@w

fffiru" H md*e6*b d% %d *ffi

* ry
\*i-&ffim# # W
Capu%r'{jw& &: Wwpwww &wwrw&xq** " . "&

Noutalile programei de gimnaziu actuale. clarificdri conceptuale

9i sugestii de aplicare ...6

Cwpx%w&w&&&:Wwrywwwww&*&w&wryaww ."...""ren
11.1. ....
Prezentarea manualului ......21
ll.2.Sugestii privindevaluarea ....21
11.3.Planificarecalendaristicdorientativd ....94
11.4.Proiectarea unitalilordeinvd{are.... .. 38

&r;px%r,,*x* &&8: %wrywm%xw #w w%w&swwww w wwwww&s*&ss',:

*wwpwwkw{swfuwwffim%&ffiwmmww&r**gaw- ...-.. &x

lll.1. Recapitulare gi evaluare iniliala ... . 62

lll.2.Unitateal. ......67
lll.3.Unitateall ......91
lll.4.Unitatealll.... .127

lll.5. Lucrareascrisdsemestriala (teza) ..... 153

lll.6.UnitatealV .....159
lll.T.UnitateaV . 189

lll.B. Unitatea Vl . . 213

lll.9. Recapitularefinala ...293
&rxwww
2&&

Anexa 1. Programa gcolard pentru disciplina limba gi literatura romdnd 236

Anexa 2. Progresia competenlelor specifice

la disciplina limba gi literatura romAnE in gimnaziu . . . 244

Anexa 3. Harta conlinuturilor programei de limba gi literatura romdnd

pentru gimnaziu 247

lecturd
Anexa 4. lnventar al intereselor de .. . ZS2

Anexa 5. Cercul intereselorde lectura.... ... 253

Anexa 6. Chestionar privind abordarea interculturalitaiiiin gcoald. .. . 254
Anexa 7. Figa pentru redactare . . 256

Anexa B. Figa pentru recapitularea iniliald

Anexa 9. Test inilial 2SB

Anexa10.Tabelecurezultatelelatestulini!ial'...;

Anexa 11. Modele de autoevaluare ... . 262

Anexa 12. Lista de control pentru evaluarea competenlei 2.5 . . 263
Anexa 13. Plan simplu de idei gi plan dezvoltat de idei .. . 264
Anexa 14. Figa de observare 265

Anexa 15. Figa personajului 266

Anexa 16. Jurnalul cu dubld intrare 267

 Anexa 17. Text narativficlional . . 268

23$ Anexa 18. Figd de observare . . . . 269

136 Anexa 19. Evaluarea redactdrii..

Anexa 20 a. Lucrare scrisd pe semestrul . I . .271

'.44 Anexa 20 b. Lucrare scrisd pe semestrul al ll-lea. . . 272

Anexa 21. Figa - Zei din Olimp

47 Anexa 22.FiEFt - Legenda naEterii qi ascensiunii lui Minos ... .275

52 Anexa23. Figadeevaluarealecturii.... ....276

53 Anexa 24. Figd - lnvestigatorul . . 277

54 Anexa 25. FiEa - Legenda lui Perseu . .278

56 Anexa26. FiEa - Predareareciproca.... ....219

i7 Anexa2T.Aplicareametodei$tiu-Vreaus6gtiu-Aminvalat. ..... 280

.
Anexa 28. Figd de evaluare a prezentdrii. .. . 281
'B
i1 Anexa 29. Figa pentru evaluarea redactdrii .. .282

t2 Anexa 30. FiEa - Capturd de ecran Google Maps . . 283

r3 Anexa 31. Grila de autoevaluare . 284

4 Anexa32. Minitestedinvariantadigitalaamanualului ... .....285

5

7
 Fald de programa anterioard, actuala programd de limba
si literatura rom6nd pentru gimnaziu (vezi Anexa 7) propune
o viziune noud si concepte noi. Pentru a ugura inlelegerea
acestora, prezentdm aici cdtevi dintre cele mai importante
ele-
mente de noutate' De asemenea, in anexe oferim gi o viziune globala
asupra programei din doud perspective importante
pentru profesor: progresia competenlelor specifice
de la clasa a V-a la clasa a vlit-a (vezi Anexa2) harta
;i continuturilor
din programa pentru clasele gimnaziului (vezi Anexa 3).
Un profesor care in{elege contextul mai larg in care sunt plasate
competen{ele 9i conlinuturile are o viziune mai bund poate
9i realizao proiectare mai coerentd a activitdtii didactice.
ffi Programa propune o schimbare de paradigmd: viziunea
comunicativd este inlocuitd de cea a dezvoltSrii perso-
nale' Aceasta nu inseamnd cd modelul comunicativ sau altele (precum
cel literarlramatical) nu vor fl folosite in
studiul limbii 9i literaturii rom6ne, ci doar cd vor avea o pondere
mai mare strategiile didactice specifice paradig-
mei asumate de programd: dezvoltarea personald.

Paradigma dezvoltdrii personale are ca finalitate identiflcarea

si dezvoltarea poten!ialului de invdtare at necarur
-l
invdlarease obline prin exptoiarea domeniitor de cunoasrere, prin
::lflijl:tj::]::l:,lq,Ttt::13t. invalare prrn
descoperire gi refleclie personal5 sau prin invdlare de tip expeiienliat, 1

conducdnd la , irrd;;; ;;"r.rr."ti..',i.r'

acestei paradigme raportat la disciplina limba gi literatura rom6nd
este cd pune accent pe beneficiile pe care elevul
le are in plan personal, social, cultural gi academic:

' se poate cunoagte mai bine pe sine

9ii9i poate construi propriul set de valori pe baza reflectiilor asupra textelor
citite sau asupra modului in care invatd; de asemenea, exerseazd
sd-9i verbalizeze oral giin scris nu doar gdndu-
rile, ci 9i emoliile; performanlele in domeniul comunicdrii
orale si scrise pot contribui la cregterea stimei de sine,
a increderii in sine;

' ii poate cunoagte mai bine pe ceilalli si poate stabili mai ugor relalii
interacliune gi cooperare (disculii pe marginea textelor, cu impaitdgir..
cu ceilalli in cadrul activitdtilor ce presupun
opiniilor; realizarea unor jocuride rol
pentru exersarea strategiilor de comunicare orald;
selectarea elementelor lexicale sau gramaticale adecvate
rela!iei cu interlocutorii; scrierea cooperativd);
poate cunoagte mai bine lumea prin textele pe care le
citegte, literare gi nonliterare (explorarea textelor se face
prin valorifrcarea experienlelor personale prin stimularea reflectiei, a gdndirii critice asupra acestora);
9i
igipoate dezvolta creativitatea, ca urmare a faptuluicd igiva exersa poten{ialulcreativin
cadrul unor activit5ti
din toate domeniile disciplinei;
poate folosi achizi!iile din domeniul limbii pentru a comunica
clar, corect gi adecvat contextului, astfel inc6t
sd-gifacd inlelese intenliile de comunicare gi sd aibd efect asupra receptorului;
poate avea rezultate gcolare mai bune la toate disciplinele,
dacd stdpdnegte bine strategiile de comunicare
orald si scrisd.

in programa actuald, domeniile disciplinei sunt: comunicarea orald,

lectura, redactarea, elementele de constructie
,^;^x-;; (asupra
a comunicdrii /^^,,^-^ -v ,
cdrora ne vom referi folosind sintagma limbd
Pentru fiecare dintre ele, existS c6te o competenld generald,
romanii) 9i elemen,.l. o. int.";ilil;i;.
competenle specifice gi continuturi ale invdtdrii.
 Noutdlile construcliei curriculare actuale constau atdt in modul de configurare a domeniilor tradilionale ale
maternei (lectur5, limb5, oral, redactare), cat gi in includerea unui nou domeniu. interculturalitatea. Ne vom referi pe
scurt la provocdrile pe care le aduce noul curriculum in cadrul fiecdrui domeniu.

fit in DOMENIUL C0MUNICARII ORALE, noutatea constd in configurarea acestei competente. in programa actualS,
nu mai existd competenle generale distincte pentru receptare gi producere. in schimb, competenta generalS de co-
municare orald, competenta generald 1, are asociate patru competenle specifice, care pot fr clasificate astfel:
o o competentd specificd pentru receptarea textului oral: i. 1 . ldentificarea temei, a unor inf orma,tiiesenfiale gl de
detaliu, a intenliilor de comunicare explicite gi/sau a comportamentelor care exprimd emotii din texte narative,
m onol ogate sau di al og ate',
Ine o o coffipetenld specificd pentru producerea textului oral'. 1.2. Prezentarea orald, pe baza unor repere date de
rle- profesor, a unor informalii gia unor idei, expilmAnd opinii, emoliigisentimente prin participarea la discu,tiipe
Ite teme familiare, de interes sau pornind de la textele ascultate/citite',
lor o o competenld specifrcd pentru interacliune. 1 .4. Realizarea unei interacliuni verbale cu doi interlocutori, f olo'
rte sind strategii simple de ascultare activd gi manifestind un comportament comunicativ politicos fa,td de inter-
locutor(i);
0-
.o competenld specifrca valabild at6t pentru receptare, c6t 9i pentru producere gi interac!iun e:1 .3. ldentificarea

in unor elemente paraverbale Si nonverbale, in func{ie de situalia de comunicare.

La nivelul conlrnuturilor, programa de gimnaziu nu aduce noutdli spectaculoase, ci mai degrabd precizdri utile
v
pentru realizarea activitSlilor de invSlare (a se vedea modul in care sunt detaliate conlinuturi precum regulile de
acces la cuvilnt sau strategille de ascultare activd).
UI Domeniul comunicdrii orale este construit in jurul actelor de limbaj (concept care a fost scos din programa ante-
in rioard, in cursul uneia dintre revizuirile succesive).
Ll !
rl Teoria actelor de limbaj eviden{iazd ideea cd prin limbaj putem realiza diferite tipuri de ac}iuni. Astfel, actele de 1

limbaj pot avea funclii diferite.

)r Orice act de limbaj are o dimensiune loculionard (care presupune alcdtuirea enun!urilor in conformitate cu regullle
l- gramaticii), o dimensiune iloculionard (vizand forta sau valoarea actului de limbaj: cerere, rugdminte, ordin, promi-
l siune, sfat etc.) gi o dimensiune perloculionara (adicd o influen!6 pe care o exercitd asupra auditoriulul: de exemplu,
un sfat poate sd entuziasmeze sau sd lase indiferent auditoriul).
'l

rl

_f

De asemenea, apare conceptul perechi de adiacen[d, cu urmdtoarele exemple: intrebare -

rdspuns, invita!ie -
-
acceptarea/refuzarea invitatiei, reprog acceptarea/refuzul reproqului, a face un compliment a rdspunde la un -
compliment etc.).

i
- p.;;;hil. oe .oi.rer,il .r.t ip.;f* ili;;.tr',iir.inrreli ,. br^r.d ;;ffitii;
I actelor de limbaj, astfel incdt sd se creeze punli de comunicare intre interlocutori.
 l'::t 1]j:,11T "::trticative mentionate in programd, apare gi emparia, concepr inctus in programa clasei a V-a.
Empatia este capacitatea de a recunoaste gi, intr-o oarecare
mdsurd, de a impartagi sentimentele unei alte per-
soane' chiar atunci c6nd-aceasta nu le exprimd explicit.
Este capacitatea de a incerca sa inlelegi ce simte
celdlalt, de
de sentimentele sale Empatia se poate maniresta
:lil:::l:^::11:il1i ftd rtaiin c.l'rtJr inreracliunitor
ilr(LtquUuililut verbate,
vgl
oe parcursul lecturii unui roman, cand cititorul trdiegte, aldturi de personaje,
$*t;i emotii gi sentimente diverse

o noutate a programei in domeniul oralului este exprlma rea

adecvatd a emoliilor.Acest nou conlinut este in
cu modelul dezvoltdrii personale, pentru cd stimuleazd acord
autocunoagterea.
i-- rdentiflcarea 9i verbalizarea emoliilor poatJ
duce gi la o mai bund gestionare a acestora.
s::rtd duratd 9i o intensitate care variazd,
T:jl*:T^tj:irlde
viaia unei persoane' Modul in care cineva !e
.d, reac{ii
reduur firegti
rresLt ta situatiite"s, effi
stIUa]ille 9teventmentele
isi manifestd emo{iile Jine de ideniitatea personald.
r din
Reprimarea emoiiilor
a fost consideratd multd vreme un semn ai bunei
cregteri, dar siudiile de psihologie din ultimii ani
au atras atentia
asupra faptului cd gestionarea defectuoasd a emo{iilor
este pericutoasd. Exprim-area
persoane de a recunoagte, de a conrrora corect
.r.ii'irifir;;''ilJ;J;,
:L:j:::'.1*:ry::lll,.? it:i
sd fie in armonie cu sine si cu lumea din jur
9i de a-9i exprima trsirite, astfetinc6t

D0MENIUL LECTURII aduce mai multe nout6ti, menite sd motiveze

eleviir pentru a citi gi sd r! formeze
rq le vr I I tu4tr compe_
L,UI I IPU-
I

o:]:t::n P:"disma dezvoltarii personale presupune, din perspectiva aceasta,

activd a l::l::
:tji:.': lrnq, receptarea
textului, pe baza unui dialog autentic intre text gi cititor, a unei tranzac!ii a cititorului
cu textul, pentru a
aJUnge la construirea semnificajiilor.
Modelul dezvoltdrii personale sau al orientdrii cdtre cititor,
adaptat domeniului lecturii, este prezentat comparativ
in tabelul 1, redat in continuare.

ConqtiinJd sociald Dezvoltare personald

Probleme etice, Experientd personald,
sociale, politice, opinia percepJiile elevilor,
cititorului, percepjiile opinia cititorului
elevilor (alte arte)

Abordarea textelor Contexte nonliterare,

opinia cititorului

Criterii de selecfie
Teme relevante pentru PreferinJele gi inte-
a textelol
varsta elevilor resele elevilor
Managementul clasei Discufii frontale,
Disculii in grup
9ilgt lit it grup
Liderurdisculiiror j ,tll*TlifJ.t
/-a

,aal Cunoaqterea
Formularea de
del contextului social al
opinii, evaluarea
ale. textelor literare qi
I literaturii, formularea
exprimarea propriilor
de rdspunsuri
i judecdti, dezvoltarea
personale
:;:::iir, I 9,or!-*9|fltl9tls
a.+$ I
CENTRARE PE ELEV
,.u.+.i '1
Tabelul . Aspecte curriculare ale ceior patru paradigme de studiu al literaluril,

ffij
':_j
adaptare dupa Ongstad et al. (2004), Verboord (2005), Rijlaarsdam & Janssen (1 996),
Sawyer & Van de Ven (2007), Witte et al. (2006)

rrd Prima noutate, consonantd cu modelul dezvolt5rii personale, esle abordarea tematicd a textelor, in acord cu inte-
rte resele grupului de vdrstd vizat.

Abordarea tematicd presupune sd fie pusd in prim-planul receptdrii unui text intelegerea acestuia gi sb se con-
rin struiascd semnificalii privitoare la tema centrald sau la subtemele textului. Aceeagi temd poate fi ilustratd prin texte
0r
1
literare gi nonliterare gi poate fi sus!inutd prin alte limbaje: vizual, sonor etc. Provocarea pentru autorii de manuale
ial gi pentru profesori este sd gdseascd teme de interes pentru elevi gi, poate
9i mai dificil, texte adecvate profilului de
ta] cititor al elevilor dintr-o anumitd clasd.
atj Tematica propusd in programd cregte in dificultate de la un an de studiu la altul:
i
. Clasa aY-a: Eu gi universul meu familiar,
j . Clasa a Vl-a: Eu gi lumea din jurul meu',
$l . Clasa a Vll-a: 0rizonturile lumii gi ale cunoagterii,
il$xi I . Clasa a Vlll-a: Reflecliiasupra lumii.
ffij
.,+;#l Abordarea tematicd asigurd gi o abordare integratd a celor cinci domenii ale disciplinei in cadrul unei unitd!i de
':.t
invdtare.

!
a

0 altd noutate care derivd din noua paradigmd pentru care s-a optat in programa actuald este introducerea unor
noi metode de abordare a literaturii'. rdspunsul personal (personalresponse, in englezd), rdspunsulcritic si raspunsul
creativ.

Rispunsul personal - cititorul igi exprimd ideile, sentimentele gi emo!iile generate de textele citite gi face co-
nexiunicu propriile experienle de viald sau cu alte texte pe care le-a ciiit si care pot fi asociate cu textul studiat.

Rdspunsul critic - cititorul igi exprimd gi explicS/argumenteazd un punct de vedere, valorificdndu-9i cunogtintele

:yiT::Tyy5::i'llilllil_ll:":::::::::::T:1' l'::,1::::*l::T:::o:::'fT:""
 din text pentru a-9i susJine interpretdrile, folosegte in mod congtient strategiile de lecturb
si evalueazd textele pe care
le citegte. Acest tip de rdspuns solicita abilitatea cititorului de a folosi logica, ralionameniul,
rezolvarea de probleme
;i,luarea deciziilor. Cititorul invatd sd igi sprijine intotdeauna judecdlile pe exemple din text

fi!:llili!iiifi

Rdspunsul creativ - cititorul i9i exprima injelegerea textului prin produse artistice diverse:
desen, joc de rol sau
dramatizare, crearea unor diagrame sau a unui poster, scrierea unui alt text (cu un alt final,
din altd perspectivd),
mimd etc. Prin acest tip de rdspuns, elevii construiesc semnificatiile textuluiintr-un mod
care conduce la o in{elegere
de profunzime.

Spre deosebire de vechea programS, cea actuald nu indicd genuri

9i specii in programa pentru clasa a V-a, aceasta
insemnand cd profesorii nu vor mai preda trdsdturile unor specii gi elevilor nu li se vor mai
cere argumentdri de tipul
,Demonstreazd cd textul x este o schi!d/un basm/o nuveld" etc.
Indica!iile privind textele privesc doud tipuri de clasifrcdri: una care are in vedere tipurile textuale gi
alta care se
bazeazd pe formatu I textel or.

a. Tipurile textuale indicate pentru clasa a V-a sunt narativul, descriptivul gi explicativul, acesta
din urmd fiind
abordat doar aplicativ. Narativul gi descriptivul trebuie abordate atdt in texte literare, c6t siin texte
nonliterare.

Plec6nd de la analiza structurilor diverse Ei complexe ale textelor, Jean-Michel Adam (Les textes,
types et pro-
totypes, Nathan,2001) argumenteazd cd este imposibil de stabilit o tipologie textualS care sd acopere
aceastd va-
rietate. Totuqi, in orice text pot fi reperate segmente mici, compuse din mai multe fraze, care au anumite
trdsdturi ce
le fac recognoscibile. Adam descrie un numdr de cinci secven{e prototipice care apar atdt in textele
literare, c6t gi
in cele nonliterare. Acestea sunt: secventa narativd, secvenla descriptivd, secvenla argumentativd, secvenla expli-
cativd Ei cea dialogatd.

Secventa narativi este compusd din trei elemente de bazd. situatia iniliale, transformarea gi situatia finald.
Putem regdsi acest tip de secvenla qi in texte literare epice (schitd, nuveld, basm, roman), in relatarea unor
Ei
fapte diverse in presd sau in prezentarea unor evenimente istorice. Textele ample precum nuvela gi romanul contin
mai multe secvente narative legate. Folosim secvenle narative in mod uzual atunci cdnd povestim, oral sau in scris,
intamplari auzite, citite sau trdite de noi.
Textele construite in jurul ac!iunii, in care secvenla narativS/secvenlele narative predominand, sunt texte narative.
Ele pot fl literare sau nonliterare. Structura unei secvenle narative are, dupd Adam, trei componente esen{iale:

Situa!ie ini{ial5 -+ Transformare/proces -+ Situa!ie finald

complicalie -+ acliune -+ rezolvare

Lff $,iff $$ff trfi$}}i$fffi ffi [t+nm$+i*rnr{ffi ffi i*r$itil1+

;;l
eme I
Secvenla descriptivi are o structurd mai complicat6, evidentiind liniile de dezvoltare a unei descrieri: aspec-
tualizarea sau prezentarea pdr!ilor obiectului descrrs gi a proprietdtilor acestuia', punerea in rela,tie sau rndicarea
reperelor spaliale Ei temporale in care se situeazd obiectul descris, precum gi compararea acestuia cu alte obiecte
de acelaEi fel, pentru a evidenlia in ce fel se aseamdnd sau se deosebegte de acestea.
Descrierea apare nu doar in pasaje din texte literare in prozd (descrierea unui peisaj, a unui loc, a unui interior,
portretul unui personaj), in versuri (in pasteluri, de pilda) sau in piese de teatru (in indicatiile scenice), ci
Eiin texte de
tip $tiinlific (prezentarea alcdtuirii unei plante, a unui organ etc.) sau in texte de tip publicitar (reclame pasaje din
Ei
ghidurl turistice). De asemenea, facem descrieri atunci cdnd realizdm portretul unui cunoscut, cdnd le prezentdm
altora locuri pe care le-am vizitat etc.
SAU
iva), Tema descrierii
Jere
-' Ancorare
.\
Aspectualizare Punere ir relalie
trfl: --. -" :;
' '"\
d$j
i
,/,/\ "r'\ \ _---u"
"..*
&a - ".1y'
;:".r'i"i,,:i:
;lir"tirl##' I
i par{i proprietali
k"&
timp spaliu comparare cu alte obiecte
:::J asemdndtoare
sta
pul

SC

ind

Secvenla explicativd este folositd atunci c6nd dorim sd facem pe cineva sa inteleagd ceva. Ea poate fi gasitd in
diversetipuridetexte nonliterare (Etiinlifrce, juridice, administrative, publicistice,in manuale Ecolare)sau literare (in
ro-
vorbirea naratorului sau a personajelor, in poezie etc.). De asemenea, folosim adesea acest tipar, oral sau in scris,
va-
atunci cdnd oferim diverse explicalii. Secvenla explicativd poate avea, a$a cum rezultd din schema de maijos, pro-
ce
pusd tot de Jean-Michel Adam, doud tipuri de realizare: una de tip cauzal (explicatie privind fenomene, evenimente
:$i
etc.) 9i una de tip procedural (explicarea unor pagi ce trebuie parcurgi pentru a utiliza un obiect, pentru a pregdti o
r li-
mdncare etc.):

Precizarea temei -> De ce? -) Pentru cd -+ Concluzre/evaluare

Cum? -+ Astfel

Mijloacele lingvistice specifice sunt conectorii logici (ceice evidenliazd cauza sau consecinta), timpulprezent al
verbului, folosirea persoanei a lll-a (care are functia de a estompa rolul emiJdtorului).

b. Din punctul de vedere al formatului, programa indicd trei tipuri de texte: continue, discontinue si multimodale
Acestea pot apdrea atAt in forma tipdrit5, cdt gi in mediul digital.

Definirea primelor doud tipuri de texte este preluatd dupd Cadrulde referinld alProgramuluiinterna,tionalpentru
evaluarea elevilor (PISA), elaborat de OECD.
Textele continue sunt formate din propozitii sau fraze organizate in paragrafe. Acestea pot ft organizate in sec-
!iuni, capitole sau cdrli (romane, povestiri t. eseufll, recenziii gi
si scrisori)
scrisori).
ri___ :,,, ,
 continuu, cet

0 noutate gi o provocare in acelagi timp pentru mulli profesori este introducerea textelor multimodale

Textul multimodal presupune integrarea diverselor forme textuale pentru a genera semniftcatii. intr-un text multi-
modal se combinE doud sau mai multe sisteme semrotice. lingvistic, vizual, audio, gestual, spalial, multimodalitatea
implicand interferen{a dintre cuv6nt, imagine, sunet, gesticd gi migcare. Din categoria textelor multimodale fac parte
designul vizual, revistele, cdrlile in format electronic, paginile web, produsul video (frlm, videoclip, clip de promovare,
tutorial etc.), dansul g.a.

Narativulin texte multimodale (text 9i imagine- banda desenatd)

Un tip de text multimodal este banda desenatS, in care prezenJa structurii narative este evidentd, vinietele in-
ldnluindu-se in ordine logica gi temporald. Ceea ce trebuie avut in vedere este faptul cd intr-o bandd desenatd
rnterfereazd doud tipuride semne (lingvistice givizuale)gr, prin urmare, existd doua tipuride discurs. cel iconografic
(vizual)gicelverbal (textual). 0 banda desenatd are o structurd complexS, frind alcdtuitd din plange (fiecare pagina
a benzii desenate), benzi (16ndurile con!inand imagini) gi vrniete (frecare imagine a benzii). in viniete se gdsesc
desenul, bulele de dialog gi cartugele sau recitativele (casetele rectangulare situate in partea de sus, care permit
autorului sd anunle schimbarea locului sau a timpului). Dimensiunea vinietelor variazd si transmite un mesaj: vinieta
mare poate sd semniflce un moment de descoperire sau de refleclie, av6nd uneori valoare informativd sau explica-
tivd sau anunldnd o noud etapd in derularea nara!iunii, iar vinieta micd are valoare variabild, in funclie de con!inut.
Dacd desenul 9i vinieta sunt mai mici decdt celelalte, atunci impun o accelerare a rrtmului lecturii; dacd desenul
este supradimensionat, atunci trebuie sd se dea o mai mare aten!ie obiectelor sau pers0najelor din interiorul sdu.
Vinietele goale marcheazd linigtea dintre secvenle, permi!6nd cititorului sd refacd derularea povestirii pentru a an-
ticipa urmarea. Uneori, intr-o vinietd pot apdrea cuvrnte care sugereazd sunete diverse. Bulele de dialog/baloanele
sau ftlacterele pot avea forme gi culori drferite (bulele rotunde sau pdtrate indicd ceea ce spun personajele, bulele
de tip norigor - ce gAndegte un personaj, iar bulele de tip fulger sunt folosite pentru a indica un strigbt, o culoare
palS sugerdnd o voce indepdrtatd sau mai slabd, in timp ce o culoare puternicb sugereazd sentimente pe mdsurd).
Dimensiunea si forma caracterelor trpografrce cu care este scris textul din interiorul bulei de dialog au gi ele o anu-
mitd semniftcalie: literele ingrogate 9i de dimensiune mare atrag atenlia asupra intensitdtii cuvintelor, literele scrise
cu caractere italice, de dimensiunr mari, sugereazd furia, iar italicele simple - emo!ia.

ls-@
,cet 1
Programa actuald pune un accent deosebit pe strategiile de comprehensiune. La clasa a V-a, sunt incluse inferen-
1 !ele simple gi predicliile.
1

l
Inferen[ele sunt mlgcdri ale min!ii care te ajuta sa citegti printre rdnduri gi sd tragi concluzri pe baza legdturilor pe
tgsii,, i
care Ie faci intre informaliile dintr-un text citit Ei cunoEtiniele anterioare.
eto;:;; i
::-;;:".r,ii!';";:i'l Un exemplu de inferenld este deducerea unuicuvant necunoscut prin raportare la context.
in exemplul Alex a fdcut o grimasa de durere cind s-a aplecat, un cititor care nu cunoaEte sensul cuvantului subli-
niat incearcd sd deducd din context ce ar putea insemna. Cititorul poate sd-qi pund intrebarea: ,,Ce poate face cineva
c6nd iEi aratd durerea?" in acest fel, apeleazd la cunoEtintele pe care le are despre manifestarea durerii. Posibil o
strambdturd, un geamdt? Rdspunsul corect poate fr confirmat gi prin consultarea diclionarului, dacd cititorul nu este
;;
sigur pe deduclia sa, dar conteazb ca acesta sd gtie sd pund intrebarea potrivit5.
ltea
Existd cazuri cdnd cititorul poate deduce sensul unui cuvant necunoscut sesiz6nd cd acesta se afld in opozitie
arte
cu un cuvdnt al cdrui sens il cunoa$te: Ea este timida, retrasd, in vreme ce sofu/ei esle impetuos. Cititorul care nu
are,
cunoaqte cuvdntul subliniat se va intreba cum poate fl cineva care nu e timid Ei retras.
Un alt tip de inferenle (inferenle logice) sunt cele pe care le facem cand intelegem cuvintele folosite in text, dar
pentru a inlelege informaJia pe care ne-o oferd trebuie sd facem apel la propriile cunogtinte.
inexemplul Excursionistiiseindreptauspresoareleceapunea.,cititorul,bazandu-sepefaptul cbqtiecdsoarele
apunein punctul cardinalvest, poate deduce cd excursionigtii mergeau spre vest. La fel, in exemplul Mateiagteapta
cu mare nerabdare ziua de 25 decembrie., cititorul poate deduce, pe baza cunoEtinlelor despre aceastd zi,cdziua
agteptatd este Crdciunul.
Uneori, cititorul se bazeazd mai mult pe cunogtinlele, pe schemele proprii decat pe ceea ce spune textul;in acest
caz el face inferenJe pragmatice. De exemplu, pentru exemplele anterioare, putem avea urmdtoarele inferenle prag-
matice: Excursionigtii seindreptau pe biciclete spre vest. Sau Matel agtepta cu mare nerdbdare sd primeascd daruri de
Crdciun.lMateiaSteptacumarenerabdaresdpleceinvacan,tadeCrdciun.inaceste cazuri,cititorul depdqeEteceea
ce spune textul, folosindu-gi cunogtinlele sau imaginalia. Pentru profesor este important sd facd distinctia intre cele
doud tipuri de inferenle pentru a putea valida rdspunsurile elevilor referitoare la text.

tn- O cf asificare a inferenlelor in funclie de aspectul la care se referd cuprinde, dupd Giasso n (La comprehension en
atd lecture, De Boeck, 2011), urmdtoarele tipuri:
rflc
1. Loc:Asistenta nu ne-a permrs sd intrdm in salonulunde se afla Andrei. (Unde ne afldm?)
ind
2. Agent: Andra a deschis catalogul gi apoi s-a uitat spre elevi. (Cine/Ce este Andra?)
)sc
nit 3. Timp. Pe cind intra in casd, afard era deja intuneric. (in ce moment se petrece scena?)
:ta 4. Acliune: lulia s-a ridicatin poante gi a fdcut o piruetd impecabild. (Ce face lulia?)
la- 5. lnstrumenl'. Mihai a folosit cu dexteritate acelinstrument care-i permitea sd se deplaseze pe ecranulcompute-
ut. rului. (Ce instrument a folosit Mihai?)
rul
6. Categorie . Papugile se afla pe dulap, iar ursulelii de plug sunt in pat. (Despre ce categorie de obiecte e vorba?)
iu.
7. 0biect: Pe fa,ta lucioasd a carliise vedea mare titlul romanului... (Ce reprezintd fala lucioasd?)
ln-
:le 8. Cauzd - efect: Dimineala, am constatat cd mai mulfi arboriau fost smu/gi din rdddcini. (Din ce cauzd au fost
:le smulgi arborii?)
tre 9. Problemd - solulie: Ana urma sd dea lucrare la romand, dar nu terminase de citit nuvela. (Cum poate soluliona
i) Ana problema?)
U- 10. Sentiment - atitudine'.CAnd a auzit vesfea, ainceput sa planga. (Ce sentiment are celcare pl6nge?)
SC
 O strategie mai complexd de antrenare a inferenlelor poate avea in vedere urrndtorii paEi.
1. Lectura unui text Ei formularea unor intrebdri rnferentiale.

,Miercuri,30 aprilie
Eziua mea, dar nu pare sd fl observat nrmeni. Azi implinesc $ase luni. $ase luni de cdnd m-au cumpdrat de
la magazinul de animale de companie Sniffles.

SAmbdta,3 mai
M-am hotdrat sd nu mai folosesc deloc roata.
Aia micd a venit azi dupd mine qi-a incercat sa ma prind6, dar am fugit gi m-am ascuns in f6n. in scurt timp
s-a ldsat pagubagS."

intrebare: Cine vorbeqte in randurile de mai sus? (Fragmentul este extras din Edward. Jurnalul unui hamster.
1990 - 1990 de Miriam Elia gi Ezra Elia, dar elevilor li se va spune titlul cartii abia la sf6rgitul activita!ii.)
2. Formularea unor ipoteze. Elevii sunt incuraja{i sa ghiceasca cine ar putea fi personajul care vorbeEte.
3. ldentificarea cuvintelor-cheie. Pentru a-gisprijini ipoteza, eleviisunt invitatisd caute cuvinte-cheie din text.
4. Formularea de intrebdri cu rdspuns de tip Da/Nu. Plecdnd de la ipoteza formulatd qi de la cuvintele-cheie iden-
tiflcate in text, elevii pun intrebdri de tipul. Poate fi un animal? DalNu, pentru cd ... . Este un animal mic/mare?
Da/Nu, pentru cd ... . EiiEijustifica rdspunsul, oferind indicii din text.
5. Formularea unei concluzii.

Predicliile se referd la ipotezele pe care cititorul le face gdndindu-se la ce anume este posibil sd urmeze in text,
care este cea mai probabila continuare. Cititorul poate face prediclii bazate pe continut sau predicliivizdnd structura
textului (mai ales in cazul speciilor foarte schematizate precum basmul, de pilda). Practicarea predictiilor ii face pe
cititori mai activi Ei mai atenti la indiciile textului, ceea ce duce la o inlelegere de profunzime a acestuia.
Lectura anticipativd este una dintre activitS{ile prin care elevii pot fi antrenati sa faca predictli. Profesorul poate
segmenta un text narativ scurt in fragmente relevante pentru desfdEurarea actiunii (etapele importante ale aces-
teia). Dupa ftecare secvenld cititd, profesorul Ie cere elevilor sd anticipeze ce se va intAmpla qi sd ofere indicii din text
pentru predic!iile lor. Dupd ce elevii oferd mai multe rdspunsuri, vor citi secvenla urmdtoare vor descoperi dacd
Ei
prediclia lor a fost sau nu confirmatd de text.

Rdspunsuri completate de
lndicii din text sau apel la
Rdspunsuri ale elevilor elevi dupa ce citesc
cunoEtinlele cititorilor-elevi
secvenla urmdtoare.
 Predicliile se pot face gi plecdnd de la titluri, subtitluri, ilustratii, introducere, cuvinte evidentiate in text. Ele se pot 1
realiza gi pe baza ascultdrii unei secvenle dintr-un audiobook sau pe baza urmdririi unei secvenle dintr-un film etc. 1

Predicliile cresc motivarea Ei angajarea cititorului faia de text Ei imbundtdtesc inlelegerea textului.
j

0 altd noutate a programeiin domeniul lecturii este includerea unor competenle gicon,tinuturicare privesc intere-
se/e gi atitudinile f ala de lecturd.

Dacd vorbim de o didacticd a lecturii orientate spre elevii-cititori, este frresc ca profesorii sd manifeste interes
pentru proftlul psihologic al acestora, pentru interesele lor de cunoaqtere
Eide lecturS, pentru felulin care obiEnuiesc
sd-gi asume diverse roluri de cititori etc.
intr-o clasd, profesorul lucreazd cu individualiteli, $i nu cu o masd omogend de elevi. Fiecare dintre ei are motivalii
proprii pentru a citi sau pentru a nu citi, flecare are un anumit stil de lecturd, unii intdmpind anumite difrcultatiin a inlele-
ge gi interpreta textele, diferite de cele cu care se confruntd alli elevi, mediile din care provin iEi pun amprenta inevitabil
asupra personalitdlii lor. Tratarea nediferenliatd a elevilor sau acordarea atenliei prioritar unui grup restrans de elevi
(pe care profesorul ii considerd receptivi gi capabili/competenti) poate duce la egec. Pentru un profesor, toti elevii gi
fiecare in parte trebuie sd conteze. lnteresul pe care-l aratd un profesor pentru cunoagterea elevilor nu poate ram6ne
fdrd ecouri in atitudinea pe care elevii o vor manifesta in contrnuare fald de acesta. Ca sd aibd impactul scontat, este
recomandabil ca profesorul sd nu-9i limiteze investigatiile la un anumit moment din cursul anului qcolar, ci sd dove-
deascd o preocupare consecventd fald de posibilele schimbdri de atitudine, de interese fala de lecturb ale elevilor.
De aceea, aplicarea unor chestionare, a unor frge de autoevaluare, comentarea de cdtre profesor a datelor obtinute
tde
sau motivarea alegerii unortexte prin referire la datele furnizate de elevisunt activitdticdrora profesoruleste bine sd
le aloce, in planificarea calendaristicd, un anumit timp de-a lungul unui semestru sau an Ecolar

mp

ter.

Profesorul poate folosi la inceputul anului gcolar un inventar al intereselor de lecturi (vezi Anexa 4), pentru a
identiflca temele de lecturd preferate de elevi gi pentru a putea selecta textele destinate studiului sau pentru a reco-
manda cdrli in vederea lecturii particulare, in functie de rdspunsurile elevilor.
3n-
re? Rezultatele pot fr sintetizate de profesor intr-o listd alcdtuitd conform urmStorului model, in care se va nota
numdrul elevilor care au optat pentru un anumit tip/tema de lecturd:

xt,
tra
pe

tel
,s-
xil I

ral Pe parcursul anului gcolar, profesorulii poate ghida pe elevi sd-gi asume responsabilitatea de a-gi urmdri lecturile
gi, implicit, ii poate stimula sd reflecteze asupra dezvoltdrii lor in calitate de cititor. Cercul intereselor de lecturd
t
(vezi Anexa 5) indica mdsura in care cre$te independenla elevilor in a-gi alege lecturile pe mdsurd ce acegtia c6gtlga
1

incredere in ei gi-gi imbundtdlesc abilitallle de lecturd. Profesorul poate verifica ce au notat elevii la sf6rgitul uner
I
unitali de invdlare sau la sf6rgitul semestrului, pentru a le descoperi interesele de lecturd, volumul 9i diversitatea
lecturilor. in functie de rezultate, ii poate ghida spre tipuri de lecturd neexperimentate incd, pentru a ldrgi aria de
I
i cunoastere a elevilor.
'1. -,--,,-......................... .-

j I