DENUMIRE PROGRAM: PERSPECTIVE SOCEM: DEZVOLTAREA SOCIAL

COGNITIVA SI EMOTIONALA LA COPII SI ADOLESCENTI

Suport de curs la disciplina

FUNDAMENTELE EDUCAŢIEI RAŢIONAL EMOTIVE ŞI

COMPORTAMENTALE
Propunători si formatori:
Prof.univ.dr. Adrian Opre, titular disciplina
Asist. dr. Bianca Macavei
Asist. Dr. Ramona Giba
Dr. Oana Ghimbulut
Dr. Sebastian Vaida
Dr. Mirela Calbaza – Ormenişan
Drd . Daniela Dumulescu
Drd. Culda Gabriela
Drd. Andrada Jucan
Drd. Iulia Butean
Psih Alisia Muresan

OBIECTIVUL GENERAL AL CURSULUI:

Dezvoltarea competenţelor care permit atingerea standardelor profesionale, a capacităţii de
control şi autocontrol al stresului şi emoţiilor proprii şi ale celorlalţi, precum şi a competenţelor de
dezvoltare socio-emoţională a şcolarilor şi preşcolarilor.

TEME

1. Stresul.
• Perspectiva cognitiv - comportamentală asupra stresului.
• Impactul stresului şi a emoţiilor disfuncţionale asupra performanţei şcolare
• Climatul educaţional.

2. Managementul stresului şcolar

• strategii de adaptare la stres
• coping activ versus coping pasiv
• managementul stresului în context educaţional

3. Educaţia Raţional-Emotiva şi Comportamentala.

• Raţional vs iraţional
• Modelul ABC
• Emoţii funcţionale şi disfuncţionale
• Transformarea convingerilor iraţionale în convingeri raţionale

1
 4. Disputarea gândurilor iraţionale
• Disputarea empirică
• Disputarea funcţională
• Disputarea logică

5. Comportamentul prosocial
• Conceptualizarea comportamentului prosocial în paradigma cognitiv-
comportamentală
• Factori care favorizează comportamentul prosocial
• Cogniţii şi emoţii specifice comportamentului prosocial

Fiecare dintre temele menţionate mai sus are în cadrul cursului o prezentare generală, o
expunere a modelelor teoretice şi a paradigmelor investigative însoţite, după caz, de exerciţii
aplicative. De asemenea, în cadrul fiecărui modul am inserat o serie de teme de reflecţie prin care
am urmărit dezvoltarea gândirii critice a cursanţilor şi, totodată relevarea utilităţii practic-aplicative
a informaţiilor oferite. În final, sunt oferite o serie de teme (sarcini de lucru) destinate elaborării
portofoliului final. Evaluarea dumneavoastră se va face in baza acestui portofoliu.
Temele de reflecţie, precum şi cele finale (evaluative) pot fi rezolvate prin parcurgerea atentă
a suportului de curs oferit aici, de noi. Materialele în limba engleză se adresează îndeosebi
specialiştilor psihologi, şi se constituie în material didactic suplimentar. Ele pot fi parcurse de către
toţi cursanţi acestui program, dar pentru cei non psihologi ele constituie o bibliografie opţională.

Notă importantă. Toate materialele oferite ca suport pentru acest curs au scop didactic şi se
adresează în exclusivitate cursanţilor de la Cursul postuniversitar de perfecţionare: "Magister -
dezvoltare, consiliere şi orientare". Utilizarea lor în alte scopuri poate fi sancţionată conform legii
dreptului de proprietate intelectuală.

2
 Modulul 1
STRESUL

Scopul modulului: Familiarizarea cursantului cu modelele psihologice de abordare a stresului.

Obiectivele modulului:
La finalul acestui modul, cursanţii trebuie:

Să caracterizeze stresul;
Să diferenţieze între distres şi eustres;
Să conceptualizeze stresul prin prisma perspectivei cognitive

Stresul este o prezenţă constantă în viaţa noastră şi constituie unul din factorii foarte
importanţi în menţinerea ei. Cu toate acestea, este bine ştiut faptul că nivelurile crescute de stres
constituie unul dintre principalii factori ce contribuie la alterarea conduitei adaptative. Din acest
motiv, în ultimele secole psihologii şi medicii (cercetatori şi practicieni) au acordat o importanţă din
ce în ce mai mare stresului şi consecinţelor sale.
Noţiunea de “stres” a fost introdusă cu aproximativ 60 de ani în urmă de către
endocrinologul Hans Selye. Acesta a observat că agenţii nocivi din mediu care acţionează asupra
organismului provoacă atât modificări specifice lor, cât şi o serie de efecte care nu le sunt
caracteristice (ex. reacţii de apărare, leziuni în unele organe interne etc.). Stresul biologic, descris
iniţial ca sindrom general de adaptare, se referă la o stare a organismului manifestată prin reacţii
nespecifice, ca răspuns la agenţii nocivi. Astfel, într-un studiu deja celebru efectuat pe maimuţe,
Brady (1958) a arătat că expunerea la o situaţie stresantă poate determina apariţia ulcerului la
stomac. În studiul său, maimuţele care urmau să primească un şoc electric şi ştiau că apăsând un
buton pot evita stimulul neplăcut s-au îmbolnăvit de ulcer la stomac. Altfel spus, pe lângă reacţia
specifică la stimulul neplăcut (durerea) a mai apărut şi o reacţie nespecifică (ulcerul). Tot Selye este
cel care a făcut distincţia între stresor, ca agent cu influenţe nocive asupra organismului, şi stres, ca
stare resimţită în urma acţiunii unuia sau mai multor stresori. Mai mult, pentru a face diferenţa între
manifestările pozitive (ex. mobilizare) şi negative (ex. consum nervos excesiv) ale stresului Selye
(1983) introduce termenii de eustres (“stres pozitiv”) şi distres (“stres negativ).

3
 Temă de reflecţie nr. 1. Identificaţi din experienţa dumneavoastră profesională o
situaţie de stress care v-a ajutat să vă mobilizaţi (eustres) şi o situaţie de stres care
va consumat toate resursele (distres).

Perspectiva cognitivă asupra stressului

Analizând literatura de specialitate sesizăm coexistenţa mai multor modele ale stresului
psihic (teoria evenimentelor stresante de viaţă, teoriile cognitive ale stresului, teoria vulnerabilităţii
individuale, modelul ecologic, modelul cultural etc.). Modelele propuse de Arnold Lazarus (modelul
tranzactional) si cel al lui Schachter-Singer sunt considerate de către majoritatea cercetătorilor
contemporani ca fiind paradigmele metodologice cele mai potrivite pentru studiu stresului.

a. Modelul tranzacţional

Utilizat pentru prima dată în legătură cu emoţiile de către Arnold în 1960, termenul de
evaluare (appraisal) binecunoscut în teoriile stresului devine conceptul central al teoriilor moderne
asupra stărilor afective. Teoriile construite în jurul acestui concept au în comun ideea de interpretare
cognitivă a stimulilor interni sau externi, ca prerechizită obligatorie a afectului (Power şi Dalgleish,
1997).
O dată cu apariţia lucrării “Psychological Stress and the Coping Processes” a lui R.S.
Lazarus (1966), abordarea problematicii stresului se modifică. Lazarus este cel care a lansat teoria
tranzacţională, redefinind stresul ca “relaţie particulară între persoană şi mediu, în care persoana
evaluează mediul ca impunând solicitări care exced resursele proprii şi ameninţă starea sa de bine;
această evaluare determină declanşarea unor procese de coping, respectiv răspunsuri cognitive,
afective şi comportamentale la feedback-urile primite” (Lazarus şi Folkman, 1984). Aşadar,
conform acestei teorii, între persoană şi mediu se stabileşte o relaţie bidirecţională din care rezultă
ameninţarea ca o discrepanţă între solicitările mediului şi capacităţile de răspuns ale persoanei.
Sistemul cognitiv este deci cel care mediază relaţia dintre stresor şi starea de distres, stresul fiind o
rezultantă a evaluării cognitive a cerinţelor mediului în raport cu resursele necesare pentru a le face
faţă, în condiţiile în care persoana apreciază că resursele nu sunt suficiente. În consecinţă, stresul
poate fi definit ca discrepanţă între solicitările situaţiei şi capacităţile autopercepute ale persoanei de
a răspunde la respectivii stresori (David, 2002, 2013).

4
Medierea cognitivă presupune evaluarea (1) potenţialului ameninţător a unei situaţii în raport cu
persoana, (2) a capacităţilor adaptative ale persoanei şi (3) a eficienţei modalităţilor de adaptare
utilizate.

Temă de reflecţie nr. 2. Gândiţi-vă la ultima situaţie stresantă prin care aţi trecut.
Care au fost factorii ameninţători? Ce modalităţi de rezolvare a problemei aţi
folosit? Au fost ele eficiente?

Conform lui Lazarus, în aprecierea fiecărei situaţii intervin trei tipuri de evaluări:

1. Evaluarea primară – cuprinde gânduri automate vizând interacţiunea dintre stresor – persoană,
rezultând modificări cognitive, comportamentale şi biologice.
Ca şi consecinţă a acestor modificări, apare o trăire subiectivă primară (situaţia este etichetată
ca fiind periculoasă sau nu).

2. Evaluarea secundară – vizează mecanismele de coping cognitive,

comportamentale şi biologice care pot fi mobilizate pentru a

modifica trăirea subiectivă primară, rezultând o nouă trăire subiectivă

3. Evaluarea terţiară – vizează eficienţa mecanismelor de coping

mobilizate pentru a modifica noua trăire emoţională

Aşadar, evaluările intervin înainte sau după apariţia trăirii subiective, în cascadă, ducând la
aproximarea treptată a trăirii emoţionale finale.

Termenul de “coping” se referă la toate modalităţile şi mecanismele prin care se modifică

rezultatele evaluării primare sau se modulează evaluarea secundară, cu scopul de a preveni, reduce
sau tolera starea de distres care se instalează în urma sesizării unei discrepanţe între solicitările
5
mediului şi resursele adaptative ale persoanei. Cu alte cuvinte, copingul se referă la acele modalităţi
(comportamente, gânduri etc.) prin care persoana încearcă să facă faţă situaţiei stresante.

b. Teoria cognitiv-fiziologică Schachter-Singer

In 1962 unul dintre reprezentanţii contemporani ai curentului cognitivist, psihologul Stanley

Schachter, a propus o teorie cognitiv-fiziologică asupra emoţiilor.
În concepţia lui Schachter, trei surse informaţionale contribuie la generarea stării afective:
(1) Modificările de natură organică; creierul primeşte impulsuri venite de la muşchii scheletici
şi organele viscerale, impulsuri care îl informează despre diferitele stadii de activare
fiziologică. Informaţia este interpretată cu aportul celorlalte două surse da date;
(2) Impulsurile nervoase declanşate de stimulii externi; aceştia acţionează permanent dinafară,
informând despre context şi evenimente;
(3) Informaţia extrasă din experienţa anterioară; se prezintă sub forma amintirilor legate de
situaţii similare din trecut.
Conforma lui Schachter, individul procesează informaţia venită din cele trei surse amintite
pentru a atinge trăirea subiectivă a emoţiei. Aşadar:
(1) emoţia presupune interpretarea cognitivă a unei stări de activare fiziologică;
(2) activarea fiziologică este una generală, specifică atât emoţiilor pozitive, cât şi celor negative;
(3) tipul emoţiei (calitatea acesteia) este dat de modul în care persoana îşi interpretează
modificările fiziologice, în contextul informaţiei situaţionale şi în baza cunoştinţelor
anterioare referitoare la acel gen de situaţii sau contexte; pe de altă parte, atunci când sursa
activării este dificil de identificat, stabilirea originii acestuia se bazează pe indici externi
(activarea este atribuită unor elemente din mediu). Această diferenţiere ar putea explica
reacţiile emoţionale diferite, generate de stimuli asemănători sau identici.

Spre exemplu, conform acestei teorii, atunci când cineva aflat în apropierea unui câine care
latră se teme, acesta simte o emoţie numită „frică” (dimensiune subiectivă), la nivelul organismului
lui apar anumite modificări (ex. creşte ritmul cardiac, se accentuează respiraţia, etc.) (dimensiune
biologică/fiziologică), în mintea lui se succed anumite gânduri (ex. „Îmi bate inima deoarece m-am
speriat de acest câine care m-ar putea muşca”) (dimensiune cognitivă), iar el se comportă într-un

6
anumit fel (ex. se îndepărtează de câine, afişează o expresie facială care denotă teama etc.)
(dimensiune comportamentală). În situaţia prezentată mai sus, intensitatea fricii resimţite este dată
de amploarea modificărilor fiziologice amintite (ex. Cât de mult se intensifică ritmului cardiac), pe
când calitatea/tipul emoţiei (frică) este dată de interpretarea făcută (ex. „Câinele m-ar putea
muşca”). O interpretare alternativă a aceloraşi modificări fiziologice ar putea duce la o altă emoţie
(ex. „Stăpânii câinelui ar trebui pedepsiţi pentru că nu l-au legat” ar putea duce la indignare).

Temă de reflecţie nr. 3. Identificaţi şi descrieţi dimensiuniile subiectivă

biologică/fiziologică, cognitivă şi comportamentală pentru o emoţie ce poate
apărea în cazul reuşitei la un examen important.

Treptat, pe baza datelor culese în diferite studii vizând afectivitatea umană, prinde contur
ideea conform căreia emoţia este un fenomen multidimensional, integrând aspecte de ordin cognitiv,
comportamental, fiziologic şi subiectiv.

Dimensiunea emoţiei cea mai sesizabilă la nivelul simţului comun este trăirea subiectivă. Astfel,
majoritatea oamenilor trăiesc sentimentul de furie altfel decât pe cel de fericire. Această
dimensiune este o rezultantă a modificărilor apărute la celelalte trei nivele.

O altă dimensiune a emoţiei, mai puţin evidentă însă extrem de importantă, este cea cognitivă.
Calitatea trăirilor emoţionale, adică tipul emoţiei resimţite (fericire, teamă, furie, indignare etc.)
este dată de modul în care gândim despre situaţie. Felul în care interpretăm la un moment dat un
eveniment, determină ceea ce simţim: frică sau furie, bucurie sau tristeţe, etc.

Cea de-a treia dimensiune a emoţiei este reprezentată de modificările apărute la nivel
biologic/fiziologic. Acestea se referă la: schimbări apărute în durata, ritmul, şi amplitudinea
respiraţiei, modificările în tabloul EEG, la nivelul motilităţii gastrointestinale, în tensiunea
musculară, în conductanţa electrică a pielii, în compoziţia chimică a sângelui, precum şi la
nivelul secreţiei salivare. Intensitatea trăirilor emoţionale pe care le trăim este dată de prezenţa
acestor modificări.

7
Cea de-a patra dimensiune a emoţiei se referă la manifestările comportamentale care însoţesc
trăirea emoţională. Aceste comportamente sunt de două tipuri: mişcări grosiere ale corpului şi
aşa numitele expresii emoţionale.
Mişcările grosiere ale corpului pot să fie îndreptate sau nu spre un scop precis (ex. lovirea
intenţionată a interlocutorului în comparaţie cu bătaia din picior fără un scop anume).
Expresiile emoţionale cuprind manifestări comportamentale ca gestul, mimica, expresia facială,
tonul vocii, intensitatea vocii, coloritul epidermic etc. Acestea pot diferenţia o emoţie de alta.

8
 Modulul 2
MANAGEMENTUL STRESULUI ŞCOLAR

Scopul modulului: Familiarizarea cursantului cu modalităţi de reducere a stresului în mediul

educaţional

Obiectivele modulului:
La finalul acestui modul, cursanţii trebuie:

Să identifice poteţiali stresori la care sunt expusi copiii în mediul

educaţional
Să construiască activitaţi pentru identificarea şi reducerea
stresului la elevi
Să folosească la clasă activitaţi pentru identificarea şi reducerea
stresului la elevi

De multe ori adulţii au percepţia potrivit căreia perioada copilăriei este una lipsită de griji.
Această percepţie este una eronată, deoarece nu doar adulţii, dar şi copiii sunt victime ale efectelor
negative ale stresului. Mai mult, numărul copiilor ce resimt aceste efecte negative ale stresului se
află în continua creştere. Cauzele stresului la aceasta vârstă se află în mediul primar al copilului:
şcoală, familie, prieteni.
Un număr crescut de copiii se confruntă cu probleme legate de violenţă la scoală, presiunea
grupului de preiteni, presiunea de a avea note bune la scoală, implicare în activităţi extracuriculare
etc. In functie de interpretarile pe care elevii le confera acestor cerinte ei pot dezvolta distres
emotional.
Fiecare elev experenţiaza stresul la un moment dat, de-a lungul scolaritatii sale. În lipsa
mecanismelor de coping la stres, elevul poate intra în viata adultă fara sa fi dobândit instrumentele
necesare pentru a face fată complexitaţii vieţii.
Pentru a face faţă situaţiilor stresante, elevul are nevoie să işi recunoască gândurile, emoţiile
şi modificările fiziologice care apar în timpul stresului. Odată identificate acestea, elevul este ajutat
sa facă o analiză a lor, să identifice disfuncţionalitatea / caracterul lor deadaptativ lor. În acelaşi
timp, elevul poate prezenta ce gânduri sau emoţii doireşte sa aibă într-o situaţie dată pentru a se
simţi bine. Un exerciţiu pentru identificarea gândurilor si emoţiilor dezadaptative din timpul

9
stresului şi treansforarea lor în gânduri si emoţii adaptative este jocul “Termometrul”. Elevul
primeste un termometru precum cel de jos:

Simpla identificare a emoţiilor şi gândurilor elevului nu va reuşi întotdeauna să reducă

stresul. Câteodată pot fi folosite tehnici de relaxare si imagerie. Dacă elevul îşi poate controla
reacţiile fiziologice la stres, situaţia este percepută ca fiind mai puţin stresantă. Pentru a face
exerciţii de relaxare la clasă este nevoie de 5-10 minute. Când exerciţiile de relaxare devin ceva
obişnuit pentru elev, nu doar că acesta invaţă cum sa controleze simptomele stresului, dar poate să
reflecteze asupra gândurilor care îi provoaca suparare sau anxietate, ajungând chiar să isi imaginezu
cum scapă de aceste gânduri.
Un exerciţiu de relaxare este acela în care toţi elevii închid ochii şi, în timp ce ascultă o
poveste sunt atenţi sa işi relaxeze degetele de la mâni, apoi mâna, picioarele, gântul, întreg corpul,
astfel încât atunci când povestea va fi încheiată şi ei vor fi relaxaţi, lipsiţi de orice temeri şi pregătiţi
pentru activitaţile şcolare.

10
 Strategiile de coping sunt strategiile pe care copiii le folosesc pentru a face fată cu succes
situaţiilor în care se simt stresaţi, pentru a se „apăra” de gândurile care le provoaca emoţii negative .
Aceste strategii îi ajută să faca faţă cu succes provocărilor, de orice natură, motiv pentru care este de
preferat ca un copil să beneficieze de o gamă cât mai variată de strategii de coping. Acestea pot fi
atât active, cât si pasive.
Coping-ul activ se referă la abilitatea elevului de a consecinţele unei situaţii prin
performanţa mentala sau fizică. Comping-ul pasiv indică faptul că persoana nu are nici un control
asupra consecinţelor.
Strategiile de coping pasiv (ex. rugăciune, gândire preferenţială) sunt asociate cu durere
crescută, disabilitate, adaptare psihologica scăzută. Prin contrast, stretegiile de coping activ (ex.
rezolvarea de probleme, căutarea de informaţii) coreleaza negativ cu depresia şi incapacitatea fizică.
Deşi este foarte usor sa sugerăm că strategiile de coping activ sunt adaptative, iar strategiile
de coping pasiv sunt dezadaptative, această disociere este simplistă şi prematură. Diferenţierea
dintre coping activ şi pasiv a fost des criticată in studiile din ultimii ani. Spre exemplu, optiunea unei
persoane de a-si trata medicamentos stresul este incadrată in categoria strategiilor de coping pasiv.
Dar comportamentul de a lua medicamente poate fi asociat cu strategiile de coping activ deoarece
este un comportament direcţionat spre scop – reducerea durerii. În lipsa unei analize a gândurilor
care determină un anumit comportament, este foarte dificil ca el să fie integrat în categoria
strategiilor de coping activ sau pasiv.
Tina Rae, în 2001, propune un program pentru managementul stresului în context
educaţional. Structura programului se încadrează in 12 sesiuni.
În continuare va fi prezentat un astfel de program ce poate fi aplicat la clasă. Vă atragem
atenţia asupra persopectivei cognitiv-comportamentale pe care ne-am asumat-o. Astfel, în practică,
atunci când veţi fo.losi fişe de lucru, când veţi consturi activităţi la clasă, luaţi în considerare
interpretarile, cogniţiile pe care le asociaţi evenimentelor, factorilor cu potenţial stresogen.
Prima sesiune, cea introductivă, presupune interviuri individuale cu fiecare dintre elevii
clasei. Scopul acestui interviu este acela de a identifica nevoile individuale ale fiecărui elev şi
factorii stresori care pot interveni în dezvoltarea acestuia. A doua sesiune presupune ca fiecare elev
să completeze o lista de griji pe care le are şi un contract prin care işi asumă că va reduce stresul din
viaţa sa. Fişa pe care o completează poate fi asemănatoare celei de mai jos:

11
 În cea de a treia sesiune, prin intermediul unui exerciţiu de Brainstorming, sunt identificate
cauzele stresului. Au loc discuţii cu privire la particularităţile individuale ale stresului. Sunt

12
discutate studii de caz şi se formulează sfaturi practice cu privire la modalităţile de prevenire sau
combatere a stresului.

A patra sesiune se axeaza pe activităţi de grup în cadrul cărora elevii identifică situaţii de
stres pe care elevii le pot experenţia atât la şcoală, cât şi în afara contextului educaţional. Sunt
identificate reacţii pozitive şi negative la stres. Sesiunea numărul cinci cuprinde jocuri si dicuţii de
cunoastere, identificarea prietenilor adevaraţi, discuţii despre cum prietenii îi ajută să faca faţă
situaţiilor neplăcute din viaţă. In cadrul celei de-a şasea sesiuni elevii discută despre beneficiile unui
stil de viaţă sănătos. Profesorul pregăteşte un chestionar “Cât sunt de sănătos?” la care fiecare elev
va răspunde. În urma raspunsurilor oferite de elevi, au loc discuţii cu privire la posibilele
îmbunătăţiri ale stilului de viaţă.

13
 CE ÎNSEAMNĂ O PERSOANĂ SĂNĂTOASĂ

Citiţi lista următoare şi alegeţi 6 afirmaţii pe care le consideraţi ca fiind cele mai importante calităţi
necesare unei persoane pentru a fi sănătoasă.

O persoană sănătoasă:

1. Nu este niciodată bolnavă 24. Are un ten foarte frumos

2. Poate fugi după autobuz fără să i se taie
respiraţia
3. Ia viaţa mai uşor, fără să se supere
4. Îşi face uşor prieteni
5. Are acces la servicii de sănătate bune
6. Are o casă confortabilă
7. Face regulat exerciţii
8. Este oricine a ajuns la 75 ani
9. Evită fumatul şi drogurile
10. Trăieşte într-un mediu curat
11. Poate face faţă oricărei dizabilităţi ar avea
(ex. surditatea, a fi pe scaunul cu rotile)
12. Poate ieşi bine din orice situaţie
13. Se simte bine tot timpul
14. Evită mâncarea cu prea mulţi aditivi
alimentari
15. Nu pare deprimată niciodată
16. Are o siluetă frumoasă
17. Nu ia medicamente
18. Este atentă cu propria igienă
19. Are grijă să-şi facă toate vaccinele
necesare
20. Are o imagine bună despre sine
21. Are o credinţă care o ajută în viaţă
22. Mănâncă regulat şi nu snack-uri
23. E puţin probabil să viziteze un medic
14
 Sesiunea şapte diferenţiază între comportament agresiv, asertiv şi pasiv. Sunt identificate
tipurile de comportament care conduc spre situaţii stresante şi tipurile de comportament care ajută la
reducerea stresului. Fiecare elev primeste o listă precum cea de mai jos, unde subliniază toate
caracteristicile comportamentului asertiv. Apoi le dicută întâi pe perechi, ulterior în grupul mare,
prin comparaţie cu caracteristicile comportamentului pasiv si agresiv.

A opta sesiune îi ajută pe elvi sa constientizeze nevoia de a fi organizaţi pentru a evita

situaţiile stresante. Elevii au posibilitatea de a-si planifica activităţile zilnice şi de a le organiza în
ordinea priorităţilor. Profesorul va avea grijă ca fiecare elev să ia în considerare echilibrul dintre
scoală, teme de casă şi timp liber. Sesiunea cu numărul nouă presupune o activitate de brainstorming
în care elevii identifică moduri în care se pot relaxa. Totodată este un bun moment pentru a discutas
diferenţele interindividuale între modurile de relaxare.

15
Sesiunea zece aduce la cunoştinţă elevilor 4 paşi de a face faţă stresului: exteriorizarea emoţiilor,
analiza propriei persoane, rezolvarea de probleme, distragerea atenţiei de la stres în mod activ.
Discutând pe perechi, fiecare elev va parcurge cei 4 paşi pentru a face faţă unei situaţii stresante. A
unusprezecea sesiune aducea în atenţie un grafic al stresului. Acest grafic ajută în identificarea
cauzelor specifice ale stresului şi dezvoltarea de strategii de coping adecvate. Lucrând pe perechi,
elevii concep o listă a “distrugătorilor de stres”.

16
 În ultima sesiunea elevii îşi analizează propriul progres. Fiecare elev va primi un certificat
de succes în urma parcurgerii programului şi va fi încurajat sa aplice activităţile învătate oricând se
confruntă cu situaţii stresante în viaţă.

17
 Modul 3
EDUCAŢIA RAŢIONAL EMOTIVĂ ŞI COMPORTAMENTALĂ (EREC)

Scop: familiarizarea cursanţilor cu teoria şi educaţia raţional - emotivă şi comportamentală

Obiectivele modulului:
La finalul acestui modul, cursanţii trebuie:

• să prezinte teoria raţional emotivă şi comportamentală

• să diferenţieze între cogniţii raţionale şi iraţionale;
• să diferenţieze între emoţii negative funcţionale şi
disfuncţionale

Educaţia raţional – emotivă şi comportamentală reprezintă un program psihoeducaţional de

intervenţie preventivă adresat elevilor şi preşcolarilor (Knaus, 2004). Programul este fundamentat de
principiile teoretice ale Teoriei/Terapiei Raţional-Emotive şi Comportamentale (REBT). Asumpţiile
centrale precum şi modalităţile specifice de implementare în context educaţional ale REBT vor face
obiectul acestui modul dar şi al modulului 7 din acest suport de curs. Un sistem EREC se
caracterizează printr-o flexibilitate remarcabilă, ceea ce permite să fie relativ uşor de adaptat şi
utilizat în consilierea populaţiilor de o largă diversitate. Astfel, programul şi-a dovedit eficienţa în
consilierea adolescenţilor, studenţilor, a tinerilor în general, dar şi a colectivelor de elevi supradotaţi
sau a celor cu nevoi speciale (deficienţă intelectuală, orfani, delincvenţă juvenilă etc.). Un program
EREC este format din secvenţe modulare de educaţie psihologică care urmăresc dezvoltarea la elevi
a unor abilităţi cognitive şi comportamentale care să-i facă mai productivi şi, în acelaşi timp, mai
fericiţi. La origini, a fost proiectat ca un program de optimizare a sănătăţii mentale prin consiliere în
grup; cu toate acestea, el poate fi la fel de eficient atunci când, după o prealabilă adaptare, este
utilizat în terapia individuală a copiilor, adolescenţilor sau chiar a adulţilor. Analizând diversitatea
şi gravitatea problemelor cu care se confruntă elevii în şcoli, trebuie să fim de acord că
implementarea unor asemenea programe a devenit astăzi, mai necesară decât oricând.

18
 Teoria raţional-emotiv-comportamentală (REBT)

Expresie a muncii şi operei lui Albert Ellis, teoria raţional emotivă şi comportamentala (REBT)
este o prezenţă devenită clasică în majoritatatea lucrărilor ce abordează intervenţia psihologică cu
angajament cognitiv-comportamental. Ea se întemeiază pe asumpţia conform căreia problemele
emoţionale şi comportamentale ale indivizilor rezultă mai degrabă dintr-o gândire şi înţelegere
defectuoasă a evenimentelor, decât din evenimentele în sine. Elaborată în jurul conceptului de
„evaluare”, REBT este atât o metodă de consiliere psihologică, cât şi o filosofie de viaţă, principiile
sale fundamentând una din cele mai eficiente metode de intervenţie psihoterapeutică cunoscute până
în prezent.
Iniţial, în 1955, Ellis a elaborat o metodă terapeutică pe care a numit-o “terapie raţională”,
datorită accentului pus pe identificarea şi modificarea trăsăturilor iraţionale şi ilogice ale gândirii
clienţilor săi. Deşi metoda este focalizată explicit asupra componentei cognitive, încă de la început
Ellis adoptă un eclectism metodologic, folosind o gamă largă de tehnici emotive şi
comportamentale, care s-au diversificat şi îmbogăţit în timp. Această caracteristică duce, în 1970, la
schimbarea denumirii din terapie raţională (RT) în terapie raţional-emotivă (RET).
În 1993, date fiind insistenţele psihologilor interesaţi de dezvoltarea şi eficientizarea
intervenţiei psihoterapeutice, numele acesteia se va schimba încă odată devenind “terapia raţional-
emotiv-comportamentală” (REBT). Sub noua denumire, păstrată şi astăzi este reflectată mult mai
precis paleta largă de tehnici utilizate în modificarea emoţiilor negative ale clienţilor.

Tema de reflecţie nr. 1. Identificaţi 3 emoţii negative

pe care credeţi că le resimt copiii cel mai frecvent.

Modelul ABC

Modelul ABC ne oferă un cadru simplu, dar bine structurat pentru abordarea problemelor
emoţionale şi comportamentale cu care se confruntă oamenii. In acest trinom, A constituie

19
evenimentul activator, B reprezintă credinţele referitoare la acel eveniment, iar C consecinţa
emotivă şi comportamentală.

B (beliefs) C (consecinţe)
A (activator)

Elementul Credinţe şi Consecinţe

activator convingeri emoţionale şi
(situaţia comportamentale
propriu-zisă)

A = elementul activator (situaţia)

Oamenii sunt mai fericiţi atunci când îşi propun scopuri şi luptă să le atingă. Scopurile sunt
parte integrantă a modelului ABC, ele asigurând un context care determină modul în care persoana
percepe şi evaluează evenimentul activator. Altfel spus, pentru ca o situaţie de viaţă să fie percepută
ca negativă sau pozitivă, aceasta trebuie evaluată în raport cu scopurile proprii.
Încercând să îşi atingă scopurile, oamenii întâlnesc situaţii care le facilitează sau le blochează
calea spre acestea. În funcţie de caracteristicile lor, aceste situaţii sunt evaluate ca pozitive sau
negative. Elementele activatoare (situaţiile) circumscriu mediul în care omul îşi realizează
obiectivele stabilite. Contrar simţului comun, conform căruia trăim anumite stări emoţionale datorită
situaţiilor cu care ne confruntăm, evenimentul activator nu cauzează consecinţe emoţionale sau
comportamentale, el doar influenţează declanşarea acestora, activând automat credinţele persoanei
(B).
Situaţiile problematice pot fi grupate în trei categorii:
1. Situaţii de pierdere (a respectului, prieteniei, poziţiei etc.);
2. Situaţii de ameninţare (perceperea unui pericol iminent sub forma unei posibile
respingeri, a unui eşec sau disconfort);
3. Situaţii de frustrare (perceperea unei nedreptăţi, injusteţi din partea altei persoane).

Tema de reflecţie nr. 5. Încercaţi să identificaţi în viaţa dvs

de zi cu zi situaţii care vă fac să simţiţi intens emoţii negative
(furie, supărare). Ce gânduri vă trec prin minte în acel
moment, sau înainte de a vă confrunta cu situaţia
respectivă? În care dintre cele trei situaţii problematice de
20
mai sus vă regăsiţi?
B = convingerile persoanei (elementul cognitiv)
Între evenimentul activator şi consecinţele comportamentale sau subiective se interpun
interpretările pe care persoana le face evenimentului vizat (situaţiei), precum şi evaluarea acestuia
în raport cu scopurile proprii (convingerile persoanei). Trebuie precizat faptul că distincţia între A,
B şi C este una metodologică, făcută în scopul clarităţii explicaţiei; în realitate, cele trei componente
interacţionează, ele existând doar împreună.
Interpretările persoanei pot fi în concordanţă cu realitatea sau, dimpotrivă, hazardate. Ele
constituie un factor cauzal distal al emoţiilor. Altfel spus, pentru ca să apară o emoţie, este necesar,
însă nu suficient, ca persoana să interpreteze situaţia într-un anumit fel. De exemplu, o posibilă
interpretare a unui eveniment ar fi: „Persoana X s-a supărat pe mine”. Această interpretare poate fi
conformă sau nu realităţii, însă ea nu este de ajuns pentru a duce la declanşarea unei emoţii. O
persoană care ar concluziona: „Faptul că s-a supărat nu constituie ceva negativ pentru mine.” ar
simţi ceva cu totul diferit de cineva care şi-ar spune „Faptul că s-a supărat este ceva foarte rău
pentru mine”.
Credinţele/convingerile persoanei constituie factori cauzali proximali ai emoţiei. Altfel spus,
pentru ca să apară o emoţie este întotdeauna nevoie ca persoana să evalueze cumva situaţia, în raport
cu propriile scopuri. Credinţele/evaluările pot fi preferenţiale sau absolutiste.

Tema de reflecţie nr. 6. A sta la coadă într-un

supermarket pentru unele persoane reprezintă ceva firesc,
iar pentru altele este un adevărat motiv de furie, enervare,
un motiv de a nu mai face cumpărături din acel loc. De ce
credeţi că se întâmplă acest lucru? Daţi 3 exemple de
situaţii asemănătoare, care pentru unele persoane pot fi
tolerate, iar pentru altele nu.

Conform teoriei avansate de A. Ellis, la baza tulburărilor emoţionale stă tendinţa individului de
a face evaluări absolutiste şi rigide a evenimentelor percepute - ideaţia iraţională. Alternativa
adaptativă a acestui mod de evaluare o constituie gândirea raţională.

21
 Raţionalitate vs iraţionalitate

Principalul aspect care stă la baza acestei dimensiuni vizează măsura în care puterea de
raţionare a omului poate sau chiar influenţează comportamentul uman zilnic. Relativ la acest
subiect, Ellis afirma într-unul din seminariile sale că “Tema centrală a terapiei raţionale susţine
faptul că omul este o fiinţă raţională şi iraţională deopotrivă.” (Vezi “Raţionalitate şi emoţie în
psihoterapie”, Ellis, 1962, p. 36). Termenul de raţional, aşa cum este el folosit în terapia raţional-
emotivă se referă la persoanele care îşi aleg unele valori, scopuri sau idealuri de bază pe care le
utilizează în modalităţi flexibile, ştiinţifice sau logico-empirice, în încercarea de a obţine acele valori
sau de a atinge acele scopuri şi pentru a evita eşecurile. Putem deci afirma că raţionalitatea
reprezintă o metodă sau o tehnică eficientă de obţinere a unor rezultate dorite; evident, această
tehnică nu trebuie privită într-un sens absolutist, ci doar orientativ. La polul opus, iraţionalitatea
vizează orice gând, emoţie sau comportament care are consecinţe negative şi care interferează
semnificativ cu supravieţuirea şi fericirea organismului. Datorită faptului că atât raţionalitatea cât şi
iraţionalitatea sunt trăsături inerente şi aproximativ echivalente ale organismului, efortul de a scădea
credinţele iraţionale în favoarea celor raţionale necesită o muncă asiduă, susţinută. Şi, probabil,
reprezintă motivul pentru care terapia raţional-emotivă utilizează o gamă atât de largă de strategii
cognitive, emoţionale şi comportamentale. Combaterea cu succes a iraţionalităţii necesită atât o
muncă susţinută, cât şi cele mai eficiente strategii.

Tema de reflecţie nr. 7. Identificaţi situaţiile în

care aţi folosit termenii de „raţional” şi „iraţional” relativ
la modul de a gândi sau de a se comporta al unei
persoane (adult sau copil).

Credinţele absolutiste sunt acele convingeri rigide, dogmatice, care blochează atingerea
scopurilor persoanei şi duc la emoţii disfuncţionale şi comportamente dezadaptative. Aceste
evaluări iau forma lingvistică a lui “trebuie”, “este obligatoriu”, “este absolut necesar”. Din aceste
credinţe absolutiste centrale derivă un nucleu de credinţe iraţionale (IB):
– convingeri catastrofice (un eveniment este evaluat ca fiind mai mult de 100% negativ);
– intoleranţă la frustrare (o persoană nu poate suporta situaţia şi nu poate fi deloc fericită dacă
apare ceva ce “nu trebuie să apară în niciun caz”);

22
– etichetarea globală negativă (critica excesivă şi devalorizarea propriei persoane sau a unei alte
persoane).
Predispoziţia spre tulburări emoţionale este dată de patternurile de gândire absolutistă vizavi
de sine, ceilalţi şi viaţă. Conform acestei teorii, dacă o persoană deţine un pattern de gândire
absolutistă, iar viaţa îi confirmă aceste aşteptări iraţionale (putin probabil, dar nu şi imposibil) atunci
persoana trăieşte emoţii stenice. Dacă, însă, aşteptările persoanei sunt infirmate de condiţiile de viaţă
(ceea ce este cu atât mai probabil cu cât acestea sunt mai iraţionale), se dezvoltă emoţii negative
blocante/disfuncţionale ca depresia, anxietatea, sentimentele de culpă şi agresivitate. Pe de altă
parte, prezenţa credinţelor raţionale (flexibile), de genul: “Mi-aş dori ca lucrurile să decurgă astfel,
dar nu e obligatoriu să se întâmple chiar aşa.”, chiar în condiţiile unor condiţii de viaţă adverse,
generează emoţii negative funcţionale, stenice.

Credinţele preferenţiale sunt acele convingeri flexibile, utile şi în concordanţă cu realitatea,

care facilitează atingerea scopurilor persoanei şi duc la emoţii funcţionale şi comportamente
adaptative. Credinţele raţionale sunt:
- convingeri preferenţiale de tipul: „Îmi doresc nespus de mult să iau nota 10.” (credinţă centrală,
varianta raţională pentru „trebuie absolutist”). Este important de precizat faptul că această
credinţă “trebuie” poate să apară atât în formă raţională, cât şi iraţională; astfel, “trebuie”
condiţional este o convingere care susţine emoţii funcţionale şi comportamente adaptative,
indicând condiţiile care se cer a fi îndeplinite pentru a obţine ceva (ex.: “Pentru a lua note mari
trebuie să studiezi.”). Pe de altă parte, “trebuie” absolutist face parte dintre convingerile
iraţionale, fără suport empiric, logic sau pragmatic (ex.: “Trebuie să reuşesc în tot ce fac, pentru
că aşa vreau eu.”) (Ellis, 2002);
- evaluarea nuanţată a caracterului aversiv al unui eveniment: „Dacă nu se întâmplă ceea ce doresc
este foarte rău, însă nu catastrofal.” (varianta raţională pentru catastrofare);
- toleranţa la frustrare: „Mi-ar fi destul de greu, dar nu imposibil să suport o astfel de situaţie.”
(varianta raţională a intoleranţei la frustrare);
- acceptarea necondiţionată a propriei persoane şi a celorlalţi: „Comportamentul meu a fost sub
aşteptări, însă valoarea mea ca om a rămas aceeaşi.”(varianta raţională a evaluării globale
negative).

23
 Distincţia fundamentală dintre credinţele preferenţiale şi cele absolutiste se referă la faptul
că persoana care cultivă credinţe absolutiste nu acceptă că lucrurile ar putea sta altfel de cum
doreşte ea sau că unele dintre scopurile sale ar putea să nu se îndeplinească. Desigur că nimeni nu
îşi doreşte să nu i se îndeplinească scopurile; însă a nu accepta acest lucru ca fiind posibil (uneori
în ciuda strădaniilor tale) contrazice realitatea, logica şi este complet inutil, ducând la emoţii
negative invalidante (disfuncţionale).
Expunem în continuare, într-o formă sintetică, elementele ce diferenţiază credinţele raţionale
de cele iraţionale.

CREDINŢELE RAŢIONALE CREDINŢELE IRAŢIONALE

Sunt adevărate. Sunt false.

Pot fi susţinute prin dovezi.
Sunt logice.
NU sunt comenzi şi cerinţe absolute.
Sunt dorinţe, speranţe şi preferinţe.
Produc emoţii moderate de genul tristeţii,
iritării şi preocupării
Ajută la atingerea scopurilor
Conduc la deducţii incorecte.
Sunt adesea suprageneralizări.
Reprezintă comenzi şi nevoi de
genul “trebuie”.
Conduc la apariţia unor emoţii
negative de genul depresiei, furiei
şi anxietăţii.
Împiedică atingerea scopurilor

Apelând la o analiză biaxială, Albert Ellis şi Windy Dryden (1997) au realizat o ordonare a
judecăţilor evaluative pe care o prezentăm în tabelul de mai jos.

TABELUL 2. Tipuri de credinţe evaluative

Evaluări Pozitive Negative
Preferenţiale - sunt credinţe raţionale ce - sunt credinţe raţionale ce facilitează
facilitează scopurile individului; scopurile individului; ex.: “Prefer ca oamenii
ex.: “Prefer ca oamenii să mă să nu mă contrazică”.
aprobe”.

24
Absolutiste - sunt credinţe iraţionale care - sunt credinţe iraţionale care blochează
blochează scopurile individului; scopurile individului; ex.: “Nu trebuie ca viaţa
ex.: “Trebuie să mi se întâmple să fie dificilă.”
numai lucruri bune.”
(Ellis & Dryden, 1997)

Mult mai devreme, în 1977, Albert Ellis a identificat şi atras atenţia asupra a 12 credinţe
(convingeri) iraţionale pe care le considera majore şi responsabile de majoritatea tulburărilor noastre
emoţionale. Le însoţim aici de scurte replicări raţionale conforme cu teoria raţional-emotivă şi
comportamentală.

1) Trebuie să beneficiezi tot timpul de dragostea şi aprobarea persoanelor care sunt

importante pentru tine.
O astfel de credinţă este nu doar nerealistă şi greu de obţinut, ci reprezintă totodată tipul de
convingere care determină o persoană să piardă foarte mult timp şi energie în încercarea de a câştiga
aprobarea tuturor. Terapia raţional-emotivă susţine că este bine să beneficiem de aprobarea şi
dragostea celorlalţi, însă nu este o necesitate şi nu depindem de ea pentru a supravieţui. În plus, o
persoană care are o astfel de credinţă riscă să nu îşi ia în considerare propriile interese. Aceste
persoane sunt atât de nerăbdătoare să-i mulţumească pe alţii, încât rareori se mai preocupă să-şi
îndeplinească şi propriile dorinţe.

2) Trebuie să dovedeşti că eşti extrem de competent, adaptat şi realizat pe toate planurile sau
cel puţin că eşti foarte talentat la ceva important.
Din nou, terapia raţional-emotivă nu priveşte competenţa drept o nevoie, ci doar ca o preferinţă.
Această credinţă duce la o autoevaluare negativă, ceea ce are multe consecinţe negative.

3) Persoanele care îţi fac rău sau te nedreptăţesc sunt rele, prefăcute sau infame şi ar trebui
blamate, condamnate şi pedepsite pentru păcatele lor.
Oamenii nu sunt răi, ci doar comit fapte pe care societatea le consideră rele. Oarecum, este
normal şi de înţeles ca oamenii să comită şi fapte rele, deoarece nimeni nu este perfect şi toţi suntem
sortiţi greşelilor.

25
4) Viaţa se dovedeşte a fi îngrozitoare, teribilă sau catastrofică atunci când lucrurile nu se
petrec aşa cum am dori noi.
Nimic nu este atât de grav sau de groaznic, încât să nu poată fi suportat, nici chiar conceptul de
moarte sau moartea în sine. Transformarea unui neajuns într-o catastrofă reprezintă o modalitate
sigură de creare a unei anxietăţi excesive şi a unei suferinţe nedorite.

5) Nenorocirile emoţionale provin din presiunile externe, astfel că nu există decât

posibilitatea unui control extrem de redus asupra propriilor sentimente ori pentru a scăpa
de depresie sau ostilitate.
Esenţa terapiei raţional-emoţionale constă în convingerea că emoţiile provin în cea mai mare
măsură din evaluările evenimentelor şi nu din evenimentele în sine.

6) Dacă ceva anume pare periculos sau înfricoşător, trebuie să fii extrem de preocupat şi
supărat din acea cauză.
Îngrijorarea datorată unui eveniment reprezintă o pierdere de vreme, deoarece preocuparea
excesivă nu va împiedica acel eveniment să aibă loc. O metodă mult mai benefică constă în
recunoaşterea faptului că evenimentul de care te temi atât de mult poate avea loc pe nesimţite, însă
cu siguranţă nu va fi o tragedie.

7) Este mai uşor să eviţi confruntarea cu multele dificultăţi ale vieţii decât să-ţi asumi
responsabilitatea şi să adopţi o formă recompensatorie de autodisciplinare.
Confruntarea cu o situaţie dificilă reprezintă adesea cea mai bună modalitate de rezolvare a
acesteia.

8) Evenimentele din trecut au o influenţă extrem de puternică asupra prezentului,

determinându-i caracteristicile.
Trecutul are o oarecare influenţă asupra prezentului, însă nu-l determină. Ca fiinţe umane, avem
capacitatea de a realiza schimbări comportamentale extrem de semnificative.

9) Evenimentele ar trebui să aibă o turnură mai bună, iar oamenii ar trebui să se comporte
mai bine decât o fac şi este îngrozitor şi teribil dacă nu găseşti repede soluţii viabile la
certurile şi nemulţumirile vieţii.

26
 Unele situaţii au doar soluţii parţiale, nicidecum perfecte, fapt care nu reprezintă sfârşitul lumii.

10) Se poate obţine fericirea prin inerţie şi pasivitate, prin acea stare de complacere.
O bună soluţie constă în implicarea într-o activitate preferată cu finalitate creativă. Deoarece
persoanele care încearcă să obţină fericirea printr-o interacţiune pasivă cu viaţa, rareori duc o viaţă
recompensatorie.

11) Trebuie să ai parte de o mare ordine şi siguranţă în viaţă pentru a te simţi confortabil sau
să ai nevoie de o putere supranaturală pe care să te sprijini.
Deocamdată nu s-au determinat prea multe certitudini ale vieţii, oricum, niciuna care să îţi
sprijine o astfel de convingere.

12) Te estimezi ca fiind o persoană bună şi de valoare în măsura în care ai performanţe

extraordinare şi eşti aprobat şi iubit de toate persoanele importante din viaţa ta.
Realizările tale interioare şi valoarea ta ca persoană reprezintă două aspecte total diferite.
Combinarea acestor două concepte duce adesea la nesiguranţă şi tulburări emoţionale (Ellis, 1977).

Tema de reflecţie nr. 8. Încercaţi să vă identificaţi o

credinţă iraţională proprie. În ce situaţii se declanşează?
Cât de puternică este ea?

C = consecinţele
Consecinţele gândurilor noastre sunt atât da factură emoţională cât şi comportamentală.
a. Consecinţele emoţionale
Aşa cum am putut sesiza în capitolul I, după criteriul funcţionalităţii, emoţiile pot fi funcţionale
sau disfuncţionale. Funcţionalitatea sau disfuncţionalitatea unei emoţii se stabileşte în funcţie de
consecinţele comportamentale ale acesteia raportate la scopurile persoanei.

Emoţii funcţionale şi disfuncţionale

27
 Emoţiile funcţionale sunt acele trăiri subiective care facilitează adaptarea persoanei la situaţia
concretă în care aceasta se găseşte (fie ea dezirabilă sau indezirabilă). Aceste emoţii apar atunci când
persoana are credinţe preferenţiale.
Emoţiile disfuncţionale sunt acele trăiri subiective care împiedică adaptarea individului la
situaţia concretă în care acesta se găseşte. Aceste emoţii apar atunci când persoana are credinţe
absolutiste.
Pentru adaptarea individului şi succesul său în mediul social, este mai relevantă dimensiunea
de funcţionalitate a emoţiei; există în istoria omenirii numeroase cazuri de indivizi de excepţie care
au trăit frecvent emoţii negative de mare intensitate, însă caracterul adaptativ al acestora a facilitat
comportamente creative, utile lor şi celor din jur. Aşadar, este extrem de important să fim capabili să
identificăm emoţiile disfuncţionale, deoarece acestea sunt ţinta eforturilor noastre de control şi
autoreglare emoţională. Este firesc ca, într-o situaţie dificilă sau negativă, o persoană să trăiască
emoţii negative funcţionale (ex., îngrijorare înainte de un examen important); acestea mobilizează
individul şi îl ajută să îşi utilizeze la maximum potenţialul. Problemele apar atunci când oamenii
trăiesc emoţii disfuncţionale, debilitante, care îi împiedică să se manifeste firesc şi să performeze la
nivelul la care sunt capabili să o facă. Tabelul 3 expune sintetic şi prin exemplificări relaţia dintre
tipul convingerilor şi emoţiile negative corespondente.

TABELUL 3 . Exemple de emoţii negative funcţionale şi disfuncţionale şi credinţele

corespunzătoare lor

Emoţii negative funcţionale Emoţii negative disfuncţionale

Emoţia Tipul convingerii Emoţia Tipul convingerii
Tristeţe “E neplăcut că am suferit Depresie “Nu ar fi trebuit să sufăr o
o astfel de pierdere, dar astfel de pierdere. Asta
pot merge mai departe. înseamnă că sunt o persoană
Rămân în continuare o lipsită de valoare.”
persoană valoroasă, chiar
dacă am suferit această
pierdere.” Evaluare globală negativă
Evaluarea
comportamentului, nu a

28
 persoanei
Îngrijorare “Mi-aş dori să nu se Anxietate “Nu trebuie să păţesc aşa
întâmple aşa ceva. Ar fi ceva. Ar fi îngrozitor dacă s-ar
destul de neplăcut dacă s- întâmpla aşa ceva.”
ar întâmpla aşa ceva.”
Evaluare nuanţată a Catastrofare
caracterului aversiv al
unei situaţii
Regret “Îmi pare rău că n-am Vinovăţie “Ar fi trebuit să fac mai mult.
putut face mai mult.” Este numai vina mea.”
Părere de rău Autoculpabilizare
Nemulţumire “Mă deranjează că el s-a Agresivita “Ar fi trebuit să se comporte
comportat astfel, însă nu te altfel. Nu pot suporta că a
este ceva insuportabil.” /Furie făcut aşa ceva.”
Toleranţă la frustrare Intoleranţă la frustrare
(Ellis & Dryden, 1997; Dryden & DiGiuseppe, 2003)

Asa cum am menţionat si mai sus, un stil de gândire rigid, absolutist nu duce neaparat la
emoţii negative. Atunci când condiţiile de viaţă confirmă aşteptările rigide ale persoanei, aceasta
trăieşte emoţii pozitive. Când condiţiile de viaţă contrazic, însă, aşteptările rigide ale individului,
acesta va trăi emoţii negative disfuncţionale. La fel, în cazul unei persoane cu un stil de gândire
preferenţial, confirmarea aşteptărilor duce la emoţii pozitive, pe când contrazicerea acestora
generează emoţii negative, însă în acest caz ele sunt funcţionale.
Spre exemplu, obţinerea notei 7 la un test nu poate cauza în mod direct sentimente de tristeţe
sau deprimare. Dacă ar fi astfel, toţi elevii care iau nota 7 s-ar simţi trişti, deprimaţi sau supăraţi. În
realitate, obţinerea aceleiaşi note (A-eveniment activator) poate duce la emoţii diferite în cazul unor
elevi diferiţi (cu aşteptări diferite faţă de propriile performanţe). Aceasta înseamnă că nu obţinerea
notei 7 este responsabilă de apariţia emoţiilor trăite, ci felul în care studentul gândeşte asupra acestei
situaţii (B).

Tema de reflecţie nr.9. Daţi 3 exemple de emoţii

disfuncţionale şi 3 exemple de emoţii funcţionale pe
care le-aţi întâlnit la elevi.
29
 b. Consecinţele comportamentale ale B-urilor
Asemeni emoţiilor, comportamentele pot fi adaptative (facilitând adaptarea persoanei) şi
dezadaptative (blocând adaptarea persoanei). De regulă aceste comportamente sunt asociate cu
emoţiile negative corespondente, funcţionale sau disfuncţionale, potenţând efectele acestora.

30
 Modul 4
DISPUTAREA GÂNDURILOR IRAŢIONALE

Scop: familiarizarea cursanţilor cu strategiile de disputare raţională a gândurilor iraţionale

Obiectivele modulului:
La finalul acestui modul, cursanţii trebuie:

• să identifice stilurile de disputare raţională

• să diferenţieze între stilurile de disputare raţională
• să utilizeze diferite strategii de disputare raţională

Încă de la începuturile sale, REBT a avut un caracter psihoeducaţional, fiind la fel de

eficientă atât pentru tratamentul, cât şi pentru prevenţia problemelor emoţionale. Începând cu anii
’80, principiile „gândirii raţionale” au făcut obiectul unor programe educaţionale de depăşire a
problemelor relaţionate cu dezvoltarea psihobiologică a copiilor (Vernon, 1998 a,b,c), precum şi de
îmbunătăţire a performanţelor şcolare (Bernard, 2004).
Teoria şi implicit paradigma terapeutică de tip REBT este fundamentată de o serie de
asumpţii. Aceste teze, pe care le enumerăm în cele de mai jos, ghidează atât etapele diagnostice cât
şi cele de intervenţie, specifice acestei abordări.

(1) Emoţiile sunt consecinţa directă a felului în care gândim asupra situaţiilor prin care
trecem.

31
 Spre exemplu: Tristeţea şi deprimarea resimţite într-o situaţie neplăcută decurg direct din
lucrurile pe care ni le spunem (gândurile) referitoare la ce s-a întâmplat. Puse în aceeaşi situaţie,
diverse persoane ar simţi emoţii diferite, în funcţie de felul în care intrepretează acele situaţii.

Tema de reflecţie nr. 2. Daţi exemple de situaţii

în care la acelaşi stimul, copiii au reacţionat diferit (ex.
Observarea unui păianjen, eşecul într-o sarcină etc)

(2) Felul adaptativ sau dezadaptativ în care gândim poate fi identificat.

Spre exemplu: Putem să ne dăm seama de cum gândim în anumite situaţii, comparativ cu
altele. De asemenea, repetarea anumitor gânduri dezadaptative, de tipul: „Sunt un prost şi un
incapabil.”, „Este îngrozitor să fii singur aşa cum sunt eu.” etc. intensifică emoţia negativă
disfuncţională într-o manieră sesizabilă.

Tema de reflecţie nr.3. Aţi auzit acelaşi copil

spunând deseori despre el „sunt un prost” sau „sunt
cel mai bun”? Care aţi observat că sunt efectele
unor astfel de evaluări?

(3) Odată identificate, gândurile dezadaptative pot fi schimbate.

Spre exemplu: Deoarece sunt gânduri produse de noi, rezultă că avem posibilitatea să generăm
şi altfel de gânduri: „În momentul în care mă fac de râs în faţa colegilor îmi pot spune că Nu vor mai
discuta niciodată cu mine pentru că mă vor considera un prost. sau pot să îmi spun că Am greşit,
dar pot îndrepta acest lucru fiind mai atent data viitoare”.

Tema de reflecţie nr. 4. Câţi copiii aţi auzit

exprimând astfel de gânduri raţionale şi în ce
contexte? Au avut vreun efect imediat sau de
32
lungă durată asupra lor?
 (4) Schimbarea gândurilor modifică emoţiile resimţite.

Spre exemplu: Dacă, în loc de gândul că „Nu voi mai lua niciodată note bune dacă am luat o
notă aşa de mică la acest examen.”, un student ar concluziona că „Am luat o notă mică pentru că nu
m-am pregătit suficient; voi studia mai mult şi, data viitoare, voi lua o notă mai bună.”, emoţiile
resimţite ar fi mai funcţionale, facilitând comportamente utile, adaptative.

(5) Schimbarea gândurilor dezadaptative presupune implicare şi efort voluntar.

Spre exemplu: În situaţiile dificile, gândurile disfuncţionale se activează automat. Schimbarea

acestora presupune identificarea lor şi producerea de gânduri alternative adaptative, cu care vor fi
înlocuite. O astfel de schimbare este dificilă, posibilă numai în condiţiile în care persoana este
motivată corespunzător şi ajutată în procesul de schimbare.

Dintre modelele care încearcă să surprindă felul în care sunt produse emoţiile
umane, modelul ABC (propus de psihologul american Albert Ellis) se bucură de o
foarte bună susţinere experimentală.

Tipuri de disputare raţionalǎ

Educaţia Raţional Emotivǎ şi Comportamentalǎ porneşte de la 4 asumţii de bazǎ atunci când

propune disputarea gândurilor iraţionale:
1. persoanele care folosesc o gândire neabsolutistǎ, flexibilǎ acceptǎ mai uşor realitatea şi sunt
mai puţin afectate emoţional
2. disputarea raţionalǎ poate fi practicatǎ de individ ş fǎrǎ suport din partea altei persoane

33
 3. acceptǎ valorile religioase, învǎţând indivizii cum se poate trǎi cu superstiţii, idei religioase
sau mistice, fǎrǎ a demnstra tulburǎri psihice
4. poate apela la soluţii neştiinţifice pentru a ajuta individul sǎ se simtǎ mai bine

Când realizaţi disputarea raţionalǎ este bine sǎ luaţi în calcul mai multe strategii de disputare. Existǎ
3 strategii fundamentale în disputarea credinţelor iraţionale

a. disputarea logicǎ

Scopul este ca individul sǎ înţeleagǎ motivele pentru care modul sǎ de a gândi este
ilogic. Cheia este ca fiecare individ sǎ ajungǎ la concluzia cǎ doar pentru cǎ el doreşte ceva
foarte mult, nu înseamnǎ cǎ se va şi întâmpla acel ceva. Întrebaţi-l frecvent unde este logica
în ceea ce spune şi reliefaţi faptul cǎ o preferinţǎ nu poate deveni regulǎ de bazǎ în viaţa unei
persoane. Faptul cǎ un elev îşi doreşte sǎ fie înţeles de cǎtre pǎrinţi, sǎ fie susţinut de cǎtre
cadrele didactice, nu înseamnǎ cǎ acest lucru trebuie cu necesitate sǎ se întâmple (deşi, ar fi
de preferat sǎ fie conform dorinţelor sale).

b. disputarea empiricǎ

Scopul este ca individul sǎ realizeze cǎ modul sǎu de gândire nu este conform

realitǎţii empirice. Pentru a demonstra acest fapt, cereţi persoanei sǎ demonstreseze empiric
ceea ce susţine. Puteţi întreba frecvent care sunt dovezile pentru ceea ce susţine. Spre
exemplu, dacǎ un elev considerǎ cǎ trebuie sǎ reuseascǎ la un test, cereţi dovezi empirice
pentru ceea ce susţine. Dacǎ aceste dovezi ar exista, reuşita lui nu depinde de modul de
gândire, ci de aceste dovezi şi ar trebui sa reuşeascǎ de fiecare datǎ. Dacǎ, însǎ, nu a reuşit,
se dovedeşte cǎ modul de gândire nu este conform cu realitatea.
Atenţie, aceasta nu înseamnǎ cǎ trebuie sǎ îi determinǎ pe elevi sǎ nu-şi doreasca
reuşita la teste. Performanţa şcolarǎ , desi încurajatǎ, nu se justificǎ a fi susţinutǎ cu orice
preţ. Un elev care dezvoltǎ simptome depresive dupǎ o notǎ micǎ, un elev care prezintǎ
simptome de anxietate înainte de evalure, are nevoie sǎ revina asupra gqndurilor sale şi sǎ
devolte un stil de gândire raţional pentru a putea constrola, mai apoi, emoţiile.

c. disputarea pragmaticǎ

34
 Scopul este de a vǎ centra asupra asupra consecinţelor pragmatice în ceea ce priveşte
gândirea iraţionalǎ. Pentru aceasta întrebaţi frecvent la ce anume îi foloseşte un anumit tip de
gândire, unde va ajunge gândind astfel. Spre exemplu, în cazul unui elev care gândeşte cǎ are
nevoie cu orice preţ de aprobarea si aprecierea prietenilor şi cǎ viaţa nu are rost în lipsa
suportului oferit de prieteni, îl puteţi întreba unde anume va ajunge cu acest tip de gândire,
spre ce îl va conduce pozitiv pe termen lung.

Consilierea elevilor prin utilizarea terapiei raţional emotive şi comportamentale.

Adolescenţii deţin concepte care nu rareori sunt diferite de cele ale adulţilor. Nu se pot
realiza afirmaţii general valabile pentru toţi adolescenţii. Totuşi, se pot lua în considerare o serie de
concepte mai des întâlnite la aceştia, şi anume:
a) Tind să fie extrem de egocentrici şi să considere că lumea ESTE exact aşa cum consideră ei.
Asta pentru că nu au suficientă experienţă de viaţă pentru a înţelege sau aprecia corect punctele
de vedere care diferă de cele ale lor.
b) Sunt nesiguri în privinţa propriilor deprinderi şi abilităţi, însă încearcă cu disperare să ascundă
aceste dovezi de nesiguranţă. Băieţii tind să se ascundă în spatele unor măşti de bravadă, de
macho, în timp ce fetele încearcă să îşi continue viaţa refuzând să recunoască existenţa vreunor
dificultăţi.
c) Sunt foarte sensibili şi uşor de rănit datorită centrării excesive asupra sinelui. Cea mai simplă
privire sau primul cuvânt greşit pot avea un efect negativ major asupra încrederii în sine.
d) Din moment ce nu au o idee clară asupra cine sunt cu adevărat, încearcă să se definească prin
grupul (grupurile) la care aparţin. În plus, se definesc în funcţie de modalitatea în care sunt
priviţi şi percepuţi de ceilalţi.
e) Tind să experienţieze o gamă foarte largă de emoţii, trecând într-un timp foarte scurt de la emoţii
de exaltare la depresie şi din nou la exaltare. Însă prezicerea momentului sau a desfăşurării unor
asemenea stări este adesea dificilă.
f) Sunt constant îngrijoraţi în privinţa faptului că seamănă prea mult cu ceilalţi, astfel că se luptă în
continuu pentru a obţine o imagine şi un set de idei proprii. Totodată, nu suportă să fie prea unici
sau prea diferiţi de ceilalţi.

35
g) Le este ruşine cu proprii părinţi, însă totodată depind foarte mult de aceştia. Foarte mulţi
experienţiază o anxietate socială şi consideră că este mai uşor să evite contactul cu ceilalţi, chiar
dacă prin aceasta renunţă la unele activităţi plăcute.
h) Tind să idealizeze prea mult şi să piardă mult timp gândindu-se la “ceea ce ar trebui să fie” decât
la “ceea ce este”. Astfel apar expectanţe nerealistice relativ la sine şi ceilalţi.

36
 Modul 5
COMPORTAMENTUL PROSOCIAL

Scop: familiarizarea cursanţilor cu aplicaiile educaţiei raţional - emotivă şi comportamentală

în dezvoltarea comportamentului prosocial

Obiectivele modulului:
La finalul acestui modul, cursanţii trebuie:

• să prezinte aplicaţiile EREC în dezvoltarea

comportamentului prosocial
• să identifice factorii favorizanţi pentru comportamente
prosociale
• să propună programe de dezvoltare a
comportamentului prosocial la copii şi adolescenţi

Altruismul reprezintă orice formă de comportament care are ca scop binele celuilalt,
cum ar fi împărţirea bunurilor cu ceilalti, ajutorarea unei persoane, demonstrarea compasiunii
faţă de o altă persoană, realizarea de acţiuni care conduc spre o stare de bine a celuilalt
(Eisenberg, Fabes, şi Spinrad, 2006; Opre & David, 2006). Cercetători din paradigma cognitivă
au încercat să ofere o legătură între abilităţile cognitive ale copilului (spre exemplu, asumarea de
roluri) şi comportamentul prosocial. Copiii care reuşesc să asume diverse roluri cu uşurinţă sunt
cei care dau dovadă mai mare de comportament prosocial, deoarece pot recunoaşte mai uşor
stările de confort şi disconfort (Eisenberg, Fabes şi Spinard, 2006).

Temă de reflecţie nr. 1

Propuneţi un joc prin care copiii să pună în scenă diverse roluri ce presupun
ajutorarea celorlalti. Identificaţi în poveşti eroi a căror rol îl pot juca la grupă copiii.

Cu mult înainte ca un copil să primească orice formă de educaţie morală sau religioasă,
ei pot manifesta comportamente care să apară ca fiind prosociale. Copii de 12-18 luni oferă
jucării celorlalţi copii (Hay, 1991) şi îşi oferă ajutorul în casă dorind să şteargă praful sau să ude
37
florile (Rheingold, 1982). Comportamentul prosocial în compăria timpurie are explicaţie
raţională. Spre exemplu, un copil de 2 ani va oferi unui prieten jucăria mai degrabă intr-un spaţiu
privat de jucării decât într-unul unde sunt foarte multe jucării (Hay, 1991), totodată vor fi mai
doritori să ajute un partener de joacă decât un copil pe care nu îl cunosc (Eisenberg, Fabes şi
Spinard, 2006).
În 1992, Carolyn Zahn-Waxler şi colegii au rugat mamele unor copii cu vârstă cuprinsă
intre 13 şi 18 luni să observe şi să înregistreze reacţiile copiilor la distresul observat la celelalte
persoane. Cel mai frecvent răspuns oferit de copii a fost acela de întristare şi de îndepărtare faţă
de persoana care manifesta distres. În schimb, acelaşi copil are tendinţa de a îndruma adultul de
lângă el spre persoana care manifestă distres.
La vârsta de 20-23 luni, copiii manifestă grijă faţă de persoana aflată în distres dacă
această stare nu este provocată de ei inşişi şi de cele mai multe ori încearcă să consoleze sau
chiar să înveselească persoana în cauză. Deşi unii copii au tendinţa de a-i ajuta pe cei care nu se
simt bine, nu este o caracteristică comună tuturor copiilor la această vârstă.

Temă de reflecţie nr. 2

Alegeţi o activitate practicată în grădiniţă cu copiii de 3 ani şi transformaţi-o într-o
activitate cu caracter prosocial.

38
Bibliografie

David, D. (2013). Rational emotive behavior therapy in the context of modern psychological
research. New York: Albert Ellis Institute.
DiGiuseppe, R., K. A. Doyle, W. Dryden, and W. Backx. (2013). A practitioner’s guide to rational-
emotive therapy. 3d ed. New York: Oxford Univ. Press.
Dryden, W., & DiGiuseppe, R. (2003). Ghid de terapie raţional-emotivă şi comportamentală. Cluj-
Napoca: Editura Asociatiei de Stiinţe Cognitive din România.
Ellis, A. (2002). Some of the Main Differences Between Rational Emotive Therapy (REBT),
Cognitive Therapy (CT), and Cognitive Behavior Therapy (CBT). Articol nepublicat.
Ellis, A., & Dryden, W. (1997). The Practice of Rational Emotive Behavior Therapy. New York:
Springer Publishing Company.
Fisher, R., (1996), Stories for Thinking, Editura Nash Pollock, Oxford H.
Fundukian, L. J., Ed. (2011). Cognitive-behavior therapy. In The Gale Encyclopedia of Medicine,
Vol. 2, 4th ed. (pp. 1061–1064). Detroit, MI: Gale.
Glava, A., Glava,C., (2002) Introducere in pedagogia prescolara. Ed Dacia, Cluj Napoca
Goleman, D. (1995). Emotional inteligence. Why it can matter more than IQ. Bantam Books.
Hamburg, D. (1992). Today’s children: Creating the future for a generation in crisis. New York:
Times Books.
Karen van der Zee, Thijs, M., & Schakel, L. (2002). The relationship of emotional inteligence with
academic inteligence and big five. European Journal of Personality, 16, 1003-125.
Kassel, K. S. (2013). “Cognitive-Behavioral Therapy (CBT): Rational Emotive Therapy; Rational
Behavior Therapy; Rational Living Therapy; Dialectic Behavior Therapy; Schema Focused
Therapy.” Conditions & Procedures In Brief. Consumer Health Complete.
Kazantzis, N., Freeman, A., Fruzzetti, A. E., Persons, J. B., & Smucker, M. (2013). Unresolved
issues regarding the therapeutic relationship element of collaborative empiricism in cognitive
and behavioural therapies: An expert panel discussion at AACBT. Behaviour Change, 30, 1-
11.
Knaus, W. (2004). Rational Emotive Education: Tends and directions. Romanian Journal of
Cognitive and Behavioral Psychotherapies, 4 (1), 8-22.
Knaus, W., (2004)- Rational emotive education: trends and directions, Romanian Journal of
Cognitive and Behavioral Psychoterapies, 4

39
Knell, S.M. (1998). Cognitive-behavioral play therapy. Journal of Clinical Child Psychology,vol 27
Landy, S. (2002). Pathways to competence. Encouraging healthy social and emotional development
in young children. Baltimore, Maryland: Paul A. Brookes.
Lazarus, R.S. (1966). Psychological stress and the coping process. New York: McGraw-Hill.
Miclea , M. (1997). Psihologie cognitiva. Polirom, Iasi.
Opre, A., (coord) Damian, L., Ghimbuluţ, O., Gibă, R., Macavei, B., Calbaza- Ormenişan, M, Rebega, O.,
Vaida, S. (2012). Lumea lui SELF. Poveşti pentru dezvoltarea socio-emoţională a copiilor
şcolari mici.Editura ASCR,.
Opre, A., (coord) , Damian, L., Ghimbuluţ, O., Gibă, R., Macavei, B., Ormenişan-calbaza, M:,
Rebega, O., Vaida,S. (2010). Lumea lui SELF. Poveşti pentru dezvoltarea socio-emoţională
a copiilor preşcolari. Editura ASCR
Opre, A., (2012). Inconștientul Cognitiv. Modele teoretice, su suport experimental și aplicații
(2012),Ed.Polirom,Iasi
Opre. A, Buzgar R., (2012), The efficacy of SELF KIT program in developing socio-
emotional competencies of kindergarten children (Procedia - Social and Behavioral Sciences,
Volume 33, Pages 96468, http://dx.doi.org/10.1016/j.sbspro.2012.01.265
Opre A., Buzgar R., Ghimbulut O., Calbaza-Ormenisan, M.,(2011), Self Kit Program: Strategies for
Improving Children’s Socio-Emotional Competencies, Procedia-Social and Behavioral
Sciences, 29, 678-683.
Opre A., (2011), Didactic performance in the university: an analysis at the behavioral level,
Cognition, Brain, Behavior, 2011
Opre, A. (2003). Conceptualizări şi intervenţii cognitiv comportamentale în tulburările de
personalitate. În Opre, A. (Editor). Noi tendinţe în psihologia personalităţii. Modele
Teoretice, Cluj Napoca: Editura ASCR.
Opre, A., & David, D. (2006). Dezvoltarea inteligenţei emoţionale prin programe de educaţie
raţional-emotivă şi comportamentală. Alexandru Roşca 1906-1996 – Omul, savantul şi
creatorul de şcoală. Bucureşti: Editura Academiei Române.
Opre, A. (2010) Intervenţii cognitiv-comportamentale în mediul educaţional: eficienţa programelor
de dezvoltare socio-emoţională, Psihologul, volumul I nr.1, 2010 Editura ASCR, septembrie
2010, ISSN: 2068 – 5432.
Persons, J. B., Beckner, V. L., & Tompkins, M. A. (2013). Testing case formulation hypotheses in
psychotherapy: Two case examples. Cognitive and Behavioral Practice, 20, 399-409.

40
Power, M., & Dalgleish, T. (1997). Cognition and Emotion. From Order to Disorder: Hove:
Psychology Press.
Salovey, P., & Mayer, J. (1990). Emotional intelligence. Imagination, cognition, and personality,
9(3), 185-211.
Thake, M., (2005)- Theoretical frameworks of play herapy: An overview-, Universitatea
Windesheim, lucrare de licenţă
Thomas, C., & Persons, J. B. (2013). Sudden gains can occur in psychotherapy even when the
pattern of change is gradual. Clinical Psychology: Science and Practice, 20, 127-142.
Valstar, J., (2005), Ethics, values& stories in teacher education, prezentată la conferinţa „Predarea
de calitate pentru învăţarea de calitate”, Cluj- Napoca
Valstar, J., (2005), The power of stories. Stories & the Search for Meaning, prezentată la conferinţa
„Predarea de calitate pentru învăţarea de calitate”, Cluj- Napoca
Vernon, A. (1998a). The passport program: A journey through emotional, social, cognitive, and
self-development, grades 1-5. Champaign, IL: Research Press.
Vernon, A. (1998b). The passport program: A journey through emotional, social, cognitive, and
self-development, grades 6-8. Champaign, IL: Research Press.
Vernon, A. (1998c). The passport program: A journey through emotional, social, cognitive, and
self-development, grades 9-12. Champaign, IL: Research Press.
Vernon, A. (2004). Consilierea în şcoală: dezvoltarea inteligenţei emoţionale prin educaţie raţional-
emotivă şi comportamentală. Cluj-Napoca: Editura ASCR.
Waters, V. (2003). Poveşti raţionale pentru copii. Cluj-Napoca: Editura ASCR.

41
Glosar (termeni/sintagme de specialitate, neologisme)

• Brainstorming – activitate de grup în cadrul căreia participanţii generează un număr mare

de idei pentru a soluţiona o problemă. Sunt acceptate toate ideile, sunt trecute pe o listă, apoi
analizate şi, în final, este aleasă cea mai viabilă idee.
• Cognitiţii raţionale – cu referire la cogniţii evaluative („hot cognitions” – cogniţii calde): au
susţinere emprică, logică şi/sau pragmatică; se mai utilizează şi termenii de
funcţionale/adaptative/sănătoase dar cu referire la cogniţii evaluative se preferă termenul de
raţionale. Sunt implicate în apariţia şi apoi evaluarea cogniţiilor reci („cold cognition”) (vezi
mai jos).
• Cogniţie – formă de prelucrare informaţională (semantică, imagistică). Ea poate să fie
conştientă sau inconştientă; se mai utilizează şi termenii de convingeri/credinţe/gânduri dar
este preferat, fără a fi exclusiv, cel de cogniţie deoarece reflectă mai bine caracteristica
prelucrării informaţionale de a fi conştientă sau inconştientă.
• Cogniţii disfuncţionale – cu referire la cogniţii descriptive şi inferenţiale („cold cognitions”
– cogniţii reci): nu au susţinere empirică, logică şi/sau pragmatică; se mai utilizează şi
termenii de iraţionale/dezadaptative/nesănătoase dar cu referire la cogniţii descriptive şi
inferenţiale se preferă termenul de disfuncţionale.
• Cogniţii funcţionale – cu referire la cogniţii descriptive şi inferenţiale („cold cognitions” –
cogniţii reci): au susţinere empirică, logică şi/sau pragmatică; se mai utilizează şi termenii de
raţionale/adaptative/sănătoase dar cu referire la cogniţii descriptive şi inferenţiale se preferă
termenul de funcţionale.
• Cogniţii iraţionale – cu referire la cogniţii evaluative („hot cognitions” – cogniţii calde): nu
au susţinere empirică, logică şi/sau pragmatică; se mai utilizează şi termenii de
disfuncţionale/dezadaptative/nesănătoase dar cu referire la cogniţii evaluative se preferă
termenul de iraţionale. Sunt implicate în apariţia şi apoi evaluarea cogniţiilor reci („cold
cognitons”) (vezi mai jos).
• Cogniţii negative – cogniţii cu valenţă negativă; ele pot să fie funcţionale sau raţionale,
respectiv disfuncţionale sau iraţionale.
• Cogniţii pozitive – cogniţii cu valenţă pozitivă; ele pot să fie funcţionale sau raţionale,
respectiv disfuncţionale sau iraţionale. Ele sunt promovate de psihologia şi terapia pozitivă; a
se observa însă că uneori ele pot să fie disfuncţionale sau iraţionale (ex. iluzii pozitive
exagerate, optimism nerealist, sănătate mentală iluzorie), generând probleme psiho-
comportamentale şi emoţionale.
• Comportament – orice reacţie/răspuns observabil şi măsurabil al organismului ca întreg.
• Comportament exteriorizat – orice reacţie/răspuns al organismului ca întreg observabilă şi
măsurabilă, direct sau cu aparatură specifică, independent de cel care îl produce.
• Comportament interiorizat – orice reacţie/răspuns al organismului ca întreg observabilă şi
măsurabilă indirect, dependent de cel care îl produce.
• Comportament operant – un comportament exteriorizat, experienţiat ca voluntar, care
adesea implică musculatura striată şi care operează asupra mediului.
• Comportament respondent – un comportament exteriorizat, înăscut, experienţiat ca
involuntar/automat; dacă este determinat de un stimul necondiţionat se numeşte şi răspuns
necondiţionat; dacă este generat de un stimul condiţionat se numeşte şi răspuns condiţionat.

42
• Comportamente adaptative – comportamente asociate cu cogniţii funcţionale şi raţionale;
se mai utilizează şi termenii de raţionale/funcţionale/sănătoase/adecvate dar, cu referie la
comportament, se preferă cel de adaptative.
• Comportamente dezadaptative – comportamente asociate cu cogniţii disfuncţionale şi
iraţionale; se mai utilizează şi termenii de iraţionale/disfuncţionale/nesănătoase/neadecvate
dar cu referire la comportament se preferă cel de dezadaptative.
• Comportament pasiv – comportament de evitare a exprimării propriilor dorinţe, nevoi;
presupune evitarea conflictelor, a impunerii punctului de vedere – principala cauza fiind
teama de a fi rănit sau de a-i răni pe ceilalţi
• Comportament asertiv – comportament de apărare a propiilor drepturi, susţinerea punctului
de vedere, ţinând cont de nevoile şi ideile celorlalţi
• Comportament agresiv – comportament de aparare a drepturilor şi ideilor, într-o manieră
care nu ţine cont de nevoile celorlalţi
• Consecinţă comportamentală – orice consecinţă a comportamentului care influenţează apoi
ocurenţa acestuia. Ca urmare a evoluţiei speciei două tipuri de consecinţe (primare) ale
comportamentului operant sunt fundamentele în influenţarea acestuia: (1) întărirea
(reinforcer sau positive reinforcer) (ex. hrană, sex) şi (2) pedeapsă (punisher sau negative
reinforcer) (ex. frig, arsură, lipsa hranei). Stimuli care devin asociaţi cu întăririle primare
devin întăriri secundare (ex. obiecte, expresii verbale etc.).
• Coping activ – controlul consecinţelor prin activitaţi fizice sau mentale (ex. Rezolvarea de
probleme)
• Coping pasiv – lipsa controlului asupra consecinţelor, asumarea faptului că cineva sau ceva
din exterior deţine controlul (ex. Rugăciune, gândire preferenţială)
• Emoţii disfuncţionale – emoţii asociate cu cogniţii disfuncţionale şi iraţionale; se
maisfolosescstermeniisdesiraţionale/dezadaptative/disfuncţionale/nesănătoase/neadecvate
dar cu referire la emoţii şi stări afective se preferă termenul de disfuncţionale.
• Emoţii funcţionale – emoţii asociate cu cognitiţii funcţionale şi raţionale; se mai folosesc
termenii de raţionale/adaptative/funcţionale/sănătoase/adecvate dar cu referire la emoţii şi
stări afective se preferă termenul de funcţionale.
• Întărire – orice consecinţă a unui comportament care creşte ocurenţa acestuia.
• Mecanisme de coping – cu referire la (a) mecanisme de apărare/defensive (angajate automat
şi inconştient) şi la (b) cele de adaptare (angajate voluntar şi conştient) prin care modulăm
trăirea afectivă; ele pot fi adaptative (ex. reduc distresul) sau dezadaptative (ex. cresc
distresul); alţi termeni utilizaţi sunt
raţionale/funcţionale/sănătoase/utile,arespectivsiraţionale/disfuncţionale/nesănătoase/inutile;
cu referire la mecanisme de coping se preferă însă termenii de adaptative respectiv
dezadaptative.
• Proceduri de accelerare comportamentală – tehnici de achiziţie a unui comportament
operant pe baza manipulării antecendentelor şi consecinţelor sale.
• Proceduri de Antrenament asertiv şi de Abilităţi sociale – modificare a problemei
practice prin modificarea comportamentului de interacţiunea socială (ex. prin tehnici de
comunicare şi negociere, tehnici de autocontrol emoţional şi comportamental etc.).
• Proceduri de control al respiraţiei - influenţarea balanţei vegetative prin controlul
respiraţiei (ex. tehnicia expunerii interoceptive, tehncia activării fiziologice etc.).
• Proceduri de decelerare comportamentală – tehnici de eliminare a unui comportament
operant pe baza manipulării antecedentelor şi consecinţelor sale.

43
• Proceduri de Inoculare a stresului – învăţarea de mecanisme de coping adaptative care
înlocuiesc mecanismele de coping dezadaptative (ex. prin tehnica de autodialog etc.).
• Proceduri de relaxare – echilibrarea balanţei vegetative (reducerea stării de activare
fiziologică, adesea cu dominaţa parasimpatică, prin răspunsul de relaxare) prin tehnici
psihologice (ex. tehnica antrenamentului autogen, tehnica de relaxare progresivă Jacobson,
tehnica de biofeedback etc.).
• Proceduri de Restructurare cognitivă – modificarea cogniţiilor prin înlocuirea celor
disfuncţionale şi iraţionale cu cele funcţionale şi raţionale (ex. prin tehnici empirice, logice,
pragmatice, filosofice, metaforice, spirituale, umoristice şi ironice etc.).
• Proceduri de Rezolvare de probleme – modificare a problemei practice prin influenţarea
situaţiilor din mediu (ex. prin tehnici de luare a deciziilor, prin experimente
comportamentale etc.).
• Procesul de întărire negativă (negative reinforcement) - procesul prin care o pedeapsă
(punisher/negative reinforcer) creşte ocurenţa comportamentului care o elimină; dacă prin
comportament se previne apariţia unei pedepse atunci procesul se numeşte procesul de
evitare (avoidance).
• Procesul de întărire pozitivă (positive reinforcement) - procesul prin care o întărire
(positive reinforcer) creşte ocurenţa (ex., frecvenţa, durata, intensitatea etc.)
comportamentului care o produce
• Procesul de pedepsire (punishment) - procesul prin care o pedeapsă (punisher/negative
reinforcer) reduce ocurenţa comportamentului care o produce..
• Stimul – orice care influenţează, conştient sau inconştient, activitatea unui analizator; trei
categorii sunt fundamentale: din afara organismului care acţionează asupra exteroceptorilor;
din interiorul organismului care acţionează asupra interoceptorilor şi proprioceptorilor.
• Tehnica de desensibilizare – remiterea unui răspuns condiţionat patologic (ex. frică) prin
mecanismul inhibiţiei condiţionate (ex. inhibiţie reciprocă).
• Tehnica de expunere (flooding) – remiterea unui răspuns condiţionat patologic (ex. frică)
prin mecanismul inhibiţiei condiţionate (de stingere).
• Tehnica de modelare – asimilarea unui patern comportamental prin „copierea” unui model
care îl execută.

44
45