JOCUL CA MIJLOC DE SOCIALIZARE

Jocul este activitatea fundamentală a preșcolarului. Darwin, Ch., afirma: ,,Omul este o
ființă socială, sociabilitatea constituind o condiție pentru progresul social și o sursă de forță
pozitivă morală. Omul nu trăiește singur, el trăiește prin semenii săi și pentru ei. Locul pe
care-l ocupă fiecare în grupul sau grupele respective din care face parte, tipul de relații
socio-afective, statutul social, expansivitatea, indică gradul de sociabilitate al unui individ"
(după Gîrboveanu, 1970, p.217). Pornind de la afirmația lui Darwin se delimitează concepții
importante privind condiția socială a ființei umane, rolul integrării la nivelul grupului, tipurile
de relații generate în urma integrării acestuia la nivel social. Întocmai acestei premise, la
intrarea în grădiniță copilul se integrează în colectivitate, generându-se astfel debutul
procesului de socializare prin intermediul jocului. Procesul de socializare la vârsta preșcolară
se intensifică datorită ,,structurii și conținutului său" ca rezultat al dinamicii vieții sociale, al
reflectării diverselor raporturi dintre om și obiectele utilizate (după Taiban, 1970, p.113). La
vârsta preșcolară se constată apariția ,,selecției tovarășilor (partenerilor) de joacă" etapă
deosebit de importantă a procesului socializării și care va conduce ulterior la ,,apariția jocului
de grup" ca rezultat al ,,însușirii deprinderilor de conviețuire socială" la nivelul relațiilor
între grupele de joc, cu o complexitate mai ridicată în jurul vârstei de 5-6 ani (după Taiban,
1970, pp.114-116). Moreno a constatat la nivelul copiilor existența a trei reacții afective ce
stau la baza reacțiilor sociale ale acestora: ,,simpatia, antipatia și indiferența" în formarea
grupului social considerat de Wallon ca ,,indispensabil pentru învățarea comportamentului
social, dar și pentru faptul că grupul face conștient pe copil de posibilitățile și capacitățile
sale, de poziția pe care o ocupă în cadrul grupului, de sentimentele altora față de el și ale lui
față de alții. Ca atare, grupul este terenul practicii sociale (1954; 1959; după Gîrboveanu,
1970, p.218)". În lotul experimental al grupelor de joc au fost incluși copii amici, toleranți și
chiar indiferenți, sociogramele privind preferințele relațiilor extrajoc pentru evidențierea
coeziunii grupului s-au scontat cu rezultatele următoare: ,,reciprocitatea" 10% între 3-5 ani,
15% între 5-6 ani, 23% între 6-7 ani; ,,copiii se joacă împreună mai multe zile la rând" 15%
între 3-5 ani, 30% între 5-6 ani, 50% între 6-7 ani (după Gîrboveanu, 1970, p.220-222).
Pentru evidențierea jocului ca teren de stimulare a coeziunii ocupaționale în cazul relațiilor de
acceptare sau respingere rezultatele au evidențiat următoarele procentaje în cazul copiilor care
se joacă singuri: 30% între 3-5 ani, 25% între 5-6 ani, 15% între 6-7 ani (după Gîrboveanu,
1970, p.222-223). Comparând statutul social al copilului preșcolar la începutul anului școlar
0-0,156, integrarea în grupul colectiv, cu statutul social ocupat la sfârșitul anului școlar 0,208
s-a constatat o creștere a gradului de expansiune (indicele de expansiune, adică volumul
relațional exprimat ca rezultat al relațiilor afective în care este implicat subiectul) ceea ce va
determina o creștere a statutului social, determinând astfel: relații sociale amicale și
afectuoase (după Gîrboveanu, 1970, pp.224-225). Jocul reprezintă așadar expresia relațiilor
sociale, contextul dezvoltării sociabilității copilului, constituind sursa informațională a
gradului de dezvoltare a sociabilității între 3-7 ani pentru cercetători în domeniu care au
constatat: ,,conduita neadaptată" intervalul 3-4 ani; ,,sociabilitate bună, dar reținută"- statut
social mic și expansiune socială mică; ,,sociabilitate bună, spontană"-se joacă cu mai mulți
copii în grup, au expansiune bună; ,,sociabilitate foarte bună"- statut social foarte bun și
expansiune socială foarte bună; ,,sociabilitate instabilă"- fluctuații în alegerile preferențiale în
interval scurte de timp (după Gîrboveanu, 1970, p.233-234).

Teorii ale dezvoltării sociale

Traseul parcurs în dezvoltarea copilului trebuie perceput prin prisma teoriilor

dezvoltării sociale, deoarece numai așa vor putea fi înțelese particularitățile dezvoltării sociale
ale acestuia. Printre cercetătorii de seamă în domeniu care au evidențiat dezvoltarea
psihosocială a copilului se numără și psihologul Erik Erickson. Acesta a delimitat 8 stadii ale
dezvoltării socio-umane caracterizate în esență de conflicte, care dacă sunt soluționate
corespunzător vor conduce la formarea identității umane. Vom prezenta stadializarea realizată
de Erickson, inclusiv până la stadiul aferent vârstei preșcolare (după Bonchiș, 1998, p.20-21).
Tabel nr.1 Stadiile dezvoltării psiho-sociale elaborate de Erickson (după Bonchiș,
1998, p.20-21)

Stadiul Conflictul Mediul Evoluția Cauze Evoluția Cauze

dezvoltării social favorabi nefavorabilă
lă

,,Nou- ,,Încrede Familia Copilul Satisfacerea Copilul Abordare

născut" achizițio nevoilor devine haotică a
re vs.
(0-1 an) nează copilului de fricos, îngrijirii
neîncrede
încrede către transpuse în copilului.
 re" re în familie. însușirea
sine, în acestui
părinți, comporta
în lume.
ment pe mai
departe.

,,Prima ,,Autono Familia Copilul Părinții Copilul Limitarea

copilărie" achizițio manifestă manifestă libertății
mie vs.
nează cooperare, rușine și copilului și
rușine,
autocon răbdare neîncredere exercitarea
îndoială"
trol și precum și excesivă. supraprotec
stimă de acțiuni de
ției
sine. încurajare a
părinților.
copilului în
scopul
dobândirii
independen

ței și a
competenței

4-6 ani ,,Inițiativă Familia Copilul Părinții Copilul Îngrădirea

vs. vină" învață sprijină devine pasiv libertății și
dobândi libertatea în ceea ce inducerea
rea copilului în privește unei imagini
direcțio jocuri. orice vine a intrusului
nării și din afară. incapabil
a între adulți.
scopului
în
acțiuni.

În urma atentei analize a stadializării prezentate în tabelul de mai sus am delimitat

câteva aspecte importante care au atras atenția. Familia reprezintă mediul principal de
responsabilizare socială a copilului, relevându-și astfel rolul ocupat în procesul socializării
acestuia. Astfel, se disting efecte favorabile versus efecte nefavorabile explicate prin prisma
cauzelor ca rezultat al acțiunilor parentale, certificând astfel importanța echilibrului asigurat
prin intermediul mediul social. Pe baza acestor premise am constatat conturarea unei noi
direcții de abordare a dezvoltării psihosociale dependentă cu precădere de acțiunea agenților
socializării reprezentativi ai mediului familial.

Dezvoltarea socială surprinde transformarea treptată a copilului în context social,

concretizată și prin modificări survenite la nivel cognitiv și moral (după Mihăilescu, 2003,
p.85). În acest context sunt elocvente observațiile lui Osterrieth referitoare la caracteristica
gândirii preșcolarului mic definită și caracterizată de ,,un exces de realism….în perspectiva lui
cea mai concretă și mai imediată" (1976; după Crețu, 2009, p.148). Acest realism este
certificat și susținut de cercetările lui Piaget și Inhelder care au confirmat concepția lui Piaget
asupra limitelor gândirii preșcolarului mic concretizate în forma ,,egocentrismului,
artificialismului, animismului și magismului" (1976; după Crețu, 2009, p.148). În continuare,
voi explica fiecare limită a gândirii preșcolarilor observată de Piaget (după Crețu, 2009,
pp.148-149). Prin urmare, Piaget explică egocentrismul gândirii preșcolarului cu vârstă
cuprinsă între 3-4 ani dat de această raportare a tuturor întâmplărilor la propria persoană.
Artificialismul este acea limită a gândirii copilului care maximalizează capacitatea omului de
a face totul. Artificialismul este susținut și de Osterrieth care a evidențiat remarca unui copil
de 4 ani ,,munții există pentru ca oamenii să facă excursii…aștrii s-au născut când au apărut
și oamenii, deoarece înainte nu a fost nevoie de soare" (1976; după Crețu, 2009, p.148).
Artificialismul gândirii preșcolarului de 3-4 ani presupune înzestrarea cu viață atribuită
lucrurilor sau fenomenelor și prin urmare ,,norii se mișcă deoarece știu când este soare și
când este frig" (după Crețu, 2009, p.149). Magismul exprimă tendința copilului de stabilire a
legăturilor între fenomene care nu au legătură în realitate, limită atestată și de exemplul dat de
Piaget ,, Dacă dau din picioare, supa e bună" (după Crețu, 2009, p.149). Toate aceste limite
ale gândirii preșcolarului mic sunt depășite ulterior prin maturizarea acestuia sub aspect
cognitiv în urma sprijinului survenit în contextul integrării acestuia în mediul social al
grădiniței. Tot Piaget este cercetătorul care a observat prezența unui ,,limbaj egocentric" care
îmbracă următorele forme: ,,monologul propriu-zis" mai exact se joacă și vorbește, respectiv
,,monologul colectiv" adică desfășurarea activității în fața cuiva (1923; Crețu, 2009, p.155).
Piaget consideră că în ciuda strânsei interacțiuni a individului cu mediul, există o diferență în
procesul socializării determinată de diferențele între capacitățile cognitive specifice fiecărei
ființei umane (după Mihăilescu, 2003, p.86). Întrucât dezvoltarea socială acoperă înțelegerea,
acceptarea și însușirea regulilor sociale, am considerat importantă evidențierea teoriilor
dezvoltării morale a copilului deoarece așa cum evidenția Piaget ,,adaptarea morală este o
adaptare socială" (după Verza, 2000, p.158). Contribuția lui Piaget și Inhelder trebuie
precizată și prin prisma modului de explicare a judecății morale în perioada preșcolarității
caracterizată de un ,,realism moral", regula fiind venită de la părinți ceea ce conferă moralei
preșcolarului caracter ,,eteronom" (1976; după Crețu, 2009, p.177 ). Piaget consideră că
gândirea copilului se află în strânsă interdependență cu dezvoltarea cognitivă supusă
influențelor sociale și astfel distinge următoarele stadiii: ,,stadiul judecății morale
egocentrice(până la 4-5 ani)"- prin raportarea la sine însuși; ,,stadiul moralei autorității (4/5-
8 ani)"- prin raportarea la adult, denotând astfel o vagă diferențiere între bine și rău; ,,stadiul
moralei reciprocității (8-12/13 ani)"-abordează o conduită identică conduitei persoanei cu
care relaționează; ,,stadiul moralei echității (peste 13 ani)"- înțelege și poate privi lucrurile
prin perspectiva altei persoane (1980; după Verza, 2000, pp.176-178). Unul dintre
continuatorii lui Piaget, Kohlberg a analizat dezvoltarea morală evidențiind 3 niveluri după
cum urmează: ,,nivelul preconvențional” care include stadiile 1 și 2; ,,moralei heteronome și
al moralei convenționale" (4-10 ani) surprinde atitudinea copilului motivat fie de dorința de a
evita pedeapsa, fie de posibilitatea primirii unei recompense; ,,nivelul convențional” (10-13
ani) include stadiile 3 și 4 ,,doritului moral și al sistemului social" solicită din partea copilului
respectarea normelor grupului și supunerea în fața majorității; ,,nivelul postconvențional” (de
la 13 ani) include stadiile 5 și 6 ,,contractului social și al responsabilității universale"
perioadă în care individul își conturează propriile valori și principii după care își conduce
viața (1969; după Verza, 2000, pp.177-178). Pe baza cercetărilor transculturale întreprinse,
Kohlberg a constatat existența unei moralități universale pe care se fundamentează societatea.

O contribuție importantă în domeniul psihologiei copilului trebuie atribuită

cercetătorului Vîgotski care a evidențiat rolul interacțiunii sociale în dezvoltarea
psihocomportamentală a acestuia (după Verza, 2000, p.58). Acesta a subliniat dependența
dezvoltării cognitive a copilului de influențele externe ale mediului ,,deprinderile sau
cunoștințele …prin îndrumarea adultului" denumite semnificativ ca ,,muguri sau flori" care
rezultă transformări pe planul psihic intern al acestuia denumite semnificativ ,,fructe".

Importanța formării deprinderilor sociale în preșcolaritate

Preșcolaritatea își are debutul odată cu integrarea copilului în mediul instituționalizat

al grădiniței. Dacă până atunci copilul se află sub influența directă a mediului familial și a
cercului de prieteni aferent acesteia, preșcolaritatea se constituie ca factor primordial cu rol
covârșitor în dezvoltarea socială a copilului. Se conturează noi influențe provenite din mediul
grădiniței care sunt rezultatul interacțiunii copilului cu educatoarea, covârstnicii și alte
categorii de personal. Acest mediu impune copilului o adaptare treptată la exigențele
educaționale în scopul interiorizării regulilor sociale, mai exact de conviețuire în grup. Există
numeroase cercetări în domeniu care stau la baza învățământului preșcolar și care au atribuit
grădiniței roluri variate, însă, în continuare vom aborda rolul acesteia sub aspectul facilitării
deprinderilor sociale în rândul preșcolarilor grupei. Célestin Freinet prin tehnicile adoptate ce-
i poartă numele a schimbat întregul sistem de învățământ francez în urma implementării ca
soluție a considerentului ,,marele principiu al pedagogiei populare; efortul de asimilare a
experienței în procesul vital în toată complexitatea lui, și nu numai material, moral și social,
ci și intelectual" (după Glava & Glava, 2002, pp.64-65). Tehnicile Freinet stau la baza
procesului de învățământ din numeroase țări printre care se regăsește și țara noastră și
presupun îmbinarea metodelor euristice cu cele algoritmice, în cazul de față la nivelul
învățământului preșcolar ca rezultat al interacțiunii principiilor pedagogice pe care fondatorul
ei le-a avut în vedere: ,,centrarea pe copil, personalizată, muncii motivate, comunicării și
cooperării" (după Glava & Glava, 2002, pp.65-66). Instrumentele de lucru specifice acestei
pedagogii Freinet sunt relevante datorită aportului deosebit în activitatea didactică specifică
grădiniței de copii și în prezent: ,,tipografia școlară, textul sau desenul liber, biblioteca de
lucru, fișierul pentru experimente, grădina și atelierul de lucru, jurnalul de perete" (după
Glava & Glava, 2002, p.66). Un alt reprezentant de seamă, Dewey a revoluționat concepția
privind asigurarea ,,situațiilor educaționale" care vor conduce la ,,dezvoltarea intelectuală"
structurată în concepția acestuia în trei stadii: ,,stadiul jocului (4-8 ani), stadiul atenției
spontane (8-12 ani) și stadiul reflecției (începând cu 12 ani)" prin structurarea experiențelor
de viață și învățare pe baza principiilor ,,continuității și învățării prin prisma interacțiunii
sociale" și a unui ,,curriculum orientat spre elev" care va asigura atingerea finalităților
educaționale: ,,dezvoltarea intelectuală și socializare" (1977; după Glava & Glava, 2002,
pp.67-68). Concepția lui Dewey se remarcă prin specificul metodei de instruire abordate în
acest tip de pedagogie ,,metoda problemei", la nivel preșcolar contribuie prin ,,metoda
jocului", iar pe baza metodei sale Kilpatrick a inițiat ,,Metoda proiectelor" și Parkhurst a
inițiat ,,Planul Dalton" (după Glava & Glava, 2002, pp.68-69). Aportul lui Dewey trebuie
perceput prin contribuția manifestată la nivel social, deoarece metoda jocului și metoda
proiectelor sunt două modalități eficiente care se bazează pe exersarea deprinderilor sociale
ale preșcolarilor. Analizând concepțiile ambilor pedagogi, Freinet și Dewey, am constatat că
se bazează și stimulează exersarea deprinderilor sociale prin învățarea prin cooperare și
interacțiune socială. Având în vedere concepțiile celor doi pedagogi și a măsurilor
implementate în sistemul de învățământ preșcolar se conturează importanța formării
deprinderilor sociale care vor avea impact la nivel preșcolar, școlar și în final la nivel societal.

Grădinița- mediul dezvoltării sociale

Vincent descrie rolul grădiniței prin afirmația ,,Copilul găsește o lume pe măsura lui,
înconjurat de cei de o seamă cu el, se simte totdeauna liber și mai puternic în fața adultului"
(1972; după Crețu, 1994, p.42). Socializarea copilului nu ar fi posibilă fără integrarea acestuia
în mediul grădiniței care asigură lărgirea orizontului relațional. Cercetătorul Wallon a
constatat o socializare masivă care are loc în jurul vârstei de 5 ani (1975; după Crețu, 1994,
p.40). Climatul relațiilor la nivelul grupei de copii este condiționat de temeinica pregătire a
cadrului didactic în raportul cunoașterii psihopedagogice a copilului de vârstă preșcolară.
Dezvoltarea socială a copilului intră în sfera domeniului ,,Om și societate" și abordează
formarea comportamentului social, a depriderilor de interrelaționare pe fondul achiziționării
cunoștințelor referitoare la spațiul socio-cultural național și local (după Glava & Glava &
Glava & Glava, 2002, p.162). Un real ajutor îl reprezintă documentarea reperelor
fundamentale ale dezvoltării copilului de la naștere la 7 ani, care asigură echilibrul prin
precizarea reperelor caracteristice pe intervale de vârstă și esențialele practici de sprijin care
mijlocesc atingerea finalităților palierului dezvoltării sociale a preșcolarului, dezvoltării
abilităților de interacțiune cu adulții și cu copiii de vârstă apropiată, acceptarea și respectarea
diversității precum și a dezvoltării comportamentelor prosociale (după Ionescu, 2010, pp.1-
41). În dezvoltarea deprinderilor sociale cadrul didactic trebuie să acorde atenție sporită
rolului jucăriei care încă este pentru copil un ,,tovarăș nedespărțit…stimulent al jocului" prin
intermediul căreia la nivel social acesta își temperează tendințele negative, exersează
capacitatea de rezolvare de probleme, dezvoltă operațiile gândirii, a limbajului şi comunicării
(după Glava & Glava, 2002, pp.216-218). Cadrul didactic devine astfel facilitatorul relațiilor
de grup, prin utilizarea acelor mijloace într-un program coerent care sprijină copilul în
valorificarea potențialului de care dispune fiecare preșcolar din grupă precum și a prilejurilor
de însușire a valorilor morale determinând astfel dezvoltarea abilităților sociale ale acestora.

Instituția de învățământ preșcolar constituie cadrul social care asigură ,,climatul

psihosocial" cu profunde influențe în dezvoltarea socială a preșcolarului (după Glava &
Glava, 2002, p.219). Autorii Glava & Glava depistează în structura grădiniței ,,câmpul
relațional" determinat de ,,ansamblul relațiilor psihosociale" ca rezultat al ,,interacțiunilor
interpersonale" dar și ca interacțiunea factorilor care influențează calitatea procesului
instructiv-educativ generat de inferențele intervenite la nivelul ,,câmpului psihosocial intern și
al câmpului psihosocial extern" (2002, p.219). Modul de organizare și desfășurare a activității
instructiv-educative influențează în mod direct formarea și dezvoltarea preșcolarului. Potrivit
programei activităților instructive-educative și a programei informale grădinița este
responsabilă de calitatea relațiilor interumane în raport cu părinții și comunitatea din care face
parte, de crearea unui mediu educațional adecvat stimulării și învățării spontane a copilului
(după Glava & Glava, 2002, p.220). Așadar grădinița poate fi considerat ,,mediu educogen"
deoarece întrunește caracteristicile: ,,coerenței programelor instructiv-educative, potențial
optim de acțiune, ambianță educațională, stil eficient de relaționare, program didactic
coerent, buna organizare și utilizare a resurselor, stil eficient de relaționare adult-copil și
copil-copil" (după Glava & Glava, 2002, pp.220-221). Aspectele relatate anterior reflectă
dependența activității desfășurate în grădiniță de aceste inferențe ale câmpului relațional, care
asigură cadrul prielnic dezvoltării abilităților sociale în preșcolaritate.