A Doua Sansa - Secundar - Matematica - Profesor - 4

UNIUNEA EUROPEANĂ ȘI MINISTERUL EDUCAŢIEI ȘI CERCETĂRII
Proiect Phare „Acces la educaţie pentru grupuri dezavantajate”

Programul „A doua șansă”
NICOLAE PELLEGRINI
MATEMATICĂ
Modulul 4
Provocări matematice
Ghidul profesorului
Centrul Step by Step, 2006

Aceste materiale – publicate în cadrul Proiectului Phare „Acces la educaţie pentru grupuri dezavantajate” 2003 –
au fost realizate de o echipă de experţi ai Ministerului Educaţiei și Cercetării pentru a fi folosite în perioada de
aplicare experimentală a programului educaţional revizuit
„A doua șansă” – învăţământ secundar inferior.
Membrii echipei care a elaborat materialele sunt:

Lucia Copoeru, coordonatoarea componentei „A doua șansă” – învăţământ secundar inferior
Dorina Kudor, autoare „Limba și literatura română”
Gina Anton, autoare „Limba și literatura rromani”
Carmen Costina, autoare „Limba engleză”
Iudit Sera, autoare „Limba engleză”
Nicolae Pellegrini, autor „Matematică”
Ariana-Stanca Văcăreţu, autoare „Matematică”
Luminiţa Chicinaș, autoare „Știinţe”
Ioana Mihacea, autoare „Știinţe”
Mihai Stamatescu, autor „Istorie”
dr. Horaţiu Popa-Bota, autor „Geografie”
Elena Bălan, autoare „Cultură civică”
dr. Doina-Olga Ștefănescu, autoare „Cultură civică”
Paul Vermeulen, expert U.E., componenta „Elaborare curriculum și materiale educaţionale”
Coordonator editorial: Laura Codreanu

Design copertă, layout: Elemér Könczey
Design și DTP: András Tánczos
Ilustraţii: Levente Szekeres
Corectură: Mirabela Mitrică
Descrierea CIP a Bibliotecii Naţionale a României

PELLEGRINI, NICOLAE
Matematică : modulul 4 : ghidul profesorului / Nicolae Pellegrini. – București : Step by Step, 2006
ISBN (10) 973-1706-13-5 ; ISBN (13) 978-973-1706-13-9
371.3:51
Această publicaţie face parte din Programul Phare 2003 „Acces la educaţie pentru grupuri dezavantajate”,
componenta „A doua șansă”.
Editorul materialului: Ministerul Educaţiei și Cercetării
Data publicării: august 2006
Conţinutul acestui material nu reprezintă în mod necesar poziţia oficială a Uniunii Europene.
© Ministerul Educaţiei și Cercetării

Stimată colegă,
Cuprins Stimate coleg,
Ne bucurãm cã suntem
Introducere . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4 împreunã în marea echipã a
Lecþie introductivã . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6 programului „A doua ºansã”.
Ordinele M.Ed.C.
Capitolul I. Date ºi cerinþe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 nr. 5333/25.10.2005 ºi
1. Mulþimi ºi puþinã logicã . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8 nr. 5375/29.12.2005 privind
2. Ipotezã ºi concluzie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10 Metodologia aplicãrii
3. Deducþia ºi inducþia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12 programului ºi programele
4. Logica de toate zilele . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14 ºcolare pentru educaþia de
Evaluare . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16 bazã sunt documentele care
stau la baza programului
Capitolul II. Numãrare ºi combinatoricã . . . . . . . . . 17 „A doua ºansã” – învãþãmânt
1. Probabilitãþi ºi jocuri de noroc . . . . . . . . . . . . . 18 secundar inferior.
2. Încercãm sã numãrãm? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20 Ghidul de faþã face parte
3. Alegeri ºi voturi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22 dintr-o serie de materiale
4. Paradoxuri ºi dileme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24 educaþionale (ghidurile
Evaluare . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26 elevului, ghiduri de evaluare)
care vor fi utilizate în cadrul
Capitolul III. Algoritmi ºi modele . . . . . . . . . . . . . . . 27 programului „A doua ºansã” –
1. Scheme logice . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28 învãþãmânt secundar inferior.
2. Descompuneri ºi recompuneri . . . . . . . . . . . . . 30 Prin realizarea ghidurilor, am
3. Proporþionalitate . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32 dorit sã vã sprijinim ºi sã vã
4. Ecuaþii . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34 oferim materiale perfectibile,
5. Probleme… cu probleme . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36 dar utile dumneavoastrã atât
6. Funcþii . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38 în cadrul programului,
Evaluare . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40 cât ºi în întreaga activitate
didacticã.
Cuvânt de final . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41 Sugestiile pe care ni le veþi
oferi vor contribui la
revizuirea materialelor în
anul de pilotare, astfel încât
programul sã se poatã extinde
la nivel naþional.
Datoritã dumneavoastrã,
pentru tinerii din program
viitorul poate arãta altfel.
Vã dorim succes ºi vã
mulþumim cã aþi ales sã fiþi
alãturi de noi.
Lucia Copoeru
Coordonator
„A doua ºansã” – învãþãmânt
secundar inferior
PROGRAMUL „A DOUA ȘANSĂ” • NIVEL SECUNDAR 3

PROVOCĂRI MATEMATICE
Introducere
Modulul 4, intitulat Provocãri matematice, Se recomandã ca înainte de studiul
este destinat formãrii ºi dezvoltãrii modulului sã se verifice cunoºtinþele
competenþelor legate de explorarea, minimale legate de tema genericã a
investigarea ºi rezolvarea de probleme prin rezolvãrii de probleme ºi evaluarea aceasta
mecanisme ºi raþionamente specifice iniþialã sã influenþeze demersul didactic
matematicii. adoptat pe parcursul modulului.
Competenþe specifice Aceastã evaluare iniþialã trebuie sã testeze ºi

Programa acestui modul are în vedere experienþa individualã a elevilor, legatã de
urmãtoarele competenþe specifice: probleme ºi de rezolvarea acestora, într-o
• Identificarea problemelor extrase dintr-un accepþiune cât mai generalã. Evaluarea
context sau dintr-o situaþie realã iniþialã va oferi profesorului informaþii
• Elaborarea de strategii ºi planuri de pentru alcãtuirea ºi organizarea grupelor
rezolvare a problemelor pentru activitãþi de grup sau proiecte. Testul
• Construirea de raþionamente logico- de evaluare iniþialã face parte din portofoliul
matematice simple în vederea rezolvãrii individual al elevului.
problemelor
• Prezentarea, argumentarea ºi interpretarea Activitãþile de învãþare
raþionamentelor utilizate. Activitãþile de învãþare vor fi alese în funcþie
de vârsta elevilor ºi interesele acestora, dupã
Acestor competenþe specifice le sunt ataºate concepþia profesorului ºi þinând cont de
în programã conþinuturi grupate în resursele de care dispune ºcoala. Propunem
urmãtoarele unitãþi tematice: câteva principii pentru organizarea
• elemente simple de logicã; activitãþilor de învãþare:
• tipuri ºi clase de probleme; • trebuie promovate dialogul, discuþia ºi
• modele matematice simple; conversaþia, pentru ca elevii sã-ºi exprime
• jocuri ºi decizii; pãrerile, ideile ºi toate observaþiile de
• greºeli de raþionament. care vor fi capabili;
• activitatea de bazã trebuie sã se realizeze
Lecþiile din acest modul nu vor delimita în ºcoalã, temele de casã sunt mai puþin
foarte exact aceste grupãri tematice, oportune;
competenþele specifice fiind urmãrite prin • învãþarea în cooperare este mai motivantã
conþinuturi care se subordoneazã cât mai decât activitãþile individuale;
bine acestora. • majoritatea activitãþilor trebuie finalizate
cu diferite produse ºi lucrãri ale elevilor;
Vom presupune ºi în modulul de faþã cã • proiectele se aleg de comun acord cu
elevii posedã anumite cunoºtinþe ºi elevii, în funcþie de aºteptãrile lor ºi de
deprinderi ºi cã sunt capabili sã aplice posibilitãþile disciplinei, respectiv ale
achiziþiile dobândite anterior. Provocarea modulului.
principalã este noutatea temelor, caracterul
non-standard al unor aplicaþii ºi contexte ºi Pentru fiecare lecþie în parte, Ghidul
scopul modulului, care pune accent pe profesorului va prezenta principalele idei ºi
dezvoltarea capacitãþilor funcþionale de sugestii. Se vor explica motivele alegerii
gândire în diverse situaþii concrete de viaþã temei ºi a conþinutului propriu-zis. O
ºi contexte cotidiene. trãsãturã comunã a tuturor lecþiilor este
4 MATEMATICĂ • GHIDUL PROFESORULUI

intenþia acestora de apune elevul în diferite • citeºte, descoperã, încearcã sã înþelegi etc.
situaþii de învãþare prin contexte cât mai (pentru introducere, punere în temã);
apropiate de viaþa cotidianã ºi de interesele • exerseazã, gândeºte-te, încearcã, ce crezi?
tinerilor. Totuºi, considerãm importantã etc. (pentru dezvoltarea principalelor idei
chestionarea elevilor privind interesele ºi ºi realizarea achiziþiilor);
aºteptãrile lor în învãþarea matematicii. • observã, aplicã, foloseºte etc. (pentru
partea de dezvoltare ºi transfer).
Propunem ca dupã fiecare unitate de
învãþare sã se aloce un anumit timp pentru Pe lângã prezentarea acestei structuri, elevii
recapitulare. În aceste secvenþe, profesorul trebuie sã cunoascã scopurile orelor de
poate folosi diferite materiale de matematicã, numãrul de ore alocat,
recapitulare, chiar realizãri ale elevilor: cuprinsul ºi alte aspecte legate de
tabele, organizatori, fiºe, ilustraþii etc., iar conþinuturi ºi importanþa materialului de
elevul va fi pus în situaþii ºi contexte noi. studiat.
Motivarea elevilor Înainte de descrierea, rând pe rând, a

Motivarea elevilor în diverse moduri este un lecþiilor, câteva observaþii de ordin general.
element de cea mai mare importanþã. La fel, 1. Ghidul elevului nu seamãnã cu manualele
limbajul utilizat de profesor, modul în care obiºnuite de matematicã, astfel încât
se formuleazã sarcinile de lucru sunt aspecte comparaþiile în acest sens nu sunt
care vor fi luate în calcul. Optãm, ºi în acest necesare.
modul, mai puþin pentru stilul imperativ ºi 2. Limbajul folosit în Ghidul elevului este
mai mult pentru unul interogativ ºi pentru neobiºnuit. În locul rigorii de limbaj ºi a
dialog. unor expresii prea tehnice am preferat un
text mai sugestiv, mai metaforic. Nici
Puteþi folosi ca material suplimentar orice notaþiile nu sunt cele mai riguroase.
carte sau manual de matematicã elementarã 3. Ilustraþiile sunt foarte importante, pentru
de nivel comparabil cu ghidul elevului. Sunt cã ele ar trebui sã provoace la dialog, la
foarte potrivite cãrþile care prezintã discuþii, la dezvoltãri.
curiozitãþi matematice, probleme de 4. Ghidul are un caracter „cadru”, el poate
perspicacitate, precum ºi sursele de sã fie modificat în mare mãsurã dupã
informare de pe internet. Profesorul se va ideile profesorului ºi în funcþie de
îngriji sã punã la dispoziþia elevilor diferite contextul în care se va produce învãþarea.
materiale suport: planºe, tabele, articole de 5. Sarcinile de învãþare ºi exerciþiile se pot,
ziar, ilustraþii etc. de cele mai multe ori, organiza sub formã
de muncã în grup.
Credem cã cel mai important element 6. Recomandãm elaborarea ºi parcurgerea cu
motivator trebuie sã fie însuºi conþinutul, elevii a douã-trei proiecte care sã se
mai mult cotidian decât strict matematic. finalizeze cu anumite produse ºi care sã
Matematica este prezentã ca pretext, ca ilustreze elevilor etapele unui proiect.
limbaj, ca mijloc de tratare a problemelor.
Structura Ghidului profesorului
Structura Ghidului elevului În descrierea fiecãrei lecþii vom respecta
Lecþiile din Ghidul elevului sunt structurate urmãtoarele puncte:
în acelaºi fel, pornind de la un model de • informaþii pentru identificarea lecþiei;
învãþare comun. Toate lecþiile sunt compuse • obiectivele de învãþare;
din trei blocuri, de întindere variabilã: un • informaþii despre blocul de orientare ºi
bloc de orientare, un bloc de achiziþii ºi unul achiziþii;
de transfer. Fiecare bloc este format, la rândul • informaþii ºi explicaþii privind partea de
lui, din câteva pãrþi, grupaje de idei oarecum aplicaþii, sarcini de învãþare ºi activitãþi
distincte. Aceste pãrþi ale lecþiilor sunt specifice;
introduse prin subtitluri sugestive, cum ar fi: • explicaþii privind partea de aplicaþii ºi
transfer.

Pentru a simplifica lectura Ghidului text va trebui prelucrat cu elevii, în modul
profesorului ºi din motive de economie, vom dorit de profesor: poate fi citit ºi apoi
nota aceste puncte astfel: interpretat de cãtre elev, poate fi prezentat
• O de la obiective; de cãtre profesor sau, combinat, pot fi pãrþi
• A de la orientare ºi achiziþii; dezvoltate de elev ºi altele de profesor.
• S de la sarcini de învãþare;
• T de la transfer. În cadrul introducerii, elevul se va informa
despre scopul principal al modulului,
În paginile care descriu primele lecþii ale despre competenþa pusã în centrul întregului
fiecãrui capitol vom avea câteva informaþii demers, despre achiziþiile aºteptate a se
în plus: numãr de ore alocat capitolului, realiza ºi despre intenþiile profesorului.
tipuri de activitãþi de învãþare sugerate,
materiale didactice etc. Se recomandã ca, de la bun început, sã se
convinã asupra principalelor aspecte legate
Introducerea din Ghidul elevului de evaluarea curentã ºi cea finalã ºi sã se
Introducerea în modul este ºi în Ghidul planifice, pe cât posibil, proiectele viitoare.
elevului un text de naturã explicativã. Acest

DATE ȘI CERINŢE
Capitolul I
Adevăratele provocări matematice sunt, de fapt, problemele. Problemele pe care trebuie să le

înfruntăm zi de zi, nu problemele de matematică, în sensul didactic al expresiei. Parte din aceste
probleme sunt exprimate în limbajul matematicii, altele în limbaj obișnuit.
În capitolul 1 am grupat acele cunoștinţe introductive și elementele de logică de care avem nevoie
în rezolvări de probleme. Am considerat că nu există rezolvare de probleme fără o gândire
ordonată, fără apel la reguli și la logică.
Temele pe care le-am propus în acest capitol sunt:

1.1. Mulţimi și puţină logică
1.2. De la ipoteză la concluzie
1.3. Deducţie și inducţie
1.4. Logica de toate zilele
Lecţiile au menirea să ajute la însușirea unor termeni și noţiuni pe care le vom folosi în ghid.
Capitolul oferă o introducere sumară în elemetele de logică, necesare în rezolvarea de probleme
și, nu în ultimul rând, în raţionamentele obișnuite.
Se va vedea ce înţelegem printr-o problemă, care sunt datele și cerinţele ei, care sunt operaţiile
logice de bază și cum ajungem de la ipoteză la concluzie. Deja din acest capitol vom avea prilejul
să descoperim, să formulăm și să rezolvăm diferite probleme, să căutăm aplicaţii ale celor învăţate
în situaţii și contexte interesante nouă.
Recomandăm parcurgerea capitolului în 8 ore, la care se mai adaugă 2 ore destinate evaluării și
autoevaluării.

DATE ȘI CERINŢE
Mulţimi și puţină logică 1

Aceastã primã lecþie a primului
capitol este o introducere
sumarã în tema mulþimilor ºi a
logicii, o informare a elevilor, la
nivel de limbaj ºi de
formalizare minimal. Scopul
este dublu: pe de-o parte,
utilitatea cunoºtinþelor în sine,
pe de altã parte, aplicabilitatea
la temele ºi lecþiile viitoare.
O. Obiectivele principale urmã-

rite în aceastã secvenþã sunt:
• însuºirea unor elemente de
limbaj simbolic;
• formarea unor noþiuni ºi
prototipuri (reprezentãri);
• regãsirea unor contexte coti-
diene în abstractizarea fãcutã;
• exersarea unor reguli simple
de gândire logicã.
Profesorul poate fixa, dupã lec-

tura paginilor din Ghidul elevu-
lui, ºi alte obiective sau le poate
dezvolta pe cele de mai sus.
Activitãþile de învãþare prin care
propunem urmãrirea acestor
obiective sunt descrise mai jos.
A. Se va începe cu o punere în
temã, prin exploatarea ideii de
ordine, de ordonare, de din nou, prin exemple variate ºi convingãtoare. Trebuie
adunare a ceea ce se poate relevat elevilor cã „adevãrul” ºi „falsul” sunt folosite ºi în
constitui ca o mulþime. Sunt contextele naturale, în mod involuntar ºi automat. Omul
foarte importante exemplele cautã sã verifice adevãrul propoziþiilor cu care se
naturale, fireºti, din realitatea întâlneºte ºi evalueazã instinctiv discursurile ºi din acest
cotidianã, exemple care sã fie punct de vedere.
date de elevi ºi de profesor. Propunem sã se ofere elevilor cât mai multe exemple ºi
Se va explica elevilor necesitatea posibilitãþi de exerciþiu: de exprimare, de formulare, de
folosirii unor simboluri, câºtigul reformulare, de esenþializare ºi de corectare.
în timp ºi efort al acceptãrii
acestora ºi importanþa învãþãrii O altã secvenþã de activitãþi de învãþare se va referi la
corecte a acestui limbaj. Se pot operaþii, atât cu propoziþii, cât ºi cu mulþimi. Este de
evoca alte situaþii ºi tema în care dorit ca sã se scoatã în evidenþã similitudinea, dualismul
s-au utilizat notaþii ºi simboluri. dintre „ºi” ºi „sau”, respectiv „intersecþia” ºi
Valoarea de adevãr ataºatã unei „reuniunea”. ªi de data aceasta, exersarea este elementul
propoziþii trebuie introdusã, de bazã. Nu atât cantitatea acestor exerciþii, cât calitatea ºi

profunzimea lor vor conta ºi
încercarea de a exploata toate
valenþele unui asemenea
exerciþiu: formulãri,
reformulãri, simbolistica etc.
S. Cea mai importantã sarcinã

de învãþare este realizarea de
cãtre elevi a unei reprezentãri
Exersează! corecte pentru noþiunea de
• Daþi cât mai multe exemple de situaþii în care se pot identifica mulþimi. Precizaþi
elementele mulþimilor gãsite.
mulþime. Legat de aceastã
• Folosind imaginea de mai sus, exersaþi exprimarea matematicã pentru
apartenenþã. sarcinã, se vor învãþa ºi
• Când enumerãm elementele unei mulþimi, conteazã ordinea acestora?
• O mulþime care nu are nici un element se numeºte mulþime vidã ºi se noteazã cu principalele notaþii ºi simboluri
∅. Oare ce înseamnã notaþia {∅}? Acelaºi lucru cu ∅? (Încearcã sã te gândeºti la
cutii goale º.a.m.d.) ce se folosesc în acest context.
Folosește ceea ce ai învăţat! Se va insista asupra înþelegerii
Existã câteva operaþii simple prin care putem construi noi mulþimi. importanþei valorii de adevãr
∪, se defineºte astfel: ataºate propoziþiilor,
A ∪ B = {x | x ∈ A sau x ∈ B}.
Reuniunea, notatã prin
Intersecþia, în schimb, notatã prin simbolul ∩, este definitã în felul urmãtor:

pregãtindu-se, astfel, temele
A ∩ B = {x | x ∈ A ºi x ∈ B}. legate de deducþie, raþionament
Altfel spus, reuniunea mulþimilor A ºi B conþine acele ºi logicã. Se poate lega uºor
elemente care provin ori din A, ori din B, pe când
intersecþia lor este mulþimea elementelor comune celor
douã mulþimi.
contextul mulþimilor cu cel al
Încearcã pe desenul alãturat sã identifici reuniunea ºi
intersecþia.
elementelor de logicã ºi este
Ce putem spune despre intersecþie în cazul în care
chiar recomandat sã se
Calculeazã A ∪ B, apoi A ∩ B, dacã A = {0, 1, 3, 5},
mulþimile nu au nici un element comun?
iar B = {0, 2, 3, 6}. exploateze aceastã posibilitate.

Știai că…?
În însuºirea chiar ºi a acestor
Limba vorbitã în situaþii cotidiene este mult mai nuanþatã,
elemente minimale de logicã
mult mai complexã ºi flexibilã decât un limbaj ºtiinþific,
riguros. Deseori, nici mãcar nu ne punem problema sã formalã, vom þine cont de
determinãrile date de limba
decidem asupra valorii de adevãr a unei propoziþii, doar
vorbim ºi comunicãm, pur ºi simplu.
Sunt situaþii când nu putem decide dacã afirmaþiile sunt

adevãrate sau false.
maternã a elevilor, de modul în
Ce pãrere aveþi despre:
„Sãptãmâna aceasta voi câºtiga la Loto”?
care limba naturalã respectã,
În creierul nostru, centrul gândirii logice este localizat sau nu, regulile logicii formale,
în emisfera stângã. ªtiinþa de astãzi este capabilã sã
localizeze anumite regiuni ale creierului, care sunt
centre ale unor funcþii specifice, spre exemplu gândirea
spre exemplu în cazul negaþiei,
vizualã sau orientarea în spaþiu. sau al diferitelor conjuncþii pe
care le utilizãm curent.
T. Cunoºtinþele însuºite în
aceastã lecþie se vor aplica la
majoritatea lecþiilor viitoare,
Notiþele/observaþiile profesorului: având în vedere cã, de fapt, ce-
le prezentate sunt elemente de
limbaj. Desigur, în funcþie de
interesele ºi nivelul clasei se
pot prezenta aspecte, cum ar fi
negaþia dublã, proprietãþi ale
operaþiilor cu mulþimi, genera-
lizãri etc. Dezvoltarea ideilor
legate de compararea logicii
matematice cu logica cotidianã
este un alt element de transfer,
aºa cum s-a amintit mai sus.
Profesorul este invitat sã
analizeze posibilitãþi de
extindere ºi aprofundare a
acestei teme introductive.

DATE ȘI CERINŢE
Ipoteză și concluzie 2
Aceastã a doua lecþie a
primului grupaj tematic este o
DATE ȘI CERINŢE
dezvoltare a pretextului care a
stat la baza primei lecþii: a ideii Ipoteză și concluzie 2
de ordine, a nevoii de a pune
lucrurile la locul lor. Lecþia se Se întâmplă să…
ocupã de probleme, dar la un „Am o problemã!” – vi se pare cunoscutã o asemenea afirmaþie? Existã o întreagã
colecþie de probleme (câteodatã ºi soluþii), de la procurarea hranei ºi satisfacerea
nivel încã general, nu de un nevoilor de bazã, pânã la probleme ºtiinþifice ºi spirituale. În cele mai multe
situaþii, în încercarea de a rezolva problema, gândirea noastrã recurge la logicã ºi
anumit tip de probleme. produce diferite raþionamente, dar în combinaþie cu emoþii ºi sentimente.
Citește și descoperă!
O. Astfel, avem urmãtorul set Problema trebuie mai întâi sesizatã, recunoscutã ºi apoi formulatã. Suntem puºi în
diferite contexte ºi situaþii în care percepem anumite probleme. Iatã un exemplu:
de obiective: Conducem maºina pe un bulevard lung de câþiva km, pe care avem din loc în loc
semafoare. Constatãm cã traficul este uniform, dar destul de intens. Deoarece ne
• recunoaºterea situaþiilor de grãbim, nu vrem sã pierdem timpul stând la culoarea roºie a semaforului.
viaþã care genereazã probleme; Atât. Avem doar o situaþie, nu ºi o problemã în sine, pânã ce nu o percepem noi
ca atare. Iatã acum problema:
• exersarea formulãrii pro- Cu ce vitezã medie sã conducem pentru a prinde „bandã verde”?
Aceasta este problema mea, nu neapãrat ºi a celorlalþi participanþi la trafic. Dar sã
blemelor, în limbaj propriu; vedem câte pãrþi are, în general, o problemã? Schematic avem:
• deosebirea datelor problemei 1. Se dau: 2. Se cer:
bulevardul parcurgerea bulevardului

de cerinþele ei; semafoarele timp minim de parcurs
• deosebirea problemei de alte maºini respectarea regulilor de circulaþie
soluþia ei. Sã observãm cã datele problemei ºi cerinþele ei se pot completa cu altele, dupã
interesele ºi orientarea acelei persoane care-ºi formuleazã problema. Deseori, nu
reproducem problema în cuvinte, ea este sesizatã ºi perceputã doar „în gând”.
Se propune, deci, o descriere a

În modul cel mai firesc, încercãm sã gãsim o rezolvare, o soluþie pentru problema
noastrã. În cazul de mai sus:
• alegerea vitezei adecvate, sau
ceea ce se va înþelege prin • schimbarea frecventã a benzilor de circulaþie, sau
• folosirea acelor experienþe pe care le-am dobândit pe acelaºi drum, cu alte
„problemã” în acest ghid, cel ocazii, sau
• ______________________________________________________________________
puþin din punctul de vedere al Soluþia este doar imaginatã, pregãtitã în mintea noastrã. Ca sã se rezolve
problema, soluþia trebuie încercatã, paºii imaginaþi ai rezolvãrii trebuie parcurºi.
elevului. Punctul central Atunci când ne exprimãm „mai matematic”, datele problemei se numesc ipoteze,
rãmâne deosebirea dintre iar cerinþele pe care le dorim îndeplinite concluzii.
ipoteze ºi concluzii.
12 MATEMATICĂ • GHIDUL ELEVULUI
A. ªi de data aceasta, exerciþiul

rãmâne principalul tip de
activitate. Aceste exerciþii se
vor face pe exemple date de Exerciþiul despre mulþimi este, poate, puþin prea complex.
profesor ºi de elevi. Exemplul El poate fi, însã, considerat ca exemplu, poate fi simplifi-
ales în Ghidul elevului, drept cat dupã acest model, dupã placul profesorului. Prin acest
situaþie de problemã, se poate exerciþiu am vrut sã asigurãm o revenire la mulþimi, dar ºi
înlocui cu alt caz, alt pretext prezentarea unui principiu binecunoscut: principiul ex-
gândit de profesor. Importantã cluderii ºi al includerii. Acesta funcþioneazã ºi în gândirea
este relevanþa ºi apropierea de noastrã cotidianã, sub o formã mai simplã ºi mai voalatã.
experienþele elevilor. Mai sunt propuse spre rezolvare, dar mai ales spre discu-
Oricare ar fi textul ales ca porni- þie, alte trei probleme. Acestea, reprezentând câte un tip
re, este necesarã prelucrarea aces- de problemã fiecare, se pot oferi elevilor spre studiu, spre
tuia, din punctul de vedere al te- analizã sau spre rezolvare chiar, ca suport pentru activitate
mei: descoperirea de cãtre elevi a în cooperare mai mult decât activitate individualã.
faptului cã au în faþã o situaþie ca- Activitãþile de învãþare vor scoate în evidenþã locul ºi
re comportã, implicit, o serie de rolul deciziei în rezolvarea de probleme. Astfel, consi-
probleme, care trebuie sesizate, derãm indicat sã se prezinte rezolvarea problemelor drept
percepute, formulate etc. un ºir de decizii care trebuie luate de cãtre cel care are

tentativa rezolvãrii. Aspectul
decizional are ºi un fundament
emoþional – motivaþional, ceea
ce reprezintã valenþe educative
deosebite.
S. Sarcinile, structurate în jurul

conceptului de problemã,
pretind elevului în primul rând
Exersează! înþelegerea acesteia, în sensul
Un exerciþiu: Urmeazã acum un text de problemã, aºa cum gãsim în multe cãrþi.
Vom face un „antrenament” folosind acest text.
larg, general al expresiei.
Într-un internat de studenþi stau 52 de fete. Printre ele sunt blonde, sau fete cu
ochi albaºtri, sau fete isteþe. 33 sunt blonde, 37 au ochi albaºtri, 32 sunt isteþe. Perceperea ºi realizarea
Avem printre ele 22 de fete care sunt blonde ºi au ochi albaºtri, 25 de fete au
ochi albaºtri ºi sunt isteþe, iar 20 sunt blonde ºi isteþe. diferenþierilor deja amintite –
• Avem de-a face cu o situaþie de problemã?
• Ce întrebãri putem formula?
între situaþie ºi problemã,
• Cum putem despãrþi ipotezele (datele) de concluzii
(cerinþe)?
problemã ºi soluþie etc. – sunt
• Cum am putea extrage ºi organiza datele din textul de
mai sus? alte douã sarcini care se vor
urmãri pe parcursul acestei lecþii.
• Cum vom rezolva problema? (Folosiþi ideile legate de
mulþimi ºi operaþii cu mulþimi).
Dacã aþi întrebat, cumva, câte fete isteþe avem care nu sunt nici blonde, nici cu
ochi albaºtri, rãspunsul corect este 4. Profesorul vã va ajuta sã gãsiþi soluþia la
Una din sarcinile importante
întrebarea voastrã. Dacã problema vi se pare prea complicatã, puteþi sã o
reformulaþi, considerând doar douã caracteristici, nu trei.
este însãºi rezolvarea de pro-
blemã, în sensul matematic al
Folosește ceea ce ai învăţat!
Distinge între ipotezã ºi concluzie în urmãtoarele situaþii.
expresiei, sau, mai exact, exer-
a. Un obiect costã 120 RON, dar se ieftineºte cu 15%.
Care este preþul nou al produsului?
sarea demersului de rezolvare.
b. Distanþa pânã la destinaþie este de 600 km. Câþi km
mai rãmân, dacã 3/4 din drum s-au parcurs deja? Accentul nu cade, cel puþin în
c. O placã de faianþã are dimesiunile de 20 cm ºi 40 cm.
Avem de acoperit 3 m2 de perete. Dacã o placã de acest moment, pe corecti-
faianþã costã 3 RON, ne ajung 150 RON ca sã
achiziþionãm cantitatea necesarã de faianþã? tudinea soluþiilor ºi pe sigu-
Știai că…? ranþa demersului elevului. Im-
În funcþie de datele problemei, de ipotezele acceptate, se încearcã obþinerea soluþiei, portantã este motivarea elevilor
sã doreascã cãutarea soluþiilor
deci construirea unei rezolvãri. Este sigur cã se va gãsi o asemenea soluþie? Invers,
s-ar putea întâmpla sã gãsim mai multe rezolvãri acceptabile? În care dintre aceste
situaþii ne aflãm depinde de problema în sine ºi de abilitãþile noastre de rezolvare.
Rezolvarea de probleme este, în definitiv, un ºir de decizii. Spre exemplu:
În vâltoarea unui parc de distracþii, dintr-odatã constatãm cã persoana cu care
ºi sã ia în timpul acesta decizii
eram s-a rãtãcit. Nu-o mai vedem ºi, chiar dacã am striga-o, oricum nu ne-ar
auzi. Trebuie sã ne întâlnim însã cu orice preþ!
care li se par corecte. Este vor-
Este evident cã avem de-a face cu o problemã ºi trebuie sã DECIDEM repede ce
strategie vom urma. Aveþi o propunere? (Întrebarea este: cum ar trebui sã se ba, deci, de aspectul atitudinal
comporte cei doi pentru ca ºansele de a se regãsi sã fie cât mai mari?)
Este foarte important cum se formuleazã întrebarea problemei! al rezolvãrii de probleme, nu de
cel tehnic ºi formal.
Putem aminti ca sarcinã de
13
PROGRAMUL „A DOUA ȘANSĂ” • NIVEL SECUNDAR
realizat cooperarea elevilor, în-
cercarea de a cãuta ºi gãsi solu-
þii în manierã colectivã.
Notiþele/observaþiile profesorului: T. Lecþia, prin însãºi tema

abordatã, oferã posibilitãþi
multiple de aplicare ºi transfer.
Datoritã nivelului general al
percepþiei despre problemã,
profesorul va gãsi o serie de
ocazii pentru exemplificãri
concrete. Preferabil, se vor
trata, în maniera lecþiei, situaþii
de problemã din experienþa
cotidianã a elevilor, probleme
care vor fi recunoscute drept
relevante de aceºtia. Spre
exemplu, probleme legate de
aspecte financiare, probleme de
gospodãrie, de construcþii etc.

DATE ȘI CERINŢE
Deducţia și inducţia 3
Dupã douã lecþii pregãtitoare,
cea de-a treia temã, propusã sub
DATE ȘI CERINŢE
titlul de mai sus, va oferi elevilor
anumite detalii legate de Deducţia și inducţia 3
raþionament. Scopul recunoscut
este dirijarea interesului elevilor Se întâmplă să…
spre demonstraþie, în sensul Dupã ce aþi recunoscut ºi aþi formulat problema, este normal sã cãutãm soluþiile
ei. În matematicã, mecanismul cel mai frecvent ºi cel mai puternic prin care
matematic al cuvântului. Mai cãutãm sã ajungem de la datele problemei la concluziile ei este deducþia, iar un
ºir de deducþii formeazã demonstraþia. În viaþa cotidianã ne rezolvãm
exact, se cautã motivarea lor problemele pe cãi empirice, mai puþin formale ºi folosind matematica în mod
indirect.
pentru rigoarea matematicã,

pentru argumentaþia logicã ºi, în
Acceptãm urmãtorul principiu? Dacã punctul de plecare este adevãrat,
fond, pentru corectitudine ºi argumentele deductive vor produce concluzii adevãrate. Spre exemplu:
precizie în viaþa cotidianã,

Dacã munceºti, meritã sã fii plãtit.
Ai muncit, deci, meriþi plata.
dincolo de orice matematicã. Poate nu spunem de fiecare datã, dar deducþia pleacã de la un „dacã” ºi se terminã
cu un „deci”. Acel „dacã” descrie ºi delimiteazã condiþiile problemei, iar „deci”
introduce ceea ce rezultã (sau ce poate rezulta) pe cale raþionalã din datele iniþiale.
Puteþi construi alte exemple similare cu cel de sus?

O. Obiectivele propuse în Avem, deci, urmãtoarea schemã:
ipotezã concluzie
aceastã lecþie sunt: Sã considerãm acum un exemplu simplu de deducþie:
• deosebirea ipotezelor de (Dacã) X face parte din Y. x aparþine de X. (Deci) x

aparþine de Y.
concluzii; Spre exemplu: Oraºul Deva este în România. Prietenul meu

locuieºte în Deva. Deci el locuieºte în România.
• exersarea unor silogisme Identificaþi ipoteza ºi concluzia. Cãutaþi alte exemple de
simple; tipul acesta!
• relaþionarea elementelor de
Gândirea superficialã, însã, ne poate conduce uºor la erori.
Sã urmãrim un exemplu clasic:
Toate vrãjitoarele au pisici negre.
logicã formalã cu situaþii de Vecina mea are o pisicã neagrã.
Deci vecina mea este o vrãjitoare.
viaþã; Cum vi se pare acest raþionament? Este evident cã nu poate
• deosebirea metodei fi decât fals (chiar dacã vecina se comportã, uneori, ca o

vrãjitoare).
Construiþi exemple similare de raþionamente greºite!
deductive de cea inductivã.
Silogismul este conceput în

14
lecþie ca element structural al MATEMATICĂ • GHIDUL ELEVULUI
deducþiei ºi, deci, al

demonstraþiei matematice în
cazuri relativ simple.
Ca obiectiv ascuns, elevul va urmãri, printre altele, exact acest aspect: formarea de
înþelege faptul cã deducþia are sens. Se recomandã discutarea cu elevii a expresiilor noi,
reguli de care depinde exemplificarea folosirii acestora în contexte diferite,
corectitudinea raþionamentului. cãutarea de sinonime etc.
De asemenea, profesorul este Sunt date spre dezvoltare exemple de legare a temei de
chemat sã lãmureascã aria mulþimi ºi de aspecte de logicã deja studiate.
semanticã a expresiilor folosite, În toate exerciþiile ºi activitãþile de învãþare se va cere,
sigur, nu prin definiþii de desigur, pe cale empiricã, valoarea de adevãr a
dicþionar, ci prin descrierea lor. rezultatului obþinut.
Astfel, ar fi de dorit ca elevul sã Propunem profesorului sã construiascã împreunã cu
aibã înþelegerea expresiilor elevii cât mai multe exemple dupã tipul din lecþie. Este
deducþie, inducþie, bine ca exemplele sã vizeze ºi raþionamente logic corecte,
argument(are), demonstraþie etc. dar sã fie vãzute ºi deducþii greºite.
În exemplele oferite se vor distinge ipotezele de
A. Activitãþile de învãþare concluzii, preferabil cu ajutorul elevilor. Dacã nivelul
destinate acestor obiective vor clasei permite, se pot încerca deducþii compuse, mici

ºiruri de paºi ºi analiza valorii
de adevãr a rezultatului
obþinut. ªi de aceastã datã, se
recomandã organizarea pentru
învãþarea prin colaborare.
S. Sarcinile de învãþare care

derivã din obiectivele descrise
Exersează! urmãresc realizarea
• Discutaþi cu profesorul vostru despre înþelesul cuvintelor: formal, empiric,
deducþie, deductiv, demonstraþie.
delimitãrilor conceptuale,
• Plecând de la imaginea a douã mulþimi care se intersecteazã, daþi exemple de
deducþii (raþionamente) corecte, apoi de deducþii greºite. (Folosiþi modelul din înþelegerea sensului ºi aplicarea
lecþie, chiar dacã mulþimile sunt acum în altã relaþie.)
• Cu ce alte cuvinte ºi expresii introducem, în vorbirea uzualã, deducþiile noastre celor însuºite în contexte noi.
ºi concluziile la care ajungem? Puteþi gãsi asemenea exemple?
Identificarea acestor contexte
Folosește ceea ce ai învăţat! este în sarcina profesorului.
Un alt mod de a face raþionamente este calea inductivã. În
acest mod încercãm sã generalizãm experienþe punctuale, Practic, trebuie cãutate
asemenea (situaþii de) probleme
unice, ºi sã extindem valabilitatea lor. Dacã am întâlnit
câþiva (chiar foarte mulþi!) copii care erau curioºi, suntem
tentaþi sã generalizãm aceastã constatare ºi sã afirmãm cã
toþi copiii sunt curioºi. în care elevul sã exerseze
Evident, un asemenea raþionament nu poate fi corect. Ajunge sã gãsim un singur copil care
nu este curios ºi greºeala de gândire devine vizibilã. Aceastã constatare nu înseamnã cã nu
deducþia în modul cel mai
avem ºi cazuri destule în care inducþia produce concluzii corecte. De exemplu, se constatã
cã numerele naturale se descompun în factori primi: simplu, folosind schema
1=1, 2=2, 3=3, 4=22, 5=5, 6=2×3, 7=7, 8=23, 9=32, …
Nu chiar uºor, dar se poate demonstra, inductiv, cã aceastã proprietate este valabilã
„dacã…, atunci”. Astfel de
pentru orice alt numãr natural.
Este cunoscutã metoda inducþiei matematice, metodã prin care se pot demonstra multe
exemple gãsim uºor în comerþ,
proprietãþi, în special ale numerelor naturale.
turism, gospodãrie, relaþii
Deducþiile, simplificând total situaþia, reprezintã drumul de la ipotezã la concluzie ºi
corespund, schematic, urmãtorului tipar de gândire: interumane etc.
DACÃ p, ATUNCI q.
(A se înþelege: dacã are loc ceea ce afirmã propoziþia p, atunci va avea loc ºi ceea ce
O altã sarcinã este înþelegerea
afirmã propoziþia q). Formal, notãm implicaþia aceasta cu: faptului cã se exerseazã doar
p q
Deocamdatã, sã ne înþelegem cã, prin raþionament deductiv corect, din adevãr rezultã tot etapele rezolvãrii de probleme,
din punct de vedere formal, al
adevãr, iar dintr-o ipotezã falsã poate rezulta orice: ºi un adevãr, dar ºi un neadevãr.
Cereþi profesorului sã vã ofere exemple de asemenea situaþii!
Știai că…? logicii. Conþinuturile efective

Totul este o problemã…
vor fi exemplificate prin
Marele fizician german Max Planck a spus odatã, în cadrul
unei conferinþe: problemele din capitolele
„Lumea noastrã este plinã de probleme. Acesta, de
exemplu – ºi a arãtat spre perete –, este pentru mine
peretele din stânga sãlii, dar pentru dumneavoastrã este
urmãtoare.
peretele din dreapta”. Altfel spus, elevii ar trebui sã
înþeleagã cã exerciþiul de faþã
15
este o pregãtire pentru sarcini
viitoare mai complexe, în care,
însã, paºii descriºi în primele
lecþii se vor regãsi mereu.
Notiþele/observaþiile profesorului: Profesorul este rugat sã încerce
ocolirea pericolului
generalitãþii prea mari ºi a
caracterului, eventual, prea
abstract. Exemplele trebuie sã
fie simple, adecvate vârstei ºi
cât se poate de inteligibile.
Rigoarea ºtiinþificã poate fi
diminuatã în favoarea
inteligibilitãþii.
T. Exemplul citat din Planck

este, din nou, un pretext pentru
discuþii. Este o reconfirmare a
faptului cã orice situaþie poate
fi perceputã ca o problemã.

DATE ȘI CERINŢE
Logica de toate zilele 4

Aceastã lecþie încheie primul
capitol destinat pregãtirii
DATE ȘI CERINŢE
„provocãrilor matematice”.
Probabil, elementele de logicã, Logica de toate zilele 4
chiar ºi în formã ºi cantitate
minimalã, constituie provocãri Se întâmplă să…
în sine. Ultima lecþie îºi În primele trei lecþii am fãcut cunoºtinþã cu anumite aspecte ale gândirii logice,
ale raþionamentului riguros, aºa cum le pretinde matematica. În viaþa de toate
propune sã facã referiri în mod zilele, însã, normele de rigoare sunt înlocuite, mai degrabã, cu condiþii de
eficienþã ºi cursivitate a gândirii. Chiar dacã folosim des diferite scheme de
expres la logica uzualã, chiar gândire, rar reflectãm asupra corectitudinii ºi respectãrii regulilor.
dacã lecþiile precedente au Citește și descoperă!

încercat deja acelaºi lucru. În vorbirea curentã folosim o serie de cuvinte ºi expresii care fac referire la
ipotezele noastre, la concluziile aºteptate sau la modul în care am gândit.
Scopul nostru este sã distingem 1. Cautã înþelesul urmãtoarelor expresii ºi explicã-le:
din nou între pretenþiile – evident _______________________________________________________________
matematice faþã de logica – probabil ______________________________________________________________
utilizatã ºi acea logicã cu care ne – prin urmare __________________________________________________________
mulþumim în viaþa de zi cu zi. – sutã la sutã ___________________________________________________________
– imposibil _____________________________________________________________
O. Lecþia de faþã îºi propune – ______________________________________________________________________
2. Completeazã lista de mai sus cu alte expresii care se leagã

urmãtoarele obiective: de raþionamentul nostru ºi care descriu, oarecum, modul în
care gândim!
• recunoaºterea unor situaþii 3. Existã anumite noþiuni sau operaþii pe care le folosim
de raþionament inexact sau cu multã uºurinþã, fãrã un control adecvat al raþiunii.

De exemplu:
greºit;
„Producþia de lapte a crescut în luna iunie cu 18%” – scrie
ziarul, fãrã sã spunã la ce se referã procentul de 18%.
„Toþi japonezii sunt harnici, ºtie toatã lumea. Aºadar, noul
• exersarea unor tipuri simple meu prieten japonez trebuie sã fie ºi el harnic” – putem
afirma, oricare dintre noi, în baza unei prejudecãþi.
de deducþii; Discutaþi cu profesorul vostru înþelesul cuvântului
• prezentarea, prin exemplu, a „prejudecatã”!

„Nu mai spãl mãrul, doar n-am sã mã îmbolnãvesc chiar
Gânditorul lui Rodin
acum ºi chiar eu!” – spunem, convinºi cã nouã nu ni se

ideii de prototip; poate intâmpla.
Puteþi formula asemenea argumente ºi judecãþi?
• aplicarea cunoºtinþelor în
contexte noi.
16 MATEMATICĂ • GHIDUL ELEVULUI
Lecþia reia câteva idei deja

prezentate cu scopul de a
reflecta din nou asupra ideilor
esenþiale din acest grupaj. De inexactitatea ce se ascunde în afirmaþii care se pretind
asemenea, lecþia îºi propune sã matematice. Vezi, de exemplu, modul în care utilizãm
accentueze importanþa logicii, procentele, mediile º.a.m.d.
fie cã este vorba de logica Elevii vor cãuta alte asemenea exemple, folosind în acest
formalã a matematicii, fie cã ne scop ziare, reviste sau alte surse de acest fel.
referim la logica de toate zilele. Exerciþiul ºi discuþia rãmân elementele principale de
Ea va trebui sã convingã cã, activitate. Se recomandã, din nou, învãþarea prin
totuºi, nu existã douã feluri de cooperare, de exemplu pentru cãutarea textelor de ziar.
logicã, doar niveluri de precizie Pe lângã descoperirea inexactitãþilor de formulare, elevii vor
diferite. fi îndemnaþi sã facã corecturile sau completãrile necesare.
O altã activitate de învãþare recomandatã este rezolvarea
A. Primele activitãþi propuse în efectivã a problemelor ºi exerciþiilor din urmãtorul bloc.
cadrul acestei lecþii sunt Acestea se referã la tranzitivitatea unor relaþii, respectiv
analize de probleme, mai exact, la pregãtirea temei despre probabilitate.
analize de text de problemã. Mai avem o activitate de învãþare în ultima parte a lecþiei.
Prin aceasta se va descoperi Aceasta se referã la distincþia finã dintre ceea ce este un

concept, respectiv reprezentarea
acestuia concretã ºi subiectivã,
prototipul. Profesorul se va
putea folosi de exemplul ales,
cel al chirurgului (al cãrui
prototip este, pentru majoritatea
dintre noi, personificat de un
bãrbat), dar poate schimba
textul cu altceva. Am preferat
4. În luna ianuarie, temperatura medie a celor 7 zile ale primei sãptãmâni a fost de
3°C. Înseamnã cã cel puþin într-o zi temperatura a fost chiar de 3 °C!
Nu e chiar aºa. De exemplu, se putea întâmpla urmãtoarea distribuþie a
un exemplu ne-matematic
temperaturilor: –1°C, 4°C, 2°C, –2°C, –1°C, 1°C, 15°C. Media lor este 3°C.
Ceva similar se produce la ºcoalã, atunci când elevul primeºte media 7, la o notã
tocmai pentru a asigura o
de 4 ºi una de 10, fãrã sã fi rãspuns vreodatã de 7.
înþelegere mai uºoarã.
Cãutaþi exemple similare cu cele de mai sus, din ziare, pliante sau alte publicaþii!
Exersează! S. Cea mai importantã sarcinã ce

• Gândeºte-te la un prieten sau la o prietenã. Adunaþi, în douã mulþimi, câteva
dintre obiceiurile voastre, respectiv ale prietenului sau prietenei. (Sã zicem cititul,
se pune în faþa elevului este
mersul în excursii, privitul la TV, fumatul, dansul etc). Încearcã sã reprezinþi
mulþimile prin diagrame. (Atenþie, prietenii au, de regulã, ºi obiceiuri comune!) realizarea faptului cã necesitatea
gândirii corecte, guvernatã de
• A este rudã cu B. B este rudã cu C. Atunci ºi A este rudã cu C. Bifeazã în cãsuþa
potrivitã:
adevãrat fals nu pot determina
• A este prieten cu B. B este prieten cu C. Atunci ºi A este prieten cu C. Bifeazã
cãsuþa potrivitã:
anumite reguli, este resimþitã
adevãrat fals nu pot determina
• La jocul de loto „6 din 49” au ieºit câºtigãtoare numerele: 2, 17, 23, 25, 36 ºi 40.
atât în viaþa curentã, cât ºi în
Doi jucãtori, A ºi B, au pus urmãtoarele numere:
A: 3, 11, 29, 31, 46 ºi 48 matematicã. El va putea
B: 3, 18, 24, 31, 36 ºi 44.
Dupã cum vedeþi, nu a câºtigat nici unul. Care jucãtor a fost „mai aproape” de
câºtig? Bifaþi din nou!
îndeplini aceastã sarcinã de
A B la fel nici unul nu avem date relevante învãþare prin exerciþii potrivite
Folosește ceea ce ai învăţat! ºi folosindu-se de explicaþiile
Avem o serie de „ancore”, de repere, la care ne raportãm în profesorului.
procesul de gândire. Reflectaþi asupra urmãtorului text.
„Tatãl ºi fiul se grãbeau la un meci important de baschet,
când maºina lor se împotmoli exact pe trecerea cu calea
De asemenea, elevul va participa
feratã. Tatãl încerca disperat sã reporneascã motorul, în timp
ce zgomotul locomotivei se auzea din ce în ce mai aproape.
efectiv la cãutarea ºi gãsirea unor
Tatãl nu a mai rezistat pânã la spital. Când targa cu bãiatul
grav rãnit a ajuns la uºa blocului operator, chirurgul, cu exemple ºi situaþii pentru
susþinerea celor de mai sus.
voce înecatã de lacrimi ºi alb ca varul, a spus:
– Eu nu îl pot opera pe acest pacient. El este bãiatul meu!”
Cum este posibil acest lucru? Ceva nu e în regulã în aceastã
poveste. Sau în gândirea noastrã este vreo problemã? (Doi
taþi, totuºi, nu putea avea bãiatul.)
Legat de participarea efectivã, se
impune sã oferim elevilor
Știai că…? posibilitatea sã facã comentarii,
Erorile de gândire, însã, duc la decizii greºite ºi, astfel, în loc sã scãpãm de
problemele noastre, ele se înmulþesc îngrijorãtor. Acesta e un motiv pentru care
meritã sã învãþãm matematicã. Prin matematicã exersãm gândirea corectã,
sã producã argumente proprii ºi
raþionamentul eficient ºi luarea deciziilor bune. sã verbalizeze modul în care se
gândesc. Cu alte cuvinte, se cere
17
elevilor sã exerseze reflecþia
asupra textelor ºi înþelesurilor
acestora.
Printre sarcinile ºi activitãþile
Notiþele/observaþiile profesorului: destinate acestei teme,
profesorul poate strecura itemi
folosiþi în lecþiile anterioare.
T. De aici derivã ºi posibilitãþile

de transfer spre alte domenii ºi
teme. În acest sens, se
recomandã exploatarea
pasajului despre concept ºi
prototip ºi dezbaterea
aspectelor legate de limbaj.
Profesorul este invitat, din nou,
sã caute aplicaþii ºi posibilitãþi
de transfer în concordanþã cu
aºteptãrile elevilor ºi cu
resursele de care dispune.

DATE ȘI CERINŢE
Evaluare I
Pentru autoevaluarea ºi evaluarea S-a insistat asupra urmãtoarelor:
capitolului 1, propunem un set de întrebãri, • valoarea de adevãr a diferitelor afirmaþii;
exerciþii ºi probleme care se grupeazã în • mulþimi în contexte de numãrare;
jurul obiectivelor ºi conþinuturilor lecþiilor • calcul;
din aceastã prima parte a ghidului. • raþionament în situaþii simple, date.
Itemii nu sunt grupaþi, ordinea lor în text În evaluarea rãspunsurilor elevilor se

este aleatoare. Profesorul va decide asupra recomandã sã se þinã cont de urmãtoarele:
ordinii care corespunde cel mai bine. • corectitudinea rãspunsurilor;
• participarea ºi gradul de motivare a
De asemenea, nu este precizat în ghid care elevului;
exerciþiu sã se rezolve într-o activitate de • modul în care foloseºte materiale
evaluare ºi care sã se foloseascã pentru ajutãtoare;
autoevaluare. Din nou, profesorul va face • gradul de înþelegere a textului.
aceastã alegere.
Performanþele elevilor, oricare ar fi acestea,
S-a încercat prin aceste întrebãri adresate trebuie sã contribuie la dezvoltarea
elevilor sã se întâmple nu doar un inventar încrederii în sine, la scoaterea în evidenþã a
de cunoºtinþe ºi deprinderi, ci ºi o progresului ºi la creºterea motivãrii pentru
completare a celor învãþate. Astfel, aproape învãþare.
fiecare exerciþiu conþine câte o idee, o
perspectivã sau o deschidere nouã.
Notiþele/observaþiile profesorului:

NUMĂRARE ȘI COMBINATORICĂ
Capitolul II
Intenţia acestui capitol, așa cum indică și titlul, este regândirea modului în care știm să
numărăm. În aparenţă, număratul nu este o problemă, pentru că avem impresia cu toţii că
știm să numărăm. Număratul, însă, nu este chiar așa de simplu. În special atunci nu este
simplu, când avem multe variante de numărat și metodele uzuale nu ne mai ajută. Nu ne
propunem prezentarea unor metode deosebite de numărare și a unor situaţii speciale. Mai
important ni s-a părut ca număratul să se exerseze în contexte relevante.
În acest scop, capitolul 2 prezintă următoarele titluri:

2.1. Probabilităţi și jocuri de noroc
2.2. Încercăm să numărăm?
2.3. Alegeri și voturi
2.4. Paradoxuri și dileme
Se va face cunoștinţă cu noţiunea de probabilitate, cu referire la jocurile de noroc, sau la

alte situaţii care ne sunt cunoscute. Se vor exersa anumite proceduri de numărare și se
vor vedea ce importanţă au acestea în număratul voturilor la alegeri, de exemplu.
De asemenea, propunem să se înveţe câte ceva despre paradoxuri și despre situaţii

(aparent) imposibile. Acestea sunt capcane ale gândirii noastre și reprezintă cazuri foarte
interesante. Prezentarea acestora într-un mod adecvat credem că poate contribui mult la
trezirea interesului elevilor.
Propunem parcurgerea capitolului 2 în 8 ore, completate cu 2 ore destinate evaluării și

autoevaluării.

Probabilităţi
și jocuri de noroc 1
Prima lecþie a capitolului 2 se
ocupã de probabilitãþi, desigur,
la nivel de introducere ºi
punere în temã. Rolul jocurilor
de noroc, sugerate în titlu, este
doar ilustrativ, descriptiv, ne
propunem studiul unui joc
anume. Scopul lecþiei este, în
acelaºi timp, conºtientizarea
elevilor în ceea ce priveºte
prezenþa incertitudinii, a
hazardului în viaþa cotidianã.
O. Prin tema anunþatã, ne

propunem atingerea câtorva
obiective:
• prezentarea ideii generale de
probabilitate;
• exemplificarea probabilitãþii
prin cazuri reale;
• prezentarea unor aspecte
civice legate de jocuri de
noroc;
• exprimarea (calculul)
probabilitãþii în cazuri
simple.
Se pleacã de la un aspect de
limbaj, de la folosirea frecventã
în viaþa cotidianã a expresiei
„probabil”. Acest pretext este
exploatat prin prezentarea unor
exemple cunoscute, apropiate Se urmãreºte înþelegerea independenþei probabilitãþii, a
de experienþa individualã a hazardului de voinþa ºi de interesele noastre. De
elevilor, studiate din punct de asemenea, credem cã este important ca elevul sã înþeleagã
vedere mai riguros, mai puþin diferenþa dintre certitudine ºi probabilitate ºi, pentru
descriptiv. aceasta din urmã, puterea ei de a mãsura incertitudinea.
Vom pune accent în lecþie pe diferenþa între calculul
T. Plecând de la orientarea probabilitãþii ºi estimarea ei. La nivelul acesta, mai
amintitã, activitãþile de învãþare importantã este estimarea sau „simþul probabilitãþii”.
propuse în lecþie urmãresc Elevii nu dispun de instrumente de numãrare, decât cu
realizarea unor achiziþii de bazã, valoare limitatã, chiar dacã urmãtoarea lecþie încearcã sã
care se vor fructifica în lecþiile îmbunãtãþeascã competenþele de numãrare.
care urmeazã ºi în practica În funcþie de nivelul ºi interesele clasei, profesorul poate
elevilor. Astfel, ne propunem adânci aceastã primã parte atât în conþinut, cât ºi în aplicaþii.
folosirea unui limbaj matematic
specific: experiment, eveniment, S. Sarcinile de învãþare recomandabile în aceastã lecþie
probabilitate etc. rãmân exerciþiile, precedate de discutarea cu clasa a

aspectelor teoretice. Exerciþiile
alese vor fi de la cele mai simple,
în care probabilitatea se poate
calcula fãrã eforturi prea mari
(aruncarea zarului, a monedei,
alegeri simple din variante
puþine etc.), la cazuri puþin mai
complicate, în care calculul
cazurilor favorabile ºi al celor
totale este mai dificil. Observând
complexitatea calculului,
profesorul poate pregãti foarte
bine urmãtoarea lecþie.
O sarcinã importantã este notarea
atentã a rezultatelor, mai ales da-
cã profesorul se decide sã efec-
tueze un experiment concret cu
clasa. Se poate organiza – dacã
existã interes – chiar ºi o activita-
te de proiect: de exemplu, li se
poate cere elevilor sã urmãreascã
ºi sã noteze, pentru un anumit
interval de timp convenit, date
meteo, numere câºtigãtoare la lo-
to, scorul meciurilor de fotbal,
valori înregistrate la bursã etc.
Apoi, se pot face calcule simple
privind apariþia unor valori anu-
me sau se pot gãsi alte prelucrãri
ale datelor strânse.
Considerãm ca o sarcinã
importantã sensibilizarea
elevilor în legãturã cu anumite
aspecte morale ale jocurilor de
nororc. Se va scoate în evidenþã
corectitudinea unui joc de
noroc, în sensul în care acesta
asigurã ºanse egale tuturor
Notiþele/observaþiile profesorului: jucãtorilor, spre deosebire, de
exemplu, de jocul alba-neagra.
T. Dacã timpul permite, se pot

juca diferite jocuri strategice,
pe care profesorul este rugat sã
le aleagã dintr-un numãr foarte
mare de jocuri.
Din motive de simplitate ºi
datoritã caracterului introductiv,
nu am ales exemple în care sã fi
folosit modelul urnei. Dacã
profesorul considerã binevenitã
folosirea acestui model, va gãsi
destule exerciþii ºi aplicaþii în
acest sens.

Încercăm să numărăm? 2
Aceastã a doua lecþie a
capitolului are menirea sã
semnaleze elevilor importanþa,
necesitatea ºi complexitatea
calculului, în general. Totodatã,
sugereazã ideea organizãrii
prealabile a datelor sau a
elementelor care urmeazã sã fie
numãrate. Legãturile temei cu
calculul probabilitãþilor sunt
evidente, dar acestea reies ºi
din textul lecþiei.
O. Principalele obiective sunt:

• prezentarea unor situaþii
concrete ºi tipice de
numãrare;
• exersarea numãrãrii, în
cazuri simple;
• gãsirea unor aplicaþii fireºti;
• învãþarea unor tehnici
simple de numãrare.
Profesorul poate opta pentru

alte obiective dacã considerã
mai relevant pentru elevi sã
dezvolte alte competenþe. Poate
chiar continua ºi îmbogãþi
lecþia despre probabilitate
punând aspectele de numãrare
ce se vor aminti în slujba
probabilitãþii. Este important sã
se conºtientizeze la elevi Pe lângã importanþa în sine a scrierii zecimale, prezentatã
necesitatea numãrãrii în blocul urmãtor, credem cã se poate ilustra, pe aceastã
variantelor, a situaþiilor ºi cale, destul de bine, necesitatea ordonãrii elementelor de
cazurilor în cât mai variate numãrat, înaintea începerii operaþiei de numãrare.
domenii. Astfel, exemplele ºi Elaborarea unei scheme de numãrare este o primã mãsurã
ilustrãrile vor juca ºi de data în cazuri complexe. Scrierea în sistemul zecimal ºi
aceasta un rol foarte mare. interpretarea acestei scriei se pot exersa în sine, dacã
profesorul considerã oportun acest lucru. Firesc, se pot
A. Se începe cu un caz foarte prezenta ºi alte sisteme de numeraþie, poate în cadrul
simplu, al numãrãrii de la un exerciþiilor din aceastã lecþie.
anumit numãr la un altul mai Urmeazã un pasaj despre permutãri, unde profesorul
îndepãrtat. Se pot gãsi poate gãsi cu uºurinþã diferite ilustrãri, în funcþie de
continuãri ale acestui prim caz interesele elevilor. ªi în aceastã parte este de recomandat
prin exerciþii de numãrare doi ca elevii sã „experimenteze”, sã elaboreze scheme, sã
câte doi sau din trei în trei ordoneze datele în tabele sau în alþi organizatori. Dacã
º.a.m.d. nivelul clasei permite, se pot prezenta succinct, prin

exemple concrete, ºi alte
instrumente de calcul, cum ar fi
Exersează! combinãrile sau aranjamentele.
• Un drapel are culorile galben (G), albastru (A) ºi negru (N), dispuse vertical ºi
aratã astfel: G-A-N, ceea ce înseamnã ordinea culorilor de la stânga la dreapta.
Poþi aranja culorile ºi în altã ordine? Câte drapele diferite ai putea face?
• Primeºti 6 musafiri, pe care vrei sã-i aºezi la o masã rotundã. În câte moduri S. Mai mult decât lecþia
diferite poþi face acest lucru?
• Arunci cu douã zaruri identice. Care este probabilitatea cã vei obþine „dublu precedentã, tema numãrãrii se
ºase”? În câte moduri poate apãrea 6-6 pe cele douã cuburi? Dar numãrul total al
combinaþiilor îl poþi calcula? Puteþi dezvolta aceste idei?
• Este adevãrat cã 100 < 5! < 120? Ce vom face pentru a gãsi un rãspuns sigur?
preteazã foarte bine la exerciþii
cât mai variate ºi cât mai multe.
Folosește ceea ce ai învăţat! Totuºi, nu numãrul exerciþiilor
este cel mai important factor
1. În campionatul de fotbal al judeþului X participã
16 echipe. Fiecare echipã joacã cu fiecare altã
echipã ºi într-o sãptãmânã toþi joacã doar un
singur meci. Gãsiþi câte meciuri se vor organiza,
dacã se joacã în sistemul tur-retur. Notaþi echipele
educativ, ci modul în care se
cu A, B, C etc. ºi elaboraþi o planificare a
meciurilor combinând echipele la întâmplare.
exploateazã toate valenþele
Puteþi folosi un tabel în acest scop?
2. În jocurile de noroc, numãrul variantelor, câºtigãtoare sau necâºtigãtoare, este exerciþiilor. La parcurgerea lor,
foarte mare. Sã vedem un caz simplu: un joc loto, în care trebuie sã ai 4 numere
extrase din 15 posibile, astfel încât ordinea extragerii sã conteze. 4 numere din 15
numere date se pot extrage în peste 32.000 de moduri. Din toate aceste posibilitãþi,
clasa se poate organiza pe
doar una singurã ne convine, dacã am completat doar un singur bilet. Aºadar,
ºansa câºtigului este mai micã decât 1/32.000. Altfel spus, ar trebui sã completãm
grupe de lucru, se poate insista
peste 32.000 de bilete, ca sã fim siguri de câºtig. Doar cã biletele costã….
pe învãþarea în cooperare ºi pe
Știai că…? dezvoltarea gândirii critice.
Legenda spune cã inventatorul jocului de ºah ar fi cerut, drept rãsplatã, 1 bob de
grâu pe primul pãtrat al tablei de ºah, 2 boabe pe cel de-al doilea, 4 boabe pe
Elevii trebuie încurajaþi sã
urmãtorul º.a.m.d. Adicã, pe fiecare pãtrat, exact dublul numerelor de boabe de
grâu de pe pãtratul precedent. Folosind puterile, pe primele 8 pãtrate ale tablei de
formuleze întrebãri, mai
ºah trebuia sã fie 20 = 1, 21 = 2, 22 = 4, 23 = 8, 24 = 16, 25 = 32, 26 = 64, respectiv 27
= 128 boabe de grâu. Poþi exprima numãrul de boabe de pe ultimul pãtrat? degrabã decât sã caute neapãrat
soluþii.
(Atenþie la exponentul lui 2!) Ai o idee despre cât de mare este acest numãr? Dar
dacã adunãm toatã cantitatea de pe fiecare pãtrat? Rezultatul este un numãr imens.
Marele matematician german Carl Friedrich Gauss

(1777-1855) era considerat încã de la o vârstã foarte micã un
mare talent. Într-o zi, pe vremea când era la ºcoala primarã,
învãþãtorul le-a cerut copiilor sã adune toate numerele
T. Tema numãrãrii este foarte
naturale de la 1 la 1000. Probabil cã era obosit ºi spera sã se
odihneascã pânã când copiii calculau. Nici nu a terminat generoasã în ceea ce priveºte
bine enunþul problemei, cã micul Gauss a ºi venit cu o
rezolvare neaºteptatã: a observat cã
1 + 1000 = 1001; 2 + 999 = 1001; 3 + 998 = 1001 º.a.m.d.
bogãþia exemplelor ºi a
Continuaþi voi raþionamentul ºi calculul pentru a afla suma. aplicaþiilor. În lecþie sunt
amintite doar trei aspecte:
25
numãrul variantelor într-un caz
anume, scrierea prin puteri ºi o
tehnicã utilã de calcul, ilustrate
prin trei exemple concrete.
Notiþele/observaþiile profesorului: Oricare din aceste trei domenii
se poate înlocui cu altele, aºa
cum ºi ilustrãrile se pot
schimba cu uºurinþã.
Ar fi de dorit sã se atragã
atenþia elevilor, prin
intermediul exerciþiilor
discutate, cã pericolul la
probleme de numãrare este sã
nu socotim toate variantele
posibile. Neluarea în calcul a
tuturor variantelor este un real
pericol în toate situaþiile care
necesitã o decizie sau alta din
partea noastrã.

Alegeri și voturi 3
Tema discutatã în aceastã
lecþie, neobiºnuitã în manualele
de matematicã, are ca scop
exploatarea unor valenþe
matematice ºi de altã naturã. În
acelaºi context general al
deciziilor, prezentat deja în
capitolul 1, alegerile ºi voturile
sunt ilustrãri foarte bune
pentru analiza aspectelor
subiective ºi a celor raþionale
ale subiectului. Despre
importanþa alegerii ºi a
exercitãrii dreptului la alegere
este inutil sã mai amintim.
O. Lecþia doreºte sã:

• prezinte aspectele subiective
ale alegerii prin ideea de
preferinþã;
• descrie caracterul intranzitiv
al preferinþelor;
• informeze elevii despre
paradoxurile (cele mai
simple) care apar la alegeri;
• recomande tinerilor
participarea la vot ºi la viaþa
civicã.
Accentul principal cade pe

înþelegerea fenomenului
alegerii, cel puþin în cazurile
cele mai simple care se pot data aceasta de alegeri conºtiente, dincolo de evenimente
prezenta la nivel de ºcoalã. Mai cauzate de hazard. Astfel, se va insista asupra caracterului
mult sau mai puþin voalat, se subiectiv al alegerii, al valorii subiective pe care individul o
descrie diferenþa fundamentalã acordã unei variante sau alteia. Se va explica elevilor rolul
între alegerea din douã variante, majoritãþii în alegeri simple ºi, generalizând, în viaþa
urmatã de decizia majoritãþii ºi democraticã. În acest sens, se pot gãsi cu uºurinþã exemple
alegerea între mai multe matematice, exemple numerice convingãtoare.
posibilitãþi. Complexitatea Ideea intranzitivitãþii preferinþei va fi dezvoltatã de profesor,
acestora din urmã este doar comparând relaþii tranzitive cu cea pe care o studiem. De
ilustratã, fãrã sã se facã o aici, se va discuta despre paradoxuri în alegeri, despre cazuri
analizã mai aprofundatã. în care poate câºtiga o variantã nesusþinutã de majoritate.
În acelaºi context, se poate exemplifica elevilor ce
A. Elevii sunt invitaþi sã înseamnã alegerile proporþionale, ca de exemplu cele
reflecteze asupra fenomenului în parlamentare. S-a ºi propus un exemplu fictiv printre
sine, asupra întâmplãrilor ce pot exerciþiile lecþiei, dar profesorul poate alege exemple
avea loc la vot. Este vorba de concrete din viaþa politicã localã, dacã doreºte. Ideile

importante de transmis sunt
reprezentarea ºi
reprezentativitatea, spre
exemplu, în parlament.
Considerãm ca o posibilã
achiziþie ºi recunoaºterea
faptului cã alegerile au
valabilitate limitatã ºi cã,
bicicleta, apoi între plimbatul cu bicicleta ºi mersul cu tramvaiul are vreo
consecinþã în alegerea mea între mersul pe jos sau cel cu tramvaiul? teoretic vorbind, nu existã
ªi ce se întâmplã dacã A,B ºi C desemneazã politicieni dintre care vrei sã alegi sã
te reprezinte? ªi nu vei alege de unul singur, aºa cã s-ar putea uºor întâmpla sã
alegeri care sã corespundã unui
câºtige candidatul pe care nici nu îl preferi. Dacã alegem din trei, dupã „sistemul”
de mai sus, nu este sigur nici mãcar cã va câºtiga cel care are susþinere majoritarã. sistem de criterii democratice
impuse în mod ºi cantitate
Exersează!
• Cereþi profesorului sã vã explice ce înseamnã majoritatea ºi minoritatea!
rezonabilã. Totuºi, etica
• Ce înseamnã expresia „alegere democraticã”?
• Cum explicaþi faptul cã în comisiile cu drept de decizie avem, întotdeauna, un
alegerilor democratice este
numãr impar de membri?
• Notãm cu A,B ºi C preferinþele la o anumitã alegere (din trei variante) ºi incomparabilã cu dictatura.
presupunem cã avem doar trei alegãtori.
a. Câte moduri de ordonare are fiecare alegãtor pentru preferinþele sale?
b. Care este numãrul total al variantelor celor trei
alegãtori?
• La o alegere proporþionalã, reprezentarea celor aleºi este
S. Principalul mijloc de lucru
proporþionalã cu numãrul voturilor acordate. Aºa se
întâmplã în alegerile parlamentare. Analizaþi ºi explicaþi
pentru dezvoltarea temei este,
graficul de mai jos, în care procentele exprimã numãrul
locurilor obþinute în parlament de cãtre „formaþiunile în aceastã lecþie, întrebarea,
politice”. Parlamentul are 321 de locuri. Calculaþi câte
locuri va obþine fiecare partid în acest parlament. problematizarea ºi discuþia.
Sã numim paradox fenomenul în care A este preferat lui B, B este preferat lui C, dar
C este preferat lui A. În cazul descris în penultimul exerciþiu, se poate calcula
Aspectele matematice nu pot fi
probabilitatea ca în urma exprimãrii preferinþelor de cãtre cei trei alegãtori sã aparã
paradoxul. Aceastã probabilitate este de aproximativ 0,05, deci relativ micã. Dacã, exploatate foarte bine, din
însã, creºte numãrul alegãtorilor ºi a variantelor din care se alege, probabilitatea de a
apãrea paradoxul tinde rapid spre 1. Cu alte cuvinte, paradoxul apare aproape sigur! cauza aparatului de care nu
dispunem. Totuºi, calcule
Cercetãtorii s-au întrebat dacã existã sau nu alegeri corecte. Au pus la îndoialã
relativ simple se pot face. Mai
corectitudinea alegerilor aºa-zis „democratice”. Cel mai cunoscut rezultat este
teorema de imposibilitate a lui Arrow. În esenþã, acest rezultat afirmã cã nu existã importantã, însã, este ºi aici
extragerea, organizarea ºi
nici un sistem de alegeri care sã corespundã unor condiþii rezonabile impuse,
cum ar fi: libertatea alegerii individuale, fãrã dictaturã, lipsa efectelor
alternativelor irelevante etc.
prelucrarea informaþiei, nu
Știai că…? neapãrat prin calcul.
Originile alegerilor politice dateazã din secolul al 6-lea î.Hr., din
democraþia din Atena. Sistemele de vot s-au dezvoltat mult pe Valoarea cea mai imoprtantã
parcursul istoriei, spre exemplu în secolul al 13-lea, în Statul
Veneþia ºi, mai cu seamã, în timpul Revoluþiei Franceze din anii
1770. Intranzitivitatea preferinþelor între A, B ºi C era descrisã de
este tocmai aceastã „punere la
marchizul de Condorcet încã din aceºti ani. îndoialã” a lucrurilor, analiza
lor ºi, din nou, reflecþia
27
promovatã de gândirea criticã.
T. Tema aleasã este foarte

generoasã, privind conexiunile
Notiþele/observaþiile profesorului: ei cu alte aspecte mai mult sau
mai puþin matematice. Credem
cã tocmai caracterul conex ºi
interdisciplinar este explicaþia
prezenþei acestei lecþii printre
provocãrile matematice.
Cu puþin efort, se pot organiza
efectiv alegeri în clasã, elevii
jucând rolul alegãtorilor sau al
celor aleºi. Tema în sine poate
constitui baza unui proiect, de
comun acord cu elevii, proiect
în care activitãþile propriu-zise
vor fi derulate de grupuri de
elevi, în funcþie de orientãrile
ºi interesele lor.

Paradoxuri și dileme 4
Lecþia Paradoxuri ºi dileme
încheie cel de-al doilea capitol
ºi, totodatã, partea mai puþin
calculatorie a Provocãrilor
matematice. Lecþia se înscrie în
contextul general al modulului,
care doreºte sã ofere elevilor o
minimã orientare în
problematica foarte vastã a
realitãþii ºi modului în care
gândirea matematicã, gândirea
logicã, gândirea „îngrijitã” poate
contribui la confruntarea acestei
provocãri. Titlul lecþiei vorbeºte
pentru sine, doar cã, fireºte,
trebuia scris „unele paradoxuri
ºi dileme”. Dar, din nou, este
vorba de o introducere ºi o
punere în temã.
O. Obiectivele acestei unitãþi

sunt descrise mai jos.
• atragerea atenþiei asupra
existenþei unor capcane ale
gândirii;
• prezentarea unor exemple
(fãcând parte din „cultura
generalã”);
• exersarea unor mecanisme
de gândire;
• exemplificarea importanþei
strategiei în situaþii reale ºi
în rezolvarea de probleme. Mesajul principal este încurajarea elevilor sã înfrunte pro-
bleme care par a fi paradoxale ºi sã se preocupe de dileme
Exemplificãrile ºi ilustrãrile de de diferite naturi. Prin aceasta, se vrea ca elevul sã aibã o
conþinut alese sunt subordonate percepþie a limitelor gândirii noastre, a modului în care
acestor scopuri. ªi de data înþelegerea pe care o dãm realitãþii poate ascunde capcane.
aceasta, profesorul este liber sã
aleagã alte exemple, dacã le A. În lecþie sunt fololsite, ca pretext, câteva exemple
considerã mai potrivite clasei. binecunoscute. Este la latitudinea profesorului dacã le
Fiecãrei teme alese în ghid îi prezintã pe acestea sau pe altele ºi cât de mult le dezvoltã.
sunt consacrate o serie de Ceea ce s-a ales ca exemple în lecþie are valoare în sine,
studii ºi articole. Spre exemplu, prin însãºi frumuseþea problemelor. Totuºi, cea mai
dilema prizonierului are o importantã achiziþie va fi analiza problemelor, nu problema
întreagã literaturã de în sine. Elevii îºi vor exersa tehnicile de a pune întrebãri,
specialitate, dezvoltatã din anii de a face analiza textului, de a aduna date ºi informaþii ºi
1950, de când problema a fost de a construi strategii de rezolvare sau, mai exact, strategii
propusã. de „tratare” a problemelor. Aceste discuþii ºi analize vor fi

conduse de profesor, în funcþie
de orientarea pe care o va da
întregului sãu demers.
Elevii vor sesiza în primul rând
paradoxul, contradicþia din
problemele prezentate ºi se vor
concentra mai puþin asupra
„soluþiei”. Provocarea
matematicã izvorãºte acum
De multe ori avem de-a face cu paradoxuri
vizuale, aºa cum aþi putut vedea ºi în
Modulul 2 (de exemplu, la lecþia Realitate
chiar din interiorul matematicii
sau desen), sau cu situaþii în care se
amestecã vizualul cu calculul defectuos.
ºi nu din exterior, nu din
Avem ºi acum un exemplu celebru:
realitatea pe care matematica
Exersează! vrea sã o descrie ºi sã o studieze
• Reluaþi exemplul cu crocodilul, din lecþia de început! Analizaþi din nou dilema!
• Ce se întâmplã dacã se „amestecã” debitul cu creditul? Este normal sã se adune
cu mijloacele ei specifice.
cheltuielile cu veniturile?
• Aranjaþi datele problemei de mai jos în tabel! Reprezentaþi variantele posibile sub
forma unei matrice! (Profesorul vã va ajuta!)
S. Se recomandã ºi în aceastã
Folosește ceea ce ai învăţat! lecþie sã se exerseze întrebarea,
Sunt prinºi doi rãufãcãtori care – existã suspiciunea – au
comis împreunã o crimã. Dovezi concrete nu existã, dar
dialogul, învãþarea prin coope-
este foarte probabil cã ei sunt fãptaºii. Suspecþii sunt
închiºi separat în douã celule, fãrã sã poatã comunica
rare ºi diferitele tehnici de co-
între ei. Judecãtorul face fiecãruia dintre ei urmãtoarea
ofertã, puþin neobiºnuitã: municare. Aspectul calculato-
„Dacã TU recunoºti fapta ºi EL neagã, te eliberãm, iar
colegul tãu primeºte 10 ani ºi cazul se încheie.
Dacã ºi tu, ºi el mãrturisiþi, amândoi primiþi câte 5 ani
riu este mai puþin prezent, dar
de închisoare ºi închidem cazul.
Dacã nici tu, nici el nu recunoaºteþi nimic, primiþi câte
exerciþiile de matematicã nu în-
1 an de închisoare ºi închidem dosarul.
Colegului tãu i se va face exact aceeaºi ofertã ca ºi þie!”. seamnã doar calcul.
Care strategie este cea mai bunã pentru suspecþi: mãrturia sau negarea? Se va putea insista asupra
Sã ne gândim cu capul unuia dintre suspecþi! Continuaþi raþionamentul pe care îl
începem mai jos! Completaþi pe caietele voastre: diferenþei dintre debit ºi credit,
1. „Dacã eu mãrturisesc, colegul are douã posibilitãþi: …… sau nu …… Dacã ºi el
recunoaºte, primesc …… ani. Dacã el nu recunoaºte, sunt liber.
dintre cheltuieli ºi venituri, sub
Dacã nu mãrturisesc, din nou sunt douã situaþii, dupã cum va reacþiona colegul.
Dacã el ……, primesc 10 ani ºi el e liber, iar dacã ºi el mãrturiseºte, primesc 5 ani. pretextul problemei prezentate
în text. Exemplul de geometrie
E clar cã VOI MÃRTURISI, pentru cã astfel pedeapsa probabilã este mai micã”.
Numai cã la fel se va gândi ºi celãlalt suspect, deci va depune mãrturie ºi se vor
alege amândoi cu câte 5 ani de detenþie, cu toate cã puteau scãpa cu doar 1 an
dacã n-ar fi recunoscut nimic nici unul din ei. Aici este DILEMA! oferã posibilitatea unui calcul
2. „Pe de altã parte, pot presupune cã rezultatul raþionamentului meu va fi identic
cu al colegului. Deci dacã eu recunosc, va recunoaºte ºi el ºi primim câte 5 ani.
numeric, dar scopul principal
Dacã eu nu recunosc nimic, nici el nu va recunoaºte ºi primim câte 1 an. Aºadar,
NU RECUNOSC NIMIC.” Aici e a doua DILEMÃ! este, aºa cum s-a arãtat, altul.
Care raþionament este corect? Ambele? Totuºi, ele au produs douã rezultate diferite!
Altfel spus, adevãrata dilemã este urmãtoarea: cooperãm sau nu cooperãm în
O sarcinã specialã pentru elevi
asemenea situaþii? (Dacã existã asemenea situaþii!) este oferitã prin dilema
prizonierului. Aici ar trebui
29
analizat de ce apar douã
„soluþii” diferite în funcþie de
raþionamentul urmat, dacã
ambele sunt considerate
Notiþele/observaþiile profesorului: corecte. Concluzia principalã
pe care o va putea formula
profesorul este cã în realitate
este imposibil sã gãsim situaþii
identice cu cea din problemã.
T. Tema abordatã aici poate

avea multe aplicaþii ºi conti-
nuãri. Profesorul va alege ce ºi
cât poate face în acest sens.
Discuþia trebuie sã se poarte în
jurul ideii de cooperare sau,
dimpotrivã, de concurenþã.
Sunt cazuri în care cooperarea
este singura strategie bunã, în
altele concursul ºi oponenþa.

Evaluare II
Partea de evaluare ºi autoevaluare referitoare independenþa sau dependenþa lor în timpul
la capitolul 2 al ghidului propune întrebãri, verificãrii ºi modul în care redã rezolvarea
exerciþii ºi probleme cu accent pe propusã.
principalele obiective urmãrite pe parcursul
lecþiilor. Conþinutul propriu-zis al Exerciþiile propuse sunt cu valoare
exerciþiilor þine cont de temele abordate, dar ilustrativã. Profesorul poate propune alþi
gãsim ºi completãri în acest sens. itemi, alte exerciþii mai mult sau mai puþin
asemãnãtoare cu cele prezentate aici. De
Se urmãresc în diferite contexte: asemenea, profesorul va alege cantitatea ºi
• reprezentarea probabilitãþilor (în gândirea felul acelor exerciþii care se vor utiliza în
elevilor); autoevaluare, respectiv în testul de evaluare.
• deprinderile de combinare; Parte din aceste exerciþii-model se pot folosi
• calculul, în situaþii simple; în timpul lecþiilor ºi se pot schimba cu altele
• corectitudinea logicã a raþionamentelor. alese din textul lecþiilor.
În toate cazurile vom pune accent pe modul ªi în acest caz este important sã observãm ºi
de abordare, de rezolvare ºi de redare- sã consemnãm progresul elevului, sã creºtem
interpretare a rezolvãrii. Pe lângã motivaþia acestuia pentru munca intelectualã
corectitudinea calculului sau a independentã. Astfel, credem cã este bine ca
raþionamentului elevului, conteazã la fel de nu corectarea eventualelor greºeli sã fie scopul
mult ºi manifestarea unor competenþe de principal, ci, dimpotrivã, înregistrarea ºi
orice altã naturã decât cognitivã. fructificarea oricãrui progres, indiferent de
mãrimea acestuia.
Profesorul va aprecia efortul elevului,
motivaþia acestuia pentru învãþare,

ALGORITMI ȘI MODELE
Capitolul III
Ultima parte a ghidului este o „culegere de probleme” – probleme grupate pe categorii. În lecţiile
din acest capitol vom regăsi majoritatea ideilor prezentate în prima parte, aplicate aici la probleme
pe care le considerăm importante. Am ales, din considerente de simplitate, șase teme pentru
acest capitol.
Temele capitolului 3 sunt următoarele:

3.1. Scheme logice
3.2. Descompuneri și recompuneri
3.3. Proporţionalitate
3.4. Ecuaţii
3.5. Probleme… cu probleme
3.6. Funcţii simple.
Am considerat că, dintr-un anumit punct de vedere, foarte multe probleme presupun
descompuneri și apoi recompuneri. Prezentarea acestei importante idei, la nivel cât se poate de
general, este desăvârșită nu doar în lecţia a doua, ci și în alte momente.
Se vor vedea din nou proporţiile și câteva situaţii de proporţionalitate. Se vor exersa reformularea
anumitelor probleme și redarea acestora sub forma de ecuaţii. Se va exersa, de asemenea,
rezolvarea sub această formă.
În ultima parte a capitolului se vor prezenta funcţiile și modul cum putem modela cu ajutorul lor
anumite fenomene ale lumii care ne înconjoară.
Pentru parcurgerea capitolului 3 avem alocate 12 ore, la care se adaugă alte 2 ore pentru evaluare
și autoevaluare.

Scheme logice 1
Prima lecþie a capitolului 3 se
ocupã de scheme logice. Scopul
acestei teme este sã sugereze din
nou elevilor importanþa unui
plan de rezolvare a problemelor,
plan pe care îl pot pregãti ºi
reda, de multe ori, într-o
manierã formalã. Considerãm cã
majoritatea problemelor
cotidiene pe care elevii le
întâlnesc sunt probleme tipice, a
cãror rezolvare este o activitate
de rutinã. Deprinderile de
rezolvare a problemelor,
exersate chiar ºi cu probleme
„de rutinã” se pot fructifica însã
la problemele mai complexe ºi
mai deosebite.
O. Obiectivele principale
urmãrite prin aceastã lecþie
sunt:
• însuºirea unor elemente de
limbaj simbolic;
• formarea unor reprezentãri;
• observarea rolului deciziei în
rezolvarea de problemã;
• exersarea unor reguli simple
de gândire logicã.
Desigur, profesorul poate fixa ºi

alte obiective sau le poate
dezvolta pe cele de mai sus. contextului ales, încât elevii sã înþeleagã cã în spatele
oricãrei rezolvãri de problemã se ascunde o schemã logicã.
Activitãþile de învãþare prin care
propunem urmãrirea acestor Elevii vor înþelege ºi rolul desenelor ºi al simbolurilor
obiective vor fi structurate în utilizate. Vor realiza cã nevoia principalã este existenþa
jurul unui conþinut-pretext: unei scheme mentale, care se poate apoi reprezenta
spãlatul cu maºina de spãlat. într-un mod grafic. În primele activitãþi ale lecþiei se va
Ideea este alegerea unei exersa deosebirea blocului de date, a blocurilor de
probleme cotidiene, cât mai operaþii ºi a blocurilor de decizie. De asemenea, se va
naturale, pentru ilustrarea exersa înþelegerea condiþionãrilor date de blocurile de
schemelor logice. decizie, în sensul cã paºii urmãtori sunt condiþionaþi de
„DA” sau „NU” din aceste blocuri.
A. Se va începe cu o punere în
temã, prin prezentarea Schema, odatã realizatã ºi înþeleasã, se va relua prin alte
contextului ales. Se va scoate în activitãþi pentru alte probleme.
evidenþã rolul ilustrativ al

Dacã profesorul considerã,
poate alege exemple de început
mai simple. Important este ca
exemplul ales spre studiu sã
conþinã blocurile amintite, pe
care elevul sã le deosebeascã
corect. Se poate insista mai
mult sau mai puþin pe aspectul
grafic al reprezentãrii.
Sã mai adãugãm ºi momentul de început ºi de sfârºit:
S. Principala sarcinã de
Astfel, problema spãlatului hainelor, chiar ºi cu maºina automatã, apare
SCHEMATIC, în felul urmãtor: învãþare este realizarea de cãtre
elevi a unei reprezentãri
corecte pentru noþiunea de
schemã logicã, nu doar nu în
sensul grafic, vizual al
expresiei. În acest sens, analiza
ºi prelucrarea unui exemplu
(sau mai multor exemple, în
funcþie de timp) ºi exploatarea
tuturor valenþelor acestuia sunt
deosebit de importante.
Inclusiv valenþa esteticã, dacã
profesorul considerã cã va pune
Comentarii
În realitate, spãlatul cu maºina merge mai uºor. Ceea ce am vrut sã ilustrãm este
mecanismul logic, deseori ascuns sau invizibil, care orienteazã acþiunile noastre
accent pe acest aspect.
ºi care oferã un plan de rezolvare a problemelor cu care ne confruntãm.
Exersează! Li se va explica elevilor de ce

• Construieºte o schemã logicã pentru rezolvarea urmãtoarei probleme: ne-am blocurile sunt notate în mod
rãtãcit în oraºul Berlin, dar avem hartã ºi cunoaºtem limba germanã. Vrem sã
gãsim gara centralã.
• Încearcã sã elaborezi o schemã logicã pentru „dilema prizonierului”!
deosebit. Elevii vor realiza cã
• Cum ar arãta o schemã logicã ce descrie construcþia unei case de vacanþã?
• Dar schema rezolvãrii unei ecuaþii simple, de tipul 5x = 20?
paºii reprezentaþi prin aceste
blocuri au semnificaþie logicã
diferitã, de la caz la caz. Se va
relua, astfel, deosebirea dintre
date ºi cerinþe, prezentatã deja
35
în primele lecþii.
O altã sarcinã de învãþare este

exersarea schematizãrii ºi
Notiþele/observaþiile profesorului: reproducerii grafice a ideilor.
Considerãm ca foarte util acest
antrenament pentru cã
schemele, de orice fel, sunt
indispensabile în activitatea de
rezolvare de problemã.
T. În partea de transfer,
profesorul va încerca sã ofere
elevilor alte exemple
schematizabile în maniera
discutatã în lecþie. Ghidul
elevului sugereazã câteva
asemenea posibilitãþi, în ultima
parte a lecþiei, sub forma unor
exerciþii.

Descompuneri și
recompuneri 2
A doua temã a capitolului de
faþã este destinatã unei operaþii
uzuale în raþionamentul
matematic ºi în cel de toate Descompuneri și
2
recompuneri
zilele. Aceastã operaþie comportã
doi paºi duali: descompunerea ºi Se întâmplă să…
recompunerea. Lecþia atrage A descompune ceva în componentele sale este o activitate obiºnuitã pentru toatã
lumea. Copilul îºi desface jucãria din curiozitate, iar tânãrul, bicicleta sau
atenþia elevilor asupra frecvenþei motorul. De cele mai multe ori nu descompunerea este problema, ci
recompunerea, refacerea originalului. Vi s-a întâmplat sã desfaceþi ceva ºi sã nu
acestor paºi în situaþii cotidiene mai reuºiþi sã îl faceþi la loc?
ºi încearcã sã ilustreze prin Citește și descoperă!

câteva exemple matematice Imaginaþi-vã un numãr, de exemplu 12. Am mai vãzut cã aceastã scriere ascunde
puterile lui 10, conþinute în numãrul ales, în felul urmãtor:
importanþa descompunerilor ºi a 12 = 1 · 101 + 2 · 100
recompunerilor. Numãrul 12 este compus dintr-un 10 ºi un 2. Oare am putea descompune acest

numãr (sau orice alt numãr natural) ºi în alt mod?
Sã încercãm douã idei noi.
O. Obiectivele principale sunt: 1. Descompunerea în sumã

Spre exemplu, 12 = 3 + 7 + 2. Încercaþi sã descompuneþi în sumã acest numãr ºi
• prezentarea descompunerii în alte moduri, folosind
a. doar termeni diferiþi
în sumã ºi produs; b. ºi termeni care sã se repete
Câte descompuneri gãsiþi?
• trecerea în revistã a unor 2. Descompunerea în produs

Acum, de exemplu, 12 = 2 · 6 sau 12 = 1 · 12 ºi, astfel, 12 apare ca un produs, nu
descompuneri folosite ca o sumã. În acest caz, factorii în care se descompune numãrul se numesc ºi
divizori ai lui. Printre asemenea descompuneri, cea mai importantã este
frecvent; descompunerea în factori primi.
• exersarea unor tehnici de Un numãr natural se numeºte numãr prim dacã, în afara lui 1 ºi el însuºi,
nu are alþi divizori.
calcul;
Exemple de numere prime: 2, 3, 5, 17, 31, ….
Exerciþiu. Cãutaþi alte exemple de numere prime ºi un mod de a

• exersarea unor tehnici verifica dacã un numãr este prim sau nu. (Profesorul vã va ajuta)
Reluând numãrul 12, el apare descompus în factori primi astfel:
euristice. 12 = 22 · 3
Un rezultat foarte important ºi celebru, cunoscut deja din vremea

lui Euclid, afirmã cã:
Orice numãr natural se poate descompune în mod unic în factori
Lista obiectivelor propuse se primi.
(dacã ordinea factorilor nu conteazã)
poate modifica în funcþie de
orientarea profesorului ºi de
36
nivelul clasei de elevi. De MATEMATICĂ • GHIDUL ELEVULUI
asemenea, se pot schimba

exemplele utilizate în lecþie cu
altele, care se preteazã mai bine
intereselor elevilor. îndelung, datoritã frecvenþei cu care aceastã tehnicã este
prezentã în aplicaþii. Nu acelaºi lucru se poate spune,
A. Activitatea de bazã este, ºi în însã, despre ecuaþiile diofantice, chiar ºi în cele mai
acest caz, exerciþiul individual simple cazuri ale acestora.
sau colectiv al elevilor.
Exerciþiile vor fi alese în aºa fel Activitãþile propriu-zise alese de profesor vor încerca sã
încât sã permitã elevilor un menþinã echilibrul între aspectul aritmetic-algebric ºi cel
contact direct cu problema geometric. În ambele domenii apar destule situaþii în care
studiatã ºi sã nu necesite o apar în mod firesc descompunerea ºi recompunerea. În
formalizare excesivã a situaþiei. Ghidul elevului apare doar un singur exemplu de naturã
geometricã, dar acest neajuns se va putea remedia uºor de
Unele teme propuse necesitã cãtre profesor.
un exerciþiu „cantitativ”, altele,
însã, unul mai de profunzime. Poate cel mai semnificativ câºtig este dacã elevul
De exemplu, descompunerea în descoperã omniprezenþa descompunerilor în gândirea
factori primi va trebui exersatã matematicã ºi cotidianã. Desigur, nu ne propunem un

inventar al situaþiilor în care
descompunerea ºi
recompunerea intervin.
S. Se va insista asupra
numerelor în primul rând. În
situaþia aceasta, elevul poate
vedea foarte simplu ºi clar ce
înseamnã scrierea ca sumã, apoi
Deseori avem restricþii în realizarea descompunerii unui numãr. Iatã un exemplu:
Se poate plãti suma de 130 RON folosind doar bancnote de 5 ºi 10 RON? Dacã
da, câte bancnote de fiecare fel se vor folosi?
ca produs al unui numãr ºi
Încercaþi sã analizaþi ce legãturã se poate stabili între textul de mai sus ºi expresia:
poate înþelege cã alegerea formei
5x + 10y = 130. adecvate este dictatã de raþiuni
Expresia de mai sus este o ecuaþie. Mai precis, o ecuaþie cu douã necunoscute,
notate prin x ºi y. practice: sunt cazuri când o
Exersează!
formã este mai utilã decât alta.
• Descompuneþi în factori primi numerele: 18, 25, 44, 60 ºi 120.
Ghidul oferã doar un exemplu,
•
•
Descompuneþi aceleaºi numere în sumã, în câteva moduri alese dupã preferinþã.
Rezolvaþi ecuaþia 5x + 10y = 130. dar situaþii similare se pot gãsi
fãrã nici un efort. Nivelul clasei
• Câte soluþii gãsiþi? Este perechea (6,10) soluþie? Dar (10,6)?
• Gãsiþi soluþii ºi pentru ecuaþia 7x + 10y = 130?
Folosește ceea ce ai învăţat! ºi interesul elevilor vor decide

În geometrie, un caz tipic de descopunere – recompunere
câte exerciþii de descompunere
este cel al pavajelor. În varianta cea mai simplã, un pavaj
acoperã o anumitã suprafaþã, utilizând diverse figuri în factori vom realiza în clasã.
geometrice plane: triunghiuri, pãtrate, hexagoane º.a.m.d.,
sau combinaþii ale acestora. Un pavaj trebuie sã fie plãcut,
estetic. Existã figuri plane cu care se poate acoperi un plan
fãrã probleme: figurile se ating perfect, nu se suprapun ºi
vor umple complet planul. Aºa se comportã, de exemplu,
În acelaºi cadru se poate propune
triunghiul echilateral. Rãmâne adevãratã afirmaþia de mai
sus dacã folosim triunghiuri oarecare? (Înainte de a elevilor o serie de probleme de
rãspunde, încearcã sã desenezi, sã faci o schiþã!)
numãrare ºi de investigaþie.
ªi acum un exerciþiu simplu:
Baia are o formã dreptunghiularã, cu o laturã de 3m ºi
una de 2,2m. Se poate acoperi aceastã suprafaþã cu
plãci de gresie de dimensiunile 44 × 20 cm fãrã sã se
taie plãcile? (Nu luãm în considerare rosturile dintre
O altã situaþie de învãþare va fi
plãci!)
Foloseºte un desen, o schiþã „la scarã”. dictatã de prezentarea ecuaþiilor
diofantice, desigur, în cazul cel
Știai că…?
Euclid a fost unul dintre cei mai de seamã savanþi ai omenirii. Cel mai important
mai simplu posibil. Pe lângã
merit al sãu este elaborarea unui tratat de matematicã, intitulat Elemente, care
adunã în 11 volume toate cunoºtinþele matematice ale vremii, într-un mod
rezolvarea propriu-zisã, mai
sistematic ºi riguros. În cãrþile lui Euclid se gãseºte primul sistem axiomatic al
geometriei. Geometria lui Euclid a fost de foarte mare influenþã de-a lungul mult pe cale empiricã decât
secolelor. O serie de „elemente” din Elemente se regãsesc ºi azi în manualele
ºcolare de matematicã. folosind formule, se poate arãta
elevilor interpretarea geometricã
ºi, astfel, înþelesul acestor
37
ecuaþii. Aspectul important este,
însã, nu cel de ecuaþie, ci de
recompunere. Recompunerea
unui numãr din pãrþi întregi
Notiþele/observaþiile profesorului: date, dacã este posibil.
T. Exerciþiile din ultima parte a

lecþiei sunt destinate
aplicaþiilor, de exemplu în
geometrie. Exemplele din
aceastã parte se pot îmbogãþi de
cãtre profesor prin altele, care
pot fi mai semnificative.
Partea de transfer este
prezentatã în ghid ºi prin
câteva idei ce þin de istoria
matematicii. Asemenea texte
scurte se vor putea folosi
pentru discuþii ºi muncã
individualã de documentare.

Proporţionalitate 3
Tema acestei lecþii aratã clar
intenþiile ºi scopurile alegerii.
Proporþionalitatea este prezentatã
pentru importanþa acestui
fenomen în situaþii cotidiene ºi
pentru faptul cã are nenumãrate
aplicaþii în matematicã.
Proporþiile au mai fost amintite
ºi în cadrul modulului 2, legat de
forme. În aceastã secþiune,
accentul cade mai mult pe
aspectul algebric ºi calculatoriu.
O. Obiective pe care le
propunem sunt:
• recunoaºterea proporþiona-
litãþii în diferite situaþii;
• exersarea calculului;
• prezentarea ºi exersarea
regulii de trei simplã;
• exersarea împãrþirii în pãrþi
proporþionale.
În ultima parte este prezentat ºi

un aspect geometric. Am ales sã
amintim despre secþiunea de
aur din acelaºi motiv al
importanþei ºi al aplicaþiilor.
În textul lecþiei apar, alternativ,

proporþia ºi proporþionalitatea, în
accepþiunea obiºnuitã a acestor
termeni. Mai precis, proporþia S-a ales ca punct de plecare un exemplu apropiat de toatã
este folositã ca expresie lumea, dar care oferã posibilitatea descoperirii esenþei. Cu
matematicã a proporþionalitãþii. atât mai mult cu cât elevii au mai întâlnit proporþionalitatea
Lecþia îºi propune studiul în lecþia despre asemãnare, în modulul 2.
proporþionalitãþii ºi nu a
proporþiilor, adicã nu partea Vom consacra timp pentru a deosebi, prin diferite
tehnicã e cea care primeazã. activitãþi de învãþare, proporþionalitatea directã de
proporþionalitatea inversã. Desigur, cel mai bun mijloc
A. Activitãþile de învãþare sunt exerciþiile, exemplele numeroase ºi gândite pânã la
urmãresc descoperirea de cãtre capãt. Vom atrage atenþia elevilor asupra diferenþelor de
elev a prezenþei proporþionalitãþii calcul în aceste douã cazuri.
în contextele din lecþie. Aceastã În afarã de exerciþiile obiºnuite, parcurse individual sau
descoperire va trebui dirijatã de în grup, se va insista asupra discuþiilor pe marginea temei
profesor, ceea ce înseamnã proporþionalitãþii. Se va urmãri ca elevul sã fie capabil sã
analiza ºi prelucrarea situaþiei explice înþelesul proporþionalitãþii ºi modurile în care ea
date, calcul ºi reflecþie. se manifestã.

S. Sarcina principalã este
exerciþiul, care trebuie sã
conducã la formarea conceptului
de proporþionalitate. Astfel, este
de dorit ca elevului sã i se ofere
cât mai multe ocazii pentru
descoperirea ºi analiza
fenomenului. Tot în sarcina
elevului este ºi deosebirea
corectã a celor douã tipuri de
proporþionalitãþi ºi înþelegerea
faptului cã nu toate cantitãþile
aflate în relaþie sunt ºi
proporþionale în acelaºi timp.
Aºa cum s-a mai amintit, vom

cere sã se verbalizeze cele
descoperite ºi analizate,
încercând ºi astfel sã subliniem
naturaleþea acestui fenomen ºi
prezenþa sa în foarte multe
contexte ºi situaþii.
Nu trebuie neglijatã nici partea

de calcul. Considerãm cã
aspectul tehnic este destul de
simplu ºi elevii vor dobândi
uºor deprinderile necesare în
calculul cu proporþii. Dacã
nivelul clasei ºi interesele
permit, se pot scoate în evidenþã
ºi exersa proprietãþile
proporþiilor. De asemenea, se
poate insista mai mult asupra
împãrþirii în pãrþi proporþionale,
cu condiþia ca aceastã temã sã
Notiþele/observaþiile profesorului: nu depãºeascã timpul alocat ºi
posibilitãþile de care dispunem.
T. Aºa cum s-a mai amintit,

transferul este orientat spre
geometrie, domeniu în care
gãsim foarte multe aspecte de
proporþionalitate. În text se
aminteºte de asemãnare, doar
cu scopul reamintirii
fenomenului deja studiat.
Tema secþiunii de aur este doar

începutã în textul nostru,
continuarea ºi dezvoltarea ei
rãmân în seama profesorului.

Ecuaţii 4
Tema ecuaþiilor nu avea cum sã
lipseascã dintr-un text de
matematicã, chiar ºi
introductiv. ªi în acest caz s-a Ecuaţii 4
cãutat un compromis între
latura conceptualã ºi cea Se întâmplă să…
tehnicã a temei, ambele fiind ºi Am vãzut în lecþiile precedente cã multe probleme se reduc la cãutarea unei
(unor) cantitãþi necunoscute. Diferitele situaþii în care ne pune viaþa cotidianã se
importante, ºi demne de rezumã la cãutarea, punerea unor întrebãri adecvate ºi gãsirea rãspunsurilor la
acestea. Rãspunsurile sunt, foarte des, diverse mãrimi exprimabile prin numere.
dezvoltat. Am optat mai mult Întrebãrile noastre se pot exprima în multe situaþii pe cale formalã, sub forma
unor ecuaþii.
pentru importanþa conceptului

ºi pentru înþelegerea corectã a
Iatã un prim exemplu clasic:
mecanismului însuºi ºi mai Suntem proprietari la un mic magazin de haine. Se
apropie perioada reducerilor de preþuri ºi ne decidem sã
puþin pentru exersarea unei reducem preþul unui costum cu 25%. Dupã puþin timp
hotãrâm sã majorãm preþul, tot cu 25% din preþul actual,
tehnici nerelevante pentru elev. ºi astfel costumul va costa 320 RON.
Ce întrebare vom pune în mod firesc? Probabil ne

intereseazã dacã preþul actual este mai mare sau mai mic
decât preþul iniþial.
O. Propunem urmãtoarele listã Notãm preþul iniþial cu x. Reducerea cu 25% din acesta face ca noul preþ al
scurtã de obiective: costumului sã fie 0,75x. (De ce?)
Dacã acesta se va mãri cu 25% din el, vom putea scrie pentru preþul final:
• formarea unei reprezentãri a 0,75x + 0,75x · 0,25 = 320.
Aceastã expresie este o ecuaþie, cu necunoscuta x.

noþiunii de ecuaþie; Rezolvarea ecuaþiei înseamnã gãsirea acelor valori ale necunoscutei (x, în cazul
nostru) pentru care egalitatea este adevãratã. (Observaþi cã pentru un numãr ales
• exemplificarea ecuaþiilor în la întâmplare în locul lui x egalul nu este corect!)
cazuri simple, dar prin Nu orice ecuaþie are o formã atât de simplã. Spre exemplu:
Pardoseala bãii este de 16 m2 ºi vrem sã o pavãm cu 64 de plãci de gresie de
exemple relevante;
formã pãtraticã. Cât de mare trebuie sã fie plãcile de gresie?
Care este întrebarea, ce cãutãm? Dar datele problemei?
Ne ajutã ºi acum o notaþie pentru necunoscutã? Ce vom nota ºi cu ce literã? Cum
• exersarea calculului numeric transcriem problema noastrã într-o ecuaþie?
ºi algebric; Exersează!
• prezentarea, pe scurt, a ideii • Rezolvaþi ecuaþia din primul exemplu. Cereþi ajutorul profesorului ºi fiþi atenþi la
ordinea operaþiilor.
de sistem de ecuaþii. • Observaþi întrebãrile din exerciþiul al doilea. Reþineþi cã asemenea întrebãri
trebuie sã formulaþi singuri în rezolvarea problemelor!
Textul fiind ilustrativ,

40
profesorul poate schimba atât MATEMATICĂ • GHIDUL ELEVULUI
exemplele alese în ghid, cât ºi

ponderea temelor. De exemplu,
se poate aloca timp mai mult
sistemelor de ecuaþii liniare ºi, însã, se va cãuta formarea unei reprezentãri corecte pentru
dacã se considerã, reprezentãrii ecuaþii, prin studiul unui numãr adecvat de exemple.
geometrice a acestora. Se poate
discuta mai mult pe tema Apare din nou necesitatea analizei de text (de problemã).
incompatibilitãþii sau a În conformitate cu spiritul acestui ghid, am considerat
nedeterminãrii, dar la fel de mai semnificative textele care descriu o anumitã situaþie
bine se poate insista mai mult ºi nu problemele gata formulate. Elevul trebuie sã
pe latura de calcul. descopere problema, sã o formuleze ºi sã o transpunã în
ecuaþie. Considerãm benefic dacã aceºti paºi se exerseazã
A. ªi de aceastã datã, cele mai separat, cel puþin la început.
importante activitãþi rãmân
exerciþiile. Acestea vor fi alese Profesorul va organiza activitãþi pentru exersarea tehnicii,
ºi dirijate de cãtre profesor, din cel puþin în cazul ecuaþiilor simple. Elevii vor deosebi
moment ce ghidul oferã doar un „necunoscuta” de datele problemei ºi vor exersa paºii
numãr foarte limitat de prin care se cautã necunoscuta.
exemple. Înainte de exerciþii,

Un aspect semnificativ este legat
de notaþii: acceptarea, înþelege-
rea ºi folosirea individualã a
notaþiilor adecvate.
S. Activitãþile de mai sus se

structureazã în jurul unor
sarcini de învãþare, descrise
deja parþial.
• Rezolvaþi acum ecuaþia 64 x2 = 16. Câte soluþii obþinem? Câte soluþii corespund
situaþiei problemã care a condus la ecuaþie?
• Încercaþi sã rezolvaþi urmãtoarele ecuaþii pentru a exersa tehnicile de rezolvare:
a. 2x + 4,5 = x + 6,3
b) 5(3x – 1) = 15x
O sarcinã nouã este
c) 3x2 = 27
Analizaþi numãrul soluþiilor acestor ecuaþii! interpretarea rezultatelor, atât
Vã amintiþi de proporþiile din lecþia precedentã? Deseori, avem o necunoscutã în cazul ecuaþiilor, cât ºi în
într-o proporþie, adicã o ecuaþie. Cât este valoare lui x din proporþia x/5 = 3/7?
cazul sistemelor de ecuaþii. De
Folosește ceea ce ai învăţat! asemenea, reluarea unor
În problemele reale avem, de regulã, mai mult decât o necunoscutã. Problema
reformulatã în limbajul ecuaþiilor va necesita mai multe ecuaþii pentru gãsirea situaþii-problemã care conduc
la ecuaþii, reluare din modulele
necunoscutelor. Astfel, avem de-a face cu sisteme de ecuaþii. Iatã un exemplu
pentru un sistem de ecuaþii foarte simplu:
5 kg de detergent de douã calitãþi diferite costã 76 RON. Primul fel de detergent
are preþul de 16 RON, iar al doilea tip costã 14 RON. anterioare, poate fi o sarcinã
Se înþelege de la sine cã ne vom întreba câte kg de detergent avem din fiecare fel.
Ne-ar ajuta notaþiile ºi în aceastã problemã? Câte necunoscute cãutãm? Ce vom
realistã, cu condiþia ca timpul
nota cu litere ºi ce simboluri sã folosim? ªi tot aºa, ºirul întrebãrilor poate
continua. Cu cât întrebãm mai mult ºi mai pertinent, cu atât vor creºte ºansele de alocat sã permitã acest lucru. ªi
rezolvare a problemei.
O rezolvare: notez cu x cantitatea de detergent de primul fel ºi cu y cantitatea de

în acest cadru ar fi de dorit sã li
al doilea fel. Atunci:
x+y=5
se dea elevilor nu ecuaþia deja
16x + 14y = 76 formulatã, ci un text descriptiv
Ecuaþiile considerate împreunã formeazã un sistem de ecuaþii. Rezolvând acest
sistem (profesorul vã va arãta cum!), primim pentru x valoarea 3 ºi pentru y valoarea de situaþie sau de problemã.
2. Interpretaþi rezultatul obþinut ºi reflectaþi dacã soluþia este acceptabilã sau nu.
Considerãm cã formularea
Știai că…? ecuaþiei este la fel de importan-
Soluþia sistemului se poate reprezenta într-un sistem de
axe de coordonate, cu condiþia ca valoarea lui x sã fie tã – ºi cu valenþe multiple – ca
ºi rezolvarea propriu-zisã.
mãsuratã pe orizontalã, iar a lui y pe axa verticalã. Astfel,
soluþia ne furnizeazã un punct geometric. Acest punct este
tocmai intersecþia celor douã drepte descrise mai sus de
ecuaþiile sistemului.
Gândiþi-vã geometric:
ªi în cadrul acestei lecþii
• douã drepte se intersecteazã întotdeauna?
• pot douã drepte sã coincidã?
insistãm pe discutarea demersu-
Altfel: câte soluþii poate avea un sistem de ecuaþii? Încercaþi sã analizaþi cazurile rilor, a tehnicii folosite ºi a
posibile ºi sã cãutaþi exemple pentru ceea ce gãsiþi.
Exerciþiu suplimentar: Cãutaþi alte exemple de sisteme de ecuaþii ºi încercaþi sã le

rezultatelor furnizate de calcul.
rezolvaþi!
T. Existã multiple posibilitãþi de

41
extindere ºi aplicare pentru
tema ecuaþiilor. În Ghidul
elevului apare sistemul de
ecuaþie în aceastã posturã, dar la
Notiþele/observaþiile profesorului: fel de bine se puteau alege
ecuaþiile diofantice sau ecuaþiile
de gradul doi, de pildã.
Spaþiul limitat nu a permis sã

amintim nimic în lecþie despre
istoricul ecuaþiilor, nici despre
aplicaþiile acestora în construcþii,
inginerie, artã º.a.m.d. Profesorul
poate opta pentru aplicaþii mai
apropiate modului în care este
organizat studiul elevilor:
aplicaþii din disciplina ºtiinþelor
(fizicã, chimie etc.), aplicaþii în
cadrul unor activitãþi de proiect
sau în exerciþii practice.

Probleme… cu probleme 5
Penultima lecþie a capitolului
prezintã o micã colecþie de
probleme prin care încercãm sã
ilustrãm din nou unele principii Probleme… cu probleme 5
folosite în acest ghid. Din acest
punct de vedere, lecþia este o
Se întâmplă să…
recapitulare. Alegerea s-a fãcut
În lecþia aceasta vom încerca sã studiem câteva probleme mai deosebite.
din categoria „problemelor tip”, Asemenea probleme sunt, de fapt, exerciþii de gândire, de raþionament ºi de
decizie. Chiar dacã nu le întâlnim sub aceastã formã în viaþa de zi cu zi, indirect,
adicã a problemelor care se ele ne sunt de mare folos. Multe din ele se pot aduna în clase de probleme.
rezolvã prin algoritmi sau Citește și descoperă!

scheme binecunoscute. 1. Din motive de simplitate, ne referim la miºcarea uniformã,
adicã la situaþia când viteza miºcãrii rãmâne neschimbatã.
Iatã situaþia:
Pe un fluviu, un vapor parcurge o anumitã distanþã în 4
Scopul principal este informarea ore, în sensul curgerii apei. Invers, împotriva curentului
apei, acelaºi drum ar þine 4 ore ºi 20 de minute.
elevilor în ceea ce priveºte Putem întreba mai multe lucruri, dar este firesc sã ne punem problema în cât
timp ar parcurge aceeaºi distanþã o plutã care se deplaseazã cu viteza apei?
unele tipuri de probleme ºi Înainte de cãutarea unei rezolvãri, încercaþi sã vã formulaþi un plan, sã puneþi întrebãri ajutãtoare,
îmbogãþirea deprinderilor de sã cãutaþi asemãnãri ale problemei cu altele pe care poate le-aþi mai vãzut.
rezolvare de probleme. Încã ceva: nu atât rezultatul este interesant ºi important, cât modul în care
ajungem la el!
Notãm viteza proprie a vaporului cu v, iar viteza apei cu va. Exprimãm drumul
O. Obiectivele propuse sunt: parcurs, care este acelaºi, ºi egalãm expresiile astfel obþinute:
4·(v + va) = 13/3·(v – va).
• prezentarea unor probleme De aici primim v = 25 va, iar asta înseamnã cã timpul necesar pentru ca pluta sã
tipice; parcurgã distanþa este de 104 ore.

Discutaþi în clasã rezolvarea acestei ecuaþii. Interpretaþi rezultatul obþinut!
• rezolvarea unor probleme; 2. Un alt caz pe care îl prezentãm este legat de amestecuri ºi aliaje. Spunem cã titlul
unui aliaj este raportul dintre masa metalului preþios din acel aliaj ºi masa totalã
• exersarea unor tehnici a aliajului. Problema noastrã este urmãtoarea:
Un aliaj de aur ºi cupru cântãreºte 20g ºi are titlul de 0,850. Cât aur ar trebui sã
euristice. adãugãm aliajului pentru ca acesta sã aibã titlul de 0,950?
Puteþi folosi notaþii, ca ºi în problema precedentã. Reformulaþi problema folosind
ecuaþii.
Lecþia intenþioneazã sã ofere

elevilor posibilitatea de a
exersa rezolvarea unor
42
probleme puþin mai complexe. MATEMATICĂ • GHIDUL ELEVULUI
Alegerea efectivã a acestor

probleme este în seama
profesorului, ghidul oferind
doar o orientare în acest sens. acordã unui anumit tip de problemã. În conformitate cu
spiritul ghidului, conteazã mai mult profunzimea studiului
A. Activitãþile de învãþare vor fi problemelor selectate ºi mai puþin numãrul acestora.
organizate în funcþie de Intenþia activitãþilor de învãþare este ca elevii sã obþinã o
problemele alese. Acestea vor oarecare experienþã în rezolvarea problemelor în general, nu
necesita prelucrarea textului, în rezolvarea unui anume tip de problemã. Din acest punct
înþelegerea problemei, de vedere, valoarea problemelor alese este doar ilustrativã.
dezvoltarea unui plan de
rezolvare ºi implementarea În aceastã lecþie se mai propune elevilor ºi jocul ca
acestui plan. activitate de învãþare. Descrierea jocului propus în ghid este
sumarã, dar sugerãm, dacã timpul permite, sã se organizeze
Problemele discutate pot servi ca efectiv un exerciþiu de acest fel. Evident, profesorul poate
model pentru elevi. Numãrul alege ºi alt joc pe care sã îl propunã elevilor.
problemelor de acelaºi tip va
depinde de timpul alocat ºi de S. Rezolvarea propriu-zisã a problemelor va fi organizatã
importanþa pe care profesorul o de cãtre profesor. Ghidul prezintã doar ideea de rezolvare,

fãrã sã intre în detalii.
Problemele se pot rezolva
demonstrativ sau în etape,
oferind elevilor cât mai multã
activitate independentã.
Este utilã ºi de data aceasta

munca în echipã, organizarea
învãþãrii în grupuri mici de
3. Încã un exemplu:
Avem 3 obiecte pe care vrem sã le împãrþim la 2 persoane, dar fiecare dintre
acestea trebuie sã primeascã cel puþin un obiect. În câte moduri se poate face
elevi. Astfel, de exemplu, la
acest lucru?
Pentru rezolvarea acestei probleme vã propunem sã încercaþi metode euristice.
problema 3 din Ghidul elevului,
Mai simplu: gãsiþi un mod de a numãra variantele, folosind o schiþã sau orice altã
metodã prin care vã puteþi organiza aceastã muncã de cãutare. ªi din nou: puneþi se pot organiza grupele în aºa
întrebãri ºi rãspundeþi la ele. De exemplu: Care 2 obiecte din acele 3? În câte
moduri putem alege aceste 2 obiecte din obiectele date? fel încât fiecare sã obþinã un
Convingeþi-vã astfel cã nu atât rãspunsul este greu de dat la o întrebare, ci mai
degrabã formularea însãºi a întrebãrii!
rãspuns la întrebarea
problemei. Rãspunsurile se pot
Exersează! compara ºi se poate discuta
despre varianta de rezolvare
• Descompuneþi numãrul 24 în factori primi. Gãsiþi toþi divizorii numãrului 24.
• Rezolvaþi problema 3 de mai sus lucrând în perechi. Comparaþi rãspunsurile
gãsite ºi alegeþi rãspunsul corect.
cea mai eficientã.
Multe probleme se leagã de jocuri. Un joc strategic presupune – aºa cum s-a mai
vãzut – o serie de decizii ºi rezolvãri de probleme. Vã propunem un exemplu, un Legat de jocul propus în ghid,
joc pe care îl puteþi încerca chiar ºi în clasã. Jocul se numeºte puncte ºi linii ºi se
joacã în doi, pe o reþea de 4 × 4 pãtrate, aºa cum se vede pe desenul alãturat.
Folosiþi în joc douã culori!
sarcina principalã este
Regula jocului: fiecare jucãtor deseneazã, pe rând, cu culoarea sa,
ilustrarea ºi înþelegerea ideii de
o linie orizontalã sau verticalã, unind douã puncte alãturate ale
reþelei. Dacã o celulã (pãtrãþel de 1 × 1) are toate laturile de strategie. Aceastã parte a lecþiei
aceeaºi culoare, se coloreazã ºi în interior ºi respectivul jucãtor
primeºte o mutare în plus. Mai multe celule alãturate ºi de aceeaºi serveºte ºi ca extindere ºi
culoare formeazã un lanþ. Câºtigã cel care realizeazã mai multe
pãtrate colorate cu culoarea sa. transfer, dupã opþiunea
Jocul este aparent simplu, dar strategia de câºtig este o problemã
destul de complicatã, neelucidatã complet.
profesorului.
Știai că…?
T. În textul lecþiei apare ideea
Existã în matematicã multe probleme nerezolvate. Un caz celebru este al
numerelor prime gemene. Numerele prime gemene sunt perechile de numere
prime de forma (p, p + 2). De exemplu: (3, 5) sau (29, 31).
conform cãreia este mai
Gãsiþi ºi alte exemple de perechi de numere prime gemene?
importantã calea prin care se
Problema la care ne referim afirmã cã existã o infinitate de perechi de numere
prime gemene. Mai exact, se întreabã dacã este aºa sau nu, deoarece nu se ajunge (sau nu) la soluþie ºi nu
cunoaºte o rezolvare a acestei conjecturi.
rezultatul problemei. La acest
nivel pregãtitor vom pune
accent mai mare pe metode, pe
43
deprinderile în curs de formare
ºi dezvoltare ºi nu pe exactitatea
calculului cu orice preþ.
Notiþele/observaþiile profesorului: Profesorul este invitat sã

gãseascã aplicaþii ale metodelor
prezentate ºi sã insiste pe
argumentarea metodei folosite.
Desigur, acest lucru nu
înseamnã neglijarea calculului,
a corectitudinii acestuia.
În ghid se gãseºte un singur

exemplu de problemã
nerezolvatã, ºi anume problema
numerelor prime gemene.
Profesorul poate gãsi ºi
prezenta elevilor alte asemenea
situaþii, profitând de valenþele
educative ale acestui context.

Funcţii 6
Ultima lecþie prezentatã în
acest capitol este ºi ultima temã
a acestui ghid. Scopul este
abordarea ideii de modelare ºi
model, nu în sensul general al
termenului, ci printr-un
exemplu adecvat. Am ales
conceptul de funcþie în acest
scop, pentru motive evidente:
importanþa funcþiilor în
matematicã ºi frecvenþa lor în
modelele descriptive întâlnite
în diversele ºtiinþe.
O. Obiectivele principale
propuse sunt:
• formarea unei reprezentãri
pentru conceptul de
corespondenþã;
• formarea unei reprezentãri
pentru conceptul de funcþie;
• analiza reprezentãrii grafice,
în cazuri simple;
• efectuarea de calcule în
contextul funcþiilor.
Tema funcþiilor permite

alegerea ºi a altor obiective, în
conformitate cu aºteptãrile
elevilor ºi proiectele
profesorului de la clasã.
Important este sã se prezinte
elevilor modul în care funcþia este redat un caz puþin mai abstract pe care profesorul îl
realizeazã modelarea în cazul poate înlocui cu alt caz.
fenomenelor simple.
Elevii se vor obiºnui în timpul acestor activitãþi ºi cu
A. Activitãþile de învãþare scrierea formalã. Pe lângã utilitatea acesteia, ghidul are în
presupun, în cazul acestei vedere ºi posibilitatea continuãrii studiilor.
lecþii, descoperirea de exemple
de corespondenþe ºi de funcþii, Definiþia noþiunii de funcþie sau, mai precis, descrierea
analiza exemplelor gãsite ºi acesteia ar trebui sã fie realizatã de cãtre elevi. Astfel,
formularea caracteristicilor credem cã este necesar sã se ofere cât mai multe exemple
esenþiale. ºi contraexemple, cât mai multe cazuri de relaþii
funcþionale prezentate în limbaj natural sau formal.
În timpul acestui studiu se
recomandã folosirea O altã activitate de învãþare importantã este studiul
reprezentãrilor grafice, a graficelor de funcþii. Din cauza lipsei de spaþiu, în ghid
desenelor ºi schemelor. În ghid avem doar un singur exemplu. Profesorul va decide

numãrul ºi dificultatea graficelor
pe care le va prelucra cu elevii.
Care sunt deosebirile între aceste douã situaþii?
Analizaþi cu atenþie mulþimile ºi relaþiile dintre elementele lor. Sãgeþile
simbolizeazã corespondenþa între elemente.
De asemenea, ghidul mai pune
Desenul din figura 1 nu reprezintã o funcþie, pe când desenul 2 da!
accent ºi pe reluarea, în acest
Putem vorbi despre funcþie dacã: fiecãrui element dintr-o mulþime i se asociazã un
singur element dintr-o altã mulþime în baza unei legi sau a unei reguli de asociere. context, a unor probleme de
Dacã mulþimile sunt A ºi B, iar regula de corespondenþã este f, putem scrie numãrare.
formal f: A → B, ceea ce reprezintã funcþia despre care vorbim. Mulþimea A se
numeºte domeniul de definiþie, iar B este domeniul de valori.
Avem funcþii în primele exemple? Dar în cele gãsite de voi în primul exerciþiu?
S. Sarcina de bazã este construi-
Folosește ceea ce ai învăţat! rea conceptului sau a prototipu-
lui de funcþie de câtre fiecare
De cele mai multe ori – cel puþin în matematicã – corespondenþa se face între
mulþimi de numere. Dacã aceste mulþimi sunt tocmai mulþimea R a numerelor
reale, atunci funcþia se mai poate pune în evidenþã ºi printr-un grafic. Nu e nevoie
decât de un sistem de axe de coordonate xOy, aºa cum l-aþi întâlnit în modulul 3. elev ºi înþelegerea faptului cã
Iatã un asemenea grafic:
funcþia modeleazã un fenomen.
De pe grafic putem citi cu uºurinþã
corespondenþa realizatã prin funcþie, putem
vedea ce valoare îi corespunde unui anumit
x ales de pe axa orizontalã.
Elevii vor realiza cã este vorba
Simbolic, scriem f: R → R, f(x) = 2x + 1. despre cazurile cele mai simple
ºi cã funcþia se utilizeazã doar
Din nou exerciþii: pentru a reda unele aspecte ale
• Mulþimea A are 3 elemente, iar mulþimea B are 4. Câte funcþii diferite putem avea
definite pe A cu valori în B?
Aceasta este o nouã problemã de numãrare. Sã ne imaginãm cã elementele
realitãþii.
mulþimii B sunt patru cutii goale, în care vom aºeza cele trei elemente ale
mulþimii A, în toate modurile posibile.
Primul element se poate pune în oricare din cutii, deci avem 4 posibilitãþi. Al
doilea element are, de asemenea, 4 locuri posibile, deci alte 4 posibilitãþi º.a.m.d. De asemenea, o altã sarcinã de
învãþare este înþelegerea ºi
Astfel, numãrul total al funcþiilor este, în cazul nostru, 43.
• Câte funcþii de tipul f: A → B avem dacã ambele mulþimi au, de exemplu, 5 elemente?
• Câte funcþii existã în cazul general, când mulþimea A are n elemente, iar B are m
elemente? exersarea modului în care o
Știai că…? funcþie se poate descrie: prin
Aþi vãzut vreodatã pe coperta din spate a unei cãrþi ISBN–ul ataºat cãrþii respective? schemã, grafic sau analitic. În
V-aþi întrebat ce reprezintã acest ISBN (International Standard Book Number)?
ISBN este un cod de 10 cifre (simboluri) care descrie ºi identificã respectiva
carte, adicã respectivul titlu. Fiecare cifrã sau simbol oferã o anume informaþie
acest context se vor învãþa ºi
despre þara unde este editatã cartea, editura, tipul publicaþiei º.a.m.d. câteva denumiri uzuale, ca de
exemplu domeniu de definiþie.
Dacã nivelul clasei permite,

profesorul va putea formula ºi
alte sarcini de învãþare, va
Notiþele/observaþiile profesorului: putea realiza unele generalizãri
ºi va propune exemple puþin
mai complexe.
T. La fel ca în lecþiile
precedente, partea de aplicaþii
ºi de transfer oferã foarte multe
posibilitãþi. Intenþia ghidului
este ca problemele de numãrare
sã fie considerate ca aparþinând
acestui aspect, împreunã cu
ultimul exemplu, cel al
ISBN-ului. Acesta din urmã
poate fi schimbat de cãtre
profesor cu alte exemple
relevante pentru elev.

Evaluare III
Testul de autoevaluare ºi evaluare referitor mecanismele exersate în lecþii în contexte
la ultimul capitolul al ghidului este destinat noi ºi nu recunoaºterea unui anumit context
sã inventarieze ºi sã aprecieze achiziþiile vãzut ºi analizat.
elevilor în ceea ce priveºte obiectivele
propuse în lecþiile capitolului. Vom verifica Vom aprecia în prestaþia elevilor prezenþa
nu numai cunoºtinþele acumulate, ci ºi unor deprinderi de auto-organizare, de
deprinderile de raþionament, de analizã- aranjarea datelor, de folosire a
sintezã ºi de calcul pe care le presupunem. organizatorilor cognitivi ºi de manifestare a
gândirii independente.
Rezultã din natura capitolului cã o bunã
parte a itemilor din acest test sunt de naturã Ca ºi în testele precedente, scopul nu este
mai „calculatorie”. Cu toate acestea, realizarea unui inventar de greºeli comise, ci
corectitudinea matematicã a calculului nu a unui inventar de progres ºi realizãri.
este singurul criteriu de urmãrit. Profesorul Conteazã cât ºi cum a reuºit elevul sã
va verifica nu doar rezultatul final, ci ºi realizeze din exerciþiu, nu cât ºi cum a greºit.
calea utilizatã de cãtre elev, maniera de
lucru a acestuia ºi modul în care este capabil ªi de data aceasta, profesorul este liber sã
sã-ºi expunã demersul. schimbe exerciþiile, din moment ce acestea
sunt doar sugestii sau modele. Tot profesorul
Conþinutul exerciþiilor propuse corespunde va decide asupra împãrþirii procesului de
lecþiilor din ghid. Cu toate acestea, unele evaluare în autoevaluare ºi evaluare. Se
noþiuni sunt utilizate ascuns. De exemplu, recomandã ca aceste aspecte sã fie discutate
schemele logice sau conceptul de cu elevii în prealabil ºi sã se ajungã la un
corespondenþã ºi funcþie. Urmãrim consens privind aspectele organizatorice, dar
capacitatea elevilor de a utiliza ºi aplica ºi privind rolul ºi importanþa evaluãrii.

PROVOCĂRI MATEMATICE
Cuvânt de final
Finalul unui parcurs este cel mai indicat moment pentru o
ultimã reflecþie.
Dacã profesorul a acceptat principiile care au stat la baza

scrierii ghidului, mai mult ca sigur cã le-a împãrtãºit
elevilor ºi a ajuns, cu siguranþã, la un consens cu aceºtia.
Probabil se va adeveri, ºi de data aceasta, cã prima

impresie – a elevului, desigur – conteazã foarte mult ºi,
din aceastã cauzã, introducerea reuºitã va condiþiona
interesul ºi învãþarea modulului Provocãri matematice.
Este recomandabil sã se inventarieze la sfârºitul acestui

demers dacã s-au respectat aºteptãrile elevilor ºi care este
gradul de mulþumire al acestora. Ghidul elevului, fiind doar
un cadru posibil, a permis o flexibilitate însemnatã, atât
profesorului, cât ºi elevului, în modul de organizare a
activitãþilor de învãþare, dar ºi în alegerea conþinuturilor
propriu-zise. Astfel, nu „predarea” conþinuturilor din ghid
a fost cel mai important lucru, ºi nici parcurgerea pas cu
pas a ghidului. Numãrul exerciþiilor prezentate ºi rezolvate
a fost la alegerea profesorului, la fel ca dificultatea acestor
exerciþii.
Sperãm cã elevii au înþeles din prelucrarea acestei modul

cã tot ceea ce li s-a prezentat nu este nici aritmeticã, nici
algebrã, nici geometrie. Este un amestec al acestor ramuri,
dictat de scopul propus, pentru care împãrþirea în domenii
nu este relevantã.
Considerãm important ca elevii sã înþeleagã faptul cã acest

ghid nu concureazã cu manualele tradiþionale. Ghidul
elevului este pur ºi simplu altceva decât manualul obiºnuit
ºi, sub nici o formã, nu doreºte sã fie un rezumat al
manualelor în uz. Desigur, are un caracter de rezumat
pentru cã se mãrgineºte la esenþial, la practic ºi la relevant.
Dincolo de cele mai bune intenþii, Ghidul elevului, ca de

altfel orice manual, suportã îmbunãtãþiri, care se vor baza
pe comentariile ºi pãrerile cititorilor, pe observaþiile
elevilor ºi ale profesorilor. Orice comentariu constructiv va
contribui la creºterea calitãþii acestui material.
Sperãm cã s-a realizat legãtura acestei unitãþi tematice cu

modulele deja parcurse ºi cã s-au reamintit elevilor titlurile
ºi competenþele generale ale modulelor de matematicã din
programul „A doua ºansã”, pentru a contribui la o viziune
de ansamblu asupra aceastei discipline.

Notiţe
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________

A Doua Sansa - Secundar - Matematica - Profesor - 4

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

A Doua Sansa - Secundar - Matematica - Profesor - 4

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

UNIUNEA EUROPEANĂ ȘI MINISTERUL EDUCAŢIEI ȘI CERCETĂRII

Proiect Phare „Acces la educaţie pentru grupuri dezavantajate”

Centrul Step by Step, 2006

Membrii echipei care a elaborat materialele sunt:

Coordonator editorial: Laura Codreanu

Descrierea CIP a Bibliotecii Naţionale a României

© Ministerul Educaţiei și Cercetării

PROGRAMUL „A DOUA ȘANSĂ” • NIVEL SECUNDAR 3

Competenþe specifice Aceastã evaluare iniþialã trebuie sã testeze ºi

4 MATEMATICĂ • GHIDUL PROFESORULUI

Motivarea elevilor Înainte de descrierea, rând pe rând, a

PROGRAMUL „A DOUA ȘANSĂ” • NIVEL SECUNDAR 5

6 MATEMATICĂ • GHIDUL PROFESORULUI

Adevăratele provocări matematice sunt, de fapt, problemele. Problemele pe care trebuie să le

Temele pe care le-am propus în acest capitol sunt:

PROGRAMUL „A DOUA ȘANSĂ” • NIVEL SECUNDAR 7

Mulţimi și puţină logică 1

O. Obiectivele principale urmã-

Profesorul poate fixa, dupã lec-

8 MATEMATICĂ • GHIDUL PROFESORULUI

S. Cea mai importantã sarcinã

Intersecþia, în schimb, notatã prin simbolul ∩, este definitã în felul urmãtor:

iar B = {0, 2, 3, 6}. exploateze aceastã posibilitate.

Sunt situaþii când nu putem decide dacã afirmaþiile sunt

PROGRAMUL „A DOUA ȘANSĂ” • NIVEL SECUNDAR 9

• deosebirea datelor problemei 1. Se dau: 2. Se cer:

bulevardul parcurgerea bulevardului

Se propune, deci, o descriere a

A. ªi de data aceasta, exerciþiul

10 MATEMATICĂ • GHIDUL PROFESORULUI

S. Sarcinile, structurate în jurul

Notiþele/observaþiile profesorului: T. Lecþia, prin însãºi tema

PROGRAMUL „A DOUA ȘANSĂ” • NIVEL SECUNDAR 11

pentru rigoarea matematicã,

precizie în viaþa cotidianã,

Puteþi construi alte exemple similare cu cel de sus?

• deosebirea ipotezelor de (Dacã) X face parte din Y. x aparþine de X. (Deci) x

concluzii; Spre exemplu: Oraºul Deva este în România. Prietenul meu

simple; tipul acesta!

• deosebirea metodei fi decât fals (chiar dacã vecina se comportã, uneori, ca o

Silogismul este conceput în

deducþiei ºi, deci, al

12 MATEMATICĂ • GHIDUL PROFESORULUI

S. Sarcinile de învãþare care

Știai că…? logicii. Conþinuturile efective

T. Exemplul citat din Planck

PROGRAMUL „A DOUA ȘANSĂ” • NIVEL SECUNDAR 13

Logica de toate zilele 4

dacã lecþiile precedente au Citește și descoperă!

matematice faþã de logica – probabil ______________________________________________________________

utilizatã ºi acea logicã cu care ne – prin urmare __________________________________________________________

mulþumim în viaþa de zi cu zi. – sutã la sutã ___________________________________________________________

O. Lecþia de faþã îºi propune – ______________________________________________________________________

2. Completeazã lista de mai sus cu alte expresii care se leagã

de raþionament inexact sau cu multã uºurinþã, fãrã un control adecvat al raþiunii.

• prezentarea, prin exemplu, a „prejudecatã”!

acum ºi chiar eu!” – spunem, convinºi cã nouã nu ni se

Lecþia reia câteva idei deja

14 MATEMATICĂ • GHIDUL PROFESORULUI

Exersează! S. Cea mai importantã sarcinã ce

T. De aici derivã ºi posibilitãþile

PROGRAMUL „A DOUA ȘANSĂ” • NIVEL SECUNDAR 15

Itemii nu sunt grupaþi, ordinea lor în text În evaluarea rãspunsurilor elevilor se