Prof Iv - Modul - 3

Proiect: Profesionalizarea carierei didactice - PROF
Beneficiar: Ministerul Educației

POCU/904/6/25/Operațiune compozită OS 6.5, 6.6, cod SMIS 146587
Suport de curs
Modulul 3 - Strategii de intervenție edu-
cațională în context blended – learning
pentru programul de formare continuă
PROF IV - Coaching în procesul de predare
învățare-evaluare în context blended-learn-
ing
acreditat prin OME nr. 4740/19.08.2022
16 credite profesionale transferabile - 64 ore (componenta sincron - 33 ore și componenta asincron - 31
ore)
implementat în cadrul proiectului POCU/904/6/25, cod SMIS 146587

Profesionalizarea carierei didactice-PROF
1

-Suport de curs
PROF IV - Coaching în procesul de predare-învățare-evaluare în context
blended-learning
Modulul 3 - Strategii de intervenție educațională în context blended – learning – 20 ore
3.1. Utilizarea /remixarea resurselor educaționale deschise de către cadrele didactice
3.2. Adaptarea procesului de predare-învățare-evaluare, în context blended-learning, la par-

ticularitățile grupurilor de învățare incluzivă (ex. minoritatea romă, elevi din medii dezavanta-
jate socio-economic, elevi din mediul rural, elevi cu dizabilități, elevi școlarizați la domiciliu și
în spital etc.)
2

Cuprins
Tema 3.1. Utilizarea/remixarea resurselor educaționale deschise (RED) de către cadrele didactice....... 5
3.1.1. Demers introductiv privind utilizarea/ remixarea resurselor educaționale deschise (RED) de către
cadrele didactice....................................................................................................................................... 5
RED – Definiții. Clasificări...................................................................................................................... 5
Ghid pentru evaluarea RESURSELOR EDUCAȚIONALE DESCHISE................................................ 6
Practicile educaționale deschise (PED).................................................................................................... 8
Remixarea și revizuirea RED................................................................................................................... 9
Anexe - Adresele web ale bibliotecilor de Resurse Educaționale Deschise ale Inspectoratelor Școlare
Județene / ISMB:.................................................................................................................................... 10
RED........................................................................................................................................................ 11
3.1.2. Utilizarea aplicată a resurselor educaționale deschise (RED) de către cadrele didactice (pe disci-
plină/domeniu)................................................................................................................................ 12
Integrarea RED în activitatea de predare-învățare-evaluare................................................................... 13
EXEMPLE: ............................................................................................................................................ 13
APLICAȚIE: FIȘA DE LUCRU - INTEGRAREA RED ÎN ACTIVITATEA DE ÎNVĂȚARE ......... 39
Tema 3.2. Adaptarea procesului de predare – învățare – evaluare, în context blended-learning, la par-
ticularitățile grupurilor de învățare incluzivă (ex. minoritatea romă, elevi din medii dezavantajate so-
cio-economic, elevi din mediul rural, elevi cu dizabilități, elevi școlarizați la domiciliu și în spital
etc.)......................................................................................................................................................... 40
Delimitări conceptuale ........................................................................................................................... 40
Despre blended-learning......................................................................................................................... 40
Strategii didactice pentru școlarizarea elevilor din minoritatea romă, elevilor din medii dezavantajate
socio-economic, elevilor din mediul rural, elevilor cu dizabilități în context blended learning ............
46
3.2.1.Adaptarea proiectării didactice la contexte blended learning/online............................................. 54
Elaborarea planificării calendaristice ..................................................................................................... 56
Resurse pentru învățarea mixtă (blended-learning)................................................................................ 62
Exemple proiecte de lecție de tip blended learning și online .................................................................
67
Exemple de instrumente digitale/aplicații online care pot contribui la formarea/dezvoltarea compe-
tențelor specifice învățării incluzive ............................................................................................ 72
APLICAȚII ............................................................................................................................................ 74
3.2.2 Aplicații de evaluare a elevilor în context blended - learning adaptate învățării incluzive.......... 76
Concepte-cheie privind evaluarea .......................................................................................................... 76
Evaluarea inițială.................................................................................................................................... 77
3

Metode și instrumente pentru evaluarea ințială...................................................................................... 77

➢ Testul.............................................................................................................................................. 77
➢ Harta conceptuală ........................................................................................................................... 79
Evaluarea formativă ............................................................................................................................... 80
Metode și instrumente pentru evaluarea formativă ................................................................................ 81
➢ Testul.............................................................................................................................................. 81
➢ Jurnalul reflexiv.............................................................................................................................. 82
Evaluarea sumativă................................................................................................................................. 83
Metode și instrumente pentru evaluarea sumativă ................................................................................. 83
➢ Testul.............................................................................................................................................. 83
➢ PORTOFOLIUL............................................................................................................................. 86
Recomandări pentru evaluarea în context blended-learning și/sau online ............................................. 88
Instrumente digitale utilizate în procesul de evaluare ............................................................................ 88
Aplicația WordWall ............................................................................................................................... 88
TESTE STANDARDIZATE. Teste online de evaluare......................................................................... 90
Aplicația Quizizz.................................................................................................................................... 90
Sondaje și teste ....................................................................................................................................... 94
Aplicația Microsoft Forms ..................................................................................................................... 94
Metode moderne de evaluare ................................................................................................................. 97
Prezentarea și realizarea temelor de evaluare de tip portofoliu digital, turul galeriei virtuale, autoevalu-
are (jurnal de învățare online) - Aplicația Padlet.................................................................... 99
Prezentarea și realizarea temelor de evaluare de tip proiect................................................................. 101
Realizare materiale foto - aplicația Canva............................................................................................ 102
Realizare materiale foto cu voce - aplicația ChatterPix ....................................................................... 103
Realizare materiale video - aplicațiile Stop Motion și Quik ................................................................ 105
Realizare materiale de tip carte digitală (text, foto, audio, video) - aplicația Book Creator................ 107
Platforme online utilizate în evaluare................................................................................................... 109
BIBLIOGRAFIE GENERALĂ............................................................................................................ 126
SURSE DESCHISE ............................................................................................................................. 128
4

Tema 3.1. Utilizarea/remixarea resurselor educaționale deschise (RED) de către cadrele didactice
3.1.1. Demers introductiv privind utilizarea/ remixarea resurselor educaționale deschise (RED) de
către cadrele didactice
RED – Definiții. Clasificări

Resursele educaționale deschise (RED) se referă la orice materiale de învățare, predare și cercetare, care
sunt disponibile în orice format și suport, din domeniul public sau aflate sub licențe deschise și care permit
accesul gratuit, reutilizarea, adaptarea și redistribuirea (Stracke și colab., 2019; UNESCO, 2019). Licența
deschisă se referă la o licență care respectă drepturile de proprietate intelectuală ale deținătorului drep-
turilor de autor și oferă publicului permisiunea de a accesa, reutiliza, refolosi, adapta și redistribui materi-
ale educaționale (Recomandările UNESCO, 2019)
Expresia Resurse educaționale deschise (RED) a fost adoptată la Forumul UNESCO de la Paris (2002),
în cadrul căruia s-a analizat impactul cursurilor deschise asupra învățământului superior. În noiembrie
2019, a patruzecea Conferință Generală UNESCO a adoptat Recomandarea UNESCO RED, care este sin-
gurul cadru internațional de stabilire a standardelor în acest domeniu la nivel mondial. Coaliția Globală
pentru Educație Covid 19 (Covid 19 Global Education Coalition – https://en.unesco.org/covid19/educa-
tionresponse), lansată de UNESCO în martie 2020, pentru a găsi soluții în vederea continuării educației
incluzive, a subliniat faptul că accesul la RED este fundamental pentru asigurarea continuării învățării.
Coaliția acționează conform Recomandărilor UNESCO privind RED, publicate în 2019 (https://en.un-
esco.org/themes/building-knowledge-societies/oer/recommendation), care se referă la:
● consolidarea capacității sistemului educațional de a permite accesul, reutilizarea, adaptarea și redis-
tribuirea RED;
● dezvoltarea unor politici de susținere;
● încurajarea creării de RED de calitate, favorabile incluziunii și echității; ● în-
curajarea creării de modele sustenabile pentru RED;
● facilitarea cooperării internaționale.
Introducerea și aplicarea pe scară largă a tehnologiei informațiilor și comunicațiilor în toate sferele activ-
ităților umane a marcat o tranziție către o societate informațională în care s-au schimbat noțiunile de
copiere și distribuire a drepturilor de autor.
În plin avânt tehnologic a apărut o structură juridică care a permis o distribuire simplă, deschisă, liberă,
legală și transparentă a rezultatelor activității intelectuale. Această structură este familia licențelor Cre-
ative Commons (CC). Pachetul de licențe gratuite Creative Commons a fost dezvoltat de organizația
nonprofit cu același nume, fondată de Lawrence Lessig în anul 2001.
Licențele gratuite Creative Commons permite titularilor de drepturi de autor să ofere publicului o parte din
drepturile pe care le au și să-și păstreze cealaltă parte, printr-o multitudine de mecanisme, printre care
eliberarea lucrărilor în domeniul public sau sub licențe de conținut deschis, pentru a facilita libera circu -
lație a informațiilor. Licențele CC respectă drepturile de proprietate intelectuală, în același timp permițând
publicului să acceseze, să redistribuie, să refolosească și să reutilizeze opera.
5

Tipurile de licențe sunt prezentate pe situl Creative Commons (creativecommons.org/ licenses/?lang=ro):
CC BY Această licență permite altora să distribuie, să remixeze, să adapteze și să creeze

pornind de la opera dumneavoastră, chiar și în scop comercial, atâta timp cât vă creditează
pentru creația originală.
CC BY-SA Licența permite copierea și redistribuirea materialului în formatul inițial sau adap-
tat - remixat, transformat și construit pe baza materialului pentru orice scop, chiar comercial.
CC BY-NC Licența permite altora să modifice, să adapteze și să dezvolte creația dumneav-
oastră în scop necomercial și, deși noile lor creații trebuie să precizeze că dumneavoastră sun-
teți autorul și să fie necomerciale, noii autori nu sunt obligați să licențieze creațiile lor derivate
în termeni identici.
CC BY-ND Această licență permite distribuirea integrală și fără modificări, comercială și
necomercială, cu atribuirea dumneavoastră ca autor.
CC BY-ND-SA Această licență permite altora să modifice, să adapteze și să dezvolte creația
dumneavoastră în scop necomercial, atât timp cât precizează sursa și licențiază creațiile lor în
termeni identici.
CC BY-NC- ND Această licență este cea mai restrictivă dintre cele 6 licențe principale, per-
mițând altor utilizatori doar să vă descarce operele și să le distribuie atât timp cât vă atribuie
opera, fără a o putea modifica sau utiliza în scopuri comerciale.
Ghid pentru evaluarea RESURSELOR EDUCAȚIONALE DESCHISE
Cu atât de multe resurse disponibile online, alegerea RED-urilor poate fi copleșitoare. Această listă de
verificare conține câteva sugestii pentru profesori atunci când aleg resursele pentru utilizare la clasă.
6

RELEVANȚĂ
☐ Informațiile sunt relevante pentru tematica abordată?

ACURATEȚE
☐ Informația este corectă? Există erori sau omisiuni majore de conținut?

☐ Există greșeli de ortografie sau greșeli de scriere?
☐ Materialul a fost revizuit de colegi?
ELEMENTE DE CALITATE
☐ Sunt informațiile clare și concise?

☐ Este ușor de parcurs sau de navigat?
☐ Caracteristicile de design îmbunătățesc sau facilitează învățarea?
☐ Pentru resursele multimedia, calitatea audio/video este ridicată?
ACCESIBILITATE
☐ Este resursa disponibilă în formate alternative (de exemplu, .doc sau .pdf)?
☐ Pentru resurse audio sau video, există o transcriere sau subtitrări?
INTERACTIVITATE
☐ Încurajează resursa învățarea activă și participarea la clasă?

☐ Dacă nu, poate fi utilă această resursă?
☐ Există oportunități ca elevii să-și testeze înțelegerea materialului? (de exemplu, un videoclip cu între-
bări încorporate)?
LICENȚIERE
☐ Licența permite reutilizarea educațională a materialelor?

☐ Licența permite modificări sau adaptări ale materialelor?
☐ Dacă da, poți modificați resursa pentru a se potrivi mai bine cu obiectivele demersului didactic sau pen-
tru a încuraja învățarea activă?
7

POCU/904/6/25/Operațiune compozită OS 6.5, 6.6, cod SMIS
146587
Practicile educaționale deschise (PED)
Resursele educaționale deschise (RED) se referă

la
orice materiale de învățare, predare și cercetare,
care
sunt disponibile în orice format și suport, din
domeniul
public sau aflate sub licențe deschise și care per-
mit
accesul gratuit, reutilizarea, adaptarea și redis-
tribuirea
(Stracke și colab., 2019; UNESCO, 2019).
Practicile educaționale deschise (PED) au fost
considerate de Wiley și Hilton (2018) ca fiind o
pedagogie bazată pe RED și au definit-o ca fiind un
„set de practici de predare și învățare care sunt posibile
numai în contextul permisiunilor 5R care sunt
caracteristice RED”.
5R RED sunt un set de permisiuni care includ
reutilizarea, revizuirea, remixarea, redistribuirea și
reținerea. Reutilizarea se referă la dreptul de a utiliza
conținutul într-o gamă largă de moduri (de exemplu, într-o clasă, într-un grup de studiu, pe un site web,
într-un videoclip). Revizuirea se referă la dreptul de adaptare, ajustare, modificare sau transformare a
conținutului în sine (de exemplu, traducerea conținutului într-o altă limbă). Redistribuirea se referă la
dreptul de a distribui altor persoane copii ale conținutului original, ale revizuirilor sau ale remixurilor pro -
prii (de exemplu, se oferă unui prieten o copie a conținutului). Reținerea se referă la dreptul de a face, de
a deține și de a controla copii ale conținutului (de exemplu, descărcarea, copierea, stocarea și ges -
tionarea). Remixarea se referă la dreptul de a combina conținutul original sau revizuit cu alte materiale
pentru a crea ceva nou (de exemplu, încorporarea conținutului într-o aplicație web hibridă - mashup)
(UNESCO, 2015).
RED au potențialul de a realiza o educație favorabilă incluziunii cu scopul de a se asigura că toți partici -
panții implicați în educație cu nevoi și cerințe diverse au șanse egale în accesarea resurselor de învățare și
a experiențelor educaționale în general.
În ultimii ani, odată cu apariția și dezvoltarea Resurselor Educaționale Deschise atenția din sistemul de
învățământ s-a deplasat de la crearea și publicarea RED, la practici care pot fi puse în aplicare utilizând
RED pentru educație, denumite PED.

Profesorii trebuie să își construiască demersurile didactice în jurul RED și să ceară elevilor să găsească
acel conținut necesar pentru a rezolva problemele cerute. Concret, practicile educaționale deschise (PED)
– inclusiv pedagogia deschisă, colaborarea deschisă și evaluarea deschisă - trebuie puse în aplicare pentru
a menține motivația și implicarea cursanților pe parcursul unei perioade de învățare online. Ehlers (2011)
a definit PED ca fiind „practici care susțin (re)utilizarea și producerea RED prin politici instituționale,
promovează modele pedagogice inovatoare și respectă și împuternicesc cursanții în calitate de co
producători pe parcursul învățării pe tot parcursul vieții”. Odată cu evoluția rapidă a conceptului de edu -
cație deschisă, cercetătorii au început să treacă de la o abordare centrată pe conținut, care se concentrează
pe resurse educaționale (creare, partajare etc.), la una orientată pe practică, care încurajează colaborarea
dintre elevi și profesori pentru crearea și schimbul de cunoștințe (Cronin, 2017).
Într-un recent apel UNESCO (2020) afirma: „criza Covid-19 a dus la o schimbare de paradigmă cu privire
la modul în care cursanții de toate vârstele, la nivel mondial, pot avea acces la învățare. Prin urmare, este
esențial, acum mai mult ca niciodată, ca întreaga comunitate globală să se reunească pentru a promova ac -
cesul universal la informații și cunoștințe, prin intermediul RED”.
PED permite elevilor să fie implicați și activi în timpul procesului de învățare. Mai mult, PED merge cu
un pas dincolo de învățarea activă (Huang et al., 2020) prin implicarea cursanților în crearea și revizuirea
RED, contribuind astfel la învățarea celor care îi urmează. Acest lucru poate ajuta pe viitor cursanții să
dobândească competențe de alfabetizare digitală (căutare, evaluare și identificare a resurselor online), care
sunt fundamentale pentru competențele de literație ale secolului XX1.
RED este o abordare centrată pe conținut, în care accentul se pune pe crearea și (re)utilizarea resurselor.
PED constituie gama de practici în jurul creării, utilizării și gestionării resurselor educaționale deschise cu
intenția de a îmbunătăți calitatea și de a inova educația. Cu alte cuvinte, PED este o abordare centrată pe
practică, în care accentul se pune pe interacțiunea dintre profesorii și cursanții care utilizează RED pentru
educație.
În timpul aplicării PED în educație trebuie să fie îndeplinite condițiile:
✔ RED: Materialele didactice utilizate în cadrul PED trebuie să fie licențiate în mod deschis, iar
resursele produse în timpul cursului (de exemplu, rapoarte, prezentări, videoclipuri) trebuie, de asemenea,
să fie publicate ca RED.
✔ Predare deschisă: Educatorii trebuie să pună în aplicare metodologii de predare care pot ajuta elevii să
își construiască propriile parcursuri de învățare și să contribuie activ la consolidarea cunoștințelor, atât in-
dividual, cât și în colaborare.
✔ Colaborare deschisă: Profesorii trebuie să construiască comunități deschise, de exemplu, prin uti -
lizarea rețelelor sociale, pentru a ajuta elevii să lucreze în echipe pentru a îndeplini anumite sarcini de în-
vățare (de exemplu, editarea unui blog, crearea unei pagini Wikipedia), precum și pentru a face schimb de
idei și discuții legate de aceste sarcini de învățare specifice.
✔ Evaluare deschisă: Profesorii trebuie să permită elevilor să se evalueze reciproc. Acest lucru poate fa-
cilita practicile de reflecție și poate îmbunătăți rezultatele învățării.
✔ Tehnologie generică: Profesorii trebuie să utilizeze diferite tehnologii și instrumente pentru a construi
și susține o comunitate de învățare conectată, în care PED să se poată aplica.
Remixarea și revizuirea RED

Etapa I: Profesorul trebuie să caute mai întâi RED-uri pe care trebuie să le remixeze. În acest context, tre-
buie să aleagă acele resurse educaționale deschise care pot fi ușor de transpus în contextul respectiv. De
9

asemenea, să acorde atenție licenței deschise atribuite materialului care urmează să fie utilizat, deoarece
poate afecta modul în care va fi folosit, inclusiv atribuirea unei noi licențe deschise noilor RED create.
Etapa a II-a: Profesorul trebuie apoi să pregătească materialele de învățare pe care doresc să le adauge la
RED originală. De exemplu, profesorii pot adapta sau revizui o RED prin:
(1) adăugarea de text ca descriere la o diagramă sau imagine pe care o remixează;
(2) combinarea propriilor RED cu RED originale.
Etapa a III-a: Profesorii trebuie să atribuie o licență noii RED adaptate/remixate.
Etapa a IV-a: Profesorii trebuie să evalueze accesibilitatea noii RED adaptate, de exemplu, folosind Ac-
cessibility Checker (Instrumentul de verificare a accesabilității) din Microsoft Word și să adauge infor -
mațiile necesare care facilitează indexarea ulterioară a RED, cum ar fi cuvintele cheie, autorul, subiectul.
Etapa a V-a: Profesorii pot partaja RED reutilizate prin distribuirea acestora pe site-urile lor personale sau
prin încărcarea lor într-o arhivă publică RED.
Anexe - Adresele web ale bibliotecilor de Resurse Educaționale Deschise ale Inspectoratelor Școlare
Județene / ISMB:
JUDEȚ ADRESE
Arad https://sites.google.com/view/resurse-educationale/pagina-de-pornire?authuser=0
Arges https://isjarges.ro/resurse-educationale-deschise/
Bacău http://86.122.29.153:8080/red/curriculum
Bihor Resurse educaționale deschise Bihor
Bistrița Năsăud http://red.isjbn.ro/
Botoșani http://www.isjbotosani.ro/articol/6642/BIBLIOTECA+RED.html
Brăila https://www.isjbraila.ro/resedu.php
Brașov http://www.isjbrasov.ro/index.php/resurse-educationale-1
https://www.youtube.com/channel/UCyzZCkPPXWp6zYC7LQeJ24g
București http://red.ismb.ro/index.php
https://docs.google.com/spreadsheets/d/1oKoY2A5jzFL5zwx_4pnZ3iS4QFzed_76Q65fTbDA
ow0/edit#gid=0
https://www.ccd-bucuresti.org/index.php/ro/proiecte/event-zone
Buzău http://isjbuzau.ro/red/
http://isjbuzau.ro/red/index.php/biblioteca
Călărași https://www.isj-cl.ro/index.php/resurse-educationale-deschise-red
Caraș Severin http://www.isjcs.ro/red/
Cluj http://www.ccdcluj.ro/resurse-biblioteca.html
Constanța https://www.isjcta.ro/biblioteca-red/
Covasna https://isj.educv.ro/content/11236/Resurse-Educa%C8%9Bionale-Deschise https://oer.e-
ducv.ro/
Dâmbovița http://www.isj-db.ro/resurse-educa-ionale-deschise
Dolj https://drive.google.com/drive/u/1/folders/13wVlWsJMRIkSHMAQWYpO30gy9YTggAV0 https://docs.-

google.com/spreadsheets/d/1MHk9yD-bfbW6ZM_-
36BbcFpf8zkPJrkmSzhkCTVxtpg/edit?usp=sharing
Galați http://isj.gl.edu.ro/red.html
https://www.youtube.com/channel/UC4fJobOLJ3Y9Z1fNDf1PP3Q
10

JUDEȚ ADRESE
Giurgiu http://isjgiurgiu.ro/jcms/index.php/resurse-educationale
Gorj http://isjgorj.ro/resurse
Hunedoara http://isj.hd.edu.ro/
Ialomița https://www.isjialomita.ro/red/index.php?-table=resurse&-
action=browse_by_materiihttps://www.isjialomita.ro/red/index.php?-table=resurse&-
action=browse_by_materii
Iași http://www.isjiasi.ro/index.php/curriculum-si-inspectie-scolara/resurse-educationale-deschise
Ilfov http://www.isjilfov.ro/index.php?option=com_content&view=category&layout=blog&id=151 &Itemid=291
Maramureș https://docs.google.com/spreadsheets/d/1K7uUCjRd0emkkE0d_iGS5j10IRuQK6yKsPbbqBBc 5gs/

edit#gid=0
http://www.isjmm.ro/red.htm
Mehedinți http://www.mh.edu.ro/red/index.php/blog/
Mureș https://www.edums.ro/resurseeducationale/
Neamț https://sites.google.com/isj.nt.edu.ro/red
Olt Resurse educationale deschise
Prahova http://www.isj.ph.edu.ro/blog/resurse-educationale
Sălaj http://isjsalaj.ro/red/index.php
Satu Mare https://www.satmar.ro/web/page.php?id=93

https://www.satmar.ro/web/page.php?id=101
https://www.satmar.ro/web/page.php?id=99
Sibiu https://www.isjsb.ro/index.php/resurse-educationale-deschise
Suceava https://www.isj.sv.edu.ro/index.php/135-red/119-biblioteca-red
Teleorman http://www.red.isjtr.ro/
Timiș https://docs.google.com/spreadsheets/d/1NFAGFsJhosIZW9SwbkMa88IFK6B0_TNDCGSVS aUbhSk/

edit#gid=714271717
https://www.youtube.com/channel/UCe7U6QCKJmTmFoMPr5bt1Xw/videos
Tulcea https://www.youtube.com/channel/UCrB_n65odojEFXhB-UviV9Q/videos bit.ly/AC-

CEDyoutube
Vâlcea http://isjvl.ro/index.php?layout=edit&id=68
Vaslui http://nelpae.ro/elearning/
http://lang-platform.eu/lms - LMS „Comics in Teaching Languages” – user şi parola guest1
http://adult-education.ro/lms - LMS pentru educaţia adulţilor – user şi parola guest1
Vrancea http://isjvn.vn.edu.ro/red/
RED
Platforma şcolară de e-learning, înființată și gestionată de Ministerul Educației: https://www.elearn-
ing.ro/
Resursele educaționale deschise realizate pe platforma Livresq: https://library.livresq.com/browse/
public&cred
Resursele educaționale deschise realizate în cadrul proiectului CRED: https://digital.educred.ro/red
din-cred
11

3.1.2. Utilizarea aplicată a resurselor educaționale deschise (RED) de către cadrele didactice (pe
disciplină/domeniu)
Două dintre obiectivele importante formulate UNESCO în Ghidul pentru aplicarea Practicilor Edu -
caționale Deschise1integrează pe de o parte ”dezvoltarea de mecanisme pentru crearea de comunități de
practică, promovarea dezvoltării profesionale a cadrelor didactice utilizând RED, crearea de rețele de ex-
perți în RED...” și, pe de altă parte, ”sprijinirea creării și întreținerii unor rețele colegiale eficiente care
partajează RED, bazate pe domenii precum disciplinele de studiu, limba, instituțiile, regiunile și nivelul
de educație la nivel local, regional și mondial”.
RED ȘI PED au capacitatea de a facilita procesele de învățare-predare-evaluare prin implicarea activă a
tuturor membrilor unei comunități de învățare. Integrarea tehnicilor interactive de predare-învățare evalu-
are, accesarea și împărtășirea de conținut educațional de calitate sunt esențiale pentru promovarea co-
laborării între cei implicați în procesul de educație, dar și în reducerea decalajelor de cunoștințe digitale
între membrii comunității educaționale (elevi, profesori, factori de decizie, parteneri educaționali, etc).
Utilizarea resurselor educaționale deschise (RED) și a practicilor educaționale deschise (PED) obligă la
reproiectarea activităților de învățare și evaluare, la inovare didactică și lucru colaborativ, prin depășirea
abordărilor convenționale, prin adecvarea situațiilor educaționale din mediul școlar la cerințele și nevoile
concrete ale beneficiarilor. Prin integrarea RED și a PED în procesul educațional, profesorul poate
proiecta și desfășura secvențe de învățare cu parcurs personalizat, adaptate cunoștințelor, capacităților și
intereselor elevilor.
RED și PED implică totodată inițierea de parteneriate între membrii comunității educaționale, conștienti-
zarea învățării împărtășite (peer-learning) la toate nivelurile, asigurând accesul facil la resurse de bună
calitate și promovarea de bune practici. De exemplu, o resursă educațională digitală poate susține o activi-
tate scurtă sau poate fi complexă, colaborativă, fiind utilizată și valorificată în variate moduri. În com-
parație cu resursele și mijloacele didactice tradiționale, convenționale, resursele educaționale deschise în
format digital au la bază caracteristicile unor resurse multimodale, ce pot fi utilizate ca material suport
pentru activitățile de învățare, prin avantajele oferite de noile tehnologii.
1
UNESCO, Ghidul pentru aplicarea Practicilor Educaționale Deschise în timpul pandemiei de coronavirus. Utilizarea Resurselor
Educaționale Deschise în conformitate cu Recomandările UNESCO, Mai 2020
12

Integrarea RED în activitatea de predare-învățare-evaluare
EXEMPLE:
INTEGRAREA RED ÎN ACTIVITATEA DE ÎNVĂȚARE
Titlul activității de învățare ÎMPREUNĂ PUTEM COMBATE BULLYING-UL -

HARTA AJUTORULUI
Disciplina Consiliere și Orientare
Unitatea de învățare Exersarea abilităţilor de management al unui stil de viaţă de

calitate
Clasa a IX-a
Autor M.S.G.
Alți membri ai echipei de autori (dacă este
cazul)
I. Prezentarea activității de învățare
Competența specifică vizată Identificarea caracteristicilor relațiilor sociale, din perspec-

tiva calității acestora
Condiții necesare desfășurării activității Explicarea modului de desfășurare a activității de către pro-
fesorul diriginte
Contextul de învățare În cadrul orelor de Consiliere și Orientare sau la activitățile

educative ce vizează prevenirea fenomenului de bullying
Timpul alocat 10 minute
Descrierea specifică a activității de învățare Activitatea începe cu următorul joc „Treci în cerc”: Un vol-
untar va părăsi clasa; restul grupului primește următoarele
instrucțiuni: trebuie să se țină de mână și să formeze un cerc
închis; odată ce voluntarul revine, sarcina lor este să se țină
de mâini strâns și să nu îl lase în niciun fel să intre în cerc,
decât dacă el le cere acest lucru. Cerem voluntarului să
revină și dăm instrucțiunea: „Acum ai sarcina de a intra în
cerc, găsindu-ți propria cale”. Elevii se joacă 2 min, având
grijă ca niciunul să nu fie rănit. Jocul se
13

încheie când voluntarul reușește să intre în cerc; dacă acesta

nu reușește după câteva încercări, oprim jocul. Elevii sunt
invitați să vorbească despre cum s-au simțit în timpul jocu-
lui:
Întrebări pentru voluntar: Cum a fost pentru tine să fii exclus
din grup?/La ce strategii te-ai gândit că să intri în cerc?/Cum
s-a comportat grupul?/Te-a ajutat cineva?/Ce a
funcționat?/Cum te simți acum?
Întrebări pentru grup: Cum v-ați simțit să faceți parte din
grup?/ Ce ai simțit pentru cineva exclus din grup?/Cum a
făcut față respectării/încălcării instrucțiunilor? Cum te simți
acum?
Această situație de excludere/marginalizare are legătură cu
fenomenul de bullying, un fenomen foarte frecvent în
mediul școlar.
Resursa RED utilizată https://youtu.be/SO60pvVmAeU
II. Prezentarea integrării resursei RED în activitatea de învățare

În ce constă resursa RED Un videoclip publicat pe Youtube care arată cum se poate
desfășura un exercițiu de dezgheț pentru o activitate de pre-
venirea fenomenului de bullying.
Descrierea modului de utilizare a RED-ului în Integrarea resursei în cadrul orelor de Consiliere și Orientare
activitatea de învățare din perspectiva 5R prin reutilizare
(reutilizare, redistribuire, revizuire, remixare
și reținere)
Descrierea modului în care resursa RED con- Desfășurarea exercițiului de dezgheț va conduce la
tribuie la formarea competenței specifie antrenarea colectivului de elevi în activitățile de învățare
vizate care vor ajuta să definească fenomenul de bullying și să
identifice resurse utile de ajutor în situaţii de bullying
Procentul de timp al RED-ului folosit rapor- 100

tat la timpul alocat activității de învățare
Aspecte utile cu privire la trecerea de la RED Bullying-ul este o problemă serioasă în rândul ado-
la PED lescenților. Nedepistat la timp, bullying-ul poate lăsa
traume şi repercusiuni ireversibile asupra adaptabilității
copilului în societate. Cazurile de bullying implică cel puțin
un agresor şi o victimă, iar, în unele cazuri, există şi martori.
RED-ul menționat poate fi folosit ca exercițiu de dezgheț în
cadrul unei activități educative care să dezbată această
problemă.
14

Titlul activității de învățare Aplicație: Alocarea resurselor financiare
Disciplina Educație financiară/Economie
Unitatea de învățare Administrarea bugetului personal
Clasa aVIII-a și/sau a aXI-a
Autor M.L.M.
Alți membri ai echipei de autori (dacă -

este cazul)
III. Prezentarea activității de învățare

Competența specifică vizată 4.1. Manifestarea unei atitudini responsabile faţă de administrarea
bugetului personal
Condiții necesare desfășurării activității - Sala de clasă, acces la internet pentru vizualizarea unui film,
- fișă pentru realizarea unui eseu de 5 minute pentru a descrie
mesajul transmis de film
Contextul de învățare - Discutarea despre alocarea resurselor financiare: nevoi care tre-
buie satisfăcute imediat/ce pot fi amânate/la care se poate renunţa;
- conștientizarea nevoii de a analiza obiectiv oportunitățile de pe pi-
ața financiară și de pe piața muncii
Timpul alocat 2h
Descrierea specifică a activității de în- - elevii vizionează împreună cu profesorul filmul și menționează
vățare cel puțin cinci aspecte care i-au atras atenția/ care i-au dat de gân-
dit;
- în pasul 2 elevii fac o listă comună, a clasei, cu subiectele propuse
pentru discuții;
- elevii stabilesc ordinea în care se răspunde la întrebări, fac posi-
bile legături cu informații din alte domenii (conform fișei)
Resursa RED utilizată https://www.youtube.com/watch?v=3YGtXrlHgPw
15

IV. Prezentarea integrării resursei RED în activitatea de învățare
În ce constă resursa RED Este un film animat realizat după cartea ”Cine mi-a mutat cașcav-
alul?” de Spencer Johnson
Descrierea modului de utilizare a RED Reutilizarea –folosirea filmului animat în scop educațional Redis-
ului în activitatea de învățare din per- tribuirea – elevii pot să distribuie link-ul filmului și pot posta con-
spectiva 5R (reutilizare, redistribuire, re- cluziile lor, fișele lor completate
vizuire, remixare și reținere) Revizuire – dacă este cazul, se poate compara varianta filmului cu
conținutul cărții, cu traducerea ei identificând mesajul Remixare –
elevii nu vor putea modifica filmul dar vor putea realiza propriul
lor film animat
Reținere – elevii pot viziona filmul pe link-ul trimis
Descrierea modului în care resursa RED Competența specifică pentru disciplina Educație financiară clasa a
contribuie la formarea competenței VIII-a, la care ne putem raporta este: manifestarea unei atitudini
specifice vizate responsabile faţă de administrarea bugetului personal. Vizionând
filmul elevii vor înțelege că economia este într-o continuă schim-
bare, că trebuie să fie atenți la investițiile pe care le fac, să caute
soluții etc.
Procentul de timp al RED-ului folosit ra- 16%

portat la timpul alocat activității de în-
vățare
Aspecte utile cu privire la trecerea de la Trecerea la experimentarea noțiunilor teoretice contribuie la o mai
RED la PED bună înțelegere și vizualizare a modului în care se pot aplica re-
spectivele informații în viața de zi cu zi.
APLICAȚIE: Realizați fișa de analiză a filmului vizionat:

”Cine mi-a luat cașcavalul?” (după cartea cu același nume de Spencer Johnson)
https://www.youtube.com/watch?v=3YGtXrlHgPw
Ce m-a impresionat? Ce informație Cu ce informații m-am mai 3 discipline unde aș putea folosi
vreau să-mi fie întâlnit – explicarea legăturii dintre ele
explicată?
16

Titlul activității de în- Datele cu care operează un algoritm

vățare
Disciplina Informatică și TIC
Unitatea de învățare Algoritmi
Clasa Clasa a V-a
Autor M.O.
Alți membri ai echipei -
de autori (dacă este
cazul)
V. Prezentarea activității de învățare
Competența specifică 2.2. Identificarea datelor cu care lucrează algoritmii în scopul utilizării acestora în pre-
vizată lucrări
Condiții necesare des- Activitatea se desfășoară în laboratorul de informatică sau în sala de clasă. Profesorul
fășurării activității utilizează un calculator conectat la Internet, un video-proiector sau o tablă interactivă
pentru proiectarea resurselor educaționale deschise selectate. În laborator, elevii vor fi
dispuși, de preferat în semicerc, astfel încât să se asigure o cât mai bună vizionare a
filmelor și o conversație eficientă.
Contextul de învățare Analizarea unor situaţii cunoscute în scopul identificării datelor de intrare și a datelor de
ieșire, cu diferenţierea variabilelor de constante
Timpul alocat 30 de minute
Descrierea specifică a Elevii vor viziona filmul didactic Algoritm3 și, ghidați de întrebările profesorului, vor
activității de învățare identifica noțiunile de: date de intrare, date de ieșire și date intermediare. Vor face difer-
ența dintre variabile și constante. Elevii vor da exemple de probleme din viața reală sau
de la alte discipline ale căror soluții pot fi transpuse într-un algoritm folosind tipurile de
date învățate.
Resursa RED utilizată https://drive.google.com/open?id=1_pFoG7tiEqyCmDsL6VuQwnaDR6-yNyai
17

VI. Prezentarea integrării resursei RED în activitatea de învățare
În ce constă resursa Resursa educațională deschisă este un film didactic de 10 minute preluat din biblioteca
RED de resurse educaționale deschise CRED.
Descrierea modului de Deoarece resursa educațională deschisă vizează două competențe specifice și anume
utilizare a RED-ului în 2.2. Identificarea datelor cu care lucrează algoritmii în scopul utilizării acestora în
activitatea de învățare prelucrări aferente conținuturilor Clasificarea datelor cu care lucrează algoritmii în
din perspectiva 5R funcţie de rolul acestora (de intrare, de ieșire, de manevră dar și 2.3 Descrierea în
(reutilizare, limbaj natural a unor algoritmi cu ajutorul secvențelor de operații și a deciziilor pen -
redistribuire, re- tru rezolvarea unor probleme simple; aferente conținuturilor Expresii (operatori arit-
vizuire, remixare și metici, relaționali, logici; evaluarea expresiilor) prevăzute în unitatea de învățare Algo-
reținere) ritmi, în cadrul acestei activități de învățare, resursa va fi reutilizată prin expunerea
doar a primele 6 minute din filmul educațional în vederea prezentării și explicării noilor
noțiuni ce vizează formarea competenței specifice 2.2.
Descrierea modului în Conținuturile din programa școlară menționate în unitatea de învățare și anume Clasifi-
care resursa RED carea datelor cu care lucrează algoritmii în funcţie de rolul acestora (de intrare, de
contribuie la formarea ieșire, de manevră sunt parcurse integral în resursa educațională deschisă selectată. Ex-
competenței specifie emplele prezentate în RED-ul utilizat în activitatea de învățare sunt puncte de plecare în
vizate discutarea unor exemple din viața reală, în identificarea unor modele sau tipare ce vor fi
transpuse în algoritmi în cadrul cărora se vor identifica datele de intrare, datele de ieșire
și intermediare cu diferenţierea variabilelor de constante.
Procentul de timp al 20%

RED-ului folosit ra-
portat la timpul alo-
cat activității de în-
vățare
Aspecte utile cu Prin integrarea unor resurse educaționale deschise atent selectate, relevante, accesibile,
privire la trecerea de stimulative se dorește asigurarea unor contexte de experimentare directă, exersarea unor
la RED la PED abilități și atitudini, dar și transpunerea celor învățate în contexte noi. Se încurajează
astfel manifestarea elevilor în mod deschis, autentic, implicarea activă și directă a aces-
tora în dezvoltarea propriului proces de învățare.
Interacțiunea profesor-elev are interesul elevului în centrul procesului educațional, pro-
fesorul îndeplinind rolul de facilitator al învățării prin crearea contextului de învățare,
monitorizarea atentă a activității elevilor și înregistrarea progresului acestora în for-
marea competenței specifice vizate pe parcursul desfășurării activității de învățare.
18

Titlul activității de învățare Particularitățile textului fantastic
Disciplina Limba și literatura română
Unitatea de învățare ”Lumi fantastice”

Clasa a IX-a
Autor G.P.
Alți membri ai echipei de au- L.S.M.

tori (dacă este cazul)
VII. Prezentarea activității de învățare
Competența specifică vizată 2.5 compararea trăsăturilor definitorii ale comunicării în texte
ficţionale şi nonficţionale
2.6 aplicarea conceptelor de specialitate în analiza şi discutarea
textelor literare studiate
Condiții necesare desfășurării Dispozitiv (laptop sau calculator)

activității Videoproiector
Conexiune la Internet
Contextul de învățare Sala de clasă,

Lecție mixtă (predare-învățare-evaluare)
Descrierea specifică a activ- Activitate care vizează identificarea elementelor de teorie liter-
ității de învățare ară în resurse online diverse (filme și fragmente din operele
literare).
Resursa RED utilizată https://www.youtube.com/watch?

v=G4J2CKJOZ7c&ab_channel =ArturSlotwinskipianist
%26composer
VIII. Prezentarea integrării resursei RED în activitatea de învățare
În ce constă resursa RED Resursa educațională deschisă este un filmuleț care prezintă
fantastica lume a domnului Morris Lessmore în care cărțile pot
19

prinde viață, iar personajul își pune în valoare puterile

supranaturale.
Descrierea modului de uti- În cadrul design-ului didactic se vor parcurge următoarele
lizare a RED-ului în activi- etape: 1. Lectura unor fragmente din ”Cartea de nisip” de Joge
tatea de învățare din perspec- Luis Borges
tiva 5R (reutilizare, redis- 2. Urmărirea RED-ului propus
tribuire, revizuire, remixare și 3. Abordarea conceptelor literare care vizează particularitățile
reținere) textului fantastic: fabulosul, tipuri de personaje, coexistența el-
ementelor natural/supranatural, teme și motive fantastice,
povestirea în ramă, finalul deschis;
4. În cadrul activității pe grupe se pot folosi metode de predare
care să stimuleze gândirea critică, iar itemii propuși sunt: a)
Identificați temele și motivele prezente în RED audio video și
în fragmentele propuse din”Cartea de nisip” de Joge Luis
Borges.
b) Prezentați trei particularități ale personajelor prezente în
cele două materiale propuse ca suport de lucru.
c) Prezentați convențiile fantasticului pe care le-ați identificat
în cele două materiale propuse ca suport de lucru. Analizați
simbolul cărții prezent în cele două materiale propuse ca su-
port de lucru.
d) Explicați metafora omului posedat de carte/ metafora celui
care s-a salvat prin carte (carte sacră/ carte malefică).
Descrierea modului în care - resursa prezintă modificările produse în universul personaju-

resursa RED contribuie la for- lui odată cu intrarea în cheia de semnificații a cărții, iar elevii
marea competenței specifice vor putea identifica particularitățile unei opera fantastice prin
vizate raportarea la acțiunea din resursa propusă.
Procentul de timp al RED-ului 100% (50 minute)

folosit raportat la timpul alo-
cat activității de învățare
Aspecte utile cu privire la tre- Elevii își vor dezvolta imaginația în acord cu elementele de
cerea de la RED la PED teorie a literaturii.
20

Titlul activității de învățare HOLOCAUSTUL ÎN ROMÂNIA
Disciplina ISTORIE
Unitatea de învățare MARILE CONFLICTE ALE SECOLULUI XX

Clasa a X-a
Autor F.E.B.
Alți membri ai echipei de autori (dacă este

cazul)
Competența specifică vizată 5.1 Construirea de afirmaţii pe baza surselor şi formularea de

concluzii relative la sursele istorice
Condiții necesare desfășurării activității laptop/videoproiector, conectare la internet, fișe de lucru, plat-
forma livresque, youtube
Contextul de învățare Profesorul creează contextul de învăţare prin utilizarea unei părți
sau a întregii activități Holocaustul propuse pe platforma
Livresque
Timpul alocat 50 min
Descrierea specifică a activității de învățare Cadrul didactic va proiecta elevilor prima partea a prezentării
unde este definit Holocaustul.
Sunt studiate imaginile și sursele din slide 1 si 2 Definirea, Re-
cenzarea și Însemnarea, apoi elevii răspund la cerințe pe baza
surselor. Timp de lucru 15 minute.
Elevii studiază resursele de la subpunctul 6 Holocaustul în
România, apoi rezolvă cerințele. Timp de lucru 10 minute. Elevii
vizionează filmul de la subpunctul 6 și formulează opinii proprii
referitoare la Holocaustul în România și la modul în care au-
toritățile române au acționat la ordinele Germaniei naziste. Timp
de lucru 20 minute.
În etapa de obținere a feedback-ului se alocă 5 minute pentru re-
zolvarea evaluării de la finalul aplicației.
Resursa RED utilizată https://view.livresq.com/view/5fc618164395010007516180/
21

În ce constă resursa RED Resursa RED livresque conține surse audio, video, scrise
despre Holocaust și Holocaustul în România.
Descrierea modului de utilizare a RED-ului Sursa poate fi utilizată atât în cadrul orelor de istorie, dar și con-
în activitatea de învățare din perspectiva 5R siliere.
(reutilizare, redistribuire, revizuire, O propunere (cum am sugerat mai sus) este utilizarea sursei la
remixare și reținere) clasa a X a, Unitatea de Învățare Marile conflicte ale sec XX. Ea
poate fi reutilizată la clasele a XI a sau a XII a la finalul Unității
de Învățare Statul și Politica-clasa a XI a sau Unitatea de Învățare
Oamenii, Societatea și Lumea Ideilor, clasa a XII a
Descrierea modului în care resursa RED Prin varietatea de surse și prin activitățile de învățare propuse
contribuie la formarea competenței specifie resursa RED- HOLOCAUSTUL poate fi utilizată cu succes în
vizate formarea competențelor specifice propuse prin programe școlare.
Este o sursă care se poate utiliza la începutul, dar și la finalul
unității de învățare, depinde de modul cum este utilizată.
Procentul de timp al RED-ului folosit ra- 20 minute

vățare
Aspecte utile cu privire la trecerea de la RED-ul utilizat poate fi folosit si în cadrul orelor de consiliere și
RED la PED dezvoltare personală care dezbat tema diversității, a respectării
multiculturalității, a drepturilor omului, etc.
22

Titlul activității de învățare Popoare și spații în Antichitate. Orientul antic
Disciplina ISTORIE
Unitatea de învățare POPOARE ȘI SPAȚII ISTORICE
Clasa a IX-a
Autor A.M.
Alți membri ai echipei de autori -

(dacă este cazul)
III. Prezentarea activității de învățare
Competența specifică vizată 3.1. Recunoaşterea asemănărilor şi diferenţelor dintre sine şi celălalt, dintre
persoane, dintre grupuri
Condiții necesare desfășurării laptop/videoproiector, conectare la internet,
activității harta istorică interactivă, fisa de lucru, platforma wordwall
Contextul de învățare Profesorul creează contextul de învăţare prin utilizarea hărții istorice interac-
tive pentru învățarea prin descoperire
Timpul alocat 50 min
Descrierea specifică a activității Cadrul didactic va proiecta elevilor, de pe propriul

de învățare ecran al laptopului sau telefonului, o hartă interactivă a
Orientului antic;
Pornind de la harta interactivă, profesorul va adresa întrebări
cu privire la cadrul natural al Orientului antic, vor fi
identificate principalele caracteristici ale regiunii și
se va stabili faptul că o condiție esențială a formării
primelor popoare o reprezintă cadrul natural.
După identificarea principalelor popoare, elevii vor
viziona materialele notificate cu A si B pe hartă și vor
identifica aspecte legate de originea,
cronologia, organizarea politică si moștenirile lăsate de
primele popoare ale Antichității – 25 min
Elevii vor completa fișa de lucru – 25 min
23

Popoare Cronologie Spatiu

Moșteniri
istoric
Sumerieni
Egipteni
Evrei
La finalul activității elevilor li se explică sarcina de

lucru pentru acasă (formularul ȋncărcat) pe care o au de realizat pe
platforma Google Classroom (sarcina de lucru au fost
realizata pe platforma wordwall – sortare în functie de grup).
https://wordwall.net/ro/resource/4669422/popoarele
antichit%c4%83%c8%9bii
Resursa RED utilizată https://www.thinglink.com/scene/1474494428478439427
IV. Prezentarea integrării resursei RED în activitatea de învățare
În ce constă resursa RED O hartă interactivă publicată în CNPEE (2021).

Repere metodologice pentru aplicarea curriculumului la
clasa a IX-a în anul școlar 2021-2022. Istorie, București
Descrierea modului de utilizare Integrarea resursei în cadrul orelor de istorie de la clasa a IX-a prin reutilizare
a RED-ului în activitatea de în-
vățare din perspectiva 5R (re-
utilizare, redistribuire, re-
vizuire, remixare și reținere)
Descrierea modului în care Harta interactivă permite elevilor să evidențieze asemănările si deosebirile
resursa RED contribuie la for- între diferitele popoare ale Orientului antic precum si exersarea abilităților de
marea competenței specifie a lucra cu o sursa cartografică.
vizate
Procentul de timp al RED-ului 100

folosit raportat la timpul alocat
activității de învățare
Aspecte utile cu privire la tre- RED-ul utilizat poate fi folosit si în cadrul orelor de istorie care dezbat tema
cerea de la RED la PED Moștenirea culturală a antichității.
24

Titlul activității de învățare Permutări. Aranjamente. Combinări.
Disciplina Matematică
Unitatea de învățare Elemente de combinatorică
Clasa a X-a
Autori S.N.C.
Alți membri ai echipei de C.C./ TeleȘcoala TVR2

autori (dacă este cazul)
IX. Prezentarea activității de învățare
Competența specifică vizată Identificarea tipului de formulă de numărare adecvată unei situaţii-
problemă date
Condiții necesare des- Conexiune la Internet

fășurării activității Calculatoare
Videoproiector
Contextul de învățare În cadrul orelor de Matematică sau la activitățile educative ce vizează domenii
care oferă posibilitatea unor activități integrate de învățare, în context interdisci-
plinar; în acest sens, în programele școlare pentru o serie de discipline de cultură
generală și discipline/module de specialitate.
Descrierea specifică a activ- Activitatea de învățare vizată de acest material constă în întelegerea noțiunilor de
ității de învățare combinatorică și identificarea formulei care conduce la o rezolvare simplă a
problemei/ situației date.
Resursa RED utilizată https://www.youtube.com/watch?v=dDQzlH0hRq8
X. Prezentarea integrării resursei RED în activitatea de învățare
În ce constă resursa RED Un videoclip publicat pe Youtube în care este prezentată o scurtă istorie a ele-
mentelor de combinatorică, precum și exemple cu caracter aplicativ a noțiunilor
de combinatorică.
Descrierea modului de
25

utilizare a RED-ului în ac- Integrarea resursei în cadrul orelor de Matematică prin reutilizare.
tivitatea de învățare din per-
spectiva 5R (reutilizare, re-
distribuire, revizuire,
remixare și reținere)
Descrierea modului în care În videoclip sunt prezentate aplicații practice întâlnite în viața de zi cu zi care
resursa RED contribuie la dezvoltă gândirea critică și raționamentul deductiv.
formarea competenței speci-
fice vizate
Procentul de timp al RED 50%

ului folosit raportat la tim-
pul alocat activității de în-
vățare
Aspecte utile cu privire la Utilizarea resurselor RED, a softurilor şi a diferitelor aplicaţii informatice permit
trecerea de la RED la PED prezentarea conținuturilor într-o formă atractivă studiului matematicii și a
înțelegerii noțiunilor prin exemple cu caracter aplicativ care necesită raționament
deductiv în rezolvarea lor.
26

Titlul activității de învățare Graficul unei funcții, reprezentarea geometrică a graficului.
Unitatea de învățare Funcții
Clasa a IX-a
Autor S.D.N.
Alți membri ai echipei de au-

tori (dacă este cazul)
Competența specifică vizată Descrierea unor şiruri/funcţii utilizând reprezentarea geometrică a unor
cazuri particulare şi raţionamentul inductiv
Condiții necesare desfășurării Conexiune la Internet

activității Calculatoare
Videoproiector
Contextul de învățare În cadrul orelor de Matematică sau la activitățile educative ce vizează domenii care
oferă posibilitatea unor activități integrate de învățare, în context interdisciplinar; în
acest sens, în programele școlare pentru o serie de discipline de cultură generală și dis-
cipline/module de specialitate.
Descrierea specifică a activ- Activitatea de învățare vizată de acest material constă în reprezentarea grafică a unor
ității de învățare funcții numerice, precum și determinarea indicatorilor tendinței centrale a unui set de
date.
Resursa RED utilizată https://www.youtube.com/watch?v=MFV2OfTQlqY&list=PLqle1aQarAtigDtH

aBpsKudtAxxpqC4h&index=2
În ce constă resursa RED Un videoclip publicat pe Youtube care arată cum se poate realiza graficul unei funcții
pentru diferite domenii de definiție ale funcției numerice.
27

Descrierea modului de uti- Integrarea resursei în cadrul orelor de Matematică prin reutilizare.
lizare a RED-ului în activi-
tatea de învățare din perspec-
tiva 5R (reutilizare, redis-
tribuire, revizuire, remixare
și reținere)
Descrierea modului în care Reprezentarea grafică a funcțiilor numerice folosind diferite metode de reprezentare;
resursa RED contribuie la evidențierea evoluției ascendente sau descendente a unui proces sau fenomen ce poate
formarea competenței specifie fi descris printr-o dependență funcțională; trasarea graficului unor funcții numerice cu
vizate o cât mai mare precizie, utilizând eventual și proprietăți ale funcției sau aplicații infor-
matice, analizarea reprezentărilor grafice ale unor funcții numerice în vederea deduc-
erii unor proprietăți ale acestora
Procentul de timp al RED- 50%

ului folosit raportat la timpul
alocat activității de învățare
Aspecte utile cu privire la tre- Utilizarea resurselor RED, a softurilor şi a diferitelor aplicaţii informatice (GeoGebra,
cerea de la RED la PED Desmos) permit realizarea de reprezentări grafice şi animații care conduc la o mai
bună înțelegere a proprietăţilor funcţiilor.
28

Titlul activității de învățare Teorema înălțimii.

Unitatea de învățare Relații metrice în triunghiul dreptunghic.
Clasa a VII-a
Autor I.A.
Alți membri ai echipei de autori (dacă R.D.C.

este cazul)
Competența specifică vizată Aplicarea relaţiilor metrice într-un triunghi dreptunghic pentru de-
terminarea unor elemente ale acestuia
Condiții necesare desfășurării activității Conexiune la internet

Calculator
Videoproiector
Contextul de învățare În cadrul orelor de Matematică sau la activitățile educative ce

vizează domenii care oferă posibilitatea unor activități integrate de
învățare, în context interdisciplinar; în acest sens, în programele
școlare pentru o serie de discipline de cultură generală și
discipline/module de specialitate.
Descrierea specifică a activității de în- Activitatea de învățare vizată de acest material constă în întelegerea
vățare teoremei înălțimii și identificarea metodei care conduce la o re-
zolvare simplă a problemei/ situației date.
Resursa RED utilizată https://www.youtube.com/watch?v=xh

2TyodWMg&list=PLqle1aQarAtigDtH
aBpsKudtAxxpqC4h&index=49
29

În ce constă resursa RED Un videoclip publicat pe Youtube în care este prezentată de-
mostrația teoremei înălțimii, precum și probleme cu caracter aplica-
tiv care se rezolvă utilizând teorema această teoremă.
Descrierea modului de utilizare a RED Integrarea resursei în cadrul orelor de Matematică prin reutilizare.
ului în activitatea de învățare din per-
spectiva 5R (reutilizare, redistribuire, re-
vizuire, remixare și reținere)
Descrierea modului în care resursa RED În videoclip sunt prezentate aplicații practice întâlnite în viața de zi
contribuie la formarea competenței cu zi care dezvoltă gândirea critică și raționamentul deductiv.
specifice vizate
Procentul de timp al RED-ului folosit ra- 50%

vățare
Aspecte utile cu privire la trecerea de la Utilizarea resurselor RED, a softurilor şi a diferitelor aplicaţii infor-
RED la PED matice (Geogebra) permit prezentarea conținuturilor într-o formă
atractivă studiului matematicii și a înțelegerii noțiunilor prin exem-
ple cu caracter aplicativ care necesită raționament deductiv în re-
zolvarea lor.
30

Titlul activității de învățare Platforma KAHOOT în evaluarea cunoștințelor elevilor
Disciplina INFORMATICĂ ȘI TIC
Unitatea de învățare Elaborarea unor produse utilizabile care să dezvolte spiritul inventiv şi
creativitatea
Clasa a VI-a
Autor P.V.
Alți membri ai echipei de autori I.A.

(dacă este cazul)
XI. Prezentarea activității de învățare

Competența specifică vizată Utilizarea unor instrumente specializate pentru obținerea unor materiale
digitale
Condiții necesare desfășurării activ- Conexiune la Internet

ității Calculatoare
Contextul de învățare Această platformă este de un real ajutor, având un rol important în ges-
tionarea timpului.
Elevul trebuie să se încadreze într-un timp dat pentru a finaliza sarcinile
cerute
Descrierea specifică a activității de Platforma KAHOOT activează toţi elevii şi le dezvoltă comunicarea,
învățare creativitatea, independenţa în gândire şi acţiune, îi ajută să ia decizii
corecte şi să argumenteze deciziile luate.
Kahoot face învățarea să fie mai ușoară și mai distractivă pentru că ne
pune la dispoziție posibilitatea de a adăuga videoclipuri, imagini și dia-
grame asociate întrebărilor pentru a amplifica angajamentul. Stimulează
competiția, creând acel "moment de foc", încurajând jucătorii să caute și
să sărbătorească împreună.
Kahoot este sub formă de joc educativ de învăţare creat pe platforma
Kahoot și poate fi utilizat la clasă, pentru orice disciplină de studiu.
31

Resursa RED utilizată - Prezentarea aplicației

https://docs.google.com/presentation/d/1Jhm0Ir53RpvadrYRsI0B27G1
I9sHVPPUKkTlcI6IWeE/edit?usp=sharing
- Platformea KAHOOT prin accesarea www.kahoot.it
XII. Prezentarea integrării resursei RED în activitatea de învățare
În ce constă resursa RED -Prezentare în powerpoint;

- Teste create cu ajutorul platformei KAHOOT prin accesarea
www.kahoot.it
Descrierea modului de utilizare a Folosirea Kahoot-ului la clasă permite profesorului:

RED-ului în activitatea de învățare - să introducă un nou subiect.
din perspectiva 5R (reutilizare, re- - să facă o evaluare formativă.
distribuire, revizuire, remixare și - să iniţieze o discuţie pretest / post-test...
reținere) Kahoot face învățarea să fie mai ușoară și mai distractivă.
Reutilizarea și remixarea testelor care se găsesc pe platformă.
Descrierea modului în care resursa Platforma KAHOOT activează toţi elevii şi le dezvoltă comunicarea,
RED contribuie la formarea compe- creativitatea, independenţa în gândire şi acţiune, îi ajută să ia decizii
tenței specifice vizate corecte şi să argumenteze deciziile luate.
Kahoot face învățarea să fie mai ușoară și mai distractivă pentru că ne
pune la dispoziție posibilitatea de a adăuga videoclipuri, imagini și dia-
grame asociate întrebărilor pentru a amplifica angajamentul.
Procentul de timp al RED-ului folosit 100

raportat la timpul alocat activității de
învățare
Aspecte utile cu privire la trecerea de Orele de TIC în care se vor folosi aplicații interactive vor dezvolta cre-
la RED la PED ativitatea și competențele digitale ale elevilor.
32

Titlul activității de învățare Aplicația CANVA
Disciplina TEHNOLOGIA INFORMAŢIEI ŞI A COMUNICAŢIILOR

(Tehnici de documentare asistată de calculator)
Unitatea de învățare Elaborarea unor produse utilizabile care să dezvolte spiritul inventiv
şi creativitatea
Clasa a XI-a
Autor P.V.
Alți membri ai echipei de autori (dacă I.A.

este cazul)
XIII. Prezentarea activității de învățare
Competența specifică vizată Utilizarea elementelor grafice în documente
Condiții necesare desfășurării activ- Conexiune la Internet

ității Calculatoare
Contextul de învățare În cadrul proiectelor dezvoltate de elevi la TIC vor folosi elemente
de identitate vizuală. Aceste elemente vor fi create cu ajutorul apli-
cației CANVA.
Descrierea specifică a activității de în- Realizarea de:

vățare - logo-uri,
- pliante și afișe,
- documente și prezentări,
- cărți de vizită,
- infografice și bannere cu ajutorul aplicației CANVA. Elevii vor
avea acces la prezentarea aplicației CANVA, își vor crea cont gratuit
și vor folosi șabloane pentru elementele de identitate vizuală ale gru-
pei din care fac parte.
33

Resursa RED utilizată Prezentarea aplicației - https://docs.google.com/presentation/d/1s8dt-

SeUnfrMjYnwOJsY9y mDnTHBR6bhfg4M0-yNjRZ0/edit?
usp=sharing
Aplicația CANVA - https://www.canva.com/
XIV. Prezentarea integrării resursei RED în activitatea de învățare
În ce constă resursa RED -Prezentare în Powerpoint

-Aplicația - https://www.canva.com/
Descrierea modului de utilizare a RED Se reutilizează șabloane gratuite din aplicația CANVA
ului în activitatea de învățare din per-
spectiva 5R (reutilizare, redistribuire,
revizuire, remixare și reținere)
Descrierea modului în care resursa Aplicația CANVA pune la dispoziție template-uri care să ajute elevul
RED contribuie la formarea compe- în operațiile de creare a unei identități vizuale pentru grupa din care
tenței specifie vizate fac parte.
Procentul de timp al RED-ului folosit 100

raportat la timpul alocat activității de
învățare
Aspecte utile cu privire la trecerea de Orele de TIC în care se vor folosi aplicații interactive vor dezvolta
la RED la PED creativitatea și competențele digitale ale elevilor.
34


I. Date generale
Titlul resursei educaționale propuse Structura repetitivă condiționată posterior în Python
Clasa a VII-a
Autor C.E.A.
II. Prezentarea resursei educaționale
Competența specifică vizată 2.2 Construirea unor algoritmi elementari care combină structurile
secvențiale, alternative, repetitive în scopul rezolvării unor probleme
Durata resursei 8 min.
Scurtă prezentare a resursei edu- Această resursă prezintă ce este și cum funcționează structura repetitivă
caționale propuse condiționată posterior.
Se prezintă pseudocodul, schema logică și implementarea în Python a acestei
structuri prin rezolvarea unei probleme simple.
Cuvinte cheie: ciclu, buclă, structură repetitivă, condiționare posterioară.
Elemente agregate Slide-uri Google, fișiere audio, materiale video înregistrate cu Zoom, prelu-
crate cu OpenShot, rezultatul fiind un fișier mp4.
III. Comentarii
Alte aspecte utile de împărtășit cu Resursa se poate integra în activitățile de învățare de la unitatea de învățare
privire la utilizarea resursei edu- „Limbaj de programare” în clasa a VII-a pentru a da exemple cât mai simple
caționale în activitatea cu elevii de utilizare a structurii repetitive condiționate posterior.
Exercițiile propuse pot fi rezolvate individual sau în echipe de 2-3 elevi.
Resursa poate fi utilizată atât în cadrul orelor face-to-face, cât și în format on-
line.
Resursa a fost prezentată la cercul profesorilor de informatică din 22.11.2021
– Python Coding.
35


I. Date generale
Titlul resursei educaționale propuse Prezentare: Resurse Educaționale Deschise
Clasa a VI-a
Autor C.E.A.
Competența specifică vizată 3.1. Elaborarea de prezentări folosind operații specifice, pentru a ilustra diverse
teme
Scurtă prezentare a resursei edu- Această resursă prezintă realizarea unei prezentări după un scenariu dat, cu
caționale propuse obiecte și efecte date, alegând formate adecvate în funcție de auditoriu și tem-
atică
Cuvinte cheie: prezentare, RED
III. Comentarii
privire la utilizarea resursei edu- „Prezentări” în clasa a VI-a pentru a da exemple cât mai simple de utilizare a
caționale în activitatea cu elevii unei prezentări după un scenariu dat.
Resursa poate fi utilizată atât în cadrul orelor face-to-face, cât și în format on-
line.
Resursa a fost prezentată la Webinar Educația Continuă (8): Informatică și TIC
realizat de M.E. în 19.11.2019.
36


I. Date generale
Titlul resursei educaționale pro- Structura repetitivă cu contor în Python

puse
Clasa a VII-a
Autor C.E.A.
Competența specifică vizată 2.2 Construirea unor algoritmi elementari care combină structurile
secvențiale, alternative, repetitive în scopul rezolvării unor probleme
Scurtă prezentare a resursei edu- Materialul prezintă definiția și explică modul de funcționare a unei structuri
caționale propuse repetitive cu contor.
Se prezintă pseudocodul, schema logică și implementarea în Python a acestei
structuri prin rezolvarea unei probleme simple.
Cuvinte cheie: structură repetitivă, contor, programare în Python.
III. Comentarii
privire la utilizarea resursei edu- „Limbaj de programare” în clasa a VII-a pentru a da exemple cât mai simple
caționale în activitatea cu elevii de utilizare a structurii repetitive cu contor.
Resursa poate fi utilizată atât în cadrul orelor face-to-face, cât și în format
online.
Tema a fost prezentată la cercul profesorilor de informatică din 22.11.2021 –
Python Coding.
37


I. Date generale
Titlul resursei educaționale Algoritmi elementari – Structuri repetitive

propuse
Clasa a VI-a
Autor C.E.A.
Competența specifică vizată 2.3. Reprezentarea algoritmilor de prelucrare a informației pentru rezolvarea unor
situații problemă
Scurtă prezentare a resursei Materialul prezintă definiția și explică modul de funcționare a unor algoritmi ele-
educaționale propuse mentari.
-Determinarea minimului/maximului
-Prelucrarea cifrelor unui număr
-Determinarea divizorilor unui număr
-Testarea primalității unui număr
-Descompunerea unui număr în factori primi
-Determinarea celui mai mare divizor comun(cmmdc)
-Șirul lui Fibonacci
Cuvinte cheie: algoritm, structuri repetitive
Elemente agregate Slide-uri Google, fișiere audio, materiale video înregistrate cu Zoom, rezultatul
fiind un fișier pe platforma Livresq.
III. Comentarii
Alte aspecte utile de îm- Resursa se poate integra în activitățile de învățare de la unitatea de învățare „Al-
părtășit cu privire la uti- goritmi” în clasa a VI-a pentru a da exemple cât mai simple de utilizare a struc-
lizarea resursei educaționale turilor repetitive.
în activitatea cu elevii Exercițiile propuse pot fi rezolvate individual sau în echipe de 2-3 elevi. Resursa
poate fi utilizată atât în cadrul orelor face-to-face, cât și în format online. Tema a
fost prezentată la cercul profesorilor de informatică din 13.05.2021 – Platforma
Livresq.
38

APLICAȚIE: FIȘA DE LUCRU - INTEGRAREA RED ÎN ACTIVITATEA DE ÎNVĂȚARE

Realizați o fișă pentru integrarea RED în activitatea de învățare la disciplina pe care o predați.
Titlul activității de învățare
Disciplina
Unitatea de învățare
Clasa
Autor
Alți membri ai echipei de autori (dacă este cazul)
XV. Prezentarea activității de învățare
Competența specifică vizată
Condiții necesare desfășurării activității
Contextul de învățare
Timpul alocat
Descrierea specifică a activității de învățare
Resursa RED utilizată
XVI. Prezentarea integrării resursei RED în activitatea de învățare
În ce constă resursa RED
Descrierea modului de utilizare a RED-ului în activi-

tatea de învățare din perspectiva 5R (reutilizare, redis-
tribuire, revizuire, remixare și reținere)
Descrierea modului în care resursa RED contribuie la

formarea competenței specifie vizate
Procentul de timp al RED-ului folosit raportat la timpul

alocat activității de învățare
Aspecte utile cu privire la trecerea de la RED la PED
Observații generale:
39

- Titlul activității de învățare să fie concis

- Descrierea specifică a activității de învățare să fie din perspectiva elevului
Tema 3.2. Adaptarea procesului de predare – învățare – evaluare, în context blended-learning, la

particularitățile grupurilor de învățare incluzivă (ex. minoritatea romă, elevi din medii dezavanta-
jate socio-economic, elevi din mediul rural, elevi cu dizabilități, elevi școlarizați la domiciliu și în
spital etc.)
Delimitări conceptuale
Despre blended-learning
Învăţarea combinată (blended-learning), în care se foloseşte atât metoda tradiţională cu profesorul de faţă
cât şi internetul, pare să fie cea mai dorită şi răspândită formă de e-învăţământ (e-learning) în lume în mo-
mentul de faţă. Se pare că este mai eficientă decât metodele tradiţionale sau online folosite separat. Sis-
temul de învățare de tip blended-learning devine din ce în ce mai cunoscut. Acest lucru se datorează ben-
eficiilor și funcțiilor acestuia. Învățare de tip blended-learning este strâns legată de mediul în care acesta
se desfășoară, astfel că este o îmbinare a activităților de învățare față-în-față cu activitățile de învățare on-
line sau pe calculator. Aceasta abordare oferă o nouă experiență de învățare, care se bazează pe combina-
rea avantajelor comunicațiilor moderne și IT, cu modul de învățare tradițional, bazat pe discuții și reflecții
determinate de o anumită situație, unde elevii sunt direct implicați și unde pot oferi un feedback imediat,
față-în-față. Utilizarea unui sistem de învățare de tip blended-learning îmbunătățește implicarea elevilor.
Noul rol al profesorului este important în acest nou context. Există o șansă ca profesorul sau formatorul,
care este în mod tipic doar un furnizor de cunoștințe, să îmbrățișeze un rol nou în sistemul de învățare de
tip blended-learning, și anume acela de a fi antrenor, dar și mentor. Acest lucru schimbă, de asemenea, re-
lația dintre profesor și elev. Profesorul sprijină procesul de învățare, iar elevul joacă un rol activ în proce-
sul de învățare. Elevii trebuie să își asume responsabilitatea participării şi învăţării, fiind văzuți ca per-
soane cu o anumită expertiză. Utilizarea sistemului de învățare de tip blended-learning se bazează pe
ideea de a organiza conținutul în-
vățării. Pro- fesorul trebuie să decidă
ce conținut ar trebui să fie furnizat
online și care ar trebui să fie uti-
lizat în tipul de învățare față-în- față.
Acest lucru ajută la promovarea în-
vățării de competențe, abilități și
competențe. În consecință, sistemul de
învățare de tip blended-learning de-
schide noi posibilități de individu-
alizare și re- spectă elevii.
40

Acest tip de învățare permite elevilor să își personalizeze experiențele de învățare utilizând instrumente
suplimentare, moderne și dincolo de sala de clasă. Acesta este un mod modernizat de predare care are un
impact pozitiv asupra experienței de formare a unui elev, prin această învățare mixtă se creează un echili -
bru între educația online și educația față în față, fapt care încurajează elevii să urmeze cursuri online de
formare profesională. Această metodă nu este monotonă dar îmbunătățește întotdeauna formarea, permite
elevilor să se concentreze perioade mai lungi de timp ceea ce duce la obținerea de progrese. Metodele de
formare combinate includ instrumente de predare care permit creativitatea în lecții și în subiectele pro-
puse.
Educația în context blended-learning permite și încurajează ca implementarea activităților didactice să se
poată realiza sincron, respectiv, asincron. Ponderea celor două modalități formative este diferită, cadrul
didactic fiind cel care decide ce tip de interacțiune alege, fiind persoana care cunoaște cel mai bine cât de
potrivită este una sau cealaltă în raport cu particularitățile domeniului, ale disciplinei pe care o predă, ale
elevilor cu care lucrează. Fiecare dintre cele două modalități de comunicare prezintă atât avantaje cât și
dezavantaje. Conform autorilor, activitățile didactice derulate asincron sunt activități didactice care susțin
și consolidează principalul avantaj al educației online, și anume caracterul său flexibil. Activitățile nu se
derulează în timp real, iar elevii nu accesează în același timp materialele transmise/postate. În schimb, ei
pot parcurge conținuturile și rezolva sarcinile de lucru, în mod cu adevărat flexibil, atunci când progra -
mul le permite, în ritm propriu, beneficiind în același timp și de un ghidaj și un feed-back autentic,
oferite de cadrul didactic.
Dacă este să sintetizăm, avantajele sistemului blended-learning exced dezavantajele acestuia:
Avantaje:
- Elevii pot lucra independent și în ritmul lor propriu online, dar încă mai au acces la atenția nemijlocită a
unui cadru didactic și toată îndrumarea, informaţiile, resursele şi mijloacele pe care le oferă un cadru di-
dactic. În același timp, profesorii pot cursuri cursuri de învăţare și oferi o mai mare flexibilitate și creativ-
itate decât într-un cadru de clasă tradițional.
-Un alt avantaj al învățării mixte este că permite profesorului să petreacă mai mult timp întâlnindu-se cu
elevii individual sau în grupuri mai mici pentru a le oferii sprijin și ajutor în problemele și dilemele care
nu le-au înţeles.
- Fiind obligați într-un fel sau altul să utilizeze tehnologia și să lucreze online elevii dobândesc în mod
firesc o mai mare încredere și îndemânare în utilizarea eficientă tehnologiei.
- Elevii sunt nevoiţi, prin intermediul acestui mod de lucru, să își gestioneze singuri timpul și resursele
pentru a putea atinge obiectivele stabilite, ceea ce contribuie la dezvoltarea personală. Dezavantaje:
- Nu promovează abilități de gândire de nivel superior , care conduc la învățarea mai profundă și mai
semnificativă pentru elevi.
- Rezultatele depind în mare măsură de calitatea programului specific sau strategia de implementare.
Unele experiențe ale învățării mixte pun la îndoială dacă această practică poate oferi elevilor suficientă
atenție, îndrumare și asistență personală din partea cadrelor didactice în special pentru elevii care nu se
pot auto-dirijată, auto-disciplina, sau organiza suficient pentru a învăța în mod eficient fără a fii
supravegheați regulat din partea profesorilor sau a adulților. Fără supraveghere, de exemplu, elevii ar
putea petrece timpul lor de studiu, folosind social media si chat cu prietenii decât să-şi facă temele.
41

Câteva modele de învățare mixtă:

➢ Modelul rotației individuale - acest model de învățare permite elevilor să se rotească prin stații de lu-
cru la un program fix, pentru un anumit curs sau subiect, unde cel puțin una dintre stații este o stație de în-
vățare online. Aceștia învață folosind cursuri online și pot face o varietate de activități, cum ar fi pre-
vizualizarea, completarea sau revizuirea lecțiilor, citirea cursurilor sau efectuarea evaluărilor administrate
de computer. Prin aceste tipuri de activități bazate pe tehnologie, elevii au oportunități de a lucra indepen-
dent și privat, fără griji cu privire la modul în care vor performa în fața colegilor lor. Pentru partea offline
a învățării lor, elevii primesc instrucțiuni directe de la un profesor, urmate de o varietate de activități, care
ar putea include lectură modelată și independentă, fișe de lucru, îndrumare individuală, munca în grupuri
mici, proiecte, jocuri și altele.
De exemplu, în cadrul unei ore de clasă, elevii se rotesc între stațiile de învățare la intervale de 15 ‐20
minute, fiind organizați în grupuri mici de lucru, astfel:
- Grupul 1 – învățare condusă de profesor;
- Grupul 2 – muncă independentă, respectiv lucrul în grup (colaborare);
- Grupul 3 – învățare online personalizată.
Poate fi desenată o diagramă a rotației grupurilor între stațiile de învățare, pe care să fi marcate numărul
grupului de lucru, intervalul de timp și modul de lucru, ca în exemplul următor:
Intervalul orar 8,00‐8,15 8,15‐8,30 8,30‐8,50
Grupul 1 Online Individual/Grup Profesor
Grupul 2 Profesor Online Individual/Grup
Grupul 3 Individual/Grup Profesor Online
➢ Modelul clasei inversate - Acest model de învățare mixtă combină învățarea tradițională cu învățarea
online. Mai exact, predarea lecțiilor, colaborarea în echipe și instruirea se realizează în regim online, ur-
mând ca mai apoi elevii să implementeze subiectele învățate prin realizarea de proiecte sau teme în clasele
fizice, fiind îndrumați de către profesori atunci când este nevoie. În cadrul acestui model, atenția este cen-
trată pe elev, subiectele putând fi studiate în profunzime și înțelese într-o măsură mai mare, iar feedback ul
oferit de către profesor fiind mai ușor de obținut. Mai mult decât atât, elevii sunt mai atenți și mai activi,
fiind în același timp responsabili de organizarea propriului timp pentru a putea aprofunda cât mai bine
materia.
➢ Modelul amestecului propriu - În acest model de învățare mixtă elevii iau cursuri online, pe lângă cele
tradiționale față în față, sub formă de webinare, bloguri sau tutoriale video, pentru a aprofunda un anumit
subiect. Este practicat în mod obișnuit în rândul elevilor de liceu deoarece le oferă libertatea de a supli -
menta ceea ce au învățat și ceea ce au fost învățați în clasă. Pentru ca această metodă de învățare mixtă să
aibă succes, elevii trebuie să fie foarte motivați. Metoda amestecului propriu este ideal pentru cei care
doresc să urmeze cursuri suplimentare în domeniul studiat sau într-un alt domeniu de interes care nu este
acoperit de curriculumul obligatoriu.
➢ Modelul flexibil - În cazul modelului flexibil, conținutul și instruirea sunt oferite cu precădere online,
ca în cazul modelului clasei inversate, profesorul oferindu-le sprijin elevilor în clasă, „în funcție de
nevoile
41

acestora, prin intermediul unor activități precum instruirea în grupuri restrânse, proiectele de grup și în-
drumările individuale”
(https://www.schooleducationgateway.eu/ro/pub/resources/tutorials/blended-learning-tutorial.htm). De la
discriminare şi excluziune, la educaţie incluzivă, şcoală incluzivă, societate incluzivă, incluziune şi
integrare
Discriminarea se referă la orice deosebire, excludere, restricție sau preferință, pe bază de rasă, naționali-
tate, etnie, limbă, religie, categorie socială, convingeri, sex, orientare sexuală, vârstă, handicap, boală
cronică necontagioasă, apartenență la o categorie defavorizată, precum și orice alt criteriu care are ca scop
sau efect restrângerea drepturilor omului și libertăților sale fundamentale.
(Ordonanță nr. 137/2000 privind prevenirea și sancționarea tuturor formelor de discrim-
inare). Pentru a exista o faptă de discriminare trebuiesc indeplinite, cumulativ, câteva ele-
mente: • să existe un tratament diferit (intenționat sau nu);
• tratamentul diferit să constea în încălcarea sau restricționarea unui drept fundamental; •
să existe o comparație cu o altă persoană aflată în condiție egală;
• să existe un criteriu ce poate sta la baza tratamentului diferit;
• să existe o legătură de cauzalitate între tratamentul diferit și criteriu;
• să nu existe o justificare sau un motiv temeinic prevăzut de lege pentru acest tratament diferit.
Tipuri de discriminare:
Discriminarea directă
Survine atunci când o persoană este tratată în mod nefavorabil prin comparație cu modul în care au fost
sau ar fi tratate alte persoane aflate într-o situație similară, iar motivul acestui tratament îl constituie unul
dintre criteriile prevăzute de legislația în vigoare.
Discriminarea indirectă
Apare atunci când o prevedere, un criteriu sau o practică aparent neutră, dezavantajează anumite persoane,
pe baza criteriilor prevăzute de legislația în vigoare, în afara cazului în care aceste prevederi, criterii sau
practici sunt justificate obiectiv de un scop legitim, iar metodele de atingere a acelui scop sunt adecvate şi
necesare.
Discriminarea multiplă
Apare atunci când o persoană, un grup de persoane sau comunitate sunt tratate diferențiat, într-o situație
egală, pe baza a două sau a mai multor criterii de discriminare, cumulativ.
Combaterea discriminării în şcoală:
Educația de calitate și nediscriminarea sunt din ce în ce mai recunoscute ca esențiale pentru asigurarea
drepturilor omului în întreaga lume, eliminarea sărăciei, abordarea eficientă a problemelor legate de
schimbările climatice și realizarea dezvoltării durabile. Statele abordează inegalitățile în educație adoptând
strategii naționale de nediscriminare și egalitate, implementând reforme legislative și lucrând pentru a crea
școli incluzive, curricule și medii de învățare sensibile la nediscriminare.
Fiecare ființă umană are:
• dreptul la egalitate;
• libertatea de exprimare și de opinie;
• libertatea de gândire, conștiință și religie;
• drepturi economice, sociale și culturale;
• dreptul la educație.
42

Ființele umane au dreptul de a trăi fără discriminare și de a nu li se refuza oportunități sau drepturi pe mo -
tiv de rasă, naționalitate, etnie, religie, sex, gen, statut socio-economic, abilități sau altă identitate socială
sau orice alt criteriu. Dreptul la nediscriminare este un drept fundamental al omului, deși inegalitățile con-
tinuă să persiste, forme multiple și intersectate de discriminare sunt tot mai des întâlnite, iar ele conduc la
excluderea anumitor categorii de persoane de la accesul la resurse precum educație, îngrijire medicală,
hrană, apă, locuințe, etc.
Acest sistem de excludere și discriminare dăunează siguranței, dezvoltării și bunăstării tuturor ființelor
umane, de aceea, în calitate de profesori, înțelegerea și aplicarea diferitelor concepte din domeniul nedis-
criminării este esențială în formarea societății viitoare, prin respectarea diferențelor și promovarea unor
medii sigure de învățare pentru toți elevii.
Este necesară conștientizarea acestei probleme. În acest sens, se impun măsuri pre-
cum: • promovarea drepturilor omului, prevenirea și combaterea discriminării;
• informarea elevilor, profesorilor, părinților cu privire la actele/faptele de discriminare, precum și la
efectele negative ale acestora asupra elevilor și asupra mediului școlar;
• informarea cu privire la drepturile și obligatiile ce derivă din implementarea principiilor egalității de
șanse și nediscriminării;
• facilitarea comunicării între elevi, profesori și diferite organizații care le reprezintă interesele; •
cooperarea cu societatea civilă.
Cum să prevenim cazurile de discriminare în școală?
1. Crearea unui mediu securizant și constructiv, care să încurajeze discuțiile pe teme delicate. Astfel de
dezbateri trebuie să respecte o serie de reguli:
• toți participanții sunt tratați cu respect;
• doar opiniile pot fi atacate, nu persoanele;
• deciziile trebuie argumentate;
• toți participanții trebuie să aibă ocazia să-și exprime punctul de vedere;
• întrebările sunt încurajate.
2. Stabilirea unui cod de conduită, care să conțină prevederi referitoare la discriminare și intoleranță în
mediul școlar.
3. Încurajarea participării elevilor prin intermediul consiliului elevilor.
4. Întărirea parteneriatului școală-familie, prin solicitarea sprijinului părinților în organizarea de activități
curriculare și extracurriculare legate de combaterea discriminării.
5. Acordarea de sprijin elevilor aparținând grupurilor vulnerabile, conform nevoilor acestora. Organizarea
de activități care să stimuleze reflecția și gândirea critică a elevilor, precum: dezbateri, studii de caz, de-
scrierea experiențelor de viață, implicarea activă în campanii de combatere a discriminării, analiza
stereotipurilor prezentate de massmedia, exprimarea prin mijloace artistice (teatru, pictură). Segregarea
este o formă gravă de discriminare și are drept consecință accesul inegal al copiilor la o educație de cali-
tate, încălcarea exercitării în condiții de egalitate a dreptului la educație, precum și a demnității umane.
Excluziunea reprezintă procesul prin care anumiți indivizi sau grupuri sociale sunt marginalizați si privați
de oportunitățile de angajare, oportunitățile de venit și cele educaționale sau sunt excluși de la activitățile
și rețelele sociale și comunitare.
Termenul de „excluziune” este popular printre specialiștii din domeniul științelor sociale, deoarece se
concentrează pe instituționalizări sociale, subiecți - actori, relații și proceduri pentru care diferențele de
43

venit sau lipsa de accesare a serviciilor sociale pot fi și indicator și rezultat. Combaterea excluziunii se re-
alizează prin promovarea incluziunii.
Procesul de marginalizare/ excluziune reprezintă procesul de situare a indivizilor sau grupurilor pe o poz-
iție socială marginală sau de izolare și implică limitarea accesului la resursele economice, politice, edu -
caționale și comunicaționale ale colectivității
Din aceasta perspectivă, marginalizarea se concretizează în plasarea indivizilor sau grupurilor sub nivelul
minim acceptat din punct de vedere economic, rezidențial, ocupațional, de educație si de instrucție, pre -
cum și printr-un deficit de posibilități de afirmare și de participare la viața colectivității. (Dicționarul de
Sociologie, coord. C.Zamfir, L.Vlăsceanu, 1993)
De multe ori educaţia incluzivă este asociată cu elevi care au dizabilităţi sau care au „nevoi educaţionale
speciale”. În fond, incluziunea se referă la educaţia şcolară a tuturor copiilor şi tinerilor, conform concep-
tului „şcolii pentru toţi”. Incluziunea este un proces care conduce la creşterea nivelului învăţării dar şi a
nivelului de participare. incluziunea are loc concomitent cu creşterea gradului de participare
Concepută ca parte componentă a paradigmei Educație pentru Toți, educația incluzivă reprezintă o
abordare care presupune că toți copiii trebuie să aibă șanse egale de a frecventa aceeași școală și a învăța
împreună cu semenii lor indiferent de capacitățile lor intelectuale sau fizice, de apartenența lor culturală,
socială, etnică, rasială, religioasă. Prin urmare, educația incluzivă presupune extinderea misiunii instituției
de învățământ de a satisface nevoile unei mari diversități de copii din cadrul comunității.
„Educația incluzivă presupune un proces permanent de îmbunătățire a instituției școlare, având ca scop
exploatarea resurselor existente, mai ales a resurselor umane, pentru a susține participarea la procesul de
învățământ a tuturor elevilor din cadrul unei comunități.” (M.E.N. & U.N.I.C.E.F., 1999 și H.G.
nr.1251/2005)
Educația incluzivă nu se referă la CES. Educația incluzivă ne privește pe fiecare dintre noi, pentru că ea
are această calitate de a îmbunătăți viața copiilor noștri și viața noastră per total. Așadar, putem spune
că educația incluzivă se referă la toți copiii. Ei trebuie să aibă acces la educație de calitate într-un mediu
incluziv.
Toți copiii - înseamnă: „copiii cu dizabilități, copiii supradotați, copii din zone izolate sau aparținând unor
grupuri nomade, copii aparținând unor minorități lingvistice, etnice sau culturale, copii cu HIV sau
aparținând oricăror altor grupuri vulnerabile” – Declarația de la Salamanca (1994). Mediul incluziv - acel
mediu în care sunt bineveniți, protejați și educați toți copiii, indiferent de caracteristici fizice, intelectuale,
economice, lingvistice sau alte caracteristici (U.N.E.S.C.O.) Ce presupune realizarea educației incluzive?
Realizarea educației incluzive presupune:
• existența și aplicarea principiilor incluziunii: principiul drepturilor egale, principiul nondiscriminării,
principiul egalizării șanselor în educație, principiul centrării pe copil, principiul intervenției tim-
purii, principiul educației de bază pentru toți copiii, principiul asigurării serviciilor de sprijin, prin-
cipiul cooperării și parteneriatului;
• punerea în aplicare a unei pedagogii incluzive, o pedagogie a diversității, care conține în esența ei
atributele de a fi: pedocentristă, progresistă, personalizată, optimistă, socială, o pedagogie a iubirii; •
elaborarea unui curriculum “incluziv “, care să se definească prin flexibilitate și diversitate: curricu-
lum-ul adaptat la nevoile copilului; diversitatea situațiilor de învățare și a materialelor suportive;
metodologie didactică diversificată, interactivă, adecvată stilurilor și tipurilor de învățare diferite ale
elevilor; diversitate în evaluare: forme, metode, instrumente.
44

• crearea și funcționarea unui sistem de servicii de sprijin la toate nivelurile învățământului: asistență
psiho-pedagogică (psiholog, logoped), asistență socială, medicală, sprijin în învățare (învățător/
profesor de sprijin).
Dar existenţa unei şcoli şi a unei educaţii incluzive este condiţionată de existenţa unei societăţi incluzive.
Societatea incluzivă este una echitabilă, acordă şanse egale tuturor, este pregătită pentru a organiza și
realiza un proces educațional cuprinzător, ce creează acces și participare reală și asigură performanțele
celor care învață, recunoaşte și protejează drepturile individuale. Societatea incluziva este adapt-
abila, este o societate în permanentă schimbare si adaptare la nevoile copiilor.
Societatea incluzivă este accesibilă, o cultură incluzivă oferă un mediu accesibil și de susținere, care în-
curajează munca prin colaborare, interacțiune și rezolvarea problemelor, societatea incluziva este
nediscriminatorie şi nu în ultimul rând, societatea incluzivă este menită să înlăture stereotipurile şi
prejudecăţile.
De la integrare la incluziune,
Mulţi mai folosesc încă termenii de „integrare“ şi „incluziune“ unul în locul celuilalt. Termenii „Inte-
grare“ şi „incluziune“ au de fapt semnificaţii diferite. INTEGRAREA este asimilarea unui copil/elev în
educaţia generală, unde acesta se adaptează (sau nu) politicilor, practicilor şi curriculum-urilor existente
în grădiniţa/şcoala respectivă, în timp ce instituţia în sine rămâne în mare parte neschimbată, dar cu adău-
garea anumitor elemente care să răspundă copiilor cu nevoi diferite. Cînd se vorbeste de integrare, se
evoca un individ care este în afara grupului şi pentru care se va face un “efort” pentru a-l primi în grup.
Incluziunea pune accentul pe necesitatea ca sistemul educaţional şi instituţiile educaţionale să se
schimbe şi să se adapteze pentru a răspunde nevoilor elevilor (Ainscow, 1998, Kisanji, 1999). Incluzi-
unea are ca scop exploatarea resurselor existente, mai ales a resurselor umane, pentru a susţine partici-
parea tuturor.
Societatea incluzivă este aceea care primește sau introduce în cadrul frontierelor sale, a valorilor si
normelor sale, pe toți cei care îi aparțin de drept. Idealul societății incluzive se fondează pe ideea egal -
ității indivizilor componenți, în diversitatea și singularitatea lor. Într-o societate incluzivă fiecare are
locul lui, are dreptul la respect indiferent de sex, cultură, infirmitatea de care suferă sau de situația sa
economică.
Aplicaţie – Prin intermediul fișei “Jobenul soluțiilor” descoperiți cele mai importante
soluții pentru stereotipuri, prejudecăți, ecluziune.
45

Strategii didactice pentru școlarizarea elevilor din minoritatea romă, elevilor din medii dezavanta-
jate socio-economic, elevilor din mediul rural, elevilor cu dizabilități în context blended learning
Repere și adaptări curriculare pentru elevii din minoritatea romă, elevii din medii dezavantajate socio
economic, elevii din mediul rural și elevii cu dizabilități
Adaptările curriculare vin să contureze designul strategiilor pedagogice, strategiilor de evaluare, resurselor
umane şi/sau echipamentului personalizat de care are nevoie elevul pentru învăţare. Adaptarea currriculară
presupune eliminarea barierelor inerente elevilor cu cerinţe educaţionale speciale existente în curriculumul
general. Adaptarea curriculumului la disciplina de studiu poate fi realizată prin extensiune (atunci când nu
este afectat potenţialul intelectual – la copiii cu deficiente vizuale sau fizice, spre exemplu) care se real -
izează prin introducerea unor activităţi speciale pentru a veni în sprijinul însuşirii unor limbaje specifice
(alfabetul Braille, limbajul semnelor) si comunicării, orientării spaţiale, activităţii de socializare si de inte-
grare în comunitate, activităţii practice pe care elevul poate să o realizeze. În cazul curriculumului adap-
tat, cadrul didactic la disciplina respectivă va selecta riguros şi va utiliza strategii didactice (metode, pro-
cedee, tehnici etc.) care vor sprijini elevii cu cerinţe educaţionale speciale în procesul educaţional.
Modificarea curriculumului presupune ca echipa implicată în elaborarea PEI să adauge în conţinutul for-
mal al curriculumului elevului ceea ce nu se află în curriculumul general sau să excludă din curriculumul
general ceea ce elevul, în virtutea nivelului său de dezvoltare, nu va putea realiza. Curriculum modificat
(CM) vizează selectarea unor conţinuturi din curriculumul general la disciplina şcolară a unor conţinuturi
ce se consideră a putea fi înţelese de copiii cu cerinţe speciale si renunţarea la conţinuturile cu un grad
ridicat de complexitate.
Curriculumul modificat presupune schimbarea finalităţilor educaţionale/subcompetenţelor stabilite în cur-
riculumul general corespunzătoare anului de studii pentru o disciplină şcolară, în funcţie de potenţialul de
dezvoltare şi necesităţile de învăţare ale elevului. Aceste schimbări pot reflecta cunoştinţele şi abilităţile
care sunt indicate în curriculumul general pentru un alt an de studii. De asemenea, pot viza mărirea sau
micşorarea numărului şi/sau a complexităţii finalităţilor prevăzute pentru anul respectiv de studii. Un cur-
riculum modificat se realizează prin accesibilizarea si diversificarea componentelor curriculumului gen-
eral – copiii cu cerinţe educaţionale speciale sunt puşi în situaţia de a realiza diferite activităţi individuale,
compensatorii, terapeutice ce vizează recuperarea acestora si participarea lor la activităţile desfăşurate în
învățământul obişnuit. Recuperarea se referă la restabilirea, refacerea sau reconstituirea unei funcţii
umane, plecîndu-se de la premisa că aceasta s-a pierdut (Ghergut A., Adaptarea curriculară – o provo-
care continuă pentru cadrul didactic, 2020).
În cazul curriculumului adaptat/ modificat este importantă folosirea unor metode şi instrumente de evalu-
are, care să asigure evidenţierea progresului realizat de elevi, atât din punct de vedere al celui de asimilare
de noi cunoştinţe, dar, mai ales, al progresului în dezvoltarea proceselor psihice de cunoaştere şi al com -
ponentelor practic aplicative.
Adaptarea curriculară în raport cu caracteristicile si potenţialul individual se poate referi la diferite şi vari-
ate nivele, de la cel submediu si cu întârzieri la supramediu şi la copii supradotaţi.
Din perspectiva profesorului, curriculumul individualizat pentru elev poate viza adaptări/modificări cu
referinţă la: conţinuturi, strategii/metode de predare – învăţare (instruire), mediul psihosocial al clasei,
standarde de performanţă etc.
Adaptările curriculare se vor face în conformitate cu recomandările aprobate de Ministerul Educaţiei. Între
modalităţile de adaptare a curriculumului care pot fi realizate de cadrul didactic la clasă, menţionăm:
46

A. Adaptarea conţinuturilor
Adaptarea conţinuturilor trebuie să aibă în vedere atât aspectul cantitativ (volumul de cunoştinte) cât şi
aspectul calitativ (procesele cognitive implicate, dar şi viteza şi stilul de învăţare al elevilor şi conexiunile
interdisciplinare). Accentul se pune pe adaptarea planurilor şi a programelor şcolare la potenţialul de în-
văţare al elevului – ex. plan de învăţământ adaptat prin alocarea unui număr mai mic de ore la anumite
discipline sau adaptarea conţinuturilor din programa şcolară prin aprofundare, extindere, selectarea obiec-
tivelor şi derularea unor programe de recuperare şi remediere şcolară suplimentare etc.)
B. Adaptarea proceselor didactice
Procesele didactice trebuie să vizeze specificul proceselor cognitive implicate în învăţare (potenţialul de
dezvoltare) dar şi învăţarea independentă a elevului.
În procesul de predare putem adapta:
- mărimea şi gradul de dificultate al sarcinii (numărul de sarcini de învăţare pe care să le realizeze elevii,
tipul de probleme de rezolvat, reguli de rezolvare a sarcinii, model de realizare al sarcinii – ex. acceptarea
răspunsului oral dacă elevul nu reuşeşte în scris etc.);
- metodele de predare (metode de învăţare prin cooperare, metode activ – participative, jocul didactic
etc.);
- materiale didactice (materiale didactice intuitive);
- timpul de lucru alocat (creşterea sau scăderea timpului de lucru alocat rezolvării unei sarcini; - nivelul de
sprijin (asigurarea sprijinului suplimentar pentru unii elevi, de către cadrul didactic de la clasă sau prin
cadre didactice de sprijin);
C. Integrarea sistemului blended-learning în demersul didactic
În mediul de învăţare clasic, elevii ascultă lecţia şi îşi fac temele ulterior. Ȋn schimb , în timpul învăţării
mixte, elevii au primit deja informaţiile referitoare la lecţie ( clipuri video, texte sau alte materiale multi -
media) înainte să vină la ore, fiind, prin urmare, mai pregătiţi să îşi consolideze cunoştinţele pe care le vor
afla la ore. Ȋn mod similar, profesorul foloseşte sala de clasă în scopul de a crea un mediu în care să re-
flecteze, alături de elevi, la ceea ce au studiat deja dar si pentru a clarifica aspecte pe care aceştia nu le
au înţeles suficient de bine. De asemenea, se creează diverse oportunităţi, existând mai mult timp pentru
interacţiunea directă sau alte activităţi interactive. Se produce o schimbare în ceea ce priveşte rolul profe-
sorului şi relaţia acestuia cu elevii, educatorul are rolul unui ghid/facilitator iar elevii pot fi mult mai activ
în comparaţie cu stilul de educaţie faţă în faţă ( Eryilmaz 2015).
Ȋnvăţarea mixtă permite elevului să aleagă când şi unde să folosească materialele online ( de exemplu de
câte ori să urmărească un clip video) existând posibilitatea să contribuie aşadar, la o înţelegere mai pro -
fundă şi mai detaliată a subiectului.
Se acentuează şi problema controlării elevilor în învăţarea mixtă şi importanţa acesteia pentru un process
de învăţare eficace. Acelaşi autor descrie diferenţa dintre învăţarea faţă în faţă şi cea online, susţinând
ideea că învăţarea online oferă o flexibilitate mai mare, fiind în acelaşi timp un proces care are în centru
elevul.
Curriculum diferențiat și personalizat pentru elevii din minoritatea romă, elevii din medii dezavanta-
jate socio-economic, elevii din mediul rural și elevii cu dizabilități
Actualul sistem de evaluare obligă profesorii să producă elevi performanţi la testările naționale. Pe de altă
parte, nivelul educaţional al elevilor proveniţi din medii sociale si economice dezavantajate este mult sub
media naţională ca performanţe, iar orice fel de progrese făcute de acestia sunt dificil de apreciat atâta
timp cât ele nu se ridică la nivelul standardelor naţionale. De asemenea, programele de formare profesion-
ală a
47

cadrelor didactice în aria lucrului cu elevi cu oportunităţi reduse (predare diferenţiată, evaluarea formativă
si focalizată pe progresul fiecăruia, abordarea pozitivă etc.) sunt insuficient dezvoltate. În această situaţie,
de cele mai multe ori cadrele didactice trăiesc un sentiment de eșec întrucât, în ciuda încercărilor, nu
reușesc să aducă elevul la standardul de performanţă cerut de testările naţionale. Rezultatele la aceste
testări sunt definitorii pentru asigurarea unei reputaţii bune sau proaste în cadrul sistemului pentru o anu-
mită şcoală, iar cadrele didactice se simt evaluate (formal sau informal de către comunitatea profesională
din care fac parte) mai degrabă prin prisma rezultatelor la nivel naţional. Dezvoltarea unor programe de
formare relevante nu este suficientă atât timp cât curriculumul actual si sistemul de evaluare nu vor lua în
considerare diferenţele de statut economic, social, cultural existente si nu vor propune noi modalităţi de
adaptare la nevoile copiilor cu oportunităţi reduse.
Competențe didactice specifice atât activităţilor la clasă, cât și celor de recuperare sunt insuficient formate
prin programele de pregătire iniţială, astfel încât rezultatele unor astfel de proiecte trebuie promovate sis-
tematic, în contextul reformei întregului cadru curricular (planuri cadru si programe şcolare), cât și al re -
considerării importanâei curriculumului la decizia scolii.
Organizarea diferențiată sau personalizată a conținuturilor curriculare

Dacă CDȘ – curriculumul la decizia școlii – exprimă valențe noi, democratice și de descentralizare ale
elaborării si curriculare la nivelul unei instituții școlare, la nivel individual – acest lucru se realizează prin
operațiile de adaptare, diferențiere și personalizare.
Adaptarea curriculară la nivel individual exprimă două tipuri semnificative de relevanță curriculară (Crețu,
C, 1998):
- cea aptitudinală – formele și nivelele de manifestare a capacității unui anumit individ; -
cea psihologică – nevoile cognitive, afective si etice ale individului.
Organizarea diferențiată sau personalizată a conținuturilor curriculare
Ce este?
Acest tip de organizare vizează în esență adaptarea procesului de instruire la posibilitățile aptitudinale, la
nivelul intereselor cognitive, la ritmul si la stilul de învătțare al elevului.
Politica educațională de diferențiere curriculară exprimă trecerea de la ,,o școală pentru toți” la o ,,școală
pentru fiecare”.
Această strategie de organizare curriculară se înscrie în reforma curriculară din Romania, fiind recoman-
dată:
- din considerente psihopedagogice;
- ca o direcție a integrării și compatibilizării proceselor educaționale în spațiul euroatlantic.
Cum se face?
Adaptarea curriculară în raport cu caracteristicile și potențialul individual se poate referi la diferite și vari-
ate niveluri, de la cel submediu și cu întârzieri la supramediu și la copiii supradotați. Din perspectiva pro-
fesorului diferențierea experienței de învățare a unui elev poate avea în vedere: - conținuturile
- metodele de predare – învățare (instruire)
- mediul psihosocial al clasei
- standardele de performanță etc.
Specificul diferențierii curriculare
48

Se poate realiza pentru unul sau mai mulți elevi și presupune mai întâi o evaluare a distanței elevului re -
spectiv față de obiectivele (de normă, ale programei) instruirii… Realizarea propriu-zisă poate presupune
programe de recuperare (ratrapare) – pentru cei ce nu ating nivelul de cunoștințe cerut de programă, dar și
programe speciale, de îmbogățire sau aprofundare pentru elevii care depășesc nivelul general al unui grup
școlar.
Diferențierea curriculară în viziunea UNESCO
UNESCO a dezvoltat un suport de instruire pentru profesori, cu scopul de a-i ajuta pe aceştia să înţeleagă
şi să utilizeze curriculumul diferenţiat în clase şi în alte medii de învăţare (UNESCO ”Module on Cur -
riculum Differentiation”, document de lucru, septembrie 2002).
Curriculum-ul diferenţat este un mod de gândire, se afirmă în acest material.
Este un mod de gândire despre:
- elevi, despre felul în care ei învaţă în mod real în şcoli;
- profesori şi elevi – modul în care se predă şi se învaţă în şcoli;
- realizarea unei instruiri şcolare care să răspundă necesităţilor, abilităţilor şi intereselor tuturor elevilor; -
cum va putea fiecare dintre elevi să înveţe cu succes abilităţile şi conceptele pe care noi dorim să le în-
veţe;
- viaţa elevilor, ce îi interesează, ce îi motivează să înceapă, să iniţieze ei înşisi procesul de învăţare. Difer-
enţierea curriculară înseamnă reflecţia asupra predării şi învăţării în modalităţi noi şi diferite, în mod con-
tinuu şi flexibil. Din această perspectivă nu poate fi vorba de un început şi de un sfârşit, de lucruri corecte
sau incorecte, de reţete sau de ‘ingrediente’ infailibile. Este vorba mai degrabă o filosofie lucrativă despre
cei care învaţă, despre predare şi despre învăţare. A aborda astfel lucrurile constituie o strategie eficientă
de predare-învăţare, cu focalizare pe curriculum.
Informaţia despre diferenţierea curriculară este prezentată în şase unităţi:
1. Curriculum-ul diferenţiat: diferenţe, evaluare şi componente curriculare; 2. Par-
ticularităţile elevilor: experienţa personală, interese şi profil de învăţare; 3. Strate-
gii ecologice;
4. Strategii de instruire;
5. Strategii de evaluare şi examinare;
6. Sinteza.
În mod tradițional, copiii cu dizabilități (deficiente, handicap) au fost scolarizați separat, în școli speciale,
cu un curriculum special, distinct. În prezent, în şcolile incluzive sunt cuprinși, alături de elevii școlii și
elevi cu dificultăți de învățare – cei cu dizabilități/ handicap, dar și cu tulburări și/sau dificultăți de în -
vățare etc).
Curriculumul în aceste școli trebuie să fie adaptat și echilibrat, cu o deschidere largă şi cu obiectivele
de: - a oferi oportunităţi pentru ca toţi elevii să înveţe şi să aibă realizări;
- a promova dezvoltarea spirituală, morală, socială şi culturală a elevilor şi de a-i pregăti pe toţi elevii
şcolii pentru oportunităţile, responsabilităţile şi experienţele vieţii.
În stabilirea unui curriculum al şcolii (generale) cu referire particulară pentru elevii cu CES, ar trebui să se
ţină seama de următoarele principii:
- cerinţele tuturor elevilor, care devin priorităţi pe măsură ce elevii se apropie de viaţa de adult, de exem-
plu, aspecte de educaţie personală şi socială, deprinderi de bază şi deprinderi de gândire; - cerinţele unor
anumite grupuri de elevi sunt importante, de exemplu, dezvoltarea deprinderilor de comunicare pentru
elevii care au dificultăţi de exprimare (vorbire) şi ascultare;
49

- cerinţele specifice ale unor elevi trebuie luate în considerare, de exemplu kinetoterapie, logopedie sau
programe speciale de educaţie fizică;
Pentru elevii cu dificultăți de învățare, curriculum-ul trebuie să aibă ca obiective: - să permită elevilor să
interacţioneze şi să comunice cu o largă diversitate de persoane; - să permită elevilor să-şi exprime prefer-
inţele, să-şi comunice nevoile, să aleagă, să ia decizii şi să aleagă acele opţiuni după care se conduc sau
pe care le respectă ceilalţi oameni;
- să promoveze capacitatea de a-şi susţine singuri cauza sau de a se folosi de diversitatea sistemelor de
susţinere şi sprijin;
- să pregătească elevii pentru viaţa de adult, asigurând cel mai mare grad de autonomie posibil şi să-i spri-
jine în a stabili relaţii de respect reciproc şi dependenţă unii faţă de ceilalţi;
- să ducă la creşterea gradului de conştientizare şi înţelegere de către elevi a mediului în care trăiesc şi a
lumii înconjurătoare;
- să încurajeze elevii să exploreze, să fie curioşi (să cerceteze) şi să caute provocări; - să le ofere o
gamă largă de experienţe de învăţare în fiecare dintre etapele şcolare, potrivit vârstei.
Dimensiunile și caracteristicile strategiilor incluzive

Modelul şcolar incluziv
Într-o perspectiva multiculaturalistă, a diversităţii umane şi a respectului faţă de drepturile fundamentale
ale copilului şi omului în general, ea are anumite dimensiuni caracteristice:
- se abordează toţi copii fără excepţie;
- toţi copiii pot întâmpina la un moment dat probleme în procesul de învăţare;
- problemele de învăţare sunt foarte variate, de la simple oscilaţii până la deficienţe com-
plexe; - copiii nu au defecte ci probleme în învăţare şi adaptare;
- se elimina din start ideea că anumiţi copii sunt irecuperabili sau needucabili;
- toţi copiii au ceva de spus azi şi pot să-şi aducă contribuţia în lumea adulţilor de
mâine; - mediul de educaţie este comun;
- ofertele educative sunt stimulative pentru toţi în grade difereite;
- se valorizează diferenţele şi sunt folosite că mijloc de educaţie;
- problemele de învăţare sunt considerate fireşti şi rezolvarea lor se face prin apelul la toate resursele
umanae şi materiale pe care le oferă sistemul educaţional, promovând unitatea de relaţii şi resurse în
favoarea copilului;
- în centrul actului educativ este copilul cu particularităţile lui, nu problema că atare. - copiii pot învaţă
împreună prin parteneriat educaţional şi prin eficientizarea şi flexibilizarea strategiilor didactice.
- nu numai copiii se adaptează şcolii ci şi această are nevoie de schimbări pentru a corespunde cerinţelor
educative şi cerinţelor educative speciale ale tuturor copiilor.
Pentru identificarea şi rezolvarea dificultăţilor de învăţare, această viziune curriculară, determina nevoia
aplicării unor strategii adecvate, de tip incluziv.
De unde vin aceste strategii? Evident, în pedagogia deceniului nouzeci au fost determinate tehnici, pro-
cedee şi practici noi pornind de la metodele tradiţionale adaptate pentru a răspunde atingerii obievctivelor
descrise de educaţia pentru toţi.
Sistemul de relaţii în care acţionează strategiile incluzive
50

Strategiile incluzive se referă la orientarea nouă şi eficientă a strategiilor didactice. Este vorba de folosirea
incluzivă a metodelor participative şi active ale pedagogiei : problematizare, rezolvare de probleme, de -
scoperire, învăţare prin cercetare, luare de decizii, rezolvare de conflicte,etc.
Şcoală este cea mai în măsură să-şi asume promovarea acestei pedagogii. Şi să le promoveze în legăturile
ei cu familia şi comunitatea.
Formarea copiilor într-o manieră incluzivă corespunde, indiferent de particularităţile lor fizice, organice
sau funcţionale următoarelor cerinţe:
1. Nevoilor individuale de valorizare şi potenţare ale fiecărui copil,
2. Nevoilor sociale de implicare, participare, şi dezvoltare a relaţiilor sociale.
În perspectiva şcolii incluzive înţeleasă că şcoală care se deschide flexibil tuturor copiilor, dificultile de
învăţare sunt considerate probleme normale în activitatea didactică. Rezolvarea lor este un prilej şi o
provocare pentru profesori, elevi, managerii şcolii şi ceilalţi factori implicaţi. Fiecare act didactic este o
presiune asupra copilului şi trebuie completat cu un sprijin corespunzător.
Pentru a rezolva diferitele probleme de învăţare pe care le întâlneşte învăţarea didactică trebuie antrenată
perfecţionarea şcolii, a profesorului şi parteneriatul educaţional cu familia şi comunitatea. Profesorii tre-
buie să pornească în rezolvarea problemelor din clasa de la următoarele acţiuni care determină manieră
incluzivă:
Legat de elev:
- cunoașterea individualității în mod global și pe anumite componente care dovedesc nevoia de inter-
venție; - detectarea ariilor de dificultate în special cand acestea sunt intermitente sau temporale; -
cunoaşterea relaţiilor din clasa sa;
- folosirea tehnicilor de negocere, cooperare, colaborare, comunicare, etc, în activităţile de grup;
Legat de propria să persoană:
- să-şi folosească experienţă într-un mod reflexiv şi empatic;
- să folosească colaborarea cu ceilalţi profesori şi cu managerul şcolii;
- să se informeze permanent de practici şi teorii noi pe care să aibe dorinţe şi motivaţia de a le implementa
în activităţile sale.
Managementul şcolii şi contextul social-educatioanl, care cuprinde şcoală, familia şi comunitatea se referă
la următoarele cerinţe:
- deschidere şi înţelegere faţă de experienţe noi şi de schimbare în general;
- încurajarea împărtăşirii experienţelor şi schimbului de idei şi practici;
- parteneriat educaţional între profesionişti şi ceilalţi adulţi (părinţi și factori decidenţi din comunitate). -
căutarea permanentă de resurse materiale şi spirituale de sprijin inactivitatea de învăţare şcolară; -
parteneriat profesional între diferiţii factori de educaţie: profesori, psihologi, consilieri, medici, asistenţi
sociali, etc.
- suportul emoţional şi încurajarea profesională a cadrelor didactice care au la clasă probleme deosebit de
rezolvat.
Instrumentele folosite de toţi aceşti factori sunt strategiile incluzive, comprehensive de predare şi învăţare.
Facem de la început sublinierea că orice strategie didactică poate fi orientată mai mult sau mai puţin în
abordarea incluzivă. Această înseamnă că există o serie de caracteristici care determina incluzivitatea unor
directionari metodologice.
Folosirea strategiilor comprehensive/incluzive în clasa de elevi presupune ca cerinţe de bază următoarele:
1. Elevii trebuie să înveţe în clasă folosind resursele interne şi externe propuse de profesor şi de ceilalţi
elevi.
51

2. Procesul învăţării este mai important decât rezultatele obţinute pe temen scurt;. 3.
Învăţarea trebuie să fie efectivă şi eficientă atât pentru elev cât şi pentru profesor. 4.
Învăţarea este mai importantă ca predarea.
5. Problemele de învăţare la elevi sunt fireşti şi ele devin impulsuri de perfecţionare a strategiilor didactice
pentru viitor.
6. Pe fundalul diversităţii de elevi, fiecare copil este important şi unic indiferent de rezultatele sale şcolare.
7. Pentru a răspunde nevoilor/cerinţelor fiecărui copil se propun strategiile individualizate ale învăţării:
Parteneriatul educaţional costituie o formă de exprimare a relaţiilor eficiente de predare şi învăţare pre-
cum şi un sprijin necesar procesului didactic în interior şi în exterior.
- Procesul didactic este sprijinit şi prin revalorizarea resurselor externe ale învăţării - mediul educaţional/
ambientul - cu mesajele sale experiențiale directe şi indirecte. Resursele interne care sprijină învăţarea vin
din empatia manifestată între profesor şi elev şi din valorizarea experintelor de viaţă în predare şi în -
văţare.
Aceste cerinţe au putere de teze fundamentale şi constituie punctul de palecare în alegerea modalităţilor şi
cailor de predare-învăţare. Ele sunt în fapt tezele şcolii incluzive/pentru toţi elevii. Caracteristicile strategi-
ilor incluzive, ca strategii ce se adresează tuturor copiilor şi caută căile să atingă şi să rezolve problemele
de învăţare a tuturor, sunt următoarele: flexibilitatea; efectivitatea; eficiența; diversitatea; dinamica; inter-
acţiunile şi cooperarea; creativitatea; globalitatea; interdisciplinaritatea. Flexibilitatea strategiilor se referă
la posibilitatea de a se schimba şi restructura în funcţie de cerinţele și nevoile procesului de învăţare şi ale
evaluării sale.Profesorul trebuie să fie în stare să schimbe intenţiile iniţiale, planificate şi structurate înain-
tea învăţării propriu-zise dacă evaluarea continuă defineşte această nevoie. Dacă se observă că elevii cla-
sei nu sunt atenţi la tema propusă sau că tema anterioară nu a fost consolidată, profesorul poate renunţa la
cele planificate şi în mod flexibil să realizeze acele situaţii de învăţare de care copiii au nevoie. De aseme-
nea, planificarea metodologiei didactice trebuie să aibă în vedere mai multe posibilităţi pentru că reacţia
copiilor nu este mereu cea aşteptată. Profesorul eficient este cel care nu se supără pe clasă pentru că nu a
înţeles o lecţie anume, ci caută alte metode de predare şi învăţare. Efectivitatea cere strategiilor să opereze
direct, acţional, şi cu rezultate imediate pe paşii învăţării. Ea cere şi o utilizare flexibilă a resurselor.
Resursele de învăţare în clasă vin de la profesor şi de la elevi. De aceea folosirea eficientă a timpului di-
dactic ca timp de învăţare şi predare în acelaşi timp devine o cerinţă. Efectivitatea se determină că o uni-
tate între predare-învăţare şi evaluare. Ea presupune folosirea unor metode participativ-active. Elevii sunt
implicaţi în acţiune şi din această învaţă. Predarea şi învăţarea merg împreună în unitatea de timp didactic.
Maniera de lucru trebuie să fie experienţială (bazată pe experienţa elevilor) şi evaluarea se realizează per-
manent că o componentă aprocesului, ca moment de continuitate a învăţării şi autoevalaurea devine punct
nodal în învăţare. Se pune accent pe evaluare - atât a produselor, cât şi a procesului de învăţare. Materi-
alele foloste că suport devin instrumente de lucru şi pentru profesor şi pentru elev, determinând partici-
parea în comun în actul didactic. Efortul elevului este îndreptat spre o relativă independenţă de acţiune,
pentru a exersa, aplica şi opera cu cunoştinţele, deprinderile şi abilităţile din experienţă anterioară şi actu-
ală. Efectivitatea vine şi din aceea că îndrumând efortul elevului spre acţiune, profesorul se poate mişcă
liber în clasă, poate acordă sprijin acolo unde se simte nevoia şi poate observă progresele fiecăruia.
Eficiența strategiilor incluzive este determinată de cerinţa ca acest tip de abordare didactică să corespundă
unor acţiuni eficiente atât pentru elev, cât şi penrtu profesor. Învățarea eficientă este o învăţare de durată,
cu rezultate directe asupra nivelului de dezvoltare, este dinamică şi se constituie că o componentă de con -
strucţie a personalității. Eficiența se leagă de devenirea elevului şi de perfecţionarea continuă a
52

profesorului. Ea stabileşte un raport optim între efort şi rezultatele acestuia, între performanţe şi compe-
tenţe. Învăţarea eficientă creează motivaţie intrinsecă pentru învăţările ulterioare. Dinamica strategiilor
este determinată de nevoia de schimbare, căutare de soluţii şi spontaneitate, în actul didactic. Cerinţele în-
văţării apar ca elemente de modificare a intenţiilor iniţiale şi improvizaţia tinde să ocupe locul unei plani-
ficări riguroase. Acest lucru nu înseamnă lipsa de planificare sau renunţarea la pregătire, dimpotrivă este
echivalent cu pregătirea mai multor alternative de rezolvare a situaţiilor de învăţare, la un moment dat.
Deşi acţiunile didactice trebuie văzute în paşi siguri şi clari, planificarea să fie deschisă mai multor posi-
bilităţi de acţiune. Strategiile sunt dinamice pentru că se acceptă că ele să fie în creştere sau descreştere de
situaţiile de învăţare, în funcţie de evluarea în proces. Orice ocazie de învăţare are o doză de neprevăzut.
Într-o manieră pozitivă şi optimistă, acest neprevăzut trebuie acceptat şi considerat că sursă de noi expe-
rienţe de învăţare. Astfel, învăţarea se poate extinde, aprofunda şi adecva fiecărui elev.
Creativitatea care caracterizează aceste strategii, se referă la faptul că în învățarea incluzivă se acceptă ca
soluții toate ideile care vin de la copii, fără a se respinge sau sancționa. Copiii trebuie să înțeleagă prin
propria lor judecată și acțiune de ce o soluție este bună și alta nu. De aceea, intervenții de tipul” Spui
prostii”, „Nu este așa”, „Nu ai dreptate” sau „Tu nu știi”, „Ai greșit”, „Nu este bine” se înlociuesc prin
„mai gândește-te la asta”, „să analizăm împreună”, „să vedem de unde am pornit”, „poate să fie aşa,
dar…,”etc.
Interacţiunea şi cooperarea care sunt proprii strategiilor comprehensive, se referă la nevoia cultivării re-
laţiilor sociale, că resursă de învăţare în clasa de elevi.
În clasa de elevi interacţiunile dintre copiii există ca o resursă bogată pentru învăţare. Depinde de modul
în care profesorul identifică, stimulează şi orientează relaţiile sociale din grupul şcolar, că acestea să dev-
ină factor de facilitare a învăţării tuturor.
Învăţarea în cooperare, negocierea obiectivelor învăţării şi a soluţiilor de rezolvare a unor probleme, as -
cultarea şi acceptarea opiniilor, luarea împreună a unor decizii, constituie toate momente active şi eferves-
cente ale predării şi învăţării în clasă.
Înţelegând rolul social al învăţării în clasă, aceste strategii potenţează adptarea pentru viaţă socială, prin
cultivarea competenţelor psihosociale de bază şi a relaţiilor de cooperare între membrii grupului şcolar,
indiferent de capacităţile şi performanţele lor, valorizând părţile pozitive ale personalităţii fiecăruia. Dacă
strategiile tradiţionale îşi propun cultivarea relaţiilor prosociale, de prietenie şi înţelegere între copii,
strategiile incluzive, au o implicaţie mai profundă. Ele îi învaţă pe copii să se accepte aşa cum sunt, in-
diferent de etichetele pe care societatea le pune, şi să colaboreze în vederea învăţării şcolare şi sociale.
Este o pregătire pentru acceptarea divesitatii relaţiilor umane din viaţă socială de mai târziu. Globalitatea
este trăsătură care se referă la modul de abordare a personalităţii copiilor din clasă. Învăţarea este şi ea
considerată în mod global, că instrumentul adaptării şcolare şi sociale a elevilor. Simpla memorare a
cunoştinţelor nu constituie sarcina didactică. Aspectele cognitive trebuie completate cu cele afectiv moti-
vaţionale şi eventual cu cele de limbaj sau psihomotricitate, pentu a desăvârşi actul învăţării. Un copil
memorează mai uşor, altul are nevoie de mişcare şi gest pentru a reţine, altul are calităţi în operativitatea
gândirii sau este foarte sensibil. O anumită emoţie este exprimată prin cuvinte la un elev, la altul se vede
doar din tremurul glasului şi la altul este foarte scăzută.
Sarcina de învăţare trebuie elaborată în termeni globali care să se poată individualiza la fiecare elev. Eval -
uarea va ţine seama de caracteristicile fiecăruia şi de personalitatea globală, de efort şi de implicare.
Copiii trebuie abordaţi global, pentru că indiferent de problemele pe care le pot avea la un moment dat,
sunt elevi în formare şi pot să se schimbe şi să înveţe. Problemele lor devin particularităţi de cunoscut şi
depăşit şi nu defecte permanente.
53

Înainte de a fi copii deficienţi, repetenţi, codaşi sau cu dificultăţi, toţi sunt elevi, copiii care învaţă, cu ace -
leaşi drepturi şi îndatoriri. Diferenţele dintre ei sunt bogăţia grupului şi nu sursă de complexe şi discrim-
inare.
Interdisciplinaritatea strategiilor şcolii incluzive vine din faptul că ele sunt interactive, participative, euris-
tice, experiențiale, de descoperire şi problematizare, aplicându-se în toate disciplinele şcolare. La orice
disciplină şcolară, ele potenţează individul şi grupul în aceeaşi măsură cu obiectivele învăţării propuse. Se
recomandă astfel, valorizarea efortului depus de copil, acceptarea soluţiilor personale, aprecierea im-
plicării şi cooperării în rezolvarea sarcinilor didactice. Dacă elevul combină cu mâna lui substanţele, va
înţelege mai uşor.
Făcând parte dintr-un grup de lucru, ceilalţi elevi îl vor ajută să înţeleagă, să cuprindă în formule expe -
rienţă şi să rezolve alte probleme. Acelaşi lucru şi la însuşirea unor lecţii de istorie: unii pot reţine datele
imediat, alţii pot redă mai uşor exemplele. Împreună pot construi imaginea unei epoci şi învăţarea se fa -
cilitează întregului grup. La matematică, sprijinul poate veni de la un copil care înţelege mai repede decât
din soluţia descifrată de profesor. Oricum copiilor le este mai uşor să înveţe de la egalii lor şi acceptă mai
simplu soluţiile găsite împreună.
Interdisciplinaritatea se adresează şi demersului comun la toate disciplinele: învăţarea trebuie făcută în
paşi, paşii să fie străbătuţi împreună, evaluarea continuă să dea informaţii şi astfel se asigură eficiența în-
văţării tuturor.
Rezultatele aşteptate ale învăţării sunt diferite în funcţie de diferenţele sesizate între elevi. Progresele în -
registrate depind de fiecare particiapant nu numai de un elev anume. Performanţele nu sunt neglijate, dar
sunt considerate diferenţiat, în funcţie de eforturi şi de implicarea şi participarea fiecăruia. Un copil
supradotat trebuie stimulat la rândul sau, având nevoi speciale din clasa excepţionalităţii. El este în acelaşi
timp un membru al grupului şcolar, cu care interacţionează, negociază. El îşi aduce contribuţia sa şi as -
cultă puncte de vedere ale celorlalţi.
Soluţiile dezvoltării lumii de azi vin din colaborare şi cooperare nu din liniştea unor turnuri de fildeş. Ac-
ceptând divesitatea elevilor, acceptăm diversitatea soluţiilor de viaţă, pentru o lume pe care ne este greu s-
o anticipăm.
Trebuie să fim deschişi tuturor soluţiilor. Acest lucru este nevoie să ajungă la copii, ca strategie de
cunoaştere şi învăţare.
Sintetizând caracteristicile strategiilor incluzive ale învăţării, putem spune că ele valorizează fiecare elev
şi dau profesorului libertatea de a înțelege complexitatea şi diversitatea soluţiilor didactice prin imagini
pozitive despre orice copil şi despre sine.
3.2.1.Adaptarea proiectării didactice la contexte blended learning/online

Un curriculum adaptat nu este unul nou, nici alternativ, este același curriculum general, dar adaptat la
potențialul individual specific al copiilor aflați în situație de risc/cu cerințe educaționale speciale. Prin
adaptări curriculare se definește corelarea conținuturilor componentelor curriculumului național cu posi-
bilitățile elevului cu cerințe educative speciale din perspectiva finalităților procesului de adaptare și inte-
grare școlară și socială a acestuia.
Adaptarea proiectării didactice pentru sistemul blended-learning și online vizează selectarea sau constru -
irea unor strategii didactice inteligente, care să amelioreze inechitățile sociale sau personale. Modelul de
instruire online determină o predare de tip incluziv, care să răspundă nevoilor individuale ale elevilor,
pornind de la respectarea echității în construirea, sarcinilor, situațiilor și a experiențelor de învățare.
54

Pentru elevii aflați în dificultate (elevi cu cerințe educative speciale, elevi proveniți din medii dezavanta-
jate, elevi proveniți din familii cu statut socio-economic scăzut, cu nivel redus de educație al părinților sau
cu părinți plecați la muncă în străinătate, elevi cu rezultate școlare slabe, elevi cu absenteism școlar sau
aflați în risc de abandon școlar, elevii care traversează situații de criză, și cei care nu au acces la
tehnologiile digitale și respectiv la învățământul online) activitățile vor fi adaptate în funcție de calitățile,
valorile, aptitudinile lor, pentru a le facilita integrarea în școala de masă. Flexibilitatea intervențiilor edu-
caționale, în acest caz, este nelimitată, scopul fundamental al demersului didactic fiind sprijinirea for-
mării/ dezvoltării competențelor prin măsuri educative potrivite fiecărui elev. Este oportună intervenția
profesorului itinerant/ de sprijin în timpul activității online sau față în față, pentru structurarea adaptată a
sarcinilor de lucru, explicarea suplimentară a cerințelor, facilitarea identificării răspunsurilor personale
pentru diferite situații sau pentru exersarea abilității de auto-analiză. De asemenea, profesorul consilier
școlar este o resursă valoroasă în desfășurarea activităților la disciplina Educație incluzivă și dezvoltarea
gândirii critice, în clasele în care învață elevii cu CES.
Sprijinirea unor astfel de elevi poate lua mai multe forme: parteneriate cu comunitatea locală și diverse
ONG-uri care să asigure pe cât posibil, accesul la astfel de activități, prin alocarea de resurse și prin impli-
carea elevilor dezavantajați și a familiilor acestora, care pot asigura/sponsoriza din fonduri proprii achiz -
iționarea de materiale precum auxiliare sau caiete de lucru, necesare pentru a asigura participarea acestor
elevi la procesul educațional și dezvoltarea competențelor corespunzătoare; transmiterea de materiale în
format letric (materialul de învățat cu explicații detaliate, sarcini de rezolvat și fișe de lucru, etc), prin in-
termediul mediatorilor școlari, al asistenților sociali din primărie, sau al altor persoane disponibile; înreg-
istrarea digitală a lecțiilor și comunicarea acestora pe telefon; completarea unei agende zilnice/ săptămâ-
nale cu activitățile realizate școală și de acasă; alcătuirea unui jurnal al emoțiilor, a unui jurnal de stres;
fișe de lucru adaptate, exerciții cu tematici diverse: autocunoaștere, comunicare eficientă; și altele.
Educația în context blended-learning permite și încurajează ca implementarea activităților didactice să se
poată realiza sincron, respectiv, asincron. Ponderea celor două modalități formative este diferită, cadrul
didactic fiind cel care decide ce tip de interacțiune alege, fiind persoana care cunoaște cel mai bine cât de
potrivită este una sau cealaltă în raport cu particularitățile domeniului, ale disciplinei pe care o predă, ale
elevilor cu care lucrează. Fiecare dintre cele două modalități de comunicare prezintă atât avantaje cât și
dezavantaje. Conform autorilor, activitățile didactice derulate asincron sunt activități didactice care susțin
și consolidează principalul avantaj al educației online, și anume caracterul său flexibil. Activitățile nu se
derulează în timp real, iar elevii nu accesează în același timp materialele transmise/postate. În schimb, ei
pot parcurge conținuturile și rezolva sarcinile de lucru, în mod cu adevărat flexibil, atunci când programul
le permite, în ritm propriu, beneficiind în același timp și de un ghidaj și un feed-back autentic, oferite de
cadrul didactic.
Ca și în cazul învățării tradiționale, pentru învățarea în sistem blended-learning, proiectarea didactică la
nivel micro va urma același demers, dar vor trebui reconsiderate componentele strategiei didactice.
Adaptarea proiectării didactice pentru sistemul mixt și online vizează, așadar, construirea unor strategii
didactice care să răspundă nevoilor elevilor.
Este cunoscut faptul că strategiile didactice sunt flexibile și pot fi adaptate ușor la noua paradigmă de in-
struire. Fiecare componentă a strategiei didactice poate fi adaptată predării-învățării- online. În ceea ce
privește metodele didactice acestea pot lua ușor forme pentru online: povestirea tradițională poate deveni
povestire digitală, expunerea se realizează cu eficiență și în mediul virtual și poate fi susținută cu imagini
sau alte aplicații digitale.
55

În ceea ce privește adaptarea proiectării didactice la contexte blended-learning și online, nu putem spune
că există o „rețetă” universal - valabilă, dar putem face referire la un scenariu pedagogic de învățare
mixtă. Scenariul se bazează pe combinarea diferitelor abordări interactive „față în față”, cum ar fi: dezba -
terile, colaborarea pentru realizarea de proiecte cu activități și resurse de tip e-learning.
O unitate de învățare care se bazează pe învățarea combinată poate fi proiectată în direcția a două compo-
nente: Componente Față în față (FF) sau tradiționale și Componente Online (e-Learning).
Componente Față în față, tradiționale Componente Online (e-learning)
Resurse/materiale educaționale pentru activități Resurse/materiale educaționale pentru activ-

de predare- învățare- evaluare ități de predare- învățare- evaluare
Discuții Note de lecții/ schițe de lecții în format elec-
Dezbateri tronic Fișe de lucru în format electronic
Realizarea de proiecte Chestionare, teste care pot fi administrate on-
Rezolvarea exercițiilor aplicative line Prezentări
Evaluări de diverse tipuri: orală, scrisă, practică Materiale video
Suport educațional Suport educațional

Activități de predare- învățare- evaluare față e-mailuri
în față aplicații
Discuții în grupuri mici platforme educaționale
pagini web
Horațiu Catalano sintetizează câteva elemente foarte importante în adaptarea proiectării didactice la con -
texte blended-learning și online: crearea unor materiale digitale accesibile; alegerea unor platforme, apli-
cații și resurse digitale adecvate; crearea/identificarea unor resurse educaționale deschise-RED; pro-
movarea tutoriatului online, cu scopul formării la elevi a unor abilități sociale și emoționale; existența
unui Plan B sau C care să compenseze deficiențe tehnice apărute spontan; implicarea elevilor în crearea
unor conținuturi digitale și resurse educaționale deschise: povestiri digitale, crearea unor prezentări, re-
alizarea unor interviuri etc; utilizarea unor strategii didactice de tip: flipped classroom, instruirea colabo-
rativă, învățarea pe baza de proiecte etc.; identificarea stilurilor de învățare ale elevilor în vederea
corelării acestora cu anumite instrumente sau aplicații digitale.
Dincolo de toate celelalte elemente structurale ale planificărilor anuale și pe unități de învățare, în activi-
tatea de proiectare didactică în sistem blended-learning sunt necesare luarea în considerare a aspectelor
mai sus menționate și regândirea structurii documentelor elaborate de profesor, adaptarea lor la predarea
blended-learning, determinată de schimbările sociale din ultimii ani.
Elaborarea planificării calendaristice

Generarea planificării calendaristice este realizată de unitatea de învățare. Planificarea calendaristică este
un document proiectiv care permite asocierea elementelor programei (competențe specifice și conținuturi),
în cadrul unităților de învățare. Acestora le sunt alocate unități de timp (număr de ore și săptămâni) pe care
profesorul le consideră optime pe parcursul unui an școlar.
Documentul de referință pentru elaborarea planificării calendaristice este programa școlară. Precizarea
este de natură să contribuie la deconstruirea de alte prejudecăți: planificarea calendaristică nu se real-
izează
56

având ca referință cuprinsul manualului școlar; manualul școlar este instrumentul de lucru al elevu-
lui. Elaborarea planificării calendaristice presupune parcurgerea următoarelor etape:
• asocierea competențelor specifice și a conținuturilor incluse în programa școlară;
• stabilirea unităților de învățare;
• stabilirea succesiunii în care sunt parcurse unitățile de învățare;
• analiza resurselor;
• alocarea bugetului de timp necesar pentru fiecare unitate de învățare, în concordanță cu
competențele vizate.
Planificarea calendaristică anuală poate fi realizată potrivit tabelului prezentat mai jos :
Nr Unități de Compe- Număr Săptămâna Modulul Observații
crt. învățare tențe de ore
specifice alocate
[se [se pre- [stabilite de [se [se [se

menționea cizează către cadrul precizează precizează menționează,
ză titluri/ numărul didactic] săptămâna modulul de exemplu,
teme] criterial al sau și nr de modificări în
compe- săptămânile] săptămâni] urma realizării
tențelor activității
specifice didactice la clasă]
din pro-
grama
școlară]
Planificarea calendaristică pe module poate fi realizată potrivit tabelului prezentat mai jos :
Nr Unități de Compe- Conținuturi Număr Săptămâna Modulul Observații
crt învățare tențe de ore
. specifice alocate
[se [se pre- [din [sta- [se [se [se

menționea cizează conținuturile bilite precizează pre- menționeaz
ză titluri/ numărul programei de săptămâna cizeaz ă, de ex-
teme] criterial al școlare] către sau ă emplu,
compe- cadrul săptămânile] modulul modificări
tențelor didactic] și în urma
specifice pe- realizării
din pro- rioada activității
grama / nr de didactice la
școlară] săp- clasă]
tămân
i]
Proiectarea unei unități de învățare
Unitatea de învățare este o structură didactică flexibilă cu următoarele caracteristici:
• acoperă una sau mai multe ore de curs;
• este coerentă din punctul de vedere al competențelor vizate;
• este unitară din punct de vedere al tematicii;
• se desfășoară continuu pe o perioadă de timp;
57

• se finalizează prin evaluare.

Realizarea unei unități de învățare presupune un demers didactic proiectat de fiecare profesor în parte.
Proiectarea unei unități de învățare presupune centrarea demersului didactic pe competențe și nu pe
conținuturi.
Proiectarea unei unități de învățare parcurge mai multe etape, potrivit succesiunii logice a abordării pro-
cesului didactic. Aceste etape sunt incluse în figura de mai jos:
Singer, M. (coord.) (2001, 2002) Ghiduri metodologice pentru aplicarea programelor școlare – primar gim-
naziu, Editura S.C. Aramis Print s.r.l., București)
Proiectul unei unități de învățare poate fi realizat potrivit reperelor de mai jos:
⮴ Conținuturi (detalieri) - se menționează detalieri de conținut care explicitează anumite parcursuri.
⮴ Competențe specifice - se precizează numărul criterial al competențelor specifice din programa
școlară.
⮴ Activități de învățare – sunt cele vizate/ recomandate de programa școlară sau altele adecvate
pentru realizarea competențelor specifice.
⮴ Resurse - se precizează resurse de timp, de loc, forme de organizare a clasei, material didactic,
resurse educaționale deschise.
⮴ Evaluare - se menționează metodele, instrumentele sau modalitățile de evaluare utilizate. Forma de
prezentare a proiectului unei unități de învățare nu este obligatorie. Reperele menționate pentru realizarea
proiectului unei unități de învățare (conținuturi, competențe specifice, activități de învățare, resurse, eval-
uare) pot fi incluse într-o structură tabelară:
Conținuturi Competențe Activități de Resurse și Evaluare Modul
(detalieri) specifice învățare organizarea Săptămâna
clasei
Proiectarea demersului didactic pe baza unității de învățare are cel puțin următoarele avantaje: - profe-
sorul are o imagine coerentă asupra programei școlare pe care trebuie să o aplice pe parcursul unui an
școlar;
- profesorul are o imagine cuprinzătoare asupra fiecărei unități de învățare care valorifică potențialul
58

lecției prin integrare în unitatea de învățare (fiind depășită fragmentarea determinată de simpla
succesiune a lecțiilor); se schimbă și relația dintre lecții (relația devine neliniară, lecțiile sunt inte -
grate în diferite secvențe ale unității de învățare);
- fiind vizat un interval mai mare de timp pentru o temă majoră, profesorul are în mai mare măsură
posibilitatea unor abordări diferențiate, individualizării învățării în raport cu ritmul de învățare pe
care îl au elevii;
- la nivelul elevilor, învățarea dobândește un plus de coerență prin modul în care este proiectată în-
vățarea pe termen mediu și lung;
- proiectul unității de învățare devine un instrument util de lucru pentru profesor, prin depășirea unor cer-
ințe formale.
Proiectarea activității didactice reprezintă premisa unui demers reușit, în măsura în care prefigurează ceea
ce trebuie și ceea ce poate fi prevăzut în desfășurarea activității didactice.
PROIECTAREA UNEI UNITĂȚI DE ÎNVĂȚARE2

Unitatea IV. RADIOGRAFIA DIVERSITĂȚII
Conținu- Compe- Activități de învățare Resurse și organizarea clasei Pen- Evaluare Modul
turi (de- tențe tru predarea- învățarea Mixtă (BL) Săptă
talieri) specifice mâna
1. 2.2.Apli- • Exerciţii de Aplicația WORDART Obser-
Intercul- care a definire/delim- https://wordart.com varea sis-
tura litatea strategiilor itare tematică
și dimen- de gândire a conceptelor. Aplicația VOKI
siunil e critică în
sale,
premisele
realizarea • Tehnica Chestionare
unor PĂPUȘILOR ”Ce Aplicația STOP MOTION
dezvoltării
durabile. instru- păpușă arată ca și
mente tine?”
utile, cu
scopul de Aplicația CANVA
2. • ”Photovoice”- https://www.canva.com/ Analiza
a crește realizarea unor
Discrimi- incluzi- pro-
povești în imagini/
nar ea. unea la Filme/videoclipuri duselor
cu mesaje cheie
Tipuri de nivel https://www.youtube.com/ activității
din comunități
discrimi- școlar și diferite.
nar e. social. Aplicația COGGLE- https://coggle.it/
2.3
• ISTORIE Piese de
ORALĂ - portofoliu
Implicarea
povestea familiei /
în activități
2
Exemplu preluat din Ghidul metodologic pentru predarea ofertei educaționale „Educație incluzivă și dezvoltarea
gândirii critice”, elaborat în cadrul Proiectului „Profesionalizarea carierei didactice - PROF”.
59

3. diverse cu comunității mele: Aplicația KAHOOT Ches-
scopul de povestea numelui https://kahoot.it/ tionare
Gândire a pro- meu etc. -pentru a-si exprima părerea orală
liberă vs. mova asupra unui subiect
stereotipur colabo- • Poster „Viziunea
i și rarea, etniei mele
prejudecăți. munca în asupra vieții”
Aplicația Chatter Pix
echipa și
acceptarea • Vizionarea unor
diversității. videoclipuri şi Aplicația PADLET Piese de
analizarea de https://ro.padlet.com/ portofoliu
2.4. Dez- informaţii în urma
volt area vizionării - valori Analiza
capac- Edpuzzle
comune/diferite, https://edpuzzle.com/ pro-
ităților de atitudini cu care duselor
a susține sunt in activității
și acord/dezacord Aplicația FLIPGRID
promova o etc. Obser-
educație https://info.flip.com/getting varea sis-
liberă, started.html tematică
• Exercițiu-joc ”Ce
echitabilă iau în trăistuța a activ-
și de cali- mea?” Realizarea ității
tate. de hărți Aplicația VOKI Obser-
conceptuale prin
varea sis-
exerciţii de https://l-www.voki.com/ tematică
autoreflecţie şi
a activ-
identificarea de
asemănări şi ității
deosebiri între
comunități, etnii ”
Ce-mi place cel Aplicația Symbaloo
Analiza
mai mult la pro-
https://www.symbaloo.com/
poporul/comunitat duselor
ea X? Ce pot home/mi x/13eOcRbjEE
activității
învăța de la ei? ”
• Dezbateri – asupra Aplicația Prezi

unor valori
şi credinţe
comune, atitudini Obser-
şi comportamente, varea sis-
stabilirea unor tematică
criterii de evaluare a activ-
a obiceiurilor și ității
tradițiilor (geneză,
motivație,
sens/utilitate etc). Portofoliul
60

• Exercitii de clarifi-
care a
valorilor: „Harta
valorilor”.
• Galeria de
portrete - exer-
ciții
de exprimare a
unicității
personale în formă
creativă prin
identificarea
punctelor tari și
vulnerabilităților.
• Prezentarea unei et-
nii/comunității
sub denumirea
”Carte de vizită”,
”Afişul meu”-
texte scurte,
desene: „Cine
suntem, ce ne
dorim, ce am
realizat”
• ”Biblioteca vie” –
Intâlniri cu oa-
meni
care își spun
povestea (o
poveste de suc-
ces, o poveste
tristă, o
poveste despre
depășirea unor
obstacole, poveste
despre alegerea
unei meserii etc.)
• Tehnici art cre-
ative : „Visul
meu”
• Teatrul –forum –
scurte scenete
despre viața din
comunitate, roluri
sociale etc.
• Poveste cu inceput
dat ” Apreciez la
tine…”
• Jocuri de rol pen-
tru exersarea
61

unor
comportamente/ati
tudini/motivații
care vor forma
caracterul
fiecăruia.
• Joc „Dacă lumea
ar fi..., mi-ar
plăcea să fiu...”
• Cafeneaua
publică- analiza
unor situații
posibile
(discriminare de
gen, rasială etc) în
care trebuie să se
ia decizii
importante-limite.
• Elaborarea si apli-
carea unui
proiect de
management al
relațiilor
comunitare.
• Exerciţii de mimă.
Resurse pentru învățarea mixtă (blended-learning)
➢ Modele de proiectare didactică a lecției
În literatura de specialitate sunt prezentate diverse modele de structurare a situațiilor de învățare ori a
lecțiilor. Propunem câteva dintre acestea, care considerăm noi că ar fi de un real sprijin profesorului în
predarea acestui opțional.
MODELUL ÎNVĂȚĂRII SECVENȚIALE- (R.M. Gagné, 1968)
R. Gagné a propus o serie de etape ( evenimente de instruire) asociate și abordează condițiile mentale
pentru învățare. Etapele propuse sunt ilustrate mai jos și sunt urmate de exemple de metode pentru a ajuta
lamplementarea evenimentelor în propria activitate didactică.
Potrivit Northern Illinois University Center for Innovative Teaching and Learning. (2020), acest model
este fundamentat pe următoarele evenimente ale instruirii:
62

Evenimentele Pașii de parcurs

instruirii
1. Captarea atenției • Descrieți performanța necesară

• Descrieți criteriile de performanță standard
• Solicitați elevilor să stabilească criterii pentru performanța standard
2. Informarea elevilor • Descrieți performanța necesară

despre obiectivul ur- • Descrieți criteriile de performanță standard
mărit • Solicitați elevilor să stabilească criterii pentru performanța standard
3. Stimularea • Puneți întrebări despre experiențele anterioare

reactualizării • Întrebați elevii despre înțelegerea conceptelor anterioare
cunoștințelor învățate • Corelați informațiile anterioare despre conținuturi cu subiectul curent •
anterior Puneți elevii să încorporeze învățarea anterioară în activitățile curente
4. Prezentarea • Prezentați mai multe versiuni ale aceluiași conținut (de exemplu, videoclip,
materialului-stimul demonstrație, prelegere, podcast, lucru în grup etc.)
• Folosiți o varietate de mijloace media pentru a implica elevii în învățare • Aplicați
strategii de învățare activă pentru a menține elevii implicați • Oferiți acces la conținut ,
astfel încât elevii să îl poată accesa în afara orelor de curs
5. Asigurarea „dirijării • Oferiți sprijin instructiv după cum este necesar – adică etape care pot fi îndepărtate încet
învățării” pe măsură ce elevul învață și stăpânește sarcina sau conținutul
• Aplicați strategii de învățare variate – de exemplu mnemonică, mapare conceptuală, joc
de roluri, vizualizare
• Folosiți exemple și non-exemple – exemplele îi ajută pe elevi să vadă ce să facă, în timp
ce non-exemplele îi ajută pe elevi să vadă ce să nu facă
• Oferiți studii de caz, imagini vizuale, analogii și metafore – Studiile de caz oferă apli-
cații din lumea reală, imaginile vizuale ajută la realizarea de asocieri vizuale, iar
analogiile și metafore utilizează conținut familiar pentru a ajuta elevii să se conecteze
cu concepte noi
6. Obținerea • Facilitați activitățile elevilor – de exemplu, puneți întrebări de învățare profundă,

performanței cereți elevilor să colaboreze cu colegii lor, să faciliteze exerciții practice de labo-
rator
• Oferiți oportunități de evaluare formativă – de exemplu, sarcini scrise, proiecte in-
dividuale sau de grup, prezentări
• Testați elevii în moduri care le permit să-și demonstreze înțelegerea și aplicarea con-
ceptelor însușite în cadrul lecțiilor
7. Asigurarea feed-back Tipuri de feedback

ului pentru corecti- • Feedback-ul confirmator - informează elevul că a făcut ceea ce trebuia să facă.
tudinea Acest tip de feedback nu spune elevului ce trebuie să îmbunătățească, dar îl încu-
performanței; rajează pe cursant.
• Feedback-ul evaluativ – îl informează pe elev cu privire la acuratețea performanței
sau răspunsului lor, dar nu oferă îndrumări despre cum să progreseze. • Feedback-ul de
remediere – îi îndeamnă pe elevi să găsească răspunsul corect, dar nu oferă răspunsul
corect.
1.
63

• Feedback-ul descriptiv sau analitic - oferă elevului sugestii, directive și in-

formații pentru a-i ajuta să-și îmbunătățească performanța.
• Evaluarea colegilor și autoevaluarea – îi ajută pe cursanți să identifice lacunele de
învățare și deficiențele de performanță în munca proprie și a colegilor
8. Evaluarea • Administrați pre-și post-teste pentru a verifica progresia competenței în conținut sau
performanței; abilități
• Încorporați oportunități de evaluare formativă pe parcursul instruirii folosind în-
trebări orale, activități scurte de învățare activă sau teste
• Implementați o varietate de metode de evaluare pentru a oferi elevilor multiple
oportunități de a demonstra competența
9. intensificarea • Evitați izolarea conținutului lecției. Asociați conceptele nou învățate cu conceptele an-
proceselor de retenție terioare (și viitoare) și construiți pe învățarea anterioară (și previzualizați viitorul)
și de transfer. pentru a consolida conexiunile.
• Incorporați continuu întrebări din testele anterioare în examinările ulterioare pentru a
consolida informațiile.
• Solicitați elevilor să convertească informațiile învățate într-un format într-un alt format
(de exemplu, verbal sau vizual). De exemplu, solicitarea elevilor de a crea o hartă
conceptuală pentru a reprezenta conexiunile dintre idei.
• Pentru a promova învățarea profundă, articulați în mod clar obiectivele lecției,
folosiți-vă obiectivele specifice pentru a vă ghida designul lecției și aliniați ac-
tivitățile de învățare la obiectivele lecției
Autorul precizează că aceste evenimente ale instruirii nu se produc invariabil în această ordine strictă și că
nu toate sunt prevăzute pentru fiecare lecție.
MODELUL „EVOCARE – REALIZAREA SENSULUI – REFLECȚIE” (ERR) (J. L. Meredith, K. S.
Steele, 1995)
REFLECȚIA
EVOCARE REALIZAREA SENSULUI
Noua orientare a învățământului românesc urmărește dezvoltarea gândirii critice a elevilor, prin
folosirea metodelor și tehnicilor activ-participative. Capacitatea de a gândi critic se dobândește în
timp, permițând elevilor să se manifeste spontan, fără îngrădire, ori de câte ori există o situație de în-
vățare. E-R-R., evocare- realizarea sensului- reflecția, este un model trifazic eficient de proiectare și des-
fășurare a procesului de predare- învățare- evaluare, care sintetizează, păstrând coerența activității, cele
nouă momente clasice, cunoscute ale lecției.
Evocarea, realizarea sensului și reflecția sunt deopotrivă etape ale lecției și etape ale înțelegerii, ale
gândirii, învățării și dezvoltării. Pentru a-i ghida pe elevi spre înțelegere, cadrul didactic le oferă un cadru
de gândire și învățare perceput ca o strategie integră și bine structurată. Cadrul este construit pornind de la
următoarea premisă: ceea ce știm determină ceea ce putem învăța.
Etapele cadrului ERR:

64

EVOCAREA
Învățarea se bazează pe experiența acumulată. Înțelegerea lucrurilor noi apare atunci când acestea se leagă
de cunoștințele și convingerile existente deja.
În această primă fază se realizează mai multe activități cognitive importante.
• întâi, elevii sunt implicați activ în încercarea de a-și aminti ce știu despre un anumit subiect. Aceasta îi
obligă să-și examineze propriile cunoștințe și să stabilească un punct de plecare bazat pe cunoștințele
proprii, la care se pot adăuga altele noi;
• al doilea scop al fazei de evocare este de a-l activiza pe elev. Pentru ca înțelegerea critică, de durată, să
aibă loc , elevii trebuie implicați activ în procesul de învățare. Prin implicare activă se înțelege că
elevii devin conștienți de propria lor gândire și își folosesc limbajul propriu;
• al treilea scop al etapei de evocare, esențial pentru menținerea implicării active a elevului în învățare,
este stabilirea interesului pentru explorarea subiectului . Când există un scop, învățarea devine mult
mai eficientă. Fără interes susținut, motivația pentru introducerea de noi informații este mult diminu-
ată;
REALIZAREA SENSULUI
• este faza în care cel care învață vine în contact cu noile informații sau idei;
• sarcina esențială a acestei etape este în primul rând de a menține implicarea și interesul stabilite în faza
de evocare;
• există strategii de predare-învățare care pot fi utilizate pentru a-i ajuta pe elevi să rămână implicați. Cei
care învață în mod eficient își monitorizează înțelegerea când întâlnesc informații noi. Ei corelează
noul cu ceea ce le este cunoscut pentru a ajunge la o înțelegere;
REFLECȚIA
• În această etapă elevii își consolidează cunoștințele noi, exprimând în propriile lor cuvinte ideile și in-
formațiile întâlnite.
• Tot în această etapă se generează un schimb de idei între elevi, prin care să le dezvoltăm vocabularul și
capacitatea de exprimare. Permițând discuțiile în etapa de reflecție, elevii se confruntă cu o varietate
de modele de gândire.
Modelul ERR de predare și învățare, are la baza următoarele principii:
- Învățarea înseamnă căutarea înțelesului. Prin urmare, învățarea trebui sa pornească de la lucrurile în ju-
rul cărora elevii încearcă să construiască semnificații.
- Semnificația necesită înțelegerea întregului, ca și a părților care intră în componența întregului. Astfel,
procesul de învățare se focalizează pe conceptele primare, nu pe date izolate.
- Pentru a preda bine, trebuie să înțelegem modelele mentale pe care elevii le folosesc pentru a percepe
lumea și premisele de la care pornesc pentru a sprijini aceste modele.
- Scopul învățării este ca individul să-și construiască propriile semnificații nu să memoreze răspunsurile
"corecte" și să îngurgiteze semnificații date de alții.
În vederea proiectării propriu- zise a lecției, considerăm că este de un real folos luarea în consider-
are a răspunsurilor la următoarele întrebări:
Evocare
Cum vom direcționa elevii să pună întrebări și să formuleze scopuri pentru a în-
văța? Cum va fi focalizată capacitatea de gândire a elevului asupra unui singur
subiect?
65

Cum le trezim curiozitatea?

Cum recapitulăm cunoștințele anterioare?
Cum vor fi direcționați să pună întrebări?
Realizarea sensului
Ce conținut va fi prezentat sau explorat? Cum?
Ce vor face elevii pentru a înțelege semnificația în timpul lecției?
Cum vor folosi elevii semnificația lecției?
Cum vom organiza discuțiile reflexive?
Ce teme scrise se vor aloca în timpul lecției?
Cum vom aplica conceptul introdus?
Ce concluzii apar la sfârșitul lecției?
Până la ce grad de detaliu mergem în tratarea unei probleme?
Perioada de după lecție
După lecție, urmează o serie de alte activități pe care elevii le vor putea parcurge pentru a-și consolida
cunoștințele, abilitățile, valorile.
Spre ce învățare sau activitate ne conduce această lecție?
Cum putem aplica aceste procese altui act de investigare?
Ce întrebări mai rămân de explorat?
Ce facem odată cu încheierea lecției? Ce acțiuni dorim să întreprindem?
MODELUL ÎNVĂȚĂRII EXPERIENȚIALE (ELM)- (David Kolb, 1970)

Procesarea / reflecția oferă contextul persoanei care învață să facă conexiuni directe între expe -
riența educațională propusă și situații din viața de zi cu zi. Prin procesarea experienței de învățare ne
recunoaștem emoțiile, abilității noastre, punctele tari și provocările noastre doar prin faptul că le identi-
ficăm și le numim în timpul procesării. Astfel, devenim mai conștienți de toate aceste elemente cheie și le
putem accesa și implementa cu mai multă ușurință și în alte situații similare, atât în contexte formale de
învățare, cât și în viața de zi cu zi.
David Kolb a contribuit la popularizarea ideii de învățare experiențială făcând referiri la lucrările lui John
Dewey, Kurt Lewin și Jean Piaget. Lucrările sale referitoare la învățarea experiențială au contribuit în
foarte mare măsură la extinderea filosofiei educației experiențiale.
Tradițional vs Experiențial
Deși Dewey a recunoscut utilitatea și importanța educației tradiționale, el a susținut că este inerent
nedemocratică, deoarece este structurat ierarhică, separă învățarea de experiența unor modalități subiective
și obiective de cunoaștere.
Învățarea experiențială este concepută ca democratică, holistică și integrând pe deplin procesul de rațion-
alizare a experienței.
În ultimii ani s-au depus eforturi considerabile pentru adaptarea învățării la nevoile elevilor și introducerea
învățării centrată pe elev, rezultatele se vor vedea însă după mai multă practică la clasă.
Ciclul Kolb: învățare prin experiență

66

Experiența concretă- este activitatea efectivă în care elevii /copiii sunt antrenați. Poate fi de la rezolvarea
unei probleme la matematică, la un joc de echipă, la un proiect la biologie, la crearea unui poster cu imag-
ini. Reflecția sau analiza asupra experienței concrete - este momentul în care participanții se in-
teroghează asupra experienței trăite și apoi discută cu ceilalți experiențele specifice pe care le-au avut -
cum au reacționat, ce au făcut, ce au simțit în timpul activității.
Generalizarea/ formarea unor concepte- oferă cadrul participanților la experiență să interpreteze infor-
mațiile discutate în etapa anterioară, pentru a le da un sens, a decide ce semnificație au pentru ei și a ex-
trage principiile sau lecțiile descoperite.
Transferul sau aplicarea- ajută participanții să raporteze ceea ce au învățat din propriile situații de viață.
Cele patru elemente sunt esența unei spirale de învățare, care poate porni din orice punct, dar care de obi-
cei începe cu Experiența concreta. Modelul poate fi aplicat în activitățile de proiectare
Exemple proiecte de lecție de tip blended learning și online
PROIECT DE LECȚIE
Data:
Unitatea de învățământ:
Clasa: a IX-a
Disciplina opțională: Educația incluzivă și dezvoltarea gândirii critice
Unitatea de învățare( tematică): Dialogul culturilor în mediul educațional in-
cluziv. Subiectul lecției: Crearea culturilor incluzive
Competențe specifice:
1.4. Exersarea abilității de a gândi critic asupra realității prin analizarea unor atitudini și comporta-
mente raportate la valori dezirabile.
67

1. MOTIVAȚIA
Această temă este valoroasă pentru că încurajează o recunoaștere a faptului că educația incluzivă este un
proces în continuă evoluție, schimbare și îmbunătățire a instituțiilor și a sistemului de învățământ pentru a
face școala cât mai prietenoasă și benefică pentru toți copiii. Educația incluzivă presupune reconsiderarea
culturii, politicilor și practicilor educaționale, astfel încât acestea să răspundă diversității copiilor și cer-
ințelor acestora. Tema va fi abordată din perspectiva EREC –Educației rațional emotive și comportamen-
tale.
2. OBIECTIVE
• Să identifice rolul important al valorilor în realizarea culturilor incluzive
• Să conștientizeze rolul diversității și deosebirile dintre persoane;
• Să utilizeze toate oportunitățile pentru crearea unor colective incluzive aplicând cunoștințele dobândite
în situaţiile zilnice pentru promovarea unei societăți incluzive.
3. CONDIȚII PREALABILE
• Clasă de nivel mediu.
• Grupe eterogene.
• Să opereze un minimum de informații, păreri diverse despre tema abordată.
• Să opereze cu aplicații digitale: Google Forms, Google Presentansion, Padlet,
LIVEWORKSHEETS.
4. EVALUARE
Implicarea elevilor în activitățile de învățare din timpul lecției.
5. RESURSE ȘI MANAGEMENTUL TIMPULUI

a. resurse informaționale: Ghidul metodologic pentru predarea opționalului „ Educație
incluzivă și dezvoltarea gândirii critice”, texte, imagini.
b. timp: 50 minute.
68

LECȚIA propriu- zisă

Cadrul de învățare Conținut Timp Metode
pentru
dezvoltarea
gândirii critice
EVOCARE Dați-mi voie să mă prezint! 15 min Rețeaua de

Numele meu este......................................... Știu că discuții
la naștere numele mi-a fost ales de către.... pemtru
că.....
Sărbătoarea mea preferată este.............pentru că în
comunitatea mea există obiceiul, ca la această săr-
bătoare, să.............................
Familia mea respectă următoarele
tradiții.................. Povestea mea preferată, auzită în
copilărie este ......................
Personajul meu preferat este..........................
Îl admir pentru că............................................
După completarea fișei elevii se vor prezenta.
Fișele se pot completa și în Google Presenta-
tion.
REALIZAREA Diferiți dar împreună! 30 min Scrierea

SENSULUI Se lucrează în perechi.
În spațiul de mai jos desenează fața și părul colegu-
lui. Apoi, notează trei trăsături diferite ale tale și
alte trei asemănări.
liberă In-
Iată care sunt cele trei trăsături prin care colegul terogarea
meu diferă de mine:
1._________________________________
69

2.________________________________ Rețeaua de
__ discuții
3.________________________________
_
Iată care sunt cele trei asemănări identificate între

mine și colegul meu:
1.________________________________
_
2.________________________________
__
3.________________________________
_
Mâna ajutătoare
Explicați-le elevilor că în această activitate vor lu-
cra pe grupe. Rolul grupei este de gestionare a
unui site pentru adolescenți unde trebuie să
citească un mesaj care a sosit de la un tânăr îngri-
jorat pentru unul dintre prietenii săi. Acest tânăr
dorește câteva sfaturi despre cum să-și facă pri-
etenul să se simtă inclus în școală.
Organizați clasa în grupe de cinci-șase elevi. Ofer-
iți fiecărui grup câte o coală de flipchart și cereți-le
să deseneze conturul unui copac pe întreaga coală
de hârtie:
Sarcina lor este:
1. Să desemneze o persoană care să citească sce-
nariul cu voce tare, de câteva ori, pentru grup
2. Să se poziționeze în rolul echipei de pe site-ul
pentru adolescenți. Să discute despre acțiunile pe
care ei cred că persoana care a scris mesajul ar
putea să le ia pentru a-l ajuta pe prietenul său să se
simtă inclus în școală.
3. Să scrie aceste acțiuni în partea de sus a copacu-
lui – lăsând trunchiul gol în acest stadiu.
Grupele se reunesc și își prezintă scenariile. Profe-
sorul cere câteva exemple de acțiuni și adresează
clasei câteva întrebări despre modul în care aceste
acțiuni sunt legate de valori:
Care credeți că sunt valorile pe care le ilustrează
aceste acțiuni?
Ce valori credeți că sunt importante pentru tinerii
care scriu despre prietenii lor?
Privind copacul vostru, unde ar potea fi pozițion-
ate valorile pe care le simte persoana din scenar-
iul vostru?
Scopul este de a ajuta elevii să înțeleagă că valorile
sunt ceva ce simțim profund, atât de profund încât
nu
70

le detectăm foarte ușor. Pe copacul lor, valorile ar

trebui să fie poziționate în partea de jos a trunchiu-
lui și/sau la rădăcină.
REFLECȚIA Următoarele lor sarcini pe grupe sunt: 15 min Turul ga-

1. Să analizeze acțiunile lor și lista de valori. leriei
2. Să decidă care valori sunt ilustrate de acți-
uni. 3. Să scrie pe copac valorile și acțiunile.
4. Odată ce copacii sunt gata, aceștia vor fi
afișați în sala de clasă pentru vizualizare.
EXTENSIE
Blazonul- Consolidăm ceea ce am învățat!

Se spune că este nevoie de mult curaj pentru a fi tolerant într-o lume cu multe
diferențe. Blazonul este un simbol a ceea ce ești, a curajului de a fi tolerant,
respectuos și de ajutor în comunitatea ta incluzivă.
Desenează-ți blazonul folosind simboluri pentru incluziune, curaj, tolernță,
respect și ajutor. (https://www.liveworksheets.com/zg1451780sv)
71

Exemple de instrumente digitale/aplicații online care pot contribui la formarea/dezvoltarea compe-

tențelor specifice învățării incluzive
Google Classroom
https://classroom.google.com
✓ Classroom este un instrument din suita Google Apps for Education cu care profesorii pot să creeze
și să organizeze rapid teme, să ofere eficient feedback, precum și să comunice ușor cu elevii. ✓ Cu
Classroom profesorii pot să-și eficientizeze timpul, să-și organizeze cursurile, precum și să comunice
mai ușor cu elevii.
✓ Cu aplicația Classroom elevii pot să-și organizeze temele în Google Drive, să le finalizeze, să le
predea, precum și să comunice direct cu profesorii și cu colegii.
✓ Aplicația Classroom funcționează cu Documente Google, Drive și Gmail. Astfel, profesorii pot să
creeze și să strângă teme, fără ca acestea să fie pe hârtie. De asemenea, pot să vadă cine și-a termi-
nat tema, precum și să ofere feedback direct și în timp real fiecărui elev.
✓ Profesorii pot să posteze anunțuri și întrebări, precum și să comunice în timp real cu elevii: comu-
nicarea la curs și în afară devine mai eficientă.
✓ Classroom creează automat dosare Drive pentru fiecare elev și temă în parte. Elevii pot păstra evi-
dența temelor care trebuie predate accesând pagina Teme.
Documente Google
https://www.google.ro/intl/ro/docs/about/
✓ reprezintă un instrument on-line pentru creare în colaborare de documente;
✓ permite formatare, încărcare de imagini, comentarii, tabele, formule.
✓ colaboratorii pot fi invitați să participe la activitate prin email;
✓ documentele realizate sunt stocate online și pot fi accesate de oriunde există acces la Internet;
✓ ele pot fi postate pe blog sau publicate ca pagină web.
Prezentări Google
https://www.google.ro/intl/ro/slides/about/
✓ reprezintă un instrument on-line pentru creare în colaborare de prezentări;
✓ permite formatare, încărcare de imagini, comentarii, tabele, diagrame;
✓ colaboratorii pot fi invitați să participe la activitate prin email;
✓ prezentările realizate sunt stocate online și pot fi accesate de oriunde există acces la Internet;
✓ ele pot fi postate pe blog sau publicate ca pagină web.
Padlet
www.padlet.com
✓ aplicație digitală care oferă spațiu de afișare colaborativ pentru varianta text, imagine, video sau
pagini web;
✓ este o aplicație care permite utilizatorilor să afișeze materialele în acest perete virtual; ✓ permite
utilizatorilor încărcarea diferitelor materiale pe o temă dată, materiale de tipul documentelor, prezen-
tărilor, legăturilor spre diferite pagini web;
✓ este gratuită, dar necesită crearea unui cont;
✓ te poți loga cu contul de yahoo, gmail sau Facebook.
WordArt
https://wordart.com
72

✓ Este o aplicație care realizează ușor un „nor de cuvinte” – un mod de reprezentare vizuală a unui
text sau a unui șir de cuvinte, în care, de obicei, semnificația unui element-cuvânt este relevată de
mărimea acestuia relativă la celelalte elemente. Poate fi un instrument pentru analiză de conținut
sau pentru crearea unui suport pentru prezentare de conținut, în formă grafică – statică sau inter -
activă.
CANVA
https://www.canva.com/
✓ CANVA este o platformă de design grafic, utilizată pentru grafică socială, prezentări, postere,
documente și alt conținut vizual;
✓ Platforma include șabloane pe care utilizatorii le pot folosi, grupate în câteva domenii: prezentări,
rețele sociale, video, imprimate, marketing, birou. Putem realiza gratuit, simplu și accesibil de la CV-uri,
broșură, flyer, carte poștală, cărți de vizită, semne de carte, felicitări, invitații, scrisori, până la prezentări
audio, video și planuri de lecție. Platforma pune la dispoziție modele de prezentări sau lecții, bibliotecă de
imagini, muzică, colecție video, dar se pot încărca și materiale proprii. Mai mult, putem oferi acces și al-
tora (elevi, colegi) la materiale realizate, putem prezenta materiale direct pe platformă sau le putem de-
scărca în mai multe forme: PNG, JPG, PDF, Videoclip Mp4 etc. MENTIMETER
https://www.mentimeter.com/app
✓ Mentimeter este o aplicație care îți permite să interacționezi cu un grup țintă în timp real; ✓ Este
un instrument pentru sondaje unde poți pune întrebarea și grupul țintă poate da răspunsul folosind un
telefon mobil sau orice alt dispozitiv conectat la internet.
BOOK CREATOR
https://bookcreator.com/
✓ Aplicația „Book Creator” este o aplicație permisivă și atractivă, care poate fi accesată la adresa
https://bookcreator.com/, oferind posibilitatea să creăm cărți digitale pe diferite teme. Wizer.me
https://wizer.me
✓ Wizer.me este o platformă în care profesorii construiesc fișe de lucru online care pot fi atribuite
în Classroom.
GitMind
https://gitmind.com/
✓ GitMind este un instrument online pentru hărți mentale care oferă funcții excelente pentru
profesori și elevi. GitMind oferă peste o sută de șabloane pe care profesorii și elevii să le
folosească și să le modifice.
SLIDO
https://www.sli.do/
✓ Slido este o aplicație de întrebări și sondaje ușor de utilizat, care vă permite să vă implicați partici-
panții la orice fel de întâlnire, live sau virtuală. Ajută la stimularea conversațiilor semnificative la
scară largă, permițând publicului să pună întrebări și să-și exprime opinia în sondaje live.
TELESKOP
73

https://teleskop.ro/
✓ Un instrument care vine în ajutorul profesorilor pentru a genera feedback 100% anonim după orele
de curs.
APLICAȚII
1. Realizați un nor de cuvinte prin intermediul aplicației Word-Art. Cuvintele sunt: echitate, diversitate,
excluziune, discriminare, marginalizare, segregare, integrare, incluziune, educație incluzivă, școală
incluzivă.
2. Explicați sensul termenilor cheie mai sus amintiți. Enumerați două beneficii ale educației incluzive
pentru elevi, cadre didactice, părinți, școală și comunitate/societate
3. Explicați importanța promovării educației incluzive ca abordare modernă a educației.
4. Reflectați asupra conceptelor integrare și incluziune și identificați asemănările și diferențele dintre
acestea, utilizând un desen/ o formă grafică/ o aplicație digitală (Diagrama Venn)
5. Studiu de caz - Povestea lui Hassan
Un copil născut în Afganistan: Povestea lui Hassan
Hassan este un copil de patru ani, care trăieşte împreună cu părinţii şi sora mai mică în vârstă de 18 luni,
într-o locuinţă cu o singură încăpere, închiriată într-o suburbie de la periferia Birmingham-ului. În viitorul
apropiat, familia ar putea să aibe posibilitatea să se mute într-un alt cartier al oraşului. În urmă cu un an,
ei au plecat din Babaji (oraşul lor natal) şi s-au stabilit în Anglia, unde au cerut azil politic.
74

Ambii părinţi au calificare superioară şi experienţă ca profesori. Familiei i s-a refuzat iniţial dreptul de a
rămâne in Marea Britanie însă, cu sprijin din partea Consiliului Refugiaţilor, au făcut recurs, în speranţa
obţinerii statutului de refugiat.
Familia a fost martoră la conflictele din Afganistan, experimentând persecuţia şi violenţa. O parte din
membrii familiei au fost ucişi iar alţii sunt daţi dispăruţi. Regiunea de unde provin a fost supusă bombar-
damentelor timp de câteva luni și o mare parte a infrastructurii a fost distrusă. De patru luni, Hassan
urmează cursurile unei grădiniţe din cadrul unui Centru al Copiilor, unde este singurul copil afghan. Acest
centru valorizează într-o mare măsura parteneriatul cu părinţii și implicarea acestora. Hassan vorbeşte flu-
ent dialectul din regiunea de unde provine (limba Pushtu), iar părinţii au comunicat educatorilor din cen-
tru, prin intermediul unui translator, că băieţelul vorbeşte foarte bine limba maternă şi că are un nivel de
dezvoltare bun pentru vârsta lui. De asemenea, are o relaţie bună cu sora mai mică şi cu părinţii. În timpul
pe care îl petrec cu Hassan, părinţii folosesc cărţi cu ilustraţii si jocuri educative pe care le împrumută de
la biblioteca Centrului. Ambii părinţi doresc să fie acceptaţi ca voluntari in Centru, şi pentru aceasta
asteaptă rezultatul verificării din partea Biroului de Criminalistică (echivalentul cazierului la noi).
Lui Hassan îi plac activităţile creative, dar celelalte activităţi din programă i se par foarte dificile. El re -
fuză să participe la activităţile de grup și preferă să se joace singur. Se întâmplă uneori să deranjeze clasa
și chiar să fie violent cu ceilalţi copii. Personalul Centrului este din acest motiv îngrijorat că băiatul în -
cepe să prezinte dificultăţi de comportament şi, împreună cu părinţii săi, a iniţiat un program de recuper-
are adaptat nevoilor sale, numit Acţiune Timpurie ("Early Years Action") şi care face parte din Codul de
Practică destinat Copiilor cu Nevoi Speciale.
Recent, familia a avut parte de o serie de comentarii rasiste din partea comunităţii locale, în care există o
activitate intensă a Partidului Național Britanic.
(Karen Argent si Gill McGillivray, Colegiul Universitar Newman, Birmingham, Marea Britanie)
Întrebări pentru studiul de caz

Care sunt îngrijorările dvs. legate de copilul prezentat și de situația lui (factorii de risc)? Puteți
identifica aspecte ale cazului prezentat care indică posibile arii de dezvoltare (factori protectivi) ce
pot favoriza incluziunea și pot facilita reziliența copilului și a familiei lui Credeți că acești educa-
tori/specialiști ar putea face mai mult în lucrul cu copilul prezentat și familia acestuia?
6. Vizionați videoclipul „Școala incluzivă, școala cu drepturi egale pentru toți copiii” realizați un
poster/un desen cu tema: „Caracteristicile școlii incluzive”, utilizând aplicația CANVA.
https://www.youtube.com/watch?v=10auKzU5Sls&ab_channel=AgentiaNationaladeAsigurareaCalit
atiiinEducatiesiCercetare
7. Alcătuiți unui portofoliu digital (articole, fotografii, înregistrări video și audio) care să surprindă di-
versitatea socio - culturală la nivel local/ regional/ național și problemele integrării.
75

3.2.2 Aplicații de evaluare a elevilor în context blended - learning adaptate învățării incluzive Evalu-
area este un „proces de apreciere a calităţii sistemului educaţional sau a unei părţi a sistemului respectiv”,
care stabilește “dacă sistemul își îndeplineşte funcţiile pe care le are, adică dacă obiectivele sistemului
sunt realizate”. (Lindeman Richard, Evaluarea în procesul de instruire). Alături de predare şi învăţare,
evaluarea reprezintă o funcţie esenţială a procesului de învaţământ. Cele trei forme de evaluare - iniţială,
formativă si sumativă - sunt în relaţie de complementaritate, determinate de funcţiile lor în demersul eval-
uativ.
Concepte-cheie privind evaluarea

Evaluarea reprezintă o componentă cheie a procesului de învățământ. Evaluarea este un element reglator,
având rolul de a oferi profesorului informații despre eficiența strategiilor și metodelor de predare – în-
vățare și despre atingerea obiectivelor de învățare.
Din perspectiva cadrelor didactice, evaluarea:
- îi ajută pe profesori să cunoască nivelul de pregătire al claselor – evaluarea inițială; - asigură înregis-
trarea continuă a progreselor în învăţare – evaluarea continuă sau formativă; - îi ajută, la sfârşitul derulării
programului instrucţional, să aprecieze rezultatele obţinute, în lumina obiectivelor stabilite – evaluarea
sumativă sau cumulativă.
Din perspectiva elevilor, evaluarea:
- influenţează dezvoltarea psihică a elevilor,
- asigură trăinicia cunoştinţelor acumulate (fixate prin verificare),
- influenţează obişnuinţa de a munci sistematic, conturarea aspiraţiilor și a intereselor. Funcţiile pedagog-
ice sunt funcţii specifice ale actului educativ. Între acestea, funcţiile esenţiale ale evaluării sunt:
- de constatare şi apreciere a rezultatelor şcolare: se bazează pe verificarea rezultatelor la anumite intervale
de timp, pe criterii prioritar constatative;
- de diagnosticare: se bazează pe verificarea şi interpretarea rezultatelor la diferite intervale de timp pe
criterii calitative;
- de prognosticare: oferă sugestii pentru deciziile ce urmează a fi luate în scopul ameliorării procesului in-
structiv – educativ.
Din punctul de vedere al activităţilor instructiv-educative concrete, evaluarea are ca scop cunoaşterea
randamentului şcolar, respectiv a raportului dintre performanţele realizate şi demonstrate de elevi şi per-
formanţele anticipate şi proiectate de cadrul didactic.
Metodele de evaluare reprezintă calea prin care profesorul oferă elevului posibilitatea de a demonstra
nivelul de cunoștințe acumulat, nivelul de priceperi și deprinderi însușit.
Metodele de evaluare sunt împărțite în două categorii:
- metode tradiționale: probe orale, probe scrise, probe practice
- metode moderne: observația sistematică, investigația, proiectul, portofoliul, autoevaluarea Alegerea
celor mai adecvate metode şi instrumente de evaluare reprezintă o decizie importantă în vederea realizării
unui act educativ pertinent.
Tipuri de evaluare
În funcție de momentul în care este realizată, evaluarea este de mai multe tipuri:
76

- evaluare inițială (la începutul unui program de formare) – are ca scop cunoașterea nivelului de la
care se pornește;
- evaluare continuă (pe tot parcursul programului de formare) – are ca scop îmbunătățirea activității și
a rezultatelor, optimizarea programului de formare;
- evaluare sumativă (la finalul unui modul sau la finalul programului de formare) – are ca scop luarea
unei decizii și ameliorarea activității viitoare.
În funcție de instrumentele cu care se realizează, evaluarea poate fi:
Evaluare formală – este evaluarea prin teste standardizate
Evaluarea informală – este evaluarea prin metode alternative
Evaluarea inițială
Evaluarea inițială trebuie înțeleasă de către elevi ca un exerciţiu util activităţii de învăţare şi nu ca o testare
propriu-zisă care implică emoţii. Având în vedere că rezultatele nu se consemnează în catalog, elevii se
pot concentra liber asupra rezolvării itemilor propuşi, prin urmare rezultatele pot reflecta în mod obiectiv
dacă elevii au pregătirea necesară pentru crearea de premise favorabile unei noi învăţări. Se pune accentul
pe acele noţiuni şi aptitudini ce vor folosite în predarea noii materii.
Caracteristici: oferă atât profesorului, cât şi elevului posibilitatea de a aprecia potenţialul de învăţare, re-
spectiv eventualele lacune de remediat şi de a formula cerinţele următoare; este un instrument util pentru
profesor în planificarea demersului pedagogic imediat următor, a proiectării diferențiate (dacă este cazul)
și/sau a activităților de recuperare, nu are drept scop aprecierea globală a performanţelor elevului şi nici
realizarea de ierarhii.
Exemple:
• testul;
• proba de evaluare practică;
• proiectul;
• evaluarea dialogată;
• grile de reflecție;
• autoevaluarea prin completarea de quiz-uri sau fișe de evaluare, inclusiv pe platforme online; • ches-
tionar care urmărește identificarea calităților și resurselor personale / domeniilor de interes / nevoilor
elevilor de sprijin individual;
• hărți conceptuale specifice domeniului de studiu.
Metode și instrumente pentru evaluarea ințială
➢ Testul
TEST DE EVALUARE INIŢIALĂ3
• Pentru rezolvarea corectă a tuturor cerinţelor din Partea I si din Partea a II-a se acordă 90 de
puncte. Din oficiu se acordă 10 puncte.
• Timpul efectiv de lucru este de 45 de minute.
Numele si prenumele elevului: ………………………………………..
3
Exemplu de bună practică preluat din Ghidul metodologic pentru predarea ofertei educaționale „Educație incluzivă și
dezvoltarea gândirii critice”, elaborat în cadrul Proiectului „Profesionalizarea carierei didactice - PROF”.
77

Data susţinerii testului: ……………………
PARTEA I- 45 de puncte
1. Notează cu A(adevărat) și F(fals) următoarele enunțuri:
a. Când îți susții propriile opinii apelezi doar la argumente care se pot verifica.
b. Este bine să verifici dovezile aduse de un argument.
c. Când îți susții propriile opinii folosesți expresii jignitoare, arogante astfel încât să-ți convingi
partenerul cu orice preț.
d. Când îți susții propriile opinii, privește-i pe ascultători, vorbește clar, astfel încât să te faci înțeles,
variază tonul, folosește mimică și gesturi potrivite.
6 puncte
2. Exprimă-ți părerea în legătură cu mesajul citatului de mai jos prin completarea enunțurilor de
mai jos:
Te simți mult mai bine când ai puterea să dai în loc de a primi. (Winston Chur-
cill) a. Părerea mea este că ... gândidu-mă la motivele ... .
b. În primul rând, ... .
c. De asemenea, ... pentru că....
d. Nu în cele din urmă, ... întrucât ... .
e. În concluzie, ... .
12 puncte
3. Asociază noțiunile din prima coloană cu propozițiile din a doua coloană.
1. ........... 2.
........... 3. ........... 4. ........... 5. ........... 6. ........... 9 puncte

4. Formulează un punct de vedere cu privire la afirmația:
În România, copiii din mediul rural au șanse egale cu cei din mediul urban.
8 puncte
5. Ce crezi că s-ar întâmpla dacă niciun elev nu ar mai avea nici drepturi, nici responsabilități? Ar-
gumentează răspunsul dat.
10 puncte
78

PARTEA a II-a 45 de puncte

Vesna, o femeie rromă povesteşte ce i s-a întâmplat:
„Am văzut în vitrina unui magazin de haine un anunţ privind un post de asistentă de vânzări. Aveau
nevoie de cineva cu vârsta între 18 şi 23 de ani. Am 19 ani, aşadar m-am prezentat la magazin pentru a
i cere directoarei informaţii despre post. Mi-a spus să revin peste două zile întrucât nu îşi depuseseră
candidatura suficiente persoane.
Am revenit de două ori şi de fiecare dată mi s-a spus acelaşi lucru. Aproximativ o săptămână mai târziu
m-am întors la magazin. Anunţul privind locul de muncă era afişat în vitrină. Directoarea era prea
ocupată să mă vadă, însă mi s-a spus că postul fusese ocupat.
După ce am plecat din magazin, am fost atât de supărată, încât i-am cerut unei prietene care nu era de
origine romă să intre în magazinul respectiv şi să se intereseze de post. Când a ieşit din magazin, mi-a
spus că i s-a cerut să se prezinte la interviu luni.”
Întrebări
1.Cum te-ai simţi dacă ceea ce i s-a întâmplat Vesnei ţi s-ar întâmpla ţie? Cum ai reacţiona dacă prietena
ta ţi-ar spune că a fost invitată la interviu?
9 puncte
2.De ce crezi că s-a purtat directorul magazinului astfel? Ai considera aceasta o formă de discriminare? De
ce (sau de ce nu)?
9 puncte
3.Ce ar putea face Vesna în legătură cu acest lucru? Credeţi că ea ar putea schimba situaţia? Ce ar fi putut
alte persoane să facă în numele ei?
9 puncte
4.Vă aşteptaţi ca legea să facă ceva în legătură cu o astfel de situaţie? Ce ar trebui să prevadă legea? 9
puncte
5.Acest lucru s-ar putea întâmpla şi localitatea ta? Dacă da, care grupuri ar fi afectate? 9 puncte
APLICAȚIE: Pornind de la modelul de test inițial prezentat în suportul de curs, formulează 5 enunțuri
care pot fi notate cu A(adevărat) și F(fals), adaptate nivelului de învățământ la care îți desfășori activi-
tatea.
➢ Harta conceptuală
Harta conceptuală poate fi utilizată ca reprezentare a modului de a gândi, de a înțelege și de a simți al ele-
vului, fiind un „instrument pentru predare, învăţare, cercetare şi evaluare la toate nivelurile şi la toate dis-
ciplinele” (Oprea, 2006).
Harta conceptuală reprezintă o oglindire a modului în care un elev poate percepe și interpreta realitatea.
Este un instrument care îi permite cadrului didactic să evalueze nu atât cunoştinţele pe care le deţin elevii,
cât relaţiile pe care aceştia le stabilesc între diverse concepte, cunoştinţe internalizate în procesul învăţării,
modul în care îşi construiesc structurile cognitive, asociind şi integrând cunoştinţele noi în experienţele
cognitive anterioare. Harta cognitivă ia forma unei reprezentări grafice care permite „vizualizarea
organizării procesărilor mentale a informaţiilor legate de o problemă de conţinut sau concept” (Joiţa,
2007). Această metodă poate fi integrată atât în activităţile de grup, cât şi în cele individuale.
79

Prof Iv - Modul - 3

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Prof Iv - Modul - 3

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Proiect: Profesionalizarea carierei didactice - PROF

Beneficiar: Ministerul Educației

implementat în cadrul proiectului POCU/904/6/25, cod SMIS 146587

Beneficiar: Ministerul Educației

Modulul 3 - Strategii de intervenție educațională în context blended – learning – 20 ore

3.1. Utilizarea /remixarea resurselor educaționale deschise de către cadrele didactice

3.2. Adaptarea procesului de predare-învățare-evaluare, în context blended-learning, la par-

Beneficiar: Ministerul Educației

Beneficiar: Ministerul Educației

Metode și instrumente pentru evaluarea ințială...................................................................................... 77

Beneficiar: Ministerul Educației

RED – Definiții. Clasificări

Beneficiar: Ministerul Educației

Tipurile de licențe sunt prezentate pe situl Creative Commons (creativecommons.org/ licenses/?lang=ro):

CC BY Această licență permite altora să distribuie, să remixeze, să adapteze și să creeze

Ghid pentru evaluarea RESURSELOR EDUCAȚIONALE DESCHISE

Beneficiar: Ministerul Educației

☐ Informațiile sunt relevante pentru tematica abordată?

☐ Informația este corectă? Există erori sau omisiuni majore de conținut?

☐ Sunt informațiile clare și concise?

☐ Încurajează resursa învățarea activă și participarea la clasă?

☐ Licența permite reutilizarea educațională a materialelor?

Proiect: Profesionalizarea carierei didactice - PROF

Beneficiar: Ministerul Educației

Practicile educaționale deschise (PED)

Resursele educaționale deschise (RED) se referă

Proiect: Profesionalizarea carierei didactice - PROF

Beneficiar: Ministerul Educației

Remixarea și revizuirea RED

Proiect: Profesionalizarea carierei didactice - PROF

Beneficiar: Ministerul Educației

Bihor Resurse educaționale deschise Bihor

Bistrița Năsăud http://red.isjbn.ro/

Caraș Severin http://www.isjcs.ro/red/

Dolj https://drive.google.com/drive/u/1/folders/13wVlWsJMRIkSHMAQWYpO30gy9YTggAV0 https://docs.-

Proiect: Profesionalizarea carierei didactice - PROF

Beneficiar: Ministerul Educației

Ilfov http://www.isjilfov.ro/index.php?option=com_content&view=category&layout=blog&id=151 &Itemid=291

Maramureș https://docs.google.com/spreadsheets/d/1K7uUCjRd0emkkE0d_iGS5j10IRuQK6yKsPbbqBBc 5gs/

Olt Resurse educationale deschise

Satu Mare https://www.satmar.ro/web/page.php?id=93

Timiș https://docs.google.com/spreadsheets/d/1NFAGFsJhosIZW9SwbkMa88IFK6B0_TNDCGSVS aUbhSk/

Tulcea https://www.youtube.com/channel/UCrB_n65odojEFXhB-UviV9Q/videos bit.ly/AC-

Proiect: Profesionalizarea carierei didactice - PROF

Beneficiar: Ministerul Educației

Proiect: Profesionalizarea carierei didactice - PROF

Beneficiar: Ministerul Educației

Integrarea RED în activitatea de predare-învățare-evaluare

Titlul activității de învățare ÎMPREUNĂ PUTEM COMBATE BULLYING-UL -

Disciplina Consiliere și Orientare

Unitatea de învățare Exersarea abilităţilor de management al unui stil de viaţă de

I. Prezentarea activității de învățare

Competența specifică vizată Identificarea caracteristicilor relațiilor sociale, din perspec-

Contextul de învățare În cadrul orelor de Consiliere și Orientare sau la activitățile

Timpul alocat 10 minute

Proiect: Profesionalizarea carierei didactice - PROF

Beneficiar: Ministerul Educației

încheie când voluntarul reușește să intre în cerc; dacă acesta

Resursa RED utilizată https://youtu.be/SO60pvVmAeU

II. Prezentarea integrării resursei RED în activitatea de învățare

Procentul de timp al RED-ului folosit rapor- 100

Proiect: Profesionalizarea carierei didactice - PROF

Beneficiar: Ministerul Educației