme de „punere Tn corespondență", adică de selectare dintr-
o listă de locuri de muncă a celui potriVit pentru o persoană, în
funcție de caracteristicile sale:
programe care „realizează" un profil psihologic al clientului pe baza unor
Chestionare, teste psihometrice, teste de personalitate; site-uri de
informare cu privire la rețeaua școlilor și instituțiilor de educație și
formare profesională;
programe de sprijin în elaborarea unui Curriculum Vitae (CV), redactarea
unei scrisori de prezentare sau completarea unor formulare tipizate;
programe de dezvoltare a aptitudinilor de căutare a unui loc de muncă,
etc.
3. Materialele audiovizuale. Din aceasta categorie fac parte casete
audiovideo, CD-uri, emisiuni radio și TV, etc. care permit elevilor să obțină
informații de interes despre traseele educaționale și ocupaționale. De asemenea,
aceste mijloace pot furniza și informații despre ocupații și aspecte relevante în
procesul de planificare a carierei (vezi casetele elaborate de CNROP),
B. Surse informale
i. Interviul informațional sau interviul de informare
Interviul informațional este un interviu inițiat de persoana care se află în
căutarea de informații despre oportunitățile educaționale sau ocupaționale,
realizat cu persoane aflate în poziții care le permit oferirea de informații acurate
și precise despre acestea. Este o formă de conversație focalizată pe obținerea
informațiilor necesare inițiatorului pentru clarificarea opțiunilor sale de carieră.
Interviul de informare nu este un interviu de selecție pentru un post, dar
permite stabilirea de legături profesionale care pot favoriza ulterior obținerea
unui loc de muncă,
Interviul de informare permite:
Manualul profesorului carierei
explorarea diferitelor oportunități de carieră și clarificarea scopurilor
vocaționale descoperirea oportunităților de studii sau profesionale, care
nu sunt făcute publice dezvoltarea rețelei sociale dezvoltarea încrederii
în propriile abľitżți de a face față unui viitor interviu pentru ocuparea
unui loc de muncă accesul la cât mai multe informații legate de viitoarea
carieră
Prin natura sa exploratorie. interviul de informare este foarte potrivit
pentru elevi ca metodă de colectare de informații despre oportunitățile de
formare și dezvoltare personală.
2. Experiența directă
Experiența directă sau experimentarea sarcinilor specifice pe care Ie
implică domeniul educațional sau ocupațional interes se poate câștiga prin:
realizarea unor activităti de voluntariat.
• asistegtță cursuri și proiecte,
• muncă pe perioada vacanței,
• observarea unei persoane În timpul realizării unei sarcini și realizarea în
comun a unora dintre ele, etc.
Prin experimentare directă elevii obțin informații nemijlocite despre
domeniile investigate și au posibilitatea de a-și testa și reacția afectivă față de
mediul activității respective.
3. Rețeaua socială
Rețeaua socială reprezintă, în contextul planificării carierei, ansamblul
relațiilor interpersonale ale unei persoane care pot facilita obținerea unor
informații legate de oportunitățile de construire și dezvoltare a carierei.
Construirea unei rețele sociale (engl. networking) presupune contactarea,
consultarea și extinderea relațiilor sociale și profesionale. Menținerea relațiilor în
cadrul rețelei este una din sarcinile importante ale persoanelor aflate în căutarea
unor noi oportunități de carieră.
Compoziția rețelei sociale:
Există trei categorii de persoane care pot constitui rețeaua sociale:
persoane cunoscute: părinți, alți membrii ai familiei, profesori, vecini, etc.
Aceste persoane pot facilita un interviu sau pot prezenta un potențial
angajator; persoane de legătură: prieteni cu / sau angajatori ai unor
membri ai rețelei, Ei pot face legătura cu posibili angajatori sau pot
informa despre firme potențial angajatoare; persoanele de contact:
persoane din diverse instituții care. prin solicitarea unui interviu de
informare, pot facilita obținerea informațiiEor de interes despre ofertele
educaționale și ocupaționale.
Argumente în favoarea rețelei sociale în contextul căutării unui lac
de muncă:
80% din posturile vacante nu sunt făcute publice in timp util. Astfel exista
posibilitatea Ce a cunoaște doar 20% din ceea ce oferă piața muncii;
Manualul profesorului Planificarea carierei
cei mai mulți angajatori preferă sa angajeze o persoanâ recomandată de • organizarea orarului;
un subordonat, prieten sau coleg; • accesul la mijloace de transport;
• costurile cotidiene necesare; calitatea predării și a relației profesor-
162 elev;
timpul petrecut pentru căutarea unui loc de muncă este considerabil mai • standardele de performanță și cerințele de învățare;
redus dacă se folosește rețeaua socială. ,securitatea în școală;

5.2.2, Utilizarea surselor de explorare a traseelor educaționale și numărul claselor și al elevilor în clasă .
ocupaționale Pentru informații privind sistemul de învățământ actual din România
vizitați site-ul wm.edu,ro
1. Explorarea ofertelor educaționale și de formare continuă
Oferta educationaiă cuprinde descrieri ale moda!ităților, de organizare a 2. Explorarea ocupațiilor și profesiilor
sistemului de învățământ și componentelor acestuia (școli- generale, licee, facultżți),
cu toate facilitățile oferite: specializări. cursuri, școli de vară, burse, formare
continua, etc. Formarea continuă reprezintă una Cin cerințele actuale ale pieței Profesia reprezintă specialitatea (calificarea) pe care o persoană o
muncii. Ea contribuie la: dobândește prin studiu. iar ocupația este specialitatea, activitatea
stabilizarea locurilor de muncă existente pe care o desfășoară efectiv o persoană, Într-o unitate
• actualizarea competențelor profesionale promovarea unor noi posturi economicosocială și care reprezintă pentru aceasta sursa de
de muncă și profesii dezvoltarea economică existență.
• ocuparea forței de muncă
Profesia poate să fie aceeași cu ocupația unei persoane sau să fie diferită de
Dintre instituțiile care pot furniza programe de formare continuă fac parte: unități și aceasta (vezi tabelul 5,6).
instituții de învățământ din sistemul preuniversitar și superior; școli
populare de artă, universități populare, case de cultură, cămine culturale,
Tabelul 5,6- Relația profesie — ocupație
centre de cultură, biblioteci, muzee, case și cluburi ele tineretului sau
sindicatelor, alte instituții publice; centre pentru formare profesională Situa ie PROFESIE OCUPA IE
continuă din sistemul Ministerului Educației Naționale, Ministerului Culturii, I. Profesia corespunde cu ocupația 1. Inginer metalurgist 1 . Inginer metalurgist
altor ministere ori din subordinea autorităților publ ice locale: 2. Învâ ătot 2. Învă ător
• organizații neguvernamentale, asociații profesionalel marile firme (de a. Strungar 3. Strungar
exemplu, CISCO, IBM, Carrefour, etc.). 4. Conducător auto 4. Conducâtcr auto
2. Profesia diferă de ocupație I Jurist 1, Senator
Modalități de explorare a ofertelor educaționale.'
2, Inginer chimist 2. Referent de specialitate
• consultarea materialelor elaborate de Ministerul Educației și
3. Medic 3. Director Spital
Cercetării, Inspectoratele Școlare Județene, Instituții educaționele de
stat și private: participarea Ia cursuri sau activități realizate în cadrul 4. Inginer agronom 4. ef exploata ie
instituțiilor respective: 5. Economist 5, Secretar de stat
discuții cu elevi. studenți, profesori din cadrul instituției. Modalități de explorare a unei ocupații sau profesii:
informarea generală asupra ocupațiilor prin consultarea clasificËri!or
Informații pe care elevii 'e solicită despre institułiile educaționale: profiluri oferite și ocupaționale, monografiilor profesionale, profilelor ocupaționale.
diversitatea materiilor; certificarea studiilołi facilități oferite (bibliotecă, sală inițierea unui interviu informațional;
de sport„ cantină, laboratoare, sală de cultură. asistențâ medicală și voluntariat sau muncă pe perioada vacanței În domeniul de interes,
psihologică, cercuri științifice, resurse materiale (calculatoare,
Cantitatea și calitatea informațiilor de care au nevoie diferite persoane variază în
aparatură audio-video, internet, materiale didactice. etc.);
funcție de momentul in care se află față de cel al luării deciziei de
Planificarea

carieră. De exemplu. elevii care se află în faza de explorare a carierei și nu au o
experiență suficientă de muncă, au nevoie pentru început de informații
ocupaționale generale care Țî pot ajuta în elaborarea unei liste de opțiuni.
persoanele care au deja experiență de muncă și doresc noi oportunități de carieră
vor avea nevoie de informații foarte specifice: cum vor fi plătiți, ce atribuții le revin,
ce posibilități de avansare există.
Informațiile ocupaționale permit:
clarificarea alternativelor educaționale sau ocupaționale congruente cu
interesele, abilitățile, valorile și nevoile persoanei; identificarea de noi
alternative; familiarizarea cu piața muncii;
• corectarea stereotipurilor sau percepțiilor incorecte
despre anumite ocupații; evaluarea opțiunilor prin
identificarea aspectelor negative și pozitive.
Informații de interes despre ocupații și profesii:
• cerințele educaționale pe care Ie impun;
competențele cerute;
• sarcinile și atribuțiile specifice ;
• natura și mediul muncii; programul de lucru;
salarizarea; statutul oferit; stilului de viață permis;
posibilități de promovare;
• cererea actuală pe pia!a muncit • relaiia cu alte
profesii și ocupațiil deprinderile pe care le dezvoltă;
aspecte legate de etica profesionalâ (vezi pe CD).
3. Explorarea pieței muncii
Piața muncii se referă la configurația specifică a cererii și ofertei (le
locuri de munca existente la un moment dat.
Piața muncii se află într-o dinamică permanentă* Configurația sa este foarte
flexibilă.
• se modificâ ponderea profesiilor pe piața muncii (de exemplu, dacă
Ia un moment dat exista o necesitate mare pentru profesioniști în
domeniul astăzi fortpi riŔ łnră în
• apar modificări în cerințele impuse de diverse profesii, modificări la
nivelul deprinderilor de muncă solicitate (datorită, în special,
progresului tehnologic), al relațiilor în cadrul organizației (activitate
de muncă desfășurată în cea mai mare .parte în „echipă, n
Manualul profesorului carierei
unde„ persoane cu specializări diferite lucrează împreună la un proiect,
având scopuri precise și pentru o perioadă de timp determinată);
• se extinde angajarea pe perioadă determinată, durata angajării persoane
este specificată de la început, iar reînnoirea contractului nu este o
obiigație a
• se promovează integrarea pe piața muncii a unor categorii specifice de
persoane defavorizate (în multe cazuri acestea sunt persoane cu
handicapuri fizice sau psihice, însă și persoane aparținând unor etnii slab
reprezentate pe piața muncii); se impune tot mai mult necesitatea
formării continue a forței de muncâ pentru perfecționarea permanentă a
pregătirii profesionale și, eventual, dobândirea unor noi calificări
profesionale.
Modalități de explorare a pieței muncii în vederea identificării unui
loc de muncă:
• apelarea la o agenție sau oficiu de plasare a forței de muncă- Acestea
oferă servicii de mediere a muncii: oferă informații privind locurile de
muncă vacante și condițiile de ocupare a acestora, prin publicarea,
afișarea și organizarea de burse ale locurilor de muncă sau prin mediere
electronică, adică punerea în corespondență a cererilor și ofertelor de
locuri de muncă prin intermediul Internet-ului,
• consuitarea rețetei sociale; identificarea și consultarea cu regularitate a
anunțurilor cu oferte de Iccuri de muncă; publicarea unui anunț într-o
publicație specializată: participarea la târgurile de locuri de muncă (Job
shop-uri) organizate periodic de agențiile de ocupare a forței de muncă;
inițierea unor interviuri informaționale; consultarea site-urilor
electronice specializate.
4. Explorarea aspectelor juridice legate de muncă — legislația
muncii
Legislația muncii cuprinde toate acteEe normative (legi, hotărâri,
ordine, dispozitii) ce reglementează relațiile sociale care apar în
Eegžturż cu folosirea dreptului la rnuncžF condițiile muncii,
condițiile angajării și salarizării, drepturile și obligațiile angajaților
și aie angajatorilor.
lôô
Măsurile legislative din domeniul muncii și protecției sociale
reglementează, pe de o parte, structurarea raporturilor de muncă și, pe
de altă parte, asigură protecția socială a persoanelor angajate sau a celor
care și-au pierdut locul de
muncă,
Manualul profesorului Planificarea carierei
Raporturi de
muncă
Munca poate fi analizat* și interpretată sub especte:
ca sursă de venit - venitul salarial, exprimat în hani, reflectă centitatea calitatea
muncii prestate și este influențat de factori care pot depinde de
angajator (locul de muncă oferit, norma, programul și condițiile de muncă) sau de
persoana angajată (nivelul calificării profesionale, complexitatea activității
desfășurate, capacitatea de a îndeplini sarcinile de serviciu), ca rapon de muncă
stabilit între angajat și angajator.
Angąjat (salariat) este persoana care se obligâ sâ presteze munca pentru și sub
autoritatea unui angajator în schimbul unei remunerații (salariu), Prin angajator se
înțelege persoana care poate, În condiții legale, să angajeze forță de muncă.

Raporturile de muncă dintre un angajat și un angajator se stabilesc În

baza unui contract individual de muncă.

Un contract de muncă cuprinde :

denumirea locului de muncă și a poziției pe care acesta Îl ocupă în structura
organizației; activitățile și sarcinile concrete de munca materialele utilizate,
echipamentul de lucru; condițiile de muncă și mediul fizic al muncii: locul în care se
desfâșoară activitatea, temperatura, luminozitatea, zgomotul, etc.: mediul social al
muncii: relații și raporturi ierarhice de muncă; condițiile de angajare: nivelul
calificării profesionale. programul de lucru, condițiile de salarizarq posibilitățile de
promovare, etc.;

Elementele care definesc un loc de muncă fac obiectul negocierii contractului

Ce muncă și stau la baza întocmirii fișei postului. Fișa postului este un document
formal care descrie aspectele definitorii ale postului ocupat de un anumit angajat.
Aceasta conține: denumirea postului, integrarea sa în structura organizatorică,
condițiile materiale ale muncii, atribuțiile și sarcinile postului, pregëtirea
profesională și competențele necesare pentru ocuparea postului, responsabilitățile
pe care implică postui de munca, sa}arizarea și posibilitățile de promovare, etc.
(vezi CD)
Raporturile de muncâ sunt reglementate printr-un act legislativ denumit
Codul Muncii (Legea nr, 53/2002), care specificâ drepturile și obligațiile angajaților
și angajatorilor (vezi tabelul 5.7),
 •aoypads Olle
l
.?leuqsajmd
emeLbJ01
O Jt
le 1!
ar
.o Jo
ds u
e n
e ea
p Ja
a ti!
p t1
ea Ç
ja (e
u! •
iq .
G
o
A
p g
ag ;
q e
o l
s
e
t
q! ô
2 a
es l
e.
1
e
0
o 1
at 0
e 1
u u
a
0!
u
ie u
uJ n
J0 o
Manualul profesorului Planificarea carierei
o ua5
p
eajeo
e !ide
a ezea
J pnuo
e o
1
1
ôléau
ewun
n
'punn
s
•eo
u
ap JOIOIO!IJUOO e
o
ap eaueJF!50JL1!
o
oos aŒqn!e ap aJe
Çlegoos
(
0!
ioaJ
V 0Jd
ap
unt
pte
u
goo
oae s
uo êle;
@x vep
gos
a
aug
ap uey

• naq
eoun aad
u.l ç
o
l! un
iapno u
as ep
'poun 30
u op 1
!
Irmu nu
owop n
uu ea
ateoa ue
ds ln
ateJa
Manualul profesorului carierei
eo JO
IJl p
al w
eu eJ
e 60
J0 Jd
1a IS
ue eo
os Jq
ue u
d o
Iel w
e a1
ez d
ea w!
sa ap
pe al
as sa
ae p
o o
al un
ez w
! o
le p
pa ya
ds ü
ap oy
? ea
ôj Œ
el dn
e o
w o
eô ru
o ue
pu d
va pt
;o eu
'n o!
o ie
un tq
cu •
ei e
2! o
d u
o n
p w
Manualul profesorului Planificarea carierei
e e
p p
! os
ei e!
JO io
J a1
e 0J
au d
e ul
d n
n e
o al
o e
ap p
os
ea
q ea
ua u
w m
ê1 o
d q
u- ns
J! ul
e
o
u ele
n pos
w
o tru
p ua
'0 wo
1! p
'n
p
o
d ZOOZ/ZOZ 'JIJ
eJ 'a•eug
e tupoyp ap
m
J0Jrur-
q
ua i1 eaeuo!
w ioues
al eiueuopuo
ôa S
J
'Çl eppos nes
Manualul profesorului carierei
o
çiuauauede p
ea
ap Je
nll un
!l ô!
n se
o ap
qe ar
! ,a
o ad
os m
e! e0
io 5!
a1 A
0J u!
d
ap '
el .
!' (e
ns ou
ç n
w w
el ap
In
sa ea
o Je
oe tn
pu w
n ns
w (e
ap uo
O S
OI n]l
! ua
nu d
n In
e w
m at
ed s!
n s
o •a
o u
as ee
ue 50
S -
Manualul profesorului Planificarea carierei
1! 1
Z LI
O S
A) ?
po le
un pa
w ds
ap e!
O 10
OI 01
un 0J
os d
as 00
eô 0t
nu /d
êj C)
eo L
uu
ap n
LO
! va
iu n)
an ap
qo pa
sq ds
e JO
l
. '!
(d IO
eq O
pu S
eq !
no iu
uo ar
pu qo
eo sq
s' e
ad
e e
pu êJ
n !
w
u
ul
ee ea
Ja aJ
pe d
ou 'ju
Manualul profesorului carierei
ea u
6a ur
-1 u
d
u! a
0 p
1 u
ez u
q ea
e 5
p e-
a 1
ds !
0 za
0! a)
lq lu
n a
d w
o es
p el
! d
iA a
OJ p
0 0
0 1
ez 0J
e 1
p u
ga a
u o
a IJ!
q P
aj
e
o
a
p
a
Manualul profesorului Planificarea carierei
: ep
le ue
pa ue
ds q
JO le
Io w
eJ ei
eo e!
n d
o ad
! sa
60 o
1 oe
u JO
u JO
d Ie
al o
eJ p
n5 ue
! os
se ae
e! d
io
a1 p•
ev
0J
eo
d ee
ap ae
ao ou
u !
uel
oa
d
ds
'(aseqnopad nes
u
ns
eu
.l
ap
çz
 Manualul profesorului carierei
ap
e;e alel
!
ped tep
s otu
nes eo
al! nou
nw
qos
oap
! aJ1?0 alen;ep apuzoduJ!
ateuosuad 40101ep ealetqe
pu ap eluapgna e ap ed
nu
euq!po ap Inpaouoo Insnedo•
e•qsaoe eunsuoo e ap awn1d
e ap ede5!1Q0
Ie JOI!êtuag Ie pounw ap InuJ!ôê'
gounuj
1401 'devaes eunojug e op
! se e op e!ieônqo
ievel
es ele
ealel
vnoa
atuaaeqe euo!bues qe
s
Ole
ôal J01!ieuqes ale5al
apa
dse e ap Inpou.l etOJ11JOû e

eze
az!
A
ajeolezundsam
etegoos ê!ioa10Jd ep ê'!lnsew
gou
nt. e9Jeu040unJ ea'ez!ue5J0
u
ap
Ie
Iru
ue J01!
wo iepe
p ul tes
a! ate
i0Q
0Jd pru
daJ
Manualul profesorului Planificarea carierei
Q dispon
ibile la
Irue un
qel
mome
'ru nt dat.
ru
os
qo
Î
n
•d
ge
ne
5.3. ral
,
DECIZIA de
DE ciz
ia
CARIER de
Ă ca
rie
ră
Decizi se
a de co
carier nsi
de
ă
ră
reprez a
intă fi
proces do
ul care ar
duce pu
Ia nc
tul
selecți
fin
a unei al,
altern de
ative se
de lec
carier ție
ă din ef
mulți ec
tiv
mea
ă
de a
varian aF
te ta
rn
Manualul profesorului carierei
ati al
ve eg
i - er
op e.
ti
m
e, 5.3.1.
făr
ă
Com
se pone
av ntele
ea decizi
în
ve
ei de
de carier
re ă
Înt
re
in
gu
cadru
l
l
pr
decizi
oc
ei de
es
carier
pri
ă
n
pute
ca
m
re
distin
tr
ge 3
ec
comp
e
onent
o
e
pe
aflate
rs
În
oa
perm
nă
anent
pe
ă
nt
intera
ru
cțiun
a
e
re
(vezi
ali
figura
za
5.3):
ac
ea
st
ă CARE
Manualul profesorului Planificarea carierei
1)
Conț
inut
1. Conținutul deciziei
CE DECIZIE URMEAZĂul SĂ IAU?
deci
Fig
ziei
. de
5. carie
3. ră
Re
la
C
tia
onț
di
inu
ntr
tul
e
dec
co
iziei
nți
se
nu
ref
t.
erâ
co la
nt pro
ex ble
t și ma
pr efe
oc ctiv
es ă
in car
de e
ciz nec
ia esit
de â
ca luar
rie ea
ră une
i
dec
izii.
Exe
mpl
e
de
pro
ble
Manualul profesorului carierei
me s
de t
cari
era: u
d
a
i
l
u
e
g
(
e
d
r
e
e
a
e
x
ș
e
c
m
o
p
l
l
i
u
i
:
ș
l
i
i
a
c
e
p
u
r
o
t
f
e
i
o
l
r
u
e
l
t
u
i
i
c
d
e
r
e
Manualul profesorului Planificarea carierei
a c
l i
, n
ș ă
c ,
o e
a t
l c
ă .
)
d ;
e
u
a n
r e
t i
e p
i r
f o
a f
c e
u s
l i
t i
a (
t i
e n
a g
i
d n
e e
r
m t
e c
d o
i n
Manualul profesorului carierei
t g
a e
r
b e
i a
l
u
,
n
m u
e i
d a
n
i u
c m
, i
ș t
t
o r
f a
e s
e
r
u
.
p e
r d
u
o c
f a
e ț
i
s
o
o n
r a
, l
(
e d
t e
c
e
.
x
) e
' m
p
a
l
f
u
e
:
Manualul profesorului Planificarea carierei
l s
i t
c e
e r
u a
t
d î
e n

a d
r e
t s
a i
g
f n
a
c v
u e
l s
t t
a i
t m
e e
a n
t
d a
e r
)
a i
r
t a
ă l
e
ș
g
i
d e
e r
s e
i
g a
n
u
—
n
m o
a r
Manualul profesorului carierei
r
m
o p
d r
a o
l f
i e
t s
ă i
ț o
i n
d e
e l
e
f
o (
r a
m c
a t
r i
e v
i
a t
ă
c ț
o i
m d
p e
e
t v
e o
n l
ț u
e n
l t
o a
Manualul profesorului Planificarea carierei
r l
i d
e
a c
t i
, z
n i
o
o n
v a
i l
p
c
r
i o
a p
t r
i
, u
e -
t z
c i
s
.
) c
. u
p
r
i
n
170 d
2) e
Pro
ces o
ul s
dec e
izio r
nal i
e
D
e d
m e
e
r e
s t
u a
Manualul profesorului carierei
p u
e
m
( a
v i
e m
z i
i c
f ă
i
g î
u n
r
a "
e
5 c
4 o
) n
c o
a m
r i
e a

a d
u e
c
o i
z
p i
o e
n i
d d
e e
r
e c
a
m r
a i
i e
, r
m ă
a ,
r î
e n
s
a f
Manualul profesorului Planificarea carierei
u e
n f
c i
ț n
i i
e r
e
d a
e
d
c e
o c
n i
ț z
i i
n e
u i
t
u
ș
l
i
ș
i
c i
o d
n e
t n
e t
x i
t f
u i
l c
d a
e r
c e
i a
z
i a
e l
i t
. e
r
n
A a
, t
i
D v
Manualul profesorului carierei
e ntiz
l area
o nec
r esit
ății
de a
E. Reevaluarea deciziei
lua
o
deci
D. Implementarea deciziei
Figura 5.4. Etapele zie
procesului de
decizional defi
nire
a
A. conț
De inut
ului
fini deci
rea ziei:
dec iden
iziei tific
area
și
alte
ide rna
nti tivel
fica or
exis
rea
tent
alte e
rna pen
tive tru
deci
lor.
zia
Ace dată
ast .
ă Alte
rna
eta
tivel
pă e
pre deci
sup zion
ale
une
disp
: onib
con ile și
știe acce
Manualul profesorului Planificarea carierei
sibil s
e la t
un ă
mo
men e
t t
dat a
sunt p
det ă
erm
inat s
e de e
cont
extu c
l o
deci l
ziei e
* c
t
e
B. a
Exp z
lora ă
rea i
și n
eva f
luar o
r
ea m
alte a
rna ț
tive i
i
lor d
exis e
ten s
te. p
r
Î
e
n
a
a
l
c
t
e
e
a
r
Manualul profesorului carierei
n i
a i
t d
i e
v
e c
l a
e r
i
e e
x r
i ă
s .
t
e P
n e
t
e b
a
î z
n a

l u
u n
a o
r r
e
a c
r
u i
n t
e e
i r
a i
n i
u p
m r
i e
t s
e t
a
d b
e i
c l
i i
z t
Manualul profesorului Planificarea carierei
e i
, f
i
s c
u a
n
t v
a
e r
v i
a a
l n
u t
a a
t
e o
p
e t
l i
t m
e ă
r .
n
a D
t i
i n
v t
e r
f e
e
, c
r
p i
e t
n e
t r
r i
u i
l
a e

i c
d e
e l
n e
t
Manualul profesorului carierei
m r
a a
i c
i t
m e
p r
o i
r s
t t
a i
n c
t i
e l
e
a
m p
i e
n r
t s
i o
m n
: a
l
• e

s (
u v
p a
r l
a o
p r
u i
n ,
e
r i
e n
a t
e
p r
e e
s s
t e
e ,

c a
a b
Manualul profesorului Planificarea carierei
i e
l
i p
t e
ă r
ț s
i o
ș a
i n
d e
e i
p
r (
i s
n t
d i
e m
r ł
i
) d
; e
• c
o v
n i
c a
o ț
r ă
d
a d
n o
ț r
a i
t
c ,
u
m
a e
ș d
t i
e u
p l
t
ă d
r e
i
l a
Manualul profesorului carierei
c a
t t
i ,
v
i e
t t
a c
t .
e )
J
a
ș s
t u
e s
p ț
t i
a n
t e
, r
e
n a
i
v d
e e
l
u c
l a
r
e e
d
u a
c r
a
ț b
i e
o n
n e
a f
l i
c
i i
m a
p
l d
i i
c n
Manualul profesorului Planificarea carierei

p b
a e
r n
t e
e f
a i
c
p i
e i
r l
s e
o
a i
n m
e p
l l
o i
r c
a
s t
e e
m
n d
i e
f
i a
c l
a e
t g
i e
v r
e e
: a
• c
o v
s a
t r
u i
r a
i n
l t
e e
i
ș
i r
Manualul profesorului carierei
e anț
s a
p aco
e rda
c ta
t ace
i sto
v ra
e est
- e
dep
C end
rite ent
riiE ă
e de
car pri
e orit
sta ățil
u la e
baz pe
a car
eva e
luăr ace
ii ast
ate a și
rna le-a
tive sta
ror bilit
sun (pe
t ntr
spe u
cifi un
ce exe
pen mpl
tru u
fiec de
are crit
per erii
soa de
nă eva
în luar
par e
te, vezi
iar tab
imp elul
ort
Manualul profesorului Planificarea carierei
5.9. refl
), ect
ă
stil
Stilur uri
i dec
deciz izio
ional nal
e e
dife
E rite
xist .
ă
dife Tab
ren
elul
țe
5.8.
indi
Stilu
vid
rile
ual
e în deci
cee zion
a ale
ce Stilul decizional
priv
eșt Stilul rafional
e
mo
dul
de •
eva Stilul dependent
luar
e și
sel
ecți
e a
alte
rna
Stilul evitativ
tive
lor
dec
izio
nal Stilul intuitiv
e.
Ace
ste
a
Manualul profesorului carierei
Stilul spontan cu
m
sun
t.'
S ale
tilu ger
rile ea
dec acti
izio vită
nal !ii
e pen
au tru
efic pet
ienț rec
ă ere
dife a
rită tim
în pul
fun ui
cție libe
de r
con sau
țin a
utu une
l i
dec cărț
iziei i ce
. ur
Astf me
el, ază
un a fi
stil par
int cur
uiti se,
v iar
poa pen
te fi tru
efic dec
ient iziil
în e
caz car
ul e
uno au
r imp
dec lica
izii ții
Manualul profesorului Planificarea carierei
pe pro
ter fesi
me ei,
n stil
lun ul
g. rați
ca one
de i s-
exe a
mpl dov
u: edit
ale a ti
ger mai
ea efic
școl ient
ii, a .
Planificarea

Tabelul 5.9. Exemplu de

fișă de evaluare a
opțiunilor de carieră
Criterii de evaluare a opțiunilor OPȚIUN
de carieră

A. Interesele mele

2.
3.
B. Valorile mele legate de
muncă
2.
3.
4.
5.
C, Deprinderile mele
1.
2.
3.
4.
5.
Manualul profesorului carierei
D. Caracteristicile mele
personale

2.
3.
E. Nivelul educațional pe care
intenționez să.l ating

F, Stilul de viață dorit

2.
3.
4.
5.
G. Alte nevoi / așteptări
2,
3

Pentru fiecare criteriu din prima coloanâ se notează

sfżrșit se reatazeazž totalul pe fiecare opțiune, astfe
satisfac mai multe din criteriile im ortante entro elev
P me
e ște
baz pla
a nul
rez de
ulta acți
tul une
ui. pen
per tru
soa imp
na lem
ale ent
ge are
alte a
rna ace
tiva stei
op a
tim —
ă și pla
își nul
înt de
oc
Manualul profesorului Planificarea carierei
cari rna
eră. tiva
set
ect
C, ată.
Pla În
nul fun
de cție
de
cari con
eră țin
utu
A l
ces dec
t iziei
pas de
pre cari
sup eră.
une poa
sta te
bilir ref
ea eri
unu la:
i
• m
pla
o
n
d
de
u
acți
l
une
î
pen
n
tru
pun
c
ere
a
a in
r
pra
e
ctic
ă a
s
dec
e
iziei
,
v
por
o
nin
r
d
d
de
o
la
b
alte
â
Manualul profesorului carierei
n
d p
i r
c a
u c
n t
o i
ș c
t a
i r
n e
ț a
e
l d
e o
m
ș e
i n
d i
e u
p l
r u
i i
n a
d l
e e
r s
i
l (
e d
e
n
e e
c x
e e
s m
a p
r l
e u
:
p t
e r
n a
t s
r e
u u
Manualul profesorului Planificarea carierei
l )
e ;
d • m
u o
c d
a u
ț l
i î
o n
n
a c
l a
ș r
i e
f
o s
r e
m
e v
l o
e r
e
d x
e p
l
d o
e r
z a
v
o o
l f
t e
a r
r t
e e
l
a e
d
i e
a d
c u
e c
n a
t ț
e i
o
Manualul profesorului carierei
n t
a e
l r
e i
a
s l
a e
u l
o
o r
c s
u c
p r
a i
ț s
i e
i ,
l v
e i
z
( i
d t
e e

e l
x a
e
m ș
p c
l o
u l
: i
c l
o e
n ,
s f
u a
l c
t u
a l
r t
e ă
a ț
i
m l
a e
Manualul profesorului Planificarea carierei
r
s e
a
u s
e
l
o v
c a
u
r f
i a
l c
e e

d p
e r
o
m m
u o
n v
c a
ă r
e
v a
i
z p
a e
t r
e s
, o
e n
t a
c E
. ă
)
; (
• m d
o e
d
u e
l x
î e
n m
p
c l
a u
Manualul profesorului carierei
: i
c r
u e
r
r p
i e
c n
u t
l r
u u
m
i
v n
i t
t e
a r
e v
, i
s u
c ,
r e
i t
s c
o .
a )
r .
e
P
d lan
e ul
de
i cari
n eră
t rep
e rezi
n ntă
ț „ha
i rta"
e car
, e
p ghi
r dea
e ză
g per
ă soa
t na
Manualul profesorului Planificarea carierei
spr în
e ter
suc me
ces ni
în de
imp rez
lem ulta
ent te,
are pro
a ces
dec e
iziei sau
. eve
nim
Con ent
e
ținu
dez
tul irab
pla ile.
nul Ace
sta
ui
ofe
de ră
cari dire
eră cția
car
Un e
plan tre
de bui
cari e
eră ur
cupr ma
inde tă
: și
per
a) mit
e
Sco ana
pul liza
S rez
cop ulta
ul telo
poa r
te fi obț
defi inu
nit te.
Manualul profesorului carierei
Exe te
mpl sco
e pul
de ui
sco gen
pur eral
i și
sun defi
t: a nes
ave c în
a o mo
cari d
eră spe
de cific
suc cee
ces a
ca ce
arhi per
tect soa
, a na
ave dor
a eșt
un e sâ
stil real
de izez
viaț e.
ă Obi
liniș ecti
tit, vele
etc. efici
ente
b) :
Obi • p
ecti r
vel e
e s
u
O
p
bie
u
ctiv
n
ele
sun
i
t
m
sub
p
su
l
ma
i
Manualul profesorului Planificarea carierei
c t
a e
r
e d
e
d
i p
n e
r
p s
a o
r a
t n
e a
a
î
p n
e
r c
s a
o u
a z
n ă
e
i ș
— i
s
a u
d n
i t
c
ë l
, e
g
s a
u t
n e
t
d
f e
o
r s
m c
u o
l p
a u
Manualul profesorului carierei
r i
i n
l d
e i
c
s â
a
l o
e
. d
• s i
u r
n e
t c
t
o i
r e
i
e s
n p
t e
a c
t i
e f
i
s c
p ă
r „
e
r
a e
c s
ț p
i e
u c
n t
e i
v
—
s
a u
d c
i c
c e
ă s
i
Manualul profesorului Planificarea carierei
u u
n
e a
a t
i
a n
c g
ț e
i r
u e
n a
i
l s
o c
r o
p
c u
a e
r u
e i
;
t
r
e s
b u
u n
i t
e
f
Î o
n r
t m
r u
e l
p a
r t
i e
n :
s
e s
p
p e
e c
n i
t f
r i
Manualul profesorului carierei
c O
i j
m
ă
s
u
r
a
b
i
l
,

r
e
a
l
i
s
t
,

t
e
m
p
o
r
a
l
(
v
e
z
i
t
a
b
e
l
u
l
5
.
1
Manualul profesorului Planificarea carierei
Tab

Forma Descriere Întrebări care ghidează

formularea obiectivelor
Obiective concrete și precise care specifică: Obiectivul este formulat În
profesia dorită (de exemp'u: contabil, termeni de situații concrete?
strungar, casier. traducător, etc.)
domeniul în care ar dori să lucreze (de
exemplu: Să lucrezinfrdustria de
telecomunicatîi) deprinderile pe care
dorește să le valorifice (de exemplu: să
imi utilizez abilitățile de comunicare și
management) persoanele În compania
Specific cărora dorește săsi exercite profesia
(de exemplu:
vreau să dezvolt programe și servicii
entru co iii cu dizabilitătô

Obiective exprimate in unități al Poate fi măsurat progresul în

Măsurabil căror rezultat poate fi verificat, astfel realizarea obiectivului?
încât ro resul să poată fi măsurat.
Obiectivul este
în concordanlă cu
Obiective realizabile ținând cont de
Realist resursele
restricțiile de timp, buget și capacită!i.

mele?
Obiective fixate cu limită de timp. Existâ În cât timp va fi realizat
obiective pe termen scurt, realizabile în obiectivul stabilit?
câteva zile sau luni (de exemplu: colectarea
Temporal informațiilor despre profesia de
stomatolog) și obiective pe termen lung.
care pot fi realizate în 5 — 10 ani (de
exemplu: să termin facultatea de biologie).
elul
5,10
.
Mo
dul
de
for
mul
are
a
Manualul profesorului carierei
obie e
ctiv n
elor t
efici r
ent u
e
a
Exe a
mpl j
e u
de n
obi g
ecti e
ve:
• s s
ă t
u
s d
t e
u n
d t
i
e l
z a

s F
e a
r c
i u
o l
s t
a
i t
n e
f a
o
r d
m e
a
t A
i u
c t
a o
m
p a
Manualul profesorului Planificarea carierei
t t
i r
z u
ă
r C
i e
ș r
i c
C u
a l
l d
c e
u
l B
a i
t o
o l
a o
r g
e i
; e

s p
a â
n
r ă
e
a l
l a
i
z s
e f
z â
r
p ș
r i
o t
i u
e l
c s
t ă
u p
l t
p ă
e m
n â
Manualul profesorului carierei
n c
i t
i i
v c
i â
i
t a
o l
a e
r a
e s
, ă

p
c e
) n
t
S r
t u
r
a a
t
e Î
g n
i d
i e
l p
e l
i
— n
i
m
o o
d b
a i
l e
i c
t t
a i
t v
e e
a l
e
p .
r
a
Manualul profesorului Planificarea carierei
 Manualul profesorului Planificarea carierei

Exemplu de plan de
carieră:
Factori interni care
influențează decizia de
carieră

factorii interni reprezintă

condițiile și caracteristicile
interne ale persoanei
care îi influențează
alegerea traseului
educațional și ocupațional.
Acestea sunt:

Cunoștințele despre sine: interese,'

valori, deprinderi și caracteristici de
personalitate (vezi capitolul de
Autocunoaștere),- Ele sunt
rezultatul procesului de
autocunoaștere și reprezintă unul
dintre reperele: cele mai
importante în alegerea unei cariere.
D. s
I u
m p
p u
l n
e e
m
e a
n p
t l
a i
r c
e a
a r
d e
e a
c
i p
z l
i a
e n
i u
p l
r u
e i
Manualul profesorului Planificarea carierei

s t
t e
a
b Î
il n
it
. a
A d
c a
e p
a t
s a
t r
a e
i a
m
p l
li a
c
ă s
a i
t t
â u
t a
c ț
o i
n i
s
e n
c e
v a
e ș
n t
ț e
ă p
, t
c a
â t
t e
ș .
i
fl P
e l
x a
i n
b u
il r
it i
a
Manualul profesorului Planificarea carierei

l a
e ș
e t
fi e
c p
i t
e a
n t
t e
e
s ș
u i
n
t p
c e
e r
l m
e i
c t
a
r o
e
ți r
n e
s e
e v
a a
m l
a u
d a
e r
a e
c
e ș
s i
t
e r
e e
v a
e d
n a
i p
m t
e a
n r
t e
e
n a
e
Manualul profesorului Planificarea carierei

o
p p
l t
a i
n m
u i
l z
u a
i. r
e
E. a
R
e p
e r
v o
a c
l e
u s
a u
r l
e u
a i
d
e d
c e
i
z l
i u
e a
i r
a e
s
i a
g
u u
r n
ă e
r i
e
v d
i e
z c
u i
ir z
e i
a i
ș .
i
Manualul profesorului Planificarea carierei

A a
c l
e e
a
s d
t e
a c
p i
e z
r i
m e
it i
e
. ș
p i
e
d p
e e
o
p d
a e
rt
e a
, l
i t
d ă
e
n p
ti a
fi r
c t
a e
r ,
e
a c
p o
u r
n e
c c
t t
e a
l r
o e
r a
„
t
a
a
n
ri
u
"
Manualul profesorului Planificarea carierei

m z
it i
o o
r n
d a
if l
i ,
c
u c
lt u
ă m
ți
a a
p r
ă
r f
u i
t :
e neconc
î ordanțe
n între
d diferite
if etape
e ale
ri procesu
t lui
e decizio
e nal (de
t exempl
a u.
p neconco
e rdanțe
a între
l planul
e de
p carieră
r și
o modul
c în care
e acesta a
s fost pus
u in
l aplicare
u ),
i aspecte
d deficitar
e e ale
c procesu
i
Manualul profesorului Planificarea carierei

lui 3)
decizio Contex
nal (de
exemp tul
lu: decizie
evalua i de
rea carieră
incom
p'etó a C
alterna o
tivelor n
). t
e
x
t
u
l

d
e
c
i
z
i
e
i

e
s
t
e

d
a
t

d
e

t
o
t
a
l
i
t
a
t
Manualul profesorului Planificarea carierei

e n
a u
f t
a u
c l
t
o ș
r i
i
l p
o r
r o
i c
n e
t s
e u
r l
n
i d
ș e
i c
e i
x z
t i
e o
r n
n a
i l
c .
a C
r u
e
i c
n â
f t
l
u c
e u
n n
ț o
e ș
a t
z i
ă n
c ț
o e
n l
ț e
i
Manualul profesorului Planificarea carierei

c
d u
e
s a
p t
r â
e t
s
i d
n e
e c
s i
u z
n i
t i
m l
a e
i
a d
c e
u
r c
a a
t r
e i
, e
c r
l ă
a
r v
e o
ș r
i
b f
i i
n
e m
s a
t i
r
u u
c ș
t o
u r
r
a
d
t
e
e
.
 Manualul profesorului Planificarea carierei

l s
u t
a o
t, r
m s
a i
i u
s n
t i
a l
b e
il
e ș
Î i
n
ti i
m n
p f
ș o
i r
m m
a a
i ț
a i
p i
r l
o e
p
i i
a n
t c
e o
d m
e p
d l
e e
c t
i e
z
i d
a e
o s
p p
ti r
m e
ă
. s
D i
i
 Manualul profesorului Planificarea carierei

n a
e b
( i
d l
e i
e t
x ă
e ț
m i
p
l —
u
: v
s e
u z
b i
e
s c
ti a
m p
a i
r t
e o
a l
s u
a l
u
s a
u u
p t
r o
a e
e f
s i
ti c
m a
a c
r i
e t
a a
p t
r e
o )
p
r a
ii c
l ț
o i
r
 Manualul profesorului Planificarea carierei

o e
n i
e .
a
z E
ă l
c e
a
o d
b e
s t
t e
a r
c m
o i
l n
e ă
(
b l
a u
r a
i r
e e
r a
e
) u
î n
n o
p r
r
o d
c e
e c
s i
u z
l i
a i
l
e m
g a
e i
r
ii p
c u
a ț
r i
i n
e
r
 Manualul profesorului Planificarea carierei

o t
p e
ti r
m m
e e
, n
c
u l
c u
o n
n g
s
e ș
c i
i
n a
ț l
e
Î s
n t
p i
l m
a e
n i
u
l d
s e
t
a s
b i
il n
it e
ă .
ți
i, C
p u
e n
r o
f ș
o t
r i
m n
a ț
n e
ț l
e e
i
p
d
e
 Manualul profesorului Planificarea carierei

e n
s o
p ș
r t
e i
a n
lt ț
e e
r
n s
a u
ti n
v t
e
l r
e e
e z
d u
u l
c t
a a
ți t
o u
n l
a
l c
e o
ș m
i p
o o
c r
u t
p a
a m
ți e
o n
n t
a u
l l
e u
. i
A
c e
e x
s p
t l
e o
c r
u
 Manualul profesorului Planificarea carierei

a s
t p
o r
r e
m
a a
n l
if t
e e
s r
t n
a a
t t
d i
e v
e e
l l
e e
v
i e
î d
n u
v c
e a
d ț
e i
r o
e n
a a
o l
b e
ți
n ș
e i
ri
i p
i r
n o
f f
o e
r s
m i
a i
ți l
il e
o
r d
d e
e
 Manualul profesorului Planificarea carierei

i a
n z
t e
e
r d
e e
s.
O c
u
a n
l o
e ș
g t
e i
r n
e ț
i e
n
f c
o â
r t
m
a m
t a
â i
p
r e
e l
s a
u b
p o
u r
n a
e t
e e
x
i d
s e
t s
e p
n r
ț e
a
u a
n l
e t
i e
b r
 Manualul profesorului Planificarea carierei

n t
a i
ti c
v e
e
l l
e a
l
u i
a n
t f
e o
î r
n m
c a
a ț
l i
c i
u
l. l
Î e
n g
s a
ă t
, e
d
a d
t e
o
ri a
t l
ă t
e e
x r
p n
u a
n t
e i
ri v
i e
n l
e e
s
i e
s d
t u
e c
m a
a
 Manualul profesorului Planificarea carierei

ți s
o t
n
a d
l o
e m
ș e
i n
o i
c u
u
p s
a u
ți n
o t
n
a f
l i
e e
,
c f
u r
n a
o g
ș m
ti e
n n
ț t
e a
l r
e e
a
d ș
o i
l
e l
s a
c c
e u
n n
ți a
l r
o e
r ,
Î
n f
a i
c e
e
 Manualul profesorului Planificarea carierei

i r
n
e d
x e
a c
c i
t z
e i
ș i
i
s o
t p
e t
r i
e m
o e
ti .
p D
i i
c n
e tr
ș e
i c
c u
o n
n o
s șt
ti i
t n
u țe
i le
e c
b a
a r
ri e
e p
r o
e t
î c
n o
l n
u st
a it
r u
e i
a b
u a
n ri
o
 Manualul profesorului Planificarea carierei

er e
e s
în ul
ale d
ge e
re al
a e
ca g
rie er
rei e
a a
mi c
nti ar
m: ie
re
a) M i
i și
t st
u ra
r te
i gi
l il
e e
c
s ar
u e
n a
t si
g
d u
e râ
s s
p u
r c
e c
e
s
c
ul
a
în
r
lu
i
m
e
e
r
a
ă
m
,
u
p
n
r
ci
o
i.
c
Manualul profesorului Planificarea carierei

Exe ve
mpl rsi
e de bi
mit l
uri • O
ale d
adol
at
esce
nțil ă
or ce
lega a
te m
de al
cari es
eră
o
sunt
: ca
ri
• A
l er
e ă,
g n
e u
r m
e ă
a m
c ai
a
p
r
i ot
e ră
r z
e g
i â
e n
s di
t • E
e xi
u st
n ă
p o
r si
o ng
c ur
e ă
s ca
i ri
r er
e
Manualul profesorului Planificarea carierei

ă de
p de
o ca
t ri
r er
i a
v m
i ga
t .
ă • $t
p îu
e to
n tu
t l
r de
u sp
m re
i ca
n ri
e er
. a
• V pe
a ca
i re
o vr
a ea
r u
e s.
a o
m ur
e m
a ez
c
a
Succes
p
ul în
e
carieră
r
dep:nd
s
e doar
o
de
a
perfor
n
manțel
ă
e mele
d
acade
e
mice.
p
Ca să
i
arn
n
succes
 Manualul profesorului Planificarea carierei

in eb
carier ui
ă e
trebui să
e să in
am tu
multe ie
diplo sc
me ce
Trebu m
łe să es
aleg er
intre ie
a rn
avea i
o se
carier po
ă și o tri
famili ve
e. șt
Succe e-
sul în • V
carier oi
ă se av
dator ea
ează un
exclu si
siv ng
șanse ur
i. do
m
Tre en
buie iu
să de
mă ac
deci ti
d vi
înai tat
nte e
de to
fina at
liza ă
rea vi
școl aț
ii. a.
• T Trebuie să
r simt 0
 Manualul profesorului Planificarea carierei

atracție ni
emoțională p
puternică re
spre o c
anumită o
carieră n
înainte să o c
aleg. e
p
b) S ut
t e
e d
r e
e s
o p
t re
i :
p (
u 2
r )
i o
l a
o n
u
m
o
e
c
o
u
c
p
u
a
p
ț
aț
i
ie
o
:
n
(
a
b
l
)
e
p
er
s
s
u
o
n
a
t
n
a
el
t
e
i
c
t
ar
u
e
d
p
i
re
Manualul profesorului Planificarea carierei

s c
t u
e o
a c
z u
ă p
aț
a ia
c re
e s
a p
e
o ct
c iv
u ă.
p E
a le
! li
i m
e it
e
ș a
i z
/ ă
s p
a r
u o
c
e
( s
c ul
) d
p e
o e
t x
r pl
i o
v ra
i re
r o
e c
a u
p
c aț
u io
i n
v al
a ă
și
Manualul profesorului Planificarea carierei

Î e
n d
g o
r m
ă e
d ni
e i
s d
c e
a
i ct
n iv
t it
e at
r e,
e Formarea
s stereotipuri
e lor
l ocupaționa
e le începe
foarte
a timpuriu în
d procesul
o dezvoltërii
l ontogeneti
e ce. Primele
s stereotipuri
c ocupaționa
e le sunt cele
n legate de
ț gen.
i Începând
l cu perioada
o preșcolară
r copiii
p asociază
e anumite
n ocupații cu
t un gen sau
r altul și
u astfel
selecteazż
a ocupațiile
n „permise"
u fiecărui sex
m (6-8 ani).
i
t
Manualul profesorului Planificarea carierei

Exemple de și
stereotipuri: prof
• ste esiil
reo e pe
tip care
uri elev
de ii 'e
ge au
n: în
„fe ved
me ere.
ile 'Șco
su ala
nt acee
pot a
riv este
ite pent
pe ru
ntr copi
u i de
do bani
me gata
niil ",
e "pro
um fesi
ani a de
ste med
și ic
băr î!)
baț adu
ii ce
pe mulț
ntr i
u bani
cel ",
e etc,
teh
nic D
e". e
z
• ste
v
reo o
frp lt
uri a
des r
pre e
șco a
lile u
 Manualul profesorului Planificarea carierei

ne cu
i priv
ba ire
ze la
de ofer
cu tele
no edu
ști cati
nț ona
e /e și
str pro
uc fesi
tur i
ate (ve
de zi
sp exp
re lora
șc rea
oli cari
și erei
pr )
of • dob
esi ând
i irea
est stra
e tegi
fa ilor
cil de
ita cău
tă tare
de și
: sele
• cu cție
no a
așt info
ere rma
a țiilo
sur r
sel rele
or van
po te
sib (ve
ile zi
de ma
inf nag
or em
ma ent
re ul
 Manualul profesorului Planificarea carierei

inf pli
or cat
ma e
țiil în
or) re
. zo
lv
3) ar
A ea
b pr
il ob
it le
ăț m
il el
e or
d de
e ca
ci rie
zi ră
o și
n În
al sel
e: ect
st ar
r ea
at alt
e er
g na
ii tiv
și ei
p op
r ti
o m
c e_
e A
d bil
u ită
ri țil
d e
e de
a ciz
cț io
i na
u !e
n in
e cl
i ud
m .
Manualul profesorului Planificarea carierei

c ca
a pa
p cit
a at
c ea
it de
a a
t rel
e ați
a on
d a
e cu
a no
d ști
e nț
fi el
n e
i de
c sp
l re
a si
r ne
ș cu
c ce
o :e
e de
r sp
e re
n ai
t ert
p eE
r e
o ed
b uc
l ați
e on
m al
a e
d și
e oc
c up
a ați
ri t
e ca
r pa
ă cit
; at
ea
Manualul profesorului Planificarea carierei

d op
e rie
a de
a a
n sel
a ec
li ta
z op
a țiu
2 ne
R a
e ce
r a
n m
a ei
ti po
v tri
e vit
I ă
e pe
l ntr
u u
a si
t ne
e .
î ab
n ilit
c at
a ea
l de
c a
u el
l ab
și or
î a
n și
c ur
r m
e a
d un
e pl
r an
e de
a im
î pl
n e
m
p en
r tar
Manualul profesorului Planificarea carierei

e gl
a ar
d e
e a
c ac
i țiu
z nil
i or
e Înt
i re
l pri
u ns
a e
t și
e, a
str
a at
b eg
it iil
it or
ž de
ți ci
m zi
e on
t al
a e
c uti
o liz
g at
n e,
it A
i ce
v st
e e
d ab
e îli
m tëț
o i
n se
it de
o zv
ri ol
z tă
a pr
r in
e ex
și er
r ciț
e
 Manualul profesorului Planificarea carierei

i i
u m
, e
n
17 te
l
8
o
Fa r
cto și
ri i
ext n
er fl
ni u
car e
n
e țe
inf l
lue o
nțe r
az c
ă a
de r
e
ciz
a
ia cț
de i
car o
ier n
ă e
a
F z
act ă
ori d
i i
ex n
ter e
ni x
re te
pr ri
ezi o
nt r
ă a
tot s
ali u
tat p
ea r
ev a
en al
e
 Manualul profesorului Planificarea carierei

ge a
rii c
ca o
rie r
rei d
. a
s
1) u
p
Pări o
nții rt
Pă p
rin e
žii p
fa a
cil r
ite c
az u
ă rs
de u
ciz i
iil p
e r
de o
ca c
rie e
ră s
și v
de l
zv u
02 i
iar d
ea e
ca ci
rie zi
rei o
co n
pii al
lor ;
pri o
n: f
dis e
po ri
ni r
bil e
ita a
tea u
de n
a u
 Manualul profesorului Planificarea carierei

i l
fe o
ed r;
ba e
ck x
în p
le e
gă ct
tur a
ă n
cu țe
alt r
er e
na al
tiv is
ele te
de le
ca g
rie at
ră; e
ac d
or e
da c
re a
a ri
au e
to r
no ă,
mi c
ei a
in r
ale e
ge p
re ri
a n
ca i
rie n
ret te
ac r
ce n
pt al
ar iz
ea a
op r
țiu e
nil d
or e
co v
pii i
 Manualul profesorului Planificarea carierei

n d
fa e
ct z
or v
m o
oti lt
va a
tor r
pe e
ntr a
u c
ale a
ge ri
ril e
e r
co ei
pii ,
lor
;
of 2)
eri
re Mode
a lele
un de
or carier
m
od ă
ele D
po e
zit r
iv e
e g
de u
co lă
m ,
po m
rta o
m d
en el
t el
le e
ga s
te u
de n
ale t
ge p
re e
a rs
și o
 Manualul profesorului Planificarea carierei

an e
e d
se ia
m .
nif I
ica n
tiv fl
e u
di e
n n
an ța
tur m
aj o
ul d
co el
pii el
lor o
, r
di a
n s
m u
ed p
iul r
fa a
mi d
lia e
l ci
sa zi
u il
pe o
rs r
on d
aje e
pr c
o a
m ri
ov e
ate r
pri ă
n el
int e
er c
m o
ed p
iul ii
m l
as o
s- r
m s
 Manualul profesorului Planificarea carierei

e n
re al
ali .
ze C
az o
ă p
pri ii
n: i
of c
eri a
re r
a e
su b
po e
rtu n
lui e
inf fi
or ci
m a
ați z
on ă
al d
și e
psi m
ho o
lo d
gi el
cț e
ori p
en o
tar zi
e ti
și v
m e
od d
ela e
re c
a a
co ri
m e
po r
rta ă
m d
en e
tul z
ui v
de o
ciz lt
io ă
 Manualul profesorului Planificarea carierei

o a
an d
u r
mi i
tă d
O
r i
na c
tur a
ita t
te d
vo e
caț a
io u
na t
lă" o
, n
ad o
ică m
: i
• e
m ș
an i
if i
es n
tă iț
pr i
eo a
cu ti
pa v
re â
ac î
ti n
vă l
fa u
ță a
de r
al e
eg a
er d
ea e
ca c
ri i
er z
ei; ii
l
• o
au r
un ;
gr •
 Manualul profesorului Planificarea carierei

su et
nt e
m n
ai i
fl (
ex p
ib e
ili e
în r-
ce g
ea r
ce o
pr u
iv p
eș )
te i
alt n
er fl
na u
ti e
ve n
le țe
vo a
ca z
ți ă
on d
al e
e ci
se zi
le a
ct d
at e
e, c
a
3) ri
Gr e
up r
ul ă
de p
pri ri
ete n
ni e
G x
ru p
pu u
l n
de e
pri r
e
 Manualul profesorului Planificarea carierei

a r
ad ă
ol e
es st
ce e
nt d
ul et
ui e
la r
va m
lor i
ile n
gr at
up ă
ul Î
ui. n
De m
ex a
e r
m e
pl p
ut a
for rt
m e
ar d
ea e
și p
m r
en e
țin si
er u
ea n
mi e
tur a
țlo g
r r
și u
ste p
re u
oti l
pu u
ril i
or d
le e
ga p
le ri
de et
ca
rie
 Manualul profesorului Planificarea carierei

en și
i. d
a
4) f
o
Stru r
ctur m
a a
opor r
e
tunit
e
ățilo x
r is
O te
po n
rtu te
nit ,
ăți si
ie t
se u
ref aț
er ii
ă ie
la și
po a
sib ct
ifit i
ăți v
le it
m žț
ate i\
rž e
ale d
și e
fin î
an n
cia v
re, ăț
res a
ur r
sel e
e c
inf a
or r
m e
ați c
on o
a! n
e st
 Manualul profesorului Planificarea carierei

itu u
ie l
m d
ed e
iul d
de e
cr z
eșt v
er o
e :t
și a
de r
zv e
olt al
ar c
e o
a] p
co ii
pii l
! o
or, r
A L
ce C
ste h
a ia
po r
t i
să n
fa c
vo o
riz n
ez d
e iț
sa ii
u, le
di î
m n
po c
tri a
vă r
, e
sâ c
b'o o
ch m
ez u
e n
pr it
oc at
es e
 Manualul profesorului Planificarea carierei

a a)
of S
er t
ă a
o t
ser
u
ie
de t
op u
ort l
un s
ită o
ți c
de i
de o
zv -
olt e
ar c
e, o
ex n
ist o
ă m
câț i
iv c
a
.
fa
C
ct
ori o
ca p
re ii
li i
mi p
tea r
zâ o
ac v
ce e
sul n
co i
pii ț
lor i
la d
ac i
est n
e
op
m
ort
un e
ită d
ți: ii
Manualul profesorului Planificarea carierei

so p
ci r
o- o
ec f
o e
n s
o ii
m c
ic a
e r
d e
ef n
av u
or
iz n
at e
e c
ti e
n s
d i
să t
ai ă
b p
ă r
tr e
as g
e ă
e t
e i
d r
u e
ca î
ți n
o d
n e
al l
e u
m n
ai g
sc a
ur t
te ă
și .
al
e
g
 Manualul profesorului Planificarea carierei

b) pentr
D u
facilit
iz area
a acces
bi ului la
lit oport
at unităț
ôł ile
existe
fiz
nte
ic (de
€s exem
a plu,
u
ps Învăță
ih mânt
ic la
distan
@
ță,
C manu
o ale
pi elabo
ii rate ,
ca în. ,li
re mbaj
braille
pr ,
ez progr
in eme
tă comp
di uteriz
za ate
de
bi
evalu
lit are.
ăț etc.).
i
n
ec c
es )
G
it
e
ă n
s u
uport l
Manualul profesorului Planificarea carierei

c e
o
pi g
il e
o n
r. u
C l
o u
pi i
ji :
s f
u e
n t
t e
o l
ri e
e
n s
ta p
ți r
în e
g
e a
n c
er t
al i
s v
p i
re t
a ă
c ț
ti i
vi ș
tă i
ți j
c o
o c
n u
si r
d i
er "
at t
e i
ti p
pi i
c c
 Manualul profesorului Planificarea carierei

f t
e i
m p
in i
in c
e
" m
(p a
ă s
p c
u u
și l
, i
g n
ă e
ti "
t, (
tr m
ic a
o ș
ta i
j. n
et u
c. ț
), e
ia ,
r c
b o
ăi n
eț s
ii t
s r
p u
re c
a ț
c i
ti i
vi .
tă c
ți a
și l
jo c
c u
u l
ri a
" t
Manualul profesorului Planificarea carierei

o p
r) a
. ț
D i
e o
a n
s a
e l
m e
e
n t
e i
a, p
s i
u c
n e
t
în g
c e
u n
ra u
ja l
ți u
și i
s :
u f
sț e
in t
u e
ți l
s e
ă
al u

e t
a i
g p
ă i
d c
o
m f
e e
ni m
i i
o n
c i
u n
 Manualul profesorului Planificarea carierei

e i
• n
(s e
e "
cr (
et c
ar o
ă, n
a s
si t
st r
e u
n c
tă t
, o
p r
r ,
of ș
e o
s f
o e
ar r
ă, ,
c i
o n
af g
e i
z n
ă, e
et r
c. .
), i
ia n
r f
b o
ăi r
eț m
ii a
- t
a
ti i
pi c
c i
m a
a n
sc ,
ul e
Manualul profesorului Planificarea carierei

tc a
.) l
și e
s
u (
n n
t e
s s
a p
n e
cț c
io i
n f
aț i
i c
în e
m
o g
m e
e n
n u
t l
ul u
al i
e )
g .
er G
ii e
u n
n u
o l
r
p l
r i
of m
e i
sii t
n e
o a
n z
tr ă
a
di a
ți c
o c
n e
Manualul profesorului Planificarea carierei

s r
u u
l l
l
a s
o e
p l
o e
r c
t ț
u i
n e
it i
ă
ți d
și e
p
ri p
n e
i r
n s
fl o
u n
e a
n l
ț :
a
p d
e i
c s
a c
r r
e i
o m
e i
x n
e a
r r
c e
it a
ă
î d
n e
c
a g
d e
Manualul profesorului Planificarea carierei

n u
Î l
n u
s i
e
l c
e ă
c r
ți u
e i
f a
a
v î
o i
ri
z e
e s
a t
z e
â
p a
e t
r r
s i
o b
a u
n i
e t
l ă
e
c o
a c
r u
e p
c a
o ț
r i
e a
s
p (
u t
n i
d p
g i
e c
n
Manualul profesorului Planificarea carierei

f 1.
e Tranziț
m
i ia și
n manag
i ement
n ul
ă
, tranziți
ti ei
p
i Tranz
c iția
m repr
a ezint
s ă
c proc
u esul
de
li
trece
n
re de
ă
la un
). stadi
ti la
altul
5.3.20 și
Aspec pres
upun
te e
relați totali
onate tatea
mec
cu
anis
decizi melo
a de r și
carier trans
form
ă ărilor
care
fac
posi
bil
acest
proc
es-
Manualul profesorului Planificarea carierei

P u
e l
ri t
o i
a p
d l
a e
ș ,
c
o D
l i
a n
ri
t p
ă e
ți r
i s
( p
6 e
- c
1 t
9 i
a v
n a
i)
e c
s a
t r
e i
m e
a r
r e
c i
a ,
t
ă c
d e
e l
t e
r
a m
n a
zi i
ți
i r
m e
Manualul profesorului Planificarea carierei

l la
e alt
v ul,
a ce
n ea
t ce
e im
și pli
i că
m sc
p hi
o m
r bă
t ri
a în
n co
t nt
e ext
s ul
u de
n Înv
t: ăța
re
tr și
e în
c cer
er inț
e ele
a me
d diu
e lui
Ia șc
u ola
n r și
ci so
cl cia
u l
d (d
e e
în ex
v em
âț plu
â ,
m tre
â cer
nt ea
Manualul profesorului Planificarea carierei

di ar
n la
ci me
cl diu
ul l
pr m
i un
m cii
ar (1
în 7-
ci 18
cl ani
ul ).
gi car
m e
n im
az pli
ia câ
l, atâ
a t
p sc
oi hi
în m
c ba
el re
li a
c co
e nt
al ext
); ulu
i,
tr cât
a și
n m
zi odi
ți fic
a ar
d ea
e rol
la uri
m lor
e pe
di rso
ul an
șc ei
ol și
Manualul profesorului Planificarea carierei

a Â)
p Tranz
ar
iți iția
a ca
u proce
n s de
or
n rezol
oi vare
c de
er probl
in
țe eme
s
o O
ci r
al i
e, c
e

p
r
o
c
e
s

d
e

t
r
a
n
z
i
ț
i
e

p
r
e
s
u
p
Manualul profesorului Planificarea carierei

u ș
n i
e
p o
a
r s
c t
u a
r r
g e
e
r d
e o
a r
u i
n t
e ă
i
O
ș
d i
is
t I
a n
n c
ț l
e u
" d
i e
n
t u
r r
e m
o ă
s t
t o
a a
r r
e e
p l
r e
e
z e
e t
n a
t p
a e
Manualul profesorului Planificarea carierei

( t
a e
n r
a n
l a
o ti
g v
p el
r o
o r
c d
e e
s r
u e
l al
u iz
i a
r
1. s e
t a
a a
b c
i e
l st
i o
r r
e a,
a 2. a
n
s al
c iz
o a
p al
u t
r e
i r
l n
o a
r ti
v
ș el
i o
a r
și
a s
l el
Manualul profesorului Planificarea carierei

e il
c o
t r
a s
r p
e r
a e
a
a ti
l n
t g
e e
r r
n e
a a
t s
i c
v o
e p
i u
o ri
p lo
t r,
i 4. i
m m
e pl
, e
3. p m
l e
a n
n t
i a
f r
i e
c a
a p
r r
e o
a p
ri
a u
c -
ț zi
i s
u ă
n a
Manualul profesorului Planificarea carierei

p zi
l il
a o
n r,
u e
l v
u e
i n
, t
5. a u
n al
a r
l el
i u
z a
a r
e
p a
r ci
o cl
c ul
e ui
s la
u u
l n
u al
i t
ș ni
i v
e el
x (v
t e
r zi
a p
g r
e o
r c
e e
a s
ul
c d
o e
n ci
c zi
l o
u n
Manualul profesorului Planificarea carierei

a z
l a
) r
,
e

Starea dezirabilă a
S
t t
a r
r a
e n
a
z
p i
r ț
e i
z
e
e
n i
t
ă Figura 5,5.
Tranziția
a ca proces
de
l
rezolvare
t
de
e probleme
r
n
a B)
t Facto
i ri
v care
e facilit
ează
d tranzi
e ția

r P
e e
a r
i
l
o
i a
 Manualul profesorului Planificarea carierei

d a
el c
e c
d e
e n
tr t
a u
n a
zi t
ți ă
e ,
s Î
u n
n
t c
p a
e r
ri e
o
a o
d
e s
d e
e r
in i
st e
a
bi d
li e
t
a f
t a
e c
și t
v o
ul r
n i
e i
r n
a t
bi e
li r
t n
a i
t ș
e i
 Manualul profesorului Planificarea carierei

e a
xt r
e e
r
ni s
p e
o
t r
f e
a a
ci l
li i
t z
a e
s a
a z
u ă
fr
â t
n r
a a
p n
r z
o i
c ț
e i
s i
ul l
d e
e
tr d
a e
n
zi l
ți a
e.
E o
fi
ci e
e t
n a
ț p
a ă
c
u l
c a
 Manualul profesorului Planificarea carierei

a m
lt b
a ăr
d ii,
e în
pi pr
n i
d m
e ul
d râ
e: n
C d
o p
n e
ș nt
t ru
i d
e ez
n v
t ol
i ta
z re
a a
r p
e er
a so
r n
o al
l ă.
u A
l ce
u as
i ta
b as
e ig
n ur
e ă
f m
i o
c ti
a va
l ți
s a
c p
h e
i nt
Manualul profesorului Planificarea carierei

r st
u e
fir
r es
e c
a și
li av
z a
a nt
r aj
e os
a ca
t m
r e
a di
n ul
z ,
i sa
ț rc
i in
e il
i. e
C și
o ex
p p
ii ec
i ta
t nț
r el
e e
b să
u fi
i e
e în
i c
n o
f n
o ti
r n
m u
a ă
ț tr
i a
c ns
ă fo
e r
Manualul profesorului Planificarea carierei

m oț
a it
r d
e e
i di
c sc
h o
i nf
a or
r t
d fiz
a ic
c și
ă e
p m
r oț
o io
c n
e al
s .
u M
l es
d aj
e e
t po
r zi
a tiv
n e:
z "Schim
i barea
ț
este
i
avanta
e
joasă.
e
"
s
t 'Fiecar
e e
a experi
d ență
e prin
s care
e trec
a mă
î ajută
n să mă
s cunosc
 Manualul profesorului Planificarea carierei

mai n
bine." tr
ol
2) a
Cu s
no u
aș p
ter r
ea a
as si
pe t
ct u
el a
or ți
sp ei
eci și
fic c
e r
al e
e șt
pr e
oc m
es o
ul ti
ui v
de a
tra ți
nzi a
ție d
. e
Ac i
es m
t pl
luc ic
ru a
înt r
ăr e
eș a
te c
se ti
nti v
m ë
en în
tul p
de r
co o
 Manualul profesorului Planificarea carierei

ce r
sul e
de p
de o
zv t
olt f
ar a
e ci
pe li
rs t
on a
ală s
. a
Es u
te în
uti c
l e
sâ ti
li ni
se tr
de e
scr c
ie e
co r
pii e
lor a
ca d
ra e
ct Ia
eri o
sti e
c" t
e a
et p
ap ă
el d
or e
tra d
nzi e
ție z
i și v
fa ol
ct t
ori a
i r
ca e
 Manualul profesorului Planificarea carierei

la 3)
alt D
a.
M o
e b
s â
a n
j
d
e
p ir
o e
zi a
ti u
v
e
n
: o
Știu la r
ce să s
mă tr
aștep
a
t și
astfel t
voi e
putea gi
contr i
ola
d
stăril
e prin e
care m
trec, a
”' n
"Tran
a
zitva
este g
un e
proce m
s e
comp
n
lex pe
care t
eu i/ al
cunos tr
c". a
n
 Manualul profesorului Planificarea carierei

ziț zi
iei ți
. e
Ac și
es a
te d
a a
fa p
cil t
ite a
az r
ă e
re a
zo la
lv noil
ar e
ceri
ea nțe.
pr Din
ob tre
le ace
ste
m stra
el tegi
or i fac
ca par
te:
re stra
se tegi
iv ile
es de
pla
c nifi
in car
pr e,
oc aut
ocu
es noa
ul șter
de e,
tr de
deci
an zie,
 Manualul profesorului Planificarea carierei

de
înv s
ăț o
ar c
e i
efi a
cie !
nt
ă, ș
etc i
.
Me p
saj s
e i
po h
ziti o
ve: t
"Am o
capacit g
atea de i
aqnonit
c
.
oriza
schimb
E
ările
s
prin
t
care e
trec". ă
n
"Pot sž- e
rni c
planific e
acțiunil s
e astfel a
încât să r
tac mai
ușoară c
tranziți a
a".
e
4) S l
u e
p v
o i
r i
t
Manualul profesorului Planificarea carierei

s ă
ă
I
a e
i
b f
ă a
c
o i
l
r i
e t
ț e
e z
a e

d e
e x
p
s e
o r
c i
i e
a n
l ț
e
ș i
i e

p d
s e
i
h î
o n
l v
o ă
g ț
i a
c r
e
c ,
a
r a
e u
t
s o
Manualul profesorului Planificarea carierei

c p
u e
n r
o i
a o
ș a
t d
e e
r l
e o
r
ș
i d
e
d
e t
r
a a
d n
a z
p i
t t
a ;
r e
e ,

l M
a e
s
s a
t j
r e
e
s p
u o
l z
i
s t
p i
e v
c e
i :
f "Am 'a
i cine să
c apelez
în cazul
 Manualul profesorului Planificarea carierei

în care o
nu mai r
știu ce
să a
fac." n
"Sunt t
multe e
r
persoa
i
ne o
care a
pot să r
mă e
ajute
în l
proces e
g
ul de
a
tranziți t
e, ” e

5) V d
a e
l
o t
r r
i a
f n
i z
c i
a ț
r i
e e
a .

e R
x e
p a
e c
r t
i u
e a
n l
ț i
e z
l a
Manualul profesorului Planificarea carierei

r
e d
a e

r s
e u
u c
ș c
i e
t s
e
l s
o a
r u

a e
n ș
t e
e c
r
i î
o n
a
r s
e i
t
ș u
i a
ț
a i
n i
a
l t
i r
z a
a n
z
m i
o ț
t i
i e
v
e p
l o
o t
r
Manualul profesorului Planificarea carierei

f e
i f
i
u c
t i
i e
l n
e t
e
p
e d
n e
t
r m
u a
n
s a
t g
a e
b m
i e
l n
i t
r
e a
a l

u s
n c
o h
r i
m
s b
t ă
r r
a i
t i
e .
g Me
i saje
i pozi
tive
m :
a mai
i trecut
și
Manualul profesorului Planificarea carierei

Înaint 2.
e cu
bine Indeci
prin zia de
așa carieră
ceva,
deci I
am n
șanse d
să e
reușes ci
c ș/ de zi
data a
aceast p
a". o
"Am a
Învățat t
câte e
ceva s
din ă
greșelil fi
e e
anterio o
are și e
aceast t
a mă a
ajută în p
acest ă
mome tr
nt. " a
n
zi
t
o
ri
e,
n
o
r
m
al
ă
și
c
hi
a
 Manualul profesorului Planificarea carierei

r o
ne r
ce d
sa e
ră a
în u
pr t
oc o
es c
ul u
al n
eg o
eri a
i șt
ca e
rie r
rei e,
. e
La x
m pl
od o
ul r
op a
ti r
m, e
pr e
oc d
es u
ul c
de a
ciz ți
io o
na n
l al
im ă
pli și
că o
pa c
rc u
ur p
ge a
re ți
a o
et n
ap al
el ă.
 Manualul profesorului Planificarea carierei

de e
zv n
olt t
ar e
e d
de e
ab c
ilit e
ăți r
, ti
ev t
al u
ua di
re n
a e.
alt A
er m
na b
tiv el
el e
or. m
et o
c., m
În e
ca n
re t
m e
o s
m u
en n
tel t
e st
de ă
in ri
de t
ciz e
ie m
alt p
er o
ne r
az a
â r
cu e
m c
o a
m r
 Manualul profesorului Planificarea carierei

e n
co ți
nd e
uc s
în p
fin e
al ci
la al
cri ă,
st în
ali s
za ă
re a
a d
un ol
ei e
de s
ciz c
ii e
ed n
uc ți
ați i
on p
al o
e t
sa b
u e
oc n
up e
ați fi
on ci
al a
e. d
Ac e
ea p
st e
a u
nu r
ne m
ce a
sit s
ă u
o p
int o
er rt
ve ul
 Manualul profesorului Planificarea carierei

ui o
inf r
or di
m fi
ați c
on ul
al t
și ă
psi ți
ho in
lo f
gic o
pe r
ce m
re a
Îl ți
ac o
or n
dă al
m e,
ed e
iul m
Î o
n ți
ca o
zu n
ril al
e e
În s
ca a
re u
in c
de o
ciz m
ia p
de o
ca rt
rie a
ră m
es e
te n
re t
zul al
tat e
ul p
un e
 Manualul profesorului Planificarea carierei

ca a
re t
le e
ex a
pe s
ri u
m p
en r
te a
az a
ă d
ad ol
ol e
es s
ce c
nt e
ul, n
se t
im ul
pu ui
ne d
int e
er c
ve ±
nți tr
a e
sp ș
ecî c
alâ o
pe al
nt ă
ru și
re f
m a
ed m
ier ih
ea ie
lor în
. m
Pr o
esi m
un e
ite n
ex t
er el
cit e
 Manualul profesorului Planificarea carierei

de .1
in 8
de 2
ciz
ie
Dificultatea de a
po iniția
t proce
do sul
ar
să
decizi
co onal
nd în
uc sine,
ă
la
dator
ad ită:
op motiv
tar ației
ea
și
scăzu
im te de
pl impli
e care
m
en
în
tar proce
ea sul
pr decizi
e
m
onali
at
toate tipurile de
ur
decizii,
ăa
un
or Lipsa
de infor
ciz mațiil
ii or,
m
ai despr
pu e:
țin fazele desfășurării
po procesului
tri decizionali
vit
e.
Manualul profesorului Planificarea carierei

optime (de
exemplu, a
interese, valori, l
abilitați),
e
alternativele
ocupaționale
posibile, e
l
carieră. e
Inco v
nsist u
ența l
u
infor
i
mați
)
ilor:
.

aceeași
disciplină),

p
ă
r
i
n
ț
i
l
o
r

ș
i

c
e
l
e
Manualul profesorului Planificarea carierei

5 R
. S
4 O
. N
A
M L
A Ă
R
K
E
T
I
N
G

S
A d
e
U z
v
ol
P t
R a
r
O e
M a
r
O e
V ț
el
A ei
R s
o
E ci
al
P e,
p
E r
 Componenta Scopul
Promovarea personală
Manualul profesorului Planificarea carierei Informații personale
Sunt enumerate: nume și prenume, adresa, numărul de telefon, specifică datele de contact
COMPONENTA COMPONENTA ale ersoarei
adresa de e-mail. na onalitate, data nașterii.
INSTRUMENTALĂ ATITUDINALĂ
eg Educa!ie și formare
ăti CurriCUlum Vitae (CV) Comunicarea asertivă Se listează formele de educație absolvite sau în curs de absolvite,
re precizându-se:
Scrisoarea de intenție Dezvoltarea rețelei de Oferă 0 imagine de
a
pe contacte ansamblu asupra traseului
Cartea de vizită edUcaționaI al persoanei
nț perioada în care a fost urmată acea formă de educație (de la —
Pregătirea pentru interviul de
ru Portofoliul personal pană la)i
angajare
int • numele și tipul instituției de Învóțămónt și 31 organizației
er 5. profesionale prin care s-a realizat formarea profesională:
vi 4. • domeniul studiaffaptitudini ocupaționale; tipul
ul 1. calificării/dip/oma obținută' nivelul de clasificare al
de
an In formei de instruirennvățământ:
programe speciale din care elevul a făcut parte (de exemplu, evidențiază interesele pentru
gaj st burse în strâinătate)•. anumite domenii
ar r concursuri academice (olimpiade. concursuri inter-școlare) la educaționale și nivelul de
e), u care elevul a participat ș/ eventualele premii sau distincții cunoștințe în aceste domenii
obținute.
m
Experiența profesională
e Se menționează: oferă informații despre
n perioada in care elevul a desfășurat o anumită diversitatea Și
activitate profesională (de la-pânë la); numele și adresa complexitatea activităților
t angajatorului: profesionale realizate de o
e tipul activității sau sectorul de persoană
activitate: funcția sau postul ocupat;
și principalele activități și reflectă nivelul de achiziție și
t responsabilități; dezvoltare a unor abilități și
atitudini profesionale prin
e
Activitățile de voluntariat realizate de elev pot trecute în CV, în prisma activităților
h măsura in care sunt relevante entru un post sau o pozi 'e vizată, profesionale desfă urate
ni Aptitudini și competențe personale in această secțiune sunt
ci incluse acele aptitudini și competențe personale care nu sunt descrie aptitudini și
recunoscute neapărat printr.un certificat sau 0 diplomă, competențe personale
d
reprezentative pentru O
e persoană și relevante pentru
p atingerea scopurilor de
carieră
r
Litribi străine cunoscute indică nivelul de competență
o Sunt enumerate in tOncție de navełuł de competenți (nivel (scris. Citit, vorbit) in
m excelent: bun. satisfźcâtcr pentru citit. vorbit și scris): ount cunoașterea unor limbi
enumerate și atestatele de competentă lingvistică obținute. străine
o
v
a
r
e
p
e
 Manualul profesorului Planificarea carierei

rs (tabel
ul 5.11
on
ală
I. C
V
Curri
-
culu ul
m e
Vitae st
e
Curri u
culu n
m in
Vitae st
este r
o u
preze m
ntare e
detali n
ată și t
struct in
urată di
a s
exper p
ienței e
educ n
ațion
s
ale și
profe a
siona bi
le a l
perso p
anei, e
precu n
m și a tr
comp u
etenț a
elor, st
depri a
nderil bi
or și li
calific r
ărilor el
dobâ a
ndite ți
a
 Manualul profesorului Planificarea carierei

cu al
un e
po s
sib a
il u
an f
gaj a
at ci
or li
sa t
u ă
cu ți
re d
pr e
ez st
en u
ta di
nți i
i (
un d
ei e
ins e
tit x
uți e
i m
de pl
În u
vă ,
ță b
m u
ân rs
t e
ca ).
re E
of la
er b
ă o
pr r
og a
ra r
m e
e a
ed u
uc n
ați ui
on C
 Manualul profesorului Planificarea carierei

V ă
se ți
fa ,
ce c
Înt u
ot n
de o
au ș
na ti
În n
fu ț
nc e
ție și
de e
sc x
op p
ul e
de ri
ca e
rie n
ră ț
sa e
u c
de a
po r
st e
ul s
viz u
at n
și t
ur i
m m
ăr p
eș o
te rt
să a
sc n
oa t
tă e
în p
evi e
de n
nț tr
ă u
ab a
ilit c
 Manualul profesorului Planificarea carierei

es ai
ta. n
Un t
CV e
po d
at e
e el
să a
fie b
po o
tri r
vit a
pe r
nt e
ru a
un u
an n
u ui
mi C
t V
sc ,
op p
, e
da rs
r o
nu a
și n
pe a
nt in
ru t
un e
alt r
ul. e
D s
e a
ac t
ee ă
a, s
es ă
te a
im d
po u
rta n
nt e
ca in
în f
 Manualul profesorului Planificarea carierei

or a
m v
ați o
i r
de in
sp di
re c
or a
ga a
niz bi
ați li
a t
și ă
fu ți
nc le
ția ,
viz c
at u
ă n
(v o
ezi ș
ex ti
pl n
or ț
ar el
ea e
tra și
se e
el x
or p
ed e
uc ri
ați e
on n
al ț
e el
și e
oc c
up o
ați n
on si
al d
e). e
Ac r
es a
te t
 Manualul profesorului Planificarea carierei

e b
rel a
ev z
an a
te el
pe a
nt b
ru o
ac r
ea a
st ri
ă i
fu C
nc V
ție -
și ul
vo ui
r p
pu o
te tr
a iv
st it
a
Fa
Tabelul 5,11. Componentele
unui CV

Aptitudini și competențe artistice evidențiază aptitudinile
Sunt descrise aceste aptitudini și se precizează În ce context au fost artistice ale persoanei în
dobândite. domenii specifice, precum
muzică. desen. pictură sau
literatură
Aptitudini și competențe sociale sunt descrise aceste subliniază abilitatea de a
munci într•un mediu
aptitudini și se orecizează în ce context au fŕ»st
d±ândite. multicultural în care
comunicarea și echipă
sunt esen iale
Aptitudini și competențe organizatorice specifică aptitudinile de
Sunt descrise aceste aptitudini și se precizează în ce context au fost coordonare a activității
dobândite. altor persoane: de
organizare a unor
evenimente
Aptitudini și competențe tehnice precizează nivelul de
(utilizare calculator. anumite tipuri de echipamente. mașini, etc,) competențâ in utilizarea
Pentru utilizarea calculatorului se menționează tipul de programe computerului sau a altor
de cperare cunoscute (Excel. Word)ț nivelul de competentă (nivel tipuri de echipamente și
superior. mediu și începëtor) și eventual cursuri care atestă aceste mașini
cuno tin e.
Alte aptitudini și competențe valorizează alte aptitudini
Sunt enumerate competențe care nu au mai fost menționate și competențe ale
persoanei care nu au fost
anterior și sunt relevante pentru scopul de carieră vizat,
menționate anterior
Informații suplimentare oferă alte informații de
Sunt incluse alte informații utile. care nu au fost menționate contact relevante
anterior, ca de exemplu persoane de contact. referințe, etc. pentru acea persoană și
pentru postul vizat
Anexe
Sunt enumerate documentele atașate CV-ului, dacă este cazul (de specifică ce tip de
exemplu, scrjsoarea de intenție, portofoliul personal, etc.). documente insoțesc CV-ul
Manualul profesorului carierei
Planificarea
Cuprinsul unei scrisori de intenție:
numele candidatului pentru post și informații de contact (adresa, numărul
de telefon, e-mail);
(2) numele persoanei din organizație care realizează procedura de
selecție
(este indicat ca scrisoarea să fie edresată unei, persoane -și nu unei
Aceste informații sunt obținuta din anunțul pentru post;
(3) formula de salut (de exemplu, Stimat Domn / Stimatž Doamnž);
(4) fraza de introducere, care trebuie să conțină: postul
vizat;
• sursa din care au fost obținute informații legate de post (de exemplu,
anunț În ziar);
(5) două sau trei fraze care se referâ la competențele candidatului — acest
segment se axează pe principalele abilități și cunoștințe cerute
pentru acel post și modul în care candidatul Îndeplinește aceste
cerințe;
(6) două fraze despre motivul pentru care acest post este potrivit pentru
candidat;
(7) o solicitare politicoasă a unui răspuns în legâturž cu postul vizat;
(8) semnătura de mână a candidatului și data de întocmire a scrisorii
de intentiee
Aspecte apreciate de angajatori într•o scrisoare de intenție: este
elaborată specific pentru fiecare post vizat; limbajul este clar și
concis; se încadrează în maximum o paginâ A4,1 este redactată intr-un
procesor de text (Word), în afara cazului în care este solicitată o
fôrmâ scrisă de mână; prezintă informații despre persoană care nu pot fi
obținute din CV; informațiile conținute se referă la potrivirea dintre
cerințele postului și caracteristicile candidatului.
3, Cartea de vizită
 Manualul profesorului carierei
2. Scrisoarea de intenție
Cartea de vizłtă este o fOrmă succintă de prezentare graficô a informațiilor și
datelor de contact afe unei persoane și cuprinde de obicei:
Scrisoarea de intenție este un instrument de promovare personalë În care
candidatul Își argumentează interesui ș își justifrcż candidatura pentru un post
I o funcție.
Scrisoarea de intenție însoțește CV-LI: și este persona!izatž pentru fiecare post În
parte, Prin scrisoarea de intenție se creează contextul și Ogrila de lectură' a CV-ului.
numele și prenumele persoanei; funcția sau profesia acesteia; Să evidențieze portofoliu realizările și produsele
organizația în care își desfžșoară activitatea; adresa realizările elevului de celebrare deoseb•te ale activității
adresa de e-mail; numărul de telefon. pe o anumită elevului in diverse domenii
Cartea de vizită reflectă statutul social și nivelul de dezvoltare profesională al unei perioadă de timp (premii, diplome.
persoane și facilitează contactul și întreținerea relațiilor sociale și profesionale cu alte ( 1-5 ani) nominalizâ'i, recompense.
persoane, oferind informațiile relevante. orcduse deosebite. etc.)

Portofoliul personal
Planificarea
Portofoliul personal cuprinde cele maț relevante produse ale activității unei persoane
în raport cu un anumit scop și poate lua diverse forme (vezi tabelul 512). Pentru elev, construirea unui portofoliu
personal contribuie la:

Tabelul 5.12. Tipuri de portofoliu conștientizarea nivelului său de dezvoltare

într-un domeniu academic sau
Scop Tip de Conținut Utilitate profesional;
portofoliu
• conștientizarea abilităților și a
Sâ evidențieze portofoliu produse din diverse etape ale in cadrul orelor competențelor sale: dezvoltarea stimei de
evoluția elevului în de dezvoltării elevului care să de consiliere și
sine și a autoeficacității percepute;
dobândirea unei dezvoltare scoată în evidență procesul orientare. pentru
competențe sau în care a avut loc in dezvoltarea a urmări
clarificarea aspirațiilor și -scopurilor de
cristalizarea sa (de exemplu: în dezvoltarea progresul in carieră,- prin analiza produselor â_
intereselor. intereselor: activități realizate. achiziția unor desfâșvrate;
cărți citite, cursuri alese, competențe
certificate obținute, produse • organizarea realizărilor personale într-un
ale muncii, rezultatul anumit domeniu (de exemplu, activitate
inventarełor de interese. etc.)
sportivă, cercetare în domeniul fizicii, etc.)
sau a realizărilor personale în general;
Să scoată în evidență portofoliu produsele cele mai recente și în situații de identificarea punctele „tari" care pot fi
nivelul actual de de semnificative privind nivelul concurs pentru valorificate în promovarea personală;
performanță sau performanț de dezvoltare al elevului (de c poziție sau identificarea modalităților de optimizare a
interesele actuale ă exemplu: în domeniul post de muncă, abilităților academice și profesionale și de
ate elevului întrucât Oferă o
jurnalistic — articole în revista îmbunătățire a produselor activității.
școlii, reportaje, eseuri. imagine asupra
nivelului de
compuneri. Componentele unui portofoliu
dezvoltate
etc.) actual al personal:
perscanei.
a) pagina de introducere, care cuprinde
numele persoanei și date de
 Manualul profesorului carierei
identificare (adresa, vârsta. școala — acestea sunt actualizate atunci când intervin Comunicare pasivă Comunicare asertivă Co
madificóri); Se evită abordarea Se discută și se clarifică Su
b) o scurtă descriere a caracteristicilor personale ale elevului; problemelor care apar in problemele care apar în m
procesul de promovare procesul de promovare in
c) o sumarizare a conținutului portofoliului; personală (de exemplu, d
personală (de exemplu.
d) produse ale activitëții sale, selectate în funcție de scopul portofoliului, critici, conflicte). critici, conflicte). p
Însoțite de o scurtă descriere privind:
Sunt Ignorate drepturile Sunt respectate și susținute
Ce a învățat din activitatea respectivă? activ drepturile personale
personale în comunicare (de D
De ce a ales această activitate pentru portofoliu? exemplu. dreptul de a fi în comunicare (de exemplu, co
Ce poate optimiza În activitatea respectivă? ascultat. dreptul a-ți exprima dreptul de a fi ascultat, su
părerea), dreptul a-ți exprima
Suportul primit în realizarea activității (munca în echipă, asistența din partea de
părerea),
învățătoarei, a profesorilor, părinților, prietenilor)
Perioada de timp în care a fost realizată activitatea • Drepturile celorlalți sunt
considerate ca fiind mai Este recunoscuta atât D
e) planuri și scopuri de carieră. importante decât importanta drepturilor su
drepturile proprii. proprii. căt și a dregturi! im
Portofoliul personal se actualizează periodic, pentru a reflecta dezvoltarea academică și cr celorlalți, dr
profesională a elevului și pentru a ghida stabilirea de noi scopuri în cariera Apare neîncredere in
propriile forțe și în Se dezvoltă încredere în Se
5. Mapa de angajare eficiența promovării proprnle forte ș: in co
personale. eficiența promovării os
personałe_
Mapa de angajare se referă la toate documentele pe care un candidat le prezintă și
angajatorului, in vederea susținerii concursului pentru post. Din conținutul mapei de ce
angajare e indicat sâ facă parteł
• curriculum scrisoarea de intenție:
diplome și certificate care atestâ formarea academică și profesională
relevantă pentru postul vizat (de exemplu, diploma de absolvire, certificatul de 2. Dezvoltarea și menținerea relațiilor în
competență lingvistică, certificate de absolvire a altor cursuri sau certificate de
cadrul rețelei sociale
participare la diverse activități practice)l scrisori de recomandare; documente
Fiecare persoană stabilește pe
personale sau copii ale acestora (certificat de naștere. căsătorie, handicap);
parcursul dezvoltării sale o serie de
portofoliul personal, atunci când este cazul.
contacte cu organizații, profesori,
• pentru unele posturi se cere includerea in mapa de angajare
angajatori, colegi, etc. Acestea permit
a cazierului juridic sau a unor
construirea și extinderea rețelei sociale.
documente care sâ ateste steree de
Rețeaua socială reprezintă ansarńblul
sănătate „fizică și psihică.
relațiilor sociale și profesionale care pot
facilita obținerea unor informații legate
de oportunitățile de dezvoltare a carierei
5.4.2. Comportamente și atitudini de promovare personală (vezi capitolul explorarea-
traseelor„ educaționale și, ocupaționale).
f. Comunicarea asertivă. Exprimarea convingerilor și emoțiilor personale Într-o
manieră directă și deschisă, fără a afecta și ataca drepturile celorlalți, poartă denumirea de
comunicare asertivă. În contextul promovării personale, este cea mai eficientă modalitate de
prezentare a caracteristicilor personale și de susținere a valorilor și principiilor personale (vezi
tabelul 5.13).

Tabelul 5.13. Tipuri de comunicare

a)
 Manualul profesorului carierei
b)
Rețeaua sociaiž permite, în aceiași timp. promovarea vederea atingerii unor
scopuri de carieră (de exemplu, pentru a—și face publică intenția de angajare, pentru a se face
observat În vederea obținerii unor informații actualizate despre oportunități de carieră, etc.). Simpla
existență a rețelei nu facilitează însă obținerea informațiilor sau promovarea personală. O atitudine
importantă pentru promovarea personală este Întreținerea relațiilor în cadrul rețelei,

3 Pregătirea în vederea interviului de selecție d)

Interviul de selecție reprezintă o conversație focalizată, Între un potențial angajator și unul
sau mai mulți candidați pentru un post, având ca scop identificarea candidatului care
corespunde cel mai bine cerințelor angajatorului. Pregătirea pentru interviul de selecție
presupune (vezi figura 5.6.): clarificarea informațiilor despre sine și a eșteptărilor față de
pozițiafpostul vizat. Aceasta este rezultatul procesului de autocunoaștere și implică actualizări
permanente ale informațiilor despre sine într-o manieră realistă și pozitiva:
colectarea informațiilor despre organizație și postul avut în vedere. Principale!e informații de
care trebuie să dispună o persoană interesată sunt cele legate de caracteristicile organizației
(structurăt planuri de viitcq anvergură, etc.) și ale postului (atribuțiile postului,
responsabilitățile, competențele cerute, posibilitățile de promovare. nivelul educațional ceruti
etc,); elaborarea sau actualizarea instrumentelor de promovare personală: pregătirea
personală pentru interviu, Aceasta vizează: pregătirea motivațională pentru interviu;
controlul emoțiilor legate de participarea la interviu prin formularea unor sugestii pozitive: Sunt
bine pregătit. pot să fac față oricărei situații.”b „Sunt calm și mă gândesc bine Înainte de a
râspunde_"; anticiparea posibile!or întrebări și pregžtirea unor răspunsuri asertive;
• optimizarea comunicarii nonverbale. Limbajul nonverbal include elemente de mimică,
gestică. posturž. caracteristicile vocii, îmbrâcźrninte și aspect exterior în general.
Elemente ale limbajului nonverbal care creeazâ o impresie pozitivă: aspect exterFor
Îngrijit, decent ș care denotă seriozitate v, postură dreaptă în timpul interviului;
mâinile în poziție relaxată, nu Îfi buzunar sau Încrucișate;
 Manualul profesorului
strângerea cu fermitate a mâinii interlocutorului; mimica
să nu denote crispare, dar nici relaxare excesivă; privire
vioaie, orientata spre partea superioară a feței
interlocutorului; tonul vocii expresiv, fără a deveni
patetic;
Voce suficient de puternică pentru a sugera încredere în
răspunsurile date.
• Întrebări posibile ale intervievatorilor:
„Ce experiență ai în acest domeniu de activitate?"
„Care este pregătirea ta școlară Ț
Te ce dorești să devii...Ț
Te ce ai ales acest domeniu și nu altul?"
Care este cea mai importantă experiență profesională pentru tine?" -Descrie-
te în trei cuvinte:
„Care este cel mai dificil lucru pe care I-ai făcut în ultimul an și cum ai
acționat?
-Care este cea mai mare realizare a ta?
"Consideri că școala te-a pregătit pentru acest post?'
"Mai este ceva ca ai vrea să ne spui despre tjneȚ
„Descrie o situație de conflict cu colegii și modul în care ai abordat-o:
"POți să specifici o situație în care ai lucrat într-o echipă pentru a realiza o sarcină?"
c) Elaborarea sau actualizarea instrumentelor de
promovare personală
CV și scrisoarea de intenție
a) Clarificarea informațiilor portofoliul personal despre sine • cartea
de vizită interese și valori personale și mapa de angajare proresionale
• abilități și deprinderi
d) Pregătirea personală pentru interviu experienți
profesională pregătirea motivațională și controlul emoțiilor nivel de formare educațională
anticiparea unor posibile întrebări și pregătirea unor răspunsuri asertive optimizarea comunicării
nonverbale în situația de interviu (gestică, mimică. postură, 'inută etc.)
b) Colectarea informagiilor despre organiza!ie și postul vizat informații cu privire la organizația /
instituția vizați (structură. planuri de viitor. etc.) Informații cu privire la postului vizat
(atribuțiile postului. responsabilități!e, competenłete cerute, posibilitățile de promovare,
nivelul educațional cerut etc. )
Figura 5.6. Pregătirea pentru interviul de angajare
Capitolul 6
EDUCAȚIA
ANTREPRENORIALĂ
Obiectiv principal:
Stimularea interesului față de domeniul
antreprenorial și dezvoltarea unor competențe
de analiză și valorificare a oportunităților de
afaceri.
Nevoia de promovare a spiritului antreprenorial în România este astăzi de
o importanță majoră. În țările cu o economie de piață funcțională S-a dovedit că:
• antreprenoriatul asigură crearea unui număr important de locuri de
muncă, în condițiile în care sectorul de stat este tot mai restrâns
• sistemele economice cu un număr mare de întreprinderi private pot
gestiona mai bine situațiile de crizâ economică cultura antreprenorială
poate fi promovată prin dezvoltarea unor programe de educație
antreprenorială pentru tineri
Educația antreprenorială reprezintă procesul de conștientizare a
antreprenoriatului ca alternativă de carierë și de formare a competențelor
necesare întemeierii și dezvoltării afacerilor.
Într-o economie de piață, bazată pe concurență, deschiderea propriei
afaceri poate fi motivată de dorința de a avea control asupra propriei cariere. de
deținerea unor cunoștințe sau abilități antreprenoriale, de dorința de
independență sau de punere în practică a propriei viziuni
Inițierea și dezvoltarea unei afaceri presupune o munci susținută de
informare, organizare, planificare și coordonare a unor activități complexe și
diverse. Desfășurarea unei activități independente sau inițierea unei afaceri
necesită. pe lângă motivație și o idee bună, cunoștințe legate de:
comportamentul antreprenorial; Înființarea și înregistrarea unei formele juridice
de organizare a elaborarea planurilor de afaceri;
• aspecte legislative care reglementează domeniul antreprenorial.
6.1. COMPORTAMENTUL ANTREPRENORIAL
Antreprenoriatul presupune: (1) recunoașterea oportunităților de
afaceri, (2) gestionarea resurselor și (3) întemeierea afacerilor sau
întreprinderilor.
 Manualul profesorului
Până nu demult. se considere că antreprenorii posedă anumite C.a!itâti
înnăscute cere îi disting redicai de restul populației, În uttirna vreme însăi
cercetările în domeniu arată că elementele care explică opțiunea pentru o carierž
antreprenorială și succesul antreprenorial pot fi dobândite prin învățare și sunt
dependente de particularitățile mediului socio-economic și cultural.
Comportamentul antreprenorial apare atunci când- există intenția
antreprenorială și un eveniment sau o situație favorabilă pentru materializarea
acesteia (z eveniment precipitator; de exemplu, oportunități de finanțare pentru
un anumit tip de afaceri). Intenția de a deschide o afacere se dezvoltă În general Ia
persoanele care manifestă o inclinație spre acțiune și cere percep ca posibilă
(fezabilă) și atractivă (dezirabilă) ideea deschiderii unei afaceri, Pentru a percepe
fezabil și dezirabil un act antreprenorial, elevii au nevoie de experiențe de afaceri și
modele de succes în domeniul afacerilor (vezi Figura 6. I
Astfel, scopul principal al educației antreprenoriale este de a crea
contextul care să furnizeze acest gen de experiențe, pentru a dezvolta
dezirabilitatea și fezabilitatea percepută a activităților antreprenoriale.
Inclinația spre a Evenimentul actiona precipitator
Figura 641. Modelul intențional al comportamentului antreprenorial
(adaptat după Shapero & Sokot, 1982)
Oe exemplu, dacă un individ, pe baza experiențelor sale anterioare,
considerâ că merită să-și deschidă propria afacere (dezirabi'itŕt{e percepută) și
consideră că este în stare s-o facă (fezabilitate percepută), va lua decizia ca la un
moment dat În viitor să-și Întemeieze propria afacere (intenția antreprenorială)
Dacă respectivul individ dispune la un moment dat de o sumă de banj de care avea
nevoie pentru demararea afacerii (evenimentu/ precipitator) șl este și genul
Educația antreprenorială
de individ care atunci când ia o decizie merge până la capăt (înclinația spre acțiune),
el își va deschide propria firmă (comportament antreprenorial).
În tabelul de mai jos sunt prezentate definițiile conceptelor care compun
modelul intențional al comportamentului antreprenorial.
Concept Oefinitio
Fezabj;itatea percepută Măsura in caro un individ se simte capabil să-și
a antreprenoriatului
întemeieze o afacere
Dezirabilitatea
percepută a
Atracția personală a individului pentru întemeierea unei
antreprenoriatului
afaceri, incluzžnd atât impactul intrapersonal, cât și
Înclinația spre ac!iune extrapersonal
Intențiile O dispoziție personală spre acțiune pe baza unei decizii
antreprenoriale
Stări mentale care orientează atenția, experiența și
acțiunea spre un concept de afaceri, stabilind forma și
orientarea organizațiilor in faza lor incipientă,
evoluțiile ulterioare ale organizațiilor (supraviețuire,
dezvoltare, schimbare) întemeindu-se pe intențile
antreprenoriale
Evenimentul
precipitator Evenimentul care întrerupe inerția comportamentului
individual și declanșează sau creează condiția favorabilă
pentru punerea in practică a intențiilor antreprenoriale.
Acest eveniment poate fi unul pozitiv (de exemplu, o
moștenire, un câștig neașteptat, terminarea unui ciclu
educațional ) sau dimpotrivă. negativ (de exemplu,
pierderea slujbei, divortul
Dezvoltarea dezirabilității și fezabilității percepute pentru activitățile
antreprenoriale
Fezabilitatea și dezirabiiitatea percepută sunt două componente bazale ale
manifestării comportamentului antreprenorial care pot fie dezvoltate prin
programele de educație antreprenorială- Pentru dezvoltarea dezirabilitâții și
fezabfl'tâții percepute a activităților antreprenoria\er programe!e de educație
pot fumiza două tipuri ds experiențe de învâ!are:
a) Experiențele antreprenoriale directe, adică proiectarea și
deschiderea unor afaceri proprii. Reușita în activitôți de tip antreprenorial dezvo;tă
competențe antreprenoriale prapriu-zise și întăresc convingerea persoanei este
capabilă de succes în domeniul afacerilor. De asemenea, recompensele obținute de
elevi conferă un caracter dezirabil activităților antreprenoriale.
Experiența directă facilitează. de asemenea, dobândirea unor cunoștințe
mai acurate despre normele de muncă, dinamica pieței, a forței de muncă sau a
relațiilor cu furnizorii care sunt asociate cu dezvoltarea antreprenorialóŕ
Astfel, experiența directă în domeniul afacerilor dezvoltă competențe șiâłn
capital informațional care permit. antreprenorului să sesizeze oportunitățile, să le -
aprecieze potențialul și săA exploateze În activități antreprenoriale.
b) Experiențele antreprenoriale indirecte se bazează pe observarea
comportamentului unui antreprenor (model). Elevul observă comportamentele
antreprenoriale ale modelului și recompensele primite de model pentru aceste
comportamente, Dacă elevul valorizează aceste recompense, va avea tendința de a
le imita pentru a obține recompense
 Manualul profesorului
Influența învățării observaționale asupra fezabilității și a dezirabilității • societate În nume colectiv (SNC) societate în
percepute a actului antreprenorial a fost frecvent pusă în evidență de cercetările în comandită simplâ (SCS) societate în comandită pe
domeniu. Acestea au arătat că persoanele care au avut antreprenori în familie acțiuni (SCA)
posedă în mai mare măsură caracteristici psihologice de tip antreprenorial decât cei
ce nu au avut un asemenea model în familie,
În tabelul de mai jos sunt prezentate caracteristicile diferitelor forme
Învățarea observațională este unul din factorii care explică atât
comportamentul antreprenorial efectiv, cât și intenția pentru o carieră de organizare ale afacerilor
antreprenorială Criterii SNC 1 SCS SA / SCA SRL
Asumarea unui comportament antreprenorial presupune exercitarea unuia nr. asociați o persoană minim 2 asociați minim 5 1 — 50
din rolurile pe care individul Ie poate îndeplini într-un mediu concurențial. Angajat sau asociați asociați
propriu — în cazul persoanelor fizice autorizate sau a persoanelor fizice care sunt membrii
membre ale unei asociații familiale. unei familii
• Angajator — persoana care poate, în condiții legale, să angajeze forță de capital 25.000.000 lei 2.000.000 Iei
muncă. minim
Raporturile de munca ce decurg din aceste roluri sunt diferite. Informații răspunderea nelimitată nelimitată și in funcție de în funcție de
privind structurarea raporturilor de muncă sunt oferite în capitolul " Planificarea asociaților solidară capitalul capitalul
carierei — Explorarea aspectelorjuridice legate de muncă". subscris subscris
restricții o persoană poate asociatul unic
În funcție de rolul asumat, va fi identificată acea formă de afacere care pentru deveni asociat într- poate deține
corespunde cel mai bine interesului personal. asociați o societate această
Educația antreprenorială concurentă numai calitate
cu acordul numai într-o
celorlalți asociati singură
6.2. ÎNFIINȚAREA Șl PLANIFICAREA AFACERILOR
societate
6.2.1. Forma juridică de organizare a afacerilor Societățile comerciale (întreprinderile) pot fi constituite de către persoane
fizice sau persoane juridice care, în mod individual sau în asociere cu alte persoane
Exercitarea unei activități economice presupune, în primul rând, alegerea fizice autorizate sau persoane juridice, au în vedere efectuarea de acte de comerț.
formei juridice de organizare a acesteia.
Un Întreprinzător poate opta pentru una din următoarele forme juridice de
organizare a afacerii:
În conformitate cu prezentate mei sus, conceptele de
1. Persoană fizică autorizată (PF) să desfășoare În mod independent o Întreprinzător și întreprindere pot fi definite astfel:
î Întreprinzătorui este persoana fizică autorizată sau persoana 'juridicž care, în
activitate economică. mod individual sau in asociere cu alte persoane fizice autorizate sau persoane
2. Asociația familială (AF) poate fi înființată la inițiativa unei persoane fizice și juridice, organizează o societate comercială (denumită întreprindere) în vederea
se constituie din membrii de familie a acesteia. desfășurării de activități de comerț.
Persoanele fizice și asociațiile familiale pot fi autorizate să desfășoare Întreprinderea este o formă de organizare a unei activități economice,
activități economice în domeniile, meseriile și ocupațiile care nu fac obiectul autorizată în condițiile legii să facă activități și fapte de comerț în scopul obținerii
unor reglementări speciale. de profit prin vânzarea de bunuri materiale sau prestarea unor servicii. în condiții
de concurență.
3. Societățile comerciale pot fi constituite în una din următoarele forme: Societâțile comerciale care îndeplinesc cumulativ trei condiții legate de:
Societate cu răspundere limitată (SRL) Societate pe acțiuni (SA) numărul de salariați, parteneriate și cifra de afaceri anuaFă intră În categoria
• Parteneriate: întreprinderilor mici și mijlocii (IMM).
 Manualul profesorului
6.2.2. Înființarea și înregistrarea unei afaceri
Înființarea și înregistrarea unei afaceri presupune parcurgerea următorilor pași:
1. Stabilirea obiectului de activitate al șocietății comerciale
Activitățile din economie sunt reunite pe domenii de activitate și sunt
clasificate În funcție de ramura economică căreia Îi sunt specifice.
Obiectul de activitate al unei firme se stabilește în conformitate cu aceasta
clasificare - clasificarea activităților din economia națională (cod CAEN),
3. înregistrarea societății comerciale
Înregistrarea unei firmei presupune:
completarea unei cereri de Înreqistrare tip colectarea documentelor
necesare înregistrăŕii (act constitutiv, dovada de sediu, dovada de capital
social, etc,) depunerea cererii și e documentației la Biroul Unic din cadrul
oficiului registrului comerțului de pe lângă tribunale
Eliberarea certificatului de înregistrare dă dreptul comerciantului sâ își

Spre exemplificare, în tabelul de mai jos sunt prezentate câteva dintre Certificatul de Înregistrare al societății comerciale cuprinde: codul unic de
activitățile specifice pentru două domenii și codurile sub care acestea sunt reunite: înreqistrare anexa cu avizele, autorizațiile și/sau acordurile necesare pentru
autorizarea funcționarii societźțîlor comerciale.
Cod Domeniu de activitate Activităti specifice
Agricultură, vânatoare, cultivarea plantelor. cerealelor și legumelor
silvicultură • creșterea animalelor
• exploatare forestieri
Constructii lucniri de construcții. restaurare și reparații
curente
lucrări de demolare
lucrări de instala ii i izolatii
lucrări de finisare
Educația antreprenoriali

În Anexa 1 din caietul de exerciții pentru clasele IX - XII sunt prezentate

domeniile de activitate din economia națională și exemple de activități specifice

2. Elaborarea actului constitutiv

Actui -constitutiv este un document forma: care- cuprinde prevederi

p#rțile asociate
identitatea firmei (denumire, formă juridică, sediu) caracteristicile societžții
(obiect de activitate, capital social, durata

conducerea, administrarea și reprezentarea societății mențiuni

referitoare la dizolvarea, lichidarea și fuziunea societății
drepturile și obligațiile asociaților

Actul constitutiv include statutul și contractul de societate (vezi modelele

prezentate spre exemplificare).
Manualul profesorului.
Educațią antreprenorială
Manualul profesorului
Model de statut și de contract de
societate

STATUTUL
SOCIETĂȚII
COMERCIALE "ACCENT" S.R.L.
Art. 1 —Asociații care adoptă acest statut sunt:
-IONESCU Mihai— cetățean român: născut la data de 24 iuhie•1963 în
Iodalitateâ Brașov. județul Brașov, domiciliat În Brașov str. Câmpului nr. 13.
POPESCU Marius - cetățean român. născut la data de 12 aprilie 1971 În
localitatea Brașov, județul Brașov, domiciliat in Brașov str. Republicii nr.7.

Art. 2 - Forma juridică a societății:

Forma juridică: societate cu răspundere limitată

Art. 3 — Denumirea și sediul societății:

Denumirea societâ!ii: ACCENT
Sediul societății: Brașov, str. Lacului nr. 25.

Art 4 — Obiectul de activitate:

Obiectul de activitate este cel prevăzut în contractul de societate.

Art. 5 — Capitalul social:

(1) Capitalul social subscris și vărsat al societății este de 2.000.000 lei
(2) Capitalul social subscris este divizat în 20 de părți sociale in valoare
egală de 100.000 lei fiecare.
(3) Capitalul social se constituie după cum urmează:
IONESCU Mihai — depune 1.000.000 lei, revenindu-i IO părți sociale
reprezentând 50% din capitalul social total. POPESCU Marius —
depune 1.000.000 lei, revenindu-i IO părți sociale reprezentând 50%
din capitalul social total.

Art. 6 - Conducerea, administrarea și reprezentarea societă!ii:

Conducerea, administrarea și reprezentarea societății se va face in conformitate
cu prevederile contractului de societate.

Artr 7 - Repartizarea beneficiilor și pierderilor:

Partea fiecărui asociat la beneficii și pierderi este proportionalâ cu cota de
participare la capitalul social.

Art. 8 - Durata societâțiii

Societatea se inființează pe durată nedeterminatâ_

Art. 9 — Personalul societății:

Manualul profesorului.
Educațią antreprenorială
Va fi încadrat conform prevederilor
din contractul de societate.

Art. 10 — Dizolvarea, lichidarea și

fuziunea societății:
Prevederile referitoąre la dizolvarea,
lichidarea și fuziunea societății sunt
stabilite în contractul de societate,

Ârł. rń Dispbziții finale.' •

Asociații convin să asigure
continuitatea societății în cazul
rămânerii unui singur asociat,
Retragerea unui asociat din societate
se va face printr-o notificare
prealabilă emisă cu cel puțin 30 de
zile anterioare datei retragerii.
Excluderea din societate a unui
asociat se face cu respectarea
prevederilor legale
Manualul profesorului

ACT CONSTITUTIV
AL SOCIETĂȚII COMERCIALE -ACCENT"
SOCIETATE CU RĂSPUNDERE LIMITATA

CONTRACT DE SOCIETATE

Încheiat între subsemnații asociați:

IONESCU Mihai — cetățean român, născut la data de 24 iunie 1968 în localitatea

Brașov. județul Brașov, domiciliat in Brașov str. Câmpului nr.13.
POPESCU Marius - cetățean român, născut la data de 12 aprilie 1971 În
localitatea Brașov. județul Brașov, domiciliat in Brașov str. Republicii nr.7.

Art. 1 — Constituirea societă!ii:

Părlile contractante convin sâ constituie, În conformitate cu legislația română în
vigoara o societate comercială care va funcționa conform prezentului contract.

Art. 2 — Denumirea șa sediul societății:

Denumirea societății. ACCENT
Sediul societății: Brașov. str. Lacului nr. 25.

Art. 3 - Forma juridică a societâ!ii:

Forma juridică: societate cu răspundere limitată
Educația antreprenorială

'Planificarea unei afaceri

Planul de afaceri este cel mai

important instrument de lucru în
conducerea și dezvoltarea unei afaceri.
Acesta se construiește în funcție de un
anumit scop și include planificarea
activităților în raport cu scopul și obiectivele
vizate.

În funcție de scopul în care este

utilizat, pot fi identificate două tipuri de
planuri de afaceri:
Manualul profesorului.
Educațią antreprenorială
I . Planul utilizat ca instrument
intern de lucru — accentul cade pe
planificarea activităților, termenele de
realizare și persoanele responsabile pentru
fiecare activitate.
Manualul
Art. 4 — profesorului
Obiectul de activitate al societății:
(1) Obiectul principal de activitate al societății este în domeniul constructiilor
(453) fiind cel prevăzut de codul:
4531 — Lucrări de instalații 'electrice
(2) Societatea va mai desfășura următoarele activități:
În domeniul transnortului, depozitării si comunicațiilor
3023 — Transporturi terestre de călători, ocazionale
6024 — Transporturi rutiere de mărfuri

În domeniul întretinerii si reparării autovehiculelor (502):

5020 - Intreținerea și repararea autovehiculelor

Art 5 — Capitalul social:

(1) Capitalul social subscris și vărsat al societății este de 2.000.000 Iei
(2) Capitalul social subscris este divizat in 20 de părți sociale în valoare egală de
1 OO,OOO lei fiecare.
(3) Capitalul social se constituie în conformitate cu statutul societâlii.

Art. 6 - Conducerea, administrarea și reprezentarea societății:

Societatea va fi condusă de adunarea generală a asociaților.
Administratorul societății va avea calitatea de angajat, scop în care se va încheia
un contract de muncă intre societate și acesta.
Toate actele care angajează patrimoniul societății vor fi semnate de
administratorul societății,
Administrarea societății și reprezentarea ei În relațiile cu terțele persoane
se va face de către asociatul Popescu Marius.

Art. 7 — Repartizarea beneficiilor și pierderilor:

Partea fiecărui asociat la beneficii și pierderi este proporțională cu cota de
participare la capitalul social,

Art. 8 — Durata societății:

Societatea se înființează pe durată nedeterminată.

Art. 9 — Personalul societății:

Personalul societății va fi încadrat pe baza schemei de organizare și de personal
aprobată de Adunarea generală. prin contract de muncă cu respectarea
legislației in vigoare,

Art. 10 Dizolvarea, lichidarea și fuziunea societătii2

Dizolvarea. lichidarea și fuziunea societă!ii se va face cu respectarea prevederiior
legale in vigoare.

Art. 1 1 — Dispoziții finale:

Dispozițiile prezentului contract se completează cu cele din statutul societății,
Manualul profesorului.
Educațią antreprenorială
În tabelul de mai jos este
prezentat un model de planificare a
activităților:

Activitatea Durata Res onsabil

lucrări de finisare a clădirii 2 luni Andrei Popescu
montarea eamurilor i ușilor 1 lună Paul Ionescu
montarea instala iei de Încălzire centrală 2 săptămâni Marius Stan
realizarea instala iei electrice 2 să tămăni Geo e Suciu
2. Planul utilizat ca instrument
extern de lucru — este elaborat În funcție
de un anumit scop și cuprinde informații
relevante pentru scapul și obiectivele vizate.
De exemplu:
Un plan elaborat În vederea
atragerii unor parteneri
pune accent pe istoricul
firmei, realizări, echipa
manageriatâ și specialiștii
etc.
Un plan elaborat În vederea
obținerii unui împrumut
este construit pe informații
financiare (capitalul firmeiî
venituri și cheltuieli,
destinația fondurilor.
termene de restituire a
împrumutului, etc.)

Forma cea mai uzitată de realizare

este planul structurat pe două părți: (A) o
parte descriptivă și (B) o pane financiară.
Mai jos sunt prezentate schematic
informațiile specifice fiecarei pârți. urmată
de o schiță de plan, în baza unui exemplu
concludent.
Manualul profesorului
2na
A erea
Part prddu
ea sului /
servici
desc
ului
ripti
Datel
vă a e
plan refer
ului itoar
de e la
prod
afac usul
eri sau
cupr servi
inde ciul
oferi
mai t se
mult refer
e ă Ia:
secți descr
ierea
uni:
în
1 _ detal
Descrierea iu a
qenerală a prod
afacerii usulu
cuprinde i sau
infOrmații servi
referitoare la ciului
datele de • tehn
identificare ologia de
ale firmei producți
(vezi e
informațiile (inclusiv
prezentate la costuri)
capitolul
"înființarea și • elem
Înregistrarea entele de
unei noutate
afaceri")
pe care
21 le aduce
Descri produsul
Manualul profesorului.
Educațią antreprenorială
sau desfășurată
serviciul de către o
persoană
autorizată sau
beneficiil o societate
e oferite comercială în
(preț, folosul sau în
interesul unei
calitate, alte persoane
complexi sau firme.
tate, Exem
etc.) ple de servicii;
lucrări de
instalații,
Prin
transporturi
”produs”
de persoane
înțelegem
și mărfuri,
orice bun
telefonie, etc,
material
rezultat dintr-
un proces de 3.
muncă și care Descrierea
poate face pietei vizate
obiectul unui (potențialii
schimb clienți) unul
comercial. dintre
Exem elementele
ple chee ale unei
de afaceri îl
prod reprezintă
use: alegerea
alime potențialilor
nte, clienți și
cărți, identificarea
artico cât mai reală
le de a nevoilor,
îmbr dorințelor și
ăcăm așteptărilor
inte, acestora.
etc. În
aceas
”Servi tă
ciu” secțiu
reprezintă o ne
muncă sunt
Manualul profesorului
cupri p
nse a
infor l
mații e
referi l
toare e
Ia:
i
• carac
n
teristicile
f
clienților
o
vizați
r
(vârstă,
m
sex,
a
pregătire
ț
profesio
i
nalâ.
i
venit,
etc.)
i
motivul
n
alegerii
c
acestui
l
grup de
u
clienți
s
existența
e
reală a
cererii
î
pentru
n
produsul
/
a
serviciul
c
oferit
e
4. a
s
Descri
t
erea ă
mediu
lui s
concu e
rential c
P ț
r i
i u
n n
c e
i
Manualul profesorului.
Educațią antreprenorială
v o
i n
z c
e u
a r
z e
ă n
: t
e

d
• segm
a entul de
t piață
e
vizat de
l
e concuren
ță
d specificul
e
produsel
i or
d • avant
e
n ajele
t concuren
i ței alte
f informați
i
i
c
a relevante
r (eventual
e costuri
de
a
producție
f , costuri
i ale
r produsel
m or
e
serviciilor
l
o . canale
r de
distribuți
c e, etc,)
Manualul profesorului
5. Stra (prin
teqi inter
a medi
ul
de
agen
pro ților
mo de
var vânz
e si are
vân sau a
zar maril
e or
distri
Succe buito
sul sau eșecul ri.
unei afaceri siste
poate m de
depinde de vânz
modul în care are
sunt en-
promovate gros
produsele sau sau
serviciile en-
oferite detai
În l)
aceas
tă 6. Pla
secți nul
une ma
sunt
nag
inclu
se eria
aspe l
cte
legat
e de: Cel
tipul mai important
de tun" al unei
publi afaceri îl
citat reprezintă
e oamenii
cum implicați În
va fi echipade
realiz lucru. Planul
ată managerial
distri trebuie sž fie
buția
Manualul profesorului.
Educațią antreprenorială
construit pe B.
informații Part
legate de:
ea
• echip
a finan
manageri ciară
ală a
(director plan
general,
director ului
de de
vânzări, afac
director eri
de
producți Pentr
e, etc,) u ca o afacere
• respo să devină și să
nsabilităț rămână
ile profitabilă
echipei este esențială
manageri Întocmirea
ale unui plan
• strat financiar solid
egia de care să vizeze:
personal costu
(angajare rile
a și neces
instruirea are
personal pentr
ului, u
salarizare Încep
) erea
activi
tății
• costu
rile
de
opera
re
neces
are

1.
Costur
Manualul profesorului
i telefo
leqate n /
de fax
utilită
încep
ți
erea
p
afacer r
ii o
Costu m
rile o
de v
lansa a
re a r
unei e
aface
ri a
inclu l
d t
chelt e
uieli
legat c
e de: h
• achizi e
ționa l
re / t
amen u
ajare i
spați e
u l
i
• utilaj
e / 2.
echip
Costur
amen
te i
opera
• chelt tional
uieli
e
de
perso preco
nal nizate
licenț Buget
e și ul operațional
autor reflectâ
izații prioritățile de
neces cheltuire a
are banilor,
Manualul profesorului.
Educațią antreprenorială
costurile mici
previzionate obiec
și sursele te de
financiare inven
care permit tar,
acoperirea etc,)
acestora. Costu
Costurile rile
operaționale operațicnale
includ pot fi stabilite
următcare;e pentru
categorii de anumite
cheltuieli: de intervale de
personal timp: o lună, 6
(salarii) luni și 1 an.
administrative
(telefon fax.
transport,
promovare,
etc.) ch irie
• utilită
ți
(ener
gie
edect
rică.
energ
ie
termi
că,
apă
canal
)
• obiec
te de
inven
tar și
consu
mabil
e
(pape
tărie,
rechi
zite,
Manualul profesorului.
Educațią antreprenorială

Model de plan de afaceri

l, Descrierea qeneraqă a afacerii

Denumirea societătii: ECOMOB
Forma juridică: Societate cu răspundere limitată
Sediul societății: Cluj — Napoca, str. Răsăritu'ui nr 15 Obiectul
de activitate: Producția de mobilier (cod 361 )
Asociați: instituțiile (instituțiile publice, instituțiile de învățământ, etc.) aflate În
DUMITRU Eugen, domiciliat în Cluj — Napoca, str. Tineretului nr. 15, de modernizare manifestă o deschidere față de o anumită
proces
categorie de mobilier (mese de calculator, etc.)
ponderea acțiunilor: 75%
VAIDA Grigore. domiciliat in Turda, str. Mureșului nr. 22,4.ponderea
Descrierea mediului concurential
acțiunilor: 25%
Conducerea societății: CÂNDEA Dorin, director executiv Structura
Concurența a firmei noastre este reprezentată de:
de personal include: S.C. MOBTFC S.R.L. — specialilGtă în producerea de mobilier de birou
persoane angajate permanent: 38 (3 cu funcții de conducere și 35 cu
funcții de execu!ie) personalizat
• consultanți externi: 3 colaboratori: S.C. MOBIFLEX S.R.L. — produce mobilier pentru camere de tineret
2 Firmele menționate sunt bine cunoscute pe piața locală, cu structuri
manageriale și tehnice superioare firmei noastre. Avantajul competitiv
este determinat de experiența în activitatea de producție.
Firma noastră și-a axat producția pe două categorii de mobilier: Prin utilizarea eficientă a resurselor materiale și umane de care dispunem.
pentru
tineret și mobflier de birou. putem face față competiției. în acest scop avem în vedere următoarele
Tehnologia de producție este una modernă, beneficiind de utilaje de ultimă
măsuri:
generație.
capacitatea de producție va crește prin obținerea Împrumutului solicitat
Costurile de producție sunt mult mai scăzute, Avem astfel posibilitatea să
• vom introduce în procesul de producție utilaje performante vom
le oferim clien!ilor noștri produse de calitate superioară la prețuri mai
încerca să ameliorăm costurile de producție
scăzute comparativ cu cele de pe piață.
Designul modern și personalizat este o bună reclamă pentru produsele
5. Strategia de promovare si vânzare
noastre.
Firma noastră a înțeles importanța publicității în creșterea interesului și
3. Descrierea pietei vizate implicit a vânzărilor pentru produsul nostru. În acest scop am dezvoltat o
strategie de promovare care să exploateze cât mai multe cana'e
Segmentul de pia!â căruia i se adresează firma noastră este reprezentat de:
publicitare. Menționăm câteva dintre activitățile întreprinse în acest scop:
populația tânără (între 20 — 35 de ani) utilizatorii de mobilier de birou
• apariția anuală în Pagini Aurii
(antreprenori. instituții. etc.) Am a'es acest grup de clienți din mai multe
• apariția săptămânală în presa locală și în mijloacele de informare audio-
motive:
tinerii preferă să își amenajeze camerele și locuinłele proprietate vizuale
personală cât mai confortabil, de aceea optează pentru un mobilier • elaborarea unul catalog de prezentare
adecvat (modern și care să ru ocupe prea mult spațiu) antreprenoriiIn perspectivă intenționăm să dezvoltăm modalitâ!ile de promovare prin:
optează pentru mobilier de birou care să satisfacă cerințe legate derealizarea unei pagini web de prezentare a firmei și a produselor oferite
utilitate și confort. dar și de design (modern și particularizat) oferte speciale cu reduceri de prețuri in perioada sărbătorilor Strategia de
vânzări vizează următoarele aspecte:
Manualul profesorului.
Educațią antreprenorială
 Manualul profesorului.
Educațią antreprenorială
modelitatea de autorizare a fizice și a asociațiilor familiale in
Departamentele: economic (contabilitate. investiții) și relații publice
vederea desfășurării unor activități economice (vezi Legea nr. 300/2004
(publicitate, vânzări, relații cu clienții) sunt conduse de către un șef de
privind autorizarea persoanelor fizice și a asociațiilor familiale care
departament.
desfășoară activități economice în mod independent)'
simplificarea procedurilor de înregistrare și autorizare a firmelor (vezi
În perioada următoare, avem în vedere angajarea unui număr de 10
persoane, din care: 8 vor fi încadrate în activitatea de producție și 2 in
O.U.G. nr. 76/2001 privind simplificarea unor formalități administrative
activitatea da vânzare. pentru înregistrarea și autorizarea comercianților):

7. Costuri opęra!ionale precęnizște • acordarea unor facilități și garanții întreprinderilor mici și mijlocii;

în intervalul martie — august preconizăm următoarele costuri operaționale: Măsurile de stimulare a tinerilor, elevi și studenți, care doresc să activeze în -
cercetare sau sâ își deschidă o afacere vizează:
Capitol de cheltuieli Valoare medie I Valoare medie I
I lună 6 luni • Implicarea tinerilor, elevi și studenți, în programe de formare profesională
de personal desfășurate în unități și instituții de cercetare care au bază materială și
resurse umane specializate (vezi Ordonanța nr. 57/2002 privind cercetarea
administrative științifică și dezvoltarea tehnologică)
• Acordarea unor facilități pentru studenții care doresc să Își Înființeze afaceri
chirie i utilită i (vezi H.G. nr. 166/2003 privind acordarea unor facilități fiscale studenților
care doresc să înființeze o afacere proprie)
obiecte de inventar și consumabile

materie primă
productie
între inere i exploatare utila 'e
desfacere
Total
6.3. ASPECTE LEGISLATIVE DIN DOMENIUL ANTREPRENORIAL
Măsurile destinate dezvoltării mediului antreprenorial sunt reglementate
legal și vizează aspecte legate de:
• constituirea, înregistrarea și funcționarea societăților comerciale (vezi
Legea nr.31/1990 republicata privind societățile comerciale);
• stimularea înființării și dezvoltării Întreprinderilor mici și mijlocii (vezi Legea
nr. 343/2004 privind stimularea înființării întreprinderilor mici și mijlocii):
6.4. ORGANISME SPECIALIZATE ÎN PROMOVAREA Șl
DEZVOLTAREA ANTREPRENORIATULUI
Crearea unui mediu favorabil dezvoltării antreprenoriatului în țara noastră
este susținută de activitatea numeroaselor instituții publice și private, organizații
neguvernamentale și centre de afaceri Înființate în acest scop. Dintre cele mai
reprezentative amintim:
Agenția Națională pentru Întreprinderi Mici și Miflocii și Cooperație este o
instituție publică aflată în subordinea Guvernului care are ca obiectiv fundamental
elaborarea și implementarea programelor destinate dezvoltării sectorului
întreprinderilor mici și mijlocii, a celui cooperatist și în domeniul comerțului
interior.
Camera de Comerț și Industrie, organizație neguvernamentală cu
reprezentanțe în toate județele țării și în municipiul București, promovează
comerțul și industria românească pe plan intern și internațional și sprijină
interesele comercianților români în raporturile cu autoritățile din țară și cu
organismele specializate din străinătate.
Confederațiile naționale și asociații'e patronale reunesc întreprinzătorii
din diverse domenii ale economiei și au ca scop susținerea și protejarea
 Manualul profesorului.
intereselor membrilor săi, elaborarea unor măsuri concrete în vederea creșterii
puterii competitive a economiei naționale. etc
Centre de afaceri și de consultanță specializate în oferirea de
consultanță și asistențâ privind: constituirea și fdncționarea societâților
comerciale, facilitățile acordate antreprenorilor. identificarea surselor de
finanțare și a oportunitâ!ilor de afaceri, etc
Centre de consultanță psihologică și orientare profesională. De exemplu, Centrul de
Consultanță Psihologică și Orientare Profesională „Expert” din cadrul Universității „Babeș-
Bolyai", Cluj-Napoca, acordă serviCii de consiliere antreprenorială tinerilor care doresc să
înființeze o afacere proprie.
Modalități de explorare a domeniu:ui antreprenorial:
• consultarea publicațiilor și site-urilor de specialitate
participarea la evenimente organizate pe teme antreprenoriale
(seminarii, expoziții, târguri) participarea Ia întâlnirile
organizate cu oameni de afaceri
Capitolul 7
Educațią antreprenorială
2. Calitatea vietii sociale, cu următoarele dimensiuni:
• Apartenența fizicâ (câmin, școală/loc de munca. vecini, comunitate)
Apartenența socială (partener, farnile, prieteni, colegi, vecini și membrii
comunității)
Apartenența comunitară (servicii sociale și de sânâtate, loc de muncă,
programe educaționale și recreaționale. activități comunitare)
3. Dezvoltarea carierei și calitatea vieții profesionale, cu dimensiunile: Dezvoptarea
carierei (activități domestice, activitâți școlare și de voluntariat, muncă
remunerată)
Organizarea timpului liber (activită!i care promovează relaxarea și
reducerea
Dezvoltare personală (activități care promovează menținerea sau
îmbunătățirea cunoștințelor și abilităților. adaptarea la schimbare).
Domeniile calității vieții sunt interrelaționete. Deficitele sau excesele la nivetul
unuia dintre efe le afectează pe cełaalte (munca în exces poate duce la epuizare
fizică și boală),

STIL DE VIATĂ

Obiectiv principal:
Dezvoltarea abilităților de management
al stilului de viață pentru creșterea
calității vieții fizice, bsihice. sociale și
ocupaționale.

Conceptul de stil de viață se referă la totalitatea comportamentelor și deciziilor care

au relevanță pentru calitatea vieții individului În următoarele domenii:
1. Calitatea vieții individuale, care cuprinde următoarele dimensiuni: Fizică
(sănătate fizică, igiena personală, alimentație, exercițiu)
Psihologică (sânâtate și adaptare psihologicë, cogniții)
Spirituală (valori personale, standarde de conduită, convingeri spirituale)
 Stil de Viață
7.1. CALITATEA VIEȚII INDIVIDUALE Definiția actuală a sănătății propune o perspectivă pozitivâ care se
focalizează pe încercările persoanei de a obține starea de bine în limitele
Stilul de viață este o componentă importantă a, calității vieții. Factorii realiste ale potențialului individual. Organizația Mondială a Sănătății (OMS)
comportamentali ai stilului de viață se pot constitui în: definește sănătatea ca Integritate anatomică Și funcțională, capacitate de
confruntare cu stresul fizic, psihic și social, capacitate de proteqie
Comportamente care promovează starea de Comportamente care
împotriva îmbolnăvirilor Și morții premature. confort fizicm psihic. social și
sănătate: predispun la risc pentru spirituar.
îmbolnăviri, răniri și Sănătatea este 0 dimensiune in permanentă schimbare a vieții noastre,
moarte fiind influențată de un complex de factori (vezi figura 7. I
A dormi între 7 și 9 ore Fumat SISTEMUL
A lua micul dejun regulat Sedentarism SANITAR
A nu consuma alimente între mese Menținerea Alimentație neechilibrată (acces le asistență
medicală costul
greutății în limite normale A nu fuma Expunerea neprotejată la tratamentelor_ FACTORI
A nu consuma alcool decât ocazional soare FACTORI OE data@ INDIVIDUALI
A face exerciții fizice regulat MEDIU
Consum crescut de (aer. apă.
sĂNĂTATE (stil de viați'
turnat.
alcool temperatură,
stres,
ooluare. SUI)
Consum de droguri greutate.
Dezechilibru între muncă alcool. ătogvti)

și odihnă
Rela 'i sexuale neprot - FACTOR' SOCIALI, FACTORI
ate PROFESIONALI COMUNITARI
(Relatii satisfacția {resurse nłvelul
profesională, suportul
servicii, politaci și
social, familiij groryame comunitare,
Figura 7.I. Factori care influențează starea de sanatate

7.1.1. Elemente ale stilului de viață cu impact asupra calității vieți

7.1.1.1. Fumatul i

Fumatul este recunoscut ca factor de risc major În numeroase boli, fiind

responsabil de moartea prematură, invaliditate și costuri medicale inutile.
Fumul de țigară este dăunător tuturor celor care îl inspiră, inclusiv
nefumătorilor (fumatul pasiv), Acesta conține aproximativ 4000 de substanțe dintre
care 40 sunt cancerigene. IJna dintre substanțele inhalate o datâ cu fumul de țigară
este nicotina, un drog care se află În tutun și care are numeroase efecte negative
asupra organismului, printre care cel mai nociv este dependența.

Efectele fumatului aupra calității vieții

Efecte asupra sănătății fizice: cancer al plămânilor, buzelor,
pancreasului, rinichilor; boli cardiovasculare (infarct miocardic, cardiopatie
ischemică, accident vascular cerebral)', boli pulmonare (bronșite, emfizem)
Efectele asupra relațiilor interpersonale: excluderea din anumite grupuri,
respingerea de către anumite persoane.
Manualul profesorului
Studiile arată că 95% dintre fumători încep să fumeze înaintea vârstei de 20
de ani. Există o serie de concepții greșite ale adolescenților relativ la fumat, care
mențin și întăresc acest comportament dezadaptativ:
Fumatul te face mai atractiv.
Fumatul te face să pari independent și matur,
Fumatul te face sâ te simți bine.
Tutunul nu este un drog, el nu îți face nici un rău,
Prevenția fumatului în rândul tinerilor este eficientă dacă se focalizează
concomitent pe consecințele de lungă durata ale acestuia asupra sănătății și pe
consecințele imediate, relevante pentru ei: Dacă nu fumezi:
vei avea o formâ fizică mai bună respirația, părul și hainele tale nu
vor emana mirosul neplăcut de tutun
• dantura și degetele tale vor fi mai curate
vei economisi o sumă importantă de bani •
eviți riscul contractârii unor boli grave
7.1.1.2. Alcoolul și dependența de alcool
Alcoolul este unul dintre cele mai frecvet utilizate (și abuzate) droguri in
societate. Deoarece băuturile alcoolice sunt atât de comune în cultura noastră.
uitam adesea că alcoolul este un drog cu efecte similare drogurilor interzise.
manuałuł proresorułtji
Indiferent dacă este sub formă de bere, vin sau lichior, alcoolul ne
afectează activitatea mentală, emoțională și fizică.
Efectele consumului excesiv de alcool aupra calității vieții
Efecte asupra sănătății fizice: ușoară relaxare, stare de bine, reacții
mai lente (in cazul consumării unor cantități mici) și intoxicație, pierderea
conștientei și chiar moarte (în cantitźți mari). Pe termen lung. consumul poate
excesiv de alcool duce la ciroză, bdi cardiace, cancer, ulcer, tulburări
psihice. afecțiuni fetale (în de sarcină).
Efecte emoționale: scăderea stimei de sine, creșterea agresivității,
depresie (pe termen lung).
Efecte asupra siguranței personale și a calității relațiilor sociale:
creșterea riscului de accidente de mașină, creșterea riscului pentru contacte
sexuale neprotejate, dezinhibiție, violență, agresivitate
Efecte asupra carierei: pentru angajat, consumul excesiv de alcool
poate avea ca și consecințe scâderea performanței profesionale,
absenteism accidente de muncă, pierderea locului de muncă și, în
consecință, probleme familiale și economice, Din perspectiva angajatorului,
consumul excesiv de alcool afectează siguranța forței de muncă, crește
costurile de producție, scade productivitatea și calitatea muncii.
stil de viață
Ca și în cazul fumatului, există o serie de motive și concepții greșite
adolescenților relativ la consumul de alcool care întăresc și mențin consumul:
• Beau fiincă și prietenii mei o fac-
Beau fiindcë altfel ceilalți vor râde de mine.
Beau fiindcă asta fac bărbatii,
Beau fiindcâ asta mă face mai interesant.
Beau fiindcă am probleme pe care nu știu cum să le rezolv.
7.1.1.3. Drogurile și dependența de droguri
Drogurile sunt substanțe a căror utilizare creează dependență fizica,
tulburări grave ale activității mentale, percepției și comportamentului.
Tipuri de droguri și efectele consumului de droguri asupra calității
vieții Droguri de stimulare (cannabis, amfetamine, cocaina).
Efecte fizice: accelerezâ funcționarea sistemului nervos centrai
producând o stare de alertž și excitabilitate. Consumu 'or duce 'a
alterarea perceptei realității și la scăderea percepției riscului
Droguri de relaxare (tranchilizante, barbiturice, sedative).
Efecte fizice: încetinesc activitatea sistemului nervos central, produc o
stare de relaxare și induc somnul, vorbirea neclară. dezorientarea și un
comportament specific stării de ebrietate.
Drogurile halucinogene sau psihedelice (LSD, ecstasy' mescalina).
Efecte fizice: produc tulburâri ale funcționării intelectuale, inducând o stare
pseudopsihoticž cu iluzii și halucinații. Determină percepția alterată a
timpului și distanței, euforie și dezorientare.
Efecte emotionale: scăderea stimei de sine, creșterea agresivitățiit depresie
Efecte asupra siguranței persona/e și â ca/iž4ii relałj//or sociale: creșterea
riscului suicidarl pentru accidente de mașină, pentru comportamente sexuale de risc,
pentru delincvență și violență.
Efecte asupra carierei: pentru angajat, scăderea performanței profesiona!e,
absenteism accidente de muncă, pierderea locului de muncă și, în consecință,
probleme familiale și economice. Din perspectiva angajatorului, consumul de droguri
afectează siguranța forței de muncă, crește costurile de producție, scade
productivitatea și calitatea muncii,
Printre factorii care duc, În cazul tinerilor la formarea unor atitudini pozitive
față de consumul de dorguri se numără: curiozi ta perceperea acestora ca o
modalitate Oe rezolvare a problemelor; presiunea grupului;
• nevoia formării unei imagini sociale pozitive.

7.1.1.4. Sexualitatea
Sexualitatea este o componentă esențiată a vieții oricărei persoane.
Aspectele sale psihologice, biologice și sociale sunt Într-o relație de interdependență,
conferindu-i un caracter complex.
În procesul de dezvoltare rolul sexualitžții este pregnant, contribuind la
formarea identității de sine și a celei sociale. În dezvoltarea unei sexualități
armonioase contează modul în cere individul se definește pe sine ca persoană În
raport cu ceilalți, modul În care înțelege sentimentele de iubire, afecțiune, prietenie,
intimitate„ modul în care ia decizii și își asumă responsabilitatea pentru ele.
Printre motivele pentru care se impune abordarea sexualității se numără:
scăderea vârstei la care adolescenții devin activi sexual; creșterea
incidenței contaminării HIV/ SIDA; creșterea incidenței contaminării cu
alte boli cu transmitere sexuală; creșterea numărului de sarcini
nedorite În rândul adolescentelor; creșterea incidenței abuzu3tJi sexual;
numărul crescut de avorturi in rândul ado!escentelor,
Astfel, educația pentru sănătate sexuală trebuie realizată pe parcursul
întregii dezvoltării ținând cont de elemente specifice fiecărei vârste și nivelului
de dezvoltare intelectuală și emoțională, urmărind:
• formarea de convingerii valori și atitudini despre sine și ceilalți;
• dezvoltarea deprinderilor de relaționare interpersonală;
• dezvoltarea responsabilității față de sine și față de ceilalți; transmiterea
de cunoștințe.
A. Dimensiunile sexualității
Așa cum am arătat, sexualitatea înseamnă mult mai mult decât actul
sexual. Ea cuprinde următoarele dimensiuni:
(1) Senzualitatea se referă la conștientizarea și trăirile legate de
propriul corp și de corpul altor persoane, În special al partenerului.
(2) Intimitatea sexuală reprezintă capacitatea și nevoia de apropiere
emoțională față de o altă ființă umană și de reciprocitate a acestor trăiri. În timp
ce senzualitatea se referă la apropierea fizică, intimitatea este centrată pe
apropiere emoțională.
(3) Identitatea sexuală se referă la înțelegerea de către persoană a
ceea ce el sau ea este din punct de vedere sexual, aceasta incluzând sentimentul
de a fi femeie sau bărbat Identitatea sexuală cuprinde următoarele elemente:
identitatea de gen — a ști că ești femeie sau bărbat, Identitatea de gen apare la
majoritatea copiilor în jurul vârstei de 2 ani; rolurile de gen — a ști ce implică
faptul că ești bărbat sau femeie, ce poate sau nu poate să facă o persoană în
virtutea faptului că e bărbat sau femeie. Unele diferențe sunt determinate
biologic În timp ce altele sunt determinate cultural. Existâ foarte multe
"prescripții" referitor la cum trebuie să se comporte bărbații și femeile, care nu
au nimic de a face cu diferențel biologice dintre cele două sexe. Percepția
Stil de Viață
privind rolurile de gen afectează deciziile legate de relațiil opțiuni educaționale
și de carieră; orientarea sexuală — faptul că o persoană se simte atrasă de
persoane de sex opus (heterosexual). de același sex (homosexual) sau de ambele
sexe (bisexual),
(4) Sănătatea sexuală și reproductivă se referă la capacitatea de
reproducere și la comportamentele și atitudinile care asigură sănătatea fizică și
emoțională a relațiilor sexuale,
(5) Sexualizarea reprezintă utilizarea sexualitžțFi pentru a înflucnța,
manipula sau controla pe altii SexuaEizarea cuprinde comportamente care
varia* de la manipulare la wolențô și acte ilegale.
B. Diferențele de gen
Diferențele de gen reprezintă diferențele existente între femei și bărbați Ia
nivelul caracteristicilor individuale. Ele includ mai multe dimensiuni.— dimensiunea
biologică a diferenței de gen care se refeă Ia diferențele de
sex;; dimensiunea socioculturală a diferenței de gen --
respectiv construcțiile sociale ale rolurilor și statusurilor femeilor
și_bărbaților.în context social; dimensiunea psihologică a diferenței de gen
include aspectele cognitive, emoționale și comportamentale din conduita
individuală.
Aceste diferențe dau naștere unor stereotipuri de gen, care pot afecta
calitatea vieții personale,
C. Stereotipuri de gen, stil de viață și carieră
Stereotipul de gen este definit ca fiind un set de prescripții sociale sau
culturale privind rolul de gen. Astfel, pentru fiecare gen în parte, normele
socioculturale prescriu comportamentele dezirabile, acceptate și cele nedezirabile,
care sunt sancționate.
Teoriile asupra genului sesizează importanța socializării, interacțiunilor
copiilor cu adulții, în formarea identității de gen în perioada de vârsta 2-6 ani. Modul
în care băieții și fetele sunt educați în adoptarea unor convingeri sau atitudini
influențează percepția acestora față de masculinitate sau feminitate. Această
percepție ghidează modul în care bâieții sau fetele se vor implica În diferite activități
și vor lua decizii privind dezvoltarea propriei cariere, în conformitate cu ceea ce este
"acceptat” sau "neacceptat" de societate ca fiind specific masculin sau femnin.
Feminitatea și masculinitatea se manifestâ în acțiunile și activitățile pe care
fiecare persoană le desfășoară: activitățile de joc sau recreative, activitățile
sportive, domeniile profesionale, comportamentul sexual, comportamentul
alimentar; consumul de alcool, fumatul, asumarea riscurilor, somnul, controlul
medical periodic, exprimarea emoțională, planificarea familiala deciziile de
dezvoltare a carierei.
Manualul profesorului stil de viață
În orientarea pentru carieră, stereotipurile de gen se manifestă prin: 7.1.1.5. Stresul și managementul stresu"ui
convingerea câ anumite ocupații — asistent medicali profesor, secretară —
sunt "feminine", iar altele mecanic. inginer, medic — sunt *'masculine"; Stresul este un răspuns al organismului la confruntarea persoanei cu
• considerarea femeii ca fiind orientată spre activitățile bazate pe situații și sarcini pe care le percepe ca fiind dificile sau amenințătoare.
relaționarea cu ceilalți, în timp ce cariera bărbatului este definită social În
termenii activităților de producție, desfășurate în afara spațului domestic
(științele exacte, tehnica, computerele). 218
Ca urmare a stereotipurilor de gen, dezvoltarea potențialului individual al
fiecâruł copil, fată sau băiat, este limitată Ia explorarea domeniilor tipic feminine
'"anuałuł proresorułuj
A. Componentele stresului
sau a celor tipic masculine. De exemplu, normele socioculturale de gen
influențează:
1. Sursele de stres
Stresorii sau sursele de stres sunt evenimente/situații externe 'sau interne,
• formarea atitudinilor fetelor și băieților față de exercițiul fizic. Pentru fete,
sau condiții ale mediului, suficient de intense sau frecvente care solicită reacții de
principalul rol al exercițiului fizic este cel de reducere a greutății, ca
adaptare din partea individului,
urmare. a normelor de frumusețe feminină (de cele mai multe ori mass-
media promovează activitatea fizică ca o metodă de scădere în greutate)ŕ
Pentru băieți, exercițiul fizic are conotații sarogene și este văzut ca„ o Categorii de surse de stres școala —schimbarea
modalitate de menținere a condiției fizice, de tonifiere musculżrăv de școlii, Începutul sau sfârșitul școlii; familia — probleme de comunicare În familie,
petrecere a timpului liber: divorțul, decesul unui membru al familiei, conflicte cu frații, violența în familie;
probabilitatea consumului de substanțe la adolescenți și propria persoană — nemulțumirea față de aspectul fizic, de anumite caracteristici
tineri, Consumul de alcool este considerat "un simbol primar al de personalitate; decizia pentru carieră:
masculinității" și este acceptat Într-o mai mare măsură Ia bëieți decât la fete. • starea de boală fizică sau psihică; situație
Cercetările recente arată că numărul fetelor care consumâ alcool și fumează financiară precară; pierderea locului de
a crescut considerabil. Aceste modificări în comportamentul fetelor sunt muncă; dezastre naturale — cutremur,
încurajate de normele socioculturale care promovează noua imagine a inundații; lipsa de prieteni, singurătatea,
femeii, „femeia de carierâ". Acest mesaj este Însă greșit înțeles de către conflicte; abuz fizic, emoțional sau sexual.
publicul larg, De aceea, consumul de alcool și fumatul reprezintă pentru
femei un mijloc emancipare și de obținere a beneficiilor asociate rolului de
gen masculin; dezvoltarea unor comportamente preventive sau de risc 2. Reacțiile la stres
diferite Ia fete și Ia băieți afectează dezvoltarea personală și deciziile privind
Reacțiile la stres pot fi împărțite În patru mari categorii.
cariera. De exemplu, o fată va explora Într-o mai mică măsură domeniul
sportiv, va avea abilitËți sportive și o condiție fizica mai puțin dezvoltate și ca
Reacții fizice/fiziologice:
urmare nu va prefera și nu va alege domeniile ocupațioanale care includ
dureri de cap sau migrene
proba sportivă ca probă de concurs (academia de poliție, academii militare,
obosea;ă dureri musculare
grupe de intervenție pentru acordarea primului ajutor-salvamontiștil
dureri de înimâ, palpitații
salvamari, etc.).
• apetit alimentar scăzut sau crescut
În mod frecvent angajatorii selectează personalul În funcție de o serie de • insomnii transpirații excesive, amețeli, stare generală
caracteristici care descriu stilul de viață al acestora: să nu fumeze, să practice
de rău
regulat exercițiul fizic, să aibă o alimentație echilibrată. Aceste caracteristici indică
un risc scăzut de dezvoltare a unor boli, și ca urmare o probabilitate scăzută din
Reacții cognitive: blocaje ale gândirii
partea angajatorului de a fi nevoit să plătească asigurările de sănătate ale
scăderea capacității de concentrare dificultăți
personalului angajat. Ca urmare, promovarea stiiurui de viață sănătos dincolo de
de reactualizare diminuarea creativitătii
prescripțiile comportamentale de gen. este principalul obiectiv al campaniilor de
dificultăți în luarea deciziilor gânduri negative
sănătate pentru optimizarea proiectului de dezvoltare al carierei

despre sine. jume și Viitor cogniții pesimiste
ideație suicidarž
Reacții emoționale: iritabilitate crescută proastă dispoziție
pierderea interesului pentru prieteni și activități preferate
instabilitate emoțională anxietate depresie neînerederea
îh viitor
Reacții comportamentale:
performanțe scăzute la locul de munca sau școală lipsa
entuziasmului
• fumat excesiv și consum exagerat de alcool
tulburări de somn, dificultăți În adormire un
management ineficient al timpului
Stil de Viață
O alta sursă de stres specifică perioadei. adolescenței timpurii vizează
nesiguranța în relaționarea cu colegii de sex opus și neliniștea că
prieteńiile pot fi afectate de acest tip de dragoste romantică.
C. Stresul și planificarea carierei
În general, procesul de luare a unei decizii este însoțit de un nivel ridicat
al stresului, Nivelul de stres este cu atât mai pronunțat cu cât miza pentru
persoană este mai mare, iar consecințele sunt de durată. Acest lucru este valabil
îndeosebi în situația în care există mai multe soluții potențial acceptabile (de
pildă urmarea unei facultăți din mai multe posibile sau acceptarea unei oferte
de munca în stăinâtate), Una din metodele de reducere a stresului În astfel de
situații constă în întocmirea unui arbore al deciziei ca cel prezentat În figura 7.2.
(adaptat după Chungi, 2000).

• izolarea de prieteni
DECIZIA DE CARIERĂ CA POTENȚIAL STRESOR
• comportament impulsiv comportamente
agresive

B„ Efectele stresului asupra calității relațiilor interpersonale SOLUȚIA 1 SOLUȚIA 2

Majoritatea oamenilor consideră relația interumană unul dintre cele mai
mportante lucruri din viață. În consecință, problemele relaționale Și de comunicare,
atât cele de la nivel școlar cât și cele de la nivel amical sau familial reprezintă )entru Avantaje Importanța Dezavantaje Importanța Avantaje Importanța Dezavantaje Importanța
elev, factori de stres dintre cei mai importanți. Legătura dintre stres și •elațiile
interpersonale este bidirecțională, in sensul că atât stresul influențează talitatea
relațiilor, cât și anumite tipuri de relații sau absența lor poate fi generatoare de stres. Total Total:

Exemple
O afirmație frecventă a părinților de genul: "oamenii sunt răi, nu poți să ai
încredere În nimeni", se poate transforma într-un tipar de gândire propriu al
copilului Acesta Îi va produce o teamă nejustificată la întâlnirea sau doar
anticiparea unei Întâlniri cu o anumită persoana și în consecință un nivel
DEZVOLTAREA UNUI PLAN DE ACȚIUNE
crescut al stresului. O astfel de reacție va constitui mai târziu o barieră
serioasă În deschiderea sau implicarea persoanei într-o relație de prietenie EVALUAREA PLANULUI APLICAREA Șl EVALUAREA REZULTATELOR REALE
sau în comunicare.
Dacă un elev se teme de o evaluare negativă sau o critică din partea colegilor
Figura 7.2. Secven!ele de rezolvare a unei situații de stres de decizie de
(un stres de anticipație), va acorda mai multă importanță micilor întâmplări.
cum ar fi absența unui sures sau un ton particular a' vocii, decât dacă nu ar carieră
avea această teama. În situația în care cineva din anturaj este indispus
interpretarea poate fi că "indispoziția lui precis are legăturâ cu mine".
Un alt aspect îl reprezintă stresul adolescenților legat de relațiile cu sexul
opus. Tn jurul vârstei de 14 ani nivelul de stres pare să fie foarte ridicat
din cauza primelor experiențe ale dragostei romantice. A nu avea o
relație constituie una din sursele majore de stres pentru adolescenții de
această vârstă.
Manualul profesorului
Etapele deciziei:
1. Precizarea deciziilor potențiale:
alternativa l i 2, 3. În primul rând este
recomandat să restrângem alegerea la două, trei alternative.
2, Identificarea pentru fiecare alternativă posibilë a avantajelelor și
dezavantajelor ei
34 Evaluarea subiectivă a importanței acestora pe o scală de la 0 ta 100%. Pe
baza totalurilor se poete alege afternativa care prezintă cele mai muite
avantaje și ce;e mai puține dezavantaje. Când a;ternativele par în cea mai mare
parte similare, se poate calcula produsul lor, astfel: [totalul avantajelor deciziei
1] x [totalul inconvenientelor soluției 2] comparându-se cu produsul: [totalul
anvantajelor deciziei 2] x [totalul inconvenientelor soluției 1].
D. Modalități de management al stresului
Managementul stresului constă în găsirea acelor strategii care ne ajută să
reducem cât mai mult efectul stresorilor asupra propriei persoane. În acest sens sunt
recomandate câteva strategii de reducere a stresului:
(1) Conștientizarea reacțiilor la stres identificarea și exprimarea emoțiilor față
de anticiparea evenimentului (de exemplu, anxietate, iritabilitate, discomfort,
frustrare); identificarea reacțiilor emoționale imediate (de exemplu, iritabilitate)
și de lungă durată (de exemplu. neajutorare, apatie) față de eveniment;
identificarea reacțiilor comportamentale și fiziologice privind evenimentul (de
exemplu, izolare, evitare, stare fizică de rău); identificarea reacțiilor cognitive
față de eveniment (de exemplu, ce cred despre eveniment, ce cred despre
capacitatea mea de a face față evenimentului); evitarea autoblamării sau a
blamării altora pentru eveniment; identificarea tendințelor dezadaptative ale
gândirii față de eveniment și față de sine; reevaluarea evenimentului interpretat
ca fiind stresant prin prisma gândirii pozitive.
(2) Dezvoltarea unor abilități de gândire și comportamente de management al
î
stresului dezvoltarea unei gândiri pozitive, prin reperarea laturii pozitive a unei
activități precise sau a rezultatelor acesteia; dezvoltarea comunicării pozitive cu
ceiFatți; învățarea tehnicii de a spune NU și de a spune DA A ști să spui da când
este da, nu când este nu, prezintâ avantajul clarificării raporturilor umane, În felul
acesta ceilalți știu la ce să se aștepte de la noi, fapt ce duce la scăderea
neînțelegerilor și totodată ameliorează relațiile, fie și numai pentru có-i
obișnuim cu posibilitatea unui refuz; identificarea și rezolvarea
conflictelor atunci când apar (vezi managementul conflictelor)'
învățarea metodelor de rezolvare a problemelor și de luare a deciziilor
(vezi strategiile de rezolvare de prob!erne); invătarea unor metode de
relaxare.
stil de viață
Stabilirea și menținerea unui suport social adecvat solicitarea
ajutorului direct și receptivitate față de acesta; dezvoltarea și
menținerea relațiilor de prietenie;
Dezvoltarea unui stil de viață sănătos menținerea
unei greutăți normale; practicarea regulată a
exercițiilor fizice; practicarea unor exerciții de
relaxare; renunțarea la consumul de alcool și la
fumat:
practicarea unor comportamente alimentare sănătoase.
Dezvoltarea stimei de sine stabilirea prioritžților și lim
itelor personale; participarea la activități care dezvoltă
stima de sine: stabilirea unor scopuri realiste.
Managementul timpului
7.1.2. Decizia și calitatea vieții individuale
Sănătatea și caiitatea vieții sunt rezultatul eforturilor conștiente de a lua zilnic
decizii care duc la menținerea și Îmbunătățirea acestora. Abilitatea de a lua
decizii este una dintre cele mai importante abilități în dezvoltarea personală a
copii30r și adoFescentiIor. Aceasta le permite să facă fźță într-un mod adaptativ
situațiilor de criză și sa evite implicarea in comportamente de risc.
Factorii care duc la formarea intenției de a adopta un anumit comportament
(sanogen sau patogen) în rândul copiilor și adolescenților sunt: atitudinile faț± de
acel comportament — rezultatul convingeri*or despre consecințele unui
comportament și eva'uarea acestor consecințe; normele subiective — aȚ0barea
comportamentului de cž:re ceilalți. încurajarea la ceilalți comportamentelor
sanogene/patagene;
• factorii de control comportamental:
• interni — sentimentul de autoeficacitate: resursele de adaptare eficientă
la stres; respectul de sine crescutJscâzut; abilități sociale
crescute/scăzute;
• externi — atitudinea permisivă a scolii față de anumite comportamente;
accesibilitatea țigărilor, alcoolului, drogurilor, D existența unor locuri care
permit manifestarea comportamentului sanogen/patogen; acceptarea/
respingerea reclamelor, presiunea grupului.
Grupurile sociale se caracterizează printr-un set de norme prin care se
definesc și se diferențiază de alte grupuri, Sentimentul de apartenență la un grup este
asociat cu uniformitatea comportamentelor. atitudinilor, percepțiilor și valorilor,
Acest proces de identificare cu grupul are trei faze: 1) influența informațională — în
care indivizii se definesc ca membrii ai unui grup/categorie socială, 2) Învățarea
 (3) profesorului
Manualul
normelor grupului, 3) asumarea normelor grupului, comportamentele devenind astfel
normative,
(4) Grupul de apartenență joacă un rol important în formarea atitudinilor și
luarea deciziilor de a adopta anumite comportamente de către tineri. Mai ales în
perioada adolescenței, relațiile cu cei de aceeași vârstă ocupă un rol central în viața
unei persoane. Ele ajung să ia locul familiei în ceea ce privește activitățile de
socializare și recreere. Din punctul de vedere al stilului de viață, această influență se
poate manifesta atât În sens pozitiv — al adoptării unor obiceiuri sanogene, cât și în
sens negativ — al recurgerii la comportamente de risc (de exemplu, fumat, consum de
alcool. droguri),
(5)
• Etapele dezvoltării abilității de a face față presiunii grupului
Analiza situației; unde ești; cu cine ești; ce fac prietenii tăi: ce simți tu în
legătură cu ce se întâmplă; cum reacționează ei; ce ai face dacă ai fi singur?
(6) Analiza consecințelor comportamentului: cum te vei simți după cei vei lua o
decizie influențată de un prieten; vei avea probleme cu părinții/profesorii
dacă iei această decizie: îți va afecta această decizie starea de sănătate: care
sunt consecintełe pozitive și negative posibile ale comportamentului?
Stabilirea unei decizii proprii: ia o decizie in funcție de ceea ce este
bine pentru tine.
Exprimarea deciziei față de prieteni: când decizia ta este NIJ presiunii
grupului, spune simplu: "Nu. mulțumesc"
"Nu sunt interesat"
"Am altceva de făcut" face plăcere sa
fac acest lucru•
"Am decis să nu mai fac acest lucru"
Există două mari căi prin care grupul de apartenență afectează opțiunile
comportamentele ale tinerilor: verbal și nonverbal. Presiunea verbală directă
de implicare într-o anumită activitate nu este foarte frećșentâ, De regulă,
grupul recurge la modalități mai subtile de obținere a complianței (de exemplu,
aluzia că tânărul care nu bea e un laș. că se poartă ca un copil, etc.). O
modalitate de influență nonverbală este, focalizarea atenției pe o anumită
persoană, făcând-o să se simtă piost și să se implice în manifestarea unui
comportament.
7.1.3. Promovarea unui stil de viață sănătos
Promovarea și menținerea sănătății se realizează prin intermediul
programelor de prevenție și de educație pentru sănătate. Dezvoltarea acestora
în școală și în comunitate este esențială pentru formarea unor valori pozitive
față de sănătate. Prevenția are trei componente:
stil de viață
1) Prevenția primară are ca obiectiv reducerea riscului de îmbolnăvire
prin adoptarea comportamentelor cu rol protector pentru sănătate. in
cadrul acestora se dezvoltă atitudini de respingere a
comportamentelor de risc — fumat, consum de alcool, droguri,
comportamente sexuale de risc, etc.
2) Prevenția secundară implică reducerea factorilor de risc Ia grupurile cu
risc crescut pentru îmbolnâvire, care au adoptat deja comportamentele
de risc (de exemplu, programe de prevenție secundară pentru elevii
care fumează),
3) Prevenția terțiară are ca obiective reducerea duratei îmbolnăvirii și
creșterea calității vieții persoanelor care suferă de o boală. Prin
proiectele de voluntariat în care este implicată școala, elevii pot
contribui la creșterea calității vieții unor persoane cu boli terminale.
Obiectivele educației pentru sănătate
Informarea privind consecințele sociale și de sănătate. de
scurtâ și de lunga durată ale unui stil de viață nesănătos.
Formarea unor valori și atitudini pozitive față de un stil de
viață sžnatosc
Discutarea și analizarea rolului influenței grupuluiȚ a familiei și
a mass medłeiŕ
Dezvoltarea deprinderilor de comunicare și de a face față
presiunii grupului,
Dezvoltarea abilitâților de luare a deciziilor.
Dezvoltarea unor comportamente alternative.
Dezvoltarea abilitëților de management al stresului'Și al
conflictelor. Desfășurarea de activități de recreere sănătoase,
cułm ar fi participarea la activități de voluntariat.
Rolul școlii în promovarea sănătății
Promovarea unui stil de viață sănătos se poate realiza În medii variate cum
sunt spitalele, locul de muncă, școala. Aceasta din urmă joacă un rol cheie ca
spațiu de desfășurare a unor campanii și programe de educație pentru sănătate
din mai multe puncte de vedere:
1 . perioada școlarității este cea a copilăriei și adolescenței, etape importante
din punctul de vedere al dobândirii de cunoștințe și comportamente
legate de sănătate;
2. intervalul lung de timp pe care copii și tinerii îl petrec in' școală permite
elaborarea unor progame comprehensive și coerente care țin cont de
particularitățile stadiilor de dezvoltare;
Manualul profesorului
3. școala reprezintă un mediu propice implicării părinților. Datele de
cercetare scot în evidență creșterea eficacității programelor de educație
pentru sănătate în condițiile implicării familiei;
4. școala are potențialul de a deveni centrul unor activități de promovare
extinse care să se răsfrângă asupra întregii comunități;
5. programele de educație pentru sănătate din școală trec dincolo de rolul
informativ și de trezirea interesului campaniilor mass-media, oferind
copiilor și tinerilor posibilitatea de a-și dezvolta și exersa efectiv
competențele,
7.2. CALITATEA RELAȚIILOR SOCIALE
Relațiile sociale se referă la ansamblul complex de interacțiuni și schimburi
interpersonale în care sunt angajați indivizii În cadrul familiei, cercului de prieteni și
a altor grupuri de afiliere.
Relațiile sociale au doua componente esențiale: structura și funcția
Structura relațiilor sociale constă în caracteristicile obiective ale rețelelor sociale (de
exemplu, mărime, genul persoanelor implicate, frecventa contactelor, etc.) Funcția
relațiilor sociale, numită și suport social, se referă la susținerea efectivă sau
percepută care se primește și se oferă În cadrul rețelelor sociale.
7.2.1. Reguli, roluri, responsabilități
Relațiile sociale sunt determinate În primul rând cultural și ele implică o
serie de reguli, roluri și responsabilități.
Regulile sunt prescripții recunoscute și acceptate de un anumit grup de
persoane legat de "ce se poate face" și 'ice nu se poate face" în cadrul acelui grup,
Regulile pot fi generale (de exemplu. întrerupem pe cineva care vorbește") sau
specifice ,
226
Regulile asigură:
funcționarea eficientă în cadrul grupului;
• evitarea conflictelor;
• evitarea neînțelegerilor;
crearea unui cadru care să încurajeze respectul reciproc.
Regulile pot viza:
disciplinaree (de exemplu, este interzis furnątul în Jocuri pub!ice; fiecare
trebuie sâ își facă săptămânal curățenie În propria camera, etc.h
stil de viață
• algoritmii de desfășurare a unor activitâți — pentru jocuri, managementul
timpului, însușirea unor deprinderi;
• Însușirea unor convenții sociale (să spună Ľte rog", "mulțumesc", ”iartămă",
”îmi pare rău", "bine ai venit", etc.; să Își exprime opinia atunci când i se dă
cuvântul: să nu utilizeze cuvinte jignitoare sau să nu întrerupă pe cineva
atunci când acesta vorbește),
Rolurile sunt modele de comportament asociate unei poziții și reprezintă
drepturile și responsabilitățile aflate în acțiune și asigură buna funcționare a unui
sistem social. Prin urmare, rolurile definesc ceea ce trebuie să facă persoana. Astfel,
asumarea roiurilor presupune asumarea drepturilor, dar și a responsabilităților
aferente acestora (de exemplu, rolul de elev presupune asimilarea de cunoștințe,
participarea activâ în timpul orelor de predare; rolul de frate mai mare implică
oferirea de modele pozitive fratilor mai micii iar cel de nepot - ajutor acordat
bunicilor).
Responsabilitățile sunt sarcinile concrete care revin persoanei conform
cerințelor și așteptărilor față de rolul pe care Îl ocupă. Neîndeplinirea acestora este
sancționata social.
Procesul de maturizare presupune asumarea unor responsabilități
corespunzëtoare vârstei, Realizarea cu succes a sarcinilor Într-o anumită etapă
facilitează noi achiziții și asumarea unor roluri mai complexe (de exemp!u, realizarea
unor activități de voluntariat permite alegerea și adaptarea la viitorul loc de muncă).
Asumarea mai multor responsabilități determină creșterea capacității de a face față
unor solicitări tot 'mai complexee
7.2.2. Suportul social
Suportul social este un tip de ajutor bazat pe o relație sau o configurație de
relații care oferă individului resurse pentru a face fațë cu succes responsabilitžților
sale și a depăși cu care se confruntă, Prin intermediul acestei configurații
de relații persoana beneficiază de:
• sentiment de acceptare și iubire; stimă de sine și
 Manualul profesorułui
• comunicare și apartenență;
• ajutor mutual.
O distincție importantă atunci când facem referire la suportul social este
aceea dintre disponibilitatea acestuia, și compatibilitatea sa. În acest sens vorbim de
suport social perceput (disponibilitatea este concOmitentă cu compatibilitatea) și
suport social primit (situație în care nu întotdeauna compatibilitatea este
percepută. în ciuda faptului că un anumit gen de suport s-a obținut).
Supoŕtul Social este de patru tipuri:
• suport emoțional — reprezentat de anumite lucruri pe care le facem sau le
spunem și prin care persoana se simte acceptată, încurajată, iubită, Câteva
forme de suport emoțional sunt: discutarea problemelor cu care se confruntă
persoana, încurajarea și oferirea unui feedback pozitiv, etc.; suportul
instrumental — se referă Ia modalități mai tangibile de oferire a ajutorului,
cum ar fi: ajutor în creșterea copiilor; în activitățile casnice, suportul financiar,
servicii de transport, etc.; suportuî informațional — se referă la oferirea de
informații, în special pentru situațiile în care persoana trebuie să ia o decizie
dificilă; suport apreciativ — se referă la mesajele oferite de ceilalți cu privire
la valoarea și calitatea unei persoane, la respectul manifestat față de ea.
Suportul social presupune existența unei situații În care prezența unei alte
persoane crește eficiența activităților individului. De exemplu în achizițiile
cognitive specifice vârstei, școala, cu configurația de profesori și elevi, asigură
suport pentru studiu și învățare.
Suportul social este important pentru:
• creșterea eficienței activităților și a modului de relaționare, prin Încurajare
și eliminarea distresului care împiedică acest lucru; depășirea unor dificultăți
cu care se confruntă persoana; dezvoltarea încrederii în sine și formarea unei
imagini de sine adecvate;
• obținerea unui feedback pentru anumite comportamente sau activități;
clarificarea unor aspecte confuze sau ambigue; găsirea unor soluții mai
creative la anumite utilizarea experienței și a modelului celuilalt pentru
rezolvarea unor situații cu care se confruntă individul; învățarea unor reguli
sociale; dezvoltarea capacității de a oferi suport altor persoane.
Surse de supott social pot fi: familia, prietenii, colegii, profesorii, consilierul sau orice
alta persoană care poate oferi acest gen de ajutor. În cazul în care )ersoanele au dificultăți în
construirea unei rețele de suport pot apela la grupurile je suport în cadrul cărora sunt
abordate teme sau probleme de interes comun
da
Stil viață
pentru participanți. De asemenea, în cadrul unor cluburi, elevii pot beneficia de
sprijin în dezvoltarea intereselor și manifestarea unor preoupări comune.
7.2.3. Relațiile sociale în familie, școală și comunitate
7.2.3.1. Familia
Famila reprezintă unitatea de bază a' societății, formată în mod
tradițional din doi pârinți care își cresc propriii copii sau copiii adoptați. Existâ mai
multe tipuri de familii:
• nucleară (părinți și copii)l monoparentală',
• extinsă (În care sunt prezenți bunicii, frații și alte rude apropiate, etc.);
• adoptiva (unul sau mai mulți dintre copii sunt adoptați); foster (unul sau
mai mulți dintre copii sunt primiți în familie pentru o anumită perioadă de
timp);
• mixtă (părinții sunt recăsătoriți).
În unele situații, aceste tipuri de familii se combină. cum ar fi cazul în care avem o
familie adoptivă monoparentală sau una extinsă În care un părinte a fost divorțat și
s-a recăsătorit.
În funcție de structura familiei se distribuie rolurile și responsabilitățile în
Responsabilități și roluri în familie
Rolurile din familie sunt tipare de comportament prin care membrii familiei
îndeplinesc anumite funcții și prin care sunt împlinite anumite nevoi ale acestora,
Asumarea rolurilor este importantă pentru funcționarea normală a unei
familii. fiind relaționată direct cu capacitatea de a face față cu succes problemelor,
situațiilor de criză, precum și schimbărilor care pot apărea.
Rolurile în cadrul
familiei: părinte (marnë
sau tată) bunic I bunică
• soră / frate
• copil
• nepot nepoat±
Roluri diferite duc la așteptări diferite fală de individ- De exemplu, rolul
de părinte include facilitarea insușłrii de către copil a unor cunoștințe, deprinderi,
atitudini și asigurarea unor condiții de trai satisfăcătoare, care să permită
Manualul profesorului
dezvoltarea copilului în conformitate cu potențialul său, disciplinarea copilului,
Din partea copilului se așteaptâ cooperare și respect fațó de părinți-
Rolul unei persoanei se modifică în timp și se schimbă, în funcție de vârstă
și de stadiul în care se află familia.
Roluri instrumentale și roluri afective
Rolurile instrumentale se referă Fa comportamente care vizează asigurarea
resurseior fižice (hrană, îmbrăcăminte, locuință), ce'or care permit luarea de decizii
și managementul fami!iei precum și facilitarea însușirii unor abilitžți emoțianaietî
fizice, educaționale și sociaie. Oe exemplu, părintele iși asistă copilul în realizarea
sarcinilor de la școală sau în luarea deciziei legate de carieră. Rolurile legate de
managementul familiei includ menținerea relației cu familia extinsă și cu prietenii
sau vecinii, utilizarea eficientă a banilor, etc. În această categorie poate fi inclusă
menținerea disciplinei și a standardelor comportamentale.
Rolurile afective permit asigurarea suportului emoțional și încurajarea
membrilor familiei.
Ambele seturi de roluri trebuie să fie prezente pentru ca familia
să :uncționeze optim.
Asumarea rolurilor este prima condiție ca toate aceste resurse aferente -
olurilor să le fie asigurate tuturor membrilor familiei. Asumarea unui rol presupune
)reluarea unor responsabilități care permit funcționarea optimă a familiei sau
a ;istemului În cadrul căruia este asumat rolul respectiv. De exemplu, în cadrul
amiliei trebuie să se decidă cine va fi responsabil să ducă gunoiul. să spele tasele, să
facă în fiecare săptămână curźțenie În camere sau în celelalte încăperi.
pregătească mâncarea, să ia copiii de la școalë sau să asigure un suport inanciar pe
care familia se poate baza. În familiile funcționale, aceste esponsabilități sunt
preluate de către mai mulți membrii, așa încât nimeni să nu fie împovărat. La
unele sarcini pot contribui și copiii, cu condiția ca ceea ce li se lă de făcut să fie
adecvat vârstei (să poată face lucrul respectiv) și să nu împiedice ealizarea
activităților specifice vârstei (pregătirea temelor, activități recreative, portive. joaca,
etc.) Este indicat ca familia să își formeze obiceiul de a evalua nodul În care sunt
asumate responsabilitățile și de a face schimbările necesare, lunci când este cazul-
Pentru ca rolurile sâ fie funcționale, adică asumarea lor să producă
ezultatele dorite. ele trebuie să Îndeplinească următoarele conditii: sa fie ușor de
identificat; să fie clar stabilite; să fie flexibile;
• să fie distribuite ținând cont de capacitatea individuală de a le îndephni;
• membrii familiei sâ își asume responsabilit±țile aferente rolurilor
Relațiile din familie sunt influențate și de anumiți factori cum
sunt .:enimentele de viațâ și caractenstici!e personale, Anumite schimbâri din
viața de imilłe (mutarea În alt apartament, schimbaree serviciului unuia dintre
părinți. etc_) produc inevitabil modificări în ceea ce privește timpul petrecut cu
copiii, activitățile din timpul liber, persoanele cu care vin în contact membrii
familiei, etc.. iar acestea pot influența indirect relațiile dintre membrii familiei.
Schimbările specifice vârstei (de exemplu, în timpul adolescenței, pensionarea
stil de viață
unui părinte) -influențează, de asemenea, relațiile dintre membrii familiei. Astfel,
un adolescent va prefera să își petreacâ mai mult timp în compania colegilor și
prieteni30r. ceea ce va. interfera cu timpul petrecut cu famifia.
RoluriFe, - responsabi!itătile și reguli.'e familiei se supun într-o oarecare
măsură influenței sociale. De exemplu, dacă pârintele merge pe stradă, de mână
cu un copil care plânge, ceilalți se întreabă ce i-a făcut părintele, iar unii vor încerca
chiar să Îl liniștească. Această. atitudine poate fi și expresia unor prejudecăți ("dacă
un copil plânge, atunci i s-a făcut un rău"), dar și a unor standarde diferite ( unu ar
trebui să îl disciplineze pentru atâta").
În primii ani de viață, copilul este dependent de grija părinților. pe parcursul
vieții, el își dezvoltă capacitatea de a fi independent și în cele din urmă
interdependent. Relația de interdependență presupune comunicarea de la egal Ia
egal și echilibrul Între oferirea și primirea de suport din partea celuilalt. Metodele
de educare duc la formarea unui anumit stil de relaționare cu ceilalți: modelul oferit
de pârinte duce la fbrmarea unui anumit tipar comportamental și de relaționare.
7.2.3.2. Școala
Relațiile sociale în cadrul școlii se concretizează în interacțiunile existente între
profesori și elevi. Aceste interacțiuni pot sa genereze un climat educațional pozitiv,
care să încurajeze învățarea și dezvoltarea elevilor.
Caracteristici ale unui mediu educațional eficient sub raportul
performanței:
Accent pe activitâțile academice. Elevii, cadrele didactice, personalul
nedidactic, membrii comunității sunt de acord că prioritatea principală este
calitatea educației.
Implicare din partea profesorilor întărită de suportul oferit de administrație,
care oferă profesorilor libertatea de a-și organiza orele și de a-și planifica
lecțiilev
Evaluare permanentă de către profesori, administrație, elevi și părinți, văzută
ca oportunitate de îmbunătățire a instruirii_ integrare în comunitate, ceea ce
presupune imp!icarea părinților, legături cu universitățile și firmele loca;e.
Participarea activâ a la procesul de inEțare. fiind răsplătite
creativitatea și gândirea critică nu memorarea mecanică.
Manualul profesorului
Roluri și responsabilități în școală
Școala are două responsabilități importante: 1) dezvoltarea la copii a
unui set de abilități specific nivelului de vârstă 2) furnizarea prin curriculum a
unor žontexte semnificative de învățare.
Pentru ca acestea sâ se realizeze, respoqsabilitățile În cadrul școlii
se 'istribuie-astfel:
m elevii. și părinții lor sunt responsabili pentru căutarea și utilizarea
oportunităților de învățare oferite eleviloŕ ' (să aleagă un timp și un loc
special pentru studiu și efectuarea temelor; să se asigure că au materialele
necesare pentru completarea sarcinilor; să ceară profesorului ajutor înainte
și după ore, dacă este confuz și nesigur privind sarcinile pe care le are de
îndeplinit; sâ facă un efort pentru a-și efectua fiecare temă); profesorii
sunt responsabili pentru utilizarea cunoștințelor și experienței personale În
luarea deciziilor de instruire și în alegerea activităților conform interesului
elevilor; administrația școlii este responsabilă pentru utilizarea experienței
profesionale in luarea de decizii în interesul elevilor din școală.
Dificultăți În îndeplinirea responsabilităților școlare
Mulți elevi trec prin perioade în care li se pare că realizarea sarcinilor
colare este dificilă. Astfel de perioade pot fi trecerea de la ciclul primar Ia cel
imnazial sau de la școala gimnazială Ia liceu. problemele sociale pe care le
'tâmpină, etc. Unii elevi reușesc să depășească aceste perioade dificile cu
sistență minimă din partea părinților sau a profesorilor (aceștia trebuie doar să
fie sponibili să-i asculte sau sâ le sugereze strategii pentru a face față Srob!
emelor, le furnizeze un mediu suportiv și să încurajeze participarea acestora
la diferite :tivități școlare) alții Însă au nevoie de intervenție specială.
Indicatori ai eșecului școlar:
probleme atenționale (elevul are o istorie persona}ă de probleme
atenționale și tulburëri de comportament)•, repetări multiple ale claselor
(elevul a repetat de mai multe ori o clasă sau mai multe);
note sau calificative mici (performanța elevului este sub nivelul mediu);
absenteism (elevul lipsește cinci sau mai multe zile peste numărul maxim
de absențe care pot fi motivatel probleme comportamentale (elevul poate
manifesta o schimbare bruscă de comportament, poate renunța la frecventarea
orelor) lipsa de încredere (unii elevi cred câ succesul este legat exclusiv de
inteligența nativi și consideră că oricât ar munci nimic nu se poate schimba, că
propriile lor abilitâti sunt insuficienteb
Astfel, comunitățile se pot construi în jurul:
stil de viață
scopuri limitate legate de viitor și carieră (acești elevi nu par a fi
conștienți de opțiunile de carieră pe care le au și nici de modul în care
pot să atingă scopurile legate de carieră).
Modalități prin care părinții și profesorii pot interveni în
situații de eșec școlar:
își fac timp să-i asculte și sâ înțeleagă temerile și preocupările elevilor;
stabilesc limite pentru comportamentul inadecvat al elevilor,
limite pe care le repetă și le respectă în mod constant:
Încurajează elevii să participe la activitățile școlare și la
activitățile extracurriculare; organizează întâlniri În echipă din
care fac parte profesori, părinți, consilieri școlari și care au ca
scop stabilirea modalităților de sprijinire a elevilor și a
perspectivelor de viitor ale acestora; organizează grupuri de
suport pentru studiu din care fac parte elevi din aceeași școală
sau comunitate; asigură un mediu familial și școlar care să
valorizeze educația; sprijină elevii în alegerea unui profil sau a
unei cariere prin organizarea unor vizite la facultăți sau companii
locale. obținerea unor informații despre cursuri sau meserii și
încurajarea unor joburi part-time; sublinază importanța
achiziționării unor deprinderi de studiu și de muncă. atât acasă,
cât și la școală.
7.2.3.3, Comunitatea
Comunitatea este un grup de indivizi care Împărtășesc ceva
comun. Din punct de vedere al tipului de relații care există între
membrii, cea mai apropiată comunitate este cea familială împreună cu
rudele apropiate și prietenii cei mai apropiați. Apoi urmează familia
extinsă și prietenii. Următoarea categorie este formată din colegi, vecini,
cunoștințe. Cea mai îndepărtată categorie e formată din locuitorii
orașului și ai țării,
Manualul profesorului
• locului de muncă (colegi):
• teritoriului în care locuiesc indivizii (vecinótateî cartier, etc.); relațiilor de
prietenie sau asociere (prieteni, grup social sau religios, etc.):
• culturii pe care o împărtășesc (grup etnic, rasial, etc.)i istoriei comune
(membrii ai unei familii. prieteni apropi2ți); intereselor comune (grupări
profesiona)e sau politice), Individul poate face parte sirnuitan din mai multe
comunităti.
A. Voluntariatul și beneficiile voluntariatului
Voluntariatul perm ite dezvoltarea unor trăsături ca: altruismul,
sensibilitatea față de nevoile celorlalți, abilitatea de a munci în echipă, etc., iar pe
termen lung beneficiile implicării în activități de voluntariat sunt legate și de
pregătirea pentru carieră. Elevii pot afla care sunt domeniile În care sunt mai
eficienți, pot testa anumite tipuri de activități, se pot confrunta cu dificultăți din
care Jor dobândi diverse abilități, etc.
Domeniile de voluntariat pot fi realizate fie în cadrul școlii, fie
în :omunitatea mai largă.
La nivelul școlii, elevii pot fi implicați în:
activități de promovare a sănătății (de exemplu, campanii împotriva
consumului de droguri);
citirea unor povești pentru colegii mai mici sau copiii cu dificultăți de citire;
ajutor la bibliotecă; tutoriat acordat În realizarea temelor din cadrul
programului din semiinternate sau din cluburile pentru copii; realizarea
unor jocuri instructive;
ajutor În realizarea revistei școlii; implicarea în comitete ale elevilor;
realizarea unor programe artistice, sportive și educative în cadrul școlii;
supravegherea elevilOr din clase mai mici la diferite activități în aer liber,
etc.
La nivelul comunității mai largi, copiii pot fi implicați în'
vizite la anumite centre comunitare (centre de plasament, case de bătrâni.
etc.);
curățenia orașului:
realizarea unor programe artistice sau sportive în scop umanitar (de
exemplu. obținerea de fonduri pentru diferite categorii dezavantajate);
implicarea În fundații sau organizații (de exemplu, prin asistarea copiilor cu
dizabilități sau a bolnavilor); activitâți de promovare a sânâtžții.
stil de viață
Conceperea unui program de voluntariat
Pentru ca un program de voluntariat să fie cât mai eficient trebuie realizat
ținând cont de următorii pași:
I , Stabilirea scopurilor programului. În acest stadiu este stabilit ce vor
câștiga din de voluntarial. Scopurile trebuie së fle specifice, exprimate
simplu, pe înțelesul copii!orx Da exemplu, un scop poate fi "Să citească o poveste
unui grup de etevi", Scopurile îi ajută pe copii să Înțeleagă ce așteptări sunt
proiectate asupra lor și permit profesorului sau dirigintelui să evalueze succesul
programului.
2- Organizarea programului. Planificarea asigură realizarea cu succes a
obiectivelor- Pentru a face planificarea putem utiliza o serie de întrebări: Cine va
fi implicat dintre elevi?
• În ce activitate și în ce moment vor participa elevii voluntari?
• Cine va superviza activitatea elevilor?
• Pentru cât timp vor participa elevii la acest tip de activitate?
• Cine va defini sarcinile concrete ale elevilor? Ce va trebui să facă el de
fapt?
Ce măsuri de siguranță trebuie luate?
Cum va fi evaluată participarea elevilor? Li se va da un feedback scris sau
doar unul verbal?
3. Stabilirea consecințelor pentru neîndeplinirea unor anumite
cerințe.
Chiar și în cadrul activităților de voluntariat trebuie să fie încurajată asumarea
responsabilității elevilor. În acest scop trebuie stabilite cere sunt consecințele
neimplicării lor conform cu cerințele exprimate,
4. Asigurarea sprijinului necesar pentru realizarea sarcinilor de către
elevii solicitați. Prin informarea persoanelor adulte implicate și a părinților elevilor.
vor fi supervizate experiențele de voluntariat și vor fi discutate problemele care pot
apărea.
5. MotiVarea copiilor pentru a se implica. Copiii pot fi motivați sâ se
implice în activități de voluntariat dacă sunt sensibilizati privind importanța
serviciilor de voluntariat, Se pot explora împreună cu elevii beneficiile implicării ca
voluntari În cazul unor cataclisme, cum ar fi incendiite, inundațiile, cutremurelev
Prin aceste exernple copiîi vor conștientiza ce înseamnâ sâ fii voluntar (și anume sa
acorzi din tjrnpuF tâu altora, pentru a le oferi ajutor) și vor realiza că cea mai mare
satisfacție .pe cere o pot avea în urma unor acțiuni de voluntariat este cea de a-i
putea ajuta pe alții.
Manualul profesorului
6. Stabilirea unui sistem de recompense. Satisfacția realizării
activității este cea mai mare recompensă. Dar copiii, ca și adulții de altfel, au nevoie
de încurajare și recunoaștere pe parcursul procesului. Câteva modalități de a
recompensa voluntariatul sunt: a pune la vedere poze cu elevii aflați "în acțiune",
scrierea unor scrisori informative în legătură cu ceea ce s-a făcut, a unor articole în
revista școlii sau în ziar, premierea la „sfârșit de an a celor care s-au implicat în
acest fel, acordarea unui certificat de apreciere, etc,
Evaluarea programului Orice program poate fi îmbunătățit. Trebuie
observate aspectele pozitive, precum și dificultățile sau problemele care au
intervenit pe parcursul programului. Ulterior, se pot face schimbări pe baza celor
observate.
Abilitățile necesare pentru prestarea activităților de voluntariat sunt
specifice activităților în care se implică elevii (de exemplu, abilități artistice, dacă se
realizează un program artistic), De asemenea, este necesară prezența sau
dezvoltarea unor însușiri mai generale precum:
cooperarea;
atitudinea prietenoasă. pozitivă față de persoanele asistate:
flexibilitatea;
răbdarea;
simțul umorului, optimismul: responsabilitatea.
În plus, poate fi necesară formarea și informarea elevilor, pentru a :unoaște
mai bine situația și caracteristicile persoanelor pe care le vor asista, De xemplu,
dacă este vorba de asistarea unor copii cu boli cronice, elevii trebuie Iformați În
legătură cu natura bolii lor (de exemplu, în ce constă boala lor), cu nodul în care îi
afectează în prezent (de exemplu, de ce nu pot alerga ca și ceilalți opii) și cu
anumite dificultăți pe care le Întâmpină (de exemplu, învață mai greu, unt mai
iritabili decât alți copii, etc.).
B. Relațiile cu persoanele cu dizabilități
Persoanele cu dizabilități sunt persoane care prezintă deficiețe în unul intre
următoarele domenii:
fizic/motor (pot avea cauze pre sau/și postnatale) — includ Întârzieri in
dezvolterea motorie, paralizii, distrofie musculară. scleroză rnuitip3ă, lipsa
unui membru sau a unor părți din membre ș altele; senzorial includ cecitatea
(merge de la ambliopie la lipsa totală a vederii). surditatea (unii aud anumite
sunete, dar nu disting cuvinte, iar al!ii nu aud de loc), surdocecitatea, etc.,
stil de viață
cognitiv și de limbaj — includ dificultăți intelectuale (de memorie,
proă}eme de percepție, de rezolvare de probleme, dificultăți conceptuale)
sau/și de utilizare a limbajului scris-citit: dislexii, dislalii, discalculii. etc.
Nevoi
speciale
ale
persoanelor cu dizabilități
• susținere; consiliere; acomodare;
• stimulare;
• acceptare; educarea abilităților perceptive; transport;
• supraveghere;
• echipamente speciale.
Nevoile speciale sunt diferite pentru fiecare individ și trebuie evaluate în situația
specifică
7.2.4. Comportament prosocial, comportament antisocial
Granița dintre ajutorul interesat și ajutorul dezinteresat este foarte greu de
stabilit, dar atunci când beneficiile celui care ajută nu sunt directe și previzibile și
când acțiunile sunt În favoarea celuilalt, comportamentele pot fi considerate
prosociale.
Deși inițial se considera că atât comportamentul prosocial. cât și cel
antisocial sunt înnăscute, abordările actuale dau o mai mare importanță
contextului În determinarea acestor comportamente.
Astfel, comportamentul prosocial e văzut ca un proces stadial de luare de
decizii, în care persoanele evaluează dacă:
• e o situație În care cineva are nevoie de ajutor; cel care ar putea da
ajutor își asumă responsabilitatea pentru asta; consideră că beneficiile
ar fi mai mari decât costurile implicate;
• consideră că știe cum (are competențele necesare) ar putea oferi
ajutor. (vezi figura 7,3)
Un comportament este antisocial dacă Încalcă normele sociale general
acceptate. Nu toate comportamentele antisociale sunt comportamente agresive,
așa cum nu toate comportamentele agresive sunt antisociale (de exemplu, un
Manualul profesorului stil de viață
meci de box). Un comportament este agresiv dacă este realizat cu intenția de a modeleze conștient comportamentul, iar pe observatorii rnportamentului să
face rău unei persoane. Agresivitatea poate fi: evalueze corect valențele comportamentului efectuat.
instrumentală. atunci când prin intermediul ei se urmărește obținerea a 7.2.5. Violența acasă, în școală și în comunitate
ceva (oamenii sunt agresivi când luptâ pentru aceleași resurse și acestea
sunt limitate); emoțională, când faci răi' cuiva doar de dragul de a-i face Violența este un fenomen din ce în ce mai răspândit atât acasă cât și în școală
rău. și în comunitate, Ea afectează viețile a mii de Copii și tineri, în calitate de victime,
Agresivitatea a fost inițial atribuită unor trăsături de personalitate, apoi a fost agresori sau martori, scăzându-le șansele unei tranziții normale și sănătoase către
considerată un comportament învățat. La ora actuală, se consideră că există mai mulți perioada adultă. Există numeroase tipuri de violență, care pot fi clasificat? in
factori care contribuie Ia realizarea unui act agresiw experiențele trecute neplăcute și futncție Ce două criterii meloreł [ormă și grup de vârstż afectat (Tabelul 7. l )
unele semne din mediu pot declanșa trăiri emoționale negative, o activare fiziologică Tabelul 7.1. Clasificarea violenței după formă și după grupul de vârstă afectat
ridicată și gânduri negative; datorită unor diferențe individuale, unii oameni sunt mai
predispuși să experiențieze aceste trăiri și gânduri; gândurile pe cere le despre aceste După formă Du ă grupul de vârstă afectat
emoții, senzații fizice și situația in sine (de exemplu, interpretzrea situației, motivelor a
explicației găsite pentru senzațiile și emoțiile resimțite) modelează aceste gânduri în • Fizică (de la smucituri, palme până la răniri Violență asupra:
emoții bine definite și intenții comportamentale. În funcție de rezultatul acestor grave: arsuri. fracturi) Copiii
interpretări (care pot să nu fie conștiente și pot fi afectate de starea de ebrietate sau Sexuală Partenerul
de stress), o persoană poate decide să comită un act agresiv, • Emoțională (cuvinte injurioase, amenințări, Persoane în vârstă
intimidări)
Figura 7.3. Comportamentul prosocial ca luare de decizii • Spirituală (impunerea de valori. mai ales
religioase)
Economică (privarea de hrană,
îmbrăcăminte, bani)
Socială (izolarea. împiedicarea activităților
colare sau de muncă)
Violența în școală și comunitate
În ultimii ani a crescut Îngrijorător numărul actelor violente din școală.
Școala nu mai poate fi considerată o "zonă sigură"w ci se transformă În tot mai
mare mësurž Într-un spațiu de manifestare a violenței, intimidării și actelor ilegale.
Studii recente au pus in evidență faptul că expunerile de lungă durată la violență
crescută pot produce modificări Ia nivelul structurii și funcționării creierului în
sensuri care afectează în mod negativ performanțele academice și dezvoltarea
profesionalâ.

Cauzele violentei
Cauzele violenței sunt multiple și complexe. Există o serie de factori care
complică și intensifică problema vio;enței:
1. toleranța socială crescută la violentë — societatea și cultura noastră
tolerează comportamentul violent. Se considerâ câ violența este normalâ și
inevitabilă mai e!es în rândul tinerilor;
2 săracia și lipsa oportunităților — inegafitâțile socioeconomice și sârăcia cresc
riscul tinerilor de a deveni agresori sau victime ale vioienței;
3. lipsa unor modele pozitive — în absența unor modele sănătoase oferite de
Astfel, se vede cum atât comportamentul prosocial. cat și cel agresiv. pind familie tinerii recurg la modele din mass—media care de foarte multe ori
de o mulțime de factori. Conștientizarea acestor factori Î' ajută pe cel în uză sb•și promovează violența favorizând astfel comportamentul violent;
Manualul profesorului stil de viață
4. lipsa suportului.și implicării familiei un nurnâr tot mai mare de copii cresc în Tabelul 7.2. Competențe de bază pentru prevenirea violenței
medii familiale disfuncționale. Foarte frecvent aceștia nu dispun de
abilități sociale și de relaționare interpersonală adecvate (de exemplu.. Competențe dâ bază Elemente relaționate
controlulemoțiiior negative, empatie, rezolvare de probleme) și prezintâ un
risc crescut pentru comportamentele violente; Identitate pozitivâ Imagine de sine pozitivă Scade riscul pentru violența care derivă
scopuri de viitor. speran â din ima inea de sine negativă
5 imitația — copiii care sunt victime ale abuzului fizic, sexual. emoțional sau
martori ai abuzului În familie prezintă un risc cresut de a deveni agresori sau Dezvoltare personală -Autoeficacitate strategii de Scade riscul pentru vioCenp care derivă
victime ale violenței. Ei învață că violența este o modalitate adecvată de coping adecvate din tendinłe greșite de atribuire
exprimare a puterii asupra altora și de a obține ceea ce doresc. Aceste
comportamente învățate în familie sunt aduse în școală, comunitate și În stil atribu 'oral
relațiile cu prietenii; Autoreglate Autoreglare Scade riscul pentru violența asociată
6. violența in mass media. Se consideră că până la vârsta de 18 ani tinerii văd cognitivă. cu un control scăzut al impulsurilor
aproximativ 18 000 de crime și 800 de sinucideri "televizate" emoțională și
Comportamentul violent al personajelor din filme este aproape întotdeauna comportamentală
recompensat, mai degrabă decât sancționat, determinându-i pe copii și Abilități sociale Rezolvare de probleme Scade riscul pentru violența asociată cu
tineri să considere modalitățile violente de soluționare a conflictelor ca fiind Empatie abilități sociale scăzute
acceptabile. În plus, suferința și durerea emoțională produsă de Managementul conflictelor
comportamentele violente este mult mai puțin portretizată și astfel Sistem de valori Atitudini, norme. valori Scade riscul pentru violența asociată cu
determină acceptarea În măsură mai mare a comportamentului agresiv. Angajament moral atitudini și valori favorabile acesteia

Efectele violenței Strategii educaționale

Pe lângă repercusiunile grave asupra vieții, sžnžtâții și stării de bine a ictimei,
violența are efecte la fel de serioase și asupra sănătății mentale a tuturor elor
implicați (victimă, agresor și martori). Adolescenții expuși la comportamente
iolente manifestă niveluri înalte de mânie, teamă, depresie și lipsă de încredere în
tabilitatea lumii în care trăiesc Ca urmare a acestui lucru, mulți dintre ei au o iziune
fatalistă asupra viitorului și se angajează Într-o serie de comportamente de
Atunci când violența intră în școală, procesul educațional devine una dintre
lictimele majore" ale acesteia, limitând eficiența procesului de predare și invățare.
lu în uitimul rând, societatea suportă costurile și susținerii a numeroși tineri care
jung în închisoare din cauza actelor violente.
Promovarea unei identități pozitive oportunități de implicare În activități
școlare și comunitare indiferent de performanțele școlare. venit sau alte
prerechizite; programe educaționale pentru părinți și profesori care pun
accentul pe recompensarea și întărirea comportamentelor positive;
oportunități de explorare a aptitudinilor și opțiunilor profesionale și de
dezvoltare a talentelor personale; programe de training profesional care
pregătesc tinerii pentru cariere care să le ofere satisfacții; programe de
tutoriat care să ofere modele pozitive de comportament și Încurajare.
Oportunități de dezvoltare personală

Prevenirea violenței în școală și comunitate
Eforturile de prevenție a vio;enței pornesc de la asumpția ca eceasta este
un )rnportament dobândit și prin urmare. prevenția presupune învățarea de către
ieri a unor comportamente alternative. In mod ideah eforturile de prevenție ebuie
inițiate timpuriu, înainte ca tiparele agresive de comportament sâ devina )ișnuință.
Prevenirea violenței este mai facilă decât stoparea acesteia!
Programele de prevenție a violenței în școală și comunitate urmăresc (marea
a cinci competențe de baza (Williams, Guerra, 1996, vezi tabelul 7 Q).
• implicarea tinerilor În procesul decizional la nivel de școală și
comunitate; programe de training privind modalitățile de interpretare și
atibuire adecvata a mesajelor din mediul crearea unui mediu
securizant și suportjv care protejează împotriva factorilor de stres:
• programe de dezvoltare a abilitaților de coping; programe de
dezvoltare a stimei de sine; programe de evitare a victimizării — având În
vedere faptul că tinerii prezintă un risc crescut de a deveni victime ale
violenței, o serie de programe educaționale recente au ca obiectiv învățarea
de către aceștia a
Manualul profesorului stil de viață
modului în care pot evita victimizarea. Aceste programe au obiectivul de a-iTipuri de violență domestică ajuta pe tineri să se simtă mai în siguranță și să aibă mai multă
ÎncredereViolența emoțională este cea mai larg întâlnită și se manifestă prin În comunitatea În care trăiesc, adresarea de cuvinte injurioase, amenințări, intimidări
la adresa partenerului:
Dezvoltarea abilităților de autoreglare Violența fizică constă în atingeri sau contacte fizice dureroase orientate tehnici de management emoțional (de exemplu. managementul
mâniei,cžtre victimă sau persoane apropiate acesteia: copii. părir$i. frați, surori, autocontrol, etc,); etc. Violența fizică pca:e merge de gesturi care au scapul de a produce
oportunități de implicare în activitžți de grup care oferă întăriri pentru durere și tovitu. e i până ta crimă.
comportamente adap!ative elât pe termen scurt cât și pe termen lung. Violența sexuală se manifestă prin comentarii degradante la adresa
vicitmei, atingeri neplăcute și diverse injurii în timpul sau în legătură cu
Dezvoltarea abilităților de relaționare socială actul sexual. Violul este o formâ de violență sexuală.

programe de recreere și dezvoltare socială după ore; Violența socială este rezultatul rolurilor sexuale rigide, care înrăutățesc instruire privind diferite abilități de relaționare cu
ceilalți; situația victimei. Acestea limitează accesul Ia resursele existente În tehnici de mediere și rezolvare de conflicte; comunitate sau duc chiar la blamarea victimei pentru
situațiile de violență
• oportunități de implicare În diverse servicii comunitare în vederea asistării pe care le trăiește, diferitelor categorii sociale aflate în
nevoie.
Consecințele violenței domestice
Asistarea tinerilor in dezvoltarea unui sistem de valori prosocial Violența domestică se asociază cu o serie de consecințe de scurtâ și de campanii de promovare a normelor
prosociale și descurajare a normelor lungă durată. Printre cele mai importante se numără: agresive și antisociale la nivelul școlii și comunității; râni și boli fizice; campanii media
de încurajare a comportamentelor responsabile și tulburări emoționale: prosociale; probleme la locul de muncă; programe centrate pe dezvoltarea socială, raționamentul
moral care abuz de alcool și substanțe: accentuează rolul și importanța responsabilităților sociale. • costuri medicale ridicate.
Violența asupra partenerului se repercutează și asupra copiilor (ducând Ia
Violența domestică creșterea agresivității. scăderea performanțelor școlare), chiar dacă aceștia nu sunt victime directe ale acesteia.
Fenomenul violenței domestice este în creștere în ultimii ani, indiferent de asă
socială, rasă sau apartenență religioasă. Violența domestică este un
)mportament distructiv care are ca scop instituirea și păstrarea controlului asupra 7.3. CALITATEA MEDIULUI MUNCII artenerului de viață prin:
amenințarea sau rănirea fizică; Oamenii petrec o mare parte a timpului la locul de muncă și deseori. abuz de natură sexuală; profesiile oferă un sens și o structurâ vieții. Munca
profesională. fiind totodată intimidări și abuzuri verbale; sursa principalź de venit pentru subzistența cotidiană, domină viața multor indivizi distrugerea unor bunuri personale;
Datorită locului central pe care îl ocupă în viața omuluiw trebuie recunoscută izolarea forțatâ de restul familiei, prieteni sau alte persoane, cere ar putea importanța proiectării și
asigurării unui mediu ocupațional sigur și sănătos. constitui un potențial ajutor pentru victimă; Preocuparea pentru sănătatea ocupațională nu trebuie să se limiteze doar la amenințări
la adresa unor persoane semnificative pentru victimž. incluzând prevenirea accidentelor și Îmbolnăvirilor ci trebuie să vizeze în aceeași măsură aci și copiii; promovarea sănătžții și a
calttźtii vieții, crearea unei atmosfere de amenințare și teroare; Factorii care influențează sănătatea ocupațională țin de:
controlul accesului victimei la bani sau lucruri personale, hrana sau Persoană; mijloace de transport, telefon și alte surse de
protecție sau Îngrijire de care tehnologie' ar putea beneficia,mediul fizic de muncă.

2

Ianualul profesorului
organizarea activității de muncă: relaționarea interpersonală și
ierarhică; relația profesie„familie.
Termenul de sănătate ocupațională vizează acei factori de risc pentru
ănătate, respectiv de protecție, care au o relație directă sau indirectă cu
ctivitatea profesională și locul de muncă. Sănătatea ocupațională contribuie la
a!itatea. viețiiđizice, psihice, sociale și spirituale a oricărui adult și vizează
aspecte e genul; prevenirea accidentelor, stresul la locul de muncă,
insecuritatea locului e muncă, programul de muncă, controlul la locul de muncă,
stilul managerial și npactul acestor factori asupra sânătății angajaților, comunicare și
conflict la locul e muncă, discriminarea angajaților pe bază de sexJreligie/vârstă, etc.
Prevenirea accidentelor I comportamentelor de risc la locul de muncă
Accidentul este un eveniment negativ (uneori dramatic) și neașteptat care
nplică daune fizice și/sau psihice și/sau materiale, individuale sau colective.
Un ;pect important în prevenția accidentelor de muncă Îl constituie definirea
regulilor protecție a angajaților Împotriva riscurilor la care sunt expuși la locul de
muncă în reglementarea conduitelor la serviciu. Fiecare țară dispune de o
reglementare )ecifică în acest sens, Astăzi se recunoaște faptul că este important ca
munca și hnologia adiacentă ei să fie adaptată la om și nu invers.
S-a constatat că există și o predispoziție individuală la accidente, Fluențată
de anumiți factori cum sunt:
factorii fiziologici (oboseală cronică, deficiențe vizuale și auditive, boli acute
și cronice, etc.); psihologici (deficiențe perceptive, instabilitate
emoțională. neglijarea riscului); demografici (vârstă);
sociomeconomici;
culturali.
Cauzele accidentelor trebuie, prin urmare, căutate la nivelul variațiilor sau
rturbórilor observate la nivelul a patru elemente:
individ
• sarcină
• material/instrument
• mediu.
evenirea riscului de accidentare ta locul de muncă este vitală în următoarele
nenii:
1 . mediul organizațional și de muncă — cu atenție acordată Îh special cerințelor
organizaVonale, riscurilor legate de sănătatea ocupațională și
Stil de Viață
costurilor directe (de exemplu, scăderea productivității muncii) și
indirecte (de exemplu. fluctuație. absenteism) provocate de problemele de
sănătate; persoana — cu atenție acordată vulnerabilității individuale pentru
riscurile de accidentare și îmbolnăvire; relația muncă - familie — cu
atenție acordată mai ales conflictelor de rol
care cresc susceptibilitatea la accidente și boli. De exemplu, individul
petrece peste IO'ore Fa serviciu. pleacă frecvent în delegații, care provoacă
oboseală excesivă ceea ce poate conduce la accidente și stres ocupațional).
Factori care influențează sănătatea ocupațională
Factorii care influențează sănătatea ocupațională pot fi considerați
dinamici, în sensul în care aceștia depind de dezvoltarea socială, economică și
tehnologică. In contextul actual cei mai nocivi factori, cu repercusiuni majore
asupra sănătății angajaților sunt considerați a fi:
• stresul ocupațional, acut și cronic; depresia; abuzul de alcool;
dezechilibrul balanței muncă-familie; neglijența sau indiferența
superiorilor și colegilor; atitudinile violente și agresive din partea
superiorilor și colegilor;
• conflictele de comunicare; discriminare pe baza diferențelor de
sex, vârstă, etnie, religie, rasă, ocupație; lipsa asistenței medicale
curative la locul de muncă (de exemplu, dispensar medical Ia locul de
muncă),
Stresul ocupațional
Stresul ocupațional este un fenomen inevitabil în societatea actuală și se
referă la răspunsurile dezadaptative de natură fizică, emoțională și
comportamentală ca urmare a unor cerințe care nu corespund capacităților.
resurselor sau nevoilor profesionale ale persoanei.
Cumu!area acestor răspunsuri favorizează apariția unor perturbări În
funcționarea organismului uman care pot fi regăsite la nivel:
fiziologic și somatic: stresul profesional este considerat un element de risc
cardio-vascular, corelează de asemenea cu modificări ale unor parametrii
bio-chimici și cu manifestări digestive, boli cerebrovasculare. alterarea
funcționării sistemului imunitar (lucru care poate facilita dezvoltarea
bolilor canceroase):
Ianualul profesorului
psihologic: tensiune nervoasă, iritabilitate, perturbarea funcțiilor cognitive
(de exemplu, atenția, memoria), stare de insatisfacție personală și/sau
profesională, etc.:
 comportamental — se pot stabili două categorii de perturbări:
a) perturbări care vizează organizația: scăderea productivității și calității
muncii, absenteism, demisii;
b) perturbări care vizează mcajatt:!: re:ații inadecvate cu consum
de substante (a\coo!, tutun)r evitarea Iccu:ui de muncă, etc.
Surse de stres la locul de muncă
Cercetările din acest domeniu au evidențiat șase categorii majore de surse
stres la locul de muncă, care pot fi regăsite În toate posturile existente, având să
intensitate diferită în funcție de specificul fiecărei meserii:
1. factori intriseci locului de muncă — program de lucru prelungit, deplasări,
munca în schimburi, condiții de lucru inadecvate, pericol și risc de accidente,
suprasolicitarea sau subsolicitarea în muncă, Supraîncărcarea muncii este o
problema frecvent menționată de către angajați. Aceasta poate fi cantitativă
— prea multe sarcini de Îndeplinit într-un timp prea scurt, sau calitativă —
lipsa abilităților necesare îndeplinirii sarcinilor;
2. rolul individului în organizație — implică trei factori importanți: conflictul de
rol, ambiguitatea rolului, responsabilitatea pentru acțiunile altora;
3. relații la locul de muncă — cuprinde toate relațiile pe care le implică
activitatea de muncă (cu șefii, colegii, subordonații, clienții);
4. dezvoltarea carierei — preocupările legate de siguranța postului, evaluarea
corectă a performanțelor, posibilități de promovare, pensionare;
5 climatul și structura organizațională — se referă la modul în care angajatul
percepe apartenența la organizație (lipsa unui sentiment de apartenență,
sau, din contra, apartenența vazută ca amenințare a sentimentului de
independența personală);
6. caracteristicile fizice ale mediului muncii și tehnologia — vizează reacțiile
privind acomodarea la tehnologii noi și reacțiile biologice și fiziologice a'e
individului la stresorii fizici (lumină, zgomot, temperatură, vibrații,
etc.)Componentele stresului ocupațional
1. Sursa de stres amenințarea externă, provocarea, sarcina sau gândul interior,
percepția sau îngrijorarea care se manifestă ca provocare pentru
homeostazia (Homeostazia este o noțiune împrumutată din fiziologie și
care denfinește tendința organismului de a mergine constanți parametrii
medului intern, așa cum un termostat menține temperatura într-un
congelator).
2. Surmenajul — lupta internă de a redobândi homeostazia și de a
preîntâmpina efectele surselor de stres (de exemplu, oboseala, insomnia,
etc.).
3, Reacția la stres pert0rbare a funcționării emoționale și / sau fizice sau
comportamentale, manifestată prin nervozitate, anxietate, iritabilitate,
descurajare careE rândul lor pct fi asociate cu probleme fiziologice de
circulație, de digestie, dureri muscuiere, osoase. etc.
4. Adaptarea fa stres — procesul prin care persoana încearcă să facă fetă
reacțiilor la stres prin diferite metode de la strategii de rezolvare a
problemelor, până la reinterpretarea evenimentelor (adică, încercarea de a
găsi alte explicații evenimentelor) și circumstanțelor generatoare de stres,
Promovarea sănătății ocupaționale
Programele care vizează senătatea ocupațională pot fi gândite la
două niveluri:
1. Programe de sânătate publică, elaborate Ia nivel național (un astfel de
program poate fi considerat directiva Guvernului privind interzicerea
fumatului În locuri publice sau programul Uniunii Europene 'Sănătate
și securitate în muncă", aplicabil și în România). Aceste tipuri de
programe țin mai mult de sănătatea publică, adică vizează populația
în general sau în unele cazuri vizează categorii profesionale.
2. Programe specifice (programele de fitness, programele anti-fumat,
programele anti-alcool și droguri, programe de prevenire a stresului
ocupațional) Aceste programe sunt de obicei gândite ca parte a
managementului companiei. Aceste tipuri de programe sunt adresate
unor grupuri mai restrânse care fac parte dintr-o singură companie.
Bibliografie selectivă
 Stil de Viață
Ashman, A.F. & Conway, R. N, F. (1997). Introduction to cognitive education. Theory and
Applications, Routledge, New York,
Baddeley, A.. (1999). Memoria umană. Ed. Teora PsihologieApțicată.
Bandura, A, (1997), Self-Efficacy, The Exercise of Control. W.H. Freeman and
Company,r New York.
Băban; A. (2001). Consiliere educațională - Ghid metôdologic pentru orele de dirigenție și
consiliere. Imprimeria Ardealul. Cluj-Napoca.
Biban A., Petrovai, D., Lemeniî G. (2002). Consiliere și orientare. Ghidul profesorului.
Humanitas Educațional, București.
Biban, A.. (1998). Stres și Personalitate. Ed. Presa Universitară Clujeană.
Băban, A, (1997). Comportament și sănătate. Cogniție. Creier, Comportament. 1-1.
Bivolaru. A.. Lemeni, G., Mih, V., (1997). Supraîncărcarea școlară — aspecte și consecințe.
Cogniție. Creier. Comportament. 1-3.
Beutner. M, (2000)- An Educational framework for Learning and Success. A Personal
Philosophy on Teaching and Learning.
Brătianu, C. (2001). Management strategic, Editura Trei, București.
Brehm, S., Kassinr S., Fein. S. (2002), Social Psychology. Houghton Mifflin, NY.
Curseuș P. (2003). Formal group decision-making. A sociocognitive approach. Ed- ASCR, Cluj-
Napoca.
Dumitru, l., (2000)+ Dezvoltarea gândirii critice și învățarea eficientă. Editura de Vest
Timișoara.
Eisenberg, M; Berkowitz,R. (1987) The Big 6 Model. httQ/(uww.Žigfi.ęom/kids/7-12.htm
Eysenck, H., Eysenck. M.. (1999). Descrierea comportamentului uman. Ed. Teora.
Gysbers. N. & Capan, R. T. (2001). The Implementation and Evaluaticn of
Comprehensive School Guidance Programs in the United States: Progress and
Prospects. International Journal for educational and Vocational Guidance. 1-3„ Jigău,
M. (2001), Consilierea Carierei, Bucuresti, Editura Sigma.
Jude. l, (2002). Psihologie Școlară și Optim Educațional, Editura Didactică și Pedagogică, R.A.,
București.
Miclea. M.. (1997). Stres și apărare psihică. Presa Universitară Clujeană.
Miclea, M.. (1 999), Psihologie cognitivă. Modele teoretico-experimentale. Ed. Polirom lași,
Miclea. Lemeni. G., (1999). Aplicațiile științelor cognitive în educație (l). Inteligența și
modificabilitatea ei. Cogniție. Creier, Comportament, 1-2.
Muro, Kottman. T. (1995). Guidance and Counselling in the Elementary and Middle Schools,
wca Brown & Benchmark Publ.
F.. Schurk. D.H. (2001). Self-Betiefs and Schoct success: Setf.Efficacy,
SelfConcept. and Schocl Achievement, In Riding. R. & Razner, S, (2001).
Perception, Abex Publishing, London.
De Peretti. A,. Legrand. J. i Bonitace, J.. (2001). Tehnici de comunicare. Polirom.
Petrovaiv Bursuc, B. (2003)+ Diferenłe de gen in creșterea și educarea copiilor, CPE. Editor,ro,
București.