Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
FacebookGoogle+LinkedInTwitterEmailPrint
Distribuie
Măsura în care inspecţia școlară a realizat în ultimele două decenii saltul valoric de la abordarea
predominant administrativă, birocratică, a problemelor majore ale sistemului și ale procesului de
învăţământ spre cea prioritar pedagogică rămâne o problemă discutabilă, dependentă de mai mulţi
factori externi și interni.
Problema inspecţiei școlare, foarte importantă în plan pedagogic și social, nu face obiectul
intervenţiei noastre. Semnalăm doar șansa pe care o are în prezent inspecţia școlară de a se angaja în
realizarea reformei, cu mijloace specifice pedagogiei consacrate în spiritul paradigmei
curriculumului. Aceasta solicită o reorientare a activităţii, evocată în mod explicit de ministrul
Educaţiei Naţionale, Remus Pricopie, chiar la nivel de obiectiv pedagogic fundamental – „inspecţia la
clasă va fi o prioritate a anului școlar 2013-2014” (Tribuna Învăţământului, 16-22.09.2014, p. 11).
Un astfel de obiectiv pedagogic fundamental, care susţine, de altfel, esenţa activităţii de inspecţie
școlară, nu poate fi realizat prin mijloace sau proceduri birocratice exersate și consolidate excesiv și
unilateral în ultimii ani. Este nevoie de o reactualizare a cerinţelor pedagogice legitimate axiomatic la
nivelul managementului organizaţiei școlare și al proiectării curriculare concepută de fiecare comi-
sie/catedră metodică și de fiecare profesor în activitatea de instruire realizată cu elevii formal (în
clasă), dar și nonformal (în afara clasei, inclusiv prin modul de planificare a studiului individual, a
temelor pentru acasă).
Problemele pe care le propunem ca teme prioritare în inspecţia școlară vizează aspecte de importanţă
majoră în cadrul managementului organizaţiei școlare și la nivelul proiectării pedagogice a
activităţilor de instruire în context general și particular (învăţământul general obligatoriu – veriga de
bază a sistemului și a procesului de învăţământ). Vom concentra cele două probleme la nivelul unor
situaţii concrete, identificabile în spaţiul școlar, evaluabile punctual, în vederea stabilirii unor decizii
strategice și operaţionale, cu efecte pozitive imediate și de perspectivă, necesare la nivel particular și
general.
a) Necesitatea evaluării operaţionale a modului în care este respectată distribuţia optimă a resurselor
umane (profesorii) în raport de planul de învăţământ și de elevi în funcţie de obiectivele generale și
specifice ale organizaţiei școlare respective.
b) selectarea cunoștinţelor de bază și prezentarea lor într-o formă pedagogică accesibilă (schema
lecţiei, sinteze etc.) care să permită învăţarea eficientă în clasă și acasă (într-un timp intensiv la nivel
de studiu individual, în acord cu cerinţele elementare de igienă a învăţării).
2) Comunicarea pedagogică prin mesaje didactice elaborate la nivelul relaţiei optime dintre
informare și formare pozitivă a elevilor clasei. Acest principiu solicită profesorului:
– un raport optim între gândire și memorie, favorabil gândirii; elevul este stimulat să gândească,
apoi să memoreze diferite scheme logice; în condiţiile în care profesorul predă mult și haotic,
neorganizat, este forţată formarea prioritară a memoriei mecanice a elevilor, cu efecte negative grave
mai ales pe termen mediu și lung; profesorul trebuie să predea puţin, dar esenţial, cunoștinţele
respective fiind plasate în reţea de conexiuni logice și pedagogice favorabile învăţării eficiente, cu
efecte pozitive durabile;
– un raport optim între motivaţia internă și motivaţia externă a elevului pentru învăţare, favorabil
motivaţiei interne pentru învăţare; la acest nivel, profesorul trebuie să evite excesul de teste, care
fixează motivaţia externă a elevului la nivelul unei competiţii nerelevantă pedagogic – profesorul
trebuie să aibă în vedere provocarea celei mai importante competiţii în plan pedagogic, competiţia
elevului cu sine;
– un raport optim între afectivitatea pozitivă și afectivitatea negativă faţă de învăţare favorabil afec-
tivităţii pozitive a elevului, probată în cadrul activităţilor realizate formal (în clasă) și nonformal
(cercuri de activitate; acasă – prin temele efectuate în regim de studiu individual); pentru aceasta
profesorul trebuie să aibă în vedere și obiectivele afective necesare în desfășurarea lecţiilor pentru
cultivarea la elevi a încrederii în forţele proprii, în succesul școlar (raportat la sine, nu doar la norme
generale);
3) Creativitatea pedagogică, necesară în condiţiile în care orice activitate de instruire are loc în
context deschis, solicită profesorului să adapteze imediat proiectul pedagogic la situaţiile noi,
imprevizibile apărute pe parcurs. Acest principiu solicită profesorului:
a) să sesizeze situaţiile în care este afectată structura de funcţionare a activităţii care presupune
corelaţia pedagogică dintre profesor și toată clasa de elevi, cu efecte negative la nivelul
randamentului școlar;
b) să schimbe imediat metoda de instruire utilizată, nepreluată de elevi, cu o altă metodă care poate
fi preluată imediat de elevi, facilitând astfel reconstituirea corelaţiei profesor – clasă de elevi și
asigurarea limitei acceptabile a randamentului școlar, frontal, grupal, individual;
c) să utilizeze resursele docimologice superioare ale strategiei de evaluare continuă, formativă, care
nu implică decizii formale (note, calificative etc.), ci nonformale, cu funcţie de reglare-autoreglare a
activităţii pe termen scurt, dar și mediu și lung;
Principiile specifice proiectării curriculare au fost deja reflectate în demersul nostru anterior. Vom
semnala importanţa explicită a acestor principii care trebuie cunoscute și mai ales aplicate la nivelul
fiecărei activităţi de instruire care poate constitui obiectul „inspecţiei la clasă”: