Docendo discimus
Şcoala văzută din perspectiva
piramidei lui Maslow
Viorica Oleinic
Liceul Teoretic Mihai Eminescu, mun. Chişinău
„Nihil novi sub sole.” (?)
Dintre cele mai greu de atins deziderate, în cadrul
procesului didactic, îmi pare a fi motivarea elevilor.
Pentru că motivaţia e un fenomen mai mult de ordin
intrinsec, pentru că ţine de eul fiecăruia, pentru că este
individuală, pentru că nu e măsurabilă. Şi totuşi ea stă
la baza rezultatelor pe care le obţinem. Altfel spus,
motivaţia, prin prezenţa sau absenţa sa, determină
finalitatea. Importanţa factorului motivaţional este
recunoscută de către managerii din diferite ramuri de
activitate. De aceea, una dintre cele patru funcţii de bază
ale managementului, alături de cea de conducere, de
planificare şi de control, este funcţia de motivare. Ma-
nagementul, deşi e o ştiinţă relativ nouă, operează încă
de la începutul secolului al XX-lea cu teorii care au ca
obiect de cercetare motivarea: teoria ierarhiei valorilor
a lui A. Maslow, teoria E.R.D. (nevoi existenţiale, nevoi
relaţionale şi nevoi de împlinire sau de dezvoltare) a lui
Alderfer, teoria achiziţiei succesului a lui Mc. Clelland
şi Atkinson, teoria X şi Y a lui Mc.Gregor. Diferite sau
asemănătoare după conţinut, teoriile motivaţionale vin
să confirme acelaşi lucru: există o multitudine de stimuli
ce determină o persoană să aleagă un anumit tip de
comportament, există o sumedenie de factori ce explică
succesul sau o slabă performanţă.
Teoria ierarhiei valorilor, numită şi teoria ierarhiei
48
nevoilor umane, elaborată de Abraham Maslow (1908-
1970, psiholog umanist american) este una dintre cele
mai cunoscute. Acest lucru se datorează faptului că sa-
vantul s-a oprit cu cercetarea asupra indivizilor pe care
îi cataloga drept complet “funcţionali”, cu personalitate
“sănătoasă”. De aceea, teoria lui A. Maslow este, din
punctul de vedere al valabilităţii, general-umană, avînd
o largă arie de aplicabilitate. Învăţămîntului modern nu-i
sînt străine cercetările din domeniul managementului,
una dintre noile orientări fiind managementul în pedago-
gie. Tocmai de aceea un domeniu la care putem raporta
conţinutul teoriei lui Maslow este ,,universul şcolar”.
În acelaşi timp, aplicarea oricărei teorii nu se face doar
pentru a-i proba funcţionalitatea, ci pentru ca, pornind de
la premisa funcţionalităţii acesteia, să se ajungă la per-
formanţele dorite. În concluzie, urmărind nivelurile sau
ierarhia necesităţilor umane pe care le elucidează psiho-
logul american, ne putem edifica în privinţa aşteptărilor
pe care le au elevii sau părinţii de la instituţia numită
şcoală, putem şti/intui ce le-ar aduce satisfacţie morală
şi deci cum să-i motivăm, în sens larg.
Maslow ierarhizează nevoile umane, structurîndu-le
grafic în forma unei piramide (de aceea, teoria mai e
numită piramida trebuinţelor). La baza acesteia ilustrul
psiholog plasează nevoile fiziologice (hrană, îmbrăcă-
minte etc.), care sînt nevoi primare, generate de factorii
care determină existenţa. În contextul şcolii secolului
al XXI-lea, aceasta ar însemna, înainte de toate, cură-
ţenie pe întreg teritoriul instituţiei de învăţămînt, curte
îngrijită şi frumos amenajată, o bibliotecă bogată, săli
de clasă bine iluminate, mobilier util şi confortabil, săli
de sport şi de computere, săli de activităţi înzestrate cu
echipamentul necesar, cantină spaţioasă, vecee moder-
ne, care corespund tuturor normelor sanitare, aerisire,
căldură etc. Urmînd această ordine de idei, trebuie să
recunoaştem că unul dintre criteriile conform căruia
părinţii aleg instituţia de învăţămînt pentru copiii lor este

aspectul exterior. De aceea, factorii aspectuali nu sînt
deloc de neglijat, necorespunderea realităţii cu aşteptă-
rile părinţilor şi ale elevilor duce la frustrări, ştirbeşte
din imaginea instituţiei, taie chiar pofta de a mai veni
la şcoală, într-un cuvînt, demotivează.
Pe a doua treaptă a piramidei Maslow situează nevo-
ile de securitate şi de siguranţă, care devin importante
în motivarea individului numai după ce nevoile primare
au fost satisfăcute la un nivel acceptat de fiecare, ca fiind
suficient. Vorbind despre şcoală, s-ar cere să specificăm
că dezideratul primordial al elevilor sînt totuşi studiile.
Cu toate acestea, deşi mulţi dintre ei ,,închid ochii” la
neajunsuri, punînd accent pe calitatea studiilor, instituţia
pierde din prestigiu, îşi pătează imaginea. E dureros să
auzi: ,,Da, ştiu că acolo se face carte, dar cum arată!...”.
Nevoia de securitate, pe care şcoala este obligată să o
satisfacă, presupune siguranţa pentru aflarea în incinta
instituţiei, existenţa unui serviciu de pază, a unui uşier,
o curte îngrădită (care ar elimina şi pericolul cîinilor
vagabonzi) şi, nu în ultimul rînd, laboratoare, săli pentru
orele de educaţie tehnologică care ar asigura igiena şi se-
curitatea şi o bună desfăşurare a procesului instructiv.
Nevoile sociale, plasate la nivelul trei, cuprind ne-
voia de prietenie, de afiliere şi de satisfacere a relaţiilor
interumane, adică nevoia de a fi împreună cu alţii, de
a aparţine unui grup sau unei categorii sociale, de a fi
acceptat de alţii. Aici ne apropiem de esenţa a ceea ce
Paul Clarke numeşte ,,şcoală-comunitate de învăţare”.
La şcoală aceste nevoi se transformă în dorinţa copiilor
de a contacta cu semenii lor, de a comunica cu tineri ce
împărtăşesc aceleaşi interese, împreună cu care formea-
ză o generaţie. În legătură cu acest aspect, Paul Clarke
menţionează: ,,Cînd oamenii observă că propriile lor
acţiuni au putere şi propria lor voce este auzită în cadrul
unui grup [...], cînd construiesc comunităţi ca răspuns la
diferite cerinţe, [...], cînd favorizează democraţia şi încu-
rajează pluralismul, atunci şcolile lor vor fi cu adevărat
şcoli ale învăţării”. Satisfacerea necesităţilor sociale se
vădeşte şi în bucuria elevilor de a veni în fiecare zi la
şcoală, în entuziasmul de a reîncepe activitatea după
absenţe îndelungate, după vacanţe. De aceea, integrarea
unui copil în anturajul şcolar, formarea unui colectiv
unit sînt prerogativa dirigintelui şi au un impact decisiv
asupra motivării elevului de a veni cu plăcere la şcoală.
Satisfacerea necesităţilor sociale e apanajul şcolii. Prin
urmare, această instituţie are menirea de a facilita inte-
grarea copiilor în societate şi, totodată, de a educa un
cetăţean cu o conştiinţă naţională sănătoasă.
Nevoile de stimă, de recunoaştere a eului derivă din
cele sociale şi se referă la necesitatea fiecărui individ de
a fi respectat de ceilalţi, de a i se recunoaşte meritele şi
realizările. Raportînd această cerinţă la elevi, trebuie să
înţelegem că absolut toţi simt necesitatea recunoaşterii
şi a respectului din partea colegilor şi, poate chiar mai
Şcoala văzută din perspectiva piramidei lui Maslow
docendo discimus
mult, a profesorului. Dar trebuie şi să declarăm deschis
că noi, profesorii, îi respectăm ,,cu uşurinţă” pe elevii
care ne răsplătesc munca prin rezultate frumoase, adică
pe elevii buni. Deseori avem tendinţa ,,profesională” de
a ne crea o părere despre un elev judecînd după rezul-
tatele acestuia la învăţătură. Just, pe de o parte, dar nu
suficient de just, pe de alta. E momentul să se conecteze
,,omul” din noi, ,,părintele”, care îl va privi pe copil şi
din altă perspectivă. E de datoria dirigintelui, apoi şi a
întregului corp didactic, să găsească, pentru fiecare elev
în parte, laturile pozitive ale firii acestuia, calităţile pe
care, cu siguranţă, le are. Ca rezultat, avem de cîştigat cu
toţii: părinţii – fiind satisfăcuţi de atitudinea dascălilor,
profesorii – fiind orientaţi spre comunicare pozitivă,
fie chiar cu elevii mai dificili, şi, nu în ultimul rînd,
elevii – fiind motivaţi prin respectul pe care îl culeg.
Astfel, autoaprecierea elevului va creşte prin stima de
sine prin alţii, dar şi prin stima de sine prin sine.
Nivelul superior al piramidei lui Maslow începe cu
nevoia de cunoaştere şi continuă prin trebuinţele estetice
şi de autoactualizare. Alte surse vorbesc despre aceste
trei feluri de valori ca despre una singură, numind-o
nevoia de dezvoltare. În unanimitate însă se declară
acest nivel ca fiind superior. E înălţimea pe care nu toţi
indivizii umani o ating şi spre care nu toţi tind. Mulţi
sînt împliniţi doar prin satisfacerea nevoilor primare,
elucidate anterior. Ele stau la baza existenţei umane. Didactica Pro..., Nr.4-5 (62-63) anul 2010
Mai mult decît atît, nivelul superior poate fi atins doar
după ce sînt satisfăcute necesităţile primare.
Acestea fiind spuse, mă întreb: ,,Oare ce este şcoa-
la, dacă nu izvorul unde copiii îşi vor potoli setea de
cunoştinţe, de frumos, de perfecţiune?”. Elevii vin la
şcoală pentru a învăţa, a explora, a-şi dezvolta simţul
frumosului, a-şi descoperi şi valorifica talentele, într-o
continuă tendinţă spre armonizarea sinelui cu sinele şi
cu lumea. Iată de ce este îndreptăţită orientarea continuă
a învăţămîntului modern spre racordarea la noile cerinţe
pe care le revendică timpul în care trăim, realitatea.
Urmînd acest deziderat, şcoala trebuie să ofere elevilor
posibilitatea de a face studii temeinice, profunde. Elevii
şi părinţii vor selecta instituţiile, optînd pentru cele care
au obţinut performanţe. Acesta este, de fapt, principalul
49
 docendo discimus

criteriu în baza căruia va fi solicitată o instituţie. Satisfăcînd nevoia de învăţare a elevului mediu, şcoala va deveni
cu adevărat o Alma mater pentru elevii cu capacităţi deosebite. Noi, profesorii, îi vom motiva, antrenîndu-i în par-
ticiparea la concursuri, olimpiade, alte activităţi extraşcolare. Astfel, procesul didactic va avea, îndreptăţit, ca scop
major dezvoltarea competenţelor, în toată complexitatea lor.
Nimic nou, s-ar părea, dar, în acelaşi timp, actualizarea unor aspecte motivaţionale, din perspectiva teoriei despre
ierarhia nevoilor umane, a relevat adevăruri şi valori perene, care merită, cred, a fi reamintite, perpetuate. Aşadar,
generalizînd această debrifare a piramidei lui Maslow, raportată la universul şcolar, obţinem, de fapt, tabloul ideal
a ceea ce ar trebui să fie (şi cred că este) şcoala secolului al XXI-lea. În ordine descrescătoare rezumînd, dar nu şi
prin scăderea importanţei, conchidem că sînt motivaţi elevii într-o instituţie unde se pune un mare accent pe ceea ce
numim, din vechi timpuri, a face carte. Sînt motivaţi elevii în şcolile unde li se oferă posibilitatea de autoactualizare,
unde li se inoculează respectul faţă de sine şi faţă de ceilalţi, unde valorile umane stau în capul mesei, unde alături
de omul doct, cult, este educat cetăţeanul, gospodarul. Dar mai ales, sînt motivaţi elevii (şi aceasta nu mai ţine de
teoria lui Maslow) ce au în faţă exemplul viu al profesorilor, care, în tot ceea ce fac, pun, înainte de toate, suflet.

REFERINŢE BIBLIOGRAFICE:
1. Clarke, P., Comunităţi de învăţare: şcoli şi sisteme, Ed. Arc, Ch., 2002.
2. Burlacu, N.; Cojocaru, V., Management, ASEM, Ch., 2000.

Aspecte materializate
ale culturii şcolare:
vestimentaţia elevului

managerii îl utilizează cu referire la climatul şi practi-

Valentin Guzgan
Liceul Teoretic Ion Creangă, mun. Chişinău
Astăzi, nimeni nu mai pune la îndoială faptul că ame-
liorarea calităţii vieţii şcolare rezidă în aşa-zisa cultură a
şcolii, iar sensurile conceptului, modul în care acesta este
conştientizat şi aplicat sînt deocamdată destul de con-
fuze. O viziune simplistă asupra culturii şcolare nu ne
conduce prea departe. Nu fac acest lucru nici expresiile
populare care descriu cultura şcolii şi cultura, în genere,
ca pe „un mod de realizare a lucrurilor” sau „motivul
mobil al unei turme de a păstra o direcţie de deplasare”
[1]. Cultura poate fi înţeleasă ca o modalitate specifică
de organizare şi de dezvoltare a existenţei umane, ex-
primată prin produsul muncii materiale şi spirituale, ca
un sistem de norme şi structuri sociale, de valori sociale stabilite
în raport de atitudinea oamenilor faţă de natură, faţă de ceilalţi
şi faţă de ei înşişi [2]. Rezultatele unor cercetări per-
sonale au permis să constatăm că acest concept a avut
de parcurs o cale istorică întortocheată: lumea laică îl
folosea pentru a denumi sofisticat o persoană “cultă”;
antropologii desemnează prin el obiceiurile şi ritualurile
pe care societăţile le-au dezvoltat de-a lungul istoriei;
cile dezvoltate de organizaţii sau ca valoare menită să
sublinieze credibilitatea organizaţiei.
De menţionat că, încă în anul 1952, Kroeber şi
Kluckhohn [3] au stabilit 164 de sensuri ale termenului
cultură, majoritatea dintre ele stipulînd totalitatea de
modele comportamentale social-transmisibile cu toate
nuanţele acestora. Celelalte definiţii, după părerea mea,
sînt mai puţin relevante, fiind grupate în: 1) definiţii de-
scriptive; 2) definiţii istorice; 3) definiţii normative; 4)
definiţii psihologice; 5) definiţii structurale; 6) definiţii
genetice. Kluckhohn ne mai pune la dispoziţie şi definiţia
de tip structural, unde nucleul principal îl constituie
tradiţiile derivate şi selectate istoric, precum şi valorile
ataşate acestora; sistemul cultural poate fi considerat
un produs al acţiunii, dar şi un factor ce condiţionează
elementele viitoarei acţiuni [4].
Aşadar, dacă şcoala doreşte să devanseze alte organi-
zaţii, atunci părinţii, pedagogii şi adminisraţiile trebuie
să ia atitudine faţă de tradiţiile locale şi căile proprii
de dezvoltare, faţă de parcursul dezvoltativ cultural.
Concepţia despre şcolile cu o cultură distinctivă nu este
nouă. În 1932, Willard Walier scria: “Şcolile au o cultură
care, în definitiv, este doar a lor”. Părinţii, profesorii,
directorii şi elevii sesizează ceva special în legătură
cu şcolile lor, ceva ce s-ar identifica cu “o putere”, d; ar
foarte dificil de descris. De exemplu, termenii climat şi
etos sînt utilizaţi pentru a furniza argumente în această

Şcoala văzută din perspectiva piramidei lui Maslow

50