Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Limba
și literatura română
Ghidul profesorului
Clasa a VI-a
Coordonator editorial: Roxana Jeler
Redactor: Mădălina Vatcu
Tehnoredactor: Monica Manolache
Copertă: Alexandru Daş
I.Sâmihăian, Florentina
II.Dobra, Sofia
III.Halaszi,
Monica 37
ART KLETT
CP 12, OP 63, sector 1, București
Tel.: 0744.634.719; 0751.281.774; 021.796.73.83; 021.796.73.80
Fax: 021.369.31.99
Comenzi online: www.art-educational.ro
Cuprins
II.2.........................................................................................Suge
stii privind evaluarea...................................................................34
II.3.........................................................................................Plani
ficare calendaristică..........................................................................40
Cuprins
II.4. Proiectarea unităților de învățare
III.2.........................................................................................Unit
atea II....................................................................................97
III.3.......................................................................................Unita
tea III...................................................................................129
III.4.......................................................................................Unita
tea IV...................................................................................163
III.5.......................................................................................Unita
tea V....................................................................................191
III.6.......................................................................................Unita
tea VI...................................................................................215
III.7.......................................................................................Recap
itulare finală.................................................................................237
Anexe............................................................................... 242
pentru gimnaziu....................................................................252
Cuprins
Anexa 26. Fișă – Autoevaluarea redactării.........................................285
Față de programa anterioară, actuala programă de limba și literatura română pentru gimnaziu (vezi Anexa 1)
propune o viziune nouă și concepte noi. Pentru a ușura înțelegerea acestora, prezentăm aici câteva dintre cele
mai importante elemente de noutate. De asemenea, în anexe oferim și o viziune globală asupra programei din
două perspective impor- tante pentru profesor: progresia competențelor specifice de la clasa a V-a la clasa a
VIII-a (vezi Anexa 2) și progresia conținuturilor în clasele gimnaziului (vezi Anexa 3). Un profesor care înțelege
contextul mai larg în care sunt plasate competențele și conținuturile are o viziune mai bună și poate realiza o
proiectare mai coerentă a activității didactice.
Programa propune o schimbare de paradigmă: viziunea comunicativă este înlocuită de cea a dezvoltării
personale. Aceasta nu înseamnă că modelul comunicativ sau altele (precum cel literar-gramatical) nu vor fi
folosite în studiul limbii și literaturii române, ci doar că vor avea o pondere mai mare strategiile didactice
specifice paradigmei asumate de programă: dezvoltarea personală.
I. Repere teoretice: Noutățile programei de gimnaziu
! Paradigma dezvoltării personale presupune două accente importante ale activității profesorului: pe de o
parte, profesorul va încerca să-și cunoască elevii cât mai bine (să afle care le sunt interesele, dificultățile pe
care le întâm-
pină în învățare, preferințele de lectură etc.), iar, pe de alta, profesorul va încerca să îi ajute pe elevi în procesele
indi- viduale de dezvoltare, urmărind atent performanțele fiecărui elev, oferindu-le tuturor feedback și sprijin
permanent. Conceperea și desfășurarea activităților de învățare diferențiată este esențială în acest
context.
7
Pentru fiecare dintre ele, există câte o competență generală, competențe specifice și conținuturi ale învățării.
Noutățile construcției curriculare actuale constau atât în modul de configurare a domeniilor tradiționale ale
maternei (limbă, oral, redactare, lectură), cât și în includerea unui nou domeniu: interculturalitatea. Ne vom referi pe
scurt la provocările pe care le aduce noul curriculum în cadrul fiecărui domeniu, subliniind noutățile prezente
în programa clasei a VI-a.
Concept de bază al pragmaticii, actul de limbaj poate fi analizat din trei perspective:
ca enunț cu o anumită structură fonetică, gramaticală și semantică, independent de un context
comunicativ (act locuționar);
ca asociere dintre un conținut propozițional și o anumită intenție comunicativă a emițătorului,
recunoscută ca atare de receptor (act ilocuționar); un enunț este considerat reușit sau nereușit în funcție
de felul în care recep- torul înțelege enunțul (în mod corect sau în mod incorect), într-un anumit context
comunicativ (aserțiune, ordin, promisiune, rugăminte, scuză etc.);
ca strategie a emițătorului pentru a obține un anumit efect din partea receptorului (act perlocuționar); un
enunț poate fi considerat eficient sau ineficient dacă a avut, în plan real, efectul scontat de emițător, ceea
actuale
ce presupu- ne mecanisme exterioare planului verbal.
„Comunicarea verbală pune în funcțiune nu numai filtrul gramaticalității – al cărui mod de acțiune a
constituit obiectul permanent al preocupării lingviștilor –, ci și filtrul reușitei și al eficienței. Există deci
enunțuri corecte sau incorecte sub aspect gramatical, dar enunțurile corecte pot fi reușite sau nereușite,
după cum formularea aleasă de emițător permite sau nu receptorului să sesizeze intențiile cu care au fost
rostite, iar enunțurile reușite, la rândul lor, pot fi eficiente sau ineficiente, după cum au asupra receptorului
efectul dorit de emițător, modificându-i în mod corespunzător comportarea, ideile sau sentimentele.“
(Liliana Ionescu-Ruxăndoiu, Narațiune și dialog în proza româ- nească, București, Editura Academiei Române,
1991, p. 11)
Conceptul de act de vorbire este identificat cu acela de act ilocuționar, căci componenta locuționară
constituie obiectul de studiu al gramaticii, iar dimensiunea perlocuționară este exterioară enunțului propriu-
zis (cf. Dicționar de științe ale limbii, Nemira, 2001, p. 16).
! Profesorul va construi activități de învățare (prezentări simple, jocuri de rol cu doi participanți, analize ale unor
secvențe video sau audio) prin care elevii să performeze diverse acte de limbaj indicate în programă, fără
folosirea
metalimbajului specific. Elevii vor fi puși în situația de a produce diverse structuri lingvistice, exprimând
intenții comunicative diferite și învățând să observe efectul propriilor vorbe asupra celorlalți. În primul rând,
profesorul le va oferi elevilor modele sau sugestii pentru cum pot fi exprimate direct sau indirect intențiile
comunicative. Apoi, îi va îndruma pe elevi să analizeze intenția și efectele unei comunicări sau felul în care
8
sunt structurate lingvistic diferite tipuri de enunțuri. Activitățile de evaluare și de reflecție de după
activitățile de comunicare orală conduc la înțelegerea în profunzime a modului în care funcționează
limbajul. Profesorul va găsi în Cartea elevului criterii de eva- luare pentru toate activitățile de comunicare orală
propuse. În prezentul ghid, sunt oferite sugestii detaliate pentru organizarea activităților specifice acestui
domeniu.
9
Una dintre noutățile de la clasa a VI-a în domeniul comunicării orale este contextul de comunicare, concept
abordat în prima unitate a Cărții elevului (pp. 22 – 23), punându-se accentul asupra rolului său esențial în
procesul comunicării.
Contextul de comunicare reprezintă ansamblul factorilor care, dincolo de sensurile generate de structura
lingvis- tică a unui enunț, afectează semnificația acestuia.
Contextul comunicativ este determinat de trei componente (cf. Dicționar de științe ale limbii, Nemira, 2001, p. 138):
a) datele/informațiile privitoare la circumstanțele comunicării și la persoanele care participă la comunicare
(con- textul situațional sau componenta sociologică):
o locul și momentul comunicării;
o identitatea participanților la comunicare, statutul lor social;
b) supoziții despre ceea ce interlocutorii știu sau consideră de la sine înțeles, despre opiniile și intențiile
lor în situația dată (componenta psihologică);
c) locul în care apare enunțul în ansamblul discursiv din care face parte – la început, la mijloc, la final
(compo- nenta lingvistică).
Contextul comunicativ nu trebuie confundat cu „contextul“ definit de Roman Jakobson. În teoria lui
Jakobson, contextul este unul dintre cei șase parametri esențiali ai comunicării verbale și are în vedere
aspectul la care se referă mesajul, referentul acestuia.
! Profesorul va propune activități de învățare care să-i ajute pe elevi să înțeleagă rolul contextului comunicativ în
cadrul unei comunicări empatice și eficiente. Astfel, pentru a evidenția prima componentă, elevii își vor asuma diferi-
I. Repere teoretice: Noutățile programei de gimnaziu
te roluri în cadrul jocurilor de rol și își vor adapta comunicarea la circumstanțe diferite și la partenerii de
comunicare. Pentru a înțelege importanța celei de-a doua componente a contextului comunicativ, profesorul
le poate propune elevilor să se pună în locul interlocutorilor și să încerce să evalueze un schimb de replici
din perspectiva acestora. Pentru a înțelege ultima componentă a contextului comunicativ, profesorul poate face
apel la secvența prototipică a lui Adam, care menționează prezența, într-o secvență dialogată, a unei părți fatice
introductive, de deschidere (salut, prezentare, după caz), și a unei părți fatice finale, de închidere a
conversației, între care se situează partea consis- tentă, de mijloc, a negocierii, a schimbului de idei ori de
informații. În cazul unei argumentări (tip de text ce apare în programa clasei a VI-a), este important ca
elevii să știe că argumentele se aranjează dinspre cele slabe spre cele mai puternice.
O noutate a programei în domeniul oralului este exprimarea adecvată a emoţiilor. Acest nou conținut este în
acord cu modelul dezvoltării personale, pentru că stimulează autocunoașterea. Identificarea și verbalizarea emoțiilor
poate duce și la o mai bună gestionare a acestora. Pentru clasa a VI-a, programa prevede „Inteligența emoțională:
exprimarea adecvată a emoțiilor“.
actuale
Emoțiile sunt trăiri de scurtă durată și de o intensitate care variază, reacții firești la situațiile și
evenimentele din viața unei persoane. Modul în care cineva își manifestă emoțiile ține de identitatea
personală. Reprimarea emoțiilor a fost considerată multă vreme un semn al bunei creșteri, dar studiile de
psihologie din ultimii ani au atras atenția asupra faptului că gestionarea defectuoasă a emoțiilor este
periculoasă. Exprimarea emoțiilor ține de inteligența emoțională, de capacitatea unei persoane de a
recunoaște, de a gestiona corect și de a-și exprima trăirile, astfel încât să fie în armonie cu sine și cu
lumea din jur.
Inteligența emoțională este un concept relativ recent, prima utilizare oficială a termenului apărând în
studiile a doi universitari americani, specialiști în psihologie, John Mayer și Peter Salovey (1990). Deja în anii
’80, studiile lui Howard Gardner arătaseră că dezvoltarea abilităților cognitive (IQ) nu este suficientă pentru
reușita în viață a unui individ: factorii emoționali contează la fel de mult ca factorii intelectuali. Meritul de a fi
impus noțiunea de inteligență emoțională (IE) și de a fi conceptualizat axele ei principale îi revine însă lui Daniel
Goleman, psiholog comportamental și jurnalist pe teme științifice, în 1995: „De fapt, avem două minți, una
care gândește și una care simte. Aceste două moduri fundamental diferite de cunoaștere interacționează
pentru a crea viața noastră mintală. Mintea rațională este modul de comprehensiune de care suntem cel mai
conștienți: mai proeminent în starea de trezie, operând cu gânduri, capabil să cântărească și să reflecteze.
Dar pe lângă acesta mai există și un alt sistem de cunoaștere, unul impulsiv și foarte puternic, chiar dacă
10
uneori ilogic – mintea emoțională.” (Daniel Goleman, Inteligența emoțională, București, Editura Curtea Veche,
2008, traducere de Irina-Margareta Nistor, p. 35)
11
Conștientizarea
de sine
Inteligența
emoțională
Gestionarea Empatia
emoțiilor
Având această bază, individul poate dezvolta competențe sociale și civice: cunoștințe, practici și
comportamente care au ca scop integrarea în societate și reușita profesională și socială, exersarea libertății
individuale în deplina conștiință a drepturilor celorlalți. Scopul final este pregătirea elevilor pentru a trăi
armonios alături de ceilalți, însușindu-și progresiv regulile societății. Ține așadar de educația emoțională
capacitatea fiecărui elev:
actuale
- de a comunica și de a lucra în echipă (să știe să asculte, să-și valorizeze punctele de vedere, să
negocieze, să caute consensul, să-și îndeplinească sarcinile stabilite în grup, să se implice într-un proiect
colectiv, să facă schimb de informații, să stabilească etape și priorități);
- de a evalua consecințele acțiunilor sale (să-și identifice stările, impresiile și emoțiile, să se afirme în
mod constructiv, să anticipeze urmările unui anumit comportament);
- de a se respecta pe sine și pe ceilalți (să fie politicos și tolerant, să refuze prejudecățile,
stereotipurile și discriminările, să rezolve conflictele fără să apeleze la violență, să fie responsabil și
solidar);
- de a se automotiva (să aibă încredere în sine, să-și valorifice potențialul, să treacă de la idei la fapte, să
fie hotărât, să ia decizii, să-și asume riscuri în mod conștient, să urmărească un obiectiv cu energie și
perseverență);
- de a-și construi propriile opinii, de a judeca el însuși.
! Profesorul va avea în vedere modul în care elevii își exprimă, își analizează și își controlează emoțiile,
atitudinile lor comunicative în diverse contexte, comportamentul în cadrul unui proiect de grup. O activitate
posibilă este
Punctul de prim ajutor emoțional (Cartea elevului, pagina 131), care presupune identificarea unor soluții pozitive la
probleme emoționale.
12
domeniul lecturii aduce mai multe noutăți, menite să motiveze elevii pentru lectură și să le formeze
competențe de lectură pe termen lung. Paradigma dezvoltării personale presupune, din perspectiva aceasta,
receptarea activă a textului, pe baza unui dialog autentic între text și cititor, a unei tranzacții a cititorului
cu textul, pentru a ajunge la construirea semnificațiilor.
13
Modelul dezvoltării personale sau al orientării către cititor, adaptat domeniului lecturii, este prezentat
comparativ în tabelul 1.
Paradigme
Aspecte Culturală Lingvistică Socială Dezvoltare personală
Finalitatea studiului Competențe culturale Conştiință estetică Conştiință socială Dezvoltare personală
Teoria literaturii, stil, Probleme etice, Experiență personală,
Istoria literaturii,
structura textului, sociale, politice, percepțiile elevilor,
Conținuturi curente culturale
semnificații opinia cititorului, opinia cititorului
(alte arte)
(alte arte) percepțiile elevilor (alte arte)
Aspecte formale
ale textului
Context literar (epoci, Contexte nonliterare,
Abordarea textelor (analiză Opiniile cititorilor
biografie) opinia cititorului
structurală, analiză
stilistică, analiză
hermeneutică)
Criterii de selecție Valori estetice Teme relevante pentru Preferințele şi inte-
Canonul național
a textelor recunoscute vârsta elevilor resele elevilor
Audierea prelegerilor Discuții frontale, Discuții frontale,
Managementul clasei Discuții în grup
profesorului redactare discuții în grup
Expert, modelează Ghid, facilitator,
Rolul profesorului Expert, transmițător Liderul discuțiilor
analiza literară stimulator
Formularea de
I. Repere teoretice: Noutățile programei de gimnaziu
Cunoaşterea
opinii, evaluarea
contextului social
Evaluare Reproducerea Deprinderi de analiză textelor literare şi
al literaturii,
cunoştințelor literară exprimarea propriilor
formularea de
judecăți, dezvoltarea
răspunsuri
competenței literare
personale
centrare pe conținuturi centrare pe elev
Tabelul 1. Aspecte curriculare ale celor patru paradigme de studiu al literaturii,
adaptare după Ongstad et al. (2004), Verboord (2005), Rijlaarsdam & Janssen
(1996), Sawyer & Van de Ven (2007), Witte et al. (2006)
Prima noutate, consonantă cu modelul dezvoltării personale, este abordarea tematică a textelor, în acord cu
inte- resele grupului de vârstă vizat.
actuale
Abordarea tematică presupune să fie pusă în prim-planul receptării unui text înțelegerea acestuia și să se
con- struiască semnificații privitoare la tema centrală sau la subtemele textului. Aceeași temă poate fi ilustrată
prin texte literare și nonliterare și poate fi susținută prin alte limbaje: vizual, sonor etc. Provocarea pentru
autorii de manuale și pentru profesori este să găsească teme de interes pentru elevi și, poate și mai dificil,
texte adecvate profilului de cititor al elevilor dintr-o anumită clasă.
Abordarea tematică asigură și o abordare integrată a celor cinci domenii ale disciplinei în cadrul unei
unități de învățare.
! Profesorii vor găsi în Cartea elevului unități de învățare în care aceeași temă este urmărită în domeniul
lecturii, al limbii, al comunicării orale și scrise, al interculturalității.
14
O altă noutate care derivă din noua paradigmă pentru care s-a optat în programa actuală este
introducerea unor noi metode de abordare a literaturii: răspunsul personal (personal response, în engleză),
răspunsul critic și răspunsul creativ.
Răspunsul personal – cititorul își exprimă ideile, sentimentele și emoțiile generate de textele citite și
face co- nexiuni cu propriile experiențe de viață sau cu alte texte pe care le-a citit și care pot fi asociate cu
textul studiat.
! Răspunsul personal poate fi oral, atunci când elevii vorbesc despre reacțiile lor față de textul citit, în
grupuri mici sau în fața întregii clase, sau când fac o prezentare de carte, evidențiind ce le-a plăcut sau ce
nu le-a plăcut,
pentru a stârni curiozitatea colegilor de clasă. Elevii pot să consemneze un răspuns personal într-un jurnal
de lectură (jurnal cu dublă intrare, de exemplu), în care selectează fragmentele preferate sau neclare și își
exprimă un punct de vedere față de ele. Ei își pot împărtăși aceste reacții pentru a încerca să înțeleagă ce
anume determină păreri diferite ale cititorilor. Este recomandabil ca elevii să fie încurajați să scrie despre
experiențele personale pe care le pot asocia cu situații din textele citite, pentru că în felul acesta vor reține și
vor înțelege în profunzime ceea ce citesc. De ase- menea, răspunsul personal poate să evidențieze asocierea
dintre textul citit și alte texte pe o temă asemănătoare, cu un stil apropiat, un alt text scris de același
autor etc.
! Profesorul are un rol important în a concepe întrebări de tip inferențial și problematizant (De ce …? În ce
măsură
este posibil …?, Cum este mai bine …?, Ce ar fi dacă …?), care să stimuleze gândirea critică a elevilor. De
asemenea,
activități de tipul comparare a două personaje/texte/stiluri, secvențe centrate pe înțelegerea unor concepte de
teoria literaturii pot stimula răspunsul critic.
actuale
Răspunsul creativ – cititorul își exprimă înțelegerea textului prin produse artistice diverse: desen, joc de
rol sau dramatizare, crearea unor diagrame sau a unui poster, scrierea unui alt text (cu un alt final, din altă
perspectivă), mimă etc. Prin acest tip de răspuns, elevii construiesc semnificațiile textului într-un mod care
conduce la o înțelegere de profunzime.
! Profesorul va putea folosi întrebări de tipul: Cum îți imaginezi …?, Ce ai schimba dacă …? Cum poți transpune
tex-
tul în alt limbaj? etc. În Cartea elevului există sugestii pentru răspunsuri creative în rubricile Provocări și Deschideri.
Ghidul oferă, de asemenea, variante pentru activitățile de tip creativ.
Spre deosebire de vechea programă, cea actuală nu mai insistă asupra genurilor și speciilor, în sensul că
profesorii nu vor mai preda trăsăturile unor specii și elevilor nu li se vor mai cere argumentări de tipul
Demonstrează că textul x este un pastel/o legendă etc.
Indicațiile privind textele privesc două tipuri de clasificări: una care are în vedere tipurile textuale și alta care se
bazea- ză pe formatul textelor.
a . Tipurile textuale indicate pentru clasa a VI-a sunt: narativul, descriptivul, explicativul, toate cele enumerate
fiind prezente și în programa clasei a V-a, și argumentativul și textul dialogat, ca noutăți ale acestei clase.
15
Plecând de la analiza structurilor diverse și complexe ale textelor, Jean-Michel Adam (Les textes, types et pro-
totypes, Nathan, 2001) argumentează că este imposibil de stabilit o tipologie textuală care să acopere această va- rietate.
Totuși, în orice text pot fi reperate segmente mici, compuse din mai multe fraze, care au anumite trăsături ce le fac
recognoscibile. Adam descrie un număr de cinci secvențe prototipice care apar atât în textele literare, cât și în cele nonliterare.
Acestea sunt: secvența narativă, secvența descriptivă, secvența argumentativă, secvența expli- cativă și cea dialogată.
16
Secvența narativă este compusă din trei elemente de bază: situația inițială, transformarea și situația
finală.
Putem regăsi acest tip de secvență și în texte literare epice (schiță, nuvelă, basm, roman), și în relatarea
unor fapte diverse în presă sau în prezentarea unor evenimente istorice. Textele ample precum nuvela și
romanul conțin mai multe secvențe narative legate. Folosim secvențe narative în mod uzual atunci când
povestim, oral sau în scris, întâmplări auzite, citite sau trăite de noi.
Textele construite în jurul acțiunii, în care secvența narativă/secvențele narative predominană, sunt texte narative.
Ele pot fi literare sau nonliterare. Structura unei secvențe narative are, după Adam, trei componente esențiale:
! În abordarea textelor narative, profesorul poate ghida elevii, pornind de la întrebări simple vizând
acțiunea:
Cine? Ce face? Unde? Când? Cum? De ce? De asemenea, poate ghida elevii pentru a investiga mărcile lingvistice
specifice narațiunii: reperele temporale (indicate prin adverbe sau alte părți de vorbire) și timpurile verbale
care semnalează relația cronologică dintre diversele momente ale acțiunii (prezentul, imperfectul, perfectul
compus etc.). O abordare a unui text narativ ar putea avea în vedere: acțiunea, timpul și spațiul, personajele
și relațiile dintre ele, semnificațiile textului.
Secvența descriptivă are o structură mai complicată, evidențiind liniile de dezvoltare a unei descrieri:
I. Repere teoretice: Noutățile programei de gimnaziu
aspectuali- zarea sau prezentarea părților obiectului descris și a proprietăților acestuia; punerea în relație sau
indicarea reperelor spațiale și temporale în care se situează obiectul descris, precum și compararea acestuia
cu alte obiecte de același fel, pentru a evidenția în ce fel se aseamănă sau se deosebește de acestea.
Descrierea apare nu doar în pasaje din texte literare în proză (descrierea unui peisaj, a unui loc, a unui
interior, portretul unui personaj), în versuri (în pasteluri, de pildă) sau în piese de teatru (în indicațiile scenice), ci
și în texte de tip științific (prezentarea alcătuirii unei plante, a unui organ etc.) sau în texte de tip publicitar
(reclame și pasaje din ghiduri turistice). De asemenea, facem descrieri atunci când realizăm portretul unui
cunoscut, când le prezentăm altora locuri pe care le-am vizitat etc.
Tema descrierii
Ancorare
! În abordarea textelor descriptive, profesorul va putea folosi întrebări precum: Ce este descris? De către cine?
Cum? Cu ce scop? Va propune activități în care elevii să identifice mărcile lingvistice specifice descrierii:
substantive, care indică obiectul descris și părțile acestuia; adjective sau substantive cu prepoziții, care
precizează trăsăturile obiectului
descris. Pentru evidențierea perspectivei spațiale și temporale în care obiectul este observat, vor identifica
adverbe, substantive sau locuțiuni adverbiale cu acest rol. Timpul verbal folosit în descrieri este prezentul sau
imperfectul. De asemenea, pot fi reconstituite câmpurile lexicale care asigură unitatea tematică a unei
descrieri.
Secvenţa explicativă este folosită atunci când dorim să facem pe cineva să înţeleagă ceva. Ea poate fi
găsită în diverse tipuri de texte nonliterare (știinţifice, juridice, administrative, publicistice, în manuale școlare)
sau literare (în vorbirea naratorului sau a personajelor, în poezie etc.). De asemenea, folosim adesea acest
17
tipar, oral sau în scris, atunci când oferim diverse explicaţii. Secvența explicativă poate avea, așa cum
rezultă din schema dată, propusă tot de Jean-Michel Adam, două tipuri de realizare, una de tip cauzal (explicație
privind fenomene, evenimente etc.) și una de tip procedural (de exemplu, instrucțiuni, rețete etc.):
18
Precizarea temei De ce? Pentru că Concluzie/evaluare Cum? Astfel
! Pentru a-i ghida pe elevi în înțelegerea textelor explicative, profesorul poate propune activități bazate pe urmă-
toarele întrebări: Ce este explicat? Ce tip de explicație este: una de tip cauzal sau una de tip procedural? De către cine?
Cum? În ce scop?
Mijloacele lingvistice specifice sunt conectorii logici (cei care evidenţiază cauza sau consecinţa), timpul prezent al verbului,
folosirea persoanei a III-a (care are funcţia de a estompa rolul emiţătorului).
În programa clasei a VI-a, apar ca noutăți dialogul și textul argumentativ. Prezentăm mai jos perspectiva pe
care Jean-Michel Adam o are asupra secvențelor prototipice de tip dialogat și argumentativ.
Secvenţa dialogată apare atât în textele literare (piese de teatru, secvenţe din textele epice în care
personajele dialoghează) sau în mass-media audiovizuală (dezbateri televizate), cât și în experienţa noastră
cotidiană, când comunicăm faţă în faţă cu cineva sau la distanţă (prin telefon, internet etc.).
Secvența dialogată cuprinde trei momente:
! Întrebările pe care le avem în vedere în studierea și înțelegerea unui text dialogat sunt: Cine vorbește?
Cu cine?
Despre ce? Unde? Când? De ce? Ce relaţii sunt între cei care dialoghează?
Mărcile specifice textului dialogat sunt mărcile enunţării (indicarea participanţilor la dialog), precum și
punctuaţia specifică (linia de dialog, semnul întrebării, al exclamării etc.).
Argumentarea este prezentă în discuții din viața de zi cu zi, în eseuri sau în texte literare (fie în vorbirea
sau în gândurile unui personaj, fie în dialogul dintre personaje), în texte știinţifice sau în editoriale, cronici și
comentarii de presă, în prezentări de carte, în dezbateri.
Secvenţa argumentativă este alcătuită din trei componente:
actuale
Teză/Premisă Argumente Concluzie
! Pentru a-i ghida pe elevi în înțelegerea textelor argumentative, profesorul poate propune activități
bazate pe următoarele întrebări: Cine argumentează? Ce argumentează? Pe cine dorește să convingă? Cui i se
opune? De ce?
În ceea ce privește mijloacele lingvistice, o argumentaţie poate conţine conectori logici care să
evidenţieze analogii, disjuncţii, opoziţii, cauzalitatea sau consecinţa. De asemenea, verbele evaluative (de
tip consider, mi se pare, apreciez) sunt specifice acestui tipar textual.
Este important ca atât în receptarea, cât și în producerea unei argumentări accentul să fie pus pe
calitatea argumentelor, iar nu pe partea formală a argumentării, care poate susține coerența și claritatea
discursului doar dacă ideile sunt valoroase.
În privința conținuturilor de teoria literaturii, programa clasei a VI-a nu prevede noutăți față de vechea
programă de gimnaziu (cu unele diferențe de distribuție a acestora în diferite clase ale gimnaziului): narațiunea
la persoana a III-a și la persoana I, momentele subiectului/etapele acțiunii, dialogul în textul literar, textul descriptiv
literar în proză și în versuri; versificație: rima, strofa, măsura versurilor, ritmul; textul argumentativ.
19
b. Din punctul de vedere al formatului, programa indică trei tipuri de texte: continue, discontinue și multimodale.
Acestea pot apărea atât în formă tipărită, cât și în mediul digital.
Definirea primelor două tipuri de texte este preluată după Cadrul de referință al Programului internațional pentru
evaluarea elevilor (PISA), elaborat de OECD.
Textele continue sunt formate din propoziții sau fraze organizate în paragrafe. Acestea pot fi organizate în
sec- țiuni, capitole sau cărți (romane, povestiri, eseuri, recenzii și scrisori).
Textele discontinue se constituie cel mai adesea dintr-un set de elemente ce pot avea atât format
continuu, cât și format discontinuu (liste, tabele, grafice, diagrame, reclame, orare, formulare etc.).
! Pentru a citi și înțelege texte discontinue este nevoie de o altă abordare decât cea folosită pentru lectura
textelor continue. În primul rând, se identifică modul în care trebuie citit un tabel, un grafic, ce reprezintă coloanele,
culorile etc.
O noutate și o provocare în același timp pentru mulți profesori este introducerea textelor multimodale.
Textul multimodal presupune integrarea diverselor forme textuale în așa fel încât să genereze semnificații. Într-
un text multimodal se combină două sau mai multe sisteme semiotice: lingvistic, vizual, audio, gestual,
spațial, multi- modalitatea implicând interferența dintre cuvânt, imagine, sunet, gestică și mișcare. Din categoria
textelor multimo- dale fac parte designul vizual, revistele, cărțile în format electronic, paginile web, produsul
video (film, videoclip, clip de promovare, tutorial etc.), dansul ș.a.
I. Repere teoretice: Noutățile programei de gimnaziu
! Pentru a citi și înțelege astfel de texte este nevoie de o abordare diferită de cea folosită pentru lectura
texte-
lor continue sau discontinue. Dacă pentru analiza sistemului lingvistic se va avea în vedere (ca în cazul celorlalte
texte) vocabularul, tonul, organizarea discursului, coerența, celelalte sisteme semiotice impun o altă abordare: vi-
zualul presupune analiza culorii, formei, stilului, dimensiunii sau a perspectivei; gestualul – observarea
mimicii, a limbajului trupului; spațialul – așezarea în spațiu, apropierea sau distanța dintre obiecte; auditivul
– linia melodică, efectele sonore, zgomotele ambientale, liniștea, intonația sau volumul. Profesorul poate propune
exerciții de lectură și înțelegere a unor diverse tipuri de texte multimodale: bandă desenată, roman grafic, afiș,
programul unui cinema- tograf, o pagină de gardă dintr-un manual, o pagină web, un produs video, inclusiv
videoclipuri, o secvență dintr-un spectacol de balet etc.
actuale
Programa pune un accent deosebit pe strategiile de comprehensiune. La clasa a V-a, au fost incluse inferențele
simple și predicțiile.
Inferențele sunt mișcări ale minții care te ajută să citești printre rânduri și să tragi concluzii pe baza
legăturilor pe care le faci între informațiile dintr-un text citit și cunoștințele anterioare.
Un exemplu de inferență este deducerea unui cuvânt necunoscut prin raportare la context.
În exemplul Alex a făcut o grimasă de durere când s-a aplecat, un cititor care nu cunoaște sensul cuvântului
subli- niat încearcă să deducă din context ce ar putea însemna. Cititorul poate să-și pună întrebarea: „Ce
poate face cineva când își arată durerea?“ În acest fel, apelează la cunoștințele pe care le are despre
manifestarea durerii. Posibil o strâmbătură, un geamăt? Răspunsul corect poate fi confirmat și prin
consultarea dicționarului, dacă cititorul nu este sigur pe deducția sa, dar contează ca acesta să știe să
pună întrebarea potrivită.
Există cazuri când cititorul poate deduce sensul unui cuvânt necunoscut sesizând că acesta se află în
opoziție cu un cuvânt al cărui sens îl cunoaște: Ea este timidă, retrasă, în vreme ce soțul ei este impetuos.
Cititorul care nu cunoaște cuvântul subliniat se va întreba cum poate fi cineva care nu e timid și
retras.
Un alt tip de inferențe (inferențe logice) sunt cele pe care le facem când înțelegem cuvintele folosite în
text, dar pentru a înțelege informația pe care ne-o oferă trebuie să facem apel la propriile cunoștințe.
În exemplul Excursioniștii se îndreptau spre soarele ce apunea., cititorul, bazându-se pe faptul că știe că
20
soarele apune în punctul cardinal vest, poate deduce că excursioniștii mergeau spre vest. La fel, în
exemplul Matei așteaptă cu mare nerăbdare ziua de 25 decembrie., cititorul poate deduce, pe baza cunoștințelor
despre această zi, că ziua așteptată este Crăciunul.
21
Uneori, cititorul se bazează mai mult pe cunoștințele, pe schemele proprii decât pe ceea ce spune textul;
în acest caz el face inferențe pragmatice. De exemplu, pentru exemplele anterioare, putem avea următoarele
inferențe prag- matice: Excursioniștii se îndreptau pe biciclete spre vest. Sau Matei aștepta cu mare nerăbdare să
primească daruri de Crăciun./Matei aștepta cu mare nerăbdare să plece în vacanța de Crăciun. În aceste cazuri,
cititorul depășește ceea ce spune textul, folosindu-și cunoștințele sau imaginația. Pentru profesor este
important să facă distincția între cele două tipuri de inferențe pentru a putea valida răspunsurile
elevilor referitoare la text.
O clasificare a inferențelor în funcție de aspectul la care se referă cuprinde, după Giasson (La
compréhension en lecture, De Boeck, 2011), următoarele tipuri:
1 . Loc: Asistenta nu ne-a permis să intrăm în salonul unde se afla Andrei. (Unde ne aflăm?)
2 . Agent: Andra a deschis catalogul și apoi s-a uitat spre elevi. (Cine/Ce este Andra?)
3 . Timp: Pe când intra în casă, afară era deja întuneric. (În ce moment se petrece scena?)
4 . Acțiune: Iulia s-a ridicat în poante și a făcut o piruetă impecabilă. (Ce face Iulia?)
5 . Instrument: Mihai a folosit cu dexteritate acel instrument care-i permitea să se deplaseze pe ecranul compute-
rului. (Ce instrument a folosit Mihai?)
6 . Categorie: Păpușile se află pe dulap, iar ursuleții de pluș sunt în pat. (Despre ce categorie de obiecte e
vorba?)
7 . Obiect: Pe fața lucioasă a cărții se vedea mare titlul romanului... (Ce reprezintă fața lucioasă?)
! În clasă, profesorii pun mult mai multe întrebări literale decât întrebări inferențiale. De aceea, este
necesară o strategie pentru antrenarea inferențelor. Evident, nu se va utiliza metalimbajul. Exersarea
inferențelor se poate
realiza prin:
activarea cunoștințelor proprii (elevii se pot gândi la ceea ce știu despre tema/situația respectivă);
investigarea atentă a textului (care sunt informațiile pe care le oferă textul);
formularea unei concluzii pe baza răspunsurilor anterioare.
actuale
Foarte utili sunt și organizatorii grafici pentru a-i ajuta pe elevi să facă inferențe. Cel mai simplu
organizator este un tabel cu trei coloane:
O strategie mai complexă de antrenare a inferențelor poate avea în vedere următorii pași:
22
E ziua mea, dar nu pare să fi observat nimeni. Azi împlinesc șase luni. Şase luni de când m-au
cumpărat de la magazinul de animale de companie Sniffles.
23
Sâmbătă, 3 mai
M-am hotărât să nu mai folosesc deloc roata.
Aia mică a venit azi după mine și-a încercat să mă prindă, dar am fugit și m-am ascuns în fân. În
scurt timp s-a lăsat păgubașă.“
Întrebare: Cine vorbește în rândurile de mai sus? (Fragmentul este extras din Edward. Jurnalul unui
hamster.
1990 – 1990 de Miriam Elia și Ezra Elia, dar elevilor li se va spune titlul cărții abia la sfârșitul
activității.)
2 . Formularea unor ipoteze. Elevii sunt încurajați să ghicească cine ar putea fi personajul care
vorbește.
3 . Identificarea cuvintelor-cheie. Pentru a-și sprijini ipoteza, elevii sunt invitați să caute cuvinte-cheie din
text.
4 . Formularea de întrebări cu răspuns de tip Da/Nu. Plecând de la ipoteza formulată și de la cuvintele-
cheie iden- tificate în text, elevii pun întrebări de tipul: Poate fi un animal? Da/Nu, pentru că … . Este
un animal mic/mare? Da/Nu, pentru că … . Ei își justifică răspunsul, oferind indicii din text.
5 . Formularea unei concluzii.
Predicțiile se referă la ipotezele pe care cititorul le face gândindu-se la ce anume este posibil să urmeze
în text, care este cea mai probabilă continuare. Cititorul poate face predicții bazate pe conținut sau predicții
vizând structura textului (mai ales în cazul speciilor foarte schematizate precum basmul, de pildă).
Practicarea predicțiilor îi face pe cititori mai activi și mai atenți la indiciile textului, ceea ce duce la o
înțelegere de profunzime a acestuia.
!
I. Repere teoretice: Noutățile programei de gimnaziu
Lectura anticipativă este una dintre activitățile prin care elevii pot fi antrenați să facă predicții. Profesorul poate
segmenta un text narativ scurt în fragmente relevante pentru desfășurarea acțiunii (etapele importante ale aceste-
ia). După fiecare secvență citită, profesorul le cere elevilor să anticipeze ce se va întâmpla și să ofere indicii
din text pentru predicțiile lor. După ce elevii oferă mai multe răspunsuri, vor citi secvența următoare și vor
descoperi dacă predicția lor a fost sau nu confirmată de text.
Ce crezi că se va întâmpla? Pe ce te bazezi din text sau
(în funcție de text, profesorul poate adăuga din cunoştințele tale Ce s-a întâmplat?
detalii concrete, pentru a-i ghida pe elevi) anterioare?
Răspunsuri completate
Răspunsuri ale elevilor Indicii din text sau apel la
de elevi după ce citesc
cunoştințele cititorilor-elevi
secvența următoare.
Predicțiile se pot face și plecând de la titluri, subtitluri, ilustrații, introducere, cuvinte evidențiate în text. Ele
actuale
se pot realiza și pe baza ascultării unei secvențe dintr-un audiobook sau pe baza vizionării unei secvențe
dintr-un film etc. Predicțiile cresc motivarea și angajarea cititorului față de text și îmbunătățesc
înțelegerea textului.
În programa pentru clasa a VI-a, sunt menționate reprezentările mentale și integrarea informațiilor textului în propriul
univers cognitiv și afectiv.
24
! Profesorul poate ține cont de următoarele exemple de sarcini ce stimulează formarea imaginilor
mentale, prin valorificarea inteligenței vizuale:
• Desenaţi portretul personajului, bazându-vă pe informaţiile din text.
• Faceţi o schiţă a locului în care se petrece acţiunea, bazându-vă pe ceea ce aflați din text.
25
• Schițați decorul în care credeți că se petrece acțiunea, pe baza a ceea ce deduceți din text.
În acest caz, profesorul nu va evalua abilităţile artistice ale elevilor, ci în primul rând capacitatea lor de a
identifica și de a reţine informaţiile esenţiale din text, care îi ajută pe cititori să ajungă la o înțelegere de
profunzime a textului. O metodă care se poate aplica mai cu seamă în cazul poeziei (a pastelului, de pildă,
studiat în clasa a VI-a) este harta subiectivă a lecturii. Pe măsură ce elevul citește o strofă, desenează felul
în care își reprezintă descrierea din versurile respective. După ce sunt parcurse toate strofele, elevii își confruntă
reprezentările și își prezintă punctele
de vedere.
! Exemple de sarcini care îi stimulează pe elevi să lege informaţiile textului de propriile experienţe sau
O altă noutate a programei în domeniul lecturii este includerea unor competențe și conținuturi care privesc
interesele și atitudinile față de lectură.
Dacă vorbim de o didactică a lecturii orientate spre elevii-cititori, este firesc ca profesorii să manifeste
interes pentru profilul psihologic al acestora, pentru interesele lor de cunoaștere și de lectură, pentru felul în care
obișnuiesc să-și asume diverse roluri de cititori etc.
Într-o clasă, profesorul lucrează cu individualități, și nu cu o masă omogenă de elevi. Fiecare dintre ei are
actuale
motivații proprii pentru a citi sau pentru a nu citi, fiecare are un anumit stil de lectură, unii întâmpină anumite
dificultăți în a înțelege și interpreta textele, diferite de cele cu care se confruntă alți elevi, mediile din care provin
își pun inevitabil am- prenta asupra personalității lor. Tratarea nediferențiată a elevilor sau acordarea atenției
prioritar unui grup restrâns de elevi (pe care profesorul îi consideră receptivi și capabili/competenți) poate
duce la eșec. Pentru un profesor, toți elevii și fiecare în parte trebuie să conteze. Interesul pe care-l arată un
profesor pentru cunoașterea elevilor nu poate rămâne fără ecouri în atitudinea pe care elevii o vor manifesta în
continuare față de acesta. Ca să aibă impactul scontat, este recomandabil ca profesorul să nu-și limiteze
investigațiile la un anumit moment din cursul anului școlar, ci să dove- dească o preocupare consecventă față
de posibilele schimbări de atitudine, de interese față de lectură ale elevilor. De aceea, aplicarea unor
chestionare, a unor fișe de autoevaluare, comentarea de către profesor a datelor obținute sau motivarea
alegerii unor texte prin referire la datele furnizate de elevi sunt activități cărora profesorul este bine să le aloce,
în planificarea calendaristică, un anumit timp de-a lungul unui semestru sau an școlar.
! Profesorul poate folosi o varietate de modalități de investigare a intereselor de lectură ale elevilor, printre care
chestionare, interviuri, discuții sau dezbateri care pot furniza date diverse în acest sens. Profesorul poate folosi
instrumente concepute de alții, dar și chestionare, fișe de autoevaluare și întrebări adaptate clasei, astfel încât, prin
mijloace diverse, să obțină informații cât mai bogate.
Profesorul poate folosi la începutul anului școlar un inventar al intereselor de lectură (vezi Anexa 4),
pentru a identifica temele de lectură preferate de elevi și pentru a putea selecta textele pentru studiu sau pentru
26
a recomanda cărți pentru lectura particulară, în funcție de răspunsurile elevilor.
Rezultatele pot fi sintetizate de profesor într-o listă alcătuită conform modelului de la pagina următoare,
în care se va nota numărul elevilor care au optat pentru un anumit tip/temă de lectură:
27
+ = –
Basme
Aventură
Umor
etc.
Pe parcursul anului școlar, profesorul îi poate ghida pe elevi pentru a-și asuma responsabilitatea de a-și
urmări lecturile și, implicit, îi poate stimula să reflecteze asupra dezvoltării lor în rolul de cititor. Cercul
intereselor de lectură (vezi Anexa 5) indică măsura în care crește independența elevilor în a-și alege
lecturile pe măsură ce aceștia câștigă încredere în ei și-și îmbunătățesc abilitățile de lectură. Profesorul
poate verifica ce au notat elevii la sfârșitul unei unități de învățare sau la sfârșitul semestrului, pentru a
descoperi interesele de lectură ale elevilor, volumul și diversitatea lecturilor. În funcție de rezultate, profesorii
pot încerca să ghideze elevul spre anumite tipuri de lectură, neexperimentate încă, pentru a lărgi aria de
cunoaștere a elevilor.
În domeniul redactării, programa actuală pune accent pe etapele scrierii și, implicit, pe realizarea, în
clasă, a unor activități de scriere corespunzătoare diferitelor etape. Avantajul de a le urmări constă în
I. Repere teoretice: Noutățile programei de gimnaziu
faptul că profe- sorul poate observa ce etape creează dificultăți unui anumit elev și-l poate sprijini imediat
pentru a-și îmbunătăți competențele de redactare.
Etapele redactării:
Etapa 5. PUBLICAREA
Împărtășește celorlalți textul tău (afișează lucrarea
pe un panou din clasă, fotocopiază textul pentru
colegi, citește-l cu voce tare, de pe scaunul
autorului, publică-l în revista școlii sau pe un blog,
28
Etapa 4. EDITAREA
Așază textul în pagină, astfel încât titlul și
paragrafele să fie clar evidențiate. Titlul se
scrie în partea de sus a paginii, la mijloc, și
fiecare paragraf începe prin alineat.
Rescrie textul pentru a fi lizibil. Verifică
punctuația tex- tului.
Recitește varianta finală.
29
! Profesorul va putea folosi diverși organizatori grafici pentru prima și a doua etapă, de multiplicat pentru lecțiile
de redactare. De asemenea, profesorul va putea găsi în Cartea elevului și în ghid sugestii pentru cum să abordeze
didactic toate celelalte etape ale redactării.
În clasa a VI-a, continuă să se pună accent pe redactarea unui text, respectându-se etapele procesului de
scriere, indi- vidual și/sau în echipă. Diferența este că textul produs se caracterizează prin complexitate, avându-
se în vedere inclusiv integrarea unor tabele sau diagrame (3.2) corelate cu conținutul textului și utilizarea unor
elemente auxiliare în scriere (paranteze, sublinieri). Alte aspecte la fel de importante vizate de domeniul
redactare sunt adecvarea textului la temă și cultivarea originalității. Programa pentru clasa a VI-a mai prevede,
de asemenea, rezumatul și transformarea vorbirii directe în vorbire indirectă.
Rezumatul presupune reducerea unui text la un număr, de obicei, limitat de rânduri sau de cuvinte, care
să re- producă fidel gândirea autorului și liniile de fond ale raţionamentului său. Această compunere permite
evaluarea capacităţii de analiză și de sinteză a celui care o elaborează, dovadă fiind generalizarea sa în
procesul selecţionării resurselor umane din diferite instituţii.
Deși rezumatul are o utilitate școlară și socială deosebită, strategiile de învăţare a rezumării sunt puţine
și nu neapărat eficiente. Aceasta poate fi definită ca rescriere a unui text și presupune respectarea următoarelor
cerinţe :
menţinerea echivalenţei informative;
economia mijloacelor de exprimare;
actuale
Transformarea vorbirii directe în vorbire indirectă este procesul prin care reproducerea – modalitate
specifică vorbirii directe – este înlocuită de relatare, reorganizându-se forma discursului inițial prin
respectarea încărcăturii sale semantice.
Trecerea vorbirii directe în vorbire indirectă se realizează prin:
eliminarea liniei de dialog;
folosirea verbelor de declarație;
plasarea, după verbele declarative, a unor cuvinte de legătură, precum: că, să, ca să, dacă, unde, când, care
etc.;
eliminarea enunțurilor imperative, exclamative, interogative;
trecerea verbelor și a pronumelor de la persoana I sau a II-a la persoana a III-a;
trecerea verbelor de la modul imperativ la modul conjunctiv;
trecerea substantivelor în cazul vocativ la acuzativ sau dativ;
eliminarea exclamațiilor și interjecțiilor;
reproducerea cât mai exactă a discursului personajului.
Dacă redactarea textele narative și descriptive a fost exersată și în clasa a V-a, elementul de noutate în
ceea ce privește producerea de mesaje scrise îl reprezintă textul explicativ, mai exact prezentarea unui proces ca
succesiune de etape și corelarea tabelului cu conținutul textului.
Textul explicativ are scopul de a face pe cineva să înțeleagă ceva și are două tipuri de realizare:
cauzal, când răspunde la întrebarea de ce? (explicație privind fenomene, evenimente etc.);
30
procedural, când răspunde la întrebarea cum? (explicarea unor pași ce trebuie parcurși pentru a utiliza un obiect, pentru a
face un experiment, pentru a pregăti o mâncare etc.).
Din categoria textelor explicative procedurale, care indică modul de a acționa, fac parte rețetele, instrucțiunile de diverse tipuri și
prospectele. Aceste texte sunt organizate în părți distincte, evidențiate prin marcatori sau prin cu- vinte marcate prin culori sau
caractere/litere scrise îngroșat, pentru a puncta ideile cele mai importante ale textului.
La clasa a VI-a, elementele de noutate privitoare la sintaxă sunt numeroase. Acestea sunt legate de
reinterpretările relaţiilor dintre cuvinte în enunţ.
Apare noţiunea de predicat nominal, care implică predarea a două noţiuni noi: verbul copulativ și numele
predi- cativ. Acestea vor fi abordate la verb, clarificându-se tipurile de verbe: verbe predicative, cunoscute din
clasa a V-a, și verbe nepredicative, dintre care sunt cunoscute din anul precedent verbele auxiliare,
adăugându-se în acest an verbele copulative.
I. Repere teoretice: Noutățile programei de gimnaziu
! Pentru a ușura înţelegerea noţiunilor de către elevi, se va preda doar verbul copulativ a fi. Se va insista
asupra
faptului că predicatul nominal apare doar când verbul copulativ are categoria modului și se vor rezolva exerciţii
în
care verbul copulativ să fie la toate modurile și timpurile.
De asemenea, în cazul numelui predicativ se abordează doar numele predicativ exprimat prin substantiv
sau ad- jectiv. Se va evidenţia relaţia ternară în care intră numele predicativ, care este cerut obligatoriu de
verbul copulativ, dar care depinde și de subiectul ce îi impune acordul. Predarea va începe cu exerciţii în
care apar nume predicative simple, trecându-se apoi la exerciţii de complexitate crescută, în care apar nume
predicative multiple, cu termeni în succesiune sau despărţiţi de alte părţi de propoziţie. Pentru numele
predicative exprimate prin substantive, se vor folosi doar contexte/situaţii în care acestea sunt în cazul
nominativ.
actuale
Complementul este o funcţie sintactică pe care elevii nu au mai studiat-o în gimnaziu. Definirea acestei
părţi de propoziţie este destul de dificilă, fiind preferabil ca în cazul grupului verbal să se evidenţieze
dependenţa de verb, iar ulterior să se facă o diferenţiere între complementele matriciale (cele conţinute
obligatoriu din punct de vedere sintactic și semantic în matricea oricărui centru, fără să fie obligatoriu
exprimate; de exemplu: Maria citește., com- plementul direct nu este exprimat, deși acesta este obligatoriu din
punct de vedere sintactico-semantic) și cele nonmatriciale (apărute ca efect al unor reorganizări
sintactice – de exemplu, complementul de agent).
! Profesorul va preda noţiunea de complement fără nuanţări privitoare la faptul că este un constituent obligatoriu
sau facultativ al grupului verbal. Se pot da exemple și cu circumstanţiale care nu intră în rândul
complementelor,
fiindcă sunt facultative, dar care au un regent verbal. Trebuie să se evidenţieze mai ales relaţia de subordonare
din cadrul grupului verbal, pe care elevul o întâlnește pentru prima dată.
Tot la predarea complementului recomandăm să se reactualizeze prepoziţia, oferindu-se definiţia
completă a acesteia.
Programa prevede în clasa a VI-a studierea câtorva tipuri de complemente: complementul direct,
complementul indirect și complementul prepoziţional. La acestea se adaugă circumstanţialele de loc, de
31
timp și de mod, care nu intră în rândul complementelor, fiind poziţii sintactice noi, constituenţi
facultativi ai enunţului.
32
Programa prevede circumstanţialele de loc, de timp și de mod fără a le diferenţia de complementele de
loc, de timp și de mod, care sunt constituenţi obligatorii ai enunţului (Locuiește în București. Documentul
datează din se- colul trecut. Profesorul a procedat corect.), ca și Gramatica limbii române, 2005, editată de
Academia Română, care amintește situaţia, dar nu o prevede la complemente.
! Tipurile de complement nu pot fi predate la grupul verbal, fiindcă elevul trebuie să înveţe cazurile pentru
a
putea diferenţia aceste părţi de propoziţie între ele, motiv pentru care recomandăm să fie abordate prima dată
la
substantiv.
Definirea acestor complemente, destul de imprecisă în gramaticile tradiţionale, trebuie să aibă în vedere
noua perspectivă din lucrările academice. Astfel, complementul direct arată obiectul asupra căruia
acţionează autorul unei fapte. Complementul prepoziţional arată ţinta acţiunii sau destinatarul acesteia.
Complementul indirect arată beneficiarul unei acţiuni.
Circumstanţialul de mod trebuie diferenţiat de complementul comparativ, inclus în gramatica tradiţională în
ca- drul complementului circumstanţial de mod. De exemplu, apar complemente comparative în următoarele
exemple: Dan este mai cuminte decât Victor. Andrei este la fel de inteligent ca Maria. Aceste situaţii trebuie
evitate în predare, întrucât nu sunt circumstanţiale de mod. De asemenea, circumstanţialul de mod nu
trebuie confundat cu circum- stanţialul de modalitate și circumstanţialul cantitativ, introduse în gramatica
O altă noutate de sintaxă în programa clasei a VI-a este disocierea la subiectul neexprimat, între cel inclus și
cel
subînţeles.
actuale
În cazul morfologiei, conținuturile programei sunt destul de numeroase, fiindcă sunt multe noţiuni abordate
pentru prima dată: modurile conjunctiv și condiţional-optativ, tipurile de substantive (colective și defective), cazurile,
articolul geni- tival, pronumele reflexiv, anticiparea și reluarea prin clitice pronominale în cazul unor complemente,
adverbul.
Verbul este o parte de vorbire care se actualizează, adăugându-se o serie de noi conţinuturi: verbul copulativ
și modu- rile conjunctiv și condiţional-optativ.
La verb, modul este o categorie gramaticală legată doar de indicativ, imperativ, conjunctiv și condiţional-optativ.
Dispare noţiunea de mod nepersonal, acestea fiind numite forme verbale nepersonale (sau nonfinite), fiind
actuali- zate din clasa a V-a infinitivul și participiul (gerunziul și supinul nu se studiază).
! În predarea verbelor copulative, trebuie să se arate că acestea intră în alcătuirea unui predicat nominal numai
când au categoria modului.
Posibilităţile combinatorii ale verbului constituie un alt element de noutate pentru această parte de vorbire, în
programa de clasa a VI-a. Verbul care are categoria modului apare doar în calitate de centru al unui grup de
cuvinte, îndeplinind funcţia sintactică de predicat. Se poate combina cu subiectul printr-o relaţie de
interdependenţă, cu nu- mele predicativ într-o relaţie ternară și cu complementul într-o relaţie de subordonare.
34
Se studiază substantivele colective și cele defective.
După definirea substantivelor colective, trebuie studiat și acordul acestor substantive atunci când au cu
funcţia sintactică de subiect, acord stabilit cu verbul care este predicat în enunţ.
! În predare, recomandăm profesorilor să folosească mai mult substantive colective care nu sunt obţinute
prin derivare, elevii nestudiind până în acest moment mijloacele de îmbogăţire a vocabularului.
În cazul substantivelor defective, primul element de noutate este clasificarea în substantive numărabile (copil,
copii) și nonnumărabile (ulei). Substantivele nonnumărabile pot fi defective de plural sau defective de
singular.
O categorie separată a substantivelor nonnumărabile sunt substantivele masive, care denumesc materii și
care își păstrează caracteristicile, chiar dacă sunt împărţite.
! Profesorul trebuie să explice elevilor diferenţa de sens dintre ulei și uleiuri, la singular desemnând materia și la
plural fiind vorba de sortimente din materia respectivă.
O altă dificultate pe care profesorul trebuie să o clarifice este încadrarea substantivelor nonnumărabile în
gen, fiindcă unele au contexte specifice și altele nu, așa încât genul este greu de stabilit. Pentru aceste
substantive se vorbește de arhigen, care poate fi masculin-neutru (curaj) sau feminin-neutru (aplauze), deși în
dicţionare figurează la genul neutru.
Cazul este cea mai importantă noutate din programă pentru substantiv, fiind necesară și corelarea
acestuia cu funcţia sintactică.
I. Repere teoretice: Noutățile programei de gimnaziu
! Predarea tipurilor de complemente se va face la substantiv, pentru că discriminarea între acestea se poate
face doar în momentul cunoașterii categoriei gramaticale a cazului.
La cazul acuzativ, se va explica deosebirea dintre complementul direct precedat de prepoziţia pe și
complemen- tul prepoziţional precedat de aceeași prepoziţie, arătându-se că la complementul direct apare
dublarea acestuia cu un pronume personal formă neaccentuată (Îl văd pe Dinu.), în timp ce la complementul
prepoziţional nu este posibil acest lucru (Mă bazez pe Dinu.).
La circumstanţiale, exemplele trebuie alese de așa manieră, încât să nu apară confuzia cu părţi de
propoziţie apărute în Gramatica limbii române editată de Academia Română în 2005, dar care în gramatica
tradiţională erau considerate complemente circumstanţiale. Circumstanţialul cantitativ trebuie separat de
circumstanţialul de loc (Merge 15 kilometri. – circumstanţial cantitativ; Merge la bunici. – circumstanţial de
loc; testul de distingere este înlocuirea cu adverbul atât, posibilă doar la circumstanţialul cantitativ) și de
circumstanţialul de timp (Durează două zile. – circumstanţial cantitativ; Vin după sfârșitul orelor. – circumstanţial
de timp; distingerea se face tot prin înlo- cuirea cu adverbul atât). Circumstanţialul de mod trebuie separat de
actuale
Articolul genitival este o altă noţiune nouă în programă. Acest articol este legat de cazul genitiv și este
inter- pretat ca o marcă suplimentară de caz. Spre deosebire de cazul dativ, la genitiv există marcare mixtă
a cazului, prin desinenţă și prin articol genitival (pixul alb al fetei).
! O noutate din Gramatica limbii române editată de Academia Română în 2005 este interpretarea acestor
arti-
cole ca pronume semiindependente ce înlocuiesc un substantiv și au funcţie sintactică. Cele două valori nu
trebuie
confundate, fiindcă antrenează interpretări diferite ale funcţiei sintactice. Substantivul care urmează pronumelui
semiindependent are funcţia de atribut substantival genitival. De exemplu, în propoziţia „Cartea este a fetei.“, a
este nume predicativ exprimat prin pronume semiindependent și fetei este atribut substantival genitival.
Tot un aspect de noutate este interpretarea ca marcă de caz (morfem de dativ sau de genitiv) a
cuvântului lui, care în gramatica tradiţională este considerat articol hotărât proclitic la substantivele nume de
35
persoane masculine sau feminine terminate în consoană sau de origine străină. La substantivele proprii nume
de persoană nu este acceptată categoria gramaticală a determinării, deci și la substantivele feminine terminate
în -a variaţia finalei indică tot cazul,
36
nefiind articol hotărât. În formarea genitivului la substantiv nume de persoane indicate mai sus pot să apară două
mărci de caz înaintea substantivului, articolul genitival și cuvântul lui.
La cazul vocativ, este necesar să se arate că substantivul fără funcţie sintactică poate fi determinat de un atribut exprimat printr-
un adjectiv, care va fi în cazul vocativ.
Posibilităţile combinatorii ale substantivului constituie o noutate a programei de clasa a VI-a. Se va avea în vedere că, într-un
grup de cuvinte, substantivul poate fi:
centru, când îi este subordonat atributul adjectival și atributul substantival (prepoziţional și genitival), alcătuind
un grup nominal;
adjunct când depinde de un substantiv în grupul nominal și este atribut substantival (prepoziţional și genitival) și când depinde
de un verb în grupul verbal și este complement direct, complement prepoziţional, complement indirect, circumstanţial de loc, de
timp și de mod.
Situații speciale au:
substantivul subiect, care se află într-o relaţie de interdependenţă cu verbul predicat;
substantivul nume predicativ, care intră într-o relaţie ternară cu subiectul și verbul copulativ.
! În predare se va evidenţia că un substantiv poate fi, în același timp, centru și adjunct, în funcţie de grupul în
care intră.
În programa de clasa a VI-a, la pronumele personal apar ca elemente de noutate: posibilităţile combinatorii
Pronumele personal și pronumele personal de politeţe pot apărea într-un grup de cuvinte în calitate de:
centru, când este determinat de un atribut adjectival (Dumneata neatent, poţi răspunde la întrebare?) sau de atribut
pronominal prepoziţional (Dumneata din balcon, nu vrei să cobori?);
adjunct, când în grupul nominal determină un substantiv, fiind atribut pronominal prepoziţional (Florile de la el sunt frumoase.),
atribut pronominal genitival (Compunerea ei este interesantă.) sau când în grupul verbal determină un verb, fiind complement
direct (Pe ei i-a ascultat la română.), complement prepoziţional (Mă gândesc la el de mult timp.), complement indirect (Îi dau lui
caietul.), circumstanţial de loc (Merg la ei.), circumstanţial de timp (A sosit după el.), circumstanţial de mod (Vorbește ca ea.).
În calitate de subiect, pronumele personal intră în relaţie de interdependenţă cu predicatul (El a scris un e-mail.) și ca nume
predicativ stabilește o relaţie ternară cu subiectul și verbul copulativ (Vinovatul este el.).
Anticiparea și reluarea prin clitic pronominal apare doar în cazul complementelor directe și indirecte.
!
actuale
În predare, profesorul va reţine la cazuri doar funcţiile sintactice studiate la substantiv. Profesorul va arăta că
formele neaccentuate ale pronumelui personal se mai numesc și clitice.
În predarea pronumelui reflexiv, profesorul trebuie să utilizeze doar verbe active pronominale, ce permit pronu-
melor reflexive să aibă funcţie sintactică, evitând situaţii în care pronumele își pierde valoarea pronominală, fiind
formant în structura verbelor inerent reflexive (a se gândi, a se bosumfla, a-și închipui etc.) sau marcă sintactică în
structura predicatului (Se doarme bine în acest fotoliu. – impersonal).
La numeral, în clasa a VI-a se adaugă valorile morfologice ale numeralelor cardinale și ordinale, diferite în
Gramatica limbii române editată de Academia Română în 2005 faţă de ce prevedea gramatica tradiţională.
Numeralele cardinale au trei valori:
adjectivală, când califică din punct de vedere numeric substantivul pe care îl precedă (Am trei pisici. Am plantat
douăzeci și doi de puieţi de plop.); o noutate este interpretarea structurii numeral cardinal + prepoziţia de + substantiv, prezentă
la numeralele de la douăzeci în sus, ca numeral cardinal cu valoare adjectivală (grupat cu prepoziţia) + substantiv, pentru că se
realizează acordul în gen al numeralului;
pronominală, când are valoare de substituţie (Am trei mere. Două sunt dulci.);
substantivală, în limbajul matematic și în tiparul substantiv + numeral (ora 20, anul 2020, kilometrul 39, pagina
65, autobuzul 385, blocul 212, măsura 36 etc.).
37
Numeralele ordinale au două valori:
adjectivală (Al treilea copil este campion.);
pronominală, când are valoare de substituţie (Au sosit toţi membrii echipei. Al treilea este obosit.). Faţă de gramatica
tradiţională, dispare valoarea substantivală a numeralului ordinal.
La adjectiv, elementul de noutate al programei se referă la posibilităţile combinatorii ale acestei părţi de
vorbire.
Adverbul este un alt conținut nou în clasa a VI-a. Se studiază felurile adverbului, gradele de comparaţie ale
acestuia și funcţiile sintactice (numai circumstanţialul de loc, de timp și de mod).
I. Repere teoretice: Noutățile programei de gimnaziu
Ca dificultate, punctăm semiadverbele, care nu au funcţie sintactică și a căror topică a fost abordată intuitiv
în cadrul verbului.
38
atitudini – curiozitate și deschidere pentru alte culturi și pentru cultura proprie;
abilitatea de a se documenta, de a descoperi noi cunoștințe privitoare la un grup social, la practicile
sale;
39
abilitatea de a-și folosi cunoștințele, abilitățile și atitudinile pentru a comunica și interacționa cu
persoane din acel grup;
conștiință culturală critică – abilitatea de a evalua critic, pe bază de criterii, puncte de vedere, practici și
produse ale unui grup social puțin cunoscut anterior sau ale comunității căreia îi aparține.
actuale
jocuri de rol și simulări (pentru a înțelege ce înseamnă să întâlnești oameni aparținând altor culturi);
activități de tip proiect (pentru a îmbogăți orizontul cultural al elevilor și a le deschide interesul
pentru alte culturi);
sarcini de tip etnografic (pentru a experimenta interviul și observarea și pentru a cunoaște cultura unei
mici comunități – cea proprie sau o comunitate vecină);
teste (pentru a oferi informații concrete despre alte culturi).
Recomandăm profesorilor să completeze chestionarul privind abordarea interculturalității în școală (vezi Anexa
6), pentru a afla cum pot concepe activități atractive și eficiente în acest domeniu. De asemenea, profesorii vor
găsi și în Cartea elevului alte sugestii pentru realizarea orelor dedicate interculturalității și, mai departe, în lecțiile
prezentate în ghid.
40
o competență specifică de investigare a interferențelor culturale dintre elementele specific naționale și cele ale
altor
popoare (5.2. Analiza unor elemente comune identificate în cultura proprie și în cultura altor popoare).
41
La nivelul conținuturilor, noutățile programei clasei a VI-a vizează:
valorile etice în legendele popoarelor;
valorile culturii populare în spațiul românesc, aici fiind incluse interferențele etnice;
comunitatea lingvistică a vorbitorilor de limbă română de pretutindeni.
Din punctul de vedere al practicii didactice, activitățile recomandate pentru asimilarea conținuturilor și pentru
forma- rea competențelor vizează pentru cele două competențe, distinct, următoarele aspecte:
5.1. Investigarea unor obiceiuri și tradiții românești și ale unor comunități etnice de pe teritoriul României
abordarea unei teme precum Limbă și identitate, prin intermediul unor jocuri care să prezinte importanța
limbii pentru dezvoltarea personală;
realizarea unor interviuri cu vorbitori de limbă română aparţinând comunităţilor românești din Europa;
lectura unor ziare editate în limba română în comunităţi românești din Europa;
redactarea unor texte pentru ziare destinate comunităților românești din diaspora;
realizarea unor proiecte cu teme precum Jocuri de cuvinte, Valoarea proverbelor sau comentarea/discutarea
unor proverbe cu aceeași tematică, utilizându-se texte cu conținut identitar sau provenind din folclor;
abordarea unor teme precum Jocuri de copii, Sărbătorile de iarnă, prin evidenţierea jocurilor specifice
copiilor aparținând unor minorităţi etnice de pe teritoriul României;
abordarea unor teme destinate evidenţierii specificului sărbătorilor tradiţionale la români și în comunităţile etnice
de pe teritoriul României.
5.2. Analiza unor elemente comune identificate în cultura proprie și în cultura altor popoare
abordarea unor practici culturale precum povestea/povestirea, prin activităţi de lectură continuate cu vizionarea
I. Repere teoretice: Noutățile programei de gimnaziu
La nivelul conținuturilor, un prim element de noutate îl reprezintă conceptul de legendă, asociat valorilor
etice.
! Profesorul poate propune o clasificare a legendelor în două categorii: istorice și mitologice, dar accentul
trebuie să cadă nu pe dimensiunea teoretizantă a conceptelor, ci pe investigația tematică și motivică, prin
apelul
la texte-suport ce permit observarea migrației acestora dintr-o cultură în alta sau de la o comunitate etnică la
alta.
Activitățile propuse de profesor pot fi gradate: de la simple, observaționale, pornind de la texte-suport pe
care elevii să își exerseze competențele de comprehensiune și de analiză, până la complexe, de investigare,
de tipul pro- iectelor de grup care să vizeze identificarea în diverse comunități etnice sau la diverse popoare
a unor legende cu teme comune și identificarea/analiza diferențelor specifice.
Valorile culturii populare în spațiul românesc aduc în discuție un alt element de noutate, conceptul de
comunitate etnică. Acesta poate fi abordat în raport cu diversitatea culturală tradițională în spațiul cultural
românesc, prin asociere cu temele propuse de programa școlară: Jocuri de copii, Sărbătorile de iarnă, Valoarea
proverbelor etc.
Competența interculturală trebuie să se orienteze în cazul acestui concept înspre conștientizarea diversității et-
nice naționale, înspre acceptarea ei și înspre valorizarea etică și culturală a acesteia. Profesorul poate apela atât la
cunoștințele elevilor, la observarea diferențelor etnice de la nivelul claselor, cât și la suport textual și vizual:
descrieri etnografice, fotografii, filmulețe. Sarcinile de lucru trebuie să aibă aceeași caracteristică a gradării
dinspre simplu, observațional, înspre complex, analitic42 și sintetic, prin realizarea unor proiecte de grup sau ale
clasei.
! Cartea elevului propune abordarea temei Jocuri de copii, vizând universalitatea unor jocuri tradiționale, dar și elementele
de specificitate pe care grupurile etnice le instituie. Competența de investigare a unor tradiții și obiceiuri
românești se asociază, de asemenea, cu evidențierea unor sărbători tradiționale la români. Cartea elevului propune, în acest
sens, motivul bradului în contextul sărbătorilor de iarnă, dar și alte contexte tradiționale în care acesta apa- re, asociat
momentelor esențiale din existența individului, respectiv momentelor calendaristice. Pentru dezvoltarea aceleiași competențe,
am propus și investigarea obiceiului plugușorului. Profesorul poate propune (ca activități suplimentare, individuale sau de grup)
și investigarea altor sărbători tradiționale, observarea existenței acestora în alte comunități etnice, cu identificarea diferențelor
specifice.
Tot în cadrul competenței de investigare a tradițiilor și obiceiurilor românești și ale altor comunități etnice se poate aborda tema
proverbelor, pe care programa școlară o propune. Competența care se formează vizează și în cazul acestui conținut migrația
unor teme, motive și valori etice de la o comunitate etnică la alta sau chiar de la un popor la altul.
Cel de-al treilea element de noutate în privința interculturalității îl reprezintă înțelegerea conceptului de comunitate
lingvistică și investigarea acestuia.
Elevii trebuie familiarizați cu ideea că o comunitate lingvistică nu este reprezentată doar de locuitorii unei țări, ci
de vorbitorii unei limbi, oriunde s-ar afla aceștia.
! Profesorul poate porni de la conștientizarea atașamentului față de o limbă, implicit și față de o cultură, propu-
actuale
43
Capitolul II: Repere metodologice
Ce ne-am propus?
Să scriem un manual care să transforme învățarea în plăcere, o carte care prin ludicul și provocările reflexive
conținute să-i ajute pe copii să înțeleagă lumea, să știe să comunice oral și în scris, să le deschidă drumul
spre performanță în orice domeniu de activitate viitoare. Sperăm ca manualul nostru să provoace curiozitatea
spre cunoaștere a elevilor, să stimuleze creativitatea și sensibilitatea pentru frumos, să dezvolte gândirea critică. Am
dorit să creăm cât mai multe punți între școală și viață, încât elevii să găsească un sens în ceea ce învață și să-și
asume experiențele de cunoaștere pe care Cartea elevului le propune. Am ales texte diverse pe care le-am abordat
prin diferite „căi de acces“, pentru ca elevii să le poată înțelege și interpreta în propria lor cheie. Activitățile și
I. Repere teoretice: Noutățile programei de gimnaziu
exercițiile din manual sunt foarte diverse, pentru niveluri și interese diferite, urmărind implicarea copiilor în
explorarea diverselor teme și stimulându-le capacitatea lor de a participa activ la procesul de predare-învățare.
trei unități sunt: În familie, acasă; Prin- tre colegi și prieteni; Dincolo de ferestre, iar textele de bază propuse din literatura
contemporană și clasică aparțin Adinei Popescu, lui Mircea Cărtărescu și lui Vasile Alecsandri. Manualul continuă în
semestrul al II-lea cu explorarea unor texte ce stimulează reflecția asupra lumii reale și virtuale, oferind modele
comportamentale și stârnind curiozitatea de cunoaștere. În unitățile de învățare propuse pentru semestrul al II-lea –
Popasuri cu tâlc, Călătorii de tot felul, Spre lumi virtuale – elevii vor studia, ca texte de bază, o fabulă de Grigore
Alexandrescu, o schiță de I.L. Caragiale și două texte ale unor autoare contemporane, Simona Popescu și
Sanda Cordoș.
Pe tot parcursul Cărții elevului, am folosit atât metode tradiționale de evaluare (teste la finalul fiecărei unități de
învățare și miniteste de parcurs), cât și metode și instrumente aparținând evaluării complementare (proiecte tematice –
individua- le și de grup -, investigații, portofoliu, miniproiecte, autoevaluare).
Lectur
Cum este structurată o unitate de învățare? ă
Unitățile de învățare abordează în mod integrat toate cele cinci
dome- nii ale disciplinei, fiind organizate în jurul temei propuse în Interculturalita
Redactare te
fiecare unitate și realizându-se diverse corelații între domenii.
Structura unei unități de învățare poate fi transpusă grafic
precum în schema alăturată:
Limbă
român
Comunicar ă
e orală
44
Figura 1: Integrarea domeniilor în cadrul unei unități de învățare
45
Fiecare unitate de învățare se deschide printr-o pagină de gardă, care cuprinde o imagine adecvată temei,
conținuturile abordate și competențele specifice vizate în unitatea respectivă.
Conținuturile învățării
Conținuturile sunt grupate pe cele cinci domenii din programă, fiind abordate în ordinea următoare: lectură
(texte de bază și texte auxiliare), interculturalitate, comunicare orală, limbă română și redactare. Fiecare
unitate de învățare se încheie cu o recapitulare și cu o evaluare ce urmărește nivelul atingerii competențelor specifice
selectate pentru unitatea respectivă
metodologice
II. Repere
Demersul propus este coerent și unitar în fiecare dintre secvențele unității de învățare, urmând un algoritm
bazat pe ciclul descris detaliat în Limba și literatura română. Ghidul profesorului, clasa a V-a (Editura Art
Educațional, București, 2018, pp. 22 – 23) și sintetizat mai jos, prin următoarea schemă:
Profesor
Actuali
Tra zare
Antici
nsfe
Apli pare Ime
r
care rsie
Exti Evo
Elev
nder care
i
Constr
proble
Fi Expl uirea
melor
Exer Întrebări
xa orare
sare Atitudine
re reflexivă
Expli Sinteti
care zare
Conceptuali
Sistemati
zare
zare
Structurar
e pot fi urmate în cadrul unei unități de învățare (după Singer & Moscovici,
Figura 2. Fazele și subfazele ciclului de predare-învățare care
2008)
46
Etapa imersiei
Elevii își amintesc cunoștințe/abilități legate de temă și încep explorarea acesteia, folosind achizițiile
anterioare.
Caută noi informații, planifică sau realizează sarcini simple, prin activarea achizițiilor anterioare asociate noilor
conținuturi/unei noi teme.
Manualul sprijină această etapă prin:
– sarcini de lucru menite să activeze cunoștințe anterioare
– seturi de activități de explorare ce se bazează pe achiziții anterioare în relație cu tema nouă/noile conținuturi
Etapa structurării
Elevii sunt ghidați să atingă un alt nivel de înțelegere, pe măsură ce interpretează rezultatele experiențelor din
faza de imersie.
Profesorul sprijină elevii ajutându-i să-și sintetizeze observațiile, să rezume înțelegerea, să exploreze inferențele
proprii pentru a sistematiza ceea ce au descoperit.
Apoi profesorul ajută elevii să folosească terminologia potrivită și să explice, să tragă concluzii și să
generalizeze. Manualul sprijină această etapă introducând noi concepte, îmbogățind conținuturile sau/și integrând
noile conținuturi,
propunând sinteze teoretice și explicații.
Etapa aplicării
Elevii învață să aplice cunoștințele/abilitățile învățate în noi contexte, încercând să rezolve probleme specifice
dome- niului de cunoaștere.
Manualul include lecții cu un pronunțat caracter interactiv, propunând exerciții, activități practice prin care elevii
pot descoperi noile cunoștințe singuri, pe baza cunoștințelor anterioare. Profesorul trebuie să evite oferirea
metodologice
expozitivă a informațiilor noi, în absența creării unei situații de învățare prin care elevul să descopere singur
II. Repere
noile conținuturi. Di- alogul permanent dintre manual și elev stimulează gândirea și curiozitatea copilului, care
devine mult mai motivat în învățare. Exercițiile, proiectele, portofoliile, activitățile practice propun deschideri către
lume sau către alte texte, prin care cunoașterea să fie extinsă.
Tot în această etapă sunt incluse evaluarea și reflecţia: măsurarea achiziţiilor și identificarea contextelor în
care aces- tea pot fi aplicate, a modului în care s-a produs învăţarea.
Fiecare unitate de învățare conține un set de lecții sau câte o lecție pentru fiecare dintre cele cinci domenii,
o secvență de recapitulare și o pagină de evaluare.
47
metodologice
II. Repere
48
• Explorare (mov) – secvență care cuprinde mai multe exerciții de familiarizare cu tema, bazate pe învățarea
prin des- coperire;
• Repere (portocaliu) – secvență care propune o sinteză teoretică a celor descoperite în Explorare;
• Aplicații sau Exerciții (albastru) – secvență care propune transferul noilor achiziții în noi contexte; de asemenea,
aici intră și evaluarea și reflecția asupra celor învățate;
• Interpretare sau Reflecții (roșu) – secvență din cadrul lecțiilor de lectură în care se discută semnificațiile textului
sau secvență din cadrul lecțiilor de comunicare sau de limbă care solicită reflecții asupra celor
învățate;
• Provocări sau Deschideri (verde) - secvență care propune punți de legătură cu realitatea, cu alte discipline,
solicitând gândirea critică și creativă a elevilor;
• Evaluare/Autoevaluare (gri) – secvențe care propun teste și criterii de evaluare achizițiile din lecția/lecțiile
respective.
Modelul gândirii critice sau modelul „Evocare – Constituirea sensului – Reflecţie“ (Steele, Meredith, Temple,
1998). Acest model integrează principiile pe care se bazează celelalte două modele prezentate: importanţa caracterului
procesu- al al învăţării și integrarea lui în orizontul cunoștinţelor și preocupărilor elevilor.
Modelul vizează dezvoltarea gândirii critice (este, de altfel, cunoscut și sub denumirea de „modelul gândirii critice“)
și cuprinde trei etape, foarte apropiate de algoritmul didactic propus în manual:
Modelul „Eu fac – noi facem – tu faci“, în cinci pași, se bazează pe principiile învăţării eficiente, conform
cărora mai întâi profesorul arată sau modelează pentru elevi ceea ce ei vor învăţa („Eu fac“), apoi elevii
exersează împreună, sub ghi- darea profesorului și a colegilor („Noi facem“), iar în final elevii încearcă să
49
demonstreze în mod independent ce au învăţat („Tu faci“). Este un model tradiţional, dar există un echilibru între
activitatea profesorului (care are aici rolul expertului) și cea a elevilor, care sunt implicaţi în explorarea temei
sau în exersarea unor deprinderi.
50
–
Ce vom învăţa?
Începutul lecției
–
De ce e important să învăţăm asta?
(echivalent cu rubrica intitulată 1. Deschiderea
–
Ce ştim despre temă? (din clasă sau din afara clasei)
Pentru început în Cartea elevului)
–
Ce vom face?
–
Exemple și exerciţii care valorifică cunoștinţele anterioare
ale elevilor
– Profesorul oferă explicaţii, modelează, demonstrează și oferă
exemple pe marginea temei (prelegere intensificată, de
2. Introducerea temei exem- plu), oferind abordări diverse.
Mijlocul („inima“) lecției noi De exemplu, într-o lecţie ce are ca scop deprinderea de către
(echivalent cu rubricile elevi a abilităţii de rezumare, profesorul poate oferi un model
Explorare, Repere și de rezu- mat făcut de el însuși sau le poate prezenta elevilor
Aplicații/Exerciții din Cartea un rezumat realizat de altcineva (o înregistrare audio, video
elevului) sau un text scris).
– Această parte nu trebuie să depășească 10 – 15 minute.
– Elevii sunt implicaţi în activităţi de explorare din mai multe
3. Practică ghidată
per- spective a temei, sub ghidarea profesorului
– Elevii rezolvă independent sarcini prin care demonstrează
4. Practică independentă
gradul în care realizat noile achiziţii
Finalul lecției
– Sintetizarea celor învăţate
(echivalent cu rubricile
5. Închiderea – Discutarea modului în care elevii pot aplica achiziţiile în
Deschideri/Provocări, Reflecții și
contexte noi
Portofoliu din Cartea elevului)
În cazul adoptării acestui model, este important ca profesorul să cunoască impactul pe care-l au diferitele
metode de predare-învăţare asupra învăţării. Mai jos, se află piramida învăţării care prezintă media gradului de reţinere
a informaţiilor în funcţie de metoda de predare-învăţare, pentru a observa că oamenii învaţă mai bine atunci când
sunt implicaţi în pro- cesul învăţării. Conform diagramei de mai jos, se pare că elevii sau adulţii reţin și înţeleg
mai bine ceea ce învaţă atunci când sunt implicaţi în discuţii, în activități aplicative, în care explorează și
experimentează aspecte noi și, mai ales, atunci când le predau ei înșiși o anumită temă celorlalţi.
metodologice
II. Repere
5%
urmărind prezentări orale
10% citind
30% urmărind demonstrații directe 50% discutând, schimbând idei 75% practicând, experimentând
90% predându-le altora
51
II.2. Sugestii privind evaluarea
Aflată în strânsă legătură cu proiectarea activității didactice, evaluarea asigură premisele desfășurării în condiții
opti- me a procesului de predare-învățare. Predarea, învățarea și evaluarea se află, de altfel, într-o relație circulară
continuă, așa cum este reprezentată în schema de mai jos, predarea determinând învățarea, învățarea creând
premisele evaluării, iar evaluarea influențând predarea, rezultatele constatate constituind baza reluării
procesului instructiv-educativ.
1.Evaluarea inițială are scop predictiv și urmărește stabilirea nivelului de pregătire a elevilor. Informațiile obținute
în urma evaluării îl ajută pe profesor să identifice nivelul achizițiilor și al competențelor și îi permite planificarea
activităților didactice viitoare, inclusiv elaborarea unor planuri de intervenție personalizată și realizarea unor programe
diferențiate. De regulă, evaluarea inițială se aplică înainte de a face recapitulări, pentru nu-i fi denaturat
metodologice
rezultatul.
II. Repere
Dacă profesorul consideră că este necesară o evaluare inițială la clasa a VI-a, va trebui să țină cont
competențele pe care elevii vizate în clasa a V-a.
2. Evaluarea formativă este continuă și însoțește întregul parcurs didactic, permițându-i profesorului să
urmărească sistematic progresul elevului și să-și adapteze în timp real demersul didactic, în funcție de specificul
situațiilor identifica- te. În plus, prin evaluarea formativă se cuantifică actul învățării atât din punct de vedere
cantitativ, cât și calitativ. Evalua- rea formativă nu trebuie să sancționeze elevul pentru ceea ce nu știe sau nu
poate realiza, ci să ofere informații despre ce știe și ce poate să facă elevul cu ceea ce a învățat,
evidențiindu-i limitele sau/și performanțele.
Cartea elevului propune câteva instrumente de evaluare formativă, cum ar fi fișele de autoevaluare, grilele de eva- luare și
de autoevaluare pentru activitățile de comunicare orală sau de redactare sau lista de verificare.
3.Evaluarea sumativă se realizează, de obicei, la sfârșitul unei perioade de instruire de lungă durată, la finalul
parcur- gerii unei unități de învățare, la sfârșit de semestru, de an școlar sau de ciclu curricular.
La finalul fiecărei unități de învățare, Cartea elevului oferă câte un model de test sumativ, conceput pe baza
unei matrice de specificații atent elaborate, iar în ghidul profesorului există și baremul de evaluare și notare
aferent.
Fiecare test are ca punct de plecare un text-suport de același tip cu textul de bază studiat în unitatea
respectivă. Testul este alcătuit din două părți. Prima parte, A, căreia îi sunt alocate 60 de puncte, se constituie
dintr-un un item semiobiectiv de tip întrebare structurată, alcătuit la rândul său din 10 cerințe a câte 6 puncte
fiecare, toate vizând înțelegerea textului, după cu urmează: cinci cerințe urmăresc nivelul fonetic, lexico-
semantic și gramatical, iar cinci cerințe nivelul stilistic-textual. De regulă, cerințele ce intră în componența
itemului de tip întrebare structurată sunt itemi semiobiectivi cu răspuns scurt, un item obiectiv de tip alegere
multiplă și cel puțin un item subiectiv care presupune 52 un răspuns elaborat. Cele zece cerințe ale întrebării
tipuri, și competențele specifice de tip 4, care au în vedere competența lingvistică, precum și conținuturile
asociate acestora, abordate în cadrul unității.
Celei de a doua părți, B, îi sunt alocate 30 de puncte, și se constituie dintr-un item subiectiv de tip eseu structu-
rat, reperele fiind centrate pe evaluarea, de regulă, a competenței 3, Redactarea textului scris de diverse tipuri,
și 4, Utilizarea corectă, adecvată și eficientă a limbii în procesul comunicării orale și scrise, din nou evaluându-
se doar conținuturile asociate exersate în cadrul unității respective.
Text-suport
metodologice
II. Repere
Evaluarea de la finalul unității 1 are ca punct de plecare un fragment dintr-un text literar, Într-o carte... de
Laura Grünberg, iar analiza itemilor demonstrează raportarea la competențele specifice din programă și la conținuturi
abordate în cadrul acestei unități, conform tabelului de mai jos:
53
Nr .
Competența specifică vizată Conținutul vizat Cerința
cerinței
4.3. Valorificarea achiziţiilor fonetice de
bază, în realizarea propriei pronunţii şi Notează, din al doilea paragraf, câte
Structura fonologică a
5. scri- eri şi pentru evaluarea pronunţiei şi un cuvânt care să conțină diftong,
cuvin- telor: diftong,
scrierii celorlalţi, prin raportarea la normă, triftong și hiat. Subliniază-le.
triftong, hiat
cu scop- ul corectării erorilor în
comunicare
2.1. Corelarea informaţiilor explicite şi Textul narativ literar
Precizează autorul și naratorul fragmen-
6. im- plicite din texte literare și •Instanţele comunicării
tului dat.
nonliterare, con- tinue, discontinue și narative: autor,
multimodale narator
Alege litera corespunzătoare
răspunsului corect.
Naratorul este:
2.1. Corelarea informaţiilor explicite şi Textul narativ literar a. și personaj, fiind implicat în acțiune
7. im- plicite din texte literare și •Instanţele comunicării și relatând întâmplările la persoana I;
nonliterare, con- tinue, discontinue și narative: narator, b. și autorul textului, pentru că
multimodale personaje relatează întâmplările la persoana I;
c. doar observator, nefiind implicat în
acțiune și relatând întâmplările la
perso- ana a III-a.
2.1. Corelarea informaţiilor explicite şi
Menționează timpul și spațiul în care
8. im- plicite din texte literare și Strategii de comprehensiune
se desfășoară acțiunea.
nonliterare, con- tinue, discontinue și
multimodale
2.3. Prezentarea unor răspunsuri Exprimă-ți, în 5 – 7 rânduri, părerea
9. person- ale, creative şi critice pe Strategii de interpretare despre faptul că mama îi impune
marginea unor texte diverse copilului un pro- gram de lectură.
2.3. Prezentarea unor răspunsuri Comentează experiența relatată, pornind
metodologice
II. Repere
! Lucrarea scrisă semestrială (teza) este o altă evaluare sumativă, concepută, de regulă, ca probă scrisă.
Sugestia noastră este ca structura subiectului să nu se îndepărteze foarte mult de cea a evaluărilor de la finalul
unităților, doar
că de această dată competențele evaluate și conținuturile asociate acestora vor fi selectate nu doar dintr-o singură
unitate de învățare. Nu trebuie să depășească aceste limite, cerând rezolvarea de exerciții pe baza unor cunoștințe
și competențe din anii anteriori.
În acest ghid vă oferim două modele de teze semestriale, vezi Anexa 7.a și Anexa 7.b, însoțite de baremele de
evaluare și notare necesare.
54
Metode de evaluare
Criteriul cel mai des folosit în clasificarea metodelor de evaluare este cel istoric, prin urmare se vorbește
despre meto- dele tradiționale, respectiv despre metodele alternative și complementare de evaluare.
metodologice
Prezentăm mai jos modelul unei fișe de observație.
II. Repere
Elevul Data Descriptor
1. 2. 3. 4. 5.
a. b. c. a. b. c. a. b. c. a. b. c. a. b. c.
Alina B. 20.IX + = + + +
23.IX
….
Andrei B. 20.IX + + + + +
23.IX
…
Maria C. 20.IX - = - - -
23.IX
…
Tabelul va continua la fel cu toți elevii clasei și pot fi elaborate tabele diferite pentru fiecare unitate de
învățare. Rea- lizarea acestui instrument de evaluare devine facilă atunci când se face sistematic, fișele de
observație putând lua orice formă, în funcție de creativitatea profesorului, de unitatea de învățare și de
specificul clasei.
55
Elevul va fi încurajat să-și aleagă singur piesele despre care crede că îl reprezintă. Criteriile pe baza cărora ar
putea să facă selecția acestora sunt:
- varietatea (schițe, ciorne și variante finale ale unor narațiuni, descrieri, explicații, lucrări cu observații sau
comentarii ale profesorului);
- cronologia (piese din diferite perioade ale semestrului, nu doar din perioada finală, pentru a vedea dacă
există un progres);
- calitatea (piesele bine realizate, cu idei originale și cu puține greșeli de ortografie și
punctuație). Structura portofoliului
1.pagină de titlu (în care să apară numele elevului, titlul PORTOFOLIU PENTRU REDACTARE și perioada în care
a fost realizat);
2.piesele portofoliului, așezate în ordine cronologică;
3.fișa de autoevaluare, de exemplu:
Criterii Da Nu Parțial
Portofoliul meu conține piese variate.
Portofoliul meu conține piese de pe tot parcursul semestrului.
Piesele incluse prezintă idei valoroase, originale.
Exprimarea este clară, convingătoare.
Sunt respectate normele gramaticale, de ortografie și de punctuație.
Așezarea în pagină este atractivă, am folosit culori sau desene pentru a sublinia
sau ilustra ideile comunicate.
Scrisul este citeț.
Se vede un progres de la prima până la ultima piesă realizată în acest
semestru.
Proiectul este un context de învățare și de evaluare și poate fi individual sau de grup, începe în clasă, se
metodologice
Manualul propune și realizarea a două proiecte de grup: Prietenia în filme (în Unitatea II) și Comunitățile din jurul
Ro- mâniei (în Unitatea V). S-a considerat că, neîncărcând fiecare unitate de învățare cu câte un proiect, i se
conferă acestei metode alternative de învățare importanța pe care o merită, astfel încât în planificare să fie
alocat suficient timp (două săptămâni) pentru elaborarea, prezentarea și evaluarea proiectului. Este important ca
elevii să beneficieze de îndrumarea profesorului pe tot parcursul elaborării proiectelor. În ghid, profesorul va găsi
sugestii pentru cum va putea să inițieze proiectul, să urmărească derularea procesului și să evalueze
produsul final realizat de elevi.
- scări de clasificare, care îi ajută pe elevi să aprecieze rezultatele obținute și să conștientizeze necesitatea
depunerii unor eforturilor în vederea atingerii obiectivelor stabilite.
Întrebări DA NU
Ați precizat scopul jocului?
Ați precizat care sunt piesele sau obiectele necesare?
Ați explicat fiecare pas al jocului?
56
Ați prezentat pașii în ordinea corectă?
Ați folosit cuvinte ca mai întâi, apoi, în cele din urmă?
Ați folosit verbe la imperativ sau la indicativ prezent?
Ați folosit marcatori?
Ați construit enunțuri clare?
Ați inserat desene pentru a ajuta cititorul?
Ați elaborat un tabel pentru a ține scorul?
metodologice
II. Repere
57
II. Repere metodologice
Anul școlar: .......................................................................................... Prezenta planificare calendaristică a fost proiectată pentru 34 de săptămâni de cursuri.
Unitatea de învățământ: ....................................................................... Programul național Școala altfel a fost planificat, în acest document, în semestrul al II-lea
Profesor: ............................................................................................... (săptămâna XXIX).
Semestrul I
Semestrul al II-lea
Unitatea de Competențe Număr de
Conținuturi Săptămâna Observații
învățare specifice ore
4. Popasuri 1.1 Textul narativ literar în versuri: Uleul și găinile de Grigore Alexandrescu (Acțiunea, timpul și cca
cu tâlc 1.4 spațiul. Structura textului. Enumerația. Personajele. Semnificațiile textului)k 5 XIX – XX
2.2 Text auxiliar: Iepurele și broasca-țestoasă de Jean de La Fontaine 4 săptămâni
2.3
Valori ale culturii populare în spațiul românesc: proverbele 1 XX
2.5
3.1 Importanța dicției în interacțiunile verbale. Inteligența emoțională: exprimarea adecvată a 2 XX
3.2 emoțiilor
Pronumele (actualizare)
4.1 Posibilități combinatorii ale pronumelui
4 XXI
4.4 Pronumele reflexiv
4.5 Numeralul
5.1 Inserarea unor secvențe descriptive într-o narațiune 2 XXII
Recapitulare 2 XXII
Evaluare 1 XXIII
5. Călătorii 1.3 Anunțarea proiectului de grup Comunitățile din jurul României 1 XXIII cca
42
6. Spre lumi 4.1 Ziare ale comunităților românești din Europa 1 XXX
virtuale 4.4
Strategii de concepere și de comprehensiune a textului oral 1 XXX
4.5
(continuare) 5.2. Pregătire pentru teză, susţinerea tezei, discutarea tezei 4 XXX + XXXI
Adverbul. Felurile adverbului 3 XXXI + XXXII
Gradele de comparație și funcțiile sintactice ale adverbului
Sintaxa propoziției (recapitulare)
Textul explicativ 1 XXXII
Recapitulare 2 XXXII
Evaluare 1 XXXIII
43
7 cca
Ore la dispoziția profesorului XXXIII + XXXIV
2 săptămâni
învățare
II.4. Proiectarea unităților de
Aria curriculară: Limbă și comunicare
Disciplina de învățământ: Limba și literatura română
Clasa: a VI-a
Resurse utilizate: Limba și literatura română. Cartea elevului. Clasa a VI-a, autori: Florentina Sâmihăian, Sofia Dobra, Monica Halaszi, Anca Davidoiu-Roman, Horia Corcheș, Editura Art Klett,
București, 2018; • Limba și literatura română. Caietul elevului, Clasa a VI-a, autori: Florentina Sâmihăian, Sofia Dobra, Monica Halaszi, Anca Davidoiu-Roman, Horia Corcheș, Editura Art Klett,
București, 2018; • Limba și literatura română. Ghidul profesorului. Clasa a VI-a, autori: Florentina Sâmihăian, Sofia Dobra, Monica Halaszi, Anca Davidoiu-Roman, Horia Corcheș, Editura Art Klett,
București, 2018; • Cartea mea de gramatică. Clasa a VI-a, autor: Sofia Dobra, Editura Art Educațional, București, 2018.
Număr de ore pe săptămână: 4 ore
NR.
CONȚINUTURI (detaliere) COMPETENŢE SPECIFICE ACTIVITĂȚI DE ÎNVĂȚARE RESURSE ȘI ORGANIZAREA EVALUARE
ORE
CLASEI
Cuvântul. Sinonimele și 4.2 – Exerciții de identificare a formei și a Cartea elevului, Observarea 1
antonimele 4.4 sensului cuvintelor Caietul elevului, sistematică
– Exerciții de precizare a unor sinonime și Ghidul profesorului, a elevilor
antonime Cartea mea de gramatică
– Exerciții de asociere între imagine și cuvânt Activitate frontală, în perechi și
– Exerciții de identificare a unei serii sinonimice pe grupe
– Exerciții de identificare a sinonimelor și a
antoni- melor pentru expresii
– Alcătuire de enunțuri cu sinonime și antonime
ale unui cuvânt dat
Sensurile cuvintelor 4.2 – Exerciții de identificare a sensurilor unor Cartea elevului, Observarea 1
4.4 cuvinte: sens propriu de bază, sens propriu Caietul elevului, sistematică
secundar, sens figurat Ghidul profesorului, a elevilor
– Alcătuire de enunțuri cu sensurile diferite ale Cartea mea de gramatică
unui cuvânt dat DEX, www.dexonline.ro
– Recunoașterea sensurilor diferite ale unui cuvânt Activitate frontală și în perechi
într-un articol de dicționar
– Exerciții de identificare a confuziilor între
diferitele sensului ale unui cuvânt într-un
LIMBĂ ROMÂNĂ
46
context
Omonimele. 4.2 – Exerciții de identificare a trăsăturilor Cartea elevului, Observarea 1
Cuvintele polisemantice 4.4 cuvintelor omonime Caietul elevului, sistematică
– Exerciții de utilizare a dicționarului explicativ Ghidul profesorului, a elevilor
– Alcătuire de enunțuri cu omonime Cartea mea de gramatică
– Exerciții de recunoaștere a tipurilor diferite DEX, www.dexonline.ro
de omonime Activitate frontală și individuală
– Exerciții de precizare a sensurilor unui
cuvânt polisemantic
– Exerciții de asociere a cuvântului cu sensul
potrivit într-un context
Diftongul, triftongul, hiatul 4.3 – Exerciții de recunoaștere a vocalelor, a Cartea elevului Observarea 1
4.4 semivocale- lor și a consoanelor Caietul elevului, sistematică
– Exerciții de diferențiere între vocale și Ghidul profesorului, a elevilor
semivocale Cartea mea de gramatică
– Exerciții de precizare a poziției semivocalelor Activitate frontală
în raport cu vocalele în silabă
– Exerciții de identificare a vocalelor în hiat
– Exerciții de diferențiere între diftongii ascendenți
și descendenți
– Exerciții de pronunțare corectă a unor
sunete și silabe
– Exerciții de identificare a unor diftongi, triftongi
și hiaturi
NR.
CONȚINUTURI (detaliere) COMPETENŢE SPECIFICE ACTIVITĂȚI DE ÎNVĂȚARE RESURSE ȘI ORGANIZAREA EVALUARE
ORE
CLASEI
Despărțirea în silabe 4.3 – Interpretarea/ascultarea primelor versuri ale Cartea elevului, Observarea 1
4.4 cân- tecului Un elefant se legăna... Caietul elevului, sistematică
LIMBĂ ROMÂNĂ
unei narațiuni
– Exerciții de identificare a convențiilor Activitate individuală
specifice unui jurnal
– Exerciții aplicative pentru respectarea etapelor
scrierii (pregătirea, scrierea ciornei, revizuirea,
edita- rea, publicarea) Activitate în perechi
47
Rezumatul oral 1.1 – Joc de rol – exerciții de mimare a unei Cartea elevului Observarea 2
COMUNICARE ORALĂ
NR.
CONȚINUTURI (detaliere) COMPETENŢE SPECIFICE ACTIVITĂȚI DE ÎNVĂȚARE RESURSE ȘI ORGANIZAREA EVALUARE
ORE
CLASEI
Modul conjunctiv 4.1 - Joc didactic Cartea elevului, Observarea 1
4.4 - Exerciții de descoperire a unor categorii verbale Ghidul profesorului, Caietul elevului sistematică
noi Activitate frontală a elevilor
- Exerciții de recunoaștere a modului conjunctiv Activitate în perechi
și a timpurilor acestui mod
- Exerciții de corectare a unor enunțuri greșite
- Exerciții de analiză aunor verbe în contexte
date
Modul condițional-optativ 4.1 - Joc didactic Cartea elevului, Observarea 1
4.4 - Exerciții de descoperire a unor categorii verbale Ghidul profesorului, sistematică
4.5 noi Caietul elevului a elevilor
- Exerciții de recunoaștere a modului Activitate frontală Realizarea unui
condițional- optativ și a timpurilor acestui Activitate în perechi produs cu
mod Activitate pe grupe orto- grame
- Exerciții de respectare a normelor de
ortografie privitoare la modul condițional-
optativ
Posibilități combinatorii ale 4.1 - Joc didactic Cartea elevului Observarea 1
verbului. Predicatul nominal 4.4 - Exerciții de descoperire a unor categorii verbale Ghidul profesorului sistematică
50
LECTURĂ
NR.
CONȚINUTURI (detaliere) COMPETENŢE SPECIFICE ACTIVITĂȚI DE ÎNVĂȚARE RESURSE ȘI ORGANIZAREA EVALUARE
ORE
CLASEI
– Recapitulare pentru teză Evaluare 2
TEZĂ – Teză
sumativă 1
– Discutarea tezelor 1
Strategii de ascultare 1.2 – Discuție pregătitoare despre atenția în Cartea elevului, Observarea 1
activă 1.4 interacțiunile verbale pornind de la sensul Ghidul profesorului sistematică
unor expresii Activitate frontală a elevilor
– Joc: Reproducerea unei imagini după indicații Activitate în perechi Turul galeriei
orale
NR.
CONȚINUTURI (detaliere) COMPETENŢE SPECIFICE ACTIVITĂȚI DE ÎNVĂȚARE RESURSE ȘI ORGANIZAREA EVALUARE
ORE
CLASEI
Substantivul: cazul 4.1 – Descoperirea cazului vocativ Cartea elevului, Observarea 1
vocativ 4.4 – Exerciții de identificare a substantivelor Ghidul profesorului, Cartea mea de sistematică
în cazul vocativ gramatică a elevilor
LIMBĂ ROMÂNĂ
verbelor etc.)
REDACTARE
NR.
CONȚINUTURI (detaliere) COMPETENŢE SPECIFICE ACTIVITĂȚI DE ÎNVĂȚARE RESURSE ȘI ORGANIZAREA EVALUARE
ORE
CLASEI
Semnificațiile textului 2.3 Activități de postlectură: Textul-suport Observarea 1
2.5 – Discuție privind semnificația textului-suport Cartea elevului, sistematică
– Exerciții de formulare a unei opinii cu Caietul elevului, a elevilor
privire la semnificația textului și la atitudinile Ghidul Aprecieri
persona- jelor profesorului
– Exerciții de formulare a unui răspuns Portofoliu:
per- sonal/creativ despre valabilitatea Activitate pe Bandă dese-
mesajului transmis de fabulă în grupe Activitate nată
LECTURĂ
Valori ale culturii 5.1 – Exerciții de reconstituire a unor Cartea elevului Observarea 1
popu- lare în spațiul proverbe românești Text-stimul: Privighetoarea și uliul sistematică
românesc: proverbele – Exerciții de extragere a moralei unei de Esop a elevilor
fabule sub forma unui proverb Ghidul profesorului Activitate fron- Aprecieri
– Exerciții de descoperire a semnificațiilor tală
unor proverbe românești
Reproducere după tabloul lui
INTERCULTURALITATE
NR.
CONȚINUTURI (detaliere) COMPETENŢE SPECIFICE ACTIVITĂȚI DE ÎNVĂȚARE RESURSE ȘI ORGANIZAREA EVALUARE
ORE
CLASEI
Posibilități combinatorii 4.1 – Exerciții de înlocuire a substantivelor prin Cartea elevului, Observarea 1
ale pronumelui 4.4 pro- nume personale Caietul elevului, sistematică
4.5 Descoperirea funcțiilor sintactice ale pronume- Ghidul profesorului a elevilor
lor Activitate frontală Aprecieri
Descoperirea anticipării și reluării prin clitice
pronominale a unor complemente
– Exerciții de ortografie privind formele
neac- centuate ale pronumelor personale
– Exerciții de identificare a funcțiilor
sintactice ale pronumelor
– Exercițiu de compoziție (compunere Activitate individuală
gramati- cală – p. 137)
Pronumele reflexiv 4.1 Descoperirea pronumelui reflexiv (forme și ca- Cartea elevului, Observarea 1
4.4 zuri) Caietul elevului, sistematică
4.5 – Exerciții de completare a unor enunțuri Ghidul profesorului, Cartea mea de a elevilor
cu formele potrivite ale pronumelor gramatică Aprecieri
reflexive Activitate frontală
– Exerciții de identificare a pronumelor
LIMBĂ ROMÂNĂ
acestuia
– Exerciții de diferențiere între formele
neaccen- tuate ale pronumelor reflexive și
formele neac- centuate ale pronumelor
personale
– Exerciții de identificare a funcțiilor
sintactice ale pronumelor reflexive
Numeralul (actualizare) 4.1 Actualizarea cunoștințelor despre numeral și Caietul elevului, Observarea 1
Valori morfologice ale 4.4 categoriile gramaticale ale acestuia Ghidul profesorului, Cartea mea de sistematică
numeralului 4.5 – Exerciții de recunoaștere a numeralelor gramatică a elevilor
cardi- nale și ordinale Activitate frontală Aprecieri
Descoperirea valorilor morfologice ale nume-
ralelor cardinale (adjectivală, pronominală,
substantivală) și ordinale (adjectivală și prono-
minală)
– Exerciții de identificare a valorilor
morfologice ale numeralelor
– Exerciții de compunere a unor enunțuri
cu numerale având diverse valori Autoevaluare
morfologice
text narativ
Activitate frontală
Inserarea unor secvențe 3.1 Scrierea procesuală Cartea elevului, Observarea 1
descriptive într-o 3.2 – Exerciții de redactare a unei compuneri Caietul elevului, sistematică
narațiune (II) narati- ve cu inserarea de secvențe Ghidul profesorului a elevilor
descriptive Activitate Aprecieri
– Exerciții aplicative pentru respectarea individuală
etape- lor scrierii (pregătirea, scrierea
ciornei, revizui- rea, editarea, publicarea) Interevaluare
– Interevaluarea produsului
Toate competențele specifice Exerciții recapitulative Cartea elevului (pp. 144 – 145), 2
1
6
de spațiu
–Exerciții de identificare a unor informații
Dialogul în textul 2.1 Activități de lectură (lucru cu textul): Textul-suport Observarea 1
literar –Exerciții de identificare a replicilor, într-un Cartea elevului, sistematică
LECTURĂ
Limba română în 5.2 Asocierea unor țări europene cu limba/limbile Textul-suport Observarea 1
Europa. Comunitatea vorbite pe teritoriul acestora Ghidul profesorului sistematică
lingvistică a Lectura textelor-suport Activitate frontală a elevilor
vorbitorilor de limbă –Exerciții de identificare a temei textelor Activitate
română de pretutindeni –Exerciții de formulare a mesajului transmis individuală
INTERCULTURALITATE
NR.
CONȚINUTURI (detaliere) COMPETENŢE SPECIFICE ACTIVITĂȚI DE ÎNVĂȚARE RESURSE ȘI ORGANIZAREA EVALUARE
ORE
CLASEI
Performarea actelor 1.3 –Discuție despre rolurile personajelor din Cartea elevului Observarea 1
de limbaj 1.4 două viniete Ghidul profesorului sistematică
COMUNICARE ORALĂ
LIMBĂ ROMÂNĂ
cazului
adjectivului
–Exerciții de recunoaștere a gradelor
de comparație ale
adjectivului
Posibilități combinatorii 4.1 –Exerciții de identificare a calității Cartea elevului, Observarea 1
ale adjectivului 4.2 adjectivului Caietul elevului, sistematică
4.5 – adjunct Ghidul profesorului, a elevilor
sau centru Cartea mea de gramatică
–Recunoașterea funcției sintactice a adjective- Activitate frontală și în perechi
lor
–Identificarea complementelor prepoziționale
care determină un adjectiv
–Exerciții de analiză a adjectivelor
Transformarea vorbirii 3.1 –Discuții orale despre imaginile din manual Cartea elevului Observarea 2
directe în vorbire 3.4 –Compararea a două texte Caietul elevului, sistematică
REDACTARE
și discontinue grupe
– Exerciții de comparare a textelor continue
și discontinue
Semnificațiile textului 2.3 Activități de postlectură: Textul-suport Observarea 1
66
NR.
CONȚINUTURI (detaliere) COMPETENŢE SPECIFICE ACTIVITĂȚI DE ÎNVĂȚARE RESURSE ȘI ORGANIZAREA EVALUARE
ORE
CLASEI
Adverbul. Felurile adver- 4.1 – Exerciții de recunoaștere a adverbului Cartea elevului, Observarea 1
bului 4.4 – Exerciții de recunoaștere a adverbelor Caietul elevului, sistematică
de timp, de loc și de mod Ghidul profesorului, a elevilor
Cartea mea de gramatică Aprecieri
Activitate frontală
Activitate în perechi
Gradele de comparație 4.1 Descoperirea funcțiilor sintactice ale adverbelor Cartea elevului, Observarea 1
și funcțiile sintactice ale 4.4 – Exerciții de identificare a funcțiilor Caietul elevului, sistematică
adverbului sintactice ale adverbelor Ghidul profesorului a elevilor
– Exerciții de recunoaștere a gradelor Activitate frontală Aprecieri
LIMBĂ ROMÂNĂ
Planurile de lecție pe care vi le propunem sunt doar variante pe care profesorul trebuie să le adapteze la
caracte- ristiile clasei la care predă. Nu este nevoie ca toate exercițiile din manual să fie rezolvate,
putându-se face o selecție în funcție de clasă și de felul în care elevii reacționează la ceea ce le propune
profesorul. De asemenea, se pot folosi în predare-învățare și alte tipuri de exerciții.
Recomandăm ca la fiecare oră de curs să existe un dialog real cu elevii, care este bine să fie puși într-o
situație de a descoperi singuri anumite conținuturi, evitându-se tipul lecției tradiționale, în care profesorul expune
un conținut și elevul trebuie să reproducă ceea ce i s-a predat. De altfel, manualul este gândit ca unul
interactiv, creând situații de învățare prin care elevii să înțeleagă conținuturile noi prin activități în care
sunt direct implicați.
III. Sugestii de utilizare a manualului. Recapitulare și evaluare
Ghidul cuprinde soluțiile exercițiilor propuse pentru fiecare lecție. De asemenea, se oferă profesorului
informații despre metodele folosite și despre dificultăți pe care le poate întâlni în predare, explicându-se
unele elemente de noutate.
inițială
70
acasă
III.1. Unitatea I. În familie,
71
72
Lecția 1. Familiarizarea cu textul Un păianjen care se crede Spiderman de Adina Popescu (pp. 10 – 12)
A . Competențe specifice
2 .3 . Prezentarea unor răspunsuri personale, creative și critice pe marginea unor texte diverse
B . Conținuturi
Textul narativ literar în proză
Strategii de comprehensiune: împărtășirea impresiilor de lectură
Interese și atitudini față de lectură
C . Scenariul didactic
EVOCARE
Activități de prelectură
Ex. 1: Brainstorming – elevii sunt invitați să noteze în caiete primele idei/imagini pe care le asociază
cuvântului acasă. Răspunsurile, notate pe tablă de către profesor, ar putea fi grupate pe mai multe axe
tematice: membrii fami- liei, obiceiuri, sentimente, obiecte dragi, animale de companie etc.
Ex. 2: Activitate individuală. Elevii vor avea la dispoziție timpul necesar pentru crearea unui blazon al
familiei, conform indicațiilor. Profesorul va numi 3 – 4 elevi care să-și prezinte desenul în fața clasei.
Blazonul va fi inclus în portofoliul personal.
! Blazonul este o tehnică ce presupune completarea de către elevi a unei reprezentări grafice în formă de
scut
(cuprinzând 4 – 6 casete în interior și o bandă în josul scutului pentru deviză/slogan), conform unor criterii
Unitatea I
reprezentant al fiecărei grupe.
CONSTITUIREA SENSULUI
Profesorul anunță titlul textului și oferă câteva informații despre autoare. Elevii pot fi întrebați dacă au
mai citit texte scrise de Adina Popescu și dacă le-au plăcut.
Lectura model a textului-suport.
Se clarifică sensul cuvintelor necunoscute, dacă există.
Pentru o bună înțelegere a textului, se pot discuta referințele culturale la Alice în Țara Minunilor de Lewis
Carroll și Marele Uriaș Prietenos de Roald Dahl (profesorul poate aduce la oră aceste cărți, pentru a le
arăta copiilor) și, eventual, referirea la tehnologia Skype, un program care permite utilizatorilor să efectueze
gratuit convorbiri videote- lefonice prin internet cu alți utilizatori, din toată lumea.
REFLECȚIE
Impresii după prima lectură
Ex. 1: Discuție privind impresiile elevilor după prima lectură: se vor completa cele patru cadrane, elevii
fiind încurajați să noteze de ce le-a plăcut textul, ce nu le-a plăcut în text, care este cel mai simpatic
personaj și dacă textul le-a amintit de ceva.
Ex. 2: Răspunsuri subiective.
Prezentăm în continuare câteva
variante de rezolvare a primelor
două exerciții, realizate de unul
dintre autorii Cărții elevului
(Horia Corcheș) cu elevii săi.
73
TEMĂ
Elevilor li se va cere să citească informațiile despre autoarea textului (p. 10) și să rezolve exercițiul 3 (p. 12).
B . Conținuturi
Narațiunea. Acțiunea. Timpul și spațiul
III. Sugestii de utilizare a manualului.
Strategii de comprehensiune: reprezentări mentale, integrarea informațiilor textului în propriul univers cognitiv și
afectiv
Interese și atitudini față de lectură
C . Scenariul didactic
EVOCARE
Profesorul verifică tema: ce carte din biblioteca lor i-ar recomanda elevii păianjenului-cititor din textul
Adinei Popescu. După trecerea în revistă a sugestiilor, profesorul poate conduce discuția către faptul că multe
Unitatea I
CONSTITUIREA SENSULUI
Explorare
Acțiunea
Primele două exerciții presupun o activitate complexă pe grupe.Profesorul va actualiza, împreună cu
elevii, conceptele cuvânt-cheie (un substantiv sau un grup de cuvinte care numește aspectul cel mai
important dintr-un fragment) și idee principală (enunțul prin care se transmite informația esențială dintr-un
fragment), apoi va explica modalitatea de rezolvare pentru exercițiile 1 și 2, conform indicațiilor din
Cartea elevului.
Ex. 1: Răspunsuri posibile:
Fragmentul Cuvinte-cheie Ideea principală
1. păianjen, carte Alertat de țipătul fetei, păianjenul se ascunde în cartea lui
preferată,
Alice în Țara Minunilor.
2. curățenie Mama îi reproșează Mariei că nu-și face curat în cameră.
3. familie Păianjenul o invidiază pe Maria că are o familie, chiar dacă tatăl
este plecat.
4. praf, cărți Mama caută păianjenul printre cărțile pline de praf.
5. singur, dezordine, familie După mutarea familiei, păianjenul nu se mai simte sigur, deși îl
de- ranjează dezordinea din camera fetei, șiîi consideră acum pe
locatarii casei familia lui.
74
6. carte, spaimă Mama găsește cartea în care se ascunde păianjenul
înspăimântat.
75
7. fugă, Alice, băutură Păianjenul fuge prin paginile cărții și își imaginează că îi cere lui
fermecată Alice băutura fermecată care să-l facă uriaș.
8. fereastră, salvare Mama scutură cartea pe fereastră, salvându-l pe micul
păianjen.
9. fir, Spiderman, familie, Agățat de un fir, păianjenul care se crede Spiderman pleacă în
speranță lume cu speranța să-și găsească o familie doar a lui.
Timpul și spațiul
Ex.1: Activitate pe grupe. Păstrând grupele inițiale, elevii vor selecta indicii spațiali ai întâmplării și-i vor corela cu
personajele care apar în locurile identificate.
Ex. 2 se poate rezolva concomitent, unul dintre elevii grupei fiind desemnat, de comun acord, să schițeze
într-un desen spațiul în care se petrec întâmplările din fragmentul repartizat.
Răspunsuri posibile:
Fragmentul Indici spațiali Personaje
1. „în camera mea“ (replica Mariei); „în cartea mea preferată, Alice Maria, păianjenul
în Țara Minunilor, în locul acela secret dintre copertă și prima pagină“
(relata- rea păianjenului)
2. „pe scări“ (relatarea păianjenului); „în colțul acela, unde e păianjenul, Maria, mama
Unitatea I
păian- jenului)
7. „prin paginile cărții“, „de la un capitol la altul, de la o frază la alta“, păianjenul, Iepurele de
„la câte o ilustrație“, „mai departe, printre Iepurele de Martie și Martie, Pălărierul Nebun,
Pălărierul Nebun“, „față în față cu Alice“ (relatarea Alice
păianjenului)
8. „afară“, „în jos, spre o altă lume“, „în urma mea“ (relatarea mama, păianjenul
păianjenului)
9. „pe fir“, „din copacul de deasupra mea“, „în casa mare și veche“, păianjenul
„prin lume“ (relatarea păianjenului)
Profesorul va implica elevii în definirea textului narativ și în prezentarea rolului indicilor de spațiu și de
timp ai acțiunii (rubrica Repere).
76
Aplicații
Ex. 1: Răspuns așteptat: Acțiunea din prim-plan și cea din rememorările păianjenului se petrec în același
spațiu: casa în care s-a mutat familia Mariei, cu precădere în camera păianjenului și a fetei (exemple
selectate: „Maria și
77
părinții ei se mutaseră în urmă cu trei luni în casa în care am venit pe lume.”; „de când s-a mutat fata asta în
camera
mea, n-am mai avut o clipă de liniște”).
Ex. 2: Se discută variantele propuse; fiecare dintre ele poate fi justificată cu informații din text.
REFLECȚIE
Ex. 3: Li se propune elevilor un exercițiu de reflecție provocator, invitându-i să se transpună în pielea unui regizor care face un
film pornind de laUn păianjen care se crede Spiderman și să decidă câte scene va filma, având în vedere acțiunea, timpul și
spațiul din textul-suport. Răspunsurile sunt subiective și vor trebui motivate.
TEMĂ
Exercițiul de la rubrica Provocări.
B . Conținuturi
Narațiunea la persoana I. Autorul, naratorul și personajul
III. Sugestii de utilizare a manualului.
Strategii de comprehensiune: reprezentări mentale, integrarea informațiilor textului în propriul univers cognitiv și
afectiv
Interese și atitudini față de lectură
C . Scenariul didactic
EVOCARE
Se verifică tema pentru acasă; benzile desenate pot fi expuse în clasă, iar profesorul va oferi feedback.
Unitatea I
CONSTITUIREA SENSULUI
Explorare
Exercițiile de la această secțiune se rezolvă frontal.
Ex. 1: Răspuns așteptat pentru prima întrebare: Adina Popescu. Pentru a doua întrebare, elevii vor da
răspunsuri personale.
Ex. 2: Răspuns așteptat: Povestitorul este micul păianjen din camera Mariei.
Ex. 3: Răspuns așteptat: Întâmplarea este relatată la persoana I, numărul singular.
Ex. 4: Răspuns așteptat: Personajele sunt păianjenul, Maria și mama ei; în cuprinsul narațiunii este amintit și
tatăl Mariei, dar el este un personaj absent.
Ex. 5: Răspunsul așteptat este afirmativ. Exemplul așteptat este Bogdan, din povestirea Prietenul meu de Ioana
Pârvulescu, text studiat în clasa a V-a, deopotrivă personaj și narator.
Rezolvarea exercițiilor va conduce la ideea diferenței dintre autor și naratorul la persoana I.
Aplicații
Ex. 1: Elevii vor observa schema indicată și vor oferi răspunsuri subiective privind diferența dintre lumea
reală și lumea ficțională (ideea-ancoră: în operele lor, autorii se inspiră din realitate, pe care o modelează
conform dorințelor și fanteziei lor creatoare, iar produsul final ține de planul ficțiunii).
Ex. 2: Răspuns așteptat: Atât naratorul, cât și personajele aparțin lumii ficționale, nu celei reale. În textul
studiat, naratorul nu ar putea fi confundat cu autorul, fiindcă naratorul este un păianjen.
Ex. 3: Răspuns așteptat: Personificarea. Răspunsuri posibile: Un păianjen obișnuit nu vorbește, nu citește
cărți, nu-și dorește să se integreze într-o familie de oameni etc.
78
Ex. 4: Răspuns așteptat: Păianjenul narator nu se limitează la a relata întâmplările, ci are trăiri și sentimente
omenești: resimte singurătate, bucurie, indignare, spaimă; îi place să citească și are cărți preferate; se compară cu
Spiderman etc. Elevii se vor întoarce la text pentru a ilustra aceste trăsături cu exemplele potrivite.
Ex. 5: Activitate pe grupe. Elevii vor beneficia de timp pentru a discuta mai întâi în perechi, apoi pentru a-și com-
para notițele și a selecta informațiile necesare. Cele trei grupe vor primi câte o foaie de flipchart pe care vor
completa schema din Cartea elevului cu profilurile celor trei personaje. Un membru al fiecărei grupe va prezenta rezultatul
activității și va răspunde la eventualele întrebări ale colegilor.
REFLECȚIE
Lecția se poate încheia cu o discuție pe baza exercițiului 7. Răspuns așteptat: Autorul este cel care controlează trăirile, deciziile
și acțiunile personajelor, așa cum un păpușar își controlează marionetele.
TEMĂ
La alegere, exercițiul 6 (Aplicații, p. 15) sau exercițiul de la Portofoliu (p. 15).
B . Conținuturi
C . Scenariul didactic
Unitatea I
EVOCARE
Profesorul le poate citi elevilor două fragmente scurte din alte cărți în care naratorii nu sunt ființe umane și îi
poate
ruga să ghicească cui îi aparține punctul de vedere:
• „Contrar obiceiului din acel anotimp, în ziua aceea, banchetul era pentru vacile roșcate, iar nu pentru noi,
negrele. Ghebosul a dat să mâne cu varga, spunându-ne să plecăm de lângă casă.
— Plecați de aici! Hai, în țarc cu voi!
[…] Celelalte vaci negre, care-n prostia lor nu pricepeau o iotă, s-au silit să intre în staul, iar Ghebosului și
Genovevei nu le-a venit prea ușor să ne bage în țarcul de piatră. În cele din urmă, însă, toate șapte eram
înăuntru. […] Cum aveam ziulica întreagă înaintea mea, am hotărât să turtesc multe gâze și flori, cu
alte cuvinte, să mă întind.“
(Bernardo Atxaga, Memoriile văcuței Mu, traducere de Ileana Scipione)
•„Miercuri, 30 aprilie.
E ziua mea, dar nu pare să fi observat nimeni. Azi împlinesc șase luni. Şase luni de când m-au cumpărat
de la magazinul de animale de companie Sniffles.
Vineri, 16 mai.
Folosit roata.
Mâncat semințe. Băut apă.“
(Miriam Elia, Ezra Elia, Edward. Jurnalul unui hamster: 1990 – 1990, traducere Radu Paraschivescu)
79
CONSTITUIREA SENSULUI
Activități de postlectură – discuții privind semnificația textului literar
Ex. 1: Răspuns subiectiv. Elevii vor sublinia, probabil, originalitatea ideii și faptul că acest narator
neobișnuit le-a stârnit interesul.
Ex. 2: Răspuns așteptat: Tristețea poate fi asociată cu perioada de dinaintea venirii familiei în casă, când
păianje- nul se simțea foarte singur; păianjenul resimte dezgust când o șosetă murdară de-a Mariei îl
nimerește; păianjenului i se face frică atunci când e zărit de Maria, care țipă, și când mama e pe cale să-l
descopere în cartea unde s-a ascuns; furia i-o provoacă faptul că oamenii îl consideră murdar; păianjenul
trăiește bucuria de a nu mai fi singur și, în final, de a scăpa nevătămat, imaginându-se în postura unui
supererou.
Ex. 3: Răspuns așteptat: După ce familia Mariei s-a mutat în casa cea veche, păianjenul înțelege că o
familie înseamnă sentimente împărtășite, sprijin, confort, acceptare necondiționată etc. și, chiar dacă nu i
se pare ușor să trăiască împreună cu oamenii, nu se mai simte singur pe lume.
Ex. 4: Răspuns așteptat: Alice în Țara Minunilor de Lewis Carroll. Elevii vor da răspunsuri personale la a
doua întrebare.
Ex. 5: Răspuns așteptat: Se poate presupune că și Maria este o cititoare pasionată, la fel ca păianjenul, și
că Roald Dahl este autorul ei preferat. La a doua întrebare elevii vor oferi răspunsuri subiective.
Ex. 6: Răspuns așteptat:
•Pasărea Dodo → simbol al păsărilor pe cale de dispariție; pasăre pe cale de dispariție; totuși, ea îi
prezintă lui Alice o viziune optimistă despre viață („Toată lumea a câștigat și toți trebuie să
primească premii.“);
•Iepurele de Martie → o invită pe Alice la o petrecere cu ceai;
•(M)arele (U)riaș (P)rietenos → un uriaș cumsecade și zăpăcit care colecționează vise pe care le suflă în
urechile copiilor adormiți;
• Spiderman → un om normal, care poate deveni supererou.
Ex. 7: Răspuns așteptat: Pentru păianjen, o familie înseamnă mai ales cineva care să-l respecte și să-l
admire pentru ce este el – un acrobat grozav, o ființă mică și curată, pricepută la țesut ( „Mi-aș fi dorit
să fi avut măcar o soră care să mă aplaude când mă dădeam în spectacol.”); chiar în clipa în care
mama îl alungă din cameră, el își depășește frica și încearcă se facă remarcat pentru calitățile lui: „— Maria!
strig eu. Uită-te la mine! Sunt Spiderman!“.
Unitatea I
REFLECȚIE
Rezolvarea individuală a exercițiul de la Provocări (p. 17) va evidenția dimensiunea personală a
80
comprehensiunii textului literar.
La finalul orei, elevii pot completa fișa de autoevaluare.
81
TEMĂ
Elevii vor putea alege între exercițiul de la Portofoliu (p. 17) și lectura povestirii Aventurile lui Spiderman în grădină de
Adina Popescu, continuarea textului Un păianjen care se crede Spiderman, din Caietul elevului (pp. 8 – 11), cu câteva exerciții,
la indicația profesorului.
A . Competențe specifice
2 .4 . Manifestarea preocupării de a înțelege diverse tipuri de texte citite
B . Conținuturi
Textul narativ literar în proză
Strategii de comprehensiune: reprezentări mentale, integrarea informațiilor textului în propriul univers cognitiv și
afectiv
Strategii de interpretare: discuții pe marginea textelor citite
Interese și atitudini față de lectură
C . Scenariul didactic
EVOCARE
Activitate de prelectură: profesorul realizează o scurtă prezentarea romanului Povestește-mi ceva de
Sharon Creech, urmând sugestiile din Cartea elevului, p.18, așa încât elevii să înțeleagă fragmentul propus în
CONSTITUIREA SENSULUI
După lectura individuală a fragmentului, elevii sunt invitați să-și noteze în caiete primele impresii: ce le-a
plăcut, ce întrebări au, de ce ar vrea/nu ar vrea să citească toată cartea. Profesorul le poate nota pe tablă,
grupând apoi ideile similare prin subliniere cu cretă colorată sau marcându-le cu forme geometrice.
Discutarea textului
Unitatea I
Activități de lectură (lucru cu
textul) Se rezolvă frontal
exercițiile 1 – 6.
Ex. 1: Răspuns posibil: Relația dintre Sal și bunicii ei este bazată pe un suport afectiv puternic, pe bună
înțelegere și, poate, pe gustul comun pentru aventură, chiar dacă Sal se simte uneori deranjată de
comportamentul lor imprevizibil.
Ex. 2: Răspuns subiectiv. Elevii vor fi încurajați să-și exprime părerile și să și le motiveze; concluzia ar
putea puncta ideea că nu este simplu să fii mamă, indiferent dacă modul în care o formulează bunica li se
pare exagerat sau nu.
Ex. 3: Rezolvare individuală; exercițiul presupune răspunsuri subiective, care se bazează pe informațiile din
frag- ment, de exemplu:
•tata – Sal refuză ferm să-i trimită o vedere, fiindcă gestul îi amintește de vederile trimise de mama ei
înainte de a muri; faptul că Sal călătorește doar cu bunicii ar putea sugera că tatăl este ocupat sau nu
se simte în stare să o ajute pe fetiță să se împace cu dispariția mamei;
•mama – din mesajele trimise fetiței, transpar iubirea și dorul față de Sal; relația afectivă dintre ele
reiese și din faptul că amândouă sunt mândre că au sânge indian și se simt aproape de natură;
•bunica – empatizează cu nefericirea doamnei Winterbottom din povestea lui Sal și, în general, cu
dificultatea de a fi mamă; pe Sal o stânjenește faptul că bunica chiuie de bucurie la vederea orașului
Madison, dar este posibil ca, prin acel gest, femeia să încerce doar să o înveselească pe fetița care suferă
după pierderea mamei, atrăgându-i atenția asupra atmosferei de vacanță din oraș;
•bunicul – își revendică locul de parcare apelând la o minciună (șrapnelul din picior), se bucură de natură,
pare o persoană relaxată și împăcată cu sine și cu lumea.
Ex. 4: Rezolvare individuală, cu răspunsuri personale. Profesorul va încuraja elevii să-și prezinte concluziile.
82
Ex. 5: Răspuns așteptat: Moștenirea indiană este un prilej de mândrie atât pentru mama lui Sal, cât și
pentru Sal, fiindcă aceasta este sursa aprecierii față de bogăția și frumusețea naturii.
83
REFLECȚIE
Activități de postlectură
Ex. 6: Rezolvare individuală, cu răspunsuri personale diverse și creative (desen, pantomimă, cântec, text etc.).
TEMĂ
(facultativ) Exercițiul propus la rubrica Portofoliu.
B . Conținuturi
Valori etice în legendele popoarelor
C . Scenariul didactic
EVOCARE
Pentru început
Ex. 1: Rezolvare individuală, urmând ca elevii să-și compare răspunsurile. Răspunsuri posibile:
- albină – hărnicie, belșug, curățenie, cooperare, perfecțiune, înțelepciune, simbol solar etc.;
III. Sugestii de utilizare a manualului.
Pentru a face legătura cu lecția precedentă, profesorul le poate prezenta elevilor un simbol al indienilor
americani, în care triunghiul mare reprezintă casa („teepee”, cortul în formă conică, vezi Anexa 8 ), iar
triunghiurile din ce în ce mai mici – familiile tribului și membrii acestora; ideea de mai multe ființe reunite
sub un singur acoperiș sugerează un puternic sentiment de apartenență la o familie/un grup.
CONSTITUIREA SENSULUI
Unitatea I
! „Jurnalul cu dublă intrare“ este o metodă prin care cititorii stabilesc o legătură strânsă între text și
propria lor experiență. Acest jurnal este deosebit de util în situații în care elevii au de citit texte mai lungi,
în afara clasei, dar și
pentru textele studiate în clasă.
Pentru a întocmi un asemenea jurnal, elevii trebuie să împartă o pagină în două, trăgând pe mijloc o linie
verticală. În partea stângă a paginii li se va cere să noteze un pasaj sau o imagine din text care i-a
impresionat în mod deo- sebit pentru că le-a amintit de o experiență personală, pentru că i-a surprins,
pentru că nu sunt de acord cu autorul sau pentru că o consideră relevantă pentru stilul sau tehnica
autorului. În partea dreaptă elevii vor comenta pasajul selectat, răspunzând la întrebări de tipul: De ce
l-am notat? La ce m-a făcut să mă gândesc? Ce întrebare am în legă- tură cu acel fragment?
Pe măsură ce citesc, elevii se opresc din lectură și notează în jurnal cel puțin trei pasaje în coloana din
stânga. După ce elevii au realizat lectura textului, jurnalul poate fi util în faza de reflecție, dacă
profesorul revine la text,
cerându-le elevilor să spună ce comentarii au făcut în legătură cu diverse pasaje.
84
Ex. 5: După ce elevii discută între ei, răspunsul pe care-l vor da este că legenda explică originea păianjenului
și a albinei.
85
Profesorul prezintă informațiile de la rubrica Repere (p. 21) și le poate solicita elevilor să dea câteva exemple de legende
mitologice sau istorice pe care le cunosc.
REFLECȚIE
Aplicații
Ex. 1: Lectura individuală a informațiilor indicate, apoi discuție în perechi. Elevii vor remarca asemănarea dintre cele trei
legende, în care păianjenul este un simbol pozitiv, al țesătorului desăvârșit. Dacă în mitologia greacă păian- jenul a luat ființă ca
victimă a Atenei, povestea lui stârnind compasiune, în celelalte două culturi este scos în evidență respectul pe care i-l datorează
oamenii pentru rolul său protector față de profetul Mahomed sau regele David.
Ex. 2: Răspuns subiectiv. Profesorul poate iniția o discuție despre simbolurile multiple ale păianjenului. Ex. 3: Răspuns așteptat:
legende mitologice.
Dacă rămâne timp, elevii pot rezolva exercițiul de la rubrica Provocări (p. 21), care presupune o activitate de grup și o
prezentare orală a descrierii personajului ales.
TEMĂ
Exercițiul de la rubrica Portofoliu (p. 21).
B . Conținuturi
Contextul de comunicare
Unitatea I
C . Scenariul didactic
EVOCARE
Pentru început
Discuție pregătitoare despre contextul de comunicare, realizată frontal pe baza exercițiilor 1 și 2.
Profesorul va încuraja cât mai mulți elevi să răspundă.
Ex. 1: Răspunsuri posibile:
comunicarea este ușoară în familie, cu prietenii, cu vecinii etc.;
comunicare este dificilă la școală, cu persoane oficiale, cu persoane necunoscute, într-un loc
zgomotos etc. Ex. 2: Situațiile în care se poate realiza o comunicare bună:
când îi cunoști bine pe cei cu care discuți;
când interlocutorii sunt de vârsta ta;
când înțelegi tot ce spun interlocutorii;
când ești atent/atentă la ceea ce spune vorbitorul.
CONSTITUIREA SENSULUI
Explorare
Ex. 1: După lectura individuală a fragmentului din Un păianjen care se crede Spiderman de Adina Popescu,
elevii răspund oral cerințelor. Răspunsuri așteptate:
a.Cele două personaje care participă la dialog sunt Maria și mama ei; ele au o relație apropiată, de
familie, fapt demonstrat de subiectul abordat (spaima fetei, cauzată de un păianjen, dezordinea din
cameră) și de adresarea familiară, neprotocolară („Mamă, îți jur…“; „Caută-l!“; „Maria, tu ești singura
86
vinovată.“);
87
b.Comunicarea are loc în interiorul casei: o precizare a naratorului („s-a auzit din nou vocea Mariei“)
sugerează faptul că personajele nu sunt în aceeași încăpere, pentru ca, mai apoi, o replică a mamei („Nu
văd nici un păianjen aici!“) să indice faptul că mama a venit în camera Mariei. Fiind o comunicare față în
față, condițiile sunt favorabile.
c.Îi solicită ajutorul.
d.Un reproș.
e.Maria se sperie de un păianjen, însă spaima ei nu este mare, ci mai mult un alint, poate exprimarea
unei nevoi de protecție din partea mamei, dar mai mult a unei plăceri de a exagera, de a dramatiza – așa se
explică pluralul
„Fugiți!“ și scrierea cu majuscule a adjectivului „URIAŞ“.
f.Răspuns subiectiv.
Ex. 2: Răspuns subiectiv. Elevii vor vorbi despre experiența personală de lectură a
Repere).
Aplicații
Ex. 1 – 2: Cele patru perechi vor realiza un joc de rol pentru a exersa diverse contexte de comunicare.
Perechile pot fi constituite fie din elevi care se oferă voluntari, fie prin numirea de către profesor a
acestora. Profesorul se va asigura că fiecare echipă a înțeles ce are de făcut, după ce a citit sarcinile din
Cartea elevului (p. 23). Fiecare pereche va avea la dispoziție 3 minute pentru a pregăti jocul de rol (distribuirea
rolurilor, stabilirea scenariului) și 3 minute pentru a-l performa în fața clasei. Toți elevii vor primi și fișe de
III. Sugestii de utilizare a manualului.
evaluare (vezi Anexa 10 ), iar profesorul le va explica, de asemenea, criteriile de evaluare. După fiecare joc de
rol se face analiza, elevii spectatori/evaluatori fiind invitați să justifice, prin exemple concrete, calificativul
acordat.
! Jocul de rol este o metodă de învățare activă, bazată pe explorarea experienței participanților, oferindu-le un
scenariu în care fiecare persoană are de jucat un anumit rol. Elementul principal al metodei este discuția și învățarea
din propria experiență, dar și din a celorlalți (prin activitatea de evaluare). Reprezintă simularea unor acte de
limbaj, a unor tipuri de discurs, a unor relații sau activități etc.
Există trei etape ale unei sesiuni-standard de joc de rol: (1) pregătirea, (2) jocul și (3) discuția.
Unitatea I
(1)Pregătirea jocului:
•În etapa de pregătire, profesorul stabilește scopurile activității (ce competențe vrea să dezvolte prin jocul de
rol); în funcție de acestea, prezintă scenariul, descrie situația și rolurile.
•Rolurile pot fi atribuite de profesor sau elevii pot fi lăsați să-și împartă rolurile între ei.
•O componentă opțională a etapei de pregătire este de a acorda ceva timp actorilor principali pentru a se
întruni și a schița intriga generală a jocului lor.
•O altă opțiune este de a nota pe o pagină o descriere a scenariului care va fi jucat de participanți. Altă
opțiune ar fi de a nota descrieri de câte un paragraf pentru fiecare rol principal. O descriere poate include
principalele obiective și preocupări ale persoanei care joacă acel rol, eventual poate include unele dialoguri-
cheie sau o declarație care să fie citită de persoana care interpretează rolul. Sunt numeroase variații
posibile; totul este ca descrierile să fie clare.
•Alternativ, ar putea fi util ca persoanele care joacă rolurile să fie spontane și să reacționeze așa cum li
se pare potrivit în acel moment. În acest caz, nu va fi timp pentru ca actorii să își plănuiască jocul și nu vor
exista descrieri sau linii directoare scrise.
•Tot acum, profesorul va menționa criteriile de evaluare care vor fi avute în vedere; observatorii (cei de
la care se așteaptă feedback) vor fi instruiți asupra modului în care vor utiliza fișele de evaluare. Profesorul
se va asigura că ei au înțeles criteriile de evaluare.
88
•Dacă jocul este prea scurt, profesorul trebuie să încurajeze actorii să-și îmbogățească jocul, să ofere
sugestii pentru a adăuga discursuri, un monolog sau acțiuni.
89
(3) Analiza jocului de rol:
Această secvență este importantă pentru că acum participanții discută despre ceea ce s-a întâmplat. Observatorii
pot să interpeleze actorii pentru a-i întreba de ce au avut o anumită poziție, de ce au spus ceva anume sau de ce
au întreprins o anumită acțiune. Explicațiile și discuțiile rezultate sunt importante pentru ca participanții să
înțeleagă mai bine dinamica socială asociată cu o anumită situație de pe teren. Ei vor oferi și feedback punctual,
pe baza fișei de evaluare.
REFLECȚIE
Elevii care au susținut jocul de rol ca vorbitori vor răspunde la întrebarea de la secțiunea Reflecții (p.23), iar elevii
observatori vor aprecia răspunsurile acestora, oferind feedback: au sesizat sau nu dificultatea din interacțiunea ver- bală
respectivă, cum s-a adaptat vorbitorul la situația dificilă etc.
A . Competențe specifice
4 .2 . Aplicarea conștientă a achizițiilor lexicale și semantice de bază, din limba română standard, pentru exprima-
rea corectă a intenției comunicative
4 .4 . Utilizarea deprinderilor dobândite pentru monitorizarea corectitudinii comunicării, prin raportarea la normă
B . Conținuturi
Cuvântul: formă și sens (sensul de bază și sensul secundar; sensul propriu, sensul figurat)
C . Scenariul didactic
EVOCARE
Pentru început
Se rezolvă exercițiile 1 – 4, a căror durată recomandăm să acopere, în total, de 5 – 6 minute.
Ex. 1: În perechi, elevii vor alcătui cât mai multe cuvinte folosind literele identificate în plasa de păianjen, de
Unitatea I
exem- plu: mic, ger, ghem, risc, prinos etc.
Ex. 2: Elevii vor alege trei dintre cuvintele create și vor preciza care este învelișul lor sonor și care este sensul
acestora.
Ex. 3: Individual, elevii vor alege, din lista dată, cuvântul pe care îl consideră cel mai potrivit pentru a
sugera atmo- sfera de familie fericită.
Ex. 4: Se vor indica antonimele cerute, de exemplu: înnorat, respectiv bătrân.
CONSTITUIREA SENSULUI
Explorare – Cuvântul – sens și formă
Se rezolvă frontal exercițiile 1 – 3.
Ex. 1: Elevii vor asocia fiecărei imagini cuvântul sau cuvintele potrivite.
Imaginea
1 2 3 4 5 6
90
Ex. 2: Cele două perechi de cuvinte sunt baltă/lac, respectiv epistolă/scrisoare.
Ex. 3: broască (de ușă)/broască (animal amfibiu).
Împreună cu elevii și valorificând exercițiile, profesorul va defini cuvântul, evidențiind faptul că acesta are sens
și înveliș sonor, existând cuvinte cu același sens, dar alcătuite din sunete diferite, și cuvinte cu sens diferit,
dar care au același înveliș sonor.
Elevilor li se va atrage atenția că sensul unui cuvânt se stabilește în context, pe baza unor exemple de
tipul: S-a stricat broasca și n-am putut intra în casă. Broasca a sărit în iarbă când ne-am apropiat.
doi bani
≠ de preț.
(mare –
mic), altfel fiind vorba de o simplă opoziție, cuvintele nefiind antonime (fată – băiat).
Elevii vor fi solicitați să definească sinonimia și antonimia, iar profesorul va insista pe faptul că alegerea
Unitatea I
sinoni- mului și antonimului unui cuvânt depinde de context. De asemenea, valorificând exercițiile 5 – 8, va
evidenția faptul că sinonimia și antonimia se poate stabili între două cuvinte, între un cuvânt și o expresie
sau între două expresii.
Exerciții
Ex. 1: Rezolvare frontală, oral.
a.celebru; b. numeroasă; c. întins; d. largă/lungă; e. înalt; f. puternic,
intens. Ex. 2: Rezolvare în grupe de 3 – 4 elevi. Sugestie de rezolvare:
Cuvânt Sinonim Antonim
bucurie mulțumire tristețe
cunoscut știut tăinuit
a pleca a porni a sosi
Ex. 3: Rezolvare în grupele constituite anterior.
Cuvânt Sinonim Antonim
mațe-fripte zgârcit generos
dus cu pluta zăpăcit dezmeticit
Ex. 4:Sugestie de rezolvare:
Expresie Sinonim Antonim
a împroșca cu noroi a defăima, a batjocori a lăuda
a trece pe cineva prin toate a ține pe cineva în brațe, a ridica
apele, a face pe cineva cu ou pe cineva în slavă
91
și cu oțet
a face din țânțar armăsar a exagera, a umfla, a înflori a diminua, a minimaliza,a lua
a spune lucrurile cu moț, a în derâdere, a trece cu
spune brașoave vederea
92
REFLECȚIE
În măsura în care timpul va permite, se va rezolva și exercițiul de la Deschideri.
Elevii vor discuta despre ce au învățat în această lecție și vor pune întrebări, dacă au încă neclarități privitoare la temă.
TEMĂ
Ex. 1, 2, 4 și 6 din Caietul elevului (p. 14).
A . Competenţe specifice
4 .2 . Aplicarea conștientă a achiziţiilor lexicale și semantice de bază, din limba română standard, pentru exprima-
rea corectă a intenţiilor comunicative
4 .4 . Utilizarea deprinderilor dobândite pentru monitorizarea corectitudinii comunicării, prin raportarea la normă.
B . Conţinuturi
Sensul propriu (de bază și secundar) și sensul figurat al cuvântului
C . Scenariul didactic
EVOCARE
Unitatea I
CONSTITUIREA SENSULUI
Ex. 2 (Explorare): „Fiori, emoţii“. Este un sens neobișnuit al
cuvântului. Profesorul oferă apoi informaţiile de la rubrica
Repere.
! Recomandăm să se sublinieze că expresiile nu constituie un sens figurat al unui cuvânt, fiindcă sensul
este al expresiei în ansamblu. De exemplu, cuvântul floare are sens figurat în enunţul Ana este o floare. În
enunţul Ana este
în floarea vârstei., cuvântul nu are sens figurat, pentru că toată expresia înseamnă „matură“.
Exerciţii
Ex. 1: a. „parte a unei construcții“ – sensul 5 (sens propriu secundar);
b.„parte a unui aparat care are forma, funcția sau poziția aripilor“ – sensul 4 (sens propriu
secundar);
c.„organ al păsărilor“ – sensul 1 (sens propriu de bază);
d.„înotătoare” – sensul 2 (sens propriu de bază);
e.„parte a unui aparat care are forma, funcția sau poziția aripilor“ – sensul 4 (sens propriu
secundar). Ex. 2: Răspunsuri corecte: a – sens figurat; b – sens propriu de bază; c – sens
propriu secundar.
Ex. 3: a și b – sens figurat.
Ex. 4: Rezolvare în perechi. Răspunsuri corecte:
Andrei mi-a oferit un corn proaspăt. – sens propriu;
După vacanță, Andrei pare proaspăt și fericit. – sens figurat;
93
Simte o bucurie adâncă. – sens figurat;
Lângă cabană este un lac adânc. – sens propriu;
Coarda viorii s-a rupt. – sens propriu;
Mama i-a atins coarda sensibilă când i-a vorbit despre ce s-a întâmplat azi. - – sens figurat;
94
Înțepătura usturătoare a păianjenului o durea. – sens
propriu; I-a adresat vorbe usturătoare. – sens figurat;
Băiatul aleargă spre parc. – sens propriu;
Ochii Mariei aleargă pe pagini, vrând să termine cât mai repede cartea. – sens
figurat. Ex. 5: Sugestie de rezolvare:
Gură
- sens propriu de bază: A desenat un pește cu gură foarte mare.
- sens secundar: Am scris o copunere despre gura de vărsare a Dunării.
- sens figurat: Gura soarelui zâmbește pe
cer. Dinte
- sens propriu de bază: Primul dinte de lapte i-a căzut abia acum.
- sens secundar: Pieptănului acestuia îi lipsește un dinte.
- sens figurat: Ea nu se va lăsa sfâșiată de dinții răutății
celorlalți. Cap
- sens propriu de bază: A luat un tratament pentru durerea de cap.
- sens secundar: Capul acului are urechi lungi și înguste.
- sens figurat: Un voievod reprezintă un cap de seamă al
neamului. Sprânceană
- sens propriu de bază: Mama mă atenționează ridicând din sprânceană.
- sens secundar: L-am zărit sosind pe sprânceana dealului.
- sens figurat: Sprâncenele norilor par
încruntate. Ex. 6: Sugestie de rezolvare:
sens propriu – Am strâns multe informații despre viperă pentru proiectul de la
III. Sugestii de utilizare a manualului.
REFLECȚIE
Reluarea pașilor lecției după modelul: la început…, apoi…, după aceea…, în
final… Rezolvarea exercițiului 1 de la Deschideri
Ex. 1: Răspuns subiectiv, construit pe baza observației pe care elevii o vor face, conduși de profesor.
Confuzia fetiței vine faptul că și-a imaginat, auzind „moalele capului“, că este vorba de sensul propriu al
cuvântului moale, așadar că Dina ar avea o parte de cap moale. Fetița nu auzise până atunci expresia moalele
capului, însemnând
„creștet“.
TEMĂ
Ex. 2 din cadrul rubricii Deschideri. Pornind de la exercițiul anterior, elevii se vor gândi la alte exemple cu
efect amuzant în care se poate confunda sensul propriu cu cel figurat al unor cuvinte.
95
Lecția 10. Omonimele. Cuvintele polisemantice (pp. 28 – 29)
A . Competenţe specifice
4 .2 . Aplicarea conștientă a achiziţiilor lexicale și semantice de bază, din limba română standard, pentru
exprima- rea corectă a intenţiilor comunicative
4 .4 . Utilizarea deprinderilor dobândite pentru monitorizarea corectitudinii comunicării, prin raportarea la normă
B . Conţinuturi
Omonimele. Cuvintele polisemantice
C . Scenariul didactic
EVOCARE
Explorare – Omonimele
Ex. 1: Profesorul le poate cere elevilor să scrie două enunţuri pentru a descrie ce văd în cele două imagini. De
exemplu:
- Am cumpărat o ramă pentru tabloul din camera mea.
- Fiecare sportiv din barcă are câte o ramă.
Câțiva elevi pot citi enunțurile construite, iar profesorul va verifica global câţi au folosit corect
cuvântul.
CONSTITUIREA SENSULUI
Ex. 2: Cele două cuvinte (ramă1 și ramă2) au aceeași formă, dar au sensuri complet diferite. Profesorul
definește omonimele.
Unitatea I
Profesorul trebuie să înceapă predarea omonimelor utilizând omonime lexicale, pentru a evidenția
diferența de sens dintre două cuvinte cu aceeași formă. Este bine ca profesorul să arate că în DEX
omonimele nu apar într-o redactare unitară, uneori fiind înregistrate în două articole diferite (ramă1 și ramă2),
alteori apărând la același articol
(broască). Abia după definirea omonimelor lexicale pot fi abordate omonimele lexico-gramaticale, care prin
diferența de categorie morfologică sunt mai complicate, fiindcă identitatea de formă nu se referă la cea din
dicționar, ci la unele forme din flexiunea cuvintelor.
Trebuie să se evite și eroarea de a considera omofone, deci omonime, anumite ortograme. De
exemplu, neam/ ne-am nu sunt omonime, pentru că în cazul substantivului este vorba de un cuvânt, pe
când în ne-am este vorba de două cuvinte, care sunt părți de vorbire diferite neasociate unui sens unitar.
Așadar, ne-am nu are niciun sens care să se raporteze la substantivul neam. Aceeași este situația pentru multe alte
ortograme: deloc/de loc, demult/de mult etc.
! În definirea cuvintelor polisemantice, profesorul va sublinia existența unei legături între toate
96
sensurile unui cuvânt polisemantic, pentru că altfel elevii nu pot diferenția cuvintele polisemantice de
omonime. De asemenea,
sensurile figurate ale unui cuvânt nu pot fi incluse printre sensurile unui cuvânt polisemantic, fiindcă
acestea sunt abateri semantice, practic fiind nelimitate. Sensurile figurate înregistrate în dicționare sunt conotații
relativ tocite,
97
ușor de înțeles de vorbitori, așa cum sunt eufemismele (naiv pentru „prost“), cuvintele specializate pentru
anumite stiluri funcționale (a crăpa pentru „a muri“ în limbaj familiar), nume proprii pentru anumite
semnificații (Hercule pen- tru „puternic“).
Ex. 3: O masă de aer cald a pătruns pe teritoriul ţării noastre. O masă de manifestanţi se îndrepta spre
centrul orașului. Profesorul trebuie să explice diferenţa dintre cuvântul polisemantic și cuvintele
omonime.
Ex. 4: Sugestie de rezolvare:
poliatlon: competiție sportivă care cuprinde mai multe probe, la care participă aceiași sportivi;
policalificare: calificare în mai multe specialități;
policelular: care este construit din mai multe celule;
policromie: însușirea de a îmbina mai multe culori;
poliflor: provenit de la mai multe specii de flori;
polifonie: suprapunere armonică a mai multe voci;
polimorf: care se prezintă sub mai multe stări;
polisportiv: care practică mai multe sporturi.
Exerciţii
Ex. 1: A – d; B – c; C – b; D – e; E – f; F – a.
Ex. 2: Deși se scriu identic, cuvintele nu sunt omonime fiindcă nu se rostesc la fel. Așadar, acestea
sunt doar omografe, nu și omofone. Profesorul insistă asupra informațiilor despre caracterul obligatoriu al
omofoniei pentru a exista omonimie, de la rubrica Repere.
Ex. 3: a. La patiserie aveau cornuri proaspete.
III. Sugestii de utilizare a manualului.
REFLECŢIE
Profesorul se va asigura că elevii au înțeles diferența dintre: sinonime și antonime, sens propriu și sens
figurat, omonime și cuvinte polisemantice. Activitatea poate fi realizată în două moduri:
a.Elevii vor face o hartă conceptuală cu tema Sensul cuvintelor, în care vor evidenția aceste diferențe.
Unitatea I
b.Profesorul realizează un tabel. În coloana din stânga va nota termenii respectivi, iar în coloana din
dreapta va plasa, aleatoriu, definițiile acestora și exemple relevante pentru fiecare concept. Elevii vor trebui să
găsească asoci- erile corecte. Profesorul poate completa un tabel de acest fel:
sinonime
antonime
sens propriu de bază
sens propriu secundar Cuvinte cu formă diferită și cu sens asemănător:
scri- soare – epistolă, rapid – alert, a vorbi – a
comunica.
sens figurat
omonime
cuvinte polisemantice
TEMĂ
Exercițiul de la Deschideri și exerciții la alegere din Caietul elevului, pp. 18 – 19.
98
Lecția 11. Diftongul, triftongul, hiatul (pp. 30 – 31)
A . Competențe specifice
4 .3 . Valorificarea achiziţiilor fonetice de bază, în realizarea propriei pronunţii și scrieri și pentru evaluarea
pronunţiei și scrierii celorlalţi, prin raportarea la normă, cu scopul corectării erorilor în comunicare
4 .4 . Utilizarea deprinderilor dobândite pentru monitorizarea corectitudinii comunicării, prin raportarea la normă
B . Conținuturi
Tipuri de sunete (actualizare)
Diftongul, triftongul, hiatul
C . Scenariul didactic
EVOCARE
Profesorul poate iniția o discuție despre legătura dintre desenul de la pagina 30 și textul Un păianjen care
se crede
Spiderman de Adina Popescu. Abia apoi va ghida rezolvarea exercițiilor 1 și 2 de la Pentru început. Scopul
acestora este să actualizeze achizițiile elevilor despre sunetele limbii române, studiate în clasa a V-a.
Ex. 1: Maria; [m] – consoană, [a] – vocală, [r] – consoană, [i] – vocală, [a] – vocală.
CONSTITUIREA SENSULUI
Explorare – Diftongul
Ex.1: i – semivocală; ă – vocală.
Unitatea I
iden- tificat în grupurile „ia“, „ai“, „ie“ din cuvintele păianjen, vai și biet? Aceste sunete erau în aceeași silabă
sau în silabe diferite?, Unde s-a aflat vocala în raport cu semivocala în fiecare dintre aceste situații? Dar în
cazul cuvântului e?
Împreună cu profesorul, elevii vor formula definiția deiftongului (Diftongul este grupul de sunete alcătuit
dintr-o vocală și o semivocală, pronunțate în aceeași silabă.) și aspectele observate. Profesorul va oferi informații
suplimen- tare, referitoare la clasificarea diftongilor (diftong urcător/ascendent și diftong
coborâtor/descendent), valorificând rubrica Repere.
Profesorul poate valorifica ex. 4 de la Explorare pentru a clarifica situațiile în care grupurile de litere ce, ci,
ge, gi, che, chi, ghe, ghi se află înaintea unei vocale, caz în care nu formează diftongi. De exemplu, în
cuvântul ceas există consoana [č], vocala [a] și consoana [s], iar în cuvântul gheață, prima silabă este
alcătuită din consoana [g’] și vocala [a]. În schimb, în cuvântul curgeau, în a doua silabă există diftong:
[ğaŭ].
De asemenea, ex. 5 de la Explorare permite clarificarea situațiilor în care litera e transcrie două sunete
care alcă- tuiesc un diftong: în unele forme ale verbului a fi (este, e, eram etc.) și în pronumele personale el, ele,
litera inițială e se pronunță cu diftongul [ĭe].
Explorare – Triftongul
Ex. 1: le-oai-că – a doua silabă conține două semivocale și o vocală [ŏaĭ].
Ex. 2: În pronunțarea pronumelui personal eu se aud trei sunete [ĭeŭ]: primul sunet este semivocală, al
doilea vocală și al treilea semivocală.
Ex. 3: Grupul de cuvinte te-ai se pronunță într-o singură silabă și este alcătuit din consoana [t], semivocala
[ĕ], vocala [a] și semivocala [ĭ].
La fel ca în cazul diftongului, profesorul va valorifica exercițiile de la rubrica Explorare pentru a defini
99
triftongul și pentru a clarifica situațiile în care grupurile de litere ce, ci, ge, gi, che, chi, ghe, ghi se află
înaintea unei vocale, neformând triftongi. De exemplu, în a doua silabă a cuvântului strângeau (-geau) există
consoana [ğ], vocala [a] și
10
0
semivocala [ŭ], ceea ce înseamnă că grupul [aŭ] alcătuiește un diftong. De asemenea, profesorul va atrage
atenția asupra faptului că pronumele personale eu și ei se pronunță cu triftong, [ĭeŭ], respectiv [ĭeĭ].
Este important ca elevii să înțeleagă că pentru identificarea diftongilor și a triftongilor este necesară
despărțirea în silabe a cuvintelor/grupurilor de cuvinte. Uneori, în aceeași silabă intră cuvinte diferite, legate prin
cratimă. Astfel, cuvintele mi-a (mi-a adus) conțin un diftong, iar cuvintele ne-au (ne-au adus) – un triftong.
Recomandăm ca profe- sorul să insiste ca despărțirea în silabe a cuvintelor să se facă înainte de a stabili
dacă în acel cuvânt există diftong, triftong sau hiat.
Atât în cazul diftongului, cât și în cel al triftongului, elevilor li se va aminti că sunetele [a], [ă], [î] sunt
întotdeauna vocale.
Explorare – Hiatul
Ex. 1: Literele colorate cu roșu în cuvântul uriaș, [i] și [a], sunt
vocale. Ex. 2: Cele două vocale se află în silabe diferite.
Profesorul le poate spune elevilor că o astfel de situație se numește hiat și le va propune să formuleze ei
înșiși definiția.
REFLECȚIE
Exerciții
Exercițiile 1 – 3 și 5 – 6 se rezolvă frontal, exercițiul 4 în perechi, iar exercițiile 7 și 8 individual.
Ex. 1: Înainte de rezolvarea exercițiului, elevilor li se poate reaminti că despărțirea în silabe a cuvintelor
plurisila- bice permite identificarea corectă a diftongilor.
kaĭ n fĭer n gu-tuĭ n ĭu-li-e n lĕak n mŏa-ră n no-roĭ n pâĭ-ne n pĭa-ță n râŭ
Ex. 2: diftongi ascendenți: [ĭe]; [ĭu]; [ĕa]; [ŏa]; [ĭa]; diftongi descendenți: [aĭ]; [uĭ]; [oĭ]; [âĭ];
III. Sugestii de utilizare a manualului.
Cuvinte care conțin diftongi Cuvinte care conțin Cuvinte care conțin vocale în
triftongi hiat
băiat* cleioase* aer
cuier* dădeau Junior
iubire pleoapă Poet
Unitatea I
TEMĂ
Caietul elevului, ex. 1, 4 și 5 (p. 20) sau ex. 10 (p. 21).
B . Conținuturi
Silaba (actualizare)
Despărțirea în silabe
10
1
C . Scenariul didactic
EVOCARE
Etapa de evocare se poate deschide cu verificarea temei. Profesorul le poate solicita elevilor exemple de
situații în care îi ajută despărțirea în silabe.
CONSTITUIREA SENSULUI
Explorare
Lecția este gândită astfel încât elevii să deducă, prin câte un set de exerciții de explorare, regulile despărțirii
în silabe.
Ex. 1: Cântecelul poate fi ascultat aici: https://www.youtube.com/watch?v=9DjhFbIbHVM
Rolul exercițiului este acela de a conștientiza elevii că atunci când interpretează un cântec despart cuvintele
în silabe.
Ex. 2: Cuvinte alcătuite dintr-o singură silabă: un, se, pe, o, de, și, că, nu, a mai.
Cuvinte alcătuite din mai multe silabe: elefant, legăna, pânză, păianjen, pentru, rupea, chemat.
Ex. 3: În cuvântul elefant, există două consoane între două consoane, [l] și [f]. În fiecare situație, consoana
trece la silaba următoare.
Profesorul le va cere elevilor să formuleze prima regulă de despărțire în silabe, valorificând ex. 3, și le va
atrage atenția că dacă înaintea unei consoanei sau după aceasta se află un diftong sau un triftong, la
despărțirea în silabe consoana trece la silaba următoare, de exemplu: ru-pea.
Explorare
Ex. 1: În cuvântul pânză, există două consoane între două vocale, fiecare dintre consoane trecând în altă
vocală.
Ex. 2: Fiecare serie conține câte un cuvânt care ilustrează excepțiile de la regulă în cazul în care două
Explorare
Ex. 1: În cuvântul pentru, există trei consoane între două vocale [ntr]. Prima consoană a trecut la prima silabă,
iar celelalte două la a doua silabă.
Unitatea I
Ex. 2: În cuvântul monstru, există patru consoane între două vocale. Prima consoană a trecut la prima silabă, iar
celelalte trei la a doua silabă.
Ex. 3: Cuvintele de la acest exercițiu ilustrează situațiile excepție: în cazul grupurilor de litere lpt, mpt, ncș,
nct, ncț, rct, rtf, stm, ndv, despărțirea se face după a doua consoană din grup.
Din nou, elevii vor fi îndemnați să formuleze a treia regulă a despărțirii cuvintelor în silabe și să noteze
situațiile ce reprezintă excepții.
Explorare
Ex. 1: Cele două vocale se află în silabe
diferite. Ex. 2: cre-ion; cre-ioa-ne.
Elevii vor sesiza că la despărțirea în silabe, vocalele alăturate trec în silabe diferite (situație în care
alcătuiesc un hiat). Dacă o vocală este urmată de un diftong sau un triftong, despărțirea se face după
vocala respectivă.
Explorare
Ex. 1: Liniuța de despărțire în silabe se scrie la sfârșitul rândului.
Fiindcă există tendința ca elevii să plaseze liniuța de despărțire în silabe la începutul rândului, li se va
atrage atenția că acest fel de a scrie este greșit. Cratima nu trebuie să fie confundată cu liniuța de
despărțire în silabe (una dintre greșelile de identificat în bilet).
REFLECȚIE
Exerciții
10
2
Ex. 1: Exercițiul poate fi rezolvat ca activitate în perechi sau chiar sub forma unui concurs între grupe de
câte 4 elevi. a-le-e – o consoană aflată între vocale trece la silaba următoare; vocalele alăturate trec
în silabe diferite;
10
3
bar-bă – două consoane între două vocale trec prima la silaba dinainte și a doua la silaba
următoare.
ci-fru – excepția de la regula conform căreia două consoane între două vocale trec prima la silaba dinainte
și a doua la silaba următoare: a doua consoană este r, iar prima este f;
in-stru-ment – patru consoane alăturate trec prima la silaba dinainte și celelalte la silaba următoare; o
consoană aflată între vocale trece la silaba următoare;
oa-ie – diftongii stau în silabe diferite;
o-cru – excepția de la regula conform căreia două consoane între două vocale trec prima la silaba dinainte
și a doua la silaba următoare: a doua consoană este r, iar prima este k;
punc-tu-al – excepție de la regula conform căreia trei sau mai multe consoane alăturate trec prima la
silaba dinainte și celelalte la silaba următoare: în grupul de consoane nct, despărțirea se face după a doua
consoană din grup; vocalele alăturate trec în silabe diferite;
re-ac-ți-e – vocalele alăturate trec în silabe diferite; două consoane între două vocale trec prima
la silaba dinainte și a doua la silaba următoare, vocalele alăturate trec în silabe diferite;
zme-oai-că – dacă vocala este urmată de un triftong, despărțirea se face după vocală; o consoană între un
dif- tong și o vocală trece în silaba următoare.
Regula a treia: Trei sau mai multe consoane alăturate trec prima la silaba dinainte și celelalte la silaba
următoare.
Excepție de la regula a treia: În cazul grupurilor de litere lpt, mpt, ncș, nct, ncț, rct, rtf, stm, ndv, despărțirea
se face după a doua consoană din grup.
Regula a patra: Vocalele alăturate trec în silabe diferite, inclusiv situația în care vocala este înlocuită
de un dif- tong sau triftong.
10
4
măslin: măs-lin – regula a
doua; munte: mun-te – regula
a doua;
negru: ne-gru – excepție de la regula a doua;
pehlivan: pe-hli-van – excepție de la regula a doua; regula întâi;
10
5
ploaie: ploa-ie – regula a patra;
șerpoaică: șer-poai-că – regula a doua; regula întâi.
A . Competențe specifice
3 .3 . Adecvarea textului scris la situația și scopul de comunicare
3 .4 . Analizarea dificultăților de redactare, oferind soluții, pe baza criteriilor propuse de profesor și discutate cu
colegii
B . Conținuturi
Tipare textuale de structurare a ideilor: textul narativ
C . Scenariul didactic
EVOCARE
Pentru început
CONSTITUIREA SENSULUI
Explorare
Ex. 1: Profesorul le propune elevilor să citească fragmentul selectat din Jurnalul Annei Frank, oferindu-le
câteva informații despre autoare și despre contextul în care jurnalul a fost scris. Urmează lectura
Unitatea I
interiorizată a fragmen- tului, realizată de elevi.
Ex. 1: Răspuns afectiv.
Ex. 2 și 3 pot fi rezolvate în perechi sau în grupe de 3 – 4. Profesorul oferă sprijin și explicații
suplimentare dacă este cazul și formulează, împreună cu elevii, o definiție a jurnalului.
Aplicații
Ex. 1: Elevilor li se cere să se gândească la evenimente importante din familie și să alcătuiască o listă cu
aces- tea, apoi să selecteze din listă evenimentul despre care ar putea să scrie o narațiune la persoana I, sub
forma unei note de jurnal.
Ex. 2: Timp de zece minute, elevii scriu narațiunea, având în vedere recomandările din textul cerinței. În
prealabil, profesorul ar putea pregăti post-it-uri pe care să noteze aceste recomandări și să le ofere fiecărui
elev, ca în exemplul următor:
1.Datează-ți însemnarea.
2.Folosește persoana I.
3.Relatează cât mai detaliat evenimentul.
4.Respectă cronologia întâmplărilor.
5.Redă cu sinceritate ce s-a întâmplat.
6.Folosește diverse reprezentări (desene, simboluri)
pentru a evidenția ce vrei să comunici.
10
6
REFLECȚIE
Ex. 3: În perechi, elevii fac schimb de caiete și își evaluează jurnalele, având în vedere grila oferită. În măsura în
care timpul o permite, se poate aborda cerința de la Deschideri.
TEMĂ
Ex. 1 – 9 din Caietul elevului (pp. 24 – 25).
A . Competențe specifice
2 .1 . Corelarea informațiilor explicite și implicite din texte literare și nonliterare, continue, discontinue și
multimodale
2 .3 . Prezentarea unor răspunsuri personale, creative și critice pe marginea unor texte diverse
2 .4 . Manifestarea preocupării de a înțelege diverse tipuri de texte citite
3 .3 . Adecvarea textului scris la situația și scopul de comunicare
3 .4 . Analizarea dificultăților de redactare, oferind soluții, pe baza criteriilor propuse de profesor și discutate cu
colegii
4 .2 . Aplicarea conștientă a achizițiilor lexicale și semantice de bază, din limba română standard, pentru
expri- marea corectă a intenției comunicative
4 .3 . Valorificarea achizițiilor fonetice de bază, în realizarea propriei pronunții și scrieri și pentru
III. Sugestii de utilizare a manualului.
evaluarea pronunției și scrierii celorlalți, prin raportarea la normă, cu scopul corectării erorilor în
comunicare
4 .4 . Utilizarea deprinderilor dobândite pentru monitorizarea corectitudinii comunicării, prin raportarea la
normă
B . Conținuturi
Toate conținuturile abordate în Unitatea I, în domeniile lectură, limbă română și redactare
C . Scenariul didactic
Unitatea I
10
7
(băieții de la cuhnii, Morwenna) etc.
Ex. 9: Răspuns posibil: obositoare, împovărătoare etc. De-a lungul zilei, fata trebuie să îndeplinească tot
felul de activități casnice (curățenie, broderie), specifice unei femei din acele vremuri care aparține micii
nobilimi rurale, activități pe care le urăște din tot sufletul.
10
8
Ex. 10: Răspuns așteptat: Mama își dorește ca fata să devină o „domniță desăvârșită – prostuță, supusă și
price- pută în toate cele”, tatăl vrea să obțină un profit de pe urma căsătoriei lui Catherine, iar fratele
Edward dorește ca ea să învețe carte.
Ex. 11: Răspuns așteptat: Din titlu, înțelegem că fata este „îndărătnică”, adică încăpățânată și nesupusă, dovadă
„mustrările și palmele“ pe care le primește de la Morwena dacă nu-și face bine treburile sau faptul că este
încuiată în casă pentru a broda. Din relatările zilnice, reiese că este copilăroasă, visătoare („mie mi-ar
plăcea să mă urc într-un măr și mă pierd în gânduri“), inteligentă, independentă, nu se teme să-și spună
punctul de vedere („familia mea e o pacoste“; „tatăl meu, broscoiul“) și are umor („Am fost izbăvită!“).
Așteptările ei nu se potrivesc însă cu ce vor ceilalți
– familia și societatea – de la ea.
Unitatea I
a da uitării – a uita.
Ex. 15: Răspuns așteptat: încurcat ≠ descurcat.
Ex. 16: Răspunsuri așteptate: amară ≠ dulce, plăcută; bosumflată ≠ senină, împăcată; descosând ≠
cosând; înce- pută ≠ terminată, isprăvită, sfârșită; supusă ≠ nesupusă, neascultătoare, rebelă; tristă ≠ veselă,
bucuroasă; a privi cu ochi buni ≠ a dezaproba; a da uitării ≠ a-și aminti.
Ex. 17: Răspuns posibil: Nu-i mai vedeam prin cerneala nopții.
Ex. 18: Răspunsuri posibile: Torsul pisicii e încântător. Sculptorul a expus torsul din bronz al unui
bărbat. Ex. 19: Răspuns posibil: Am primit un ceas de mână.
Ex. 20: Răspuns așteptat:
Diftongi: douăsprezecea, lui, scriu, mea, soarele, iar, au, pârâu, încuiată, două, trei, mi-aș, fiu;
Hiat: familia;
Triftongi: și-au, eu – pronunțat [ieu].
Ex. 21: Răspunsuri așteptate:
• pu-rici: o consoană aflată între vocale trece la silaba următoare;
• des-cur-cat: (1) două consoane aflate între două vocale trec în silabe diferite; (2) două consoane aflate
între două vocale trec în silabe diferite;
•în-dem-na: (1) două consoane aflate între două vocale trec în silabe diferite; (2) două consoane aflate
între două vocale trec în silabe diferite;
• mon-stru: trei sau mai multe consoane alăturate trec prima la silaba dinainte și celelalte la silaba
următoare;
• brân-ză: două consoane aflate între două vocale trec în silabe diferite;
• fa-mi-li-e: (1) o consoană aflată între vocale trece la silaba următoare; (2) o consoană aflată între vocale
10
9
trece la silaba următoare; (3) două vocale alăturate trec în silabe diferite (hiatul).
11
0
Ex. 22: După redactarea compunerii, elevii se pot autoevalua în funcție de grila următoare:
Criterii
Evenimentul relatat se petrece în anul 1290, în satul Stonebridge, Anglia.
Pagina de jurnal este datată.
Relatarea este realizată ca o narațiune la persoana I.
Relatarea captează și menține interesul cititorului, prin detalii relevante.
Jurnalul conține desene sau simboluri ce evidențiază anumite detalii sau emoții
legate de evenimentul prezentat.
Tonul este sincer, fiind exprimate emoții și reacții personale față de evenimentul
relatat.
A. 60 de puncte
1 . Notarea câte unui sinonim pentru cuvintele și expresia cerute, de exemplu: brusc – subit, deodată;
lumi – universuri; în carne și oase – reale, adevărate, aievea. 2 p. + 2 p. + 2 p.
6 puncte 2 . Notarea unui
antonim pentru fiecare cuvânt indicat, de exemplu: am intrat ≠ am ieșit; am început ≠ am sfârșit, am terminat,
am isprăvit; deschise ≠ închise. 3 p. + 3 p. 6 puncte
III. Sugestii de utilizare a manualului.
3 . Formularea enunțurilor cu sensul propriu secundar și cu cel figurat al substantivului pat, de exemplu:
•A fost turnat mai întâi un pat de beton./Patul puștii cântărea greu.;
•În cele din urmă a părăsit patul suferinței, simțindu-se mai bine. (s-a înzdrăvenit, s-a vindecat)
3 p. + 3 p. 6
puncte 4 . Formularea enunțurilor cu omonime, de exemplu: Căderea unui bloc de stâncă a încurcat circulația.
/Şamanul purta un colț de tigru la gât. 3 p. + 3 p. 6
puncte
5 . Transcrierea cuvintelor care conțin diftong, triftong, hiat din al doilea paragraf, de exemplu: ziua,
Unitatea I
uităm, iarăși, îi, mi-o etc.(diftongi); vreau (triftong), librărie (hiat). La fiecare cuvânt, pentru transcriere se va
acorda 1 punct, iar pentru subliniere – 1 punct. 2 p. + 2 p. + 2 p. 6
puncte
6 . Precizarea autorului și a naratorului din fragmentul dat: Autoarea este Laura Grünberg, iar naratorul
este un băiat care povestește despre când era elev în clasa a IV-a. 3 p. + 3 p. 6
puncte 7 . Varianta corectă: a. 6 puncte
8 . Menționarea timpului și a spațiului în care se desfășoară acțiunea, de exemplu: „pe când eram elev în
clasa a IV-a“; „într-o librărie“, „acasă“, „în carte“. 3 p. + 3 p. 6
puncte 9 . Exprimarea părerii despre faptul că mama îi impune copilului un program de lectură: redactarea
unui text clar, nuanțat, cu motivarea opiniei 5 p.; respectarea precizării privind limita de rânduri: 1 p. 6
puncte 10 . Comentarea experienței relatate, plecând de la citatul indicat: comentariu adecvat, cu
explicații logice, nuanțate: 6 p. ; comentariu ezitant: 3 p.; încercare de comentare: 1 p. 6
puncte
B. 30 de puncte
•respectarea temei și a structurii indicate: a. respectarea temei – o experiență proprie de lectură: 4 p.;
relatarea întâmplării la persoana I, sub forma unei pagini de jurnal: 8 p. (prezentare detaliată a întâmplării: 8 p.;
existența unor sincope în relatare: 4 p.; schematism: 1 p.) 12
puncte
•respectarea etapelor unei narațiuni (în totalitate: 6 p.; parțial: 3 p.) 6 puncte
•exprimare corectă, clară și adecvată (în totalitate: 6 p.; parțial: 3 p.) 6 puncte
•respectarea normelor de ortografie și de punctuație: respectarea normelor de ortografie (0 – 1 greșeli: 2
p.; 2 – 3 greșeli: 1 p.; 4 sau mai multe greșeli: 0 p.); respectarea normelor de punctuație (0 – 1 greșeli: 1 p.;
11
1
2 – 3 greșeli 0 p.) 2 p. + 1 p. 3 puncte
•așezare în pagină și lizibilitate: așezare în pagină (corectă: 2 p.; cu abateri: 1 p.); lizibilitate: 1p.
2 p. + 1 p. 3 puncte
Notă: Se acordă 10 puncte din oficiu.
Nota se obține prin împărțirea la 10 a punctajului obținut.
11
2
prieteni
III.2. Unitatea II. Printre colegi și
97
textele citite/ascultate
5 .1 . Investigarea unor obiceiuri și tradiții Valori ale culturii populare în spațiul
Interculturalitate românești și ale unor comunități etnice de românesc
pe
teritoriul României
4 .1 . Utilizarea structurilor sintactice Predicatul nominal. Verbul copulativ a fi;
şi morfologice de bază ale limbii numele predicativ. Acordul numelui
române standard pentru înţelegerea şi predicativ
exprimarea corectă şi precisă a Subiectul neexprimat (inclus, subînțeles)
intenţiilor comunicative Complementul. Complementul direct,
Limbă română 4 .4 . Utilizarea deprinderilor dobândite pentru complementul indirect în dativ și
monitorizarea corectitudinii comunicării, complementul prepozițional.
prin raportarea la normă Circumstanțialul de mod, circumstanțialul
4 .5 . Redactarea unor texte, valorificând de timp, circumstanțialul de loc. Norme de
II
98
Anunțarea proiectului de grup Prietenia în filme (pp. 56 – 57)
Activitatea de realizare a acestui proiect presupune o perioadă de două săptămâni. O oră se dedică anunțării
proiectul și stabilirii principiilor de lucru. Prezentarea proiectului se va realiza într-o oră ulterioară, în conformitate cu
planificarea calendaristică.
A . Competențe specifice
2 .1 . Corelarea informaţiilor explicite și implicite din texte literare și nonliterare, continue, discontinue și
multimodale
B . Conținuturi
Strategii de comprehensiune: reprezentări mentale, integrarea informațiilor textului în propriul univers cognitiv și
afectiv
C . Scenariul didactic
Profesorul anunță proiectul cu titlul Prietenia în filme. Se explică faptul că proiectul presupune abordarea unui
text multimodal (filmul), din perspectiva temei unității, prietenia.
Li se prezintă elevilor proiectul ca pe o sarcină ce va valorifica și alte informații pe care le-au dobândit
anterior, cum ar fi cele legate de universalitatea unor comportamente umane, a unor activități specifice
vârstei elevilor etc.
Li se explică apoi că vor lucra după o metodă specială, Arborele lui Sapiro.
II
Utilizarea acestei metode pentru realizarea proiectului este potrivită atât temei filmului, cât și conștientizării
ele- vilor în raport cu problematica unor situații conflictuale ce pot apărea în mediul școlar.
! Proiectul este o metodă interactivă care îi solicită pe elevi să realizeze microcercetări pe teme atractive,
care
99
pot constitui o punte între preocupările lor școlare și cele de zi cu zi. Proiectul poate fi realizat individual sau în grupe.
Este nevoie ca proiectul să fie anunțat și discutat într-o oră de curs, astfel încât toți elevii să înțeleagă ce
au de făcut, cât timp au la dispoziție, cum vor realiza proiectul, în ce formă îl vor prezenta și cum vor fi
evaluați. E impor- tant ca elevii să înțeleagă și finalitatea proiectului, în ce scop întreprind cercetarea respectivă.
De aceea, profesorul
10
0
trebuie să le precizeze, într-o manieră accesibilă, ce anume așteaptă să descopere/să învețe etc. prin
proiectul respectiv.
După ce proiectul a fost anunțat și elevii au înțeles ce au de făcut, aceștia continuă să lucreze acasă,
individual sau în grupe. După ce perioada pentru elaborarea proiectului s-a încheiat, proiectul va fi
prezentat individual sau de reprezentanții grupelor, în fața clasei. Proiectul poate fi realizat sub forma unor
produse diverse: broșuri, afișe, postere, prezentări orale sau .ppt-uri etc.
Dacă proiectul va fi realizat în grupe, încă de la început se vor stabili sarcinile în cadrul
grupei. Profesorul va oferi, dacă este cazul, material bibliografic sau sugestii privind modalitatea de
cercetare.
La sfârșitul fiecărei săptămâni din calendarul proiectului, profesorul poate aloca o oră pentru a vedea stadiul
în care se află elevii cu elaborarea proiectului și pentru a le oferi sugestii despre cum pot continua.
Pe parcursul realizării proiectului, profesorul are diferite roluri, și anume de:
• tutore – urmărește și coordonează pas cu pas realizarea proiectului;
• evaluator continuu – apreciază munca desfășurată de fiecare membru al echipei în activitățile
intermediare impuse, dacă este cazul;
• evaluator la sfârșitul proiectului – evaluează doar procesul sau produsul ori pe amândouă.
Realizarea proiectelor este o activitate care poate oferi numeroase satisfacții elevilor, oferindu-le șansa
exprimării variate, în limbaj artistic sau științific, oral și în scris. Este recomandabil ca profesorul să
încurajeze elevii să fie cât mai creativi în realizarea produselor de proiect, dovedindu-și astfel
originalitatea.
III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea
Proiectul se încheie cu autoevaluarea elevilor, conform grilei de mai jos. Profesorul va evalua activitatea
fiecărei grupe, oferind feedback.
Criterii
Colaborarea în cadrul echipei
Valorificarea scenelor din film și a imaginilor relevante pentru sarcina repartizată
Integrarea de imagini, desene, secvențe audio/video
Prezentarea clară, cu evidențierea aspectelor relevante
Identificarea valorilor promovate de film
II
B . Conținuturi
Textul narativ literar în proză
Strategii de comprehensiune: împărtășirea impresiilor de lectură
Interese și atitudini față de lectură
Pentru început
Ex. 1 și 2: Presupun răspunsuri libere și se rezolvă frontal. Elevii pot identifica principala asemănare, faptul că toate imaginile
surprind mâini care se ating, iar la deosebiri vor menționa aspecte care țin de culoarea pielii, de
100
atitudinile diferite care sugerează sentimente diferite etc. Profesorul poate nota pe tablă, pe trei coloane,
asemănă- rile, deosebirile, respectiv sentimentele enumerate.
Ex. 3: Se face apel la experiența de viață a elevilor. Se realizează inițial în perechi, apoi cine dorește poate
împărtăși întregii clase situația trăită. Deoarece aceste exerciții pot deveni cronofage, profesorul va avea
grijă la gestionarea strictă a timpului, pentru a reuși ulterior să parcurgă și celelalte etape ale lecției.
Ex. 4: Rezolvare frontală. Elevii care doresc pot explica ce cred ei că înseamnă cuvântul oracol, iar profesorul
poate inventaria, pe scurt, sensurile propuse, notându-le pe tablă. În această etapă, profesorul nu va face corecții
cu privire la sensurile propuse de elevi.
CONSTITUIREA SENSULUI
Lectura textului
Profesorul anunță titlul textului și oferă câteva informații despre autor. Elevii pot fi întrebați dacă au mai citit
texte ale acestui autor și dacă le-au plăcut.
Lectura model a textului suport se face cu manualele închise. Elevii sunt instruiți în prealabil să-și noteze
în caiete cuvintele pe care nu le cunosc. După lectură, se clarifică sensul cuvintelor explicate în subsolul
paginilor; se explică, dacă este nevoie, și semnificația altor cuvinte/expresii notate de elevi.
Dacă timpul permite, elevii analizează ilustrațiile din manual prin raportare la text, identifică momentele
pe care acestea le surprind și discută despre eventuale detalii pe care nu le-au regăsit în text sau care
li se par în neconcordanță cu textul.
REFLECȚIE
TEMĂ
Elevilor li se va cere să citească informațiile despre autorul textului (manual, p. 40), să rezolve exercițiul 2 de
la
p. 42 din manual, dacă nu s-a reușit rezolvarea acestuia în clasă, și două exerciții din Caietul elevului (ex.
19, p. 36, și ex. 22, p. 37).
II
Lecția 2. Timpul și spațiul (pp. 43 –
B . Conținuturi
Textul narativ literar în
proză Timpul și spațiul
Strategii de comprehensiune: împărtășirea impresiilor de lectură
Strategii de comprehensiune: reprezentări mentale, integrarea informațiilor textului în propriul univers cognitiv și
afectiv
Strategii de interpretare: discuții pe marginea textelor citite
Interese și atitudini față de lectură
101
CONSTITUIREA SENSULUI
Explorare
Rezolvarea exercițiilor 1 – 5 presupune întoarcerea la text a elevilor. Pentru a câștiga timp, profesorul
poate orga- niza activitatea sub formă de concurs: elevii rezolvă cerințele individual, iar primii cinci care termină
sunt câștigătorii care au ocazia să prezinte rezultatele obținute. Profesorul corectează eventualele erori, putând
solicita pentru clari- ficări și alți elevi din clasă. Toți elevii își vor nota în caiete răspunsurile la toate
exercițiile. Secvența aceasta trebuie să se încadreze în 10 minute.
Ex. 1: Elevii trebuie să se refere la secvența Eram în clasa a patra.
Ex. 2: Întâmplările se petrec iarna. Cuvintele din câmpul semantic al iernii, prezente în text, sunt
ningea, fulgii și
de zăpadă.
Ex. 3: Din momentul în care s-au petrecut întâmplările până când naratorul le povestește au trecut
treizeci de ani. Ex. 4: Primii doi indici spațiali din text sunt cabinetul medical și clasa. Cea mai mare parte a
acțiunii se petrece în clasă. Justificări: clasa este locul unde se petrece verificarea brațelor de către
asistentă, unde Petruța face oracolul
altor colegi și naratorului, unde se desfășoară ora de desen.
Ex. 5: Indicele spațial cerut, asociat perioadei din viața naratorului în care acesta relatează întâmplările, apare
în ultimul paragraf: magazinul Cocor.
După rezolvarea exercițiilor 1 – 5, profesorul pune în evidență problematica timpului și a spațiului prin
raportare la acțiune și la momentul narării acesteia și oferă informațiile din rubrica Repere. Elevii își notează
III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea
102
REFLECȚIE
Aplicațiile vor fi rezolvate parțial în clasă, unele dintre cerințe pot fi date ca temă pentru acasă, depinde
de ritmul lecției și de nivelul elevilor. Se recomandă realizarea în clasă a exercițiilor 3, 4 și 5, respectiv a
sarcinii din rubrica Deschideri, dacă timpul permite.
Ex. 1: Aparțin timpului desfășurării acțiunii următoarele repere: „a doua zi“, „peste câteva zile“, „într-o zi“,
„ultima oră din ziua aceea“, „seara târziu“, „sfârșitul trimestrului“.
Ex. 2: Elevii vor asocia secvențele identificate la exercițiul 6 de la rubrica Explorare cu indicii
temporali de la exercițiul anterior:
- IDR-ul: „peste câteva zile“.
- oracolul: „într-o zi“.
- ora de desen: „ultima oră din ziua aceea“, „seara târziu“.
- bucuria: „a doua zi“.
- uitarea: „sfârșitul trimestrului“.
Ex. 3: Elevii redactează planul dezvoltat de idei. Sarcina este una de actualizare a competenței, deoarece
este exersată încă din clasa a V-a.
Ex. 4: Profesorul constituie grupele de câte patru elevi. Pentru a se câștiga timp, se poate face apel la
criteriul proximității. Fiecare grupă va primi o foaie de flipchart pe care vor transcrie, cu un marker, planul
dezvoltat rezultat pe baza consultărilor între cei patru membri ai grupei.
Ex. 5: Posterele vor fi afișate, apoi vor fi analizate pe baza metodei turul galeriei. Grila de evaluare poate
fi pregă- tită dinainte de profesor, în format mare, și se afișează alături de fiecare planșă, astfel încât elevii
să poată nota în ea, pe măsură ce analizează planșele. La final sau în ora următoare, profesorul face
! Turul galeriei este o metodă care dezvoltă gândirea critică și abilitățile de colaborare ale elevilor. În
grupuri
de câte 4 – 6 elevi, se lucrează la o problemă, rezultatul putându-se materializa într-un poster sau o schemă, un
tabel, un set de idei, un desen etc. Produsele/posterele realizate sunt afișate pe pereții clasei, transformând-o într-o
„galerie“. Alături de produs, se lipește o foaie A4 sau un post-it. În grupuri, elevii examinează produsele și
notează sugestii, comentarii, formulează întrebări pe foaia asociată produsului. După ce se încheie turul galeriei,
elevii revin în fața produsului lor și îl reexaminează pe baza observațiilor primite.
Deschideri
Sarcina propusă poate fi realizată în aceleași grupe formate anterior. Exercițiul vizează fixarea reprezentării
men- tale a raportului dintre timpul povestit și timpul povestirii în narațiune, respectiv asocierea corectă a
II
întâmplărilor în raport cu cele două timpuri. Elevii vor fi conduși să observe că figura b. nu se potrivește,
întrucât nu există întâm- plări care să aparțină simultan timpului desfășurării întâmplărilor și timpului povestirii.
Figura c. presupune absența oricărei legături între cele două timpuri, fapt care, de asemenea, o face
inadecvată. Figura a. este cea mai potrivită, deoarece timpul povestirii, deși ulterior celui al desfășurării
întâmplărilor, îl include pe acesta, fiind vorba despre același narator-personaj, care peste ani
rememorează evenimentele.
Elevii vor primi foi de flipchart și vor fi instruiți să deseneze în cercuri câte o imagine reprezentativă
pentru fiecare dintre cele două timpuri. Apoi se vor afișa planșele, realizându-se turul galeriei.
Sugestie: Dacă profesorul consideră potrivit, sarcina de la exercițiile 4 și 5 de la Aplicații, respectiv sarcina de
la Deschideri se pot realiza simultan, iar turul galeriei să se realizeze o singură dată, vizând ambele planșe. De
aseme- nea, cele două sarcini se pot realiza pe o singură foaie de flipchart, împărțită în două: partea de sus
să fie rezervată planului dezvoltat de idei, iar partea de jos, desenului.
TEMĂ
Ex. 1 și 2 din rubrica Aplicații (manual, p. 44) și ex. 8 și 9 (pp. 34 – 35) din Caietul elevului.
103
Lecția 3. Etapele acțiunii (momentele subiectului, pp. 45 – 47)
A . Competențe specifice
2 .1 . Corelarea informaţiilor explicite și implicite din texte literare și nonliterare, continue, discontinue și
multimodale
2 .2 . Rezumarea unor texte cu grade diverse de dificultate
B . Conținuturi
Textul narativ literar în proză
Etapele acțiunii (momentele subiectului)
Strategii de comprehensiune: reprezentări mentale, integrarea informațiilor textului în propriul univers cognitiv și
afectiv
Interese și atitudini față de lectură
C . Scenariul didactic
EVOCARE
Profesorul face o legătură cu lecția anterioară și anticipează tema lecției noi: observarea modului în care secvențele
textului, identificate de elevi în raport cu cuvintele-cheie, se înlănțuie între ele în etape ale acțiunii.
CONSTITUIREA SENSULUI
Explorare
III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea
Ex. 1: Se poate rezolva frontal. Profesorul scrie pe tablă numere de la 1 la 10, unul sub altul, explicând că
aces- tea corespund celor zece secvențe identificate în ora anterioară. Elevii selectează citatele potrivite și
profesorul le notează, în ordine, pe tablă.
1.„Ne înșiram în faţa ușii cabinetului medical, cu mâneca suflecată.“
2.„La mine era ditamai pata cât o farfurioară, purpurie pe braţul meu subţire.“
3.„Când am văzut iarăși pata crescând, m-am rușinat foarte tare.“
4.„În clasa noastră era o fată Petruţa, foarte bruneţică și-mbrăcată mereu în șorţul de uniformă cel mai
decolorat din clasă.“
5.„Într-o zi, când m-am întors în clasă de la veceu, am găsit mulţi colegi adunaţi în jurul unei bănci.“
6. „Am dat toate răspunsurile gândindu-mă la ea, dar uitându-mă-n altă parte, ca să nu înţeleagă nimeni
la cine mă gândeam.“
7.„Petruţa stătea acum cu mine în bancă, pentru că la ora de desen puteam să ne așezăm cu cine voiam
noi.“
8.„Şi Petruţa, în liniștea clasei, și-a așezat ușor palma pe marea pată, mai ușor decât ar fi fost atingerea
II
Situația inițială
Succesiunea de Situația finală
întâmplări
Răspunsurile cu privire la partea cea mai dificil de delimitat pot fi subiective. Elevii însă vor observa
dificultatea delimitării situației finale, deoarece textul conține și un epilog. Profesorul poate anticipa,
spunându-le că la finalul lecției vor înțelege de ce a fost mai dificil să delimiteze situația finală.
Ex. 3: Elevii vor observa că este utilizat modul indicativ, timpul imperfect. Profesorul poate face legătura
cu informațiile asimilate în clasa a V-a, când au învățat că într-o narațiune imperfectul este folosit, de
104
obicei, pen- tru descrierea cadrului în care se desfășoară acțiunea, corespunzând situației inițiale, care este
una de echilibru. Profesorul va trage o primă concluzie privind acțiunea dintr-un text narativ, care
debutează cu expozițiunea sau situația inițială. Va oferi informațiile despre expozițiune din rubrica Repere (p. 45,
jos) și va anunța că subiectul unui text narativ se organizează în funcție de cinci momente ale
subiectului.
105
! Alina Pamfil explică, în Limba și literatura română. Structuri didactice deschise, cele două modele care
organi- zează timpul ficțiunii în didactica limbii și literaturii române.
Primul model, cel tradițional, cuprinde expozițiunea, intriga, desfășurarea acțiunii, punctul culminant și deznodă-
mântul.
Cel de-al doilea model, propus de A.J. Greimas și P. Larivaille, presupune:
1.starea inițială (echilibrul care precedă declanșarea acțiunii);
2.transformarea, care la rândul ei include:
a.complicațiile sau forța perturbatoare (faptele care întrerup echilibrul, un conflict între personaje sau o
dorință neîmplinită);
b.dinamica acțiunii (proba, conflictul și eventualele peripeții);
c.rezolvarea sau forța echilibrantă (evenimentele care pun capăt încercărilor).
3.starea finală (noul echilibru care poate, la rândul său, să devină punct de plecare pentru un nou
episod.
Alina Pamfil consideră mai ofertant modelul Greimas-Larivaille, în principal deoarece narațiunea modernă și
con- temporană nu mai este atât de formalizată, devine mai fluidă, astfel încât etapele tradiționale sunt mai
dificil sau chiar imposibil de delimitat. În analiza textului Oracolul de Mircea Cărtărescu am optat pentru o
combinare a celor două modele și pentru explicarea unor aspecte care țin de fluidizarea narațiunii.
Explorare, p. 45 jos
Exercițiile 1 – 3 se rezolvă frontal.
Ex. 1: Elevii observă că predomină perfectul compus, față de imperfectul utilizat în primul paragraf.
Explorare, p. 46 sus
Ex. 1: Rezolvare individuală. Elevii își copiază schema în caiete și o completează (timp mediu estimat: 2
minute). Indicii temporali de completat, în ordinea secvențelor din text, pot fi: rușinea – „după o vreme“;
oracolul – „într-o zi“; profeția – „deodată“; ora de desen – „seara târziu“.
Ex. 2: În secvența a patra, „În clasa noastră era ... nici atât curaj cât înainte nu mai aveam... “,
apare Petruța. Ex. 3: Există indici temporali în secvența în care apare Petruța, „mereu“ și „de
când cu IDR-ul“.
II
Profesorul oferă elevilor informațiile despre desfășurarea acțiunii/dinamica acțiunii din rubrica Repere (p. 46),
iar elevii le notează în caiete.
Explorare, p. 46 mijloc
Ex. 1: Rezolvare în perechi (1 minut). Răspund primii elevi care termină, iar dacă răspunsul nu este
corect, va răs- punde următoarea pereche care termină. Momentul în care tensiunea acțiunii devine maximă
corespunde celei de-a opta secvențe, al cărei cuvânt-cheie este miracolul. Evenimentul care are loc este
dispariția petei.
Ex. 2: Rezolvare frontală, prin problematizare. Pe baza răspunsurilor elevilor, profesorul va conchide că în
acest moment se rezolvă dezechilibrul provocat în intrigă: apariția petei – dispariția petei. Profesorul poate sugera
și faptul că astfel se rezolvă și un dezechilibru emoțional: rușinea băiatului.
Explorare, p. 46 jos
Exercițiile 1 și 2 se rezolvă frontal.
106
Ex. 1: Indice care vizează un moment fix: „a doua zi“; indice care vizează o perioadă: „de-
atunci“. Ex. 2: În ultimul paragraf apare prezentul modului indicativ.
107
Prin problematizare, elevii sunt conduși să observe că în ultimul paragraf sunt surprinse evenimente
ulterioare încheierii acțiunii. Profesorul oferă informațiile despre deznodământ/situația finală, respectiv
despre epilog, din rubrica Repere (p. 47). Elevii le notează în caiete.
REFLECȚIE
Aplicații
Exercițiile propuse vor fi rezolvate parțial în clasă, unele dintre cerințe pot fi date ca temă pentru acasă,
depinde de ritmul lecției și de nivelul elevilor. Se recomandă rezolvarea în clasă a exercițiilor 2 – 5.
Ex. 1: Presupune răspuns subiectiv.
Ex. 2: Se realizează individual, elevilor oferindu-li-se indicii cu privire la formularea întrebărilor, de exemplu: În
ce clasă era băiatul cînd i-a ieșit IDR-ul mare?
Ex. 3: Sarcina se realizează în perechi. Elevii răspund întrebărilor formulate de colegi, pe caietele
acestora. Dacă timpul nu permite rezolvarea în această formă, se poate organiza oral: elevii își citesc unii
altora întrebările și își răspund verbal.
Ex. 4: Pentru a se ușura rezolvarea sarcinii, elevii pot primi câte o fișă cu schema (vezi Anexa 11).
Provocări
Sarcina propusă poate fi dată ca temă de lucru cu termen de o săptămână, elevii urmând să prezinte
rezultatele într-o secvență a unei ore ulterioare, la alegere. Prezentarea se va realiza sub forma unui
concurs, pentru intereva- luare utilizându-se grila din manual.
III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea
TEMĂ
Ex. 1 poate fi dat ca temă pentru acasă, împreună cu ex. 14 – 17, 21 – 26 (pp. 36 – 37) din Caietul
elevului.
B . Conținuturi
II
C . Scenariul didactic
EVOCARE
Profesorul anunță noua temă, făcând legătura între acțiune și personaje, prin reamintirea informațiilor despre
textul narativ învățate în clasa a V-a. Apoi organizează jocul de rol descris la ex. 1.
Explorare
Ex. 1: În prealabil, profesorul pregătește bilețele pentru toți elevii clasei, cu identitățile precizate: asistenta,
băiatul, Iosub, Petruța, Puică și Tovarășa. Identitățile se vor repeta, pentru a se acoperi întregul efectiv al
clasei, așadar mai mulți elevi vor extrage aceeași identitate. Elevii se vor așeza, în funcție de identități, pe trei
rânduri și, timp de câteva minute, fiecare va spune ce identitate reprezintă, momentul sau momentele subiectului
în care personajul pe care l-a extras este prezent în text, personajele cu care acesta intră în contact și
acțiunile pe care le întreprind. Profesorul îi va instrui să se exprime la persoana I, timpul prezent.
Ex. 2: Rezolvare individuală, în caiete. Răspunsuri subiective, însoțite de motivarea acestora. Câțiva elevi, aleși
de profesor, vor prezenta întregii clase răspunsurile lor.
108
Ex. 3: Pornind de la exercițiul anterior, profesorul deschide discuția despre sensul din text al cuvântului
tovarăș/ tovarășă, prezentând informațiile din rubrica Istoria cuvintelor. Elevii își vor spune părerea despre sensul
actual al cuvântului, iar profesorul va preciza că, în prezent, cuvântul tovarăș se folosește mai ales cu sensul
de „ființă credin- cioasă alteia, asociat, părtaș“.
CONSTITUIREA SENSULUI
Pornind de la răspunsurile la exercițiile anterioare, profesorul reamintește tipurile de personaje pe care elevii
le-au învățat în clasa a V-a și notează, pe tablă, informația despre personajele principale, secundare și
episodice (Repere,
p. 48). Apoi le cere elevilor să revină la ilustrația de la pagina 41 și să identifice personajele din aceasta.
Elevii vor observa că o pot identifica pe Petruța și pe băiat, personajul-narator. Profesorul poate iniția o
discuție despre cele- lalte personaje din ilustrație, solicitându-le elevilor opinia despre diferențierea
lor, în text.
Ex. 4: Rezolvare în perechi. Profesorul le va cere elevilor să noteze în caiete secvențele în care grupurile
de elevi se comportă ca un singur personaj, de exemplu: „Ne înșiram în fața ușii cabinetului ... de băieții
fricoși“; „Copiii s-au adunat în jurul meu ...Of-ti-co-sul!“; „copiii din clasă îmi trăgeau cu forța...voiam să mi-l
ascund“; „Toți colegii râdeau și se strâmbau la mine“; „copiii auziseră și, cu voci de desene animate,
cotcodăceau după mine: «Preventooooriu! Preventooooriu!»... “ „«Fă-i și lu’ Tebecistu’», au început să
strige, «că poate iubește și el vreo tebecistă de-a lui!» N-am putut să scap, m-au îmbrâncit“; „Toţi au
început să râdă.“.
Ex. 5: Rezolvare frontală: un episod în care personajul-narator face parte din grup: așteptarea în fața
Profesorul oferă explicațiile despre personajul colectiv din rubrica Repere, iar elevii și le notează în caiete.
De asemenea, profesorul explică și notează pe tablă informații despre modul în care sunt evidențiate în
textul narativ trăsăturile personajelor.
Aplicații
Ex. 1: Rezolvare frontală. Cel care povestește întâmplările este și participant la acțiune, în calitate de
personaj principal.
Ex. 2: Rezolvare individuală, în caiete. Elevii vor citi fragmentele și vor nota trăsăturile morale, apoi câțiva
dintre ei vor prezenta răspunsurile. Profesorul va încuraja schimburile de opinii. Discuția trebuie să evidențieze
faptul că elevii se poartă, în situațiile respective, batjocoritor, răutăcios.
Ex. 3: Se rezolvă individual, în caiet. Profesorul va solicita indicarea secvențelor din care reies trăsăturile lui
II
Puică. Exemplu de trăsătură numită în text: tâmpit, idiot – „Puică ăsta era un tembel ce nu s-a
văzut.“
Exemplu de trăsătură dedusă din vorbe: răutăcioas, fricos: „«Bă tebecistule», mi-a zis Puică, «nu mai stau
cu tine în bancă!»“
Ex. 4: Se rezolvă frontal. Elevii își exprimă părerile cu privire la sensul expresiei a tremura din toate
încheieturile. Profesorul va puncta faptul că expresia înseamnă a-ți fi frică, iar băiatului îi era frică atât de boală,
cât și de reacția colegilor.
Ex. 5: Se rezolvă în perechi. Două fragmente în care sunt numite trăsături fizice ale Petruței: „foarte
bruneţică“ – culoarea negricioasă a pielii și părul brun; „părul, nu știu cum, puţin unsuros“ – Petruța
avea părul gras.
Un fragment în care este numită o trăsătură morală: „Era foarte veselă“ – buna dispoziție, voioșia.
Ex. 6: Se poate realiza frontal sau individual, în funcție de timpul rămas la dispoziție. Trăsăturile
Petruței, așa cum reies din fragmentele indicate:
a.săracă;
b.harnică;
c.responsabilă și veselă, optimistă.
Ex. 7: Se rezolvă în perechi, apoi profesorul permite schimb de opinii și
conchide: Imaginea a. – uniformele pe care le purtau liceenii;
Imaginea b. – uniformele de gală, cu centură, cămașă albă, cravată și beretă;
Imaginea c. – uniformele corespunzătoare elevilor din ciclul primar. Petruța poartă uniformă pentru ciclul
109
primar.
Ex. 8: Se rezolvă frontal. Profesorul va conduce discuția spre ideea că nu este un termen care vizează sărăcia
materială, ci compasiunea față de statutul ei social.
110
REFLECȚIE
Ex. 9: Se rezolvă frontal. Răspunsuri subiective, elevii își exprimă părerile cu privire la cei care îl
poreclesc pe băiatul-narator și la faptul că porecla se menține ani la rând. Profesorul va conduce discuția
spre ideea că porecla este depreciativă, că elevii au urmărit să-l marginalizeze pe băiat, punându-i o
etichetă negativă, pe baza asocierii cu o boală. Băiatului i se păstrează porecla deoarece etichetele negative
sunt greu de îndepărtat, dar și pentru că o doză de cruzime și de răutate este perpetuată pentru a se menține
ierarhii de tipul superior-inferior, rău-bun etc. Li se va explica elevilor faptul că acest tip de comportament
este umilitor și nedrept. Se pot pune întrebări care să vizeze situații similare pe care elevii le cunosc,
pentru a se dezvolta o atitudine de toleranță.
Ex. 10: Rezolvare frontală sau individuală, urmată de discuții. Profesorul va puncta faptul că frica este
generată tocmai de intuirea/cunoașterea reacțiilor ce ar urma din partea colegilor (putea fi luat în râs, putea fi
batjocorit pen- tru că era vorba de o fată cu statut social considerat marginal).
Ex. 11: Se rezolvă în perechi, iar apoi se notează răspunsurile în caiete. Câțiva elevi vor prezenta
răspunsurile și se vor trage concluzii. Răspunsurile pot evidenția faptul că reacția Petruței indică afecțiunea
acesteia; privește serioasă deoarece e conștientă că a făcut ceva important, dar în același timp nepermis,
înțelege importanța momentului.
TEMĂ
Exercițiile 1 și 2 de la rubrica Provocări.
III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea
B . Conținuturi
Textul narativ literar în
proză Semnificațiile
textului
Strategii de comprehensiune: reprezentări mentale, integrarea informațiilor textului în propriul univers cognitiv și
II
afectiv
Strategii de interpretare: discuții pe marginea textelor citite
Interese și atitudini față de lectură
C . Scenariul didactic
EVOCARE
Joc de rol pornind de la temă: întrebări și răspunsuri pe marginea textului, vizând acțiunea și
personajele.
Prefigurează interpretarea textului.
CONSTITUIREA SENSULUI
Interpretare
Primele trei exerciții din această secțiune se rezolvă frontal.
Ex. 1: În primul paragraf, băiatul nu diferă de colegii săi, face parte din grup, nediferențiindu-se prin
nimic de aceștia.
Ex. 2: Colegii încep să îl izoleze și să să îi creeze disconfort, stânjeneală. Două comportamente ale
colegilor: agresivitatea și umilirea.
Ex. 3: Fizic: Petruța se distinge prin faptul că are tenul închis la culoare, părul brunet, sugerând
apartenența la etnia romă. Vestimentar: Hainele mai uzate decât ale majorității colegilor sugerează modestia
fetei. Familial: Provine dintr-o familie cu mai mulți copii, Petruța având grijă de ei, ducând pe umerii săi
111
treburi gospodărești specifice adulților.
112
Ex. 4: Se rezolvă în perechi, apoi se prezintă câteva răspunsuri. Conduși de profesor, elevii vor
observa că atât Petruța, cât și băiatul, în urma apariției petei, au statut de marginali, fiind izolați, priviți
ca diferiți de restul și neacceptați în grup.
Ex. 5: Răspuns subiectiv. Elevii pot specula pe marginea ideii că sentimentele nu țin cont de statut sau de
culoarea pielii, că poate băiatului îi plăcea de Lili doar aparent, temându-se să recunoască și față de sine că
i-ar putea plăcea de o fată care este diferită de majoritatea.
Ex. 6: Elevii pot justifica asocierea cu oricare sau cu toate imaginile, în funcție de cunoștințele pe care
le au.
Ex. 7: Lectura fragmentelor o poate face profesorul sau se poate face de către elevi, fie individual, fie
indicându- se trei elevi care să citească. Discuția frontală va evidenția legătura dintre cele trei citate:
credința într-un destin care poate fi prevăzut, credința în forțe superioare care conduc destinele, credința
în capacitatea de a citi semnele destinului etc.
Ex. 8: Se rezolvă frontal. Se va evidenția credința anticilor în oracol și în preotesele zeului Apolo. În
privința contemporaneității, elevii vor putea aduce în discuție zodiacele. Explicația poate evidenția faptul că
oamenii, deși nu mai cred în zeități, au nevoie de credința în faptul că destinele pot fi influențate sau își
doresc să le poată influența, așadar se păstrează un fond ancestral/strămoșesc al punerii destinului în raport
cu influențe superioare, suprana- turale. Zodiacul, spre exemplu, are și el substanță mistică, dar oamenilor
li se pare mai credibil, fiind vorba despre o dispunere a constelațiilor în raport cu soarele, deci de un
substrat științific.
Ex. 9: Se rezolvă în perechi, apoi se prezintă câteva răspunsuri. Copiii caută și ei să își prevestească
destinul, apelând la caietele-oracol.
REFLECȚIE
Provocări
Exercițiile 2, 3 și 4 (fiecare cu răspuns subiectiv) se pot rezolva în clasă, iar exercițiile 1 și 5 se pot
da ca temă pentru acasă.
La finalul lecției, elevii vor completa fișa de autoevaluare.
TEMĂ
II
Opțional, exercițiile 1 și 5 de la rubrica Provocări. De asemenea, sarcina de la rubrica Portofoliu poate fi
dată ca temă pentru acasă, cu termen de realizare câteva zile, iar apoi se poate organiza o prezentare a
posterelor, într-o secvență a unei ore de la finalul unității, aleasă de profesor.
B . Conținuturi
Textul narativ literar în
proză Personajele
Semnificațiile textului
Strategii de comprehensiune: reprezentări mentale, integrarea informațiilor textului în propriul univers cognitiv și
afectiv
Strategii de interpretare: discuții pe marginea textelor citite
113
Interese și atitudini față de lectură
114
C . Scenariul didactic
EVOCARE
Activitate de prelectură. Elevilor li se poate cere să-și amintească o întâmplare amuzantă din anii de
școală, petrecută cu ocazia venirii unui coleg nou sau dacă ei înșiși au avut statutul de elev nou într-o clasă,
prin mutare. De asemenea, profesorul va invita elevii să formuleze predicții despre textul pe care îl vor citi,
pornind de la imaginea care îl însoțește.
CONSTITUIREA SENSULUI
Lectura textului poate fi realizată cu voce tare, de către profesor.
Se rezolvă exercițiile 1 – 10. Indiferent de răspunsuri, profesorul va da un feedback constructiv, de
exemplu: Ai o abordare interesantă. Te-ai gândit și la următorul aspect ...?; Îmi place cum ai gândit și mi-ar plăcea să
revii asupra aspectului ... pentru ... .
Ex. 1: Cerința presupune răspuns subiectiv. Se rezovă individual, apoi, în perechi, elevii își confruntă
comentariile.
Profesorul solicită câteva exemple și alți elevi pot interveni.
Ex. 2. Se rezolvă individual. Profesorul solicită câteva exemple de rezolvări și notează pentru fiecare
categorie câte 2 – 3 întrebări și răspunsuri.
Ex. 3: Sarcina se rezolvă individual, apoi, prin dialog frontal, profesorul notează pe tablă ideile principale, iar
elevii își corectează eventualele erori.
De exemplu:
Elevilor le vine un coleg nou. Învățătoarea le spune că a venit din altă țară.
III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea
Noul elev nu înțelege limba franceză. Când învățătoarea îl întreabă cum îl cheamă, acesta zâmbește.
Învățătoarea spune că îl cheamă George MacIntosh. Elevii râd de felul în care noul coleg își pronunță numele.
Joachim propune să îi zică Djodjo.
În recreație, Achim se oferă să traducă ce spune George. Rufus afirmă că Achim e nebun. George arată cu
degetul spre Achim și imită cuvintele lui Rufus. Achim pleacă plângând.
Eusebiu îl întreabă pe George ce sport se practică în țara lui. Gil afirmă că în țara lui George se joacă
tenis.
Eusebiu îl numește pe Gil măscărici, iar George repetă cuvintele lui Eusebiu.
Achim îi pârăște pe elevi învățătoarei. Achim afirmă că l-au învățat pe George cuvinte urâte. Lothar îi
spune lui Achim că e un mincinos. George imită cuvintele lui Lothar. Achim plânge. Un elev îi strigă lui
Achim că e un pârâcios. Achim și se tăvălește pe jos. Învățătoarea îl ia și îl duce să se liniștească.
Învățătoarea e obosită. Ea se întreabă ce vor crede părinții lui George despre cuvintele pe care le-a
învățat.
II
Ex. 4: Răspuns subiectiv. Sarcina se poate rezolva frontal, elevii exprimându-și opiniile și motivându-și
opțiunile. Profesorul le poate reaminti care sunt formulele pentru exprimarea opiniei (după părerea mea,
în opinia mea etc.) și pentru motivarea acesteia (deoarece, pentru că etc.).
Ex. 5: Rezolvare frontală. Elevii trebuie să observe legătura dintre afirmația lui Aristide și caracterizarea pe care
i-o face personajul-narator: „e gras și mănâncă tot timpul“.
Ex. 6: Rezolvare frontală. Elevii vor fi încurajați să realizeze conexiuni între texte și să le justifice. Toate
variantele pot fi susținute.
Ex. 7: Rezolvare individuală. Posibile răspunsuri: Nicolas – șiret („— Pârâcios nesuferit! a strigat cineva.
Dar doamna învățătoare n-a știut cine a zis, altfel m-ar fi pedepsit.“); Aristide – mâncăcios („e gras și
mănâncă tot tim- pul.“); Achim – pârâcios („Achim s-a ridicat și a zis: — Doamna, să știți că l-au învățat niște
cuvinte urâte!“); George
– sociabil („părea că se distrează pe cinste cu noi“).
Ex. 8: Răspuns subiectiv. Se poate rezolva frontal, elevii exprimându-și opiniile și motivându-și
opțiunile.
Ex. 9: Răspuns subiectiv, cu motivarea opțiunilor. Profesorul va conduce discuția spre observarea unor
compor- tamente de tipul celui al lui Achim, care încearcă să fie în centrul atenției prin atitudini deviante
cum este trântitul pe jos, să impresioneze prin plâns sau este pârâcios în situații în care ar trebui să fie
solidar cu colegii lui, întrucât aceștia nu făcuseră fapte de gravitatea celor pe care el le pretinde.
REFLECȚIE
110
Activitate de postlectură
Sarcina de la rubrica Portofoliu se poate realiza sub forma unor postere, pe coli de flipchart. Elevii vor fi
încurajați să reproducă desenele pe coală și să găsească porecle cât mai amuzante. Posterele se
afișează în clasă.
111
TEMĂ
Elevilor li se poate propune să redacteze un text de 10 – 15 rânduri în care să-și prezinte impresia despre acest
text. Cei care au citit cartea Micuțul Nicolas se pot referi la întregul volum.
Lecția 7. Valori ale culturii populare în spaţiul românesc. Etnii și jocuri de copii (pp. 54 – 55)
A . Competențe specifice
5 .1 . Investigarea unor obiceiuri și tradiții românești și ale unor comunități etnice de pe teritoriul României
B . Conținuturi
Valori ale culturii populare în spațiul românesc
C . Scenariul didactic
CONSTITUIREA SENSULUI
Explorare
Ex. 1: Elevii vor citi individual fragmentul din amintirile lui Ioan Slavici și vor nota în caiete lucrurile care
îi leagă pe Slavici și pe Sima de colegii lor de bancă maghiari: vorbeau limba maghiară (ungurește), erau
vecini și prieteni.
Ex. 2: Sarcina presupune răspuns subiectiv. Elevii sunt încurajați să ofere cât mai multe răspunsuri
posibile în privința jocurilor pe care le-au jucat.
Ex. 3: Profesorul citește textele, iar elevii urmăresc lectura cu cărțile deschise. Apoi se discută frontal
II
despre asemănările dintre aceste jocuri și imaginile de la exercițiul precedent, respectiv despre jocuri pe
care elevii le-au jucat și seamănă cu cele descrise.
Țuiul, joc românesc, poate fi asociat cu prima imagine. Bújj, bújj, zöld ág... (joc cules dintr-o comunitate
maghiară) și O podo baruno (joc cules dintr-o comunitate de romi) pot fi asociate cu a treia imagine.
Elevii vor observa asemănarea cu jocuri pe care le-au jucat și ei, iar profesorul, având în vedere și
informațiile din rubrica Repere, va conduce dialogul spre ideea că multe dintre jocurile copiilor sunt
universale, unele migrând de la o comunitate la alta.
Aplicații
Ex. 1: Sarcina se rezolvă individual, în caiete, apoi se pot compara câteva răspunsuri.
Ex. 2: Rezolvare subiectivă, frontală. Elevii vor propune titluri pentru cele patru tablouri, iar profesorul
va nota pe tablă inventarul acestora. Apoi se compară numele propuse cu titlurile tablourilor și se observă
asemănările și deosebirile.
Jocuri identificate: în primul tablou – zaruri; în al doilea tablou – dans; în al treilea tablou – o întrecere,
asemă- nătoare cu jocul „funia rezistentă“; în al patrulea tablou – cărți. Elevii pot da exemple de jocuri care le
sunt familiare, asemănătoare cu cele sugerate de tablouri.
Ex. 3: Rezolvare în perechi, subiectivă. Fiecare elev își va împărtăși experiența sa colegului de bancă.
REFLECȚIE
Ex. 4: Rezolvare în grupe de 4 – 6 elevi. Constituirea grupelor se poate face pe baza principiului
112
proximității, pentru a se câștiga timp. Fiecare grupă va primi o foaie de flipchart pe care vor fi notate
numele jocului, explicarea acestuia
113
și setul de reguli. De asemenea, profesorul le sugerează elevilor să facă desene explicative. Un elev din fiecare
grupă prezintă întregii clase jocul inventat. Apoi se alege, prin vot, jocul cel mai reușit.
TEMĂ
Rezolvarea sarcinii de la rubrica Provocări.
B . Conținuturi
Strategii de concepere și de comprehensiune a textului oral: parafrazare, informații explicite și implicite,
rezumare
III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea
C . Scenariul didactic
EVOCARE
Exercițiul de la rubrica Pentru început se realizează în două etape, pe durata a aproximativ 10 minute.
Elevilor li se lasă timp la dispoziție pentru a-și fixa mental reperele zilei anterioare. Apoi, cei care doresc
vor mima, în fața clasei, desfășurarea acestor momente. Elevii din clasă vor încerca să ghicească ce
au mimat colegii lor.
CONSTITUIREA SENSULUI
Profesorul anunță subiectul lecției, explicând că elevii au realizat anterior un rezumat al zilei lor
anterioare. Activitatea comunicativă de mediere care procesează un text oral sau scris existent,
reformulându-l prin rezu-
mare, ocupă un loc important în procesul de comunicare de zi cu zi, având o valoare socială deosebită.
II
! Rezumatul este un tip de discurs, oral sau scris, de mare utilitate didactică, deoarece producerea sa
dă oca- zia exersării și dezvoltării mai multor deprinderi esențiale de muncă intelectuală: atenția, analiza,
reflecția, sinteza,
exprimarea precisă și concisă. Rezumarea necesară ascultarea sau lectura atentă, disociera detaliilor de amănunte,
înțelegerea legăturilor logice dintre idei. Esențialul se exprimă într-o manieră sintetică, sobră și personală,
reformu- lând cu propriile cuvinte ideile principale. Rezumarea nu este numai un exercițiu de logică, ci și un
exercițiu care permite dezvoltarea exprimării clare și elegante a elevului.
Profesorul poate propune activități de învățare variate și stimulative în domeniul comunicării orale, prin care
elevii să exerseze această competență specifică: activități de comunicare socială (rezumarea unor experiențe
personale, a unor scurtmetraje, videoclipuri, meciuri sportive, ceremonii, convorbiri etc.), activități de
comunicare pentru învățare (rezumarea unui text citit), activități de comunicare bazate pe texte scrise
(raportarea activității unui grup).
Explorare
Ex. 1: Se va realiza în două etape. În prima etapă, elevii vor lucra în perechi. Profesorul îi poate instrui
astfel încât pentru o parte dintre imagini un elev să formuleze ideile principale, iar celălalt să formuleze
întrebările de clarificare, urmând ca ulterior să schimbe rolurile.
A doua etapă a exercițiului presupune ca cel puțin șase elevi să prezinte ideile în fața clasei. Profesorul va
sublinia faptul că ideile trebuie prezentate în succesiune, asigurându-se legătura dintre ele.
114
La final, profesorul le va facilita elevilor urmărirea scurtmetrajului, la adresa:
https://www.youtube.com/ watch?v=1ERq59dQCvI
Ex. 2: Se rezolvă frontal, elevii exprimându-și liber opiniile și motivându-le.
115
Ex. 3: Rezolvare individuală. Profesorul va solicita câțiva elevi să prezinte listele proprii și va nota pe
tablă inven- tarul acestora. Pornind de la această listă, va face legătura cu exercițiile anterioare și va
prezenta informațiile din rubrica Repere despre rezumat. Informațiile vor fi notate și de elevi în caiete.
Aplicații
Ex. 1: Rezolvare individuală. Elevii reproduc în caiete fișa, completând răspunsurile, apoi profesorul invită
câțiva dintre ei să prezinte rezultatele.
Ex. 2: Rezolvare în perechi. Pentru interevaluare li se pot distribui elevilor fișe cu criteriile de evaluare
(vezi Anexa 12). După încheiera timpului alocat sarcinii, profesorul va solicita câțiva elevi să prezinte
rezumatul în fața clasei și îi va evalua conform grilei din Anexa 13 , oferind feedback prin care să regleze
eventualele ezitări ale elevilor în formularea rezumatelor.
! Feedbackul profesorului este un esențial pentru dezvoltarea competenței orale de rezumare a elevilor,
pentru
că le permite acestora să observe procesul de învățare. Profesorul modelează mecanismele gândirii și pe cele de
planificare și control al limbajului: oferind modele, corectând și evaluând, el favorizează autonomia comunicativă și
dezvoltarea metacognitivă a elevilor.
REFLECȚIE
Provocări
Întreaga clasă va urmări scurtmetrajul de animație Lou (https://vimeo.com/258759925). Elevilor li se va
63) A . Competenţe
specifice
4 .1 . Utilizarea structurilor sintactice și morfologice de bază ale limbii române standard pentru înţelegerea și
expri- marea corectă și precisă a intenţiilor comunicative
4 .4 . Utilizarea deprinderilor dobândite pentru monitorizarea corectitudinii comunicării, prin raportarea la normă
II
B . Conţinuturi
Felul verbelor. Modurile și timpurile învăţate în clasa a V-a (indicativul cu toate timpurile sale și
imperativul)
C . Scenariul didactic
EVOCARE
Pentru început
Ex. 1: Este un exerciţiu de dezgheţ care solicită, pe lângă exemplificarea verbului, actualizarea textului literar studiat.
Deplasarea din bancă presupune mișcare, activizând motric elevii. Exemplele pot fi diverse: întreba, ghicea, scria, trasa,
spunea, s-a întristat, s-a așezat, privea, a atins, s-a uitat, a fugit, s-a mutat etc. După încheierea exerciţiu- lui, profesorul trebuie
să corecteze exemplele și să păstreze pe tablă doar verbele.
! Graffiti este o metodă foarte eficientă pentru a recapitula conţinuturi parcurse deja de elevi. Are avantajul că
antrenează în activitate toată clasa și că elevii pot să-și actualizeze cunoștinţele fără a fi corectaţi individual.
Varianta propusă este simplificată și ușor de aplicat în orice tip de sală de clasă.
O variantă mai rafinată poate cere lucruri mai complicate. Astfel, profesorul pregătește înaintea orei foi de flipchart
pe care le titrează cu ceea ce dorește:
scrie verbe la modul indicativ;
scrie verbe la modul imperativ; 116
Foile sunt prinse în locuri diferite din sala de curs și elevii vor trece de la o planșă la alta, citind ceea ce
au scris colegii lor și completând cu un exemplu (diferit de ale colegilor). Foile corectate de profesor pot fi
punctul de plecare pentru discuţiile care urmează.
Metoda poate fi folosită și pentru a afla interesele elevilor (ce subiecte de compuneri ar dori să abordeze,
ce tipuri de lecturi le plac, ce activităţi îi atrag etc.) sau dificultăţile pe care le întâmpină în studiu (ce categorii
gramaticale nu stăpânesc, ce probleme de ortografie au etc.).
Pentru aspecte suplimentare se poate consulta lucrarea Limba și literatura română în gimnaziu. Structuri
didactice deschise de Alina Pamfil, Editura Paralela 45, 2003, p. 196.
Ex. 2: Elevii observă că au scris pe tablă verbe și definesc partea de vorbire. Profesorul anunţă subiectul
lecţiei, scrie titlul pe tablă și scrie definiţia verbului.
CONSTITUIREA SENSULUI
Explorare – Felul verbelor
Ex. 1: Un elev citește reţeta din manual. Profesorul poate discuta cu elevii caracterul jucăuș al reţetei,
observând că formula este un amestec între a reuși, mari note și abracadabra. Se poate face legătura cu textul
literar studiat, în care Petruţa pare o mică vrăjitoare, capabilă să-l vindece pe colegul ei de boală.
Ex. 2: Verbele din reţetă sunt: vrei; respectă; am învăţat; vei fi terminat; vei culege; locuiești; vei pisa;
vei pune; pune; nu ai; înlocuiește; stropește; șoptește.
Toate verbele sunt predicate verbale.
III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea
117
nu ai – modul indicativ, timpul prezent.
Ex. 3: aflăm – -m desinenţă; -ă- sunet care indică timpul;
ascultaţi – -ţi desinenţă; -a- sunet care indică timpul;
aud – desinenţă zero; sunetul care indică timpul are realizare
zero; dispărem – -m desinenţă; -e- sunet care indică
timpul;
faci – -i desinenţă; sunetul care indică timpul are realizare zero;
glumește – -e desinenţă; -eșt- grup de sunete care indică timpul;
hotărăști – -i desinenţă; -ășt- grup de sunete care indică timpul.
Ex. 4: aranjază, crează, scri,
copii. Ex. 5: imperfect:
schimbau, zbura;
perfect compus: au alergat, a fermecat;
perfect simplu: dormiră, fugiră;
mai-mult-ca-perfect: băuseră, preparase.
Ex. 6: Verbele la perfect compus sunt alcătuite din forme specifice ale verbului auxiliar a avea și participiul
verbului de conjugat, care este o formă verbală nepersonală.
Ex. 7: Imperfect
apăreaţi – -ţi desinenţă; -ea- grup de sunete care indică timpul;
ascultau – -u desinenţă; -a- sunet care indică timpul;
râdeau – -u desinenţă; -ea- grup de sunete care indică timpul;
II
preluat de la perfectul simplu.
Profesorul completează schema de actualizare cu informaţiile despre timpuri de la rubrica Repere.
118
Ex. 13: Verbele la imperativ:
respectă – modul imperativ, persoana a II-a, numărul singular, forma afirmativă;
pune – modul imperativ, persoana a II-a, numărul singular, forma afirmativă;
119
înlocuiește – modul imperativ, persoana a II-a, numărul singular, forma afirmativă;
stropește – modul imperativ, persoana a II-a, numărul singular, forma afirmativă;
șoptește – modul imperativ, persoana a II-a, numărul singular, forma
afirmativă; Ex. 14: nu veni – modul imperativ, persoana a II-a, numărul
singular, forma negativă; nu aduce – modul imperativ, persoana a II-a,
numărul singular, forma negativă;
nu face – modul imperativ, persoana a II-a, numărul singular, forma
negativă; nu zice – modul imperativ, persoana a II-a, numărul singular,
forma negativă.
Profesorul oferă informaţiile de la rubrica Repere, legat de alcătuirea acestor imperative din cuvântul nu +
forma de infinitiv a verbului.
REFLECŢIE
Exerciţii
Ex. 1: a. Băiatul bănuiește că fata are puteri supranaturale.
b.Ea îngrașă pisica, fiindcă îi dă multă mâncare.
c.Eu continui aranjatul lucrurilor în cameră și tu tot mai scrii
tema. Ex. 2: a. îndoaie;
b.reflectă;
c.manifestă;
d.degajă.
III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea
Ex. 3:
a.El se îndoiește de spusele tale.
b.Ea reflecteză la rezolvarea problemei.
c.Mai mulţi protestatari manifestează în piaţă.
e. Jandarmii degajează piaţa de
manifestanţi. Ex. 4: imperfect: întrebau,
treceai, zăreaţi;
perfect compus: ai lăsat, ai șoptit, am urlat;
perfect simplu: cărarăm, oftași, simţii;
mai-mult-ca-perfect: ascultaseră, făcuseși, râseserăţi.
Ex. 5: a. vuiește (prezent, celelalte verbe sunt la trecut);
b.va sta (viitor, celelalte verbe sunt la trecut);
c.ieșim (prezent, celelalte verbe sunt la
II
120
pre-
dicat verbal;
„intrase“ – modul indicativ, timpul mai-mult-ca-perfect, persoana a III-a, numărul singular, funcţia
sintactică de predicat verbal;
121
„clicăia“ – modul indicativ, timpul imperfect, persoana a III-a, numărul singular, funcţia sintactică de predicat
verbal
; „văzu“ – modul indicativ, timpul perfect simplu, persoana a III-a, numărul singular, funcţia sintactică de
predicat verbal;
„apăsă“ – modul indicativ, timpul perfect simplu, persoana a III-a, numărul singular, funcţia sintactică
de predicat verbal;
„clipea“ – modul indicativ, timpul imperfect, persoana a III-a, numărul singular, funcţia sintactică de
predicat
verbal;
„văzuse“ – modul indicativ, timpul mai-mult-ca-perfect, persoana a III-a, numărul singular, funcţia
sintactică
de predicat verbal;
„avea“ – modul indicativ, timpul imperfect, persoana a III-a, numărul singular funcţia sintactică de
predicat
verbal;
„îndeplinește“ – modul indicativ, timpul prezent, persoana a III-a, numărul singular, funcţia sintactică de
predicat verbal.
Deschideri
Forma corectă a enunțurilor date:
a. Voiam să fac o magie. – este incorectă forma de indicativ imperfect cu r, vroiam;
TEMĂ
Caietul elevului, ex. 1, 3, 5 (p. 38) și ex. 7 (p. 39).
II
65) A . Competenţe specifice
4 .1 . Utilizarea structurilor sintactice și morfologice de bază ale limbii române standard pentru înţelegerea și
expri- marea corectă și precisă a intenţiilor comunicative
4 .4 . Utilizarea deprinderilor dobândite pentru monitorizarea corectitudinii comunicării, prin raportarea la normă
B . Conţinuturi
Modul conjunctiv
122
Ex. 5: Verbele indicate sunt la modul conjunctiv, chiar dacă nu au cuvântul să. Această situaţie apare doar în
limba vorbită, la persoana a III-a, la începutul unui enunţ exclamativ.
REFLECŢIE
Exerciţii
Ex. 1: Verbe la modul conjunctiv, timpul prezent: să iasă, să rogi, să vină, să asculte;
Verbe la modul conjunctiv, timpul perfect: să fi auzit, să fi renunţat, să fi studiat.
III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea
TEMĂ
Caietul elevului, ex. 1 și 5 (p. 40). Suplimentar, se poate da și ex. 9 de la p. 41, care poate face o bună
legătură cu lecţia care urmează, putând fi o altă modalitate de cunoaștere a colectivului de elevi.
B . Conţinuturi
Modul condiţional-optativ
123
C . Scenariul didactic
EVOCARE
Explorare – Ce arată modul condiţional-optativ
Ex. 1: Este un joc util pentru dezgheţ și care stimulează imaginaţia. Îi ajută pe elevi să justifice aspecte
contrare privitoare la același lucru, putând fi folosit eficient și pentru lecţiile de argumentare.
! Joc didactic de argumentare. Este un exerciţiu amuzant și foarte util în a-i obișnui pe elevi să
găsească argu- mente și contraargumente pentru o anumită afirmaţie, pregătindu-i pentru a construi un text
argumentativ. Se poate
aplica la lecţii din diferite domenii ale disciplinei. De exemplu, la redactare, în activităţile de preredactare
pentru descrierea unei persoane sau pentru o autoprezentare, se pot da fișe în care elevii să arate de ce ar
vrea sau de ce nu ar vrea să fie o plantă, o pasăre, un obiect etc. Astfel, vor învăţa să facă asocieri
surprinzătoare, ulterior creând cu ușurinţă comparaţii.
Ex. 2: Titlul textului ar trebui să surprindă ideea de dorinţă sau orice altceva potrivit
cu tema. Ex. 3: Verbul aș vrea exprimă ideea de dorinţă.
Ex. 4: Verbele arată acţiuni posibile a căror îndeplinire depinde de o condiţie. Profesorul va defini modul
condiţi- onal-optativ. Denumirea din Gramatica limbii române (2005), editată de Academia Română, este
modul condiţional, dar programa pentru clasa a VI-a păstrează denumirea veche (condițional-optativ).
Explorare – Timpurile modului condiţional-optativ
Ex. 1: a. ar juca – acţiunea se desfășoară în momentul vorbirii;
II
per- sonal, l;
b. venire-ai – formă inversă a condiţionalului-optativ, la infinitiv adăugându-se grupul de sunete -re;
c. arde-ar – formă inversă a condiţionalului-optativ, între componentele căruia este intercalat un pronume
perso- nal, te;
d. lovi-ar – formă inversă a condiţionalului-optativ, între componentele căruia este intercalat un pronume
perso- nal, te.
Ex. 7: Enunțurile corectate:
a.Ina și Carmen ar mai sări coarda.
b.Fetele ar cam fi cântat un hit
c.Radu și Mihai ar tot juca badminton.
d.Dan ar mai sta în pauză.
Profesorul dă informaţiile de la rubrica Repere privitoare la topica acestor cuvinte.
REFLECŢIE
Exerciţii
Ex. 1: a. n-ar ieși – timpul prezent;
b. n-ai fi putut – timpul perfect;
c. aţi fi lucrat – timpul perfect; aţi fi avut – timpul perfect;
d. am putea – timpul prezent.
124
Ex. 2: modul indicativ: râdea, distra, gândise, au început, iubește, n-am putut, au îmbrâncit, așteptau;
modul imperativ: fă;
modul conjunctiv: să știe, să strige, să scap, să-nceapă;
modul condiţional-optativ: ar fi vrut.
Ex. 3: „ar fi certat“ – verb predicativ, modul condiţional-optativ, timpul perfect, persoana a III-a, numărul singular,
funcţia sintactică de predicat verbal;
„ar fi dat“ – verb predicativ, modul condiţional-optativ, timpul perfect, persoana a III-a, numărul
singular, funcţia sintactică de predicat verbal;
„ar fi vorbit“ – verb predicativ, modul condiţional-optativ, timpul perfect, persoana a III-a, numărul singular,
funcţia sintactică de predicat verbal;
„ar râde“ – verb predicativ, modul condiţional-optativ, timpul prezent, persoana a III-a, numărul plural,
funcţia sintactică de predicat verbal;
„ar face“ – verb predicativ, modul condiţional-optativ, timpul prezent, persoana a III-a, numărul plural,
funcţia sintactică de predicat verbal;
„nu ar putea“ – verb predicativ, modul condiţional-optativ, timpul prezent, persoana a III-a, numărul singular,
forma negativă, funcţia sintactică de predicat verbal;
„nu ar iubi“ – verb predicativ, modul condiţional-optativ, timpul prezent, persoana a III-a, numărul singular,
forma negativă, funcţia sintactică de predicat verbal.
Provocări
Cărticica ortogramelor este un miniproiect care stimulează creativitatea. Poate fi verificat la evaluarea
III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea
TEMĂ
Caietul elevului, ex. 2 și 3 (p. 42), ex. 9 (p. 43).
B . Conţinuturi
Verbul copulativ a fi. Predicatul nominal. Acordul numelui predicativ cu subiectul
C . Scenariul didactic
EVOCARE
Explorare – Verbul copulativ „a fi“
Ex. 1: Este un exerciţiu de dezgheţ care se bazează pe structura de predicat nominal și care poate fi
amuzant.
! Obiectul misterios este un exerciţiu de exersare a exprimării orale, vizând capacitatea de a descrie
oral un obiect și pe aceea de a formula întrebări. Pentru ca jocul să fie eficient, elevul care dă informaţii despre
obiect trebuie
să aplice bine tehnica de prezentare a acestuia, iar elevii care vor ghici obiectul trebuie să construiască
întrebări per- tinente. Exerciţiul evidenţiază eficienţa predării integrate, fiindcă se îmbină predarea comunicării
orale cu predarea limbii române. Poate fi aplicat și la alte lecţii. De exemplu, pentru a anunţa titlul unei
lecţii de redactare în care se descrie un obiect, pentru a anunţa titlul unui text literar care prezintă un
obiect etc.
120
Ex. 3: Cuvintele care urmează după verb nu pot fi îndepărtate, fiindcă în lipsa lor propoziţiile nu ar mai
avea sens. Ex. 4: Este verb nepredicativ, pentru că nu poate alcătui singur predicat.
121
Profesorul oferă informaţiile de la rubrica Repere.
II
optativ). Profesorul transmite informaţiile despre verbul a fi de la
rubrica Repere.
REFLECŢIE
Exerciţii
Ex. 1: a. a fost educaţia;
b.este laboratorul;
c.este extrașcolară;
d.este vesel.
Ex. 2: a. e; b. l; c. e; d. v; substantivul descoperit:
elev. Ex. 3: a. foarte simpatică – nume predicativ
simplu;
b. veseli, zburdalnici și săritori – nume predicativ multiplu;
c. mică, șatenă, cârnă, neastâmpărată și isteaţă – nume predicativ multiplu;
d. premianta – nume predicativ simplu;
e.o elevă, o colegă și o soră – nume predicativ
multiplu. Ex. 4: a. verb copulativ;
b.verb auxiliar;
c.verb predicativ;
d.verb auxiliar;
122
e.verb copulativ;
f.verb predicativ.
123
Ex. 5: „să fie suportabil” – predicat nominal alcătuit din verb copulativ, modul conjunctiv, timpul prezent,
persoana a III-a, numărul singular + numele predicativ „suportabil“, exprimat prin adjectiv propriu-zis, variabil, se
acordă în gen și număr cu substantivul „gând“ (neutru, singular), gradul pozitiv;
„eram o răsfăţată” – predicat nominal alcătuit din verb copulativ, modul indicativ, timpul imperfect, persoana a
III-a, numărul singular + numele predicativ „o răsfățată“, exprimat prin substantiv, genul feminin, numărul
singular.
Deschideri
Răspuns subiectiv. Exerciţiul stimulează creativitatea și spontaneitatea elevilor, care aplică amuzant cunoștinţele dobândite în
lecţie.
TEMĂ
Caietul elevului, ex. 2 și 4 (p. 44), ex. 7 (p. 45)
A . Competenţe specifice
4 .1 . Utilizarea structurilor sintactice și morfologice de bază ale limbii române standard pentru înţelegerea și
expri- marea corectă și precisă a intenţiilor comunicative
III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea
4 .4 . Utilizarea deprinderilor dobândite pentru monitorizarea corectitudinii comunicării, prin raportarea la normă
B . Conţinuturi
Subiectul. Subiectul exprimat și neexprimat. Acordul predicatului cu subiectul
C . Scenariul didactic
EVOCARE
124
Ex. 6: Greșeala constră în apariţia subiectului pronominal. La persoana I și a II-a, singular și plural,
subiectul este exprimat prin desinența verbului; prezența unui subiect propune ar însemna o dublare a
acestuia (pleonasm grama- tical).
Se oferă informaţiile corespunzătoare de la rubrica Repere.
REFLECŢIE
Exerciţii
Ex. 1: Mihai – subiect simplu, exprimat prin substantiv
propriu; el – subiect simplu, exprimat prin
pronume personal;
Portofoliu
Subiecte: Un ar nu reprezintă o suprafaţă mare. O minte limpede rezolvă ușor problema. O poartă mare la
II
intrare mă ajută la parcarea mașinii.
Predicate: Ar ogorul. Alin minte. Anca poartă o rochie verde.
TEMĂ
Caietul elevului, ex. 1 și 2 (p. 46), ex. 6 (p. 47).
B . Conţinuturi
Complementul. Prepoziţia. Posibilităţi combinatorii ale verbului
125
C . Scenariul didactic
EVOCARE
Exerciţiu de dezgheţ: Li se poate cere elevilor să spună pe cine au întâlnit în drumul spre școală, cui ar
vrea să ofere un cadou, mai precis să construiască enunţuri în care să adauge verbului o parte de propoziţie
care depinde de acesta. Profesorul va anunţa că în lecţie vor studia această nouă parte de propoziţie, care
se numește complement.
Explorare – Complementul
Ex. 1: Elevii notează întrebările în
caiet. Ex. 2: îl – pe cine strigă? –
(pe el) îl.
îi – cui îi dă? – (lui) îi
un sandvici – ce dă?
pe lângă bănci – pe unde aleargă?
Ex. 3: în pauză – substantiv
comun; în clasă –
substantiv comun; un desen
– substantiv comun; îl –
pronume personal;
pe Matei – substantiv
III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea
propriu; îi – pronume
personal;
Adinei – substantiv propriu;
un sandvici – substantiv comun;
cu viteză – substantiv comun;
pe lângă bănci – substantiv comun;
după el – pronume personal.
Profesorul oferă informaţiile despre complement de la rubrica Repere.
Conform Gramaticii limbii române (2005), editată de Academia Română, există și complemente
circumstanţiale, adică părţi de propoziţie care sunt compliniri obligatorii ale unor verbe. Aceste situaţii sunt
însă puţine în limba română și este greu de construit o lecţie doar cu aceste tipuri de complemente, dar nu
imposibil. De exemplu, pentru complementul circumstanţial de loc se pot propune enunţuri precum: Dan
locuiește în Arad. Copilul se îndreaptă spre casă. Apar complemente circumstanţiale de timp în enunţuri ca:
Clădirea datează din secolul al XIX-lea. Vestigiile dăinuie din Antichitate. Complementele circumstanţiale de
mod se exprimă doar prin adverbe de mod (El s-a com- portat firesc. El a procedat corect.) și nu pot fi date
ca exemplu, fiindcă elevii nu cunosc adverbul. Se pot da însă exemple cu un complement comparativ,
funcţie sintactică nou apărută în gramatica din 2005, și care în gramatica tradiţională este considerată
complement circumstanţial de mod. De exemplu: Ioana este mai înaltă decât Andrei. Bluza este albă ca
zăpada. Elevilor nu li se va da denumirea exactă a acestor părţi de propoziţie, arătându-se doar că sunt
complemente. Soluţia este eficientă, fiindcă la predarea circumstanţialelor nu se vor diferenţia complementele
circumstanţiale de circumstanţiale, toate fiind considerate circumstanţiale, așa cum prevede
programa.
Explorare – Prepoziţia
Ex. 1: prepoziții simple: în, pe, cu, după;
prepoziții compuse: pe lângă.
Ex. 2: Prepoziţia din stă în faţa substantivului clasa care are funcţia sintactică de atribut substantival. Se
oferă informaţiile despre prepoziție de la rubrica Repere.
126
Explorare – Posibilităţi combinatorii ale verbului
Ex. 1: clopoţelul – subiect simplu, exprimat;
a sunat – predicat verbal;
recreaţia – subiect simplu;
a fost încântătoare – predicat nominal;
127
am stat – predicat verbal;
am deschis – predicat verbal;
am așteptat – predicat verbal.
Ultimele trei predicate au subiecte neexprimate, incluse.
Ex. 2: după pauză – complement;
în bănci –
complement; caietele
– complement; în
liniște – complement;
profesorul – complement.
Se oferă informaţiile de la rubrica Repere, p. 73.
REFLECŢIE
Exerciţii
Ex. 1: peisaje – complement;
l – complement;
pe profesor – complement, precedat de prepoziţia simplă
pe; cu atenţie – complement, precedat de prepoziţia simplă
cu; desenele – complement;
la realizarea – complement, precedat de prepoziţia simplă
la; le – complement;
II
c.Andrei seamănă cu mama lui.
d.Copiii au participat la un concurs școlar.
e.Am contat pe ajutorul Anei.
f.Soluţiile problemei au rezultat din discuţiile noastre.
Deschideri
Enunțurile corecte:
Doresc să revenim la subiectul de la începutul emisiunii.
Demonstranţii nu s-au limitat la scandarea lozincilor, ci au ocupat cu forţa
bulevardul. La finalul orei, elevii vor completa fișa de autoevaluare.
TEMĂ
Caietul elevului, ex. 1, 4 și 5 (p. 48)
128
Lecția 15. Rezumatul scris (pp. 74 – 75)
A . Competențe specifice
3 .1 . Redactarea unui rezumat, a unui text, pe un subiect la alegere, având în vedere etapele procesului de
scriere și structurile specifice, pentru a comunica idei și informații sau pentru a relata experiențe trăite
sau imaginate
3 .4 . Analizarea dificultăților de redactare, oferind soluţii, pe baza criteriilor propuse de profesor și discutate cu
colegii
B . Conținuturi
Etapele scrierii, cu accent pe:
a) planul textului;
b)redactarea ciornei și a lucrării pe baza
planului. Rezumatul
C . Scenariul didactic
EVOCARE
Exercițiul de la rubrica Pentru început se realizează în trei etape. Elevilor li se lasă timp la dispoziție pentru
a-și redacta propriile narațiuni, atrăgându-li-se atenția asupra importanței utilizării cuvintelor date. În perechi, își
citesc reciproc narațiunile. Câțiva pot fi invitați să le citească în fața clasei.
CONSTITUIREA SENSULUI
III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea
Profesorul anunță subiectul lecției, explicând că elevii vor exersa rezumatul, de data aceasta în scris,
utilizând competențele pe care le-au dobândit deja, în lecția dedicată rezumatului oral (p. 58).
Explorare
Ex. 1: Individual, elevii vor citi textul și vor nota în caiete câte o asemănare și câte o deosebire între
acesta și narațiunea pe care au construit-o la începutul orei. Apoi, câțiva dintre elevi vor împărtăși clasei
rezultatele, iar profe- sorul poate nota pe tablă cele mai relevante răspunsuri.
Ex. 2: Se va realiza în două etape. În prima etapă, elevii vor lucra individual, oferindu-li-se indicii cu
privire la for- mularea întrebărilor, de exemplu: Ce descoperă Gretel în timp ce se piaptănă?
În a doua etapă, se lucrează în perechi. Elevii răspund întrebărilor formulate de colegi, pe caietele
acestora. Dacă timpul nu permite rezolvarea în această formă, elevii își citesc unii altora întrebările și își
răspund verbal. Profesorul trebuie să ajusteze răspunsurile, pentru ca elevii să observe acuratețea
informațiilor. De exemplu, la întrebarea Ce descoperă Gretel în timp ce se piaptănă?, răspunsul corect este
Un ou cât vârful unui ac. Un răspuns ca Un ou de păduche. este greșit, deoarece informația cu privire la
II
129
Repere, pe care elevii le notează în caiete.
Aplicații
130
Ex. 1: Se poate rezolva frontal, profesorul scriind pe tablă abaterile: în prima secvență există abateri de
la regulile 1 și 4, conform numerotării de la Repere.
Ex. 2: Rezolvare în perechi.
Posibile răspunsuri:
Prima secvență: „În timp ce încerca noi pieptănături ... face același lucru și cu el.“ Cuvântul-cheie:
descoperirea. A doua secvență: „— O, nu-mi vine să cred ... aveau păduchi.“ Cuvântul-cheie: păduchii
A treia secvență: „Gretel trebui să fie tratată ... de exact așa ceva era nevoie.“ Cuvântul-cheie:
tunsul. A patra secvență: „ După aceea, Bruno se privi ... asupra noastră, a tuturor!“ Cuvântul-
cheie: chelia. A cincea secvență: „Când se privi ... capetele rase.“ Cuvântul-cheie:
asemănarea.
A șasea secvență: „ Când în ziua următoare ... admise Shmuel.“ Cuvântul-cheie: deosebirea.
Ex. 3: Rezolvare frontală. Profesorul va discuta cu elevii despre răspunsurile pe care le-ar elimina aceștia,
condu- cându-i spre observarea răspunsurilor care vizează esențialul în raport cu amănuntele.
Ex. 4: Rezolvare frontală. Cuvintele și grupurile de cuvinte care nu ar trebui să apară într-un rezumat
sunt: acțiunea se desfășoară, autorul, fuseseră, naratorul, personajul. Profesorul va explica faptul că o parte dintre
acestea vizează interpretarea, comentarea textului (acțiunea se desfășoară, autorul, naratorul, personajul), iar
fuseseră este un verb la mai-mult-ca-perfect, timp verbal care trebuie evitat în rezumat.
Ex. 5: Rezolvare în două etape: mai întâi este redactat individual rezumatul, apoi elevii și le citesc
reciproc și se interevaluează pe baza grilei din manual. Lectura reciprocă se petrece în gând, individual,
fiecare elev de pe caietul colegului. Grila de evaluare poate fi pregătită de profesor (vezi Anexa 14 ) și
distribuită elevilor în timp ce lucrează.
TEMĂ
În funcție de nivelul clasei, profesorul poate da ca temă exercițiile pentru exersarea rezumatului scris,
vezi Caietul elevului, pp. 50 – 53, sau câteva dintre acestea.
II
A . Competențe specifice
1 .1 . Rezumarea, pe baza informaţiilor explicite și implicite, a unor pasaje din diverse tipuri de texte orale
narative, monologate și dialogate
1 .2 . Prezentarea unor informaţii, idei, sentimente și puncte de vedere în texte orale, participând la discuţii pe
diverse teme sau pornind de la textele citite/ascultate
2 .1 . Corelarea informaţiilor explicite și implicite din texte literare și nonliterare, continue, discontinue și
multimodale
2 .2 . Rezumarea unor texte cu grade diverse de dificultate
2 .3 . Prezentarea unor răspunsuri personale, creative și critice pe marginea unor texte diverse
2 .5 . Identificarea strategiilor de lectură, a volumului și a diversității materialelor citite
3 .1 . Redactarea unui rezumat, a unui text, pe un subiect la alegere, având în vedere etapele procesului de
scriere și structurile specifice, pentru a comunica idei și informații sau pentru a relata experiențe trăite
sau imaginate
3 .4 . Analizarea dificultăților de redactare, oferind soluţii, pe baza criteriilor propuse de profesor și discutate cu
colegii
4 .1 . Utilizarea structurilor sintactice și morfologice de bază ale limbii române standard pentru înţelegerea și
expri- marea corectă și precisă a intenţiilor comunicative
4 .4 . Utilizarea deprinderilor dobândite pentru monitorizarea corectitudinii comunicării, prin raportarea la normă
4 .5 . Redactarea unor texte, valorificând gândirea logică și competenţa lingvistică, în procesul de învăţare
131
pe tot parcursul vieţii
5 .1 . Investigarea unor obiceiuri și tradiții românești și ale unor comunități etnice de pe teritoriul României
132
B . Conținuturi
Toate conținuturile abordate în Unitatea II
C . Scenariul didactic
Lectura textului adaptat după Ăsta este pentru Jamie de Truman Capote
Ex. 1: Răspuns așteptat: Întâlnirile lui Teddy cu doamna și cu Frisky au loc dimineața. Un alt reper temporal
este noaptea („noaptea dinaintea zilei în care...“).
Ex. 2: Răspuns așteptat: Nu se poate identifica momentul în care sunt narate întâmplările, deoarece
naratorul nu este și personaj, el nu participă la acțiune și nu ne oferă indicii despre sine.
Ex. 3: Răspuns așteptat: Întâlnirile dintre Teddy și doamna cu cățelul se petrec în
parc. Ex. 4: Răspuns așteptat: Jamie se joacă cu Frisky în casă, pe covor.
Ex. 5: Răspuns așteptat: Cuvântul-cheie al primului paragraf este Teddy.
Ex. 6: Răspuns așteptat: Personajele care apar în text sunt Teddy, domnișoara Julie, doamna cu cățelul șu
bărba- tul. Teddy este personaj principal, doamna cu cățelul este personaj secundar, iar domnișoara Julie și
bărbatul sunt personaje episodice.
Ex. 7: Răspuns așteptat: Întâmplările sunt relatate la persoana a
III-a. Ex. 8: Răspuns așteptat: c.
Ex. 9: Delimitarea secvențelor:
Expozițiunea: „Aproape în fiecare dimineaţă ... flirta cu poliţiștii.“
Intriga: „În noaptea dinaintea zilei în care Teddy a cunoscut-o pe mama lui Jamie plouase ... a mângâiat
III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea
câinele pe cap.“
Desfășurarea acțiunii: „Femeia a ridicat privirea ... — Teddy, a răspuns el cu un firicel de voce
speriată.“ Punctul culminant: „Bărbatul i-a întins un plic ... Jamie ar fi vrut să-l iei tu.“
Deznodământul: „Nu era semnată ... scânteia sub soarele dimineţii.“
Ex. 10: Activitate individuală de scriere a ideilor principale. Profesorul verifică două-trei răspunsuri și stabilește,
împreună cu elevii, varianta finală a planului simplu de idei.
Ex. 11: Activitate în perechi. Elevilor li se solicită reamintirea și respectarea regulilor
rezumatului. Ex. 12: Răspuns așteptat: generozitatea.
Ex. 13: Răspuns așteptat: Finalul ar putea să fie doar un vis al lui Teddy.
Ex. 14: Răspuns așteptat: Relația dintre cei doi copii poartă însemnele afecțiunii, ale
prieteniei. Ex. 15: Răspuns așteptat: b.
Ex. 16: Răspuns așteptat: verb auxiliar cu care se construiește timpul perfect al modului conjunctiv.
Ex. 17: Răspuns așteptat: adora = verb predicativ, modul indicativ, timpul imperfect, persoana a III-a, numărul
singular, predicat verbal.
II
Ex. 18: Răspuns așteptat: Teddy adoră ieșirile astea zilnice. (perfect simplu); Teddy adorase ieșirile astea
zilnice. (mai-mult-ca-perfect).
Ex. 19: Răspuns așteptat: Predicat nominal, alcătuit din verbul copulativ era și numele predicativ compus
proaspăt și verde.
Ex. 20: Răspuns așteptat: Predicat exprimat prin verb la modul conjunctiv, timpul prezent: să explice.
Ex. 21: Răspuns așteptat: Predicat nominal: Era indian, detectiv, un haiduc, prinţ; subiectul este subînțeles.
Ex. 22: Răspuns așteptat: Femeia – subiect; a ridicat – predicat verbal; privirea – complement. Poziția de
cen- tru o ocupă predicatul verbal, care se află în relație de interdependență cu subiectul și căruia i se
subordonează complementul.
Ex. 23: Răspuns așteptat: Atribut substantival prepozițional: de cristal.
Ex. 24: Elevii își vor putea evalua rezumatul pe baza grilei de la p. 75 din Cartea elevului.
133
Barem de corectare și notare a testului (Evaluare – p. 78)
A. 60 de puncte
1.Precizarea modului și timpului verbului umfla: modul indicativ (3 p.), timpul imperfect (3 p.).
3 p. + 3 p. 6 puncte
2.Transcrierea, din text, a unui verb la un timp alcătuit cu ajutorul auxiliarului a avea, de exemplu: am
gândit.
6 puncte
3. Indicarea felului predicatului din propoziția dată: predicat nominal. 6 puncte
4. Menționarea felului subiectului din propoziția dată: subiect subînțeles. 6 puncte
5.Precizarea cazului și funcției sintactice ale substantivului ceasuri: cazul acuzativ (3 p.), funcția
sintactică de complement (3 p.) 3 p. + 3 p. 6 puncte
6. Varianta corectă este c. 6 puncte
7.Transcrierea, din text, a două repere temporale: de dimineață și în ajun (2 p. + 2 p.), respectiv a unuia spațial:
afară (2 p.) 2 p. + 2 p. + 2 p. 6
puncte
8.Ideea principală pentru intrigă: Vicu hotărăște să-i facă lui Sandu un cadou. (3 p.)
Ideea principală pentru punctul culminant: Vicu îi spune lui Sandu că îi va dărui două ceasuri. (3 p.)
3 p. + 3 p. 6 puncte
9. Varianta corectă este c. 6 puncte
10. Explicarea semnificației afirmației naratorului, de exemplu: Afirmația surprinde ironia acestuia. 6
B. 30 de puncte
• respectarea regulilor rezumatului: a. surprinderea esențialului, pe baza ideilor principale: (în totalitate: 3 p.;
parțial: 1 p.) 3 p.; referința la ce se povestește, nu la cine și cum povestește: (în totalitate: 3 p.; parțial: 1
p.) 3 p.; relatare la persoana a III-a (în totalitate: 3 p.; parțial: 1 p.) 3 p.; folosirea în mod consecvent a
verbelor la indicativ prezent sau perfect compus pentru a reda firul acţiunii principale: (în totalitate: 3 p.;
parțial: 1 p.) 3 p. 12 puncte
• respectarea succesiunii cronologice a întâmplărilor: respectarea ordinii cronologice: 8 puncte; existența
unor sincope în cronologia relatării: 4 puncte; confuzii și intercalări cronologice: 2 p. 8
puncte
• utilizarea cuvintelor și a grupurilor de cuvinte care asigură legătura între idei (utilizare corectă: 4 p.;
utilizare ezitantă: 2 p.) 4
puncte
II
• respectarea normelor de ortografie și de punctuație: respectarea normelor de ortografie (0 – 1 greșeli: 2
p.; 2 – 3 greșeli: 1 p.; 4 sau mai multe greșeli: 0 p.); respectarea normelor de punctuație (0 – 1 greșeli: 2 p.;
2 – 3 greșeli:2 p.; 4 sau mai multe greșeli: 0 p.) 2 p. + 2 p. 4
puncte
• așezare în pagină și lizibilitate: așezare în pagină: 1 p.; lizibilitate: 1p. 1 p. + 1 p. 2 puncte
134
III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea II
130
ferestre
III.3. Unitatea III. Dincolo de
131
scopul
de comunicare
133
Lecţia 1. Familiarizarea cu textul Iarna de Vasile Alecsandri. Textul descriptiv literar în versuri (pp. 80
– 81)
A . Competenţe specifice
1 .2 . Prezentarea unor informaţii, idei, sentimente și puncte de vedere în texte orale, participând la discuţii pe
diferite teme sau pornind de la texte citite/ascultate
2 .1 . Corelarea informaţiilor explicite și implicite din texte literare și nonliterare, continue, discontinue și
multimodale
2 .3 . Prezentarea unor răspunsuri personale, creative și critice pe marginea unor texte diverse
2 .4 . Manifestarea preocupării de a înţelege diverse tipuri de texte citite
B . Conţinuturi
Textul descriptiv literar în versuri. Organizarea textului poetic descriptiv
C . Scenariul didactic
EVOCARE
Pentru început
Ex. 1: Acest exerciţiu amuzant îi apropie pe elevi de aspectele anotimpului rece. Ca durată, recomandăm
să nu depășească două minute din lecţie. Cele trei grupe pot fi cele trei rânduri de bănci ale unei clase
tradiţionale. Elevii își vor exprima părerea despre ce le inspiră sunetele iernii.
! Câmpul lexical este o metodă eficientă pentru prelectură, prin construirea unor paradigme semantice
pe care se poate sprijini o primă lectură a textului liric. O astfel de abordare a prelecturii poate fi folosită și
în cazul textelor
epice sau dramatice. Metoda actualizează cunoștinţele dobândite anterior de elevi despre un anume subiect,
câm- pul lexical fiind alcătuit din ansamblul tuturor cuvintelor care se raportează la aceeași idee, indiferent
de radicalul termenilor. Poate fi folosit și în reflecţie, sintetizând ceea ce elevii au înţeles din textul
studiat.
Reprezentările grafice ale unui asemena exerciţiu sunt diverse, putându-se realiza adevărate hărţi
conceptuale prin care se evidenţiază legături între diferite concepte.
În Limbă și literatura română în gimnaziu. Structuri didactice deschise (Editura Paralea 45, 2003, p. 209),
Alina Pamfil arată că există mai multe tipuri de câmpuri lexicale:
III
a.câmpuri lexicale în serie – forme tabelare în care elevilor li se dau anumite sarcini de completare; de
exemplu, trebuie să precizeze: ce se întâmplă iarna cu vegetaţia și fauna, fenomenele meteorologice, activităţile
oamenilor, simbolurile anotimpului. Puse una lângă alta, cele patru planșe realizate de elevi refac
următorul tabel:
Fenomenele Activităţile
Vegetaţia și fauna Simbolurile iernii
meteorologice oamenilor
Iarna
134
c.câmp lexical în matrice – stabilește legăturile dintre diferiţi termeni daţi, în raport cu termenul ce
trebuie cla- rificat, ca în schemele de mai jos.
frig
lipsă
vegetație Iarna zăpadă
nori
III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea
d.câmpul lexical în matrice semantică – o formă tabelară ce trebuie completată în raport cu termenii
daţi, ca în exemplul de mai jos.
e.câmpul lexical în scară gradată – are rolul de a evidenţia intensitatea unor fenomene, ca în
reprezentarea de mai jos.
III
viscol
ninsoare
fulguială
CONSTITUIREA SENSULUI
Elevii ascultă textul în lectura expresivă a profesorului, având cartea închisă.
Ex. 2: Elevii pot exemplifica prin texte despre iarnă studiate în ciclul primar și în clasa a V-a: Iarna pe
uliţă de George Coșbuc, În ajunul Crăciunului de E.T.A. Hoffman, Ninge de Nichita Stănescu și Gheorghe Tomozei,
Dincolo de iarnă de Silvia Kerim, Ninge de Ion Agârbiceanu, De vorbă cu Iarna de Ion Minulescu, Moș
Crăciun cu barba albă... de Otilia Cazimir, Poveste de Crăciun de Charles Dickens, Cartea cu Apolodor de Gellu
Naum, colinde etc.
135
Explorare – Organizarea textului poetic descriptiv
Ex. 1: După o relectură a textului făcută de elevi, vor fi abordate aspectele formale pe care textul liric le
are foarte frecvent, pentru a identifica mai întâi organizarea acestuia. Textul conține patru strofe alcătuite
din patru versuri. Profesorul transmite informaţiile privitoare la forma textului descriptiv literar, vezi
rubrica Repere.
! Forma textului liric este cel mai adesea reprezentată de versuri, dar poate exista text liric și în proză (de
exem-
plu, Cântarea României de Alecu Russo sau Mici poeme în proză de Charles Baudelaire).
Aceasta înseamnă că nu trebuie să se asimileze orice poezie genului liric, apreciindu-se că prezenţa
versificaţiei este o caracteristică a textului liric, existând și opere epice și dramatice în versuri. Apartenenţa
la genul liric trebuie să ţină seamă în special de gradul de subiectivitate pe care îl are textul. În cazul
poeziilor lirice, este preferabil să se abordeze în receptarea textului mai întâi aspectele privitoare la
versificaţie.
Ex. 2: Profesorul le cere elevilor să recitească primele trei strofe și să realizeze un desen al peisajului pe
care și-l imaginează, ca și când ar călători în acel spaţiu și ar realiza o hartă subiectivă a acestuia. Pe
fiecare desen, se va nota elementul cel mai important din desenul făcut, din perspectiva autorului.
! Harta subiectivă a lecturii este o strategie de parcurgere a unui text, în special descriptiv, ca un fel de
Prima etapă a activităţii constă în decuparea textului de către profesor în secvenţe ce urmează să fie
observate. A doua etapă este anunţarea obiectivelor activităţii și prezentarea pașilor demersului.
În a treia etapă, de activitate propriu-zisă, elevii desenează, în funcţie de ceea ce i-a impresionat în
fragmentul recitit de profesor, ceea ce au reţinut, ce sentimente și imagini le-au fost provocate de
lectură.
III
A patra etapă constă într-o discuţie pe marginea produselor realizate, evidenţiindu-se asemănările și diferenţele
de receptare a aceluiași text. Profesorul poate sintetiza pe o planșă semnificaţiile desprinse de elevi, care
se pot uti- liza în ora de interperetare a textului.
Activitatea se poate încheia cu o reflecţie asupra pașilor parcurși și a elementelor comune și diferite de
receptare a secvenţei/secvențelor textuale propuse de profesor.
Pentru informaţii suplimentare, se poate consulta lucrarea Alinei Pamfil Limbă și literatura română în gimnaziu.
Structuri didactice deschise (Editura Paralea 45, 2003, p. 213).
Ex. 3: Textul se poate împărţi în două mari secvenţe: primele trei strofe, care prezintă un tablou de iarnă
cu nin- soare abundentă, și ultima strofă, în care este surprins un tablou de iarnă vesel, plin de lumină.
Ex. 4: Poezia Iarna este un text descriptiv, pentru că prezintă un tablou de natură, evidenţiind părţile sale
compo- nente și proprietăţile/trăsăturile pe care le are în ansamblu sau pe care le au părţile sale
componente. Profesorul transmite informaţiile privitoare la conţinutul textului descriptiv literar, vezi rubrica
Repere.
REFLECŢIE
Aplicaţii
136
Ex. 1: Este un exerciţiu care poate fi folosit pentru verificarea capacităţilor de a transmite prin recitare sentimente,
stări, idei. Se va folosi grila din Anexa 16.
Ex. 2: Rezolvare orală, elevii vor selecta fragmente adecvate cerinței, precum: cerne norii de zăpadă, roi
de fluturi albi, ziua ninge, noaptea ninge, dimineaţa ninge iară!, tot e alb pe câmp, pe dealuri, împregiur, în depărtare
etc.
Deschideri
Ex. 1: Elevii vor citi informaţiile din textul lui Justin Pollard. Profesorul poate recomanda citirea întregului text din
volumul amintit.
137
Ex. 2: Se poate face o mică expoziţie cu fotografiile elevilor sau se poate face o prezentare în Power Point, însoțită
de fond muzical.
Portofoliu
Exerciţiul poate fi dat ca temă pentru acasă sau poate fi rezolvat în clasă, ca activitate independentă.
TEMĂ
Pentru a evidenția înțelegerea organizării textului poetic descriptiv, se vor indica spre rezolvare două exerciții din
Caietul elevului, ex. 1, p. 58 și ex. 7, p. 59.
A . Competenţe specifice
2 .1 . Corelarea informaţiilor explicite și implicite din texte literare și nonliterare, continue, discontinue și
multimodale
2 .3 . Prezentarea unor răspunsuri personale, creative și critice pe marginea unor texte diverse
B . Conţinuturi
III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea
C . Scenariul didactic
EVOCARE
Explorare – Textul descriptiv literar
Ex. 1: Fiecare elev va primi un fulg mare și un fulg mic (vezi Anexa 17) și îi va prinde pe o hartă fizică a
ţării. Fulgii mai mari se lipesc în zona muntoasă, pentru că în spaţiul montan, la mari înălţimi, ninge prima
dată. Fulgii mai mici se prind la malul Mării Negre, fiindcă este zona în care se face frig și ninge cel mai
târziu. Se poate observa că în zonele de câmpie și de deal iarna vine după ce se instalează la munte și
înainte de zona litoralului. Activitatea pro- pusă este un bun exerciţiu de dezgheţ, fiindcă elevii se vor mișca
pentru a lipi fulgii și pot vizualiza ordinea în care se instalează iarna, pe zone, în România.
III
CONSTITUIREA SENSULUI
Ex. 2: În poezie, se prezintă câmpia și zona deluroasă. Motivul ar putea fi acela că majoritatea populației
țării locuiește în aceste zone de relief.
Ex. 3: Privirea este fixată în sus, spre nori, coboară apoi spre plaiurile ţării. Urcă din nou spre soarele care
stră- lucește slab, fiind o succesiune plan ceresc, plan terestru, plan ceresc. În strofa a patra privirea
coboară iar în plan terestru, rezultând o pendulare între aceste două planuri.
Ex. 4: Iarna este descrisă în prima parte a zilei, până la prânz, când apare soarele. A nins o zi, o noapte și
o dimi- neaţă, se arată în strofa a doua.
Ex. 5: Răspunsuri așteptate: b, fiindcă sunt descrise imagini panoramice și c, pentru că peisajul este
receptat prin toate simţurile, este simțit frigul.
Ex. 6: Prima repetiţie este alb și dalb, care evidenţiază dominanta cromatică a peisajului, subliniată și de faptul
că cele două cuvinte se află în rimă. A doua repetiţie este cea a cuvântului ninge, prin care se evidenţiază
abundenţa ninsorii. O altă repetiţe este cea a cuvântului ţară, care evidenţiază relaţia de iubire a privitorului faţă
de meleagurile natale.
Ex. 7: Rezolvare în grupe, conform indicațiilor. Un reprezentant al fiecărei grupe va prezenta oral planșa.
Profesorul va evidenţia elementele comune ale planșelor realizate, dar și deosebirile, dacă apar.
Profesorul va prezenta informaţiile de la rubrica Repere despre textul descriptiv
literar. Ex. 8: Culoarea dominantă este albul, dând senzaţia de monotonie.
Ex. 9: În ultima strofă este surprins un spaţiu amplu, care cuprinde văile și întinderea imensă de zăpadă.
Conturile sunt clare, fiindcă soarele a răsărit și totul se vede limpede, spre deosebire de primele trei strofe
în care lucrurile nu se văd foarte bine din cauza ninsorii.
138
Ex. 10: Imaginea poate fi apropiată de artele plastice, de un tablou sau de o fotografie ce surprinde un
aspect din natură cu o semnificaţie unitară.
Profesorul va prezenta informaţiile de la rubrica Repere privitoare la tablou.
Aplicaţii
Ex. 1: Tabloul din ultima strofă este o imagine din miezul zilei, când soarele apare și fenomenele
hibernale sunt mai blânde.
Ex. 2: Recomandăm ca un elev să realizeze schema la tablă. Sugestie de rezolvare:
OBIECTUL DESCRIS
peisaj de iarnă
Element component Element component Element component Element component Element component
nori soare sanie văi văzduh
Proprietate Proprietate
doritul ușoară
Ex. 3: În ultima strofă apar clinchetele de zurgălăi, care aduc veselia în peisaj.
Explorare – Pastelul
Ex. 1: Textul descriptiv poate fi scris în proză sau în versuri. Iarna de Vasile Alecsandri este un text
descriptiv în versuri.
Ex. 2: Diagrama Venn poate fi realizată pe o planșă, evidenţiind caracteristicile celor două tablouri de
natură: pri- mul din primele trei strofe, o iarnă dezlănţuită cu ninsoare abundentă, și al doilea tablou cel din
ultima strofă, o iarnă blândă, plină de bucurie.
Ex. 3: Primul tablou induce teamă, prin ninsoarea care nu mai contenește, iar al doilea evocă veselie, prin
soarele care strălucește și clichetele de zurgălăi.
Ex. 4: În fragmentul dat se descrie un interior.
Profesorul va prezenta informaţiile de la rubrica Repere privitoare la pastel.
III
REFLECŢIE
Aplicaţii
Ex. 1: Cuvântul văzduh apare la începutul primului vers și la începutul ultimului vers, având rolul de a
sugera aspi- raţia spre înalt, spre absolut a privitorului.
Ex. 2: Planul terestru și planul ceresc sunt unite prin fulgii de zăpadă care cad din cer pe pământ, dar și
prin fumu- rile care ies din hornuri și se ridică spre cer. Desenele ar trebui să evidenţieze aceste două
direcţii de mișcare ce unesc planurile amintite.
Ex. 3: În prima strofă mișcarea fulgilor dă impresia de agitaţie, de dezordine. Norii care ascund soarele în
strofa a doua și ridicarea lentă a fumului spre cer în strofa a treia trimit la visare. Mișcarea saniei dă
impresia de plutire.
Ex. 4: Exclamaţia Ziua ninge, noaptea ninge, dimineaţa ninge iară! sugereză teama și uimirea în faţa
dezlănţuirii naturii. Cuvântul iată are rolul de a sugera bucuria vederii saniei ce aduce viaţa în
peisaj.
Provocări
Ex. 1: Cuvântul dalb apare destul de frecvent în colinde.
Ex. 2: Răspuns subiectiv, se poate argumenta și pro, și contra.
TEMĂ
139
Ex. 9, p. 60, din Caietul elevului.
140
Lecţia 3. Epitetul. Versificaţia (pp. 84 – 86)
A . Competenţe specifice
2 .1 . Corelarea informaţiilor explicite și implicite din texte literare și nonliterare, continue, discontinue și
multimodale
2 .3 . Prezentarea unor răspunsuri personale, creative și critice pe marginea unor texte diverse
2 .4 . Manifestarea preocupării de a înţelege diverse tipuri de texte citite
B . Conţinuturi
Epitetul. Versificaţia
C . Scenariul didactic
EVOCARE
Explorare – Rolul figurilor de stil într-un text descriptiv
Ex. 1: Rezolvare în perechi. Soluții:
- sens propriu de bază: a;
- sens propriu secundar: b și d;
- sens figurat: c.
Profesorul va verifica răspunsurile fiecărei perechi.
III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea
CONSTITUIREA SENSULUI
Ex. 2: cerne – ninge; plutesc – coboară; fiori (de gheaţă) – ger; umeri – meleaguri.
Ex. 3: Iarna este personificată – cerne fulgi de zăpadă – este sugerată asprimea vremii în care ninsoarea
seamănă cu făina cernută.
Este personificată ţara – are umeri – prin trăsăturile sale umane se apropie de locuitorii ei, în epocă fiind
foarte frecventă poezia patriotică. În pictură, ţara a fost reprezentată și ca o femeie purtând un tricolor.
Daniel Rosenthal, pictor contemporan cu Vasile Alecsandri, a pictat două tablouri celebre, România
revoluționară și România rupându-și cătușele pe Câmpia Libertății, în care țara este înfățișată astfel.
În strofa a doua, ţara este personificată și prezentată ca un cavaler medieval ce poartă o armură,
sugerând că apără plaiurile străbune prin pătura de zăpadă sub care se află grâul care va încolţi la
primăvară.
Ex. 4: Un reprezentant al grupei prezintă oral planșa și profesorul va evidenţia deosebirile de interpretare,
sublini- ind faptul că pot exista interpretări diferite ale figurilor de stil.
III
Aplicaţii
Ex. 1: Personificarea norilor (aceștia fug) sugerează că apariția soarelui îi sperie. De asemenea, soarele
dismiardă,
mângâie zăpada așternută, așa cum o persoană își poate arăta afecțiunea față de o alta.
Ex. 2: Întinderea de zăpadă este asemănată cu un ocean, fiind o exagerare voită, cu rolul de a evidenţia
cantitatea mare de zăpadă care a căzut.
Explorare – Epitetul
Ex. 1: a. rotund și palid; b. ușoară.
Ex. 2: Voios determină verbul răsună și arată însușirea acţiunii, așadar a unui verb.
Profesorul definește epitetul și arată că determină mai ales substantive, dar că poate determina și
verbe.
Ex. 3: Adjectivele dalbi și argintie se referă la culoare. Profesorul arată că, alăturate substantivelor, astfel
de adjec- tive sunt epitete cromatice.
Ex. 4: Substantivul gheaţă arată numele unei materii. Profesorul le explică elevilor că de gheață este un tip
special de epitet, epitetul substantival, întotdeauna exprimat prin substantive ce denumesc metale preţioase,
pietre preţi- oase, materii.
Ex. 5: Epitetul se poate combina și cu alte figuri de stil, în exemplul dat fiind vorba de o personificare.
Profesorul le explică elevilor că, în acest caz, întâlnesc un epitet personificator.
141
Profesorul le va oferi elevilor exemple care să evidenţieze clasificarea epitetului în funcţie de numărul de
termeni, conform informațiilor de la rubrica Repere.
142
Aplicaţii
Ex. 1: cumplita – epitet personificator care sugerează cât de grea este iarna;
de zăpadă – epitet substantival care sugerează că norii sunt în întregime alcătuiți din zăpadă, așadar
din ei va cerne multă nea;
lungi – arată că norii au cuprins tot cerul;
călătoare – sugerează mișcarea norilor;
albi și dalbi – epitete cromatice care sugerează monocromia peisajului.
Ex. 2: Epitetul pustie sugerează că meleagurile sunt lipsite de viaţă din cauza iernii grele. Satele sunt perdute,
nu se pot zări de la o distanţă mai mare din cauza intensităţii ninsorii. Epitetul cromatic albii creează
impresia că și fumul ieșind de pe coșurile caselor devine alb, împresurat de albul curat al zăpezii.
Ex. 3: Fulgul vesel mi-a atins obrazul. Plopii triști se întind de-a lungul drumului.
Explorare – Versificaţia
Ex. 1: Profesorul le va reaminti elevilor la ce se referă elementele de versificaţie. Se actualizează
noţiunile de vers și strofă, informaţii aflate la rubrica Repere.
Numărul de silabe al versurilor din prima strofă a poeziei Iarna de Vasile Alecsandri:
versul 1 – 16 silabe;
versul 2 – 16 silabe;
versul 3 – 15 silabe;
versul 4 – 15 silabe.
Ex. 2: a. versul 1 – 8 silabe;
versul 2 – 7 silabe;
III
a.versul 1 și versul 4 (cadă, grămadă) și versul 2 și versul 3 (stat, răzbunat);
b.versul 1 și versul 3 (tăcerii, puzderii) și versul 2 și versul 4 (nea, mea).
Ex. 5: Toate versurile se termină în aceleași sunete, începând cu ultima vocală accentuată (zor, călător, Apolodor,
Labrador).
Profesorul prezintă tipurile de rimă de la rubrica Repere.
Ex. 6: Se despart în silabe celelalte versuri și se pun accentele după
modelul dat. Profesorul definește ritmul.
REFLECŢIE
Aplicaţii
Ex. 1: Epitetul substantival de cărbune arată că trunchiurile copacilor sunt negre. Epitetul cromatic albastre
suge- rează că zăpada din codru capătă nuanţe închise din cauza întunericului și a trunchiurilor închise la
culoare. Epitetul proaspătul trimite la ninsoarea căzută recent. Epitetul cromatic alb exprimă tenta dominantă
a peisajului. Epitetul bune referitoare la anii de demult (vremurile trecute) sugerează că aceea a fost o
perioadă fericită a vieţii.
Ex. 2: Rima este îmbrăţișată
(abba). Ex. 3: Măsura versurilor:
versul 1 – 14 silabe;
versul 2 – 13 silabe;
versul 3 – 13 silabe;
versul 4 – 14 silabe.
143
Ex. 4: Versurile date formează un catren.
144
Provocări
Ex. 1: Exerciţiu de creativitate, elevii căutând rime la patru, șase și opt. Recomandăm ca textele să fie expuse și elevii să le
citească pe toate într-un tur al galeriei, pentru a alege cele mai reușite poezii.
Ex. 2: După ce sunt ilustrate, poeziile sunt legate într-o cărticică pentru care se realizează o copertă.
Portofoliu
Exercițiul propus stimulează și lectura și permite și exprimarea preferinţelor. Fiecare elev va prezenta în clasă ceea ce a ales.
TEMĂ
Patru exerciții din Caietul elevului: ex. 1 și 2 (p. 62), ex. 9 (p. 63) și ex. 10 (p. 64).
A . Competenţe specifice
1 .2 . Prezentarea unor informaţii, idei, sentimente și puncte de vedere în texte orale, participând la discuţii pe
diferite teme sau pornind de la texte citite/ascultate
2 .1 . Corelarea informaţiilor explicite și implicite din texte literare și nonliterare, continue, discontinue și
III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea
multimodale
2 .3 . Prezentarea unor răspunsuri personale, creative și critice pe marginea unor texte diverse
2 .4 . Manifestarea preocupării de a înţelege diverse tipuri de texte citite
B . Conţinuturi
Textul descriptiv literar în versuri
C . Scenariul didactic
EVOCARE
Interpretare
Ex. 1: Tema textului este iarna.
Ex. 2: Folosirea timpului prezent are rolul de a face mai vie în ochii cititorilor prezentarea anotimpului
III
rece.
Ex. 3: Tabloul de natură capătă măreţie ca urmare a ninsorii abundente, fiindcă totul este acoperit de
zăpadă și încremenit. Este o imagine amplă în care sunt cuprinse cerul, câmpia, dealurile ce devin un fel de
decor pentru spectacolul iernii. Spaţiul pare nemărginit și dă impresia de pustietate, având efect
apocaliptic, pentru că totul este neclintit. Lumina este diminuată, întrucât soarele este palid și totul pare
misterios, fără contur precis, motiv pentru care plopii sunt consideraţi fantasme albe. Căderea de zăpadă este
agresivă și produce prin îngheţare o pietrificare a pământului, transformat în zale. Totul este nemișcat și
imaculat, sugerând moartea naturii.
Ex. 4: Este un peisaj imaginar, pentru că spaţiile surprinse nu pot fi văzute în realitate împreună, de
exemplu câm- pia și dealul. Sunt reţinute doar câteva elemente din peisaj care l-au impresionat pe
privitor.
Ex. 5: Reveria diminuează intensitatea efectelor ninsorii, fiindcă sub influenţa acesteia privitorul observă
satele și clăbucii de fum care sunt un semn al existenţei vieţii sub pătura densă de zăpadă, aducând
speranţa că viaţa va învinge până la urmă. De asemenea, soarele este comparat cu visurile tinereţii, care,
chiar dacă s-au pierdut, rămân la fel de frumoase și însufleţitoare.
Ex. 6: Planul celest este un simbol al absolutului, al sacrului și sugerează dorinţa omului de a-l atinge, de
a se deschide spre cosmic.
Ex. 7: Ţara este personificată, fiind prezentată ca un cavaler medieval care apără plaiurile străbune. Este o
imagine frecventă în epocă, mai ales în pictură. Profesorul le poate prezenta elevilor câteva reproduceri,
pentru a-i ajuta să înţeleagă. Epitetul personificator mândra sugerează nu numai frumuseţea ţării, dar și
puterea ei de a ocroti plaiurile și oamenii locului de orice agresiune. Sentimentul provocat de această
140
imagine este cel al durabilității și sacralităţii ţării.
Ex. 8: Cele două planuri din poezie sunt planul celest și planul terestru. Ambele sunt vaste (lungi troiene, ai
ţării umeri), nelimitate (văzduh, Tot e alb pe câmp, pe dealuri, îmregiur, în depărtare, în zare), statice
(adunate-n cer
141
grămadă, zale argintie) și lipsite de claritate (Soarele rotund și palid se prevede pintre nori, Ca fantasme albe ploii
înșiraţi se perd în zare).
Fulgii de zăpadă coboară încet spre pământ, iar fumurile se ridică spre cer la fel de lent, efectul fiind
unirea celor două planuri.
Cele două planuri sunt legate de clinchetele de zurgălăi, semn al veseliei și al reapariției vieţii în peisaj.
La începutul poeziei, privitorul trăiește o teamă faţă de dezlănţuirea naturii, transformată în spaimă când
observă că ninsoarea nu se mai oprește. Rămâne însă sentimentul de încredere în forţa de apărare a ţării pe
care o consideră sacră. Imaginea plopilor stârnește frica de necunoscut, dar întinderea pustie provoacă și
admiraţia privitorului faţă de măreţia naturii.
Ex. 9: Peisajul din ultima strofă este plin de lumină, spaţiul fiind la fel de larg ca în primul tablou.
Imaginea este feerică prin strălucirea pe care o produce soarele. Odată cu apariţia saniei, se produce și
mișcare în peisaj. Privitorul trăiește o stare de bucurie, accentuată și de sunetul zurgălăilor.
Ex. 10: În al doilea tablou mișcarea se produce în plan orizontal, fiindcă sania se plimbă peste văi.
Ex. 11: Fulgii, ca și sania, dau senzaţia de plutire. Sania produce o stare de bucurie prin ieșirea omului
într-un spa- ţiu liber în care nu-l mai ameninţă nimic.
Ex. 12: Sania este un vehicul agreabil, un spaţiu mic, închis și intim în care călătorii se simt ocrotiţi în
vastitatea câmpiei. Plimbarea este reconfortantă, comodă și îi oferă omului posibilitatea de a se bucura de
frumuseţea naturii.
REFLECŢIE
Provocări
Portofoliu
Realizarea unei cărţi cu pasteluri ale lui Vasile Alecsandri poate fi și oglinda preferinţelor elevilor și a
capacității de a transpune într-un alt limbaj mesajul textului literar, prin ilustrare.
A . Competenţe specifice
III
1 .2 . Prezentarea unor informaţii, idei, sentimente și puncte de vedere în texte orale, participând la discuţii pe
diferite teme sau pornind de la texte citite/ascultate
2 .1 . Corelarea informaţiilor explicite și implicite din texte literare și nonliterare, continue, discontinue și
multimodale
2 .3 . Prezentarea unor răspunsuri personale, creative și critice pe marginea unor texte diverse
2 .4 . Manifestarea preocupării de a înţelege diverse tipuri de texte citite
B . Conţinuturi
Textul multimodal. Buletinul meteorologic. Ştirea
C . Scenariul didactic
EVOCARE
Pentru început
Ex. 1: Sugestie de rezolvare: Previziunile meteorologice sunt consultate frecvent de cei care pleacă în călătorii, de cei care ies
la plimbare sau la cumpărături etc.
Ex. 2: Agricultori, piloţi, hotelieri, marinari, șoferi, drumari, alpiniști, salvamari, sportivi, mecanici de locomotivă, vatmani etc.
Ex. 3: Textul poate fi citit și de un elev, fiind un text nonliterar frecvent întâlnit.
142
CONSTITUIREA SENSULUI
Explorare – Buletinul meteorologic
Ex. 1: Buletinul meterologic este un text nonliterar, fiindcă prezintă aspecte din realitate și are un scop
informativ.
Ex. 2: Buletinul meteorologic este un text multimodal, pentru că pentru transmiterea informaţiei se combină două
modalităţi de comunicare: cuvintele și imaginile.
Profesorul definește textul multimodal și buletinul meteorologic, folosind informaţiile de la rubrica
Repere.
Ex. 3: Se folosește viitorul, pentru că este vorba de o previziune, deci de ceva ce se va întâmpla în
perioada următoare.
Ex. 4: Elevii citesc semnificația/legenda fiecărei viniete. Vinietele folosesc pentru a putea citi harta mai
repede. Ex. 5: Mai întâi se găsește pe hartă localitatea. Apoi se descifrează vinieta corespunzătoare, care
înseamnă „nori“.
După aceea, se identifică temperatura maximă, + 4 grade, și temperatura minimă, – 1 grad. Se poate folosi
și un bule- tin meteorologic de la televizor în care apar animaţii pentru a se explica modalitatea de
interpretare.
Aplicaţii
Ex. 1: Elevii verifică în dicționar sensurile cuvintelor cerute.
aversă – ploaie torenţială de scurtă durată (recomandăm ca profesorul să le explice că expresia aversă de
ploaie
III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea
este un pleonasm);
burniţă – ploaie măruntă și deasă, adesea însoţită de ceaţă;
furtună – vânt puternic, însoţit de averse, de fulgere, de grindină etc.;
lapoviţă – ploaie amestecată cu ninsoare;
ninsoare – cădere de zăpadă;
ploaie – precipitaţie atmosferică sub formă de picături de apă provenite din condensarea vaporilor din
atmosferă;
uragan – în zona tropicală, vânt foarte puternic cu acţiune distrugătoare, însoţit adesea de ploi
torenţiale.
Ex. 2: Răspunsuri așteptate: Barometrul folosește la măsurarea presiunii atmosferice. Pluviometrul
folosește la stabilirea cantităţii de precipitaţii căzute într-un interval temporal pe un spaţiu dat. Termometrul
măsoară tempera- tura. Girueta determină direcţia și intensitatea vântului. Acasă se folosesc frecvent
termometrele. La ţară, pe case sunt giruete sub forma unor cocoși care se mișcă la adierea vântului.
Ex. 3: a. La Brașov, este ninsoare.
III
Provocări
Răspunsuri așteptate: Când păsările zboară jos înseamnă că vine ploaie. Când păianjenii ţes pânza
înseamnă că vremea va fi frumoasă. Când calul scurmă cu copita vine furtună. Când porcul umblă cu paie în
gură înseamnă că va ninge.
Explorare – Ştirea
Ex. 1: În știre se vorbește despre zăpada toxică. Faptele se petrec după prima ninsoare din an. Faptele se
petrec la Constanţa. Ştirea a fost scrisă pentru ca zăpada toxică să fie înlăturată cât mai repede.
Ex. 2: Titlul știrii este Mormane de zăpadă toxică pe străzile orașului. Titlul nu are predicat pentru a fi mai
scurt. Ex. 3: Supratitlul anunţă pericolul pe care îl reprezintă zăpada toxică.
Ex. 4: Literele titlului sunt majuscule scrise bold și cu un corp mai mare pentru a atrage atenţia
asupra lui. Supratitlul are corpul de literă mai mic, dar este mai mare decât corpul literei din conţinutul
143
știrii și este tot bold pen- tru a fi mai ușor reperat.
Ex. 5: Timpul folosit este prezentul, fiindcă este vorba de un eveniment al momentului respectiv.
Ex. 6: Primul alineat stârnește interesul cititorului și sintetizează conţinutul știrii. Ultimul alineat reprezintă o
con- cluzie și fixează evenimentul în mintea cititorului.
Profesorul le dă elevilor informaţiile de la rubrica Repere.
144
Aplicaţii
Ex. 1: Sugestie de rezolvare: Zăpezile veșnice de pe vârfurile foarte înalte; Zăpadă galbenă, neagră sau roșie
Ex. 2: Recomandăm ca profesorul să îi îndemne pe elevi să scrie știrea la computer, pentru ca rezultatul să fie mai asemănător
unei știri de ziar. Poate fi realizată chiar o pagină de ziar cu mai multe știri, pagină ce va fi expusă în clasă.
REFLECŢIE
Provocări
Profesorul poate distribui toate titlurile, iar câte trei elevi care scriu fiecare altă știre pot alcătui împreună o pagină de ziar.
Autoevaluare
Elevii vor completa în caiete fișa propusă.
TEMĂ
Ex. 3 și 4 din Caietul elevului, p. 67.
B . Conţinuturi
Textul descriptiv literar în versuri
C . Scenariul didactic
EVOCARE
Ca exerciţiu de dezgheţ, profesorul le cere elevilor să dea exemple de poezii studiate care prezintă natura. Pe
III
baza lor, se pot formula câteva opinii despre cum apare aceasta în literatura română.
Profesorul anunță apoi că în continuare vor studia un text de Ana Blandiana, intitulat Greutatea omătului. Elevii
ascultă textul în lectura profesorului, având cărţile închise.
Elevii sunt invitați de către profesor să spună ce imagine au reţinut după prima lectură.
CONSTITUIREA SENSULUI
Discutarea textului
Ex. 1: Arborii sunt surprinși în timpul iernii.
Ex. 2: Absenţa indicilor spaţiali produce o generalizare, peisajul putând fi unul
simbolic. Ex. 3: Propoziţia interogativă exprimă uimirea privitorului.
Ex. 4: Epitetul personificator fericiţi sugerează bucuria arborilor de a primi haine imaculate, de zăpadă.
Epitetul personificător îmbrăcaţi sugerează că arborii se comportă uman, schimbându-și hainele în funcţie
de anotimp. Ambele epitete sugerează relaţia profundă dintre om și natură.
Ex. 5: Norii în care sunt îmbrăcaţi arborii sunt asemănați cu niște haine elegante, croite pe măsură, adică
făcute special pentru arbori. Acești nori sunt, de fapt, zăpada fixată pe crengile copacilor.
Ex. 6: Epitetele sunt eleganţi și croiţi; amuzament, fiindcă arborii par fiinţe foarte
elegante. Ex. 7: Răspuns așteptat: la cântare speciale ce ar putea măsura
greutatea zăpezii.
Ex. 8: Planul ceresc coboară în plan terestru, fiindcă zăpada este asemănată cu norii.
145
REFLECŢIE
Ex. 9: Sugestie de răspuns: Nu este propriu-zis o descriere, ci se surprinde o stare interioară (simpatie faţă de
arbori, amuzament, uimire, surprindere etc.).
Ex. 10: Răspuns subiectiv, oricare dintre variante putând fi susținută. Elevii vor fi încurajați să ofere argumente
pentru varianta aleasă.
TEMĂ
Profesorul le recomandă elevilor alegerea unei poezii din cele două volume prezentate la rubrica Biblioteci des-
chise, pe care să o citească colegilor.
A . Competenţe specifice
2 .1 . Corelarea informaţiilor explicite și implicite din texte literare și nonliterare, continue, discontinue și
multimodale
2 .3 . Prezentarea unor răspunsuri personale, creative și critice pe marginea unor texte diverse
2 .4 . Manifestarea preocupării de a înţelege diverse tipuri de texte citite
5 .1 . Investigarea unor obiceiuri și tradiţii românești și ale unor comunităţi etnice de pe teritoriul României
III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea
B . Conţinuturi
Bradul și obiceiurile vieţii de familie. Bradul și obiceiurile calendaristice
C . Scenariul didactic
Recomandăm ca lecția să fie parcursă în două ore de curs.
Prima oră
EVOCARE
Pentru început
Ex. 1: Câţiva elevi care doresc vor spune povestea celui mai frumos brad de Crăciun pe care l-au văzut.
Este un exerciţiu de dezgheţ mai puţin dinamic și de aceea recomandăm ca la următorul exerciţiu de la
III
CONSTITUIREA SENSULUI
Explorare – Bradul și obiceiurile vieţii de familie
Ex. 1: Bradul poate simboliza eternitatea naturii.
Ex. 2: Recomandăm ca profesorul să evidenţieze faptul că bradul apare în cele trei momente capitale din
existenţa umană: naștere, nuntă și înmormântare.
Ex. 3: La naștere, bradul simbolizează ocrotire, fiindcă îl va păzi pe copil de orice rău. De asemenea,
poate fi adu- cător de noroc, pentru că bradul este pentru om un dublu vegetal; există doar cât trăiește
omul căruia i-a fost dăruit, fiind tăiat la moartea acestuia; dacă bradul este bine îngrijit, se crede că omul
va fi puternic la fel ca acesta. La nuntă, reprezintă fertilitate, sănătate și belșug pentru tânărul cuplu. La
moarte, bradul este simbolul veșniciei, pentru că reprezintă nemurirea spirituală.
Profesorul le poate prezenta elevilor și informaţiile de la rubrica Repere.
Aplicaţii
Ex. 1: Sugestii de răspuns: obiceiul de a pune o coroniţă la ușă, de a împodobi plugul cu crengi de brad
sau chiar cu un brad. Elevii vor fi încurajați să ofere exemple din obiceiuri practicate în localitatea lor.
Ex. 2: Pe pieptul iei din tablou sunt doi brăduţi stilizați.
146
REFLECȚIE
Ex. 3: Ia este un obiect de îmbrăcăminte reinterpretat de desingneri, fiind întâlnită în colecţiile unor mari
case de modă și din ce în ce mai frecventă în vestimentația actuală.
Provocări
La alegere, una dintre activitățile propuse la această rubrică constituie tema pentru acasă.
Ora a doua
EVOCARE
Explorare – Bradul și obiceiurile calendaristice
Ex 1: Fotografia ilustrează obiceiul
plugușorului. Ex. 2: Bradul simbolizează belșug
și prosperitate. Ex. 3: Elevii fac asocierea
dintre imagini și cuvinte.
CONSTITUIREA SENSULUI
Ex. 4: Buhaiul imită mugetul taurului și simbolizează fertilitatea. Clopotul și talanga alungă sipritele rele
care se spune că umblă libere la trecerea dintre ani. Prin loviturile pe care le poate aplica, biciul reprezintă
o modalitate de purificare a locurilor de spiritele malefice. Fluierul are tot rolul de a îndepărta spiritele
rele.
Profesorul le va prezenta elevilor informații despre plugușor, spunându-le că acesta este una dintre puţinele
III
Dochiei.
Ex. 8: Valoarea pe care o evidenţiază acest obicei este hărnicia prin care se obţin recolte bogate.
Profesorul va oferi elevilor informaţiile de la rubrica Repere.
Aplicaţii
Ex. 1: Muncile amintite în text sunt: aratul, semănatul, seceratul.
Ex. 2: Comparaţii: spic ca vrabia, pai ca trestia. Exagerarea are scopul de a evidenţia bogăţia
recoltei. Ex. 3: Făina este asemănată cu ninsoarea, pentru că este albă și deasă ca
aceasta.
Ex. 4: Urările din final amintesc de cele din obiceiul sorcovei.
REFLECŢIE
Elevii vor rezolva sarcina de la rubrica Portofoliu. Recomandăm ca profesorul să încurajeze elevii să prezinte
obi- ceiuri din zona în care locuiesc.
TEMĂ
Prezentarea orală a unui obicei românesc de Anul Nou. Profesorul poate accepta și prezentarea unor
obiceiuri aparținând altor popoare sau altor etnii din spaţiul românesc.
147
Lecția 8. Strategii de ascultare activă. Atitudini comunicative (pp. 96 – 97)
A . Competențe specifice
1 .2 . Prezentarea unor informații, idei, sentimente și puncte de vedere în texte orale, participând la discuții pe
diverse teme sau pornind de la texte citite/ascultate.
1 .4 . Participarea la interacțiuni verbale simple cu mai mulți interlocutori, având în vedere cantitatea și
relevanța informației transmise și primite
B . Conținuturi
Strategii de ascultare activă: verificarea gradului de înțelegere a mesajului prin formularea unor întrebări de
clarificare, de reformulare; semnale nonverbale de încurajare
Atitudini comunicative: interes, curiozitate, implicare, cooperare în activități de grup
C . Scenariul didactic
EVOCARE
Se rezolvă frontal exercițiul din secțiunea Pentru început, explicând sensurile expresiilor constituite pe baza ter-
menului ureche:
a fi numai urechi = a asculta foarte atent;
a-i ajunge cuiva la ureche = a deveni cunoscut, știut de cineva (despre afirmații, zvonuri, știri);
a-i trece cuiva (ceva) pe la ureche = a auzi un lucru numai în treacăt;
III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea
a-i intra cuiva (ceva) pe-o ureche și a-i ieși pe alta (sau pe cealaltă) = a nu reține ceea ce i se spune, a
trece ușor peste cele auzite, a nu asculta sfaturile primite.
Se anunță subiectul lecției; profesorul poate întreba elevii care dintre expresiile discutate se leagă cel
mai bine de tema de studiu (a fi numai urechi – ca exemplu de atitudine pozitivă; a-i intra pe-o ureche și a-i
ieși pe cealaltă – ca exemplu de atitudine negativă).
CONSTITUIREA SENSULUI
Explorare – Strategii de ascultare activă
Ex. 1: Se rezolvă în perechi, conform indicațiilor. Recomandăm ca profesorul să aibă pregătite mai multe
imagini cu peisaje diverse (6 – 8 imagini), așa încât cei care desenează să nu le vadă înainte. De
asemenea, imaginile nu trebuie să fie complicate, fiindcă nu desenul în sine este scopul acestei activități.
Durata de realizare: 10 minute.
Odată ce activitatea s-a încheiat, se afișează desenele fiecărei perechi împreună cu imaginea-model și se
III
face turul galeriei. Elevii care au reușit să se apropie cel mai mult de model sunt rugați să explice cum
au lucrat.
Ex. 2: Răspunsurile așteptate se referă la o bună comunicare între parteneri. Cei care au descris imaginea
au oferit detalii și indicații suficiente și au avut răbdare să reformuleze și să explice, iar cei care au desenat
au ascultat cu atenție, au pus întrebări de clarificare și au solicitat reformulări în cazul în care nu au
înțeles de la început.
Ex. 3: Răspuns așteptat: ambii parteneri din perechea/perechile câștigătoare au avut un rol egal în
desfășurarea activității, unul reprezentând „ochii“, iar celălalt „mâna pictorului“; pentru reușita activității,
partenerii au comunicat, s-au ajutat reciproc, au fost atenți unul la celălalt, nu s-au lăsat deranjați de
mediu.
Profesorul conduce analiza activităților astfel încât elevii să definească ascultarea activă și să observe
practicile legate de aceasta (rubrica Repere). Li se poate solicita să-și reamintească două atitudini
comunicative despre care au învățat în clasa a V-a: atenția și empatia.
148
dezinteresată de ceilalți, egoistă sau excesiv de competitivă.
149
Profesorul nu trebuie să insiste ca elevii să dezvăluie rezultatele acestui exercițiu, dacă nu doresc. Scopul
este ca fiecare elev să conștientizeze propriile atitudini de comunicare și să înțeleagă importanța cooperării
cu ceilalți (rubrica Repere).
Rubrica Aplicații conține mai multe exerciții din care profesorul să aleagă unu – două, relevante pentru
nevoile și specificul clasei, fiind imposibilă parcurgerea tuturor pe parcursul unei singure ore.
Ex. 1 propune o activitate orală interactivă pentru exersarea strategiilor de ascultare activă, având ca
punct de plecare relatarea unor experiențe personale. Se formează perechi și se trag la sorți temele oferite,
dar se pot alege și alte teme de interes pentru elevi.
Ex. 2 poate fi rezolvat frontal și presupune răspunsuri subiective. Elevilor li se cer exemple de situații de
comuni- care concrete, din realitate, care să ilustreze strategiile ascultării active.
Ex. 3 se rezolvă individual. Elevilor li se cere găsirea unui criteriu original de realizare a grupelor care să
se implice într-o activitate comună, altul decât proximitatea sau preferințele individuale, criteriile folosite cel
mai des. Se votea- ză cel mai interesant criteriu și se realizează grupele.
Dacă nu apare nicio idee aplicabilă în clasă, profesorul poate avea pregătită o pungă de bomboane
colorate M&M’ sau un pachet de cărți de joc și poate compune grupele în funcție de culorile bomboanelor
oferite copiilor sau în funcție de culorile/cifrele/personajele desenate pe cărțile de joc.
III
Ex. 4 are ca sarcină notarea unor atitudini/comportamente pozitive și negative legate de activitatea în
echipă.
- în interiorul siluetei umane, cu albastru, se notează atitudinile pozitive, necesare unei cooperări
eficiente: să asculte punctele de vedere ale tuturor și să le împărtășească pe ale sale, la rândul său; să
se organizeze și să-și împartă responsabilitățile; să aibă grijă să se încadreze în timp; să-i ajute pe ceilalți;
să recunoască dacă celălalt are dreptate sau are o idee mai bună; să participe activ la luarea unei decizii;
să-și respecte coechipierii; să-și îndepli- nească bine sarcinile etc.
- în afara siluetei umane, cu roșu, se notează atitudinile negative, care pot să blocheze cooperarea: să-i
întrerupă pe ceilalți atunci când vorbesc; să ironizeze spusele sau acțiunile unui coleg; să lucreze singur,
retras; să monopoli- zeze discursul; să nu renunțe la propriile idei/soluții, deși grupul a ales altceva; să nu-și
îndeplinească sarcinile etc.
Ex. 5 presupune colaborarea într-un grup pentru a mima un sport de echipă, un dans colectiv, o emoție
sau un fenomen al naturii. Se lasă un timp de reflecție grupelor pentru a-și alege sarcina și a distribui
rolurile.
REFLECȚIA
Reflecția poate fi dedicată discuțiilor despre:
a) importanța ascultării active, o abilitate de care avem nevoie cu toții, de-a lungul întregii existențe,
pentru a înțelege punctele de vedere exprimate de ceilalți, a clarifica eventualele neînțelegeri, a dialoga civilizat,
a găsi mai ușor mijloace de rezolvare a conflictelor etc.
150
b)importanța solidarității în activitatea de grup. Ca rezultat al împărțirii clasei în grupe și al activităților
desfășurate, se poate discuta despre avantajele și riscurile unor criterii de formare a grupelor de lucru,
de exemplu:
151
Criteriu Avantaje/oportunități Dezavantaje/riscuri
Grupe eterogene, formate din Fiecare are ocazia să-și pună Dacă grupa este prea
elevi cu competențe și nevoi competențele în slujba grupei. eterogenă, poate apărea un
diferite sau cu statut diferit, din Schimbă reprezentările despre subgrup de
fete și băieți etc. statutul unui elev, permițând o mai „competenți“ care să preia condu-
bună intercunoaștere. cerea.
Elevii mai slab pregătiți au o
șansă
de a progresa.
Grupe omogene, formate din Se pot aprofunda cunoștințe Pot apărea segregări la
elevi cu competențe și interese sau deprinderi legate de un nivelul clasei.
comune și cu nevoi anumit domeniu.
asemănătoare
Preferințele individuale, prietenia Se reunesc elevi care se Unii elevi pot fi excluși.
înțeleg, deci pot colabora mai
bine, grupa fiind coerentă.
Proximitatea Grupele se realizează repede și Partajarea competențelor poate
sunt integrați toți elevii. fi dificilă, coeziunea grupei
Eterogenitatea poate suferi.
Hazardul Nu există excluși. Partajarea competențelor poate
III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea
Portofoliu
Elevii realizează acasă una dintre temele propuse, la alegere, și adaugă produsul la portofoliul personal.
4 .1 . Utilizarea structurilor sintactice și morfologice de bază ale limbii române standard pentru înţelegerea și
expri- marea corectă și precisă a intenţiilor comunicative
4 .4 . Utilizarea deprinderilor dobândite pentru monitorizarea corectitudinii comunicării, prin raportarea la normă
B . Conţinuturi
Substantivul (actualizare). Substantivele colective. Substantivele defective
C . Scenariul didactic
EVOCARE
Jocul propus la rubrica Pentru început este un exerciţiu de dezgheţ. Elevii vor fi încurajați să scrie cât mai multe
substantive pe baza ilustraţiei.
CONSTITUIREA SENSULUI
Explorare – Substantivul (actualizare)
Ex. 1: în vacanţa – substantiv comun, genul feminin, numărul singular, articulat cu articolul hotărât -a,
precedat de prepoziţia simplă în;
de iarnă – substantiv comun, genul feminin, numărul singular, nearticulat, precedat de prepoziţia simplă
de; la Predeal – substantiv propriu, precedat de prepoziţia simplă la;
pârtia – substantiv comun, genul feminin, numărul singular, articulat cu articolul hotărât -a;
din secolul – substantiv comun, genul neutru, numărul singular, articulat cu articolul hotărât -l, precedat de pre-
152
poziţia simplă din;
153
de schiori – substantiv comun, genul masculin, numărul plural, precedat de prepoziţia simplă de;
niște prieteni – substantiv comun, genul masculin, numărul plural, articulat cu articolul nehotărât
niște; o instalaţie – substantiv comun, genul feminin, numărul singular, articulat cu articolul nehotărât
o;
de urcare – substantiv comun, genul feminin, numărul singular, nearticulat, precedat de prepoziţia simplă
de. Ex. 2: Răspunsuri așteptate (cu desinențele de plural subliniate): băieţi, cuie, domenii,
trenuri, văi.
Ex. 3: Pluralul substantivelor: arici, învăţătoare, nume. Forma de singular este la fel cu cea de plural.
Ex. 4: Cele două forme de plural ale substantivului bandă sunt benzi, cu sensul de „fâșie“, și bande, cu sensul de
„grupare de răufăcători“. Cele două forme de plural ale substantivului colţ sunt colţi, cu sensul de „canini“, și
colţuri, cu sensul de „unghi sau extremitate“.
În paralel cu rezolvarea exerciţiilor, profesorul actualizează informaţiile de la rubrica Repere.
REFLECŢIE
Exerciţii
Ex. 1: a. cabană; b. pulover; c. munte.
Ex. 2: aziluri, chibrituri, cratiţe, monede, nurori, pruni, salate, succese.
Ex. 3: cristal
cristale (mineral): Am un colier din cristale de cuarţ.;
III
cristaluri (obiecte din sticlă de calitate superioară): mama a pus cristalurile în bufet.;
curent;
curenţi (mișcare de aer sau de apă): În mare curenţii sunt puternici.;
curente (mișcare de idei, mișcare artistică): În această problemă sunt implicate mai multe curente de idei.,
difuzor;
difuzoare (boxe): Sunetul din difuzoare era clar.;
difuzori (persoane care răspândesc o marfă): Au sosit difuzorii de presă.;
ghid;
ghizi (persoană care îndrumă într-o călătorie): În excursie am avut doi
ghizi.; ghiduri (cărţi): Am cumpărat două ghiduri turistice.
minut;
minute (unitate de timp): Au trecut 30 de minute.;
minuturi (mâncare rapidă): În acest local se servesc minuturi.
raport;
raporturi (relaţie): Suntem în raporturi prietenești.
rapoarte (informare): Am scris două rapoarte despre activitatea de ieri.
154
Substantive defective de singular: artificii, câlţi, spaghete, zori.
155
Ex. 6: Substantivele defective de plural: ciocolată, lapte, zahăr, făină, unt, rom, sare,
frișcă. Ex. 7: a. ape; b. ciocolate; c. cafelelor.
Deschideri
Sugestie de rezolvare:
a.Orașul Urlaţi se află la două minute de mers.
b.Ţipaţi două minute.
Substantivul propriu Urlaţi se confundă cu verbul la imperativ, fiind omonime lexico-gramaticale.
TEMĂ
Ex. 8 și 9 din Caietul elevului, p. 69.
III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea
B . Conţinuturi
Cazul. Cazul nominativ
C . Scenariul didactic
III
EVOCARE
Ca exerciţiu de dezgheţ se poate folosi descrierea orală a unei sănii, pe baza ilustraţiei ce însoțește ex. 1
de la rubrica Explorare sau pe baza altei imagini. Mai întâi, elevii pot lucra în perechi un minut.
Profesorul va căuta să obţină răspunsuri de la cât mai mulţi elevi, cel puțin un elev din fiecare pereche
construind un enunţ. Profesorul poate extrage din enunţurile folosite de elevi patru propoziţii ca cele
prezentate la ex. 1.
CONSTITUIREA SENSULUI
Explorare – Ce este cazul
Ex. 1: a. subiect; b. complement; c. complement; d. atribut. La acest exerciţiu este bine să răspundă
celălalt com- ponent al perechii.
Ex. 2: Formele identice sunt la a și b (sania) și la c și d (saniei). Profesorul definește categoria gramaticală
a cazu- lui conform informaţiilor de la rubrica Repere.
150
REFLECŢIA
Exerciţii
Ex. 1: a. vântul – subiect; b. vântul – nume predicativ; c. viscol – subiect; d. o rază – subiect; e. o
pătură – nume predicativ; f. un pod – nume predicativ.
Ex. 2: Anton – cazul nominativ, subiect; fratele – cazul nominativ, nume predicativ; elevi – cazul nominativ,
nume predicativ; calculatorul – cazul nominativ, subiect; pasiunea – cazul nominativ, nume predicativ; bunica –
cazul nomi- nativ, subiect; campioană – cazul nominativ, nume predicativ; mama – cazul nominativ,
subiect; sportivi – cazul nominativ, nume predicativ.
Ex. 3: „vântul“ – substantiv comun, genul neutru, numărul singular, cazul nominativ, articulat cu articolul
hotărât
„-l“, funcţia sintactică de subiect;
„norii“ – substantiv comun, genul masculin, numărul plural, cazul nominativ, articulat cu articolul hotărât „-i“,
func- ţia sintactică de subiect;
„valuri“ – substantiv comun, genul neutru, numărul plural, cazul nominativ, nearticulat, funcţia sintactică de
nume predicativ pentru verbul copulativ „sunt“;
„ninsoarea“ – substantiv comun, genul feminin, numărul singular, cazul nominativ, articulat cu articolul
hotărât
„-a“, funcţia sintactică de subiect;
„o pulbere“ – substantiv comun, genul feminin, numărul singular, cazul nominativ, articulat cu articolul
nehotărât
„o“, funcţia sintactică de nume predicativ pentru verbul copulativ „este“;
„gerul“ – substantiv comun, genul neutru, numărul singular, cazul nominativ, articulat cu articolul hotărât „-l“,
TEMĂ
Ex. 2 și 3 din Caietul elevului, p. 70.
Lecția 11. Cazul acuzativ. Complementul direct. Complementul prepoziţional (pp. 102 – 104)
III
A . Competenţe specifice
4 .1 . Utilizarea structurilor sintactice și morfologice de bază ale limbii române standard pentru înţelegerea și
expri- marea corectă și precisă a intenţiilor comunicative
4 .4 . Utilizarea deprinderilor dobândite pentru monitorizarea corectitudinii comunicării, prin raportarea la normă
B . Conţinuturi
Cazul acuzativ. Complementul direct. Complementul prepoziţional
C . Scenariul didactic
EVOCARE
Ca exerciţiu de dezgheţ, elevilor li se poate cere să spună fiecare ce vede pe fereastră: zăpadă, copaci, păsări, cer
etc. Li se spune copiilor că substantivele din enunţurile formulate de ei stau într-un nou caz care este subiectul
lec- ţiei: acuzativul. Profesorul scrie titlul pe tablă.
CONSTITUIREA SENSULUI
Explorare – Cazul acuzativ
Elevii lucrează în grupe și notează în caiet următoarele răspunsuri:
peisajul – complement; pe Daniel – complement; o sanie – complement;
la calculator – complement;
151
de frigul – complement;
cu prietenii – complement.
Un reprezentant al grupei prezintă rezultatele, ceilalți elevi corectându-le, dacă este cazul.
Profesorul prezintă informaţiile de la rubrica Repere.
pronumelui personal.
Ex. 2: Normă și abatere. La substantivul copiii, ultimul i este articol hotărât, penultimul i este desinenţă și
antepe- nultimul i face parte din cuvânt. La substantivul poeziile, le este articol hotărât, ultimul i este desinenţă și
penultimul i face parte din cuvânt.
REFLECŢIE
Exerciţii
Ex. 1:
a. o prăjitură – complement direct;
b. melodii – complement direct;
c. pe prietenii – complement direct; pe Virgil – complement direct;
d. pe Dana – complement direct;
e.cu elevii – complement prepoziţional;
f. pe sprijinul – complement prepoziţional;
g. de efortul – complement prepoziţional;
h. din faptele – complement prepoziţional.
Ex. 2: a. A; b. F; c. A.
Ex. 3: a. Am străbătut codrii întunecaţi. b. Îi ajut pe fiii mei. c. Am căutat pe hartă fluviile din Europa. d.
Pe drumul cu polei, camionagii au condus prudent.
Ex. 4: „despre rezolvarea“ – substantiv comun, genul feminin, numărul singular, cazul acuzativ, articulat cu
artico- lul hotărât „-a“, precedat de prepoziţia compusă „despre“, funcţia sintactică de complement
152
prepoziţional;
„dificultăţile“ – substantiv comun, genul feminin, numărul plural, cazul acuzativ, articulat cu articolul hotărât „-le“,
funcţia sintactică de complement direct;
153
„greșeala“ – substantiv comun, genul feminin, numărul singular, cazul acuzativ, articulat cu articolul hotărât
„-a“, funcţia sintactică de complement direct;
„de întrebările“ – substantiv comun, genul feminin, numărul plural, cazul acuzativ, articulat cu articolul
hotărât
„-le“, precedat de prepoziţia simplă „de“, funcţia sintactică de complement prepoziţional.
Deschideri
Sugestie de rezolvare:
El s-a limitat la scrierea unui exerciţiu. Este folosită greșit prepoziţia în la construcția complementului prepozi- ţional la
scrierea.
Conflictul a degenerat într-un adevărat război. Este folosită greșit prepoziţia la în construcția complementului prepoziţional
într-un război.
TEMĂ
Ex. 1 și 4 din Caietul elevului, p. 72.
B . Conţinuturi
Circumstanţialele. Circumstanţialul de loc. Circumstanţialul de timp. Circumstanţialul de mod. Normele de punctu-
aţie ale circumstanţialelor. Atributul
C . Scenariul didactic
EVOCARE
III
Profesorul poate propune pentru dezgheţ un joc didactic prin care elevii să înţeleagă rolul circumstanţialelor.
În
mijlocul tablei se scrie un verb legat de universul imediat al elevilor și acestuia li se pun trei întrebări la
care li se cere să răspundă cu substantive în cazul acuzativ, ca în schema de mai jos.
Când?
după prânz, de la
cină, în decembrie
etc.
Unde? Cum?
la munte, la câmpie, cu furie, cu violenţă,
în sat etc. fără oprire etc.
Viscolește
Profesorul arată că toate substantivele adăugate exprimă împrejurările în care se desfășoară acţiunea,
acestea fiind numite și circumstanţe. Se anunţă apoi subiectul lecţiei și se scrie titlul pe tablă.
154
CONSTITUIREA SENSULUI
Explorare – Circumstanţialele
Ex. 1: la București – subordonat verbului a
nins; în noaptea – subordonat verbului a nins;
mașinile – subordonat verbului conduc (complement direct);
cu atenţie – subordonat verbului conduc;
la accidente – subordonat verbului se gândesc (complement prepoziţional).
Ex. 2: Se pot elimina: la București, în noaptea, cu atenţie. Profesorul le va explica elevilor că aceste părţi de
pro- poziţie sunt facultative și sunt circumstanţiale. Complementul direct și complementul prepoziţional sunt
compliniri obligatorii, neputând fi eliminate fără a afecta sensul enunţului.
! Este important ca profesorul să evidenţieze diferenţa dintre complemente, care sunt obligatorii, și circumstan-
ţiale, care sunt facultative. De asemenea, trebuie evidenţiat faptul că programa nu mai folosește denumirea de „com-
plemente circumstanţiale“, ca în gramatica tradiţională, ci doar „circumstanțiale“ Gramatica limbii române
publicată de Academia Română în 2005 arată că există și complemente circumstanţiale, adică părţi de
propoziţie neomisibile: Ana locuiește în Brașov. Tabloul datează din secolul al XIX-lea. Dan s-a comportat
inadmisibil. Totuși, pentru simpli- ficare, în predare vom menţine exclusiv denumirea propusă de programă
(„circumstanțiale“), întrucât frecvenţa com- plementelor circumstanţiale este scăzută.
Ex. 2: după gustul – cum să aranjez? fără grijă – cum să nu arunc? în liniște – în ce fel am început?
Profesorul com- pletează informaţiile cu datele de la rubrica Repere.
Explorare – Atributul
de creioane – substantiv cu funcţia de atribut (substantivul este în cazul
acuzativ); de lângă bloc – substantiv cu funcţia de atribut (substantivul este în
cazul acuzativ); de pe trotuar – substantiv cu funcţia de atribut (substantivul
este în cazul acuzativ); cu mașini – substantiv cu funcţia de atribut
(substantivul este în cazul acuzativ).
Profesorul oferă informaţiile de la rubrica Repere.
REFLECŢIE
Exerciţii
Ex. 1: Circumstanţiale de loc: la birou, la patinoar, în ghiozdan, din cuier, spre staţia.
Circumstanţial de timp: pe la prânz.
155
Circumstinţiale de mod: cu atenţie, cu rapiditate, cu grijă.
156
Ex. 2: „cu atenţie“ – substantiv comun, genul feminin, defectiv de plural, cazul acuzativ, nearticulat, precedat de
prepoziţia simplă „cu“, funcţia sintactică de circumstanţial de mod;
„la birou“ – substantiv comun, genul neutru, numărul singular, cazul acuzativ, nearticulat, precedat de prepoziţia
simplă „la“, funcţia sintactică de circumstanţial de loc;
„pe la prânz“ – substantiv comun, genul neutru, numărul singular, cazul acuzativ, nearticulat, precedat de
prepozi- ţia compusă „pe la“, funcţia sintactică de circumstanţial de timp;
„cu rapiditate“ – substantiv comun, genul feminin, defectiv de plural, cazul acuzativ, nearticulat, precedat de pre-
poziţia simplă „cu“, funcţia sintactică de circumstanţial de mod;
„la patinoar“ – substantiv comun, genul neutru, numărul singular, cazul acuzativ, nearticulat, precedat de
prepozi- ţia simplă „la“, funcţia sintactică de circumstanţial de loc;
„caietul“ – substantiv comun, genul neutru, numărul singular, cazul acuzativ, articulat cu articolul hotărât „-l“,
func- ţia sintactică de complement direct;
„cu grijă“ – substantiv comun, genul feminin, numărul singular, cazul acuzativ, nearticulat, precedat de prepoziţia
simplă „cu“, funcţia sintactică de circumstanţial de mod;
„în ghiozdan“ – substantiv comun, genul neutru, numărul singular, cazul acuzativ, nearticulat, precedat de prepo-
ziţia simplă „în“, funcţia sintactică de circumstanţial de loc;
„haina“ – substantiv comun, genul neutru, numărul singular, cazul acuzativ, articulat cu articolul hotărât „-a“,
func- ţia sintactică de complement direct;
„din cuier“ – substantiv comun, genul neutru, numărul singular, cazul acuzativ, nearticulat, precedat de prepoziţia
simplă „din“, funcţia sintactică de circumstanţial de loc;
„spre staţia“ – substantiv comun, genul feminin, numărul singular, cazul acuzativ, articulat cu articolul hotărât „-a”,
Deschideri
Exercițiul propus stimulează creativitatea și ar trebui corectat individual de către profesor. Recomandăm ca
elevi- lor să li se limiteze numărul de rânduri.
III
TEMĂ
Ex. 4 din Caietul elevului, p. 74.
A . Competenţe specifice
4 .1 . Utilizarea structurilor sintactice și morfologice de bază ale limbii române standard pentru înţelegerea și
expri- marea corectă și precisă a intenţiilor comunicative
4 .4 . Utilizarea deprinderilor dobândite pentru monitorizarea corectitudinii comunicării, prin raportarea la normă
4 .5 . Redactarea unor texte, valorificând gândirea logică și competenţa lingvistică, în procesul de învăţare
pe tot parcursul vieţii
B . Conţinuturi
Cazul dativ. Complementul indirect
157
C. Scenariul didactic
EVOCARE
Ca exerciţiu de dezgheţ, profesorul poate să-i pună pe elevi în situaţia de a construi propoziţii în care
apare un substantiv în cazul dativ. Profesorul poate oferi unui elev din clasă un obiect (creion, pix, caiet
etc.) și îl poate întreba pe altul cui i-a dat obiectul, obţinând astfel un enunț ce conține un substantiv în
cazul dativ.
CONSTITUIREA SENSULUI
Explorare – Cazul dativ
Ex. 1: Întrebarea: cui?
Ex. 2: privitorului – cui mărturiseau? omului – cui cereau?
Ex. 3: Mariei, Olgăi, lui Carmen, lui Petru.
Profesorul prezintă informaţiile de la rubrica Repere.
REFLECŢIE
Exerciţii
III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea
Deschideri
Exercițiul propus stimulează creativitatea și ar trebui corectat individual de către profesor. Recomandăm ca
elevi- lor să li se limiteze numărul de rânduri.
III
Lecția 14. Cazul genitiv. Articolul genitival. Posibilităţi combinatorii ale substantivului (pp. 109 –
B . Conţinuturi
Cazul genitiv. Articolul genitival. Posibilităţi combinatorii ale substantivului
CONSTITUIREA SENSULUI
Explorare – Cazul genitiv
Ex. 1: Întrebări: al cui?, ale cui?. Profesorul poate completa lista cu restul întrebărilor.
158
Sunt indicate restul atributelor din text: blocului, vampirilor, clovnului, păpușilor, broaștelor, vedetelor.
Profesorul prezintă informaţiile de la rubrica Repere.
Ex. 2: a. unei flori – cazul dativ;
b.u nei flori – cazul genitiv. Elevii observă omonimia formelor de dativ și genitiv.
III
caloriferul;
„Miţi“ – subiect, în grupul verbal este în relaţie de interdependenţă cu predicatul nominal este un animal;
„un animal“ – nume predicativ, intră în relație ternară cu verbul copulativ este și subiectul Miţi;
„bunicii“ – subiect, în grupul verbal este în relaţie de interdependenţă cu predicatul verbal dau;
„pisicuţei“ – complement indirect, adjunct în grupul verbal, fiind subordonat verbului dau;
„mâncare“ – complement direct, adjunct în grupul verbal, fiind subordonat verbului dau;
„la sănătatea“ – complement prepoziţional, adjunct în grupul verbal, fiind subordonat verbului se
gândesc.
Profesorul oferă informaţiile de la rubrica Repere.
REFLECŢIE
Exerciţii
Ex. 1: Răspunsuri așteptate:
a. al laptelui;
b. a dulceţii;
c. a zăpezii;
d. ale lui Vlad.
Ex. 2: Răspunsuri așteptate:
a. bunicilor – cazul genitiv;
b. bunicilor – cazul dativ;
159
c. verișoarei – cazul dativ;
d. verișoarei – cazul genitiv;
160
e.dansului – cazul dativ;
f. dansului – cazul
genitiv. Ex. 3: Răspunsuri
așteptate:
a.Mașina veche a familiei mele este în parcare.
b.Ramurile mari ale copacilor s-au rupt.
c.Am șters cizmele ude ale mamei.
d.Am găsit cerceii rătăciţi ai surorii mele.
e.Am înrămat desenul frumos al băiatului.
f.Ana stă în cea mai luminoasă cameră a casei.
Deschideri
Răspunsuri așteptate:
III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea
TEMĂ
Ex. 1, 3 și 4 din Caietul elevului, p. 78.
4 .1 . Utilizarea structurilor sintactice și morfologice de bază ale limbii române standard pentru înţelegerea și
expri- marea corectă și precisă a intenţiilor comunicative
4 .4 . Utilizarea deprinderilor dobândite pentru monitorizarea corectitudinii comunicării, prin raportarea la normă
B . Conţinuturi
Cazul vocativ
C . Scenariul didactic
EVOCARE
Ca exerciţiu de dezgheţ, profesorul poate distribui fiecărui elev câte un post-it cu un enunţ în care se află un
sub-
stantiv la cazul vocativ. Sarcina vizează sublinierea substantivului care arată o strigare, o chemare. Fiecare elev
pre- cizează ce a subliniat și lipește post-itul într-un loc din clasă, stabilit de profesor. Se anunţă subiectul
lecţiei și se scrie titlul pe tablă.
CONSTITUIREA SENSULUI
Explorare
Ex. 1: Substantivele scrise colorat arată o chemare, o strigare. Profesorul prezintă informaţiile de la
rubrica Repere privitoare la cazul vocativ. Se discută ultimul enunţ de la exerciţiul 1, atăgându-se atenţia asupra
faptului că substan- tivul în cazul vocativ copilule nu are funcţie sintactică, dar este determinat de un atribut,
161
neastâmpărat. Atributul este exprimat printr-un adjectiv care se acordă în caz cu substantivul determinat,
adjectivul fiind în cazul vocativ.
162
Ex. 2: Substantive în vocativ:
•cu formă proprie, construită cu desinenţe: copile, Dane, Mario, copilule (este o formă specială care pornește
de la forma articulată a substantivului, la care se adaugă desinenţa -e);
•cu aceeași formă cu nominativul: Ioana, mamă, Mihai;
•cu formă construită cu ajutorul articolului hotărât: nepoţilor.
Ex. 3: Substantivele sunt separate prin virgulă de restul propoziţiei (Du-te imediat în camera ta, copile!; Dane,
spală mașina de dulceaţă!; Ioana, ajută-mă să spăl mobila!; Unde e, Mario, bulionul?; Cum ai curăţat, Mihai,
bicicleta?; Ce faceţi, nepoţilor?) sau semnul exclamării (Mamă! Vino repede!). Dacă substantivul în cazul vocativ
are un determi- nant, se separă prin virgulă întregul grup al cărui centru este substantivul în vocativ
(Copilule neastâmpărat, când te potolești?).
REFLECŢIA
Exerciţii
Ex. 1: Răspunsuri așteptate (substantivele în cazul vocativ sunt cele scrise italic):
• Corina, pleci departe în vacanţă?
•Fii atent, Sorine, la indicatoare!
•Ascultă melodia, băiatule!
•Cum ai ajuns aici, fată frumoasă?
• Oameni buni, ajutaţi-mă!
•Opriţi-vă, băieţilor!
Ex. 2: Răspunsuri așteptate:
a.Mamă, mă ajuţi?
Portofoliu
Recomandăm ca schema să fie realizată pe o
autoevaluare.
TEMĂ
Ex. 1 și 3 din Caietul elevului, p. 80.
III
Lecţia 16. Descrierea unui peisaj (pp. 112 – 113)
A . Competenţe specifice
3 .2 . Redactarea, individual și/sau în echipă, aunui text complex, cu integrarea unor tabele
3 .3 . Adecvarea textului scris la situaţia și scopul de comunicare
B . Conţinuturi
Descrierea unui peisaj
C . Scenariul didactic
EVOCARE
Pentru început
Ex. 1: Jocul propus este un exerciţiu de dezgheţ dinamic și amuzant care îi apropie pe elevi de un fenomen natural specific
anotimpului rece. Recomandăm ca durata să nu depășească un minut. Elevii vor scrie în caiet cuvântul pe care trebuie să-l
ghicească: îngheţ.
Ex. 2: Prin alcătuirea unei asemenea liste, elevii învaţă să identifice elementele componente ale unui peisaj. De exemplu:
copaci, zăpadă, potecă, bancă, păsări, pisică etc. Profesorul reamintește că pentru realizarea unei decrieri de natură mai întâi
se caută elementele componente ale peisajului și apoi se adaugă proprietăţile. Anunţă subiectul lecţiei și se scrie titlul pe tablă.
163
CONSTITUIREA SENSULUI
Explorare
Ex. 1: Rolul exerciţiului este de a-i conștientiza pe elevi de existenţa diferitelor planuri într-un tablou.
În tabloul Peisaj de iarnă cu patinatori și capcană pentru păsări de Pieter Bruegel cel Bătrân, pictat în 1565 și
căruia fiul său, Pieter Bruegel cel Tânăr, i-a făcut aproximativ 40 de copii dintre care una se află în
România, se observă:
•în dreapta: o capcană pentru păsări, copaci, case; în stânga: case, copaci, patinatori;
• în prim-plan există crengi de copaci și patinatori, în plan secund sunt patinatori și în fundal se văd case și
dealuri;
Elevii își vor exprima impresia pe care le-o lasă întregul tablou și vor preciza ce le sugerează patinatorii și
capcana pentru păsări.
Ex. 2: Un elev va citi fragmentul descriptiv.
Ex. 3: (privi) în jos; (văzu) sub el. Enumeraţiile ample prin care sunt alăturați termeni care denumesc mari
forme de relief sugerează că totul este văzut de sus.
Ex. 4: Privirea personajului se ridică de la pământ spre steluţă și apoi, din aer, se orientează în jos, către
spațiul terestru, deplasându-se deasupra unei suprafeţe foarte mari. Când privirea ajunge deasupra unei
poieni cu un brad care avea o steluţă în vârf, personajul coboară, deplasându-se încet până ajunge la hornul
casei lui Moș Crăciun, apoi coborând foarte repede.
Ex. 5: Verbele sunt la imperfect.
Ex. 6: La început, băiatul este curios, urmărind lumina, apoi este încântat de ceea ce vede în timp ce
plutește dea- supra pământului.
III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea
Ex. 7: Steluţa îl ridică pe băiat de la pământ – personificare; sugerează relaţia strânsă dintre om și
univers;
steluţă... ca un magnet – comparaţie; arată puterea de atracţie a stelei;
albiţi – epitet personificator; exprimă relaţia strânsă om-natură, dar și frumuseţea brazilor acoperiţi de
zăpadă. În paralel cu rezolvarea exerciţiilor de mai sus, profesorul dă informaţiile de la rubrica
Repere.
Aplicaţii
Ex. 1: Pentru cine scrii: pentru un prieten, pentru cineva din familie, pentru un profesor etc.
De ce scrii: ca să îi spui cum te-ai simţit la prima ninsoare din an, ca să arăţi cât de frumoasă este
ninsoarea etc. Ex. 2: Răspuns subiectiv, fiecare elev alege ce cuvinte dorește.
Ex. 3: Răspuns subiectiv, fiecare elev construiește figurile de stil indicate.
Ex. 4: Se alege locul și în funcţie de acesta se va stabili ce se observă în raza
vizuală. Ex. 5: Elevii vor fi încurajați să recepteze realitatea prin mai multe
III
simţuri.
Ex. 6: Se stabilește mișcarea privirii în funcţie de locul de unde se face
descrierea. Ex. 7: Prima etapă a redactării se încheie prin elaborarea planului
lucrării pe ciornă.
Ex. 8: Se redactează pe ciornă prima formă a lucrării, urmărindu-se planul stabilit, integrând cuvintele
alese și figurile de stil.
Ex. 9: Se verifică verbele din lucrare, descrierea fiind la trecut și fiind necesar să se folosească
imperfectul, per- soana I, numărul singular. Variaţia de timp nu este permisă.
Ex. 10: Titlul trebuie să atragă cititorul și să fie cât mai scurt, sugerând ceva din conţinutul lucrării.
Ex. 11: Se trece la următoarea etapă de redactare, făcându-se o primă revizuire a lucrării pe baza grilei
date de profesor, vezi Anexa19 .
Ex. 12: Se corectează textul. Recomandăm ca profesorul să-i obișnuiască pe elevi ca în cazul
reviziilor/corecturi- lor făcute să taie cu o linie orizontală ceea ce consideră că este inutil sau greșit.
Adăugările se scriu doar deasupra rândului, nefiind permise completările sub rând.
Ex. 13: Textul se recitește pentru a se corecta greșelile de exprimare, de scriere, de punctuaţie. Se
verifică și așe- zarea în pagină.
Ex. 14: Etapa a patra este editarea. Textul se transcrie, putând fi scris de mână sau la
computer. Ex. 15: Elevul se autoevaluează pe baza grilei oferite de profesor, aflată în
Anexa 20.
Ex. 16: Ultima etapă, publicarea, constă în afișarea sau în citirea lucrării. Se propune în această situaţie o
160
metodă modernă de prezentare a lucrării, scaunul autorului.
! Scaunul autorului este o metodă modernă de prezentare a unor lucrări. Profesorul pregătește un
scaun special pe care poate prinde o banderolă pe care scrie chiar Scaunul autorului. Acesta se așază
central în clasă, putând fi
bine văzut de toţi. Elevul care dorește să-și prezinte lucrarea stă în acest scaun și citește ce a scris.
161
Este un bun exerciţiu prin care prezetatorul deprinde să-și controleze limbajul nonverbal, fiindcă trebuie să înveţe
să stea relaxat în scaun, să știe când să ridice ochii din foaie pentru a transmite auditoriului ceea ce dorește. De
asemenea, limbajul paraverbal trebuie exersat, fiindcă textul trebuie să fie citit expresiv, pentru a fi bine auzit.
Elevului care va sta pe acest scaun, fiind în centrul atenţiei, îi va crește încrederea în sine, obișnuindu-se să co-
munice în public. După încheierea lecturii, elevul trebuie să răspundă la întrebările colegilor de clasă și să asculte
părerile lor. Discuţia va surprinde aspectele pozitive și negative, evitându-se critica excesivă sau lauda exagerată.
Provocări
Elevii pot fi încurajați să folosească tehnica modernă de transmitere la distanţă a unui text.
Evaluarea portofoliului
Recomandăm ca profesorul să invite elevii să facă un exerciţiu de reflecţie, prin care conștientizează cât au pro- gresat,
exprimându-și, totodată, preferinţele.
115) A . Competențe
B . Conținuturi
Toate conținuturile vizate în Unitatea III, în domeniile lectură, limbă română și redactare
III
C . Scenariul didactic
Ex. 1: Textul poate fi citit în gând, dar și cu voce tare în lanţ, pe strofe sau
integral. Ex. 2: Privitorul se află departe, văzând peisajul de sus.
Ex. 3: Privirea urmărește elemente din planul terestru: casa, parcul, livezile, zăvoiul, câmpia, Râul Doamnei, un
taur, un puţ. Privirea se ridică spre cer, urmărind un stol de vrăbii. Apoi privirea coboară iar spre luncă și se
ridică din nou spre înalt.
Ex. 4: Elementele componente ale peisajului:
bancă;
castanul;
via;
Florica are următoarele elemente componente: casă, parc, livezi, drumul, zăvoiul;
câmpia; proprietate: albastră;
Râul Doamnei;
taur;
puţul are următoarele elementele componente: lanţ, roată;
vrăbii;
lunca.
162
Ex. 5: Descrierea se face în amurg. Argumente/cuvinte din text: înserează, apus, amurg.
Ex. 6: Textul evocă două culori: albastrul câmpiei și al luncii și roșul sugerat de norii care ard.
163
Ex. 7: Sunetele care completează peisajul sunt: mugetul taurului, scârţâitul de la roata puţului și zgomotul
zborului de vrăbii. Privitorul pare a auzi și sunetul trecerii timpului.
Ex. 8: Elementele care se mișcă sunt râul care curge și vrăbiile care zboară. Mișcarea marchează schimbarea
de planuri: terestru-celest, departe-aproape în plan terestru.
Ex. 9: Răspuns subiectiv. Răspunsuri posibile: admiraţie faţă de natură, melancolie, dor, teamă faţă de
trecerea timpului, mirare.
Ex. 10: Epitetele din text și ceea ce sugerează fiecare:
albastră – epitet cromatic; sugerează contopirea dintre terestru și ceresc;
pustiu – epitet; arată că vechea casă a părinţilor este părăsită;
rănit – epitet; exprimă starea de spirit a celui întors acasă, întristat de trecerea timpului și de pierderea
vremu- rilor fericite;
târziu – epitet; arată trecerea timpului;
albastra – epitet cromatic; sugerează contopirea dintre terestru și ceresc.
Ex. 11: Personificarea roții care ţipă sugerează durerea resimţită de privitorul rămas mult timp departe de
locurile natale.
Comparația amurg ca o ramă arată că priveliștea seamănă cu un
tablou. Toamna este personificată, fiindcă tace exprimă lipsa de
comunicare cu omul.
Timpul este personificat, zburând cu zgomot și sugerând astfel emoţia pe care o provoacă
privitorului. Ex. 12: Strofele sunt catrene (sunt alcătuite din câte patru versuri).
Ex. 13: Măsura este:
III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea
vers 1 – 14 silabe;
vers 2 – 13 silabe;
vers 3 – 13 silabe;
vers 4 – 14 silabe.
Rima este îmbrăţișată (abba), sugerând intrarea frumuseţii peisajului în sufletul privitorului.
Ex. 14: Persoana I, singular desemnează vocea imaginară a celui care privește peisajul. Persoana a II-a,
singular este o alternativă a vocii sale, dedublându-se și privindu-se pe sine din exterior.
Ex. 15: Trecerea timpului este asemănată cu zborul păsărilor, scoţând același sunet. Efectele sunt însă
diferite: zborul păsărilor înveselește omul, pe când zborul timpului îl întristează profund.
Ex. 16: Florica și Râul Doamnei sunt substantive proprii care au rolul de a localiza
peisajul. Ex. 17: Florica – substantiv propriu în cazul nominativ, funcţia sintactică de
subiect; zăvoiul – substantiv comun în cazul nominativ, funcţia sintactică de
subiect;
III
164
precedat de prepoziţia simplă „din“, funcţia sintactică de circumstanţial de loc.
Substantivele selectate sunt tot elemente componente ale peisajului, indicând locurile pe care omul le privește.
Ex. 20: Răspunsuri așteptate:
priveliștea – cazul acuzativ, funcţia sintactică de complement direct;
165
cu lanţ – cazul acuzativ, funcţia sintactică de atribut substantival
prepoziţional; de vrăbii – cazul acuzativ, funcţia sintactică de atribut
substantival prepoziţional; muzeului – cazul genitiv, funcţia sintactică de
atribut substantival genitival;
a luncii – cazul genitiv, funcţia sintactică de atribut substantival genitival;
trecutul – cazul acuzativ, funcţia sintactică de complement direct;
toamnei – cazul genitiv, funcţia sintactică de atribut substantival genitival;
timpu – cazul acuzativ, funcţia sintactică de complement direct.
Ex. 21: Substantivul în cazul vocativ este străine, care apare în prima și în a treia strofă. Se desparte prin
virgulă de restul enunţului. Sugerează discuţia cu sine însuși a omului.
Ex. 22: Răspunsuri așteptate:
„străinului“ – substantiv comun, genul masculin, numărul singular, cazul dativ, articulat cu articolul hotărât „-lui“,
funcţia sintactică de complement indirect;
„la locurile“ – substantiv comun, genul neutru, numărul singular, cazul acuzativ, articulat cu articolul hotărât „-le“,
precedat de prepoziţia simplă „la“, funcţia sintactică de complement prepoziţional;
„în vacanţă“ – substantiv comun, genul feminin, numărul singular, cazul acuzativ, nearticulat, precedat de prepo-
ziţia simplă „în“, funcţia sintactică de circumstanţial de timp;
„în liniște“ – substantiv comun, genul feminin, defectiv de plural, cazul acuzativ, nearticulat, precedat de prepoziţia
simplă „în“, funcţia sintactică de circumstanţial de mod;
„o amintire“ – substantiv comun, genul feminin, numărul singular, cazul nominativ, articulat cu articolul
nehotărât
Ex. 24: A – b; B – c; C – b.
Ex. 25: Profesorul le va preciza elevilor că este nevoie să respecte indicaţiile de redactare primite în
cadrul lecţiei 16.
III
Elevii se vor autoevalua pe baza grilei de mai jos.
A. 60 de puncte
1. pârăul – subiect; sloiurilor – atribut substantival genitival; haina – complement direct; de ninsoare –
atribut sub- stantival prepoziţional; noaptea – subiect; pe dealuri – circumstanţial de loc.
(1 p. + 1 p. + 1 p. + 1 p. +1 p. + 1 p.) 6 puncte
166
2.un stol – substantiv colectiv; cazul nominativ, funcţia sintactică subiect. (2 p. + 2 p. + 2p.) 6
puncte
167
3. „pe-un salcâm” – substantiv comun, genul masculin, numărul singular, cazul acuzativ, articulat cu
articolul nehotărât „un”, precedat de prepoziţia simplă „pe”, funcţia sintactică circumstanţial de loc;
„de corbi” – substantiv comun, genul masculin, numărul plural, cazul acuzativ, nearticulat, precedat de prepoziţia
simplă „de”, funcţia sintactică atribut substantival prepoziţional.
(3 p. + 3 p.) 6 puncte
4. Subiectul este inclus. Virgula desparte substantivul în cazul vocativ Raluca, fără funcţie sintactică. 6
puncte
5.Substantivele nonnumărabile: zgură, frig. Sunt substantive defective de plural (singularia tantum).
(3 p. + 3 p.) 6 puncte
6.a. 6 puncte
7. Se
descrie un salcâm albit de zăpadă și care contrastează cu negrul corbilor care sunt al doilea element al pei-
sajului. 6
puncte
8.Epitete cromatice: albastrele, albe, vânăt. Au rolul de a sugera culorile tabloului de natură. Transparenţa
peisa- jului este sugerată de epitetele lucii și străvezie. Epitetul adverbial molatic surprinde căderea lentă a
fulgilor de nea. Epitetul personificator îmbătrânit arată aspectul salcâmului. Epitetul reci sugerează frigul
iernii. Epitetul goală trimite la ideea de monotonie a culorii acestui anotimp. (3 p. + 3 p.) 6
puncte
9.Măsura versurilor din ultima strofă este:
versul 1 – 10 silabe;
III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea
versul 1 – 13 silabe;
versul 1 – 11 silabe;
versul 1 – 11 silabe.
Rima este îmbrăţișată (abba). (1 p. + 1 p. + 1 p. + 1 p. + 2 p. rima) 6
puncte
10.Uimire – „Vezi? Iarna, ca pe o povară,/Şi-azvârle-n câmp albastrele eșarpe.“
Teamă – „Adoarme tremurând de frig, pe dealuri.“ (3 p. + 3 p. )6 puncte
B. 30 de puncte
respectarea temei stabilite; 2 puncte
prezentarea a patru elemente componente ale peisajului; (3 p. + 3 p. + 3 p. + 3 p.) 12 puncte
dezvăluirea măcar a două emoţii și sentimente; (2 p. + 2 p.) 4 puncte
folosirea verbelor la indicativ, prezent, persoana I, singular; 4 puncte
III
exprimare corectă, clară și adecvată (în totalitate: 2 p.; exprimare ezitantă și inadecvată: 1 p.) 2 puncte
respectarea normelor de ortografie și de punctuație: respectarea normelor de ortografie (0 – 1 greșeli– 2
p.; 2 – 3 greșeli– 1 p.; 4 greșeli– 0 p.); respectarea normelor de punctuație (0 – 1 greșeli – 2 p.; 2 –
3 greșeli – 1 p.; 4 greșeli – 0 p.) 4 puncte
lizibilitate și așezare a textului în pagină: (1 p. + 1 p.) 2 puncte
168
tâlc
III.4. Unitatea IV. Popasuri cu
165
166
Lecția 1. Familiarizarea cu textul Uleul și găinile de Grigore Alexandrescu (pp. 118 – 119)
A . Competențe specifice
2 .2 . Rezumarea unor texte, cu grade diverse de dificultate
2 .5 . Identificarea strategiilor de lectură, a volumului și a diversității materialelor citite
B . Conținuturi
Textul narativ literar în versuri
Strategii de comprehensiune: împărtășirea impresiilor de lectură
Interese și atitudini față de lectură
C . Scenariul didactic
EVOCARE
Pentru început
Ex. 1: Rezolvare în perechi – prilej de a evoca asocierea dintre animale/păsări și trăsăturile oamenilor,
fixată în limbaj sub forma unor comparații clișeice sau a unor expresii: a . curajos ca un leu; b . foame de lup; c .
fricos ca un iepure; d. harnic ca o albină; e . încăpățânat ca un catâr; f. a lua taurul de coarne; g. lup îmbrăcat în
piele de oaie; h. mândru ca un păun; i . puternic ca un urs; j. strângător ca o furnică; k . a trăi ca șoarecele cu
pisica; l . șiret ca o vulpe.
Ex. 2: Se face apel la competența de lectură a elevilor. Răspunsuri posibile:
IV
oamenilor și lumea animalelor: de-a lungul vremii, observând comportamentul animalelor, omul a identificat
trăsături și acțiuni pe care le-a apropiat de cele umane și cu ajutorul cărora și-a explicat mai bine propria
ființă.
CONSTITUIREA SENSULUI
Lectura model a profesorului.
Se clarifică sensul cuvintelor explicate în subsolul paginilor; se explică, dacă este nevoie, și semnificația
altor cuvinte/expresii.
REFLECȚIE
Impresii după prima lectură
Ex. 1: Discuție privind impresiile elevilor după prima lectură. Posibile răspunsuri: a . ograda unei case de
la țară; b . diverse experiențe de viață (când te simți prins într-o situație care pare fără ieșire, când promiți
ceva și nu ai de gând să te ții de cuvânt, când ești înșelat de promisiunile cuiva etc.); c . alte texte: de
pildă, fabula orientală Broasca- țestoasă și scorpionul, în care scorpionul promite să n-o înțepe pe broască dacă-l
trece râul în spinare, dar nu se ține de promisiune pentru că „asta îi este firea” etc.
Ex. 2: Răspunsuri individuale, subiective. Rolul exercițiului este ca elevii să înțeleagă desfășurarea
evenimentelor în cauzalitatea lor.
Provocări
Ex. 1: Alte texte în care un personaj șiret îl înșală pe altul, folosindu-și istețimea: Vulpea și țapul, Corbul și vulpea
167
(fabule), personajele Vulpea și Motanul din Aventurile lui Pinocchio de Carlo Collodi, Isprăvile lui Păcală etc.
168
Ex. 2: Răspuns posibil: Uliul ar putea fi păcălit de un prădător mai mare, mai puternic sau mai isteț: o acvilă, o
vulpe, o panteră sau chiar de către om, fapt petrecut în fabula lui Grigore Alexandrescu.
Ex. 3: Răspunsuri individuale, subiective, elevii raportându-se la informațiile din fragmentul oferit din Cocoșul și
Vulpea de Jean de La Fontaine. Profesorul poate pregăti textul integral al fabulei, reprodus în Anexa 21, pentru ca exercițiul de
comparare a evenimentelor să se desfășoare în clasă. Altfel, compararea poate fi dată ca temă.
TEMĂ
(facultativ) Caietul elevului, ex. 2, p. 91, și exercițiile 7 – 11, p. 92.
A . Competențe specifice
2 .2 . Rezumarea unor texte cu grade diverse de dificultate
2 .5 . Identificarea strategiilor de lectură, a volumului și a diversității materialelor citite
B . Conținuturi
Textul narativ literar în versuri: acțiune, timp, spațiu. Structura textului
Strategii de comprehensiune: reprezentări mentale, integrarea informațiilor textului în propriul univers cognitiv și
afectiv
III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea
C . Scenariul didactic
EVOCARE
Se verifică tema. Profesorul face legătura cu lecția anterioară.
CONSTITUIREA SENSULUI
Explorare
Rezolvarea exercițiilor din această secțiune presupune ca elevii să se întoarcă la text.
Ex. 1: Răspuns așteptat: a, d și e. După ce elevii au identificat răspunsurile corecte, profesorul le poate
solicita o scurtă definiție a textului narativ: o suită de acțiuni și evenimente derulate într-o ordine logică și
temporală, atribuite unor personaje și relatate de un narator.
IV
Ex. 2: Răspuns așteptat: Întâmplarea are loc în spațiul rural, într-o gospodărie țărănească unde oamenii
cresc păsări de curte. Elevii notează în caiete indicii spațiali: acasă la Ion, lângă coteț afară. Se face
observația că locul desfășurării acțiunii ar putea fi asemănător celui reprodus în tabloul lui Ludovic
Bassarab (p. 120). De asemenea, se poate compara tabloul cu imaginea de la pagina 119, folosind o
diagramă T.
Asemănări Deosebiri
• Ambele imagini sunt peisaje de la sat, • Tabloul înfățișează activitățile umane
cu elemente ale naturii și construcții umane dintr-o gospodărie rustică, într-o
specifice acestor zone. perspec- tivă de ansamblu, generală:
aducerea fânu- lui în car (bărbatul din
planul depărtat), torsul (femeia de pe
prispă), hrănirea păsă- rilor de curte
(femeia din plan apropiat);
•Desenul prezintă o scenă din text, iar
ima- ginea este focalizată asupra
colțului de ogradă unde se petrece
acțiunea: uliul le vorbește păsărilor
domestice, între care se disting găinile,
169
rața, gâsca. Atitudinile păsă- rilor
sunt specific umane (gesturi,
mimică).
170
! Diagrama T este un organizator grafic în care sarcina presupune analizarea sau compararea a două
aspecte.
Metoda presupune mai întâi analizarea/examinarea problemei și apoi realizarea unor liste pentru cele două
aspecte
urmărite. În final se realizează un grafic în forma literei T.
Organizatorii grafici sunt cunoscuți și sub numele de hărți conceptuale, hărți mentale, grafice de relaționare.
Acești organizatori sunt modalități de vizualizare și de organizare a informației, comprimând într-o structură
grafică ușor de citit o multitudine de informații.
Ex. 3: Posibil răspuns: Lipsa indicilor temporali din text sugerează faptul că întâmplarea se poate petrece
oricând. Ex. 4: Răspunsuri așteptate:
a.Pronumele eu și verbele la persoana I (aș fi fost, nu aș fi slobozit, văz) îl desemnează pe narator.
b.Versurile izolate de restul textului reprezintă intervenția directă a naratorului. Spunând că ar fi procedat
altfel decât găinile, el atrage atenția cititorilor asupra semnificației de ansamblu a întâmplării povestite, pe care o
transferă în lumea oamenilor.
Ex. 5: Elevii citesc informațiile de la Istoria cuvintelor despre fabulă și propun sinonime pentru verbul a fabula:
a născoci, a minți, a inventa etc.
Pe baza exercițiilor, profesorul prezintă informațiile de la rubrica Repere (p. 120), evitând termenii teoretici de
felul
„specie literară/epică”. La tablă, se poate realiza o schemă care să sintetizeze trăsăturile fabulei.
IV
personajele sunt animale, vorbesc, gândesc și
plante, obiecte acționează ca niște
cu trăsături umane oameni
Aplicații
Ex. 1: Se poate lucra în perechi. Ordonarea corectă a întâmplărilor:
1.Ion prinde un uliu și îl leagă cu o sfoară aproape de cotețul păsărilor de curte.
2.Păsările domestice se obișnuiesc treptat cu uliul capturat.
3.Uliul începe să le lingușească.
4.Uliul le promite că, dacă îl vor ajuta să scape, le va proteja, din înaltul cerului, de vulpe.
5.Găinile îl dezleagă pe uliu cu ciocurile și cu ghearele.
6.Odată eliberat, uliul începe să răpească găini.
7.Păsările îi reproșează uliului că nu-și respectă cuvântul dat.
8.Uliul le explică de ce nu și-a ținut promisiunea.
Ex. 2: Păstrând perechile, elevii sunt invitați să grupeze întâmplările pe baza unuia dintre organizatorii grafici
prezentați.
! Lanțul de evenimente este un organizator grafic de tip piramidal în care acțiunile sunt selectate și
aranjate într-o ordine cerută. Cu ajutorul său, elevii urmăresc desfășurarea acțiunii într-un text narativ,
repartizând informațiile
secvențial, în funcție de raportul acțiune – consecință/cauză – efect.
171
Răspuns așteptat: Ion a legat uliul prins de cotețul găinilor → păsările se obișnuiesc cu el → uliul le
amăgește, promițându-le protecție, cu condiția să-l elibereze → păsările se lasă păcălite și-l dezleagă → uliul
începe să le prindă.
Elevii răspund frontal la exercițiile 3 – 12.
172
Ex. 3: Răspuns așteptat: Timpurile verbelor sunt perfectul simplu (în narațiune) și prezentul (în dialog).
Perfectul simplu este specific narațiunii literare și oferă dinamism relatării, iar prezentul creează impresia
obiectivității, a auto- nomiei personajelor în raport cu naratorul; în același timp, prezentul dă senzația că
personajele vorbesc aici și acum, în fața cititorului, oferind iluzia reprezentării, ca pe o scenă de teatru.
Ex. 4: Răspuns așteptat: Găinile nu s-au mai temut de uliu, întrucât: a. uliul era legat („Îl legă cu o
sfoară“); b. uliul le vorbea frumos („cu blândețe le priimi pe toate“) și le-a câștigat încrederea lingușindu-le
(„Le spuse că se crede din suflet norocit/Pentru vizita-aceasta cu care l-au cinstit”); c. uliul le-a promis protecție
(„Că la orice primejdii va ști a le-ajuta“).
Ex. 5: Răspuns posibil: Promisiunea uliului nu este credibilă, de vreme ce este făcută în captivitate.
Ex. 6: Răspuns așteptat: Păsările reușesc să-l elibereze pe uliu lucrând împreună, cu ajutorul ciocurilor și
al ghea- relor („…azi, mâine, se-ncercară/Şi cu ciocuri, cu unghii, abia îl dezlegară“).
Ex. 7: Răspuns posibil: Textul nu precizează durata acțiunii, dar se poate presupune că eliberarea uliului a
durat câteva zile („azi, mâine“, „abia îl dezlegară“).
Ex. 8: Răspuns posibil: Odată dezlegat, uliul nu mai este amabil și blând cu păsările domestice, ci începe
să le răpească pentru a le mânca („Şi răpi o găină, pe urmă două, trei,/Pe urmă câte vrei“).
Ex. 9: Răspuns așteptat: Uliul nu și-a ținut cuvântul dat din cauza naturii sale de pasăre de pradă, care nu
se poate schimba.
Ex. 10: Răspuns posibil: Autorul transmite un mesaj către cititori în ultima parte a textului, atât prin
afirmația naratorului („Eu d-aș fi fost găină nu l-aș fi slobozit“), cât și prin explicația pe care o oferă („Uleii sunt
cinstiți/Când sunt nenorociți“): există anumiți oameni care fac promisiuni atunci când se află într-un necaz,
dar le uită imediat ce au scăpat din situația respectivă.
III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea
REFLECȚIE
Rezolvarea în scris a exercițiilor din secțiunea Reflecții sau o discuție pe temele propuse. Răspunsurile
elevilor vor fi subiective. Posibile concluzii: a te ține de cuvânt înseamnă a face un efort asumat ce duce la
o imagine de sine mai bună și asigură respectul celorlalți; a nu-ți ține promisiunea vine, uneori, din dorința
de rebeliune sau din teama de a fi respins; e bine să nu le creăm false așteptări celorlalți etc.
IV
TEMĂ
La alegere, ex. 13 din manual sau ex. 12, p. 92, din Caietul elevului.
În ambele cazuri, relatarea se poate face pe o coală separată, de adăugat la portofoliu după feedbackul
primit de la profesor.
B .
Conținuturi
Enumerația
Personajele
Strategii de comprehensiune: reprezentări mentale, integrarea informațiilor textului în propriul univers cognitiv și
afectiv
Strategii de interpretare: interpretarea limbajului figurat (enumerația), discuții pe marginea textelor citite
170
C . Scenariul didactic
EVOCARE
Se verifică tema, prin sondaj. Compozițiile elevilor care nu au citit în clasă vor fi evaluate acasă de către
profesor, care va oferi feedback.
CONSTITUIREA SENSULUI
Explorare – Enumerația
Exercițiile se rezolvă frontal.
Ex. 1: Răspuns așteptat: găini și gâște. Elevii notează în caiete versul „Găini, cocoși și gâște întâi se
îngroziră“. Ex. 2: Răspuns așteptat: virgula.
Profesorul definește enumerația pe baza Reperelor (p. 122). Le poate cere elevilor să alcătuiască 2 – 3
enunțuri cu enumerații, răspunzând la întrebări precum: Ce animale domestice ar putea să mai aibă Ion? Ce
plante ar putea cultiva în grădină? Ce acțiuni face pentru a-și îngriji grădina? etc.
Explorare – Personajele
Exercițiile se rezolvă frontal.
Ex. 1: Cu ajutorul elevilor, se va realiza o schemă la tablă sau pe flipchart.
Personajele din „Uleul și găinile” de Grigore Alexandrescu
a. animaliere umane
•uliul •Ion
Ex. 2: Răspuns așteptat: personificarea. Păsările au grai omenesc, gândesc și acționează ca niște oameni.
Ex. 3: Elevii pot alege oricare dintre explicațiile propuse. Important este să reflecteze asupra lor, să încerce să
ofere justificări și exemple, pe baza experienței lor de lectură, dar și cu ajutorul profesorului, prin intermediul
conversației euristice.
Autorii de fabule au folosit animalele drept personaje:
IV
a . pentru că au observat, de-a lungul timpului, trăsături comune cu acestea: comportamentul unui măgar
poate fi asociat cu încăpățânarea, păunul care își etalează coada poate fi considerat trufaș, modul în care
vulpea își găsește prada poate fi pus pe seama șireteniei, coțofana pare guralivă etc.;
b . pentru că adevărul despre defectele oamenilor (și, uneori, ale conducătorilor) nu putea fi spus întotdeauna
direct, fără riscuri: leul puternic, dar uneori crud, abuziv și disprețuitor, îl întruchipa, în vremea lui La Fontaine,
pe monarhul absolut; alte animale, ca lupul, ursul, vulpea, tigrul etc., îi reprezentau pe curteni, pe cei bogați,
aflați la putere, astfel că oamenii simpli, ascultând sau citind fabule, se puteau amuza pe seama
defectelor acestor conducători;
c . pentru a transmite o învățătură, o povață utilă, într-un mod mai ușor de înțeles și de ținut minte:
întâmplările fanteziste și pline de umor având ca protagoniști animalele sunt mai potrivite pentru a da
un sfat sau o lecție de viață, cel puțin pentru copii.
Exercițiul se poate complica aducând în discuție și fabule care au ca personaje plante (Stejarul și trestia
– La Fontaine), insecte (Musca – Alecu Donici; Greierele și furnica – La Fontaine) sau obiecte (Toporul și
pădurea – Grigore Alexandrescu; Oala de lut și oala de tuci – La Fontaine).
Pe baza Reperelor (p. 122), se va defini specificul personajelor în fabulă (ființe necuvântătoare – animale,
păsări, plante – sau obiecte personificate, al căror rol este de a întruchipa anumite tipuri de oameni, criticați
pentru defectele lor; deseori, personajele se află în opoziție) și schimbările de statut care pot interveni de-a
lungul narațiunii.
171
REFLECȚIE
Aplicații
Exercițiile 1 – 4 și 7 – 10 se rezolvă frontal.
Ex. 1: Răspuns așteptat: „azi, mâine“; „cu ciocuri, cu unghii“ (enumerații).
Ex. 2: Răspuns așteptat: Enumerația din versurile date evidențiază faptul că uliul devine, cu timpul,
îndrăzneț și începe să prindă din ce în ce mai multe găini, nemaipăsându-i de promisiunea făcută ori de
imaginea de protector față de salvatorii săi.
Ex. 3: Răspuns așteptat: Uliul este o pasăre răpitoare/de
pradă. Ex. 4: Răspuns așteptat: b.
Ex. 5 și ex. 6 pot fi lucrate în paralel de grupe diferite de elevi. Pentru ambele exerciții, profesorul va
nota răspun- surile pe tablă.
Ex. 5:
Comportament uman Comportament specific animalelor
Uliul Păsările de curte Uliul Păsările de
curte
•vorbește cu găinile •vin în vizită •vânează găini •la început, se tem de
•pare să țină la •vorbesc cu uliul uliu
bunele maniere (ar •se lasă păcălite, nu
dori să întoarcă pricep intențiile ascunse
vizita) ale uliului
•lingușește găinile •eliberează uliul
III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea
Ex. 6: Răspunsuri posibile: Uliul este inteligent, prefăcut, lingușitor și are abilitatea de a folosi slăbiciunea
celorlalți în folosul propriu, pentru a se elibera („Uleul cu blândețe le priimi pe toate“; „El le făgăduiește/[…]/ Că
la orice primejdii va ști a le-ajuta“). Păsările domestice sunt naive, se lasă duse de nas de cuvintele frumoase
ale uliului fiindcă se tem de vulpe („Şi găinile proaste, ce doreau să găsească/Pe cineva destoinic să va să le
păzească,/S-apucară de lucru…“). Ex. 7: Elevilor li se vor acorda 2 – 3 minute pentru a reflecta la momentele
care li se par amuzante. Răspunsuri posibile: modul extraordinar de politicos în care se poartă uliul cu găinile
venite să-l „viziteze“; efortul pe care-l depun
IV
păsările de curte pentru a-l elibera pe uliu, fără să le treacă prin minte că vor fi în pericol etc.
Ex. 8: Răspuns subiectiv, ambele variante se pot justifica.
Ex. 9: Schema raporturilor dintre personaje va fi ilustrată cu
versuri. Ex. 10: Răspuns așteptat: d.
TEMĂ
Exercițiul de la rubrica Portofoliu.
Se pot indica și exerciții la alegere din Caietul elevului (ex. 13 – 18, pp. 92 – 94), în funcție de aspectele
pe care profesorul consideră că elevii trebuie să le aprofundeze.
172
Lecția 4. Semnificațiile textului (p. 124)
A . Competențe specifice
2 .3 . Prezentarea unor răspunsuri personale, creative și critice pe marginea unor texte diverse
2 .5 . Identificarea strategiilor de lectură, a volumului și a diversității materialelor citite
B . Conținuturi
Semnificațiile textului
Strategii de comprehensiune: reprezentări mentale, integrarea informațiilor textului în propriul univers cognitiv și
afectiv
Strategii de interpretare: discuții pe marginea textelor citite
Interese și atitudini față de lectură
C . Scenariul didactic
EVOCARE
Profesorul le cere elevilor să scrie pe un post-it defectul uman pe care Grigore Alexandrescu vrea să-l
critice în
fabula sa. Copiii lipesc într-un colț al clasei bilețelele și profesorul face o statistică, observând preferințele
elevilor.
CONSTITUIREA SENSULUI
Următoarele exerciții (cu excepția exercițiului 3) se rezolvă frontal, elevii fiind încurajați să răspundă și să-și
moti- veze opiniile, acolo unde este cazul. Profesorul va oferi un feedback constructiv, indiferent de
IV
răspunsuri (Ai o abordare interesantă. Ai reflectat și la următorul aspect: … ?; Îmi place cum ai gândit, dar ar fi bine să revii
asupra textului/ideii/ aspectului … .; Ajută-mă să înțeleg răspunsul tău.)
Ex. 2: Răspuns posibil: Găinile sunt considerate, în general, mai puțin inteligente decât alte păsări.
Ex. 3: Elevii lucrează individual, pentru a scrie morala textului sub forma unui act de limbaj (recomandare
sau îndemn), apoi își confruntă răspunsurile.
! Piramida. Elevii lucrează individual și apoi sunt invitați să lucreze în perechi, stabilind un răspuns
unic. Se unesc după aceea două perechi, formând o grupă în cadrul căreia stabilesc un singur răspuns, pe
care îl scriu pe o planșă.
Un reprezentant al grupei va prezenta concluzia în fața clasei.
173
Lecția se poate încheia cu propunerile de la Provocări.
La finalul orei se va completa fișa de
autoevaluare.
174
TEMĂ
Exercițiul de la rubrica Portofoliu.
Facultativ, se pot indica spre rezolvare exercițiile 19 și 20 (p. 94) sau exercițiul 22 (p. 95) din Caietul elevului.
B . Conținuturi
Textul narativ literar în versuri
Strategii de interpretare: discuții pe marginea textelor citite
Interese și atitudini față de lectură
C . Scenariul didactic
EVOCARE
III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea
Profesorul poate citi câteva titluri de fabule celebre dintr-un volum al lui La Fontaine. Poate face și o scurtă
pre-
zentare a autorului, urmând sugestiile din Cartea elevului (p. 125).
CONSTITUIREA SENSULUI
Lectură pe roluri a textului-suport. Elevii sunt mai întâi invitați să citească textul în gând, apoi să-și
noteze, pe un bilețel, numele și personajul al cărui rol al dori să-l citească. Profesorul alege doi elevi care
vor citi replicile persona- jelor și un elev care va citi intervențiile naratorului.
Discutarea textului
175
Ex. 9: Răspuns posibil: A fost folosit cuvântul țel (în versul din original, „Que l’autre touchait presque au bout de la carrière”,
apare termenul carrière, însemnând și „drum pe care se angajează cineva“, „misiune“) pentru că, în fond, nu este vorba doar
despre o întrecere sportivă. Experiența din fabulă ascunde o semnificație mai largă, de aceea a fost preferat termenul mai
general.
Ex. 10: Răspuns așteptat: b.
Ex. 11: Răspuns subiectiv; fiecare dintre cele trei variante se poate justifica (prima este mai apropiată de semnificația de
suprafață, dar elevii cu siguranță pot înțelege valoarea pe care naratorul o acordă efortului continuu, perseverenței, în
detrimentul calităților neexploatate).
Ex. 12: Realizare pe grupe, fiecare grupă primind o sarcină de la a la f, răspunsurile fiind susținute de câte un reprezentant al
fiecărei grupe. Concluzia acestei activități poate fi aceea că tabloul ilustrează foarte bine una dintre trăsăturile fabulei: animalele
puse în ipostaze omenești.
REFLECȚIE
Activități de postlectură, la alegere, din secțiunea Provocări și Reflecții.
TEMĂ
Se va confecționa roata lecturii, respectând indicațiile de la rubrica Portofoliu.
A . Competențe specifice
5 .1 . Investigarea unor obiceiuri și tradiții românești și ale unor comunități etnice de pe teritoriul României
B . Conținuturi
Valori ale culturii populare în spațiul românesc: proverbele
C . Scenariul didactic
EVOCARE
Profesorul îi poate surprinde pe elevi începând ora cu un scurt monolog alcătuit din proverbe, nu înainte
de a-i ruga să fie atenți și să indice, în discursul lui, ce li se pare bizar.
De exemplu: Dragi copii, încet-încet departe ajungi, așa că vom bate fierul cât e cald, că doar ce-i în mână nu-
IV
i min- ciună, cine știe carte are patru ochi, iar unde-s mulți puterea crește. Nevoia te învață, iar paza bună trece
primejdia rea, așadar vă propun să ne apucăm de treabă…
Îi poate întreba, de asemenea, dacă au înțeles ceea ce li s-a spus și dacă și-au dat seama care este tema
lecției. Se rezolvă frontal exercițiile 1 și 2 de la rubrica Pentru început (p. 128).
Ex. 1: Răspunsuri așteptate:
• Cu o floare nu se face primăvară.
• Cine sapă groapa altuia cade singur în ea.
• La plăcinte înainte, la război înapoi!
• Lupul își schimbă părul, dar năravul ba.
• Urciorul nu merge de multe ori la apă.
• Vulpea, când nu ajunge la struguri, zice că sunt acri.
Ex. 2: Răspunsuri subiective.
CONSTITUIREA SENSULUI
Explorare
a . Asemănări: personajele sunt uliul și păsări care constituie prada sa; scopul uliului este identic în cele două
fabule. Diferențe: prada este, în fabula lui Esop, o privighetoare, iar în fabula lui Alexandrescu, păsări domestice;
la Esop, privighetoarea încearcă să-l păcălească pe uliu, fără succes, în timp ce la Grigore Alexandrescu, uliul
amăgește găinile.
b . Morala fabulei citate, sub forma unui proverb românesc: Nu da vrabia din mână pe cioara de pe gard.
176
Profesorul definește proverbele și prezintă informațiile de la Repere (p. 128). Se pot genera discuții despre
simila- ritatea proverbelor în mai multe limbi și culturi, surse ale asemănărilor, surse ale diferențelor.
Aplicații
Se vor rezolva frontal exercițiile 1 – 4.
Ex. 1: Răspunsul așteptat constă în identificarea corectă a sensurilor unor proverbe: A – c; B – e; C –
a; D – b; E – d. Ex. 2: - sfat, îndemn, recomandare;
- interdicție.
Ex. 3: Se face o lectură a imaginii pe baza tabloului Proverbe flamande de Pieter Bruegel cel Bătrân.
III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea
b . Răspunsuri așteptate: Orice naș își are nașul./Omul cel mai iscusit uneori e păcălit./Ce ție nu-ți place, altuia nu-i
face.
Dacă este nevoie, profesorul le poate citi elevilor fabula Vulpea și barza de La Fontaine (vezi Anexa 22) sau le
poate rezuma întâmplarea.
Ex. 4: Răspuns așteptat:
Zidurile au urechi. (c);
Noaptea, toate pisicile sunt negre.
(b); Cine seamănă vânt culege
furtună. (b).
Elevii pot fi solicitați să explice semnificația acestor proverbe, de exemplu: Nu știi niciodată cine te ascultă.;
Noaptea, lucrurile par la fel.; Cine provoacă neplăceri sau conflicte va avea parte de necazuri și mai mari.
Ex. 5 se lucrează în grupe, iar pentru dinamizarea orei poate fi organizat sub forma unui concurs: câștigă
grupa care a găsit cele mai multe proverbe cu termenii indicați.
Sugestii:
•termeni ce denumesc animale și plante: Brânză bună în burduf de câine. Calul de dar nu se caută la dinți.
Capra sare masa, iada sare casa. Ce-ai luat pe mere, dai pe pere. Ce naște din pisică șoareci mănâncă. Corb la corb nu-
și scoate ochii. Decât un cal obosit, mai bine un măgar odihnit. Fiecare pasăre pe limba ei piere. Mâța blândă zgârie rău.
Nu știi de unde sare iepurele. Nici usturoi n-a mâncat, nici gura nu-i miroase. Vrabia mălai visează.
177
•termeni referitori la părți ale corpului: Capul plecat, sabia nu-l taie. Ce e-n gușă, și-n căpușă. Dă cuiva un
deget și-ți ia toată mâna. Îți intră pe o ureche și-ți iese pe alta/pe amândouă . Mâini reci, inimă fierbinte. Ochi pentru ochi
și dinte pentru dinte. Pică pară mălăiață în gura lui nătăfleață. Și cu buzele unse, și cu slănina în pod. Unde nu e cap, vai
de picioare.
•termeni care denumesc meserii: Croitorul măsoară de două ori și taie o dată. Dacă nu intră soarele pe
fereastră, intră doctorul pe ușă. Dacă tăceai, filosof rămâneai. Hoțul neprins e negustor cinstit. Lupul cioban și capra
grădinar. Nici cizmar cu ghete bune, nici croitor cu haine noi. Nu vinde castraveți grădinarului. Prea mul ți bucătari
strică supa. Să faci ce zice popa, nu ce face popa. Unde sunt doi soldați, unul ia comanda.
•termeni referitori la fenomene ale naturii, anotimpuri: După furtună, vine și vreme bună. După ploaie, vine
soare. Gospodarul își face iarna car și vara sanie. Nor mare, ploaie mică. Ploaia de mai face mălai. Primăvara e bătaia
peștelui. Strop cu strop se face marea. Te-ai ferit de ploaie și ai căzut în râu. Toamna se numără bobocii. Ziua bună se
cunoaște de dimineață.
•termeni referitori la sentimente și acțiuni umane: Bine faci, bine găsești. Cel ce se îneacă se agață și de
un pai. Cu răbdarea treci și marea. Dar din dar se face rai. Fuga e rușinoasă, dar e sănătoasă. Lăcomia strică omenia.
Lauda de sine nu miroase-a bine. Minciuna are picioare scurte. Omul sfințește locul. Paza bună trece primejdia rea.
Pomul se cunoaște după roadă, omul după fapte. Vorba dulce mult aduce.
REFLECȚIE
Portofoliu
Ex. 1: Răspuns așteptat:
a. A face din țânțar armăsar.
Profesorul va încheia lecția cu o discuție despre importanța și utilitatea proverbelor – faptul că închid într-un
enunț scurt o întreagă experiență de viață –, despre frumusețea acestora, uneori asemănătoare cu enigmele
ghicitorilor. Se poate aduce în discuție dificultatea înțelegerii unora dintre proverbe de către elevi (posibile
motive: insuficientă cunoaștere a limbii, puțina experiență de viață, originea străveche a proverbelor, sensurile
subînțelese, greu de des- cifrat etc.)
TEMĂ
Ex. 2 de la rubrica Portofoliu
IV
Lecția 7. Importanța dicției în interacțiunile verbale. Inteligența emoțională: exprimarea adecvată a
emoțiilor (pp. 130 – 131)
A . Competențe specifice
1 . 1 . Rezumarea, pe baza informațiilor explicite și implicite, a unor pasaje din diverse tipuri de texte orale
narative, monologate și dialogate
1 . 4 . Participarea la interacțiuni verbale simple cu mai mulți interlocutori, având în vedere cantitatea și
relevanța informației transmise și primite
B . Conținuturi
Importanța dicției în interacțiunile verbale
Inteligența emoțională: exprimarea adecvată a emoțiilor
178
C . Scenariul didactic
Lecția se poate desfășura în una sau două ore; scenariul didactic de mai jos este conceput pentru două
ore.
Prima oră
EVOCARE
Pentru început
Ex. 1: Joc de rol amuzant, menit să-i facă pe elevi să înțeleagă importanța unei pronunții clare și
expresive în comunicare.
CONSTITUIREA SENSULUI
Explorare – Importanța dicției în interacțiunile verbale
Ex. 1: Elevii pot fi solicitați să pronunțe și alte enunțuri de acest fel pe care le
cunosc. Ex. 2: Răspunsuri așteptate:
a . Într-o situație de comunicare din viața de zi cu zi.
b . Pronunțarea corectă este cea completă: poate (două silabe), trebuie (trei silabe), fiindcă (trei silabe);
c . Cel mai probabil, lectura cu voce scăzută nu a dus la înțelegerea comunicării.
După lectura cu voce tare a enunțurilor și rezolvarea cerințelor, profesorul îi invită pe elevi să discute
despre fac- torii care au bruiat comunicarea în cadrul exercițiilor efectuate: un anumit accent, pronunțarea prea
rapidă, neclară, trunchiată sau cu voce înceată. Prin dialog frontal cu clasa, profesorul va conduce analiza
III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea
Un exercițiu potrivit este lectura în lanț a unui text care ar putea pune probleme de dicție, de exemplu
Exerciții de memorizare de Nina Cassian (vezi Anexa 23). Textul poate fi imprimat și distribuit elevilor, cărora li se
cere să citească cu voce tare câte două versuri; textul se reia până când toți elevii au citit. Elevii pot fi
întrebați dacă le-a fost mai ușor să pronunțe atunci când textul a fost reluat și se poate trage o concluzie
despre faptul că exersarea pronunției unor cuvinte duce la îmbunătățirea ei.
Aplicații
Ex. 1: Se lucrează în perechi. Elevii au nevoie de timp să conceapă încurcătura de limbă și să o
exerseze, apoi fiecare pereche o pronunță în fața clasei. Se votează cele mai reușite trei încurcături
de limbă.
IV
REFLECȚIE
Reflecții
Lecția se poate încheia cu identificarea de argumente pro sau contra dublării filmelor pentru copii și a
filmelor de desene animate, din perspectiva temei lecției.
Ora a doua
EVOCARE
Profesorul inițiază o discuție despre emoții și despre faptul că ele fac parte din identitatea noastră
personală, așa cum elevii au învățat în clasa a V-a. Le poate propune elevilor urmărirea unui scurtmetraj pe
YouTube și discutarea acestuia din perspectiva emoțiilor pe care le-au recunoscut, a modului în care
afectează ele comportamentul și a soluțiilor de gestionare. Sugestii:
• The Olive Branch (Little Light Foundation, 2010) reprezintă o serie de filmulețe mute de câte un minut, al
căror scop este să-i ajute pe copii să învețe despre rezolvarea conflictelor și respectul pe care-l datorăm unii
altora. Există trei episoade:
Food (Mâncare) – https://www.youtube.com/watch?v=7tuvIU1kY_U
Sleep (Somn) – https://www.youtube.com/watch?v=SIbGst1lT_Q
Cold (Frig) – https://www.youtube.com/watch?v=h8RoTy3Mat0
• Watch your feelings (Ringling College of Art and Design, 2016, 3’06”) înfățișează invidia și ura ca pe un
monstru care poate fi înfrânt – https://www.youtube.com/watch?v=8AGgbIQyqR8
• Nebula (Gobelins, 2014, 3’27”) vorbește despre curaj, empatie și puterea de a face bine –
https://www.youtube. com/watch?v=eS3UjGLtLXk
179
• Bridge (Ting Chian Tey, 2010, 2’20”) are ca temă conflictul în opoziție cu cooperarea –
https://www.youtube. com/watch?v=t5uLyvHlad0
CONSTITUIREA SENSULUI
Explorare – Inteligența emoțională: exprimarea adecvată a emoțiilor
Exercițiile pot fi rezolvate în ansamblu, prezentându-le elevilor metoda SOCS.
! Metoda SOCS este folosită de psihologi și mediatori pentru rezolvarea situațiilor conflictuale. Ea
presupune patru trepte/etape:
(S) Situații Spune în ce situație te afli și ce anume
simți.
Gândește-te la mai multe modalități de rezolvare
(O) Opțiuni
a conflictului.
Gândește-te care ar putea fi consecințele
(C) Consecințe
reac-
țiilor pe care le-ai putea avea.
(S) Soluții Alege o soluție și pune-o în practică.
Ex. 1 Pe baza imaginilor, elevii rezolvă cele două cerințe; deși răspunsurile vor fi subiective, este de
presupus că elevii vor remarca, în fiecare caz, agresivitatea comportamentului și vor aminti printre emoții teama,
frustrarea, furia. Elevii trebuie încurajați să exprime cât mai multe puncte de vedere asupra posibilelor motive de
Aplicații
Ex. 2: Este propus un instrument util pentru controlarea impulsurilor negative. Exercițiul se poate lucra în
perechi sau pe grupe, având ca produs final un poster ce urmează să fie afișat în clasă. Profesorul se va
asigura că elevii au materialele necesare (postere, coli albe, carioci și markere colorate).
Răspunsuri așteptate:
Roșu – Stai, liniștește-te, adună-ți gândurile.
Galben – Exprimă sau definește ceea ce simți.
IV
Stabilește-ți un scop pozitiv.
Gândește-te la cât mai multe
soluții. Gândește-te la consecințe.
Alege planul cel mai bun.
Verde – Acționează.
Ex. 3: Răspunsuri subiective. Soluțiile de stingere a conflictului trebuie să fie eficiente, realiste și să-i
satisfacă în egală măsură pe amândoi frații (fratele mai mare ar putea purta căști, sora cea mică ar putea
ieși la joacă în curte cu prietenii etc.).
Ex. 4: Răspunsuri subiective. Se vor scoate în evidență aspectele inteligenței emoționale care au fost
utilizate în rezolvarea neînțelegerilor.
REFLECȚIE
Profesorul va încheia lecția cu o discuție despre faptul că pe plan emoțional suntem supuși neîncetat unor
provo- cări sau tensiuni cărora trebuie să le facem față, iar inteligența emoțională poate fi un atu nu doar
pentru succesul în viață al cuiva, ci și pentru traiul tuturor într-o societate armonioasă și civilizată.
TEMĂ
La alegere, unul dintre cele două exerciții propuse la rubrica Portofoliu.
180
Lecția 8. Pronumele (actualizare, pp. 132 – 135)
A . Competențe specifice
4 .1 . Utilizarea structurilor sintactice și morfologice de bază ale limbii române standard pentru înțelegerea și expri-
marea corectă și precisă a intențiilor comunicative
4 .4 . Utilizarea deprinderilor dobândite pentru monitorizarea corectitudinii comunicării, prin raportarea la normă
B . Conținuturi
Pronumele personal și pronumele personal de politețe – actualizarea cunoștințelor din clasa a V-a.
Cazurile pronumelui
Activități de învățare prin exerciții
C . Scenariul didactic
Lecția se poate desfășura în două ore, în funcție de nivelul elevilor.
EVOCARE
Exercițiile de la rubrica Pentru început pot funcționa ca dezgheț, desfășurate sub forma unui concurs rapid.
Răspunsuri așteptate:
Ex. 1: Şase pronume.
Ex. 2: Pronume personale: eu, de la mine, te, mi; pronume personale de politețe: dumneaei, dumitale.
III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea
CONSTITUIREA SENSULUI
Explorare – Pronumele personal
Exercițiile se rezolvă frontal. Răspunsuri așteptate:
Ex. 1: eu – persoana I, numărul
singular; de la mine – persoana I,
numărul singular; te – persoana a II-a,
numărul singular;
mi – persoana I, numărul singular;
dumneaei – persoana a III-a, numărul singular;
dumitale – persoana a II-a, numărul singular.
Ex. 2: Diferențele de gen apar la persoana a
III-a. Ex. 3: de la mine – formă accentuată;
te, mi – forme neaccentuate.
Ex. 4: a. el; b. ele; c. (pe) ea; d. îi (este credincios) lui; e. (regele) lor; f. tu.
IV
Ex. 5: Înțelegând rolul de substitut al substantivului, elevii vor propune, pentru formele pronominale de la exercițiul
precedent, următoarele cazuri: a. și b. nominativ; c. acuzativ; d. dativ; e. genitiv; f. vocativ.
Ex. 6: a. voi – nominativ; mă, pe mine – acuzativ; eu – nominativ; vă, pe voi – acuzativ.
b. mie, îmi – dativ; vă, vouă – dativ; din ele – acuzativ; le – acuzativ.
Ex. 7: Propozițiile cu ortogramele cerute fixează ortografia formelor neaccentuate ale pronumelor personale.
Posibile răspunsuri:
L-a ajutat mereu./ Mergem la cofetărie.
Ne-a plăcut prezentarea./Nea Mișu a plecat./Fulgi de nea cad peste
parc. Ți-i aduce pe toți./Ți-i greu?/Ții cu echipa lor!
Vi-i dau mâine./Găsiți-i, vii sau morți./Mai vii cu noi?
Se prezintă informațiile de la rubrica Repere (p. 132 – 133). Profesorul va preciza că formele neaccentuate
ale pronumelui personal se mai numesc clitice. Recomandăm ca profesorul să refacă la tablă tabelul din
manual și, în paralel, elevii să-l scrie în caiet.
Explorare – Pronumele personal de politețe
Exercițiile se rezolvă frontal. Răspunsuri așteptate:
Ex. 1: a. dumneavoastră; b. dumnealui; c. dumnealor; d.
dumneaei. Ex. 2: a. dativ; b. dativ; c. acuzativ; d.
nominativ.
Ex. 3: Analiza imaginii va conduce elevii către înțelegerea gradelor diferite de politețe pe care le pot exprima
pro- numele personale de politețe. Posibile răspunsuri:
180
a. Măria Ta, Maiestatea/Majestatea Ta/Voastră, Luminăția Ta/Voastră (leu);
181
b. Înălțimea Ta/Voastră, Excelența Voastră (lup, urs, elefant);
c. Domnia Ta/Voastră, dumneavoastră (vulpe, bursuc); dumneata (iepure).
Ex. 4: Posibile răspunsuri:
a. mata, matale, mătăluță, tălică etc.;
b. mata, dumneata, dumneavoastră;
c. dumneavoastră.
Ordonarea în funcție de gradele de respect: a. grad redus de politețe; b. grad redus de politețe sau politețe
stan- dard; c. politețe standard.
Ordonarea în funcție de aria de manifestare: a. forme populare, limbă vorbită; b. limbă vorbită/limbă standard; c.
limbă standard.
Profesorul prezintă informațiile de la Repere (p. 134). Recomandăm ca elevii să noteze în caiete formele pronu-
melui personal de politețe din tabel.
REFLECȚIE
Exerciții
Răspunsuri așteptate:
Ex. 1: din ele; ei, lui; voi; de la ea;
ei. Ex. 2 și 3:
a. „pe ea“ – persoana a III-a, numărul singular, genul feminin, cazul acuzativ, formă accentuată;
„o“ – persoana a III-a, numărul singular, genul feminin, cazul acuzativ, formă neaccentuată;
b. „le“ – persoana a III-a, numărul plural, genul feminin, cazul acuzativ, formă neaccentuată;
IV
g.Poșeta este a dumneaei. (cazul genitiv)
h. Dumnealor ce au spus despre situația aceasta? (cazul
nominativ) Ex. 6: ambasador – Excelența Sa;
cardinal – Eminența Sa;
mitropolit – Înalt Preasfinția
Sa; papă – Sanctitatea Sa;
patriarh – Preafericirea Sa;
prinț/prințesă – Alteța Sa;
rege/regină – Maiestatea Sa.
Ex. 7: a. „Măriei Tale“ – cazul genitiv; „Măria Ta“ – cazul nominativ; „Prea Luminăției Tale“ – cazul
genitiv;
b.„eu“, „tu“ – pronume personale în cazul nominativ;
c.(să)-mi (tulburi apa tocmai) mie, (că)-ți (dau eu) ție – pronume personale în dativ, însoțite de
clitice;
d.„mă“ – cazul acuzativ, forma
neaccentuată. Ex. 8: Analiza pronumelor
după model:
„vă“ – pronume personal, persoana a II-a, numărul plural, cazul acuzativ, forma neaccentuată;
„dumneavoastră“ – pronume personal de politețe, persoana a II-a, numărul singular, cazul
nominativ;
182
„îl“ – pronume personal, persoana a III-a, numărul singular, genul masculin, cazul acuzativ, forma
neaccentuată;
„de mine“ – pronume personal, persoana I, numărul singular, cazul acuzativ, forma accentuată;
„ți-“ – pronume personal, persoana a II-a, numărul singular, cazul dativ, forma neaccentuată;
183
„-l“ – pronume personal, persoana a III-a, numărul singular, genul masculin, forma neaccentuată;
„-mă“ – pronume personal, persoana I, numărul singular, cazul acuzativ, forma neaccentuată;
„Domnia Voastră“ – formulă reverențioasă, persoana a II-a, numărul singular, cazul nominativ;
„-l“ – pronume personal, persoana a III-a, numărul singular, genul masculin, cazul acuzativ, forma neaccentuată;
„cu tine“ – pronume personal, persoana a II-a, numărul singular, cazul acuzativ, forma accentuată.
TEMĂ
Exercițiile 7 și 8 pot fi indicate ca temă pentru acasă, pentru a putea fi rezolvat în clasă exercițiul de comunicare
globală de la Deschideri (jocul de rol).
Se pot selecta, de asemenea, exerciții din Caietul elevului (pp. 96 – 97), în funcție de aspectele pe care profesorul consideră că
e bine ca elevii să le aprofundeze.
4 .4 . Utilizarea deprinderilor dobândite pentru monitorizarea corectitudinii comunicării, prin raportarea la normă
4 .5 . Redactarea unor texte, valorificând gândirea logică și competența lingvistică, în procesul de învățare pe
tot parcursul vieții
B . Conținuturi
Posibilități combinatorii ale pronumelui.
Funcțiile sintactice ale pronumelui. Anticiparea și reluarea unor complemente prin clitice pronominale
Activități de învățare prin exerciții
C . Scenariul didactic
EVOCARE
Se verifică tema. Profesorul anunță lecția nouă, făcând legătura cu lecția anterioară.
Se pot face trei fișe în care același pronume (el) să aibă funcții sintactice diferite: subiect, complement direct,
IV
complement indirect.
Fișa 1: El a înșelat găinile.
Fișa 2: Găinile l-au eliberat pe
el. Fișa 3: I-au cerut lui
ajutorul.
Se stabilesc trei grupe (eventual cele trei rânduri dintr-o clasă tradițională). Fiecărui elev i se dă o fișă
cores- punzătoare grupei. După rezolvare, elevii lipesc fișele într-un colț al tablei pe care profesorul a scris
cele trei funcții sintactice, realizându-se astfel o corectare rapidă. Profesorul arată că același pronume se
poate combina divers în propoziție, astfel încât să îndeplinească funcții sintactice diferite. Se anunță subiectul
lecției și se scrie titlul pe tablă.
CONSTITUIREA SENSULUI
Explorare – Funcții sintactice ale pronumelui
Rezolvare frontală a exercițiilor propuse.
Ex. 1: Răspuns așteptat: a. „El“ se referă la uliu, „ele“ se referă la găini.
b. „Dumneaei“ și „ea“ se referă la broasca-țestoasă.
Ex. 2: Răspuns așteptat: a. „el“ – subiect; „le-“ – complement direct; „ele“ – subiect; „-l“ – complement direct;
„pe el“ – complement direct; b. „dumneaei“ – subiect; „i-“ – complement indirect; „-o“ – complement direct; „ea“
– subiect. Ex. 3: Elevii sunt îndrumați să observe faptul că unele formele pronominale neaccentuate
anticipează sau reiau referirea la substantive/pronume cu funcția sintactică de complement direct sau de
complement indirect (a. „le-a înșelat pe găini“– anticiparea CD; „l-au eliberat pe el“ – anticiparea CD; b. „i-a
184
propus iepurelui“ – anticiparea CI; „între-
cerea a câștigat-o“ – reluarea CD)
185
Ex. 4: Profesorul le poate sugera elevilor ca, pentru a identifica ușor funcțiile sintactice ale pronumelor, să le
înlocuiască cu substantive. Răspunsuri așteptate:
a.„de lângă ea“ – atribut pronominal prepozițional;
b.„despre ei“ – complement prepozițional;
c.„le-“ – complement direct; „pe dânsele” – complement direct”;
d.„lui“ – atribut pronominal prepozițional;
e.„noi“ – nume predicativ;
f.„mie“ – complement indirect.
Ex. 5: Răspuns așteptat: „din banca“ – atribut substantival prepozițional. Termenul pe care îl determină este
pro- numele „voi“.
Profesorul oferă informațiile de la rubrica Repere (p. 136).
IV
c. ne – anticipează un complement direct (pe noi);
d. -o – reia un complement direct
(emisiunea). Ex. 3: Răspunsuri așteptate:
„o (văzu)“ – pronume personal, persoana a III-a, numărul singular, genul feminin, cazul acuzativ, funcție
sintactică de complement direct (anticipare);
„o (rugă)“ – pronume personal, persoana a III-a, numărul singular, genul feminin, cazul acuzativ, funcție
sintactică de complement direct;
„-i“ - pronume personal, persoana a III-a, numărul singular, genul masculin, cazul dativ, funcție sintactică de com-
plement indirect;
„ei“ – pronume personal, persoana a III-a, numărul singular, genul feminin, cazul genitiv, funcție sintactică de
atribut pronominal prepozițional;
„îl“ – pronume personal, persoana a III-a, numărul singular, genul masculin, cazul acuzativ, funcție sintactică
de complement direct;
„îi (ceru)“ – pronume personal, persoana a III-a, numărul singular, genul masculin, cazul dativ, funcție
sintactică de complement indirect;
„îi (răspunse)“ – pronume personal, persoana a III-a, numărul singular, genul masculin, cazul dativ, funcție
sintac- tică de complement indirect;
„-mi“ – pronume personal, persoana I, numărul singular, cazul dativ, funcție sintactică de complement
indirect;
„ți“ – pronume personal, persoana a II-a, numărul singular, cazul dativ, funcție sintactică de complement
186
indirect;
187
„te“ – pronume personal, persoana a II-a, numărul singular, cazul acuzativ, funcție sintactică de complement
direct.
Ex. 4 poate fi dat ca temă pentru acasă. Dacă este efectuat în clasă, profesorul va verifica prin sondaj următoarele
aspecte: adecvarea la temă, prezența pronumelor personale de politețe în enunțuri și corectitudinea elementelor
de analiză morfologică cerute (cazurile și funcțiile sintactice).
TEMĂ
Exercițiul 4, pagina 137. Dacă profesorul consideră necesar, poate indica drept temă și exerciții din Caietul elevu-
lui, la alegere (pp. 98 – 99).
A . Competențe specifice
4 .1 . Utilizarea structurilor sintactice și morfologice de bază ale limbii române standard pentru înțelegerea și expri-
marea corectă și precisă a intențiilor comunicative
4 .4 . Utilizarea deprinderilor dobândite pentru monitorizarea corectitudinii comunicării, prin raportarea la normă
4 .5 . Redactarea unor texte, valorificând gândirea logică și competența lingvistică, în procesul de învățare pe
tot parcursul vieții
III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea
B . Conținuturi
Pronumele reflexiv
Activități de învățare prin exerciții
C . Scenariul didactic
EVOCARE
Se verifică tema. Profesorul propune un joc de rol, realizat de doi elevi. Unul îl îmbracă pe celălalt și elevii
scriu propoziția: „Radu îl îmbracă pe Dan.”
Apoi, unul dintre copii se îmbracă singur. Elevii scriu propoziția: „Radu se îmbracă.” Se observă deosebirea
dintre cele două propoziții și profesorul spune că se este noul pronume pe care îl vor învăța și care este
pronumele reflexiv.
IV
CONSTITUIREA SENSULUI
Explorare – Pronumele reflexiv
Pe baza imaginii, elevii răspund cerințelor.
a. „Te“ se referă persoana celui cu care se vorbește (persoana a II-a singular);
„ne“ se referă la cine vorbește, inclus într-un grup (persoana I plural);
„se“, „își“ se referă la persoana/persoanele despre care se vorbește (persoana a III-a singular și plural).
b. Elevii vor fi îndrumați să observe identitatea de persoană dintre pronumele scrise colorat și verbele pe
care le însoțesc:
- „te“ și „ai îmbrăcat“ – persoana a II-a singular;
- „ne“ și „pregătim“ – persoana I plural;
- „se“ și „machiază”, „își“ și „dă“, „se“ și „bărbierește“ – persoana a III-a singular; „se“ și „privesc“, „își” și
„zâmbesc“
– persoana a III-a plural.
Profesorul definește pronumele reflexiv.
188
Ex. 2: Răspuns așteptat: Formele pronominale scrise cu roșu sunt forme neaccentuate, iar cele scrise cu
verde sunt forme accentuate ale pronumelui reflexiv.
Ex. 3: Răspuns așteptat: a. cazul dativ; b. cazul acuzativ.
Profesorul prezintă informațiile despre pronumele reflexiv (Repere, p. 138 – 139), pe care elevii le vor nota în
caiete.
REFLECȚIE
Exerciții
Rezolvare frontală.
Ex. 1: Răspunsuri așteptate:
• „Cine se aseamănă, se adună.“ (se, se – pronume reflexive, forme neaccentuate)
• „Când doi se ceartă, al treilea câștigă.“ (se – pronume reflexiv, formă neaccentuată)
•„Cum îți așterni, așa dormi.“ (îți – pronume reflexiv, formă neaccentuată)
•„Lauda de sine nu miroase-a bine.“ (de sine – pronume reflexiv, formă accentuată)
•„Omul gospodar își face iarna car și vara sanie.” (își – pronume reflexiv, formă neaccentuată)
•„Râde dracul de porumbe negre și pe sine nu se vede.” (pe sine – pronume reflexiv, formă accentuată;
se – pro- nume reflexiv, formă neaccentuată)
Ex. 2: Răspunsuri așteptate:
a.„se (văd)“ – pronume reflexiv, persoana a III-a, numărul plural, cazul acuzativ, formă neaccentuată; „se
(salută)“
– pronume reflexiv, persoana a III-a, numărul plural, cazul acuzativ, formă neaccentuată;
IV
învelesc. Ex. 5: Răspunsuri așteptate:
a.„se“ – cazul acuzativ; „își (zâmbesc)“, „își (dau binețe)“ – cazul dativ;
b.„ne-(am certat)“, „ne-(am împăcat)“, „ne-(am îmbrățișat)“ – cazul acuzativ;
c.„s-(au ciocnit)“ – cazul acuzativ.
Ex. 6: Răspunsuri așteptate: a. s-a spălat, s-a șters; b. bunica sa, i-a spus; c. s-au încurajat; d.
sau, sau. Ex. 7: Răspunsuri așteptate:
„în sine“ – pronume reflexiv, persoana a III-a, numărul singular, cazul acuzativ, formă accentuată;
„(să) se (umfle)“ – pronume reflexiv, persoana a III-a, numărul singular, cazul acuzativ, formă neaccentuată.
Dacă rămâne timp, se pot rezolva în clasă exercițiile 1, 2 și 3 din Caietul elevului, p. 100.
TEMĂ
Exercițiile 4 – 7 din Caietul elevului, pp. 100 – 101.
189
Lecția 11. Numeralul (pp. 140 – 141)
A . Competențe specifice
4 .1 . Utilizarea structurilor sintactice și morfologice de bază ale limbii române standard pentru înțelegerea și expri-
marea corectă și precisă a intențiilor comunicative
4 .4 . Utilizarea deprinderilor dobândite pentru monitorizarea corectitudinii comunicării, prin raportarea la normă
4 .5 . Redactarea unor texte, valorificând gândirea logică și competența lingvistică, în procesul de învățare pe
tot parcursul vieții
B . Conținuturi
Numeralul – actualizare
Valorile morfologice ale numeralului
Activități de învățare prin exerciții
C . Scenariul didactic
EVOCARE
Profesorul le poate propune elevilor exercițiu prin care să găsească numerale. De exemplu:
- Prezintă un meci pentru sportul tău preferat. Folosește cât mai multe numerale.
- Scrie regulile jocului tău preferat, folosind numerale cardinale și ordinale. Fă schimb de texte cu un
coleg și acordaţi un calificativ pentru folosirea numeralelor și altul pentru claritatea cu care au fost descrise
regulile jocului. (Sugestii preluate din Florentina Sâmihăian, O didactică a limbii și literaturii române, Editura Art, p.
III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea
246.)
CONSTITUIREA SENSULUI
IV
190
Pe baza Reperelor (p. 141), profesorul prezintă valorile morfologice ale numeralului cardinal (adjectivală, pronomi-
nală și substantivală) și ale numeralului ordinal (adjectivală și pronominală).
191
REFLECȚIE
Exerciții
Ex. 1: Elevii vor transcrie în caiete enunțurile date și vor sublinia numeralele: a. „două“; b. „patru“, „doisprezece“; c.
„doi“ – numeral cardinal cu valoare pronominală, „cei cinci“ – numeral cardinal cu valoare ; d. „trei“, „primul“; e.
„14“,
„cel de-al doilea“; f. „douăzeci și unu de“, „unsprezece“.
Ex. 2: Răspuns așteptat:
a.„două“ – numeral cardinal simplu cu valoare pronominală;
b.„patru“ – numeral cardinal simplu cu valoare adjectivală; „doisprezece“ – numeral cardinal compus cu
valoare adjectivală;
c. „doi“ – numeral cardinal simplu cu valoare pronominală; „cei cinci“ – numeral cardinal simplu cu
valoare adjectivală;
d.„trei“ – numeral cardinal simplu cu valoare adjectivală, „primul“ – numeral ordinal cu valoare pronominală;
e. „14“ – numeral cardinal compus cu valoare substantivală, „cel de-al doilea“ – numeral ordinal cu
valoare adjectivală;
f.„douăzeci și unu de“ – numeral cardinal compus cu valoare adjectivală; „unsprezece“ – numeral cardinal
com- pus cu valoare pronominală.
Ex. 3: Activitate individuală sau în perechi, cu răspunsuri subiective. Se va urmări corectitudinea construirii
enunțurilor.
Ex. 4: Răspunsuri corecte:
a.Aveți de plătit două sute de lei.
IV
TEMĂ
Exercițiul de la Provocări, p. 141.
Profesorul poate selecta din Caietul elevului și alte exerciții, pentru a consolida anumite deprinderi de
recunoaștere și analiză a numeralelor (pp. 102 – 105).
Lecția 12. Inserarea unor secvențe descriptive într-o narațiune (pp. 142 –
B . Conținuturi
Inserarea unor secvențe descriptive într-o narațiune
Exersarea unor tehnici de redactare
192
C . Scenariul didactic
EVOCARE
Pentru început
Se rezolvă minichestionarul, individual. Plecând de la rezultatele obținute, profesorul poate iniția o scurtă
discuție despre rolul descrierilor într-un text narativ: acestea nu au o simplă funcție ornamentală (să facă
textul „mai fru- mos“), ci o funcție explicativă: descrierile ancorează narațiunea într-un anumit cadru spațial și
temporal, ajutându-i pe cititori să-l „vadă“, să și-l reprezinte mental, dau informații importante pentru
înțelegerea comportamentului și a trăirilor unui personaj, creează atmosferă, oferă un ritm narațiunii etc.
CONSTITUIREA SENSULUI
Explorare
Ex. 1: Se face lectura textului-suport.
Ex. 2: Activitate individuală: rescrierea textului, cu adăugarea unor pasaje descriptive.
Ex. 3: Se citesc cu voce tare câteva texte rescrise, fie integral, fie parțial (descrierea personajelor – aparență
fizică, personalitate, gânduri și sentimente etc.; descrierea orașului, a palatului sau a interiorului unde se petrece
acțiunea, descrierea florilor etc.).
Profesorul inițiază o discuție cu elevii despre schimbările produse odată cu includerea pasajelor
descriptive, în funcție de ceea ce au ales elevii: În ce punct al narațiunii ați simțit nevoia să plasați o
secvență descriptivă? De ce? Cât de detaliate/lungi au fost pasajele respective? Ce au adus acestea nou?
III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea
Credeți că inserțiile descriptive au ame- liorat textul sau, dimpotrivă, i-au „stricat“ unitatea?
Profesorul prezintă informațiile de la secțiunea Repere (pp. 142 – 143).
REFLECȚIA
Aplicații
Ex. 1: Activitate individuală a elevilor, urmărind cerințele exercițiului (a. – h.).
Profesorul le reamintește elevilor etapele scrierii: pregătirea pentru redactare (punctele a. – e.) scrierea
ciornei (f.), revizuirea (g.), editarea și publicarea (h.). Pe parcursul activității, el oferă sprijin elevilor, dacă
este nevoie.
Ex. 2: Activitate în perechi. Elevii se evaluează reciproc, urmărind criteriile din grila dată. Fiecare elev poate
nota sugestii pe marginea compunerii colegului/colegei de bancă sau poate indica aspecte de clarificat. După
evaluare, fiecare elev poate aduce modificările care i-au fost propuse, dacă este de acord cu acestea.
Câteva texte vor fi citite în clasă. Profesorul și ceilalți elevi scot în evidență aspectele pozitive ale
IV
compunerilor și, eventual, oferă sugestii. Celelalte compuneri vor fi citite și evaluate individual de către profesor.
Evaluarea trebuie să aibă în vedere și procesul redactării: încadrarea în timp, conceperea unui plan al compunerii,
revizuirea, intereva- luarea etc. Profesorul poate folosi și o fișă de observare a comportamentului elevilor
față de sarcina de lucru (vezi Anexa 24).
TEMĂ
Opțional, elevii pot rezolva acasă ex. 2 din Caietul elevului, pp. 106 – 109, care propune o altă variantă de
inserare a unor secvențe descriptive într-o narațiune, de data aceasta suportul reprezentându-l o bandă
desenată.
145) A . Competențe
specifice
1 . 1 . Rezumarea, pe baza informațiilor explicite și implicite, a unor pasaje din diverse tipuri de texte orale
narative, monologate și dialogate
1 . 4 . Participarea la interacțiuni verbale simple cu mai mulți interlocutori, având în vedere cantitatea și
193
relevanța informației transmise și primite
2 .2 . Rezumarea unor texte, cu grade diverse de dificultate
2 .3 . Prezentarea unor răspunsuri personale, creative și critice pe marginea unor texte diverse
194
2 .5 . Identificarea strategiilor de lectură, a volumului și a diversității materialelor citite
3 .1 . Redactarea unui rezumat, a unui text, pe un subiect la alegere, având în vedere etapele procesului de
scriere și structurile specifice, pentru a comunica idei și informații sau pentru a relata experiențe trăite sau
imaginate
3 .2 . Redactarea, individual sau în echipă, a unui text complex, cu integrarea unor tabele
4 .1 . Utilizarea structurilor sintactice și morfologice de bază ale limbii române standard pentru înțelegerea și expri-
marea corectă și precisă a intențiilor comunicative
4 .4 . Utilizarea deprinderilor dobândite pentru monitorizarea corectitudinii comunicării, prin raportarea la normă
4 .5 . Redactarea unor texte, valorificând gândirea logică și competența lingvistică, în procesul de învățare pe
tot parcursul vieții
5 .1 . Investigarea unor obiceiuri și tradiții românești și ale unor comunități etnice de pe teritoriul României
B . Conținuturi
Toate conținuturile de la Unitatea IV
C . Scenariul didactic
Lectura textului lui Anton Pann.
Ex. 1: Se lasă timp elevilor pentru reciti și a-și fixa datele esențiale ale întâmplării care trebuie rezumate.
Răspuns așteptat:
Doi prieteni care călătoresc împreună întâlnesc un urs. De frică, unul dintre ei se urcă într-un copac, iar
IV
•Un narator anonim, care știe totul despre evenimentele
Narator: cine povestește? petrecute. Acesta povestește la persoana a III-a.
•Perfectul simplu
TImpuri verbale specifice •Perfectul compus
Ex. 3: Există un narator al cărui nume nu îl știm (anonim), care știe totul despre evenimentele care se
petrec.
Povestirea se face la persoana a III-a.
Ex. 4: Activitate individuală, apoi frontală.
Personajul 1 Personajul 2 Personajul 3
Cine este? Un călător Celălalt călător Ursul
Ce face? Se suie într-un copac Rămas în drum, se Îl miroase pe omul trântit în
stufos și se ascunde. preface mort. drum, dar nu îl atacă.
De ce se Îi este frică de urs. Îi este frică de urs. Nu se hrănește cu cadavre.
195
comportă astfel?
196
Ex. 5: Răspuns subiectiv, cu probabilitate mai mare să fie alese variantele b și c; se pot genera discuții
pornind de la răspunsul ales, important fiind ca elevii să își justifice alegerea.
Ex. 6: Răspuns subiectiv.
Ex. 7: Răspuns așteptat: „Că ursul mort nu mănâncă, după cum zic cei ce
știu”. Ex. 8: Răspuns așteptat: b.
Ex. 9: Activitate pe grupe. Răspunsurile vor fi subiective, dar cel mai probabil vor puncta următoarele
aspecte: Călătorul abandonat de prietenul său, care a avut grijă să fie el însuși în siguranță, iar după ce
pericolul a trecut l-a tratat batjocoritor pe cel care fusese în primejdie, a înțeles că nu așa se comportă un
prieten adevărat. Tâlcul întâm- plării ar putea fi rezumat de proverbul Prietenul la nevoie se cunoaște.
Ex. 10: Răspunsuri așteptate:
Fabule:
Textul lui Anton Pann:
•personaje nonumane care
•personaje umane
întruchipează
•ursul nu este personificat,
trăsături
el reprezintă o amenințare
omenești
reală
•prezența
•absența moralei
unei morale
III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea
Ex. 11: Răspuns așteptat: „Pe la nas, pe la ureche, se plecă a-l mirosi.”
Ex. 12: Răspuns așteptat: Fiecare vers dintre cele indicate are măsura de 15
silabe. Ex. 13: Răspuns așteptat: rimă împerecheată.
Ex. 14: Răspuns subiectiv. Elevii vor fi încurajați să relateze o experiență personală, legată de
IV
confruntarea cu o emoție puternică, precum spaima. Este un bun exercițiu de comunicare și pentru
rezumatul oral.
Ex. 15: Răspuns așteptat: Călătorul care se urcă în copac, protejându-se, nu e de condamnat neapărat în
acest moment, fiindcă poate a reacționat instinctiv în caz de pericol. Abia după ce coboară și este ironic cu
prietenul rămas în drum, dovedește că este lipsit de empatie și nici nu înțelege legătura dintre fapte și
consecințe. Celălalt călător arată inteligență emoțională, prin răspunsul pe care i-l dă.
Ex. 16: Jocul de rol se va realiza cu patru grupe de câte doi elevi (situațiile a. și c.), trei elevi (situația b.)
și 4 – 5 elevi (situația d.) Fiecare situație poate fi performată de două ori. Colegii care asistă pot evalua
performanța celor care s-au angajat în jocul de rol, completând un tabel (vezi Anexa 25).
Ex. 17: Răspuns așteptat: „își“ – pronume reflexiv; „-l“ – pronume personal; „s-“ – pronume reflexiv.
Ex. 18: Răspuns așteptat:
„le“ – cazul dativ, funcția sintactică de complement indirect;
„spre ei“ – cazul acuzativ, funcția sintactică de circumstanțial de loc;
„-l“ – cazul acuzativ, funcția sintactică de complement direct;
„el“ – cazul nominativ, funcția sintactică de subiect;
„-ți“ – cazul dativ, funcția sintactică de complement indirect.
Ex. 19: Răspuns așteptat:
„mi-“ – pronume personal, persoana I, cazul dativ, forma neaccentuată, funcție sintactică de complement
indirect;
„el“ – pronume personal, persoana a III-a, genul masculin, cazul nominativ, funcție sintactică de subiect;
190
„ca tine“ – pronume personal, persoana a II-a, cazul acuzativ, forma accentuată, funcție sintactică de atribut pro-
nominal prepozițional.
191
Ex. 20: Răspuns așteptat: „doi“ – numeral cardinal simplu, cu valoare adjectivală. Ex. 21: Răspunsuri posibile:
I-ai văzut pe cei doi?/La întâlnirea de ieri au venit numai doi. (valoare pronominală)
Doi și cu doi fac patru./Locuiesc la scara 2. (valoare substantivală)
Ex. 22: Elevii își pot autoevalua narațiunea pe baza unei grile (vezi Anexa 26).
A. 60 de puncte
1 . Indicarea cazurilor pronumelor personale: „el“ – cazul nominativ; „lângă ea“ – cazul acuzativ.
3 p. + 3 p. 6 puncte
2 . Analiza corectă a pronumelor din versurile date: „-i“ – pronume personal, persoana a III-a, genul masculin,
cazul dativ, forma neaccentuată (2 p.), complement indirect (1 p.); „l-“ – pronume personal, persoana a III-a,
genul mascu- lin, cazul acuzativ, forma neaccentuată (2 p.), complement direct (1 p.) 2 p. + 1
p. + 2 p. + 1 p. 6 puncte
3 . Transcrierea pronumelui reflexiv: (să) se (creadă) (2 p.); cazul acuzativ, formă neaccentuată (2 p. + 2
p.)
2 p. + 2 p. + 2 p. 6 puncte
IV
arată înfățișarea. Faptul că și-a subestimat adversarul l-a condus către eșec, fiindcă, unite, albinele devin o
forță de temut. Așadar, ultima strofă conține un mesaj important: în unire stă puterea unui grup, chiar dacă,
luați individual, cei care îl for- mează sunt slabi (explicație clară, nuanțată: 6 p.; explicație parțială,
ezitantă: 3 p.; încercare de explicare: 1 p.).
6 puncte
B. 30 de puncte
• respectarea temei și evidențierea semnificației întâmplării: a. respectarea temei: relatarea unei întâmplări cu
tâlc din lumea animalelor, pornind de la una dintre sugestiile oferite (prezentarea clară și detaliată a
întâmplării
– 6 p.; existența unor sincope în acțiunile personajelor și în cronologie – 4 p.; schematism – 2 p.); b.
evidențierea semnificației întâmplării: prezența unei învățături potrivite, care să sintetizeze semnificația
întâmplării – 6 p.; evidențierea parțială/vagă a semnificației întâmplării – 4 p.; încercare de
evidențiere – 2 p.
6 p. + 6 p. 12 puncte
•integrarea în text a două secvențe descriptive – 3 p. + 3 p.; încercare de integrare – 1 p. + 1 p.
3 p. + 3 p. 6 puncte
• exprimare clară, corectă și adecvată (în totalitate – 6 p., parțial – 3 p.) 6 puncte
•respectarea normelor de ortografie și de punctuație: respectarea normelor de ortografie (0 – 1 greșeli: 2
p.; 2 – 3 greșeli: 1 p.; 4 sau mai multe greșeli: 0 p.); respectarea normelor de punctuație (0 – 1 greșeli: 1 p.;
192
2 – 3 greșeli: 0 p.)
2 p. + 1 p. 3 puncte
•așezare în pagină și lizibilitate: așezare în pagină (corectă: 2 p.; cu abateri: 1 p.); lizibilitate: 1p.
2 p. + 1 p. 3 puncte
Notă: Se acordă 10 puncte din oficiu.
Nota se obține prin împărțirea la 10 a punctajului obținut.
193
III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea IV
192
felul
III.5. Unitatea V. Călătorii de tot
193
194
Anunțarea proiectului de grup Comunitățile din jurul României (p. 165)
Activitatea de realizare a proiectului presupunând o perioadă de trei săptămâni, unitatea debutează cu o oră
în cadrul căreia se anunță proiectul și se stabilesc principiile de lucru. Prezentarea proiectului se va realiza într-o
oră ulterioară, în conformitate cu planificarea calendaristică.
A . Competențe specifice
5 .2 . Analiza unor elemente comune identificate în cultura proprie și în cultura altor popoare
B . Conținuturi
Limba română în Europa; comunitatea lingvistică a vorbitorilor de limbă română de pretutindeni
C . Scenariul didactic
Profesorul anunță proiectul cu titlul Comunitățile din jurul României. În prealabil, va pregăti bilețele cu denumirea celor
cinci țări care sunt vecini ai României: Bulgaria, Republica Moldova, Serbia, Ucraina și Ungaria. Astfel, dacă în clasă sunt 25 de
elevi, va pregăti câte cinci bilețele pentru fiecare țară. Va amesteca bilețelele într-un bol sau într-o cutie și le va cere elevilor să
extragă câte unul. Astfel, elevii se vor organiza în cinci grupe.
Profesorul clarifică sarcina de lucru, indică timpul de realizare, pașii pentru pregătirea proiectului, inclusiv data când vor avea
loc prezentările și sugestiile pentru prezentare. De asemenea, prezintă și clarifică, prin discuții cu ele- vii, criteriile de evaluare și
formulează obiectivul proiectului, acela de a descoperi aspecte ale comunității românești din fiecare dintre cele cinci țări din jurul
României.
B . Conținuturi
Textul narativ literar în proză
V
Interese și atitudini față de lectură
C . Scenariul didactic
EVOCARE
Activități de prelectură Pentru început
Profesorul poate genera o discuție despre mijloacele de transport cu care au călătorit elevii, valorificând exercițiile 1 și 2.
Ex. 3: În perechi, elevii pot stabili cinci reguli de conduită pe care ar trebui să le respecte în timpul unei călătorii cu un mijloc de
transport în comun.
Ex. 4: Elevii pot face predicții pornind de la titlul textului.
CONSTITUIREA SENSULUI
Lectura textului-suport va fi făcută de către profesor. Se clarifică sensul cuvintelor necunoscute, dacă există.
195
REFLECȚIE
Impresii după prima lectură
Ex. 1: Discuție privind impresiile elevilor după prima lectură: se vor completa cele patru cadrane, elevii fiind încurajați să noteze
de ce le-a plăcut textul, ce nu le-a plăcut în text, ce nu a înțeles din text și dacă textul le-a amintit de ceva.
Profesorul îi va încuraja să-și împărtășească răspunsurile.
Ex. 2: În măsura în care timpul permite, elevii vor fi provocați să identifice în text cuvintele a căror formă este greșită și să
precizeze forma corectă.
TEMĂ
Ex. 3 și 4, din cadrul rubricii Impresii după prima lectură.
A . Competențe specifice
2 .1 . Corelarea informaţiilor explicite și implicite din texte literare și nonliterare, continue, discontinue și
multimodale
III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea
B . Conținuturi
Textul narativ literar
Acțiunea, spațiul și timpul
C . Scenariul didactic
EVOCARE
Elevii vor citi răspunsurile de la exercițiile pe care le-au primit ca temă, actualizându-se astfel conținutul
textului.
CONSTITUIREA SENSULUI
Explorare
Ex. 1: În perechi, elevii vor delimita textul în fragmente logice și vor identifica pentru fiecare dintre acestea
V
Există mai multe variante de delimitare a textului în fragmente, aceasta este doar una dintre ele. Elevii vor fi
încurajați să facă propria delimitare și să găsească acele cuvinte-cheie care se potrivesc fragmentelor gasite.
196
Ex. 2: Elevii se vor grupa câte 4 – 6, de preferat câte două sau trei perechi care au lucrat împreună la
exercițiul 1. Vor compara delimitarea textului și cuvintele-cheie și vor ajunge la o variantă comun agreată,
apoi vor formula ideile principale ale textului, de exemplu:
Cei patru călători așteaptă sosirea trenului.
Goe este nerăbdător.
Goe, mam’mare și tanti Mița poartă o discuție
contradictorie. Trenul sosește.
Cei patru își încep călătoria.
Goe își pierde pălăria și biletul.
Femeile îi plătesc conductorului un nou bilet pentru
Goe. Goe primește o beretă marinărească.
Goe dispare.
Băiatul este eliberat din toaletă de către
conductor. Goe trage semnalul de alarmă,
oprind trenul.
Trenul se repune în
mișcare. Cei patru ajung
în București.
Ex. 3: În grupele în care s-a lucrat la ex. 2, se va rezuma textul prin metoda ștafetei. Primul elev va
rezuma o parte din text, apoi predă ștafeta elevului următor, în așa fel încât toți elevii din grupă să
V
Ex. 8. Răspuns așteptat: Spațiul desfășurării acțiunii este restrâns. Motivare raportată la
text. Ex. 9: Răspunsuri așteptate:
Ora la care
Data Momentul zilei Când ajunge tre- Durata staționării
trenul trebuie să
nul la destinație la kilometrul 24
ajungă
la destinație
cu o întârziere de aproximativ zece
10 Mai dimineața opt fără zece
a.m. câteva minute minute
197
timpul este limitat, iar spațiul desfășurării este restrâns.) și le va atrage atenția că un text cu aceste
caracteristici se numește schiță.
198
REFLECȚIE
Aplicații
Exercițiile propuse presupun răspunsuri subiective.
Ex. 1: Elevii vor caracteriza acțiunea din text, selectând câte un cuvânt din fiecare pereche, de exemplu:
Acțiunea este simplă/dinamică/amuzantă/imprevizibilă. Important este ca, indiferent de alegerea pe care o fac,
elevii să își motiveze punctul de vedere.
Ex. 2: Exemplu de răspuns: Autorul a preferat să folosească structura „urbea X“ pentru a sugera că
oriunde ar putea exista copii asemeni lui Goe.
Ex. 3: De exemplu: Naratorul relatează evenimentele în mod obiectiv, fără să se implice afectiv, dar cu
ironie, o dovadă fiind secvența în care prezintă modul în care reacționează Goe și bunica sa după ce copilul
a tras semnalul de alarmă.
Ex. 4: Elevii vor nota în caiete informațiile pe care le consideră interesante, cum ar fi: faptul că
bulevardul pe care se desfășoară parada era frumos împodobit, că are loc o bătaie cu flori etc.
Ex. 5: Rezolvare în perechi. Elevii își împărtășesc informațiile pe care le-au considerat interesante și
discută în ce măsură fragmentul i-a ajutat să înțeleagă mai bine textul.
TEMĂ
Oricare dintre exercițiile de la Provocări.
III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea
B . Conținuturi
Dialogul în textul literar
C . Scenariul didactic
EVOCARE
Profesorul poate genera o discuție despre ceea ce le place elevilor când citesc o carte/un text:
V
narațiunea, descri- erea, dialogul, dacă le plac cărțile care nu conțin dialog etc.
CONSTITUIREA SENSULUI
Explorare – Dialogul
Exercițiile se pot aborda fie frontal, fie în grupe.
Ex. 1: Goe și mam’mare; Goe, mam’mare și tanti Mița; Goe și tânărul de pe culoar; Goe și cele trei femei;
femeile și conductorul; tânărul de pe culoar și tanti Mița; mamița și mam’mare; mam’mare și Goe; mamița și
Goe; mam’mare și tanti Mița.
Ex. 2: Exercițiul va fi valorificat pentru a-i face pe elevi conștienți de faptul că dialogul presupune un
schimb de cel puțin două replici, în timp ce o singură replică nu se constituie într-un dialog.
În text sunt 61 de replici, dar nu toate fac parte dintr-un dialog.
Ex. 3: Cele două personaje sunt mamița și Goe; fiecare se află atât în ipostaza de vorbitor, cât și în
cea de ascultător.
Ex 4: Cele două intervenții ale personajelor se află în legătură una cu cealaltă, fiindcă în prima replică
mamița i se adresează lui Goe, iar a doua replică reprezintă reacția copilului la gestul mamiței.
Ex. 5: Intervenția personajelor este marcată prin linie de dialog.
Profesorul le va cere elevilor să definească dialogul și să precizeze de câte replici este nevoie pentru a se
putea vorbi despre existența dialogului. Le va explica acestora ce este dialogul într-un text literar și
prin ce semn de punctuație se marchează fiecare replică (vezi informațiile de la rubrica Repere).
199
Explorare – Replicile
Exercițiile 1 – 6 vor fi abordate individual și/sau
frontal. Ex. 1: Sugestie de rezolvare:
Ex. 3: Cuvântul care se referă la mimică este „încruntat“. Cuvintele care se referă la tonul vocii sunt „cu un ton
de comandă“.
Ex. 4: Semnele de punctuație din finalul replicilor de la exercițiul 1 oferă informații despre tipul enunțurilor, dar
și despre intonație și starea sufletească a personajelor.
V
Succesiunea a două – „— Vezi ce bine-i șade lui, zice mam’mare, cu costumul de marinel?
trei întrebări — Mamițo, nu ți-am spus că nu se zice marinel?
— Da’ cum?”
Succesiunea răspuns – „— Marinal...
comentarea răspunsului — Ei! Ziceți voi cum știți; eu zic cum am apucat.
Așa se zicea pe vremea mea, când a ieșit întâi
moda asta la copii – marinel.“
Rezolvarea exercițiilor permite clarificarea unor aspecte, precum existența în dialogul din textul literar a
verbelor de declarație (exemplificare, poziția lor în raport cu replicile etc.), semnalarea elementelor nonverbale și
paraverbale și rolul semnelor de punctuație în acest context.
REFLECȚIE
Aplicații
Exercițiile 1 – 4 se vor rezolva în grupe de 4 – 6 elevi. Fiecare grupă va raporta propriul
răspuns. Ex. 1: Răspuns așteptat: Nu, pentru că nu este un schimb de cel puțin două
replici.
Ex. 2: Sugestie de rezolvare:
a.„zice“ și „adaogă“ – apar după replica personajelor;
200
b.„zice“ și „zice“ – apar după replica personajelor; „zice“, din a treia replică, se află în interiorul
replicii.
201
Ex. 3: Semnul întrebării marchează o întrebare, iar semnul exclamării, în ambele cazuri, starea sufletească a per-
sonajului, în primul caz – furia, în al doilea – admirația.
Ex. 4: Scrierea cu trei ă sugerează intensitatea cu care este rostită replica.
TEMĂ
Ex. 5 de la rubrica Aplicații.
Provocări
Miniproiectul propus la această rubrică poate fi realizat de elevi în timpul liber, iar profesorul va stabili data
premi- erei, alocându-le suficient timp pentru a se pregăti. Profesorul poate consilia atât cele două grupe
care vor pregăti sceneta, cât și grupa care va reprezenta juriul.
B . Conținuturi
III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea
Personajul
C . Scenariul didactic
EVOCARE
După verificarea temei, profesorul îi poate întreba pe elevi care dintre personajele din text ar putea câștiga
premiul
pentru:
- cel mai amuzant personaj;
- cel mai enervant personaj;
- cel mai serios personaj;
- cel mai trist personaj;
- cel mai nefericit personaj;
- cel mai vorbăreț personaj etc.
V
CONSTITUIREA SENSULUI
Explorare – prima rubrică
Exercițiile 1 – 3 vor fi abordate frontal.
Ex. 1: Răspuns așteptat: Goe este persoajul principal al textului.
Ex. 2: Răspuns așteptat: Personaje secundare: mam’mare, mamița, tanti Mița; personaje episodice: tânărul și
conductorul.
Ex. 3: Răspuns așteptat: ceilalți călători, personalul trenului.
200
Ex. 2: Răspuns așteptat: Naratorul sugerează că Goe este elev, nu unul silitor, deoarece este abonat la
repetenție:
„ca să nu mai rămâie repetent și anul acesta“, nerăbdător: „foarte impacient“.
Ex. 3: a. tanti Mița; b. mam’mare; c. mamița; d. mam’mare; e. tanti Mița; f.
mam’mare. Ex. 4: Răspuns așteptat: Din replicile date reiese admirația
personajelor față de Goe. Ex. 5: Sugestie de răspuns:
Ex. 6: Din ambele replici date reiese lipsa de respect a personajului, atât din comportament (le întrerupe pe
cele două femei), cât mai ales din limbaj – despre femei afirmă că sunt proaste, iar tânărului i se adresează cu
apelativul
„urâtule“.
Cele șase exerciții permit formularea unor concluzii referitoare la construcția personajului (vezi rubrica
Repere), la mijloacele prin care se conturează trăsăturile acestuia, anticipând mijloacele de caracterizare ce
vor fi abordate în clasa a VII-a. Este important ca elevii să observe faptul că trăsăturile unui personaj pot fi
numite în text sau pot fi deduse.
Ex. 2: Sugestie de răspuns: (prima replică) nerăbdare; (a doua replică) egocentrism, incapacitate de
adaptare la realitate; (a treia replică) egocentrism.
Ex. 3: Folosirea persoanei I demonstrează egocentrismul, incapacitatea de adaptare la realitate a copilului.
TEMĂ
Exercițiile 4 și 5, p. 151.
201
De asemenea, exercițiul propus la Provocări poate fi realizat de elevi ca temă și inclus ulterior în portofoliu.
202
Lecția 5. Semnificațiile textului (pp. 158 – 159)
A . Competențe specifice
2 .3 . Prezentarea unor răspunsuri personale, creative și critice pe marginea unor texte diverse
2 .4 . Manifestarea preocupării de a înțelege diverse tipuri de texte citite
B . Conținuturi
Strategii de interpretare: discuții pe marginea textelor citite
C . Scenariul didactic
EVOCARE
Câțiva elevi vor citi răspunsurile de la exercițiile pe care le-au primit ca temă.
CONSTITUIREA SENSULUI
Interpretare
Exercițiile propuse pot fi rezolvate frontal.
Ex. 1: Posibilitate de răspuns: Autorul a încercat să sugereze contrastul dintre aparență și esență ce
caracteri- zează acest copil. Un domn ar trebui să fie manierat, serios, cult, în timp ce Goe este lipsit de
maniere, neserios, cu o educație precară; el este încurajat să se comporte ca un adult, dar în realitate nu
este decât un copil răsfățat, așa cum reiese și din scurtarea familiară a prenumelui (diminutivul) său.
III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea
Ex. 2: Posibile răspunsuri: O sărbătoare națională implică respect, pe când întâmplarea evocată
evidențiază lipsa de respect a personajelor. / Solemnitatea sărbătorii naționale se opune mediocrității
personajelor.
Ex. 3: Posibile răspunsuri: Goe rămâne pe coridor, fiindcă este încurajat să se comporte ca un bărbat (i se
pune biletul în pălărie, fiindcă „așa țin bărbații biletul“), este obraznic cu tânărul binevoitor, se urcă pe
geamantanul străin, bunica însăși așezându-se pe acesta etc.
Ex. 4: Sugestie de răspunsuri:
a. contrastul dintre vechi și nou, dintre o atitudine conservatoare și una modernă, bunica făcând un gest
ce-i demonstrează originile rurale/provinciale, în contrast cu gestul aprinderii țigării;
b. contrastul dintre efort și rezultatul său; în realitate, mama nu este supărată, plânsul ei nefiind decât o
modali- tate de a-și induce în eroare fiul, care însă nu obține rezultatul așteptat;
c. contrastul dintre aparență și esență; bunica vrea să își supravegheze nepotul, astfel încât copilul să nu
se mai comporte nepotrivit, dar ea însăși se așază pe un geamantan străin;
V
REFLECȚIE
Ex. 6: Linia valorică. Profesorul formulează întrebarea dacă Goe este sau nu vinovat de modul în care se
com- portă. Elevii se vor gândi la un răspuns, apoi vor discuta cu colegii și se vor așeza de o parte și de
alta a unei linii imaginare, în funcție de răspunsul la întrebare. Fiecare dintre cele două grupe caută
argumente pentru a-și susține punctul de vedere și le prezintă în fața celorlalți, astfel încât să-i determine să-și
schimbe părerea. Câștigă grupa care va reuși că convingă cât mai mulți elevi să i se alăture.
Ex. 7 – 9 presupun răspunsuri subiective.
În măsura în care profesorul consideră oportun, în etapa de reflecție se poate rezolva și exercițiul de la
TEMĂ
203
Ex. 10 de la p. 159 și exercițiul propus la rubrica Portofoliu.
204
Lecția 6. Noi pagini – alte idei (pp. 160 – 161)
A . Competențe specifice
2 .3 . Prezentarea unor răspunsuri personale, creative și critice pe marginea unor texte diverse
2 .4 . Manifestarea preocupării de a înțelege diverse tipuri de texte citite
B . Conținuturi
Strategii de comprehensiune: reprezentări mentale, integrarea informațiilor textului în propriul univers cognitiv și
afectiv
Strategii de interpretare: discuții pe marginea textelor citite
C . Scenariul didactic
CONSTITUIREA SENSULUI
Profesorul propune lectura textului-suport și prezintă metoda SINELG, potrivită, de regulă, textelor nonliterare, dar
aplicabilă în acest caz, fiindcă în text sunt vehiculate informații științifice.
V
informației noi în scheme de cunoaștere deja existente.
SINELG este o metodă specifică etapei de constituire/realizare a sensului; ea nu trebuie suprapusă cu
etapa de evocare și este urmată în mod obligatoriu de o etapă de reflecție, care să asigure învățarea
durabilă.
REFLECȚIA
După finalizarea lecturii, elevii vor fi antrenați într-un dialog frontal despre utilizarea semnelor în timpul
acesteia (ex. 1 – 4, p. 161).
Ex. 5: Posibilitate de răspuns: Acțiunea se petrece în spațiul cosmic, în apropierea planetei Saturn etc.
Ex. 6: În grupe, se va rezuma textul prin metoda ștafetei. Primul elev va rezuma o parte din text, apoi predă
ștafeta elevului următor, în așa fel încât toți elevii din grupă să participe la rezumarea întregului.
Ex. 7: Posibilitate de răspuns: George este o fire temătoare, nu își asumă propriile reacții, este incapabil să-și
gestioneze emoțiile etc.
Ex. 8: Posibilitatea de răspuns: „Pământul e mic-mititel, cum e și creierașul tău prostuț.“; „De unde știu că ai un
creieraș așa de prostuț?“
TEMĂ
Ex. 9, p. 161.
205
Lecția 7. Limba română în Europa.
Comunitatea lingvistică a vorbitorilor de limbă română de pretutindeni (pp. 162 – 164)
A . Competențe specifice
5 .2 . Analiza unor elemente comune identificate în cultura proprie și în cultura altor popoare
B . Conținuturi
Limba română în Europa; comunitatea lingvistică a vorbitorilor de limbă română de pretutindeni
C . Scenariul didactic
EVOCARE
Elevii pot primi o fișă cu harta Europei sau li se poate proiecta o hartă a Europei pentru a putea rezolva
ex. 1 și 2 (p. 162), de la rubrica Pentru început.
O altă variantă ar putea fi realizarea unui quizz, folosind aplicația Kahoot, referitor la limba sau limbile
oficiale vorbite în fiecare dintre țările Europei unde se vorbește limba română, fără ca aceasta să fie limba
națională.
! Kahoot este o platformă de învățare gratuită, lansată în august 2013 în Norvegia. Este foarte ușor de
folosit, fiind potrivită pentru orice etapă a lecției. Elevii pot descărca și folosi aplicația pe dispozitivul mobil
(smarthphone
sau tabletă) sau intra pe site-ul kahoot.it, folosind în acest caz computerul sau laptopul.
III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea
Profesorul își poate crea un cont accesând pagina www.getkahoot.com. Pentru crearea unui
chestionar/test se alege comanda Quiz, iar opțiunea Ok, go! permite notarea cerințelor apăsând pentru fiecare
cerință opțiunea Add question. Varianta corectă de răspuns este marcată cu bifă. Cerința poate fi însoțită de
imagini sau produse video ori audio. Prin opțiunea Next se asigură trecerea spre scrierea unei alte cerințe, iar
opțiunea Save are ca efect salva- rea și publicarea chestionarului/testului. Opțiunea I’m done face ca
testul/chestionarul să poată fi accesat cu prin intermediul opțiunii Play.
Pentru ca testul/chestionarul să fie aplicat, profesorul va intra în contul său, va deschide
testul/chestionarul, se alege comanda Classic, care oferă acces individual tuturor elevilor. După încărcarea
testului, platforma va genera un cod (pin), format din mai multe cifre. Elevii pot intra în aplicația Kahoot,
introducând acest cod, vor apăsa opțiunea Enter și își vor scrie numele (Nickname). Opțiunea Ok, go! va
înregistra fiecare elev în joc, iar aceștia își vor vedea numele la videoproiector. După ce toți elevii vor fi
înregistrați, profesorul pornește testul prin opțiunea Start. Pe ecran apare întrebarea și apoi variantele de
răspuns, acestora fiindu-le atribuite forme geometrice colorate. Formele geometrice apar și pe dispozitivele
elevilor, iar ei vor atinge varianta corectă. După scurgerea timpului alocat fiecărui răspuns, pe ecran va apărea
V
CONSTITUIREA SENSULUI
Ex. 1: Lectura textului-suport va fi făcută de către profesor. Elevii vor nota în caiete câte o secvență din
fiecare text, care le-a atras atenția.
Ex. 2: Fiecare elev va compara cu un coleg secvențele selectate și-și va justifica
alegerile. Ex. 3: Tema celor două poezii este limba română.
Ex. 4: Răspunsuri posibile: sentimente de admirație, de respect etc.
Ex. 5: Răspunsuri posibile: Luminița a fost surprinsă de faptul că a auzit mesaje transmise în limba
română. Ea sugerează că limba română se vorbește și în Irlanda, SUA, Italia, Anglia, Portugalia și
Belgia.
Ex. 6: Răspunsuri subiective, de exemplu: Cursul de „Limbă, cultură și civilizație românească“ a fost creat
pen- tru ca elevii români să nu uite limba română, să afle informații despre România, să-și
contureze/dezvolte spiritul național etc.
Ex. 7: Termenul diaspora este folosit cu sensul de grup etnic aflat în afara țării de origine, numit
comunitatea românească din afara României.
206
Repere. REFLECȚIE
Aplicații
Ex. 1: Rezolvare în perechi. Sugestie de răspuns:
207
- În limba ta, Grigore Vieru: „În aceeași limbă/Toată lumea plânge,/În aceeași limbă/Râde un pământ,/ Ci
doar în limba ta/Durerea poți s-o mângâi,/ Iar bucuria/S-o preschimbi în cânt.“; „Şi doar în limba ta/Poți râde
singur,/Şi doar în limba ta/Te poți opri din plâns.“
- Despre limba română, Nichita Stănescu: „Frumusețea lucrurilor concrete nu poate fi exprimată decât în limba
română.“; „Nu spun că alte limbi, alte vorbiri nu ar fi minunate și frumoase. Dar atât de proprie, atât de familiară,
atât de intimă îmi este limba în care m-am născut, încât nu o pot considera altfel decât iarbă.“
Ex. 2: Răspuns subiectiv, de exemplu: Enunțul exprimă recunoștința față de limba română; limba română
este percepută ca valoare supremă etc.
Ex. 3: Rezolvare în echipă. Elevii vor realiza un poster în care vor surprinde modul în care limba
română este percepută de cei doi scriitori, pornind de la secvențele identificate la exercițiul 1. În poster
pot fi inserate desene aparținând elevilor, sugerate de cele două texte. Produsele vor fi afișate și apoi
se va face turul galeriei.
Ex. 4: Răspuns subiectiv, de exemplu: „Țara de acasă” sugerează că, pentru Luminița, România rămâne
„acasă“, locul în care își are rădăcinile, chiar dacă trăiește într-o altă țară etc.
Ex 5: Răspuns subiectiv, de exemplu: Elevii de origine română din străinătate urmează cursul de „Limbă,
cultură și civilizație românească“ pentru a nu uita limba română etc.
Ex 6: Activitatea poate fi planificată cu ajutorul profesorului.
TEMĂ
Profesorul propune ex. 1 de la rubrica Provocări, p. 164, și unul dintre exercițiile de la rubrica
Portofoliu. Ex. 2 de la Provocări poate fi o temă alternativă.
B . Conținuturi
Performarea actelor de limbaj: relaţia dintre structura lingvistică a actului de limbaj, intenţia de comunicare și
efec- tul actului de limbaj
V
C . Scenariul didactic EVOCARE
Se rezolvă cerința de la rubrica Pentru început.
Elevii ar trebui să-și amintească în ce context s-a desfășurat situația de comunicare din vinieta dată – în timpul călătoriei lui Goe
la București, pe culoarul tenului, atunci când tânărul îl sfătuiește să nu scoată capul pe fereastra trenului. Interlocutorii sunt Goe
și tânărul binevoitor, amândoi fiind călători. În prima vinietă tânărul are statutul de vorbitor, iar Goe de ascultător. În a doua
vinietă, rolurile se inversează.
CONSTITUIREA SENSULUI
Se rezolvă exercițiile de la Explorare. Ex. 1: Enunț asertiv.
Ex. 2: Există trei variante de răspuns: a, b, c.
Ex. 3: Negația nu exprimă o interdicție, iar formula de adresare mititelule sugerează simpatia călătorului, o atitu- dine afectivă.
Ex. 4: c.
Ex. 5: Răspunsul și gestul copilului demonstrează că nu a înțeles intenția tânărului, considerând că acesta îi face un reproș,
reacția lui fiind în strânsă legătură cu modul în care a interpretat mesajul.
208
Profesorul le va explica elevilor, valorificând situația de comunicare din vinietele de la rubrica Pentru început,
că în comunicare sunt importante atât cuvintele și enunțurile în sine, cât și contextul în care apar, pentru că
acesta influențează ceea ce înțelegem într-o situație de comunicare dată și că orice act de limbaj presupune
formula- rea de către un vorbitor a unei secvențe lingvistice, cu o anumită intenție, urmărind producerea
unui efect asupra interlocutorului.
Le va explica apoi că secvența lingvistică este un enunț construit de vorbitor prin respectarea regulilor
limbii (de exemplu: „Nu..., nu e voie să scoți capul pe fereastră, mititelule!”) și că orice vorbitor produce un
enunț cu o anumită intenție (de exemplu, tânărul intenționează să-i dea un sfat copilului).
După ce va oferă câteva detalii despre mijloacele de exprimare a intenției, profesorul le va atrage atenția
elevilor că orice enunț are un efect asupra vorbitorului (de exemplu, Goe se enervează) și că un act de
vorbire poate fi efici- ent sau ineficient, solicitându-le acestora să răspundă la întrebarea despre ce fel de
act de vorbire poate fi vorba în vinietele date.
Profesorul poate aduce în discuție situații din viața reală, atunci când intenția vorbitorului a fost
receptată corect sau nu de către interlocutor.
O posibilă schemă a actului de comunicare pe care profesorul ar putea-o schița pe tablă este:
REFLECȚIE
Aplicații
Ex. 1: A – b; B – a.
Ex. 2: În perechi, consultându-se, elevii vor completa tabelul. Sugestie de rezolvare:
Secvența
Locutor Interlocutor Context Intenție Efect
lingvistică
V
Un călător E frig aici! Un alt pe peronul gării de a intra în vorbă celălalt călător
călător care cu celălalt călător, intră în vorbă;
așteaptă de a-și exprima opinia celălalt călător îl
trenul ignoră
etc.
O persoană în tren, fereastra de a sugera că cealaltă persoană
aflată în același compartimentului fereastra ar trebui închide fereastra;
compartiment este deschisă închisă cealaltă persoană
ignoră constata-
rea etc.
Ex. 3: Elevii vor fi încurajați să conceapă un dialog în care replica Vom vedea mai târziu! să fie la ultima
replică din acesta.
Ex. 4: Elevii vor fi grupați astfel încât să poată lucra în grupe de 4 – 6 elevi. De exemplu, ar putea crea o
situație de comunicare plasată în mediul școlar, în care dirigintele transmite mesajul că a doua zi vor avea
parte de o surpriză, folosind însă tonuri, mimică și gesturi diferite.
209
Elevii vor evalua prestația grupelor din care nu fac parte, pe baza criteriilor din tabelul de la p. 167 din Cartea
elevului.
TEMĂ
La alegere, oricare dintre exercițiile propuse la rubrica Reflecții.
A . Competențe specifice
4 .1. Utilizarea structurilor sintactice și morfologice de bază ale limbii române standard pentru înţelegerea și expri-
marea corectă și precisă a intenţiilor comunicative
4 .2 . Aplicarea conștientă a achizițiilor lexicale și semantice de bază, din limba română standard, pentru exprimarea
corectă a intenției comunicative
4 .5 . Redactarea unor texte, valorificând gândirea logică și competenţa lingvistică, în procesul de învăţare pe
tot parcursul vieţii
B . Conținuturi
Adjectivul
Profesorul îi va întreba pe elevi ce parte de vorbire au folosit pentru a preciza forma, culoarea sau dimensiunea
V
planetelor, răspunsul așteptat fiind adjectivul.
CONSTITUIREA SENSULUI
Ex. 1: Răspuns așteptat:
210
(dintre) planetele – acuzativ.
211
Ex. 4: cosmică – feminin, singular,
acuzativ; masivă – feminin, singular,
acuzativ; întunecat – neutru, singular,
acuzativ; deschisă – feminin, singular,
acuzativ; catifelate – feminin, plural,
acuzativ; galbene – feminin, plural,
acuzativ;
gri – feminin, plural, acuzativ;
uriașă – feminin, singular,
nominativ; foarte mari – feminin,
plural, genitiv;
cea mai mare – feminin, singular,
nominativ; mici – feminin, plural,
acuzativ.
Ex. 5: întunecat –
pozitiv; deschisă –
pozitiv; catifelate –
pozitiv; galbenă –
pozitiv;
gri – pozitiv;
foarte mari – superlativ absolut de
III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea
REFLECȚIE
Exerciții
Ex. 1: Adjective propriu-zise: proaspete, tulburi, palide, cel mai mare, mov, mari, murdari, rotunzi, gazoasă,
V
213
Ex. 5: adjective cu patru forme: acru, greu, adjective cu trei forme: larg, nou, românesc, straniu
adjective cu două forme: gălbui, limpede, verde, vechi
Ex. 6: tăcute – adjectiv propriu-zis, variabil, cu patru forme, se acordă în gen, număr și caz cu substantivul „scoi-
cile“ (feminin, plural, acuzativ), grad de comparație pozitiv, funcția sintactică de atribut adjectival;
pierdute – adjectiv provenit din verb la participiu, variabil, cu patru forme, se acordă în gen, număr și caz cu sub-
stantivul „navele“ (feminin, plural, acuzativ), funcția sintactică de atribut adjectival;
adânci – adjectiv propriu-zis, variabil, cu trei forme, se acordă în gen, număr și caz cu substantivul „apele“ (femi-
nin, plural, acuzativ), grad de comparație pozitiv, funcția sintactică de atribut adjectival.
TEMĂ
Exercițiul de la Deschideri sau oricare dintre exercițiile din Caietul elevului, pp. 120 – 121.
B . Conținuturi
Posibilități combinatorii ale adjectivului
C . Scenariul didactic
EVOCARE
Se verifică tema și se reiau informațiile despre adjectiv, actualizate în ora anterioară.
CONSTITUIREA SENSULUI
Exercițiile 1 și 2 presupun activitate în grupe.
V
Ex. 1: a. vizibilă, spectaculos, alcătuite, înghețată, fascinante;
b. vizibilă – nume predicativ; spectaculos – atribut adjectival; alcătuite – atribut adjectival; înghețată –
atribut adjectival; fascinante – nume predicativ.
c. substantive;
d. substantiv.
Ex. 2: Planeta Saturn este vizibilă de pe Pământ (...).
Acestea au în componență particule alcătuite din apă
înghețată. Fotografiile cu Saturn sunt fascinante pentru pasionații
de astronomie.
- circumstanțial de loc; complemente prepoziționale.
Repere.
REFLECȚIE
Exerciții
Ex. 1:
a. Singurul român care a zburat în spațiul cosmic este Dumitru Prunariu.
b.Astronautul Neil Armstrong este celebru.
214
c.Costumele astronauților erau grele.
d.O călătorie în spațiu este fascinantă pentru copii.
215
Ex. 2: Răspunsuri așteptate:
singurul – atribut adjectival;
cosmic – atribut
adjectival; celebru – nume
predicativ; grele – nume
predicativ; fascinantă –
nume predicativ.
Ex. 3: Adjectivul este fascinantă – adjunct pentru substantivul „o călătorie” și centru pentru substantivul
„(pentru) copii”.
pentru copii – complement prepozițional
Ex. 4: Răspunsuri subiective, de exemplu:
a.Orașele mici sunt interesante.
b.Trenurile argintii erau rapide.
c.Ghidul tânăr a fost prietenos.
d.Bomboana roz este aromată.
Ex. 5: Primul adjectiv din fiecare enunț are funcția de atribut adjectival, iar al doilea este nume
predicativ. Ex. 6: Răspunsuri așteptate:
a. foarte multe – adjectiv propriu-zis, variabil cu patru forme flexionare, se acordă în gen, număr și caz
cu sub- stantivul „stele“ (feminin, plural, nominativ), grad de comparație superlativ absolut de superioritate,
funcția sintactică de atribut adjectival;
luminoase – adjectiv propriu-zis, variabil cu patru forme flexionare, se acordă în gen, număr și caz cu
III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea
substantivul
„unei fâșii“ (feminin, singular, genitiv), grad de comparație pozitiv, funcția sintactică de atribut adjectival;
numite – adjectiv provenit din verb la participiu, variabil cu patru forme flexionare, se acordă în gen,
număr și caz cu substantivul „unei fâșii“ (feminin, singular, genitiv), fără grad de comparație, funcția sintactică de
atribut adjectival; albicioasă – adjectiv propriu-zis, variabil cu patru forme flexionare, se acordă în gen,
număr și caz cu substantivul
„structura“ (feminin, singular, nominativ), grad de comparație pozitiv, funcția sintactică de atribut adjectival;
neregulată – adjectiv propriu-zis, variabil cu patru forme flexionare, se acordă în gen, număr și caz cu
substantivul
„structura“ (feminin, singular, nominativ), fără grad de comparație, funcția sintactică de atribut adjectival;
înstelat – adjectiv provenit din verb la participiu, variabil cu patru forme flexionare, se acordă în gen,
număr și caz cu substantivul „cerul“ (neutru, singular, acuzativ), grad de comparație pozitiv, funcția sintactică de
atribut adjectival; Solar – adjectiv propriu-zis, variabil cu patru forme flexionare, se acordă în gen, număr și
V
caz cu substantivul
„Sistemul“ (neutru, singular, nominativ), fără grad de comparație, funcția sintactică de atribut adjectival;
mai mare – adjectiv propriu-zis, variabil cu două forme flexionare, se acordă în gen, număr și caz cu
substanti- vul „sistem“ (neutru, singular, dativ), grad de comparație comparativ de superioritate, funcția sintactică
de atribut adjectival.
b. depărtata – adjectiv provenit din verb la participiu, variabil cu patru forme flexionare, se acordă în
gen, număr și caz cu substantivul „boltă“ (feminin, singular, acuzativ), grad de comparație pozitiv, funcția
sintactică de atribut adjectival;
cerească – adjectiv propriu-zis, variabil cu trei forme flexionare, se acordă în gen, număr și caz cu
substantivul
„boltă“ (feminin, singular, acuzativ), fără grad de comparație, funcția sintactică de atribut adjectival;
tremurătoare – adjectiv propriu-zis, variabil cu trei forme flexionare, se acordă în gen, număr și caz cu
substantivul
„stelele“ (feminin, plural, nominativ), grad de comparație pozitiv, funcția sintactică de atribut adjectival;
liniștit – adjectiv propriu-zis, variabil cu patru forme flexionare, se acordă în gen, număr și caz cu
substantivul
„cerul“ (neutru, singular, acuzativ), grad de comparație pozitiv, funcția sintactică de atribut adjectival;
gigant – adjectiv propriu-zis, variabil cu patru forme flexionare, se acordă în gen, număr și caz cu substantivul
„un monstru“ (masculin, singular, acuzativ), fără grad de comparație, funcția sintactică de atribut adjectival;
luminoasă – adjectiv propriu-zis, variabil cu patru forme flexionare, se acordă în gen, număr și caz cu
substantivul
210
„o dâră“ (feminin, singular, acuzativ), grad de comparație pozitiv, funcția sintactică de atribut adjectival.
c. -nalt – adjectiv propriu-zis, variabil cu patru forme flexionare, se acordă în gen, număr și caz cu
substantivul
„cerul“ (neutru, singular, acuzativ), grad de comparație pozitiv, funcția sintactică de atribut adjectival;
albiu – adjectiv propriu-zis, variabil cu trei forme flexionare, se acordă în gen, număr și caz cu substantivul
„cerul“ (neutru, singular, nominativ), grad de comparație pozitiv, funcția sintactică de atribut adjectival;
tainicul – adjectiv propriu-zis, variabil cu patru forme flexionare, se acordă în gen, număr și caz cu
substantivul
„noian“ (neutru, singular, acuzativ), grad de comparație pozitiv, funcția sintactică de atribut adjectival;
211
luminoasă – adjectiv propriu-zis, variabil cu patru forme flexionare, se acordă în gen, număr și caz cu
substantivul
„flota“ (feminin, singular, acuzativ), grad de comparație pozitiv, funcția sintactică de atribut adjectival;
cerescul – adjectiv propriu-zis, variabil cu trei forme flexionare, se acordă în gen, număr și caz cu
substantivul
„ocean“ (neutru, singular, acuzativ), fără grad de comparație, funcția sintactică de atribut adjectival;
desprinsă – adjectiv provenit din verb la participiu, se acordă în gen, număr și caz cu substantivul „o stea“
(femi- nin, singular, nominativ), fără grad de comparație, funcția sintactică de atribut adjectival;
cea profundă – adjectiv propriu-zis, variabil cu patru forme flexionare, se acordă în gen, număr și caz cu
sub- stantivul „bolta“ (feminin, singular, acuzativ), fără grad de comparație, însoțit de articolul demonstrativ
„cea”, funcția sintactică de atribut adjectival;
albastră – adjectiv propriu-zis, variabil cu patru forme flexionare, se acordă în gen, număr și caz cu
substantivul „o stea“ (feminin, singular, nominativ), grad de comparație pozitiv, funcția sintactică de
atribut adjectival;
negru – adjectiv propriu-zis, variabil cu patru forme flexionare, se acordă în gen, număr și caz cu
substantivul
„plaiul“ (neutru, singular, acuzativ), grad de comparație pozitiv, funcția sintactică de atribut adjectival;
argintie – adjectiv propriu-zis, variabil cu trei forme flexionare, se acordă în gen, număr și caz cu
substantivul „o brazdă“ (feminin, singular, acuzativ), grad de comparație pozitiv, funcția sintactică de
atribut adjectival;
trecătoare – adjectiv propriu-zis, variabil cu trei forme flexionare, se acordă în gen, număr și caz cu
substantivul
„o stea“ (feminin, singular, nominativ), fără grad de comparație, funcția sintactică de nume predicativ.
Ex. 7: Articolul demonstrativ „cea“ leagă adjectivul „profundă“ de substantivul „boltă“.
În măsura în care profesorul consideră oportun, în etapa de reflecție se poate rezolva și exercițiul propus la
Deschideri.
TEMĂ
Ex. 3 de la p. 122 și ex. 5, p. 123, din Caietul elevului.
3 .4 . Analizarea dificultăților de redactare, oferind soluții, pe baza criteriilor propuse de profesor și discutate cu
colegii
B . Conținuturi
Transformarea vorbirii directe în vorbire indirectă
Răspunsurile elevilor pot fi valorificate pentru formularea regulilor transformării vorbirii directe în vorbire indirectă
III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea
REFLECȚIE
Aplicații
Ex. 1: Răspunsuri așteptate:
a.George a întrebat-o de unde știe despre planete.
b.Annie i-a spus lui George că el nu știe nimic.
c.Fata i-a spus că ei se mișcă prea repede ca să se
prăbușească. Elevii vor nota sau vor prezenta dificultățile pe care
le-au întâmpinat. Ex. 2: Sugestie de rezolvare:
- (primul schimb de replici transformat în vorbire indirectă:) Domnul cel bătrân exclamă că a văzut un
explorator, când l-a zărit pe micul prinț […] și îl întreabă de unde vine. Micul prinț îl întreabă ce-i cu cartea
aceea mare și ce face acolo. Domnul cel bătrân îi răspunde că este geograf. Micul prinț îl întreabă ce
V
înseamnă geograf, iar bătrânul răs- punde că e un savant care știe unde se află mările, fluviile, orașele,
munții și deșerturile. Micul prinț afirmă că ce a aflat e tare interesant, constatând că aceasta este o
meserie adevărată.
- (al doilea schimb de replici transformat în vorbire indirectă:) Micul prinț exclamă că este frumoasă
planeta dom- nului bătrân și îl întreabă dacă sunt pe ea și oceane. Geograful îi spune că n-are de unde
să știe.
Ex. 3: Fiecare elev va face schimb de caiet cu colegul de bancă. În perechi, textele vor fi evaluate pe
baza grilei date.
TEMĂ
La alegere, două exerciții din Caietul elevului: fie ex. 1 și 2 de la pp. 124 –125, fie ex. 3 și 4 de la pp. 126
– 127.
213
Recapitulare (pp. 174 – 175)
A . Competențe specifice
2 .2 . Rezumarea unor texte cu grade diverse de dificultate
2 .3 . Prezentarea unor răspunsuri personale, creative și critice pe marginea unor texte diverse
2 .4 . Manifestarea preocupării de a înţelege diverse tipuri de texte citite
3 .4 . Analizarea dificultăților de redactare, oferind soluţii, pe baza criteriilor propuse de profesor și discutate cu
colegii
4 .1 . Utilizarea structurilor sintactice și morfologice de bază ale limbii române standard pentru înţelegerea și expri-
marea corectă și precisă a intenţiilor comunicative
4 .2 . Aplicarea conștientă a achiziţiilor lexicale și semantice de bază, din limba română standard, pentru exprimarea
corectă a intenţiei communicative
4 .5 . Redactarea unor texte, valorificând gândirea logică și competenţa lingvistică, în procesul de învăţare pe
tot parcursul vieţii
B . Conținuturi
Toate conținuturile abordate în Unitatea V, în domeniile lectură, limbă română și redactare
C . Scenariul didactic
Ex. 1: Jim și Lukas pornesc în călătorie dimineața târziu, aproape de miezul zilei – „A doua zi, Jim și Lukas
se tre- ziră destul de târziu. ... Când se treziră, fură întâmpinați de soarele cocoțat tocmai în înaltul cerului
V
mârâi după replică precizează volumul vocii
întrebă după replică numește actul de vorbire
răspunse în interiorul replicii numește actul de vorbire
mormăi în interiorul replicii precizează volumul vocii
răspunse în interiorul replicii numește actul de vorbire
Ex. 9: La finalul replicilor din text există diferite semne de punctuație: punct, semnul exclamării, semnul
întrebării și puncte de suspensie. Punctul marchează finalul unui enunț asertiv, semnul exclamării sugerează
emoția, surpriza, furia, starea de nervozitate, semnul întrebării marchează o întrebare sau o nedumerire, iar
punctele de suspensie – ezitările, întreruperile sau pauzele în vorbire ale personajelor.
Ex. 10: Replicile sunt „— De ce?” (aparține lui Jim) și „— Păi, uită-te și tu pe fereastra din dreapta! Până
acum, acolo aveam munţii cei înalţi. Nu știu, zău, cum se face, dar acum au răsărit pe partea cealaltă.”
(aparține lui Lukas). Ex. 11: În text sunt replici scurte, neînsoțite de verbe de declarație; în text există și
succesiunea întrebare – răspuns.
Ex. 12: În text există dialog, întrucât există schimburi de cel puțin două replici în fiecare situație de
comunicare. Ex. 13: Răspunsuri așteptate:
a.exprimă părerea personajului;
b.exprimă nedumerirea personajului;
c.exprimă convingerea personajului.
214
Ex. 14: cei – articol demonstrativ; înalți – adjectiv propriu-zis.
Articolul demonstrativ leagă adjectivul înalți de substantivul determinat (munții), iar adjectivul arată o însușire a
obiectului denumit prin substantivul munții.
Ex. 15: A – c; B – a; C – b.
Ex. 16: a. cocoțat, teribilă; b. foarte ciudat.
Ex. 17: cocoțat – adjectiv provenit din verb la participiu, variabil cu patru forme flexionare, se acordă
în gen, număr și caz cu substantivul soarele (neutru, singular, acuzativ), fără grad de comparație, funcția
sintactică de atri- but adjectival;
teribilă – adjectiv propriu-zis, variabil cu patru forme flexionare, se acordă în gen, număr și caz cu
substantivul o căldură (feminin, singular, acuzativ), fără grad de comparație, funcția sintactică de atribut
adjectival;
foarte ciudat – adjectiv propriu-zis, variabil cu patru forme flexionare, se acordă în gen, număr și caz cu
substan- tivul un tărâm (neutru, singular, acuzativ), grad de comparație superlativ absolut de superioritate,
funcția sintactică de atribut adjectival.
Ex. 18: Nume predicativ.
Ex. 19: Model de transformare a vorbirii directe în vorbire indirectă:
Lukas se miră, iar Jim îl întreabă despre ce este vorba, speriindu-se cumplit la început. Doborât de
căldură, băiatul se simţise sleit de puteri și aproape că adormise. Lukas îi răspunde mârâind că se pare că au
cam pierdut direcţia cea bună, iar Jim îl întreabă din ce cauză. Este îndemnat de Lukas să se uite pe
fereastra din dreapta, unde până în acel moment se vedeau munţii cei înalţi. Lukas nu înțelege cum de
acum munții au răsărit pe partea cealaltă.
III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea
215
puncte
10. Explicarea motivului pentru care ultima replică a textului nu face parte dintr-un dialog, de exemplu:
ultima replică nu face parte dintr-un schimb de replici (explicație clară: 6 p.; încercare de explicație,
schematism: 3 p.).
6 puncte
216
B.30 de puncte
Transformarea celui de-al doilea schimb de replici din text din vorbire directă în vorbire indirectă.
• respectarea regulilor transformării vorbirii directe în vorbire indirectă: eliminarea liniilor de dialog: 2 p.;
prezența verbelor de declarație: 2 p.; plasarea, după verbele de declarație, a unor cuvinte precum ca,
să, ca să, dacă, unde, când, care etc.: 2 p.; eliminarea enunțurilor imperative, exclamative, interogative: 3 p.;
trecerea verbelor și pronumelor de la persoana I sau a II-a la persoana a III-a: 3 p. 12
puncte
• reproducerea cât mai exactă a cuvintelor personajului: în totalitate: 3 p.; parțial: 1 p. 3 puncte
• exprimare corectă, clară și adecvată: în totalitate: 6 p.; parțial: 3 p. 6 puncte
• respectarea normelor de ortografie și de punctuație: în totalitate: 6 p.; parțial: 3 p. 6 puncte
• lizibilitate și așezare adecvată a textului în pagină: 1p. + 2 p. 3
217
III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea VI
216
virtuale
III.6. Unitatea VI. Spre lumi
217
218
Lecția 1. Familiarizarea cu textul Indescriptibil de Simona Popescu (pp. 178 – 179)
A . Competențe specifice
2 .1 . Corelarea informațiilor explicite și implicite din texte literare și nonliterare, continue, discontinue și
multimodale
2 .3 . Prezentarea unor răspunsuri personale, creative și critice pe marginea unor texte diverse
B . Conținuturi
Textul descriptiv literar în proză
Strategii de comprehensiune: împărtășirea impresiilor de lectură
Interese și atitudini față de lectură
C . Scenariul didactic
EVOCARE
Pentru început – activități de prelectură
Ex.1: Elevilor li se propune o activitate individuală, apoi în perechi. Profesorul îi invită să noteze titlul
primei cărți citite căreia îi păstrează o amintire specială sau care se leagă de un eveniment deosebit,
să o descrie în câteva rânduri și să explice de ce i-a impresionat (cartea în sine: personajele, intriga, emoțiile
trăite, ideile cu care au rămas etc., împrejurările în care au citit-o, persoana care le-a indicat-o/oferit-o etc.).
Elevii vor face apoi schimb de caiete între colegii de bancă și vor discuta despre ce a scris fiecare.
CONSTITUIREA SENSULUI
Profesorul anunță titlul textului și oferă câteva informații despre autoare.
Lectura model a textului, făcută de profesor.
Se clarifică sensul cuvintelor explicate în subsolul paginilor.
REFLECȚIE
Impresii după prima lectură
Ex. 1: Elevii revin la text și notează în caiete enunțul care le-a reținut atenția, apoi fiecare explică de ce l-a
ales. Cât mai mulți elevi vor fi încurajați să răspundă și să-și motiveze opțiunile.
Ex. 2: Răspunsuri individuale, subiective. Pentru a pregăti exercițiul, profesorul le poate reaminti elevilor
VI
structura unui articol de dicționar cu ajutorul Dicționarului explicativ al limbii române sau cu ajutorul site-ului
www.dexonline.ro, căutând, de pildă, termenul emoție:
B . Conținuturi
Descrierea în proză
Textele continue și discontinue
Strategii de comprehensiune: reprezentări mentale, integrarea informațiilor textului în propriul univers cognitiv și
afectiv
Interese și atitudini față de lectură
219
C . Scenariul didactic
EVOCARE
Profesorul face legătura cu lecția anterioară.
CONSTITUIREA SENSULUI
Explorare – Descrierea în proză
Ex. 1: Rezolvare frontală. Elevii sunt îndrumați să caute în Dicționarul explicativ al limbii române sau pe
www.dexonline.ro cuvintele necunoscute din text al căror sens nu a fost explicat în subsol.
Ex. 2: Rezolvare în perechi sau pe grupe. Elevii vor reciti primul paragraf și vor completa în caiete schema
de la pagina 180; pe baza răspunsurilor acestora, profesorul va completa schema la tablă, urmând ca elevii
să adauge eventualele aspecte pe care nu le-au sesizat.
„galbenă, cu un desen
geometric, verde, pe
copertă“
Proprietățile
„mică, dar cu multe pagini“
cărții
11.000 de termeni
Ex. 3: Răspuns posibil: Dincolo de însușirile concrete care pot fi percepute de orice privitor,
Dicționarul școlar devine, pentru autoare, „un furnicar, cu galerii prin care circulau, sub aparenta liniște a
mușuroiului, un fel de vietăți“, fiindcă, în imaginația fiecăruia, cuvintele prind viață, se mișcă, se cheamă
unele pe celelalte și poartă cu sine imagini și povești diferite, în funcție de experiența de viață și de lectură a
fiecărui cititor. O listă de cuvinte, fără legătură între ele, poate deveni astfel un întreg univers, fascinant și
subiectiv.
Pentru o mai bună înțelegere a acestei duble perspective, profesorul le-ar putea aminti elevilor descrierile pe
care le-au realizat în ora precedentă la ex. 2, rubrica Pentru început.
Ex. 4: Înainte ca elevii să răspundă, profesorul le-ar putea solicita să ofere exemple de cuvinte pentru
fiecare trăsătură enumerată.
Răspuns așteptat: Descrierea din primul paragraf, bazată pe caracteristicile concrete ale cărții, se
deosebește de cea din citatul propus, care se axează pe o însușire abstractă a cuvintelor, aceea de a avea
diverse resurse expresive și de semnificație: cuvintele pot fi „prietenoase, dușmănoase, bune, rele, misterioase,
banale, atrăgătoare, respingă- toare, și așa mai departe“, în funcție de fiecare utilizator al limbajului.
220
Ex. 5: Răspuns subiectiv, individual. Ideea fundamentală este aceea a cuvintelor care conțin energii și lumi
latente, pe care le „descuie“ vorbitorul sau scriitorul atunci când le folosește. Spre comparație, li se poate
distribui elevilor o fișă (vezi Anexa 27), cu un citat din Tudor Arghezi, Scrisoare cu tibișirul.
220
Pe baza celor discutate, profesorul prezintă informațiile de la rubrica Repere (p. 180).
REFLECȚIE
Aplicații
Exercițiile se rezolvă frontal, cu excepția exercițiului 2, p. 181.
Ex. 1 (p. 180): Răspuns așteptat: Ghicitoarea fiind un joc de inteligență, descrierea cugetării este realizată
pe baza exprimării unei însușiri a acesteia într-o manieră obscură, enigmatică, utilizând enumerația:
cugetarea este asoci- ată cu un zbor ciudat, „printre aripi“, „printre ploaie, printre nori“. Ea zboară „agil,
sprinten și ușor“, fapt ce exprimă rapiditatea unui gând. A doua parte a răspunsului este subiectivă; unii elevi ar
putea ghici că răspunsul este gândul, interpretând primii trei termeni ca adjective. Calitatea unei ghicitori
VI
Răspunsuri posibile:
• hărți (geografice, politico-administrative, economice etc.), de exemplu: harta geografică prezintă relieful unei
zone, folosind culori (verde pentru câmpii, galben pentru dealuri și podișuri, maro pentru munți și albastru
pentru ape), iar textul cuprinde denumirile localităților și ale formelor de relief, simbolurile folosite fiind
explicate într-o legendă;
• planul de evacuare a unei clădiri în caz de incendiu – cuprinde o schiță de amplasare a încăperilor pe
fiecare nivel, precum și căile de acces, de evacuare a persoanelor și a bunurilor și de intervenție a
pompierilor;
• meniul unui restaurant – cuprinde lista cu felurile de mâncare și băuturile servite într-un restaurant,
împreună cu prețurile respective;
• probleme de matematică ce folosesc diagrame, grafice și tabele – cuprind informații structurate grafic și
cer interpretarea acestor date;
• vouchere (de călătorie, de reduceri de preț, de transport și montaj pentru diverse produse etc.) – de
exemplu, un voucher de reducere de preț cuprinde informații precum: procentul discountului, magazinele în care
este valabilă oferta, termenul-limită și condițiile de utilizare (o singură dată, necumulabil cu alte
promoții etc.).
Ex. 3 și 4, p. 181: Răspunsuri subiective.
TEMĂ
Se pot indica exerciții la alegere din Caietul elevului (pp. 132 – 137), în funcție de aspectele pe care
221
profesorul consideră că trebuie să le aprofundeze elevii.
222
Lecția 3. Semnificațiile textului (p. 182)
A . Competențe specifice
2 .3 . Prezentarea unor răspunsuri personale, creative și critice pe marginea unor texte diverse
B . Conținuturi
Semnificațiile textului
Strategii de interpretare: discuții pe marginea textelor citite
Interese și atitudini față de lectură
C . Scenariul didactic
EVOCARE
Se verifică tema, dacă este cazul. Profesorul face legătura cu lecția anterioară.
CONSTITUIREA SENSULUI
Interpretare – discuții privind semnificația textului literar
Ex. 1: Răspunsul așteptat va evidenția asemănările dintre o descriere și un desen, de exemplu: Între text
și imagine există o legătură strânsă: un portret al unei ființe sau un tablou de natură pot prinde contur în
imaginația cititorului fie cu ajutorul cuvintelor, fie cu ajutorul culorilor și al formelor desenate pe o planșă.
Așa cum afirmă și autoarea, cititorul „vede, dincolo de fraze, lucrurile ca în realitate, le vede în fața ochilor lui,
III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea
Ex. 8: Răspuns posibil: Prin simțuri înregistrăm aspecte diverse ale lumii din jurul nostru (lucruri, ființe,
peisaje), însă imaginația și gândirea ne permit să le „vedem“ dincolo de contururile lor reale,
remodelându-le.
Ex. 9: Răspuns posibil: Despărțirea în silabe subliniază sensul cuvântului: de nedescris. „Indescriptibil” este
un titlu potrivit pentru text și se poate referi la modul în care copiii sau scriitorii se joacă folosind imagini și
cuvinte, creând legături inedite între ele și născocind povești și „alte jucării“.
Ex. 10: Activitate elev – elev, cu răspunsuri individuale, subiective.
REFLECȚIE
Provocări
Ex. 2: Activitate în perechi, cu răspuns creativ: scrierea unei ghicitori folosind descrierea. Profesorul va
încuraja elevii să răspundă, insistând ca ei să precizeze și detaliile descrierii care i-au ajutat să ghicească.
TEMĂ
Ex. 1 de la rubrica Provocări.
223
Lecția 4. Textul argumentativ (pp. 183 – 184)
A . Competențe specifice
2.1. Corelarea informaţiilor explicite și implicite din texte literare și nonliterare, continue, discontinue și
multimodale
2.3. Prezentarea unor răspunsuri personale, creative și critice pe marginea unor texte diverse
B . Conținuturi
Textul argumentativ
Strategii de comprehensiune: reprezentări mentale, integrarea informațiilor textului în propriul univers cognitiv și
afectiv Interese și atitudini față de lectură
C . Scenariul didactic
EVOCARE
Pentru început – Activități de prelectură
Ex. 1 și 2: Rezolvare frontală. Ambele exerciții presupun răspunsuri libere. Elevii pot identifica principala
asemăna- re, faptul că toate imaginile surprind suporturi ale lecturii. La deosebiri se pot observa aspecte ce
țin de diversitatea și evoluția acestor suporturi, de la cărțile vechi până la laptopuri. Se poate observa și
faptul că spațiul de depozitare amplu, biblioteca, tinde să fie înlocuit cu spațiile virtuale, în care se
stochează biblioteci întregi.
Ex. 3: Rezolvare frontală. Se face apel la experiența de lectură a elevilor, activitatea realizându-se ca un
REFLECȚIE
Impresii după prima lectură
Ex. 1: Elevii lucrează în grupe de câte patru, profesorul oferindu-le coli albe pe care vor completa cele
patru cadra- ne. Reprezentanții grupelor vor prezenta rezultatele, iar planșele se pot afișa în clasă, pe panouri sau
VI
pe pereți, unde pot rămâne până la finalizarea lecțiilor despre textul argumentativ.
Ex. 2: Rezolvare frontală, sub forma unui dialog deschis. Răspunsurile sunt subiective, iar profesorul dirijează
ele- vii înspre formularea unor argumente pentru opțiunile lor.
Ex. 3: Tema textului este literatura.
TEMĂ
Elevilor li se va cere să citească informațiile despre autoarea textului (p. 183) și să rezolve ex. 4 de la
p. 184.
Suplimentar, se pot propune exercițiile 2 – 5 din Caietul elevului, p. 139.
A . Competențe specifice
2 .1 . Corelarea informaţiilor explicite și implicite din texte literare și nonliterare, continue, discontinue și
multimodale
2 .5 . Identificarea strategiilor de lectură, a volumului și a diversității materialelor citite
224
B . Conținuturi
Textul argumentativ
Strategii de comprehensiune: reprezentări mentale, integrarea informațiilor textului în propriul univers cognitiv și
afectiv Strategii de interpretare: discuții pe marginea textelor citite
225
C . Scenariul didactic
EVOCARE
Profesorul face o legătură cu lecția anterioară și anticipează tema lecției noi: pornind de la ideile selectate de
elevi (tema lecției anterioare), solicită justificarea acestor legături.
CONSTITUIREA SENSULUI
Explorare
Ex. 1: Se rezolvă frontal, răspunsul așteptat fiind b.
Ex. 2: Se rezolvă frontal, profesorul ajutând elevii să formuleze ideea cerută; o scrie apoi pe tablă, iar
elevii și-o notează în caiete. Ideea de la care pornește Sanda Cordoș este că invenția cea mai asemănătoare
cu computerul este cartea. Această idee reprezintă o opinie, un punct de vedere.
Ex. 3: Se poate rezolva individual, sub forma a două coloane, iar apoi profesorul poate nota pe tablă
câteva dintre răspunsuri.
Exemple de aspecte din realitate la care se referă textul: cartea, computerul, civilizația cărții, civilizația
compute- rului, rețelele electronice, monitorul etc.
Exemple de aspecte care aparțin lumii imaginației la care se referă textul: realitatea virtuală, lumi posibile,
litera- tură, basme etc.
Ex. 4: Două justificări prin care autoarea își susține punctul de vedere:
- „La fel ca în rețeaua electronică, și în literatură se pornește de la o «interfață» convențională, care
rămâne mută și opacă până în momentul în care o comandă dată de o minte curioasă – sau, dimpotrivă,
plictisită – o pune în mișcare.“;
III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea
- „La fel ca un joc pe computer, și textul literar are niveluri diferite, care se dezvăluie treptat pentru cei
destoinici sau le rămân multă vreme inaccesibile celor grăbiți, speriați sau lipsiți de perseverență.“
Ex. 5: Concluzia la care ajunge autoarea este că literatura are rolul de a orienta cititorii în marile teme ale
vieții.
După rezolvarea exercițiilor, profesorul va explica faptul că acest tip de text este unul argumentativ și va
prezenta informațiile din rubrica Repere, pe care le va sintetiza pe tablă, iar elevii și le vor nota în
caiete.
REFLECȚIE
Aplicații
Exercițiile propuse vor fi rezolvate parțial în clasă, unele dintre cerințe putând fi date ca temă pentru acasă,
depin- de de ritmul lecției și de nivelul elevilor. Recomandăm realizarea în clasă a exercițiilor 1, 5, 7 și
8.
Ex. 1: Se rezolvă individual, apoi câțiva elevi sunt solicitați să prezinte răspunsurile, iar profesorul corectează
VI
226
autoevaluare. TEMĂ
Exercițiile 8, 11, 17 și 18 din Caietul elevului, pp. 140 – 141.
227
Lecția 6. Noi pagini – alte idei (p. 186 – 187)
A . Competențe specifice
2 .1 . Corelarea informaţiilor explicite și implicite din texte literare și nonliterare, continue, discontinue și
multimodale
2 .3 . Prezentarea unor răspunsuri personale, creative și critice pe marginea unor texte diverse
B . Conținuturi
Textul argumentativ
Strategii de comprehensiune: reprezentări mentale, integrarea informațiilor textului în propriul univers cognitiv și
afectiv
Interese și atitudini față de lectură
C . Scenariul didactic
EVOCARE
Activitate de prelectură: elevilor li se poate cere să-și amintească primele experiențe cu povești, înainte de a ști
ei să citească (cine le citea, unde, în ce momente etc.).
CONSTITUIREA SENSULUI
Elevii citesc în gând textul, folosind jurnalul cu dublă intrare. Pentru actualizarea informațiilor despre jurnalul
Discutarea textului
Se rezolvă exercițiile 1 – 10. Indiferent de răspunsuri, profesorul va da un feedback constructiv, de
exemplu: „Ai o abordare interesantă. Te-ai gândit și la următorul aspect ?“; „Îmi place cum ai gândit și
mi-ar plăcea să revii asupra
aspectului ... pentru...“
Ex. 1: Cerința presupune activitate în perechi, pe parcursul căreia elevii își pot adresa reciproc întrebări de
clarificare.
Ex. 2: Rezolvare frontală, prin dialog. Profesorul notează apoi pe tablă și elevii în caiete tema textului:
lectura. Ex. 3: Rezolvare frontală, elevii expunându-și argumentele. Profesorul va conduce dialogul spre
evidențierea fap-
tului că este vorba de un text argumentativ. De asemenea, va folosi câteva argumente care să susțină ideea,
pe care elevii și le vor nota în caiete. De exemplu: textul pornește de la ipoteza că toți începem mai întâi să
VI
citim cu ochii altora; există argumente pe care autoarea le aduce din experiența personală, de exemplu „Îi
lipsea însă ceva și de aceea se numea Foarte gras fără nas, cum aveam să aflu de la mama, care a început
să ne citească din aventurile bobului de mazăre.“ etc.
Ex. 4: Rezolvare frontală, elevii vor observa că imaginea se asociază primului paragraf.
Ex. 5: Sarcina se rezolvă frontal și se notează în caiete. Premisa este „toți începem să citim mai întâi prin
ochii altora“.
Ex. 6: Sarcina se rezolvă individual sau frontal. Prima carte citită autoarei de cineva: Foarte gras fără nas.
Prima carte citită de autoare: Legendele Olimpului.
Ex. 7: Sarcina se rezolvă frontal, prin dialog, iar elevii sunt îndrumați să găsească răspunsul în explicațiile
ulteri- oare din același paragraf: amintirile sunt selective, ne aducem aminte mai ales ceea ce este însoțit
de o poveste.
Ex. 8: Sarcina se rezolvă individual, iar profesorul verifică apoi câteva răspunsuri și corectează
eventualele erori. Răspunsuri posibile: Prima carte de care autoarea își amintește, Foarte gras fără nas, i-a fost
citită Rodicăi Zane de mama sa.; Prima carte rămâne în amintire și pentru că se citește de multe ori.
Ex. 9: Sarcina se rezolvă frontal, prin dialog, iar elevii sunt îndrumați să observe calitatea emoțională a
argumen- telor, faptul că acestea se bazează pe amintire, care este și ea subiectivă, că sunt dezvoltate prin
multe detalii care se referă la sentimente și la stări, că au o notă nostalgic-melancolică etc.
Ex. 10: Sarcina se rezolvă individual, iar profesorul verifică apoi câteva răspunsuri și corectează eventualele
erori.
a. Nu pentru că / ci pentru că.
228
b.Însă, așa cum știți și voi.
Ex. 11: Sarcina se rezolvă individual. Profesorul verifică apoi câteva răspunsuri, care trebuie să fie în
acord cu premisa.
229
REFLECȚIE
Sarcina de la rubrica Portofoliu se poate realiza pe coli A4. Acestea se pot lega împreună ulterior, rezultând un volum al clasei
cu primele experiențe de lectură.
TEMĂ
Ex. 11, p. 187.
B . Conținuturi
Limba română în Europa; comunitatea lingvistică a vorbitorilor de limbă română de pretutindeni
C . Scenariul didactic
EVOCARE
III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea
Pentru început
Ex. 1: Rezolvare individuală, apoi listele se compară în perechi și se completează reciproc.
Ex. 2: Rezolvare în perechi. Se poate alcătui apoi o listă a clasei, prin răspunsuri selectate de profesor.
Ex. 3: Se rezolvă individual, elevii fiind încurajați de profesor să fie cât mai creativi. Vor fi orientați să
gândească rubricile pornind de la domenii diverse ale vieții social-culturale.
CONSTITUIREA SENSULUI
Profesorul anunță tema lecției și notează titlul acesteia.
Explorare
Ex. 1: Cele trei site-uri aparțin cumunităților de români din Anglia, Spania, respectiv Italia.
! Un site web desemnează o grupă de mai multe pagini web cu conținut multimedia (texte, imagini, filmulețe,
animații etc.), accesibile pe internet. În cadrul unui site, există, așadar, mai multe pagini web. De obicei, pagina prin-
VI
cipală este homepage. De exemplu, pe site-ul Occidentul românesc (print scren la p. 188 din Cartea
elevului) există paginile Home, Ştiri, Articole, Spania, România, Diaspora etc.
Un site se deosebește de un ziar, în primul rând prin capacitatea sa de a încorpora elemente multimedia.
De ase- menea, un avantaj al unui site față de un ziar este capacitatea acestuia de a conține mai multă
informație și de a pune la dispoziția cititorului, cu ușurință, arhiva sa de informații.
Ex. 2: Rezolvare frontală, prin dialog, profesorul luând în considerare mai multe răspunsuri. Detaliile pot fi:
steagu- rile, unele cuvinte care denumesc localități sau limba vorbită în acele țări etc.
Ex. 3: Se rezolvă individual sau frontal; posibile răspunsuri: steagurile/culorile steagului României, chipul lui
Mihai Eminescu etc.
Ex. 4: Profesorul prezintă semnificația și istoria cuvintelor ziar și gazetă, iar elevii dau exemple de sensuri pe
care le cunosc pentru termenul gazetă, putând face referire la panou. Apoi dau exemple de publicații care îl
conțin (de ex., Gazeta sporturilor, Gazeta de Cluj, Gazeta de sud etc.). Profesorul le poate acorda elevilor un minut
pentru a căuta pe internet nume de ziare din diaspora în denumirea cărora se păstrează termenul
gazetă.
Profesorul prezintă apoi informațiile din rubrica Repere, le sintetizează pe tablă, iar elevii și le notează în
caiete.
REFLECȚIE
Aplicații
Ex. 1: Rezolvare individuală, răspunsurile diferă în funcție de propunerile formulate de fiecare elev la exercițiul
230
3 de la rubrica Explorare.
231
Ex. 2: Se rezolvă individual, răspunsuri posibile:
a.cultură – articolul semnat de Letiția Coza: Eminescu – evenimentul cel mai important al culturii...
b.educație – Ambasada României în Italia „Deschiderea școlii românești la Vasto“
c.sănătate – Români de milioane – Dr. Marius Geantă – interviu despre cancer
d.timp liber – Locuri interesante din Londra unde îți poți duce copiii gratuit
Ex. 3: Se rezolvă frontal, elevii având posibilitatea să schimbe opinii. Răspunsurile vor fi dirijate de
profesor înspre ideea că românii aflați într-o țară străină au nevoie de informații care să îi ajute să se
descurce cât mai ușor în cele mai importante domenii de interes, rubrica de Contacte utile accesibilizându-
le accesul la acestea.
TEMĂ
Rezolvarea sarcinii de la rubrica Provocări. Profesorul poate acorda timp o săptămână pentru realizarea
minipro- iectului, alocând o oră prezentării scrisorilor și trimiterii acestora către publicațiile on-line din
diaspora.
VI
narative, monologate și dialogate
1 .2 . Prezentarea unor informaţii, idei, sentimente și puncte de vedere în texte orale, participând la discuţii pe
diverse teme sau pornind de la textele citite/ascultate
B . Conținuturi
Strategii de concepere și de comprehensiune a textului oral: parafrazare, informații explicite și implicite, rezumare
C . Scenariul didactic
EVOCARE
Pentru început
Cele două exerciții se realizează individual. Apoi, cei care doresc vor citi textele rezultate în urma transformării vorbirii directe în
vorbire indirectă.
CONSTITUIREA SENSULUI
Profesorul anunță subiectul lecției.
Explorare
Ex. 1: Răspuns așteptat: b. Ex. 2: Rezolvare individuală.
232
Librarul
Băiatul
ghidul ajută
la supraviețuire propune cumpărarea
ghidul ajută la ghidului exploratorului;
explorarea spațiului și la
descoperirea ghidul ajută la
resurselor protejarea
de mobii răi
Ex. 3: Rezolvare frontală, prin dialog. Chiar dacă nu cunosc jocul Minecraft, din dialog rezultă că mobii
sunt crea- turi din joc.
Ex. 4: Rezolvare frontală, prin dialog. Mobii sunt de două feluri. În dialog se face referire la mobii răi, de
unde rezul- tă că există și mobi buni.
Ex. 5: Rezolvare frontală, prin dialog. Scopul este perfecționarea tehnicii de a juca Minecraft.
Ex. 6: Rezolvare frontală, prin dialog. Profesorul va conduce discuția înspre descoperirea faptului că
scopul se deduce din dialog, nu este necesară formularea explicită a acestuia. Copilul cunoaște deja
principiile de bază, dar nu a parcurs încă pașii necesari pentru a atinge nivelul maxim de performanță.
III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea
Pornind de la rezolvările anterioare, profesorul prezintă informațiile din rubrica Repere, le sintetizează pe tablă,
iar elevii și le notează în caiete.
REFLECȚIE
Aplicații
Ex. 1: Rezolvare individuală. Abaterile constă în absența unor informații din parafrazare și în reproducerea
unor secvențe din replica vânzătorului.
Ex 2: Rezolvare individuală. Profesorul selectează apoi câțiva elevi pentru prezentarea răspunsurilor și corectează
eventualele abateri de la regulile parafrazării.
Ex. 3: Rezolvare în perechi. Evaluarea reciprocă se realizează prin transcrierea în caiete a grilei de
evaluare.
Ex. 4: Rezolvare în perechi. Informațiile implicite și cele explicite identificate se pot nota în caiete, apoi profesorul
poate selecta câțiva elevi pentru prezentarea acestora.
VI
Provocări
Exercițiul propus se poate realiza sub forma unui joc, în grupe de câte trei elevi. Dacă timpul permite, o
grupă poa- te fi solicitată să repete în fața întregii clase jocul de rol.
TEMĂ
Elevilor li se poate solicita să parafrazeze un scurt dialog pe care l-au purtat în după-amiaza zilei anterioare
cu un prieten sau cu părinții/bunicii.
B . Conţinuturi
Adverbul. Tipuri de adverbe (de mod, de timp, de loc)
233
C . Scenariul didactic
EVOCARE
Pentru început
Elevii rezolvă în caiete exercițiul propus. Răspuns așteptat:
Miru, vin astăzi la tine să te ajut la proiect. Ies de la școală, mănânc repede și pornesc spre tine. Crezi că
ajungi
acasă pe la două?
CONSTITUIREA SENSULUI
Explorare – Adverbul
Elevii vor identifica verbul ca parte de vorbire. Profesorul prezintă informațiile de la rubrica Repere, iar elevii
și le notează în caiete.
Explorare – Felurile adverbului
Ex. 1: Elevii citesc individual
biletul. Ex. 2: Răspunsuri
așteptate:
Adverbe de loc: afară, departe.
Adverbe de timp: acum, aseară.
Adverbe de mod: împreună, liniștit.
Profesorul prezintă informațiile de la rubrica Repere, iar elevii și le notează în caiete.
VI
a.adverbe de loc: îndărăt,
înăuntru; adverbe de timp:
întruna, devreme; adverbe de
mod: probabil, anevoie.
b.(s-)a tras, voi veni, cântă, se trezește, a trimis, (se) mișcă.
c.Rezolvările, care pot fi diverse, vor fi verificate de profesor, care va avea grijă să sublinieze că elevii nu
trebuie să utilizeze adverbe care sunt provenite din adjective.
Ex. 6: a: jos; b: departe; c: mereu.
Ex. 7 și 8: Rezolvările, care pot fi diverse, vor fi verificate de profesor, care va fi atent, din nou, la utilizarea
adver- belor (să nu fie provebite din adjective).
Ex. 9: Se rezolvă în grupe de câte patru elevi. Apoi fiecare grupă își prezintă rezolvarea, iar profesorul
corectează, având grijă, din nou, să fie utilizate cuvinte care au valoare primară de adverbe.
TEMĂ
Exercițiul de la rubrica Deschideri și exercițiile 1 – 4 din Caietul elevului, p. 142.
234
Lecția 10. Gradele de comparație și funcțiile sintactice ale adverbului (pp. 194 – 195)
A . Competenţe specifice
4 .1 . Utilizarea structurilor sintactice și morfologice de bază ale limbii române standard pentru înţelegerea și expri-
marea corectă și precisă a intenţiilor comunicative
4 .4 . Utilizarea deprinderilor dobândite pentru monitorizarea corectitudinii comunicării, prin raportarea la normă
B . Conţinuturi
Gradele de comparație ale adverbului și funcțiile sintactice
C . Scenariul didactic
EVOCARE
Ca exerciţiu de dezgheţ, se poate folosi un dialog pe care profesorul îl inițiază întrebându-i pe elevi
dacă în acea dimineață s-au trezit devreme. Dialogul va fi condus înspre utilizarea adverbului devreme cu
diferite grade de comparație.
CONSTITUIREA SENSULUI
Explorare
Ex. 1: Elevii vor observa că se utilizează același adverb (bine), cu grade diferite de
intensitate. Ex. 2: la fel de bine.
III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea
Ex. 3: Elevii vor observa că în replica doamnei profesoare adverbul surprinde intensitatea maximă (foarte
bine), în timp ce în replica Alinei presupune o comparație (la fel de bine).
Ex. 4: Exprimă superioritatea (cel mai bine), respectiv inferioritatea (cel mai puțin bine).
Ex. 5: Elevii vor numi adjectivul ca parte de vorbire și vor identifica gradele pozitiv (curândl), superlativ
relativ de superioritate (cel mai bine), superlativ relativ de inferioritate (cel mai puțin bine), superlativ
absolut (foarte bine) și comparativ de egalitate (la fel de bine)
Profesorul prezintă informațiile din rubrica Repere, iar elevii și le notează în caiete.
Profesorul prezintă informațiile din rubrica Repere, iar elevii și le notează în caiete.
REFLECŢIE
Exerciţii
Ex. 1: mereu, împreună, acolo, degrabă, înăuntru, afară, apoi, foarte încet, tiptil.
Ex. 2: Au grade de comparație degrabă și încet; degrabă – gradul pozitiv; foarte încet – gradul superlativ absolut
de superioritate.
Ex. 3: Rezolvare individuală, în caiete. Profesorul va verifica frontal 2 – 3
rezolvări. Ex. 4: mereu – circumstanțial de mod;
împreună – circumstanțial de
mod; acolo – circumstanțial
de loc; degrabă – circumstanțial
de mod; înăuntru –
circumstanțial de loc; afară –
circumstanțial de loc;
apoi – circumstanțial de timp;
foarte încet – circumstanțial de
mod; tiptil – circumstanțial de
mod.
Ex. 5: Răspunsuri așteptate:
a.acasă, împrejur;
230
b.astăzi, îndată, mereu, pretutindeni;
c.afară, degeaba, mâine, odinioară.
230
Ex. 6: Răspunsuri așteptate:
dincolo – adverb de loc, circumstanțial de loc; înapoi – adverb de loc, circumstanțial de loc; mai – semiadverb, fără
funcție sintactică;
iar – adverb de timp, circumstanțial de timp; dincolo – adverb de loc, circumstanțial de loc; tot – semiadverb, fără
suncție sintactică;
așa – adverb de mod, circumstanțial de mod; degeaba – adverb de mod, circumstanțial de mod; puțin – adverb de
mod, circumstanțial de mod; apoi – adverb de timp, circumstanțial de timp; mai – semiadverb, fără funcție
sintactică;
așa – adverb de mod, circumstanțial de mod; cam – semiadverb, fără funcție sintactică.
TEMĂ
Exercițiul de la rubrica Deschideri și exercițiile 1 – 5 din Caietul elevului, p. 143.
B . Conținuturi
Sintaxa propoziției – recapitulare (părți de propoziție, relații sintactice)
C . Scenariul didactic
VI
EVOCARE
Profesorul anunță tema lecției și modul în care se va desfășura: prin rezolvarea de exerciții care să
consolideze ceea ce elevii știu deja despre sintaxa propoziției; el poate încerca să justifice
importanța/necesitatea acestei lecții, evocând fie faptul că de-a lungul anului școlar elevii au învățat multe funcții
sintactice noi, fie chestiuni punctuale pe care le-a observat în activitatea acestora la orele de limbă
română și care necesită îmbunătățire.
CONSTITUIREA SENSULUI
Exercițiile se vor lucra frontal.
I . Lectura fragmentului dat.
Ex. 1: Răspuns așteptat: citea – predicat verbal; șterpelise – predicat verbal; era la fel de stranie – predicat
nomi- nal; a surprins – predicat verbal; a înfricoșat – predicat verbal; a fost plăcută – predicat nominal.
Ex. 2: Răspuns așteptat: Enunțul complex este „Intrarea lui în Ținutul Fantáziei m-a surprins, m-a înfricoșat
oare- cum, a fost însă plăcută.“; este alcătuit din trei propoziții, având trei predicate.
Ex. 3: Răspuns așteptat: Bastian – subiectul din primul enunț; [Bastian, el] – subiectul neexprimat din al
doilea enunț. Al doilea subiect este subînțeles.
Ex. 4: Răspuns așteptat: Alte subiecte neexprimate există în ultimul enunț: [intrarea] m-a surprins – subiect
subînțeles; [intrarea] a fost plăcută – subiect subînțeles.
Ex. 5: Variantele corecte sunt: A – b; B – b; C – b.
231
Ex. 6:
„la fel de stranie“ – nume predicativ exprimat prin adjectiv propriu-zis, variabil, cu trei forme flexionare, genul
femi- nin, numărul singular, cazul nominativ, grad de comparație comparativ de egalitate;
„plăcută“ – nume predicativ exprimat prin adjectiv provenit din participiu, variabil, cu patru forme flexionare, genul
feminin, numărul singular, cazul nominativ, gradul de comparație pozitiv.
Ex. 7: Răspuns așteptat: Numele predicativ se află într-o relație de interdependență cu subiectul și cu
verbul copu- lativ. Răspunsul va putea fi ilustrat prin cele două exemple anterioare, astfel:
II . Profesorul va acorda timp elevilor pentru a observa schemele relațiilor sintactice în cadrul propoziției;
activitățile propuse la exercițiile 1 și 2 pot avea loc în perechi. Câtă vreme elevii rezolvă exercițiile 1 și 2,
profesorul poate trece pe tablă schemele, pentru a câștiga timp pentru exercițiul 3.
232
(văd) o barză – complement direct
(vino) lângă noi – circumstanțial de
loc; zece (copii) – atribut
adjectival.
233
Grupa care termină prima și a rezolvat corect câștigă concursul. O variantă care produce mai puțină agitație
în clasă este să existe o singură serie de 20 de bilețele, pregătite deja de profesor, iar elevii să tragă la sorți, pe
rând.
VI
verbal subiect complement circumstanțial de
inclus indirect timp
pachetele –
com- plement
direct
e. stai – predicat verbal [tu] – de la geam – atri- în banca -
subiect but substantival circumstanțial
inclus prepozițional de loc
f. ai spălat - predicat [tu] – mărul – comple- bine –
verbal subiect ment direct circumstanțial de
inclus mod
g. am cumpărat – predicat [eu/noi] i- – complement
verbal –subiect indirect (anticipare)
inclus mamei – comple-
Ex. 6: Răspunsuri așteptate:
„călător“ – atribut adjectival exprimat prin adjectiv propriu-zis, variabil, cu trei forme flexionare, se acordă în gen,
număr și caz cu substantivul „un munte“ (masculin, singular, acuzativ), fără grad de comparație;
„ierboasă“ – atribut adjectival exprimat prin adjectiv propriu-zis, variabil, cu patru forme flexionare, se acordă în
gen, număr și caz cu substantivul „o mare“ (feminin, singular, acuzativ), fără grad de comparație;
234
„plutitor” – atribut adjectival exprimat prin adjectiv propriu-zis, variabil, cu trei forme flexionare, se acordă în gen,
număr și caz cu substantivul „un oraș” (neutru, singular, acuzativ), fără grad de comparație;
235
„din argintul“ – atribut substantival prepozițional exprimat prin substantiv comun, simplu, genul neutru,
defectiv de plural (masiv), cazul acuzativ, precedat de prepoziția „din“;
„cel mai curat“ – atribut adjectival exprimat prin adjectiv propriu-zis, variabil, cu patru forme flexionare, se
acordă în gen, număr și caz cu substantivul „argintul“ (neutru, singular, acuzativ), grad de comparație
superlativ relativ de superioritate;
„multicolor“ – atribut adjectival exprimat prin adjectiv propriu-zis, variabil, cu patru forme flexionare, se
acordă în gen, număr și caz cu substantivul „deșert“ (neutru, singular, acuzativ), fără grad de
comparație.
REFLECȚIE
Discuție ghidată de profesor despre utilitatea cunoștințelor de sintaxă, prin diverse întrebări: În ce fel
credeți că v-a ajutat această lecție? De ce credeți că sunt necesare aceste cunoștințe, în afara școlii?
Răspunsurile ar putea puncta ideea că lecția a sistematizat cunoștințele despre funcțiile sintactice care
fuseseră dobândite separat, la studiul părților de vorbire. De asemenea, a contribuit la înțelegerea relațiilor
complexe dintr-un enunț, la dezvoltarea gândirii logice, la mai buna înțelegere a acordului, așadar la folosirea
corectă a limbii române în toate situațiile de comunicare etc.
La finalul orei, elevii pot completa fișa de autoevaluare de la
p. 197. TEMĂ
Exercițiul creativ de la rubrica Provocări (p. 197) și exercițiul 1 din Caietul elevului, p. 144. Facultativ, pot fi
indicate și alte exerciții din Caietul elevului (pp. 144 – 145).
III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea
A . Competențe specifice
3 .2 . Redactarea, individual și/sau în echipă, a unui text complex, cu integrarea unor tabele
3 .3 . Adecvarea textului scris la situația și scopul de comunicare
B . Conținuturi
Tipare textuale de structurare a ideilor: narativ-descriptiv (prezentarea unui proces ca succesiune de etape)
Adecvarea la temă
VI
C . Scenariul didactic
EVOCARE
Profesorul le propune elevilor să citească cele trei texte de la rubrica Pentru început și să precizeze c au
acestea în comun și care este scopul lor. Răspunsurile elevilor ar putea fi că toate textele reprezintă
instrucțiuni și că au sco- pul de a oferi informații. Profesorul poate cere nuanțarea răspunsurilor: La ce se
referă textele? Ce informații oferă? Care text vi s-a părut mai interesant? etc., iar apoi le poate cere elevilor să
prezinte o situație în care au utilizat un asemenea text.
CONSTITUIREA SENSULUI
Explorare
Ex. 1: Elevilor li se va propune să citească prezentarea jocului Ciclade. Ulterior, elevii pot fi grupați
câte 4 – 6 și pot rezolva în grupe exercițiile 2 – 12.
Ex. 2: Textul reprezintă instrucțiunile necesare pentru a juca Ciclade.
Ex. 3: Scopul textului este de informa, de a-i face pe cei care vor să joace Ciclade să înțeleagă modul de
desfășurare a jocului.
Ex. 4: Toate variantele sunt corecte. În text există secvențe narative și descriptive, dar în egală măsură se
oferă explicații.
236
Ex. 5: Subtitlurile sunt Scopul jocului, Amplasarea, Jocul, Executarea acțiunilor și sunt evidențiate prin
folosirea majusculelor, a altor caractere, a fundalului, culorilor etc.
Ex. 6: Desenele din dreptul fiecărei componente reprezintă forma fizică/aspectul acestora și au fost inserate
pen- tru a-i ajuta pe jucători să le identifice.
Ex. 7: Desenul ilustrează modul în care se plasează tabla de joc și paravanele, componentele jocului etc. și
are rolul de a facilita începerea jocului.
Ex. 8: Textul oferă informații despre pașii ce trebuie parcurși pentru a juca Ciclade, referindu-se la ce obiecte
primește fiecare jucător, la ce face acesta cu respectivele obiecte, cum începe jocul, cum continuă etc.
Ex. 9: Verbele sunt în majoritate la indicativ și imperativ, iar timpul verbal dominant este prezentul.
Ex. 10: Cuvintele evidențiate cu galben (mai întâi, apoi, în cele din urmă) evidențiază etapele, ordinea în
care se realizează anumite acțiuni.
Ex. 11: Tabelul din final oferă informații despre acțiunile pe care le poate realiza fiecare dintre cei cinci
zei. Prima coloană conține acțiunile, iar celelalte numele celor cinci zei, în timp ce fiecare rând oferă informații
despre zeii care realizează acțiunea precizată.
Ex. 12: Exemplu de răspuns: Informațiile din text au fost întâlnite la ora de istorie, de geografie etc.
Ex. 13: Răspunsul este subiectiv, elevul poate răspunde afirmativ sau negativ, importantă este
motivarea răspunsului.
După raportarea răspunsurilor, profesorul le va oferi informații despre caracteristicile textului explicativ (vezi
rubri- ca Repere).
REFLECȚIE
TEMĂ
Ex. 1 – 4 din Caietul elevului, pp. 146 – 148.
203) A . Competențe
VI
specifice
2 .1 . Corelarea informaţiilor explicite și implicite din texte literare și nonliterare, continue, discontinue și
multimodale
2 .3 . Prezentarea unor răspunsuri personale, creative și critice pe marginea unor texte diverse
2 .5 . Identificarea strategiilor de lectură, a volumului și a diversității materialelor citite
3 .2 . Redactarea, individual și/sau în echipă, a unui text complex, cu integrarea unor tabele
3 .3 . Adecvarea textului scris la situația și scopul de comunicare
4 .1 . Utilizarea structurilor sintactice și morfologice de bază ale limbii române standard pentru înţelegerea și
expri- marea corectă și precisă a intenţiilor comunicative
4 .4 . Utilizarea deprinderilor dobândite pentru monitorizarea corectitudinii comunicării, prin raportarea la normă
4 .5 . Redactarea unor texte, valorificând gândirea logică și competenţa lingvistică, în procesul de învăţare
pe tot parcursul vieţii
B . Conținuturi
Toate conținuturile vizate în Unitatea VI, în domeniile lectură, limbă română și redactare
C . Scenariul didactic
Ex. 1: „Această carte avea o legătură din in, de un verde argintiu ca frunzele de salcie. Canturile erau ușor deterio-
rate și paginile atât de luminoase, încât fiecare literă stătea clară și neagră pe hârtie. Pe paginile deschise se afla
un semn de carte îngust, de culoare roșie. Pe pagina237 din dreapta era o ilustrație. Se vedeau femei îmbrăcate
somptuos,
un om care scuipa foc, acrobați și cineva care arăta ca un rege. Meggie frunzări mai departe. Nu erau multe
dese- ne, dar litera de început a fiecărui capitol era ea însăși ca un mic desen. Pe unele litere stăteau
animale, pe altele se cățărau plante, un B ardea vâlvătaie. Atât de reale arătau flăcările, încât Meggie își
trecu degetul peste ele ca să se asigure că nu erau fierbinți. Următorul capitol începea cu un K. Litera se
umfla în pene ca un războinic, iar pe brațul ei întins se ghemuia o vietate cu coadă de blană.“
Ex. 2: o carte.
Ex. 3: Sugestie de rezolvare:
de in
legătură
ca frunzele
verde-argintiu
de salcie
cartea
canturi ușor deteriorate
literele stăteau
pagini luminoase
negre și clare
III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea
238
indirect. Ex. 14: În redactarea textului, elevii vor respecta
aspectele precizate.
239
Barem de corectare și notare a testului (Evaluare – p. 204)
A. 60 de puncte
1.Notarea unui semiadverb: mai, respectiv a unui adverb: acolo. 3 p. + 3 p. 6 puncte
2.Indicarea felului adverbului zilnic: adverb de timp. 6 puncte
3.Precizarea gradului de comparație al adverbului mai bine: comparativ de superioritate. 6 puncte
4.Scrierea funcției sintactice a adverbului mai bine: circumstanțial de mod. 6 puncte
5.Alcătuirea corectă a unei propoziții în care un adverb să fie la gradul superlativ absolut de
superioritate.
6 puncte
6.Precizarea a ceea ce descrie Nicolae Manolescu în primul paragraf: o bibliotecă. 6 puncte
7. Menționarea a două
detalii care contribuie la realizarea descrierii în primul paragraf, de exemplu: loc de depozi- tare a câtorva mii de
volume ; încăperi care, deși conţin numeroase cărţi, rămân neprimitoare (3 p. + 3 p) 6
puncte
8.Numirea figurii de stil din secvența indicată: personificarea. 6 puncte
9.Transcrierea unei secvențe în care există un argument prin care Nicolae Manolescu susține ideea că și
cărțile au suflet, de exemplu: Probabil că trăiesc, în anumite momente, bucuria de a fi redescoperite și luate în
stăpânire.
6 puncte
10. Explicar
B. 30 de puncte
• prezentarea clară a pașilor care trebuie parcurși într-o succesiune logică și cronologică: 12 p.;
prezentarea ezi- tantă a pașilor care trebuie parcurși, cu respectarea ordinii logice și cronologice: 8 p.;
prezentarea ezitantă a pașilor care trebuie parcurși, cu inconsecvențe logice și cronologice: 4 p.; simpla
încercare de menționare a unor informații despre organizarea cărților: 1 p.; 12
puncte
• utilizarea corectă a unor cuvinte ca mai întâi, apoi, în cele din urmă (utilizare corectă: 4 p.; utilizare
ezitantă: 2 p.); 4
puncte
• construirea clară a enunțurilor (în totalitate: 4 p.; parțial: 2 p.); 4 puncte
VI
• utilizarea verbelor la modul imperativ și/sau indicativ, prezent; 2 puncte
• inserarea unor desene clarificatoare (desene clare și relevante: 4 p.; desene insuficient de relevante și
de clare: 2 p.); 4
puncte
• respectarea normelor de ortografie și de punctuație: respectarea normelor de ortografie (0 – 1 greșeli: 2
p.; 2 – 3 greșeli: 1 p.; 4 sau mai multe greșeli: 0 p.); respectarea normelor de punctuație (0 – 1 greșeli: 2 p.;
2 – 3 greșeli:2 p.; 4 sau mai multe greșeli: 0 p.) 2 p. + 2 p.; 4
puncte
240
III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea VI
238
III.8. Recapitulare finală
A . Competențe specifice
1 .4 . Participarea la interacţiuni verbale simple cu mai mulţi interlocutori, având în vedere cantitatea și relevanţa
informaţiei transmise și primite
2 .1 . Corelarea informaţiilor explicite și implicite din texte literare și nonliterare, continue, discontinue și
multimodale
2 .2 . Rezumarea unor texte, cu grade diverse de dificultate
2 .3 . Prezentarea unor răspunsuri personale, creative și critice pe marginea unor texte diverse
2 .4 . Manifestarea preocupării de a înţelege diverse tipuri de texte citite
2 .5 . Identificarea strategiilor de lectură, a volumului și a diversității materialelor citite
3 .1 . Redactarea unui rezumat, a unui text, pe un subiect la alegere, având în vedere etapele procesului
de scriere și structurile specifice, pentru a comunica idei și informații sau pentru a relata experiențe trăite
sau imaginate
3 .3 . Adecvarea textului scris la situația și scopul de comunicare
3 .4 . Analizarea dificultăților de redactare, oferind soluţii, pe baza criteriilor propuse de profesor și discutate cu
colegii
4 .1 . Utilizarea structurilor sintactice și morfologice de bază ale limbii române standard pentru înţelegerea și expri-
marea corectă și precisă a intenţiilor comunicative
4 .2 . Aplicarea conștientă a achiziţiilor lexicale și semantice de bază, din limba română standard, pentru
exprima- rea corectă a intenţiei comunicative
B . Conținuturi
Contextul de comunicare: locul și momentul interacţiunii, relaţia dintre interlocutori, identitatea interlocutorilor,
cunoștinţele comune legate de tema discuţiei
Strategii de ascultare activă: verificarea gradului de înţelegere a mesajului prin formularea unor întrebări de clari-
ficare, de reformulare; semnale nonverbale de încurajare
Textul narativ literar în proză
Instanţele comunicării narative: autor, narator, personaje
VI
Narațiunea la persoana a III-a și la persoana I
Dialogul în textul literar
Strategii de comprehensiune: reprezentări mentale, integrarea informațiilor textului în propriul univers cognitiv și afectiv
Strategii de interpretare: discuții pe marginea textelor citite
Interese și atitudini față de lectură
Etapele scrierii, cu accent pe:
a) planul textului;
b)redactarea ciornei și a lucrării pe baza
planului Rezumatul
Transformarea vorbirii directe în vorbire indirectă
Tipare textuale de structurare a ideilor: narativ, descriptiv, explicativ, narativ-descriptiv (prezentarea unui
proces ca succesiune de etape)
Adecvarea la temă
Predicatul nominal. Verbul copulativ a fi; numele predicativ.
Subiectul
Complementul. Circumstanțialul de mod, circumstanțialul de timp, circumstanțialul de loc.
Verbul. Moduri verbale și timpurile lor: conjunctivul și condiţionalul-optativ. Posibilități combinatorii ale
verbului.
Prepoziţia
Substantivul. Cazul. Articolul genitival. Punctuaţia vocativului. Corelarea funcției sintactice cu cazul
239
morfologic.
Posibilități combinatorii ale substantivului
Pronumele personal (flexiune cazuală). Pronumele reflexiv (diferența între pronumele reflexiv și pronumele
perso- nal). Posibilități combinatorii ale pronumelui. Anticiparea și reluarea prin clitice pronominale în cazul unor
complemente
239
Adjectivul. Posibilități combinatorii ale adjectivului
Adverbul. Tipuri de adverbe (de mod, de timp, de loc). Gradele de comparație
Structura fonologică a cuvintelor: diftong, triftong, hiat
Despărțirea în silabe (principiul fonetic)
Cuvântul: formă și sens (sensul de bază și sensul secundar; sensul propriu, sensul figurat)
Rolul contextului în crearea sensului
Omonime. Cuvinte polisemantice
C . Scenariul didactic
Prima oră
Recapitularea finală începe cu lectura textului de la pp. 205 – 206. Se explică apoi cuvintele necunoscute, iar
pro- fesorul poate pune 1 – 2 întrebări care presupun răspunsuri afective:
•Ce v-a plăcut mai mult?
•De ce vă amintește textul?
Se rezolvă frontal exercițiile 1 – 18.
Ex. 1: anul trecut, niciodată, până atunci, în ziua aia, într-o zi etc.
Ex. 2: Da, există diferență între timpul povestirii și timpul desfășurării acțiunii, iar aceasta reiese din indicii
tempo- rali și din timpurile verbale utilizate (mai-mult-ca-perfectul și perfectul compus).
Ex. 3: Spații în care se desfășoară acțiunea: în casă (living), în mașină, în port, pe malul
Dunării. Ex. 4: Sugestie de răspuns:
Ideile principale:
1. Pisicot a murdărit livingul.
2. Copilul le dă câinelui și peștelui franzelă.
3. Peștele se sperie de bucățile de pâine.
4. Peștele își dorește să-l vadă mai des pe Pisicot.
5. Medicul recomandă ca Pisicot să facă mișcare.
6. Peștele este dus la Dunăre.
7. Pisicot nu vrea să facă mișcare.
8. Peștele se simte fericit.
Tema este prietenia, singurătatea etc.
Ex. 5: Răspuns subiectiv. Elevul poate oricare dintre cele două variante, esențial este să își motiveze
răspunsul. Ex. 6: Autoarea textului este Lavinia Braniște, iar naratorul este un peștișor, pe nume
Nunțeleg.
Ex. 7: Naratorul este povestitorul, o ființă ficțională, o voce inventată de autor, în acest caz este vorba de
un pește. Autorul este o ființă reală, un om care există în carne și oase, cel care a imaginat întâmplarea și a
scris textul. În cazul acestui text, naratorul nu poate fi confundat cu autorul fiindcă în realitate nu
există pești care să scrie.
Ex. 8: Întâmplarea este relatată la persoana I.
Ex. 9: Animale: peștele, câinele; oameni: copilul, mama copilului, tatăl.
Ex. 10: Da, cel care relatează este și personaj. Elevii se pot referi la Un păianjen care se crede Spiderman
de Adina Popescu sau la Oracolul de Mircea Cărtărescu.
Ex. 11: Răspuns subiectiv. De exemplu, elevii s-ar putea referi la dorința peștelui de a ieși din universul
său limitat, la singurătate, la dorința de a relaționa, la nevoia de prieteni etc.
Ex. 12: Naratorul declară că se numește Nunțeleg, dar copilul îi spune Pește.
Ex. 13: Răspuns subiectiv, dar în general elevii ar putea răspunde că se așteptau ca personajul să fie
pisică.
Ex. 14 și 15 presupun răspunsuri subiectiv. Indiferent de răspunsuri, este important modul în care elevii le
vor motiva. Ex. 16: Exercițiu în perechi. Există o singură secvență dialogată („— Putem să luăm și peștele? a
întrebat copilul.
Mama s-a gândit un pic și apoi i-a răspuns: — Bine, dar îl ții tu în brațe. [...]“, restul sunt doar replici ce nu
fac parte dintr-un dialog. Un dialog presupune schimb de cel puțin două replici.
Ex. 17: Răspuns așteptat:
„(mi)-a zis“ – în fața „a întrebat“ – după replică;
replicii; „a răspuns“ – în fața replicii;
240
„a zis“ – în interiorul „a strigat“ – după replică.
replicii;
Ex. 18: Sugestie de rezolvare: Copilul a întrebat dacă pot lua cu ei și peștele. Mama s-a gândit un pic și i-a
răspuns că este de acord, dar că îl va ține el în brațe.
III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea
VI
240
Ora a doua
Ex. 19: sens figurat.
Ex. 20: Sinonime: mirosul – izul; frică – teamă; să alerge – să fugă; imensă –
uriașă. Antonime: se îngrășase – slăbise; risipă – economie; nemărginit – limitat;
gras – slab. Ex. 21: De exemplu: Vara port tricouri.; Acesta este un port popular.
Ex. 22: Posibile enunțuri:
a intra: Am intrat în clasă. Am intrat în acest proiect cu mari așteptări. Am intrat în echipa de fotbal.
Caietul intră în rucsac. În acest costum a intrat multă stofă. etc.
coadă: Ursul nu are coadă. Maria are o coadă scurtă. Rochia are o coadă interesantă.
etc. Ex. 23: Diftongii evidențiați, cu marcarea semivocalei:
acvariŭ mĭez
amândoĭ noroĭ
bŏală pâĭne
câĭne sfŏară
ĭubesc știŭ
Ex.24. acvariŭ – diftong coborâtor/descendent; amândoĭ – diftong coborâtor/descendent; bŏală – diftong
urcă- tor/ascendent; câĭne – diftong coborâtor/descendent; ĭubesc – diftong urcător/ascendent; mĭez -
diftong urcător/ ascendent; noroĭ – diftong coborâtor/descendent; pâĭne – diftong coborâtor/descendent;
sfŏară – diftong urcător/ ascendent; știŭ– diftong coborâtor/descendent.
Ex. 25: a – A; b – A; c – F; d – F.
Ex. 26: Despărțiri în silabe și explicarea regulilor:
VI
a adus o mie albă niciodată
a rupt franzelă mi rumenită foarte mult
a aruncat miez mi imensă înăuntru
a dat acvariu i tăiată
nu a lui mie
dat Pisicot mi
doream coaja eu
a luat copilul îmi
a desfăcut miez o
se afla un prieten l
vezi o pungă
să nu dărâmi pătură
a strigat dinții
o franzelă
felii
Pește
copilul
Pisicot
241
Ex. 29: Răspunsuri așteptate:
a adus – verb predicativ, modul indicativ, timpul perfect compus, persoana a III-a, număr singular, funcția
sintac- tică de predicat verbal;
o franzelă – substantiv comun, gen feminin, număr singular, caz acuzativ, articulat cu articolul nehotărât „o“,
funcția sintactică de complement direct;
albă – adjectiv propriu-zis, variabil cu patru forme flexionare, se acordă în gen, număr și caz cu substantivul
„o franzelă” (feminin, singular, acuzativ), grad de comparație pozitiv, funcția sintactică de atribut adjectival;
mie – pronume personal, persoana I, număr singular, caz dativ, formă accentuată, funcția sintactică de
comple- ment indirect;
mi – pronume personal, persoana I, număr singular, caz dativ, formă neaccentuată, funcție sintactică de
comple- ment indirect (reluare);
a rupt – verb predicativ, modul indicativ, timpul perfect compus, persoana a III-a, număr singular, funcția
sintac- tică de predicat verbal;
în acvariu – substantiv comun, gen neutru, număr singular, caz acuzativ, nearticulat, precedat de prepoziția
simplă
„în“, funcția sintactică de circumstanțial de loc;
lui Pisicot – substantiv propriu, gen masculin, număr singular, caz dativ, precedat de marca de caz „lui“,
funcția sintactică de complement indirect;
i - pronume personal, persoana a III-a, număr singular, gen masculin, caz dativ, formă neaccentuată,
funcție sin- tactică de complement indirect (reluare);
a dat – verb predicativ, modul indicativ, timpul perfect compus, persoana a III-a, număr singular, funcția
III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea
243
-o – pronume personal, persoana a III-a, număr singular, genul feminin, caz acuzativ, formă neaccentuată,
funcția sintactică de complement direct;
cu dinții – substantiv comun, gen masculin, număr plural, caz acuzativ, articulat cu articolul hotărât „-i“,
precedat de prepoziția simplă „cu“, funcția sintactică de complement prepozițional;
înăuntru – adverb de loc, fără grad de comparație, funcția sintactică de circumstanțial de loc;
se afla – verb predicativ, modul indicativ, timpul imperfect, persoana a III-a, număr singular, funcția
sintactică de predicat verbal;
o franzelă – substantiv comun, gen feminin, număr singular, caz nominativ, articulat cu articolul nehotărât
„o“, funcția sintactică de subiect;
imensă - adjectiv propriu-zis, variabil cu patru forme flexionare, se acordă în gen, număr și caz cu
substantivul „o franzelă“ (feminin, singular, nominativ), fără grad de comparație, funcția sintactică de
atribut adjectival;
tăiată – adjectiv provenit din verb la participiu, variabil cu 4 forme flexionare, se acordă în gen, număr și
caz cu substantivul „o franzelă“ (feminin, singular, nominativ), grad de comparație pozitiv, funcția sintactică de
atribut adjectival;
felii – substantiv comun, gen feminin, număr plural, caz acuzativ, nearticulat, funcția sintactică de
circumstanțial de mod;
vezi – verb predicativ, modul imperativ, persoana a II-a, număr singular, funcția sintactică de predicat verbal;
să nu dărâmi – verb predicativ, modul conjunctiv, timpul prezent, persoana a II-a, număr singular, formă
negativă, funcția sintactică de predicat verbal;
-l – pronume personal, persoana a III-a, număr singular, genul masculin, caz acuzativ, formă neaccentuată, funcție
VI
mama – subiect, substantiv comun;
a țipat – predicat verbal, verb predicativ;
la el – complement prepozițional, pronume personal, precedat de prepoziție
simplă; să iasă – predicat verbal, verb predicativ;
afară – circumstanțial de loc, adverb de
loc. Ex. 33: Rezolvare individuală,
subiectivă.
244
Anexe
Notă de prezentare
Programa școlară pentru disciplina limba și literatura română reprezintă oferta curriculară pentru clasele a
V-a – a VIII-a. Conform Planului-cadru de învățământ, aprobat prin OMENCS nr. 3590/05.04.2016, limba și
literatura română are alocate 4 ore pe săptămână.
Concepția acestei programe are în vedere următoarele documente:
Documentul de fundamentare a noului plan-cadru pentru gimnaziu (2016)
Recomandarea Parlamentului European vizând competențele-cheie (Key Competences for Lifelong Learning — a
Anexa 1. Programa școlară pentru disciplină – clasa a
European Reference Framework, Recommendation of the European Parliament and of the Council of 18 De- cember
2006, în Official Journal of the EU, 30 dec. 2006
Cadrul european pentru studiul literaturii în învățământul secundar (LiFT-2 – Literary Framework for Teachers)
Portofoliul european al limbilor (The European Language Portfolio)
Programa de limba și literatura română respectă prevederea articolului 2 (3) din Legea nr. 1/5 ianuarie
2011, Legea educației naționale, cu modificările și completările ulterioare: Idealul educațional al şcolii româneşti constă
în dezvoltarea liberă, integrală şi armonioasă a individualității umane, în formarea personalității autonome şi în asu-
marea unui sistem de valori care sunt necesare pentru împlinirea şi dezvoltarea personală.
Disciplina limba și literatura română vizează construirea profilului absolventului de gimnaziu, având ca obiectiv
atingerea unui nivel intermediar de deținere a competențelor-cheie; acesta se poziționează logic în continuarea
pro- filului de formare al absolventului de clasa a IV-a și deschide perspectiva către profilul de formare al
absolventului de clasa a X-a.
Competențele-cheie formate la disciplina limba și literatura română în gimnaziu, în principal, sunt:
comunicarea în limba maternă;
sensibilizare şi exprimare culturală.
VI-a
Formarea competenței de comunicare în limba maternă (română) în gimnaziu este un proces axat pe
desfășu- rarea de activități didactice adecvate particularităților de vârstă, conform profilului absolventului de
gimnaziu, după cum urmează:
căutarea, colectarea, procesarea de informații și receptarea de opinii, idei, sentimente într-o varietate de mesaje
ascultate/texte citite;
exprimarea unor informații, opinii, idei, sentimente, în mesaje orale sau scrise, prin adaptarea la situația de
comu- nicare;
participarea la interacțiuni verbale în diverse contexte şcolare şi extraşcolare, în cadrul unui dialog proactiv.
Formarea competenței-cheie sensibilizare și exprimare culturală respectă particularitățile de vârstă ale
elevului de gimnaziu, sprijinindu-l în procesul complex de a înțelege rolul identității culturale și lingvistice pentru
dezvoltarea personală armonioasă, adecvată contextului social. Activitățile specifice destinate să formeze această
competență se regăsesc explicit formulate în profilul absolventului de gimnaziu. Acestea sunt:
aprecierea unor elemente definitorii ale contextului cultural local şi ale patrimoniului național şi universal;
realizarea de lucrări creative folosind diverse medii, inclusiv digitale, în contexte școlare și extrașcolare;
participarea la proiecte şi evenimente culturale organizate în contexte formale sau nonformale.
Limba şi literatura română este o disciplină complexă, care cuprinde, în manieră integrată, trei componente:
componenta lingvistică, aparținând ştiințelor limbii, care asigură uzul corect, conștient și eficient al limbii;
componenta interrelațională, aparținând ştiințelor comunicării, care favorizează inserția socială a
individului;
245
componenta estetică şi culturală, aparținând literaturii, ca artă a cuvântului, care asigură dezvoltarea
complexă a personalității umane.
Programa școlară pentru disciplina limba și literatura română are următoarea structură:
notă de prezentare;
VI-a
competențe generale;
competențe specifice și exemple de activități de învățare;
conținuturi;
sugestii metodologice.
Programa recomandă valorificarea tuturor experiențelor de învățare ale elevilor, integrând cele trei dimensiuni
ale educației (formală, nonformală și informală), în manieră complementară.
În concluzie, prin complexitatea structurală şi de conținut, la nivel gimnazial, disciplina limba şi literatura
română contribuie la formarea şi la dezvoltarea competențelor-cheie, fiind esențială în procesul de învățare pe
toată durata vieții.
Competențe generale
Participarea la interacțiuni verbale în diverse situații de comunicare, prin receptarea şi producerea textului oral
Receptarea textului scris de diverse tipuri
Redactarea textului scris de diverse tipuri
Utilizarea corectă, adecvată şi eficientă a limbii în procesul comunicării orale și scrise
Exprimarea identității lingvistice și culturale proprii în context național și internațional
246
Clasa a VI-a
1. Participarea la interacţiuni verbale în diverse situaţii de comunicare prin receptarea şi producerea textu- lui oral
1.1. Rezumarea, pe baza informaţiilor explicite şi implicite, a unor pasaje din diverse tipuri de texte
orale nara- tive, monologate şi dialogate
− exerciții de ascultare activă, punând întrebări referitoare la o idee/o informație din textul audiat;
− transformarea unei secvențe monologate într-o secvență dialogată şi invers;
− parafrazarea unor enunţuri dintr-un text audiat;
− identificarea sensului global al unui text audiat;
− formularea ideilor principale dintr-un mesaj transmis de către un prieten/coleg;
− extragerea informațiilor esențiale dintr-o intervenție a unui interlocutor.
1.2. Prezentarea unor informaţii, idei, sentimente şi puncte de vedere în texte orale,
participând la discuţii pe diverse teme sau pornind de la textele citite/ascultate
− elaborarea unui text oral pornind de la un enunț dat/de la o imagine dată;
− exerciții de exprimare a unui punct de vedere referitor la o idee extrasă dintr-un text oral/scris;
− exerciții de întrerupere/reluare a textului oral pentru a realiza ipoteze asupra mesajului și pentru a le confirma/
Anexa 1. Programa școlară pentru disciplină – clasa a
infirma.
1.3. Adecvarea comunicării nonverbale şi paraverbale la o situaţie dată, evidențiind ideile și
atitudinile, în situaţii de comunicare faţă în faţă sau mediată
− relatarea de întâmplări, folosind mima, pantomima;
− jocuri de rol cu folosirea dialogului pe diverse teme de interes;
− exerciții de identificare a două elemente paraverbale utilizate de un participant într-o situație de comunicare.
1.4. Participarea la interacţiuni verbale simple cu mai mulţi interlocutori, având în vedere cantitatea
şi relevanţa informaţiei transmise și primite
− exerciții de construire a unei situații de comunicare pornind de la un aspect relevant pentru comportamentul
școlar;
− exerciţii de extragere a unor informaţii dintr-un dialog;
− prezentarea unui proiect de grup având ca interlocutori elevi din clasa a V-a;
− exerciții de schimbare de rol într-o situație de comunicare, evidențiind elementul personal construit;
− exerciții de completare a unui test de evaluare a comportamentelor interlocutorilor prin prezentări realizate cu
ajutorul noilor tehnologii.
VI-a
2.1. Corelarea informaţiilor explicite şi implicite din texte literare și nonliterare, continue,
discontinue și multi- modale
− solicitarea unor informaţii clare şi detaliate pentru rezolvarea unor sarcini de înţelegere şi de interpretare;
− povestirea subiectului unei opere epice ţinând seama de momentele subiectului/etapele acţiunii;
− identificarea emoţiilor, a sentimentelor şi a atitudinilor exprimate într-un text literar şi/sau nonliterar.
2.2. Rezumarea unor texte, cu grade diverse de dificultate
− coroborarea datelor schemelor logice ale textelor, asocierea termenilor în vederea rezumării unui text;
− exerciţii de elaborare a rezumatului, pe baza planului dezvoltat de idei.
2.3. Prezentarea unor răspunsuri personale, creative şi critice pe marginea unor texte diverse
− relatarea unor întâmplări personale, cu inserarea unor fragmente descriptive;
− realizarea planului sinoptic (harta textului) al unui text literar prin identificarea elementelor de bază din cadrul
textului;
247
formularea unor ipoteze, supoziţii privind coordonata spaţio-temporală a unei acţiuni;
exerciţii de utilizare a descrierii şi a naraţiunii.
Manifestarea preocupării de a înţelege diverse tipuri de texte citite
colectarea de informații din diverse surse – manuale, documente, seriale ori experiență proprie;
exerciţii de justificare a unor puncte de vedere pe teme diferite, de interes personal sau şcolar;
completarea și interpretarea unei grile de autoevaluare privind înțelegerea mesajului scris în texte de diverse tipuri.
Identificarea strategiilor de lectură, a volumului și a diversității materialelor citite
stabilirea criteriilor de selectare a textelor şi a reperelor de lectură în contextul cultural dat;
organizarea unor discuţii privind ordonarea şi ierarhizarea informaţiilor obţinute prin lectură;
completarea unor chestionare de autoevaluare privind folosirea strategiilor de lectură;
înregistrarea lecturilor făcute pe parcursul unui semestru într-un grafic.
VI-a
date, completând un organizator grafic specific narațiunii;
− exerciții de scriere a unui articol de revistă cu asamblarea unor grafice, tabele, diagrame.
3.3.Adecvarea textului scris la situația și scopul de comunicare
− exerciții de concepere/realizare a unui text pe o temă dată;
− exerciții de adecvare a mesajului la situația și scopul de comunicare, prin selectarea unor cuvinte.
3.4.Analizarea dificultăților de redactare, oferind soluţii, pe baza criteriilor propuse de profesor şi discutate
cu colegii
− completarea unui test de evaluare aplicat la o lucrare elaborată individual sau în echipă;
− exerciții de identificare a aspectelor pozitive și negative în comportamentul manifestat în procesul redactării,
pe baza unor criterii date;
− exerciţii de asociere dificultate-soluţie în procesul de redactare.
248
4. Utilizarea corectă, adecvată şi eficientă a limbii în procesul comunicării orale și scrise
4.1.Utilizarea structurilor sintactice şi morfologice de bază ale limbii române standard pentru
înţelegerea şi exprimarea corectă şi precisă a intenţiilor comunicative
− emiterea de instrucțiuni pentru colegi, folosind corect flexiunea verbală, nominală și pronominală;
− exerciții de completare, cu aplicarea cunoștințelor privind flexiunea verbală, nominală și pronominală;
− transpunerea elementelor verbale, nonverbale și paraverbale din comunicarea orală în scris, prin respectarea
normelor de punctuație și ortografie.
4.2.Aplicarea conştientă a achiziţiilor lexicale şi semantice de bază, din limba română standard, pentru
expri- marea corectă a intenţiei comunicative
− completarea unor enunţuri cu faptele de limbă omise;
− transformarea unor forme gramaticale în altele, cerute de context sau impuse de sarcină;
− crearea unor jocuri de cuvinte, jocuri ortografice etc.;
− aplicarea în contexte noi şi autentice a noilor achiziţii lingvistice.
4.3.Valorificarea achiziţiilor fonetice de bază, în realizarea propriei pronunţii şi scrieri şi pentru
evaluarea pronunţiei şi scrierii celorlalţi, prin raportarea la normă, cu scopul corectării erorilor în
comunicare
Anexa 1. Programa școlară pentru disciplină – clasa a
− analiza unor enunţuri greşite şi corectarea acestora în funcţie de normele limbii actuale, în exerciții fonetice
diverse;
− exerciții care să necesite utilizarea dicționarului ortoepic.
4.4.Utilizarea deprinderilor dobândite pentru monitorizarea corectitudinii comunicării, prin raportarea la normă
− identificarea greșelilor de semantică, fonetică, ortografie și de punctuație în mesaje online, e-mailuri, în texte
scrise olograf;
− aplicarea cunoștințelor dobândite prin jocuri/rebusuri;
− exerciţii de precizare a sinonimelor, a antonimelor, a omonimelor unor cuvinte date;
− identificarea sensurilor cuvintelor în funcţie de context.
4.5.Redactarea unor texte, valorificând gândirea logică şi competenţa lingvistică, în procesul de învăţare pe
tot parcursul vieţii
− redactarea unor texte cu respectarea normei lingvistice în vigoare.
VI-a
5.1.Investigarea unor obiceiuri și tradiții românești și ale unor comunități etnice de pe teritoriul
României
− discuții despre diferențele culturale ale comunității proprii și ale altor comunități etnice (comportamente sociale,
valori, stil de viață), valorificând informațiile din legendele popoarelor;
− prezentări ale specificului local în spațiul tradițiilor românești;
− proiect de prezentare a sărbătorilor tradiționale (de iarnă și de primăvară), la români și la alte popoare;
− elaborarea unei colecții de folclor literar destinate românilor de pretutindeni.
5.2.Analiza unor elemente comune identificate în cultura proprie și în cultura altor popoare
− selectarea și prelucrarea informațiilor din materiale diverse (orale, scrise, multimodale), prezentând valorile
pro- movate în tradițiile și obiceiurile diferitelor culturi;
− analiza unor modele promovate în literatura română şi/sau universală și în alte arte (film, teatru, artă plastică etc.).
249
Conținuturi
Tema generală: EU ȘI LUMEA DIN JURUL MEU
Domenii de
Conținuturi
conținut
La conținuturile din clasa a V-a (actualizate), se vor adăuga următoarele:
- Contextul de comunicare: locul şi momentul interacţiunii, relaţia dintre interlocutori, identitatea
interlocu- torilor, cunoştinţele comune legate de tema discuţiei
- Dicţia, importanța ei în interacțiunile verbale
- Strategii de concepere și de comprehensiune a textului oral: parafrazare, informații explicite și implicite,
COMUNICARE rezumare
ORALĂ - Strategii de ascultare activă: verificarea gradului de înţelegere a mesajului prin formularea unor întrebări
de clarificare, de reformulare; semnale nonverbale de încurajare
- Performarea actelor de limbaj: relaţia dintre structura lingvistică a actului de limbaj, intenţia de
comunicare şi efectul actului de limbaj
- Atitudini comunicative: interes, curiozitate, implicare, cooperare în activităţi de grup. Inteligenţa
emoţională:
exprimarea adecvată a emoţiilor
➮ Texte orale propuse pentru ascultare: documentare, emisiuni radio, teatru radiofonic pentru copii, literatură pe audiobook
(integral/fragmente)
➮ Tipuri de interacțiune propuse: monologate (prezentări pe teme date, povestiri) și dialogate (interacțiuni cu mai mulţi
VI-a
definirea conceptelor):
(a) texte continue: fabule, pasteluri, povestiri clasice și contemporane, romane din literatura română și universală pentru
copii, jurnale, scrisori; e-mailuri, reportaje, știri, recenzii pe web ale unei cărți/cronici de film; regulamente;
(b) texte discontinue: grafice, diagrame; tabel;
(c) texte multimodale.
* Pentru narativul literar și descriptivul literar, se vor selecta, în primul rând, texte literare de bază, din operele autorilor clasici
ai literaturii române. Profesorii au libertatea să aleagă texte-suport în măsură să sprijine formarea competen țelor specificate în
programă. Textele selectate trebuie să respecte următoarele criterii: valoric, estetic, formativ şi adecvare la vârsta elevilor.
La conținuturile din clasa a V-a (actualizate), se vor adăuga următoarele:
- Etapele scrierii, cu accent pe:
(a)planul textului;
(b)redactarea ciornei şi a lucrării pe baza planului
- Rezumatul
REDACTARE - Transformarea vorbirii directe în vorbire indirectă
-Tipare textuale de structurare a ideilor: narativ, descriptiv, explicativ, narativ-descriptiv (prezentarea
unui proces ca succesiune de etape)
- Adecvarea la temă
- Stil: proprietatea termenilor, puritate şi adecvare situaţională, originalitate
- Prezentarea textului: tabele corelate cu conţinutul textului
- Elemente auxiliare în scriere (paranteze, sublinieri)
250
➮ Tipuri de texte recomandate pentru activităţile de redactare:
(a) scrisoarea, e-mailul, jurnalul, blogul;
(b) texte narative la persoana I/a III-a, marcând momentele subiectului şi circumstanţele;
(c) texte descriptive: portretul, descrierea unui fenomen, a unei emoţii;
(d) texte descriptive-narative: procese (de exemplu: un joc, un experiment științific simplu).
La conținuturile din clasa a V-a (actualizate), se vor adăuga următoarele:
Gramatică
– Predicatul nominal. Verbul copulativ a fi; numele predicativ. Acordul numelui predicativ
– Subiectul neexprimat (inclus, subînțeles)
– Complementul. Complementul direct, complementul indirect în dativ și complementul
prepozițional. Circumstanțialul de mod, circumstanțialul de timp, circumstanțialul de loc. Norme de
punctuaţie (virgula)
– Verbul. Moduri verbale și timpurile lor: conjunctivul şi condiţionalul- optativ. Posibilități combinatorii
ale verbului. Prepoziţia
– Substantivul. Substantive colective. Substantive defective. Cazul. Articolul genitival. Punctuaţia
vocativu- lui. Corelarea funcției sintactice cu cazul morfologic. Posibilități combinatorii ale
ELEMENTE DE
substantivului
CONSTRUCȚIE
– Pronumele personal (flexiune cazuală). Pronumele reflexiv (diferența între pronumele reflexiv și pronu-
A COMUNICĂRII
mele personal). Posibilități combinatorii ale pronumelui. Anticiparea și reluarea prin clitice pronominale
în cazul unor complemente. Aspecte ortografice
Anexa 1. Programa școlară pentru disciplină – clasa a
În studierea conţinuturilor, se vor urmări permanent aspectele normative ortoepice, ortografice, morfologice şi
de punctuaţie, utilizându-se constant Dicționarul ortografic, ortoepic şi morfologic al limbii române (DOOM 2), Dicţionarul
explicativ al limbii române și alte tipuri de dicționare şi îndreptare.
Notă:
Conținuturile vor fi abordate din perspectiva competențelor specifice. Activitățile de învățare sugerate oferă o ima- gine
posibilă privind contextele de formare/dezvoltare a acestor competențe.
250
Anexa 2. Progresia competențelor specifice la
disciplina limba și literatura română în
gimnaziu
Competențe Competențe specifice pentru Competențe specifice pentru Competențe specifice pentru Competențe specifice pentru
generale clasa a V-a clasa a VI-a clasa a VII-a clasa a VIII-a
1.1. Identificarea temei, a unor informații 1.1. Rezumarea, pe baza informațiilor 1.1. Sintetizarea informațiilor, a 1.1. Exprimarea unui punct de vedere
esențiale și de detaliu, a intențiilor de ex- plicite și implicite, a unor pasaje din intențiilor de comunicare și a propriu privind reprezentarea aceleiași
co- municare explicite și/sau a diver- se tipuri de texte orale narative, atitudinilor comunica- tive din diverse teme în texte diferite, în vederea
comportamen- telor care exprimă emoții monologa- te și dialogate texte monologate și dialo- gate evaluării informațiilor, a intențiilor de
din texte narati- ve, monologate sau comunicare și a atitudinilor
dialogate comunicative
1.2. Prezentarea orală, pe baza unor 1.2. Prezentarea unor informații, idei, 1.2. Prezentarea unor informații, idei şi 1.2. Prezentarea documentată a unei
1. re- pere date de profesor, a unor sen- timente şi puncte de vedere în texte puncte de vedere, oferind detalii te- me/a unui punct de vedere, citând
Participarea informații şi a unor idei, exprimând orale, participând la discuții pe diverse semnif- icative şi exemple relevante, în sursele de informare, într-un text de tip
la interacțiuni opinii, emoții şi sentimente prin teme sau pornind de la textele fața unui public cunoscut, adoptând argumen- tativ/în texte de diferite
verbale în participarea la discuții pe teme citite/ascultate comporta- mente paraverbale şi tipuri (de tip de- scriptiv, explicativ
diverse situații familiare, de interes sau pornind de la nonverbale adecvate etc.)
de comunicare, textele ascultate/citite
prin receptarea 1.3. Identificarea unor elemente paraver- 1.3. Adecvarea comunicării nonverbale 1.3. Participarea la interacțiuni verbale 1.3. Realizarea unei prezentări orale
251
și producerea bale şi nonverbale, în funcție de şi paraverbale la o situație dată, di- verse, apelând la strategii variate de mul- timodale în fața unui public,
textului oral situația de comunicare evidențiind ideile și atitudinile, în ascul- tare activă şi de negociere a corelând ele- mentele verbale,
situații de comuni- care față în față informației şi a relației cu paraverbale şi nonverbale în cadrul unor
sau mediată interlocutorii strategii de argumentare
1.4. Realizarea unei interacțiuni 1.4. Participarea la interacțiuni verbale 1.4. Evaluarea comportamentelor şi a 1.4. Participarea activă la dezbateri
verbale cu doi interlocutori, folosind simple cu mai mulți interlocutori, ati- tudinilor comunicative, identificând sim- ple, formulând puncte de vedere
strategii sim- ple de ascultare activă și având în vedere cantitatea şi relevanța stra- tegii personalizate în funcție de și/sau continuând ideile celorlalți,
manifestând un comportament informației transmise și primite profilul psihologic, de interesele şi de exprimând un punct de vedere față de
comunicativ politicos față de nevoile fiecăruia opiniile expuse de interlocutor(i)
interlocutor(i)
1.5. Corectarea comportamentelor şi a
atitudinilor comunicative ineficiente
sau inadecvate în activități de
comunicare
2.1. Identificarea informațiilor 2.1. Corelarea informațiilor explicite şi 2.1. Recunoaşterea modurilor în care 2.1. Evaluarea informațiilor și a intențiilor
importante din texte literare și im- plicite din texte literare și sunt organizate informațiile din texte de comunicare din texte literare, nonlite-
nonliterare, continue, discontinue şi nonliterare, con- tinue, discontinue și literare și nonliterare, continue, rare, continue, discontinue și
multimodale multimodale discontinue și multi- modale multimodale
2. 2.2. Identificarea temei și a ideilor 2.2. Rezumarea unor texte, cu grade di- 2.2. Compararea diferitelor puncte de 2.2. Compararea a cel puțin două
Receptarea princi- pale și secundare din texte verse de dificultate ve- dere exprimate pe marginea unor texte sub aspectul temei, al ideilor şi al
textului scris de diverse texte diverse structurii
Competențe Competențe specifice pentru Competențe specifice pentru Competențe specifice pentru Competențe specifice pentru
generale clasa a V-a clasa a VI-a clasa a VII-a clasa a VIII-a
2.4. Manifestarea interesului și 2.4. Manifestarea preocupării de a 2.4. Dezvoltarea competenței de 2.4. Aplicarea constantă a unor
2. focaliza- rea atenției în timpul lecturii înțele- ge diverse tipuri de texte lectură prin diversificarea activităților strategii de corectare a
Receptarea unor texte pe teme familiare citite consacrate cărții comportamentelor şi a ati- tudinilor de
textului scris de lectură
diverse tipuri 2.5. Observarea comportamentelor şi a 2.5. Identificarea strategiilor de
(continuare) atitudinilor de lectură, identificând lectură, a volumului și a diversității
aspec- tele care necesită îmbunătățire materialelor citite
3.1. Redactarea unui text scurt pe teme 3.1. Redactarea unui rezumat, a unui 3.1. Redactarea unui text complex, 3.1. Redactarea unui text complex, în
fa- miliare, având în vedere etapele text, pe un subiect la alegere, având în având în vedere respectarea etapelor care să îşi exprime puncte de vedere
procesului de scriere și structurile vedere etapele procesului de scriere și procesu- lui de scriere și selectarea argumen- tate, pe diverse teme sau cu
specifice, pentru a comunica idei și structurile specifice, pentru a comunica unor structuri adecvate intenției de referire la di- verse texte citite
informații sau pentru a relata idei și infor- mații sau pentru a relata comunicare
experiențe trăite sau imaginate experiențe trăite sau imaginate
3.2. Redactarea, individual şi/sau în 3.2. Redactarea, individual şi/sau în 3.2. Redactarea, individual şi/sau în 3.2. Redactarea, individual şi/sau în
echipă, a unui text simplu, pe o temă echi- pă, a unui text complex, cu echi- pă, a unor texte diverse, care echi- pă, a unor texte pentru a fi
3. familiară, cu integrarea unor imagini, integrarea unor tabele urmează a fi prezentate în fața prezentate în fața unui public sau/și
Redactarea desene, scheme colegilor pentru a fi publicate
textului scris de 3.3. Analizarea constantă a propriului
252
3.3. Adecvarea textului scris la situația 3.3. Utilizarea unor surse diverse pentru 3.3. Aplicarea constantă a normelor
diverse tipuri scris/a unor texte diverse din punctul și scopul de comunicare realizarea de texte originale pri- vind etica redactării pentru crearea
de vedere al corectitudinii, al lizibilității, unor texte originale
al co- erenței şi al clarității
3.4. Observarea atitudinilor manifestate 3.4. Analizarea dificultăților de 3.4. Evaluarea comportamentelor şi a 3.4. Exersarea constantă în activitățile
în procesul redactării unui text, redactare, oferind soluții, pe baza ati- tudinilor eficiente sau adecvate de de redactare a strategiilor de corectare
identificând aspectele care necesită criteriilor propuse de profesor şi redac- tare, aplicând în activitățile a comportamentelor şi a atitudinilor
îmbunătățire discutate cu colegii curente de re- dactare strategiile inefici- ente sau inadecvate
învățate, personalizate în funcție de
profilul psihologic, de intere- sele şi de
nevoile fiecăruia
4.1. Utilizarea achizițiilor sintactice 4.1. Utilizarea structurilor sintactice şi 4.1. Folosirea structurilor morfosintactice 4.1. Folosirea achizițiilor privind struc-
4. şi morfologice de bază ale limbii morfologice de bază ale limbii ale limbii române standard pentru turi morfosintactice complexe ale
Utilizarea române standard pentru înțelegerea şi române standard pentru înțelegerea şi înțele- gerea şi exprimarea clară şi limbii române literare, pentru înțelegere
corectă, adec- exprimarea corectă a intențiilor exprimarea corectă şi precisă a precisă a in- tențiilor comunicative corectă şi exprimare nuanțată a
vată şi eficientă comunicative intențiilor comunica- tive complexe intențiilor comu- nicative
a limbii în
procesul comu- 4.2. Aplicarea achizițiilor lexicale şi se- 4.2. Aplicarea conştientă a 4.2. Exprimarea clară a intenției 4.2. Aplicarea achizițiilor lingvistice
nicării orale și mantice de bază, în procesul de achizițiilor lexicale şi semantice de comuni- cative prin corelarea achizițiilor pen- tru înțelegerea şi producerea unor
scrise înțelegere şi de exprimare corectă a bază, din lim- ba română standard, lexicale şi semantice cu cele sintactice texte diverse
intențiilor comu- nicative pentru exprimarea corectă a intenției şi morfolo- gice din limba română
comunicative standard
Competențe Competențe specifice pentru Competențe specifice pentru Competențe specifice pentru Competențe specifice pentru
generale clasa a V-a clasa a VI-a clasa a VII-a clasa a VIII-a
4.3. Monitorizarea propriei pronunții şi 4.3. Valorificarea achizițiilor fonetice 4.3. Aplicarea conştientă a regulilor 4.3. Analizarea elementelor de dinamică
scrieri şi a pronunției şi scrierii de bază, în realizarea propriei şi a convențiilor ortografice şi a limbii, prin utilizarea achizițiilor de
celorlalți, valorificând achizițiile pronunții şi scrieri şi pentru ortoepice pen- tru o comunicare sintaxă, morfologie, fonetică, lexic şi
4. fonetice de bază evaluarea pronunției şi scrierii corectă semantică prin raportare la limbile
Utilizarea celorlalți, prin raportarea la normă, cu moderne
corectă, adec- scopul corectării erorilor în comunicare
vată şi eficientă 4.4. Respectarea normelor ortografice 4.4. Utilizarea deprinderilor dobândite 4.4. Raportarea conştientă la normă 4.4. Valorificarea relației dintre normă,
a limbii în şi ortoepice în utilizarea structurilor pen- tru monitorizarea corectitudinii în exprimarea intenției de comunicare, abatere şi uz în adecvarea strategiilor
procesul comu- fone- tice, lexicale şi sintactico- comunică- rii, prin raportarea la din perspectivă morfosintactică, in- dividuale de comunicare
nicării orale și morfologice în interacțiunea verbală normă fonetică şi lexicală
scrise 4.5. Utilizarea competenței lingvistice 4.5. Redactarea unor texte,
4.5. Dezvoltarea gândirii logice şi 4.5. Dezvoltarea gândirii logice şi
(continuare) în corelație cu gândirea logică/analogică, valorificând gândirea logică şi
analo- gice, prin valorificarea analo- gice (analiză, sinteză,
în procesul de învățare pe tot parcursul competența lingvistică, în procesul de competenței ling- vistice, în procesul generalizare şi ab- stractizare), prin
vieții învățare pe tot parcursul vieții de învățare pe tot par- cursul vieții utilizarea deprinderilor de comunicare
corectă în limba română literară, în
procesul de învățare pe tot par- cursul
vieții
5. 5.1. Asocierea unor experiențe proprii 5.1. Investigarea unor obiceiuri și 5.1. Compararea unor tradiții românești cu 5.1. Exprimarea unui punct de vedere
253
Exprimarea de viață și de lectură cu acelea tradiții românești și ale unor comunități tradiții din alte culturi față de valori ale culturii naționale sau
identității provenind din alte culturi etnice de pe teritoriul României ale unei alte culturi, identificate în
lingvistice și cărțile citite
culturale pro- 5.2. Identificarea unor valori culturale 5.2. Analiza unor elemente comune 5.2. Compararea unor elemente privitoare 5.2. Argumentarea unui punct de
prii în pro- movate în textele autorilor iden- tificate în cultura proprie și în la cultura proprie și la cultura altor vedere privitor la elemente specifice
context români din diferite perioade istorice cultura altor popoare popoare ale culturii naționale și ale culturii
național și altor popoare
internațional
Domenii de
Clasa a V-a Clasa a VI-a Clasa a VII-a Clasa a VIII-a
conținut
ORIZONTURILE LUMII
Teme EU ŞI UNIVERSUL MEU FAMILIAR EU ŞI LUMEA DIN JURUL MEU REFLECȚII ASUPRA LUMII
ŞI ALE CUNOAŞTERII
– Roluri în comunicare: vorbitor, ascultător – Contextul de comunicare: locul – Structuri textuale: secvențe de – Elemente specifice argumentării
− Reguli de acces la cuvânt (întreruperi, şi momentul interacțiunii, relația tip narativ, explicativ, descriptiv, (teză, ipoteză, justificare,
supra- puneri, luarea/predarea cuvântului, dintre interlocutori, identitatea dialogat probă/exemplu)
aşteptarea rândului la cuvânt) interlocuto- rilor, cunoştințele − Strategii de concepere și de − Strategii de concepere și de
− Unitățile comunicării: actele de limbaj (a comune legate de tema discuției com- prehensiune a textului oral: comprehen- siune a textului oral:
afir- ma, a întreba, a solicita, a recomanda, a − Dicția, importanța ei în clasificare, reformulare, repetare, compararea ideilor, a punctelor de
promite, a felicita, a declara etc.); perechile de interacțiu- nile verbale conectori prag- matici; distincția vedere, a intențiilor de comu- nicare, a
adiacență: întrebare – răspuns, invitație – − Strategii de concepere și de dintre fapt și opinie emoțiilor, a atitudinilor și a sco-
acceptarea/refu- zarea invitației, reproș – com- prehensiune a textului oral: − Strategii de ascultare activă: purilor comunicative
acceptarea/refuzul re- proșului, a face un parafra- zare, informații explicite și fo- calizarea interesului asupra − Strategii de ascultare activă:
compliment – a răspunde la un compliment implicite, rezumare punctului de vedere al celuilalt şi înțelegerea în context a punctului de
etc.) − Strategii de ascultare activă: veri- evitarea fo- calizării pe propriul vedere exprimat de interlocutor și
− Elemente paraverbale (intensitate vocală, in- ficarea gradului de înțelegere a punct de vedere; recapitularea evaluarea celor spuse de interlocutor,
tonație, tempoul vorbirii) şi nonverbale me- sajului prin formularea unor ideilor exprimate de in- terlocutor prin raportare la ceea ce ştie elevul sau
254
(mimică, poziții corporale, contact vizual). întrebări de clarificare, de − Atitudini comunicative: respect, în relație cu propriile opinii
Elementele non- verbale şi paraverbale ca mărci reformulare; sem- nale to- leranță. Modificarea conturului − Argumentare şi persuasiune. Apelul la
ale personalității individului nonverbale de încurajare intona- țional şi a mărcilor prozodice ar- gumente raționale (fapte, exemple,
Comunicare − Strategii de concepere și de − Performarea actelor de limbaj: pentru a transmite emoții. dovezi), apelul la patos (emoția), apelul
orală comprehensiune a textului oral: cuvinte-cheie, relația dintre structura lingvistică Inteligența emoțio- nală: la etos (va- lori morale). Forța
idei principale, temă, informații generale şi a actului de limbaj, intenția de recunoaşterea emoțiilor interlo- enunțurilor în argumen- tare (fapte,
de detaliu comu- nicare şi efectul actului cutorilor opinii, mărturii, concepții perso- nale, idei
− Strategii de ascultare activă: ascultarea de limbaj − Tracul comunicativ. Strategii de preconcepute). Structura textului
atentă a interlocutorului fără a-l întrerupe, − Atitudini comunicative: interes, ges- tionare a tracului argumentativ
reținerea corectă a informațiilor, întrebări de cu- riozitate, implicare, cooperare în comunicativ − Comportamente nonverbale și paraver-
clarificare, re- formularea unui pasaj, acti- vități de grup. Inteligența − Principii de interacțiune: bale cu efect persuasiv
confirmarea prin mijloace nonverbale sau emoțională: exprimarea adecvată negocierea semnificației (cantitatea, − Atitudini comunicative: flexibilitate, aser-
paraverbale a atenției acordate a emoțiilor calitatea, relevanța şi maniera tivitate, disponibilitate la negociere.
interlocutorului transmiterii in- formației) şi Inteli- gența emoțională: folosirea
− Atitudini comunicative: atenție, empatie negocierea relației cu inteligenței emoționale în negocierea
− Exprimarea adecvată a emoțiilor interlocutorul (politețea) unor puncte de vedere
– Texte orale propuse pentru ascultare: știri,
anunțuri, cântece pentru copii, povești și
poezii (pot fi folosite audiobookuri, înregistrări
ale unor emisiuni sau lecturi orale realizate
de profesor/ actor și/sau elevi)
– Tipuri de interacțiune propuse: prezentări
sim- ple pe teme date, povestiri, descrieri,
explicații, conversații informale, dialoguri
între doi parti- cipanți
Domenii de
Clasa a V-a Clasa a VI-a Clasa a VII-a Clasa a VIII-a
conținut
– Texte orale propuse pentru ascultare: știri, – Texte orale propuse pentru ascul- – Texte orale propuse pentru ascul- – Texte orale propuse pentru ascultare:
anunțuri, cântece pentru copii, povești și poezii tare: documentare, emisiuni radio, tare: literatură pe audiobook (romane, știri, dezbateri, talk-show, diverse pro-
(pot fi folosite audiobookuri, înregistrări ale unor tea- tru radiofonic pentru copii, teatru radiofonic), emisiuni TV grame TV
Comunicare emisiuni sau lecturi orale realizate de profesor/ literatură pe audiobook – Tipuri de interacțiune propuse: –Tipuri de interacțiune propuse: argu-
orală actor și/sau elevi) (integral/fragmente) prezentări cu deschideri spre alte do- mentarea unui punct de vedere şi nego-
– Tipuri de interacțiune propuse: prezentări sim- – Tipuri de interacțiune propuse: menii ale cunoașterii, interviul, discuții cierea unor puncte de vedere în cadrul
ple pe teme date, povestiri, descrieri, explicații, monologate (prezentări pe teme cu doi sau mai mulți interlocutori pe unor dezbateri cu doi sau mai mulți
conversații informale, dialoguri între doi partici- date, povestiri) și dialogate teme propuse de elevi participanți
panți (interacțiuni cu mai mulți participanți)
– Tipare textuale de structurare a ideilor: narativ, – Textul narativ literar – în proză, – Textul epic. Narativul literar. – Textul epic. Textul liric. Textul
descriptiv, explicativ în versuri Perso- najul. Mijloace de dramatic
•Cuvinte-cheie, idee principală, idee •Instanțele comunicării narative: caracterizare − Texte care combină diverse structuri
secundară, temă au- tor, narator, personaje – Textul dramatic și arta textuale (explicativ, narativ, descriptiv,
•Planul simplu de idei. Planul dezvoltat de •Narațiunea la persoana a III-a și spectacolului di- alogat, argumentativ)
idei la persoana I •Autor, personaj dramatic − Strategii de comprehensiune: compara-
•Textul narativ •Momentele subiectului/etapele •Rolul indicațiilor scenice rea a două sau mai multe texte sub
-Narativul literar. Acțiune, personaj, timp, acțiunii •Rolul dialogului as- pectul conținutului și al structurii
spațiu •Dialogul în textul literar • Actori, decor, costume, lumini, − Strategii de interpretare: interpretarea
255
- Narativul nonliterar. Acțiune, participanți, − Textul descriptiv literar – în muzică limbajului figurat (aliterația, hiperbola,
timp, spațiu proză, în versuri – Dialogul în textul scris și în an- titeza), interpretări multiple;
Lectură - Narativul în texte multimodale (text și spectacol argumentarea punctelor de vedere pe
− Textul argumentativ
ima- gine – banda desenată) − Versificație: rima, strofa, măsura – Dialogul în textul nonliterar marginea textelor citite; dezbateri pe
•Textul descriptiv (literar/nonliterar) versurilor, ritmul (intuitiv) (interviul) marginea textelor citite.
•Textul explicativ (aplicativ) − Strategii de comprehensiune: – Textul liric. Exprimarea emoțiilor și − Monitorizarea și evaluarea propriei
− Strategii de comprehensiune: inferențe reprezentări mentale, integrarea a sentimentelor lec- turi
sim- ple (relații cauză-efect, problemă-soluție informațiilor textului în propriul – Strategii de comprehensiune:
etc.), predicții, împărtășirea impresiilor de uni- vers cognitiv și afectiv reflec- ții asupra limbajului și a
lectură − Strategii de interpretare: structurii tex- telor de tip epic,
− Strategii de interpretare: răspuns afectiv, interpre- tarea limbajului figurat liric, dramatic
discu- tarea mesajului/mesajelor textului, (epitetul, enumerația), discuții pe – Strategii de interpretare:
interpretarea limbajului figurat (personificarea, marginea textelor citite interpreta- rea limbajului figurat
comparația) − Interese și atitudini față de (repetiția, me- tafora), discuții
− Interese și atitudini față de lectură lectură privind semnificația textelor citite
– Monitorizarea propriei lecturi
Domenii de
Clasa a V-a Clasa a VI-a Clasa a VII-a Clasa a VIII-a
conținut
Sugestii pentru alegerea textelor – texte literare Sugestii pentru alegerea textelor – Sugestii pentru alegerea textelor – Sugestii pentru alegerea textelor – texte
și nonliterare/ficționale și nonficționale (text texte literare și nonliterare/ficționale texte literare și nonliterare/ficționale literare și nonliterare/ficționale și nonficțio-
inte- gral sau fragment; fără definirea și nonficționale (text integral sau și nonficționale (text integral sau nale (text integral sau fragment; fără
conceptelor): frag- ment; fără definirea frag- ment; fără definirea defini- rea conceptelor)
a) texte continue (alcătuite din enunțuri organi- conceptelor): conceptelor) (a) texte continue: poezii lirice, piese de
zate în paragrafe): poezii, proză clasică și (a) texte continue: fabule, pasteluri, (a) texte continue: poezii lirice și teatru, povestiri, nuvele, romane, jurnale,
con- temporană, din literatura pentru copii, povestiri clasice și contemporane, epice, piese de teatru, proză cla- memorii; articole de opinie, eseuri,
română și străină, postări online, texte romane din literatura română și sică și contemporană din literatura maxime și proverbe;
Lectură autobiografice, instrucțiuni; uni- versală pentru copii, jurnale, română și străină pentru copii, ro- (b) texte discontinue: cataloage;
b) texte discontinue: tablă de materii/cuprins, scri- sori; e-mailuri, reportaje, știri, mane grafice, jurnale de călătorie; (c) texte multimodale: reclame.
liste, tabele, calendare, etichete, articole din recen- zii pe web ale unei cărți/ articole de popularizare a științei,
DEX; schema; cronici de film; regulamente instrucțiuni pentru derularea unui
c) texte multimodale: manualul, benzile desenate. (b) texte discontinue: grafice, diagra- experiment;
me; tabel (b) texte discontinue: anunțuri, inde-
(c) texte multimodale xuri, glosare;
(c) texte multimodale: texte din en-
ciclopedii ilustrate (pe suport de
hârtie sau online).
256
− Etapele scrierii: generarea ideilor, planificare, – Etapele scrierii, cu accent – Etapele scrierii, cu accent pe: – Etapele scrierii, cu accent pe:
scriere pe: a) rescrierea textului pentru a-i da a) prezentarea textului în fața unui public;
(a)descoperirea unor subiecte din universul a) planul textului; co- erență și claritate, pentru a b)evaluarea feedbackului primit;
fa- miliar b)redactarea ciornei și a lucrării nuanța ideile; c) integrarea sugestiilor într-o nouă formă
(b) restrângerea unor teme la aspecte pe baza planului b)corectarea greșelilor de literă, a textului sau în textele viitoare.
particulare − Rezumatul or- tografie și de punctuație. – Tipare textuale de structurare a ideilor:
(c)încadrarea în subiect − Transformarea vorbirii directe – Tipare textuale de structurare comparație, analogie, pro-contra; ordinea
în vorbire indirectă a ideilor: definiție, clasificare, argumentelor în textul argumentativ
− Prezentarea textului: scrisul de mână, − Tipare textuale de structurare exempli- ficare, „întrebările – Prezentarea textului: grafica textului
așeza- rea în pagină; inserarea unor desene, a ideilor: narativ, descriptiv, jurnalistului“ (cine? ce? când? unde? ca modalitate de a capta atenția
grafice, fo- tografii, scheme explicativ, narativ-descriptiv de ce?) publicului
Redactare
− Planul simplu de idei. Planul dezvoltat de (prezentarea unui proces ca – Stil: naturalețe, eufonie, – Modalități de exprimare a preferințelor
idei succesiune de etape) varietate, originalitate, concizie, și a opiniilor
− Părțile textului: introducere, cuprins, − Adecvarea la temă varietate Structuri textuale: – Alte aspecte: redactare de mână
încheiere; paragrafe − Stil: proprietatea termenilor, secvențe de tip narativ, explicativ, – redactare computerizată
− Stil: corectitudine gramaticală, puri- tate și adecvare situațională, descriptiv, dialogat Integrarea – Etica redactării: originalitate
respectarea normelor ortografice şi de origi- nalitate părților
punctuație – Prezentarea textului: tabele Prezentarea textului: elemente
core- late cu conținutul textului grafice specifice diverselor tipuri de
– Elemente auxiliare în scriere texte:
(pa- ranteze, sublinieri) •organizarea unui text în funcție
de situația de comunicare;
•comentarea unor pasaje din
textele citite, descrierea unei
emoții (bucu- rie, uimire, frică);
•caracterizarea personajului.
Domenii de
Clasa a V-a Clasa a VI-a Clasa a VII-a Clasa a VIII-a
conținut
Tipuri de texte recomandate pentru activitățile de Tipuri de texte recomandate pentru Tipuri de texte recomandate pentru activi- tățile Tipuri de texte recomandate pen-
redactare: activitățile de redactare: de redactare: tru activitățile de redactare: text
(a) notițe; (a) scrisoarea, e-mailul, jurnalul, (a) interpretarea unor secvențe din texte de opinie, text argumentativ,
(b) texte narative: relatarea unor experiențe per- blogul; citite, caracterizări ale personajelor, croni- că de film/spectacol.
sonale, narațiuni ficționale; (b) texte narative la persoana I/a III- recenzii, cronică de teatru; jurnalul de
Redactare (c) texte descriptive: autoportretul, descrierea a, marcând momentele călătorie/de activități zilnice, cererea;
unui loc, a unei ființe reale și/sau imaginare, subiectului şi circumstanțele; (b) interviul;
a unui obiect real/imaginar; (c) texte descriptive: portretul, descri- (c) prezentări cu ajutorul noilor tehnologii.
(d) texte explicative: definiții, scheme. erea unui fenomen, a unei emoții;
(d) texte descriptive-narative:
procese (de exemplu: un joc, un
experiment științific simplu).
Gramatică Gramatică Gramatică Gramatică
− Enunțul. Punctuația enunțului − Predicatul nominal. Verbul copu- − Fraza: coordonarea prin juxtapunere și − Construcții sintactice:
− Enunțuri asertive, interogative, exclamative, lativ a fi; numele predicativ. prin joncțiune. Conjuncții coordonatoare. •construcții active/construcții
im- perative Acordul numelui predicativ Norme de punctuație (virgula, punctul şi pa- sive cu verbul a fi;
− Propoziția simplă. Propoziția dezvoltată − Subiectul neexprimat (inclus, virgula) •construcții impersonale;
− Propoziția afirmativă. Propoziția negativă subîn- țeles) − Atributul (realizări prin adjectiv, •construcții cu pronume reflexive;
− Predicatul verbal − Complementul. Complementul substantiv, pronume, numeral, adverb) •construcții incidente;
− Subiectul exprimat (simplu şi multiplu). direct, complementul indirect în − Circumstanțialul de cauză. Circumstanțialul • construcții concesive și
Acor- dul predicatului cu subiectul da- tiv și complementul de scop. Topica în propoziție. Norme de condițio- nale.
− Atributul prepozițional. punc- tuație − Enunțuri eliptice. Norme de
− Verbul (flexiunea verbului în raport cu Circumstanțialuldemod,circumstanțialul − Verbul. Utilizări sintactice ale formelor ver- punctuație
numărul, persoana, modul și timpul). Moduri de timp, circumstanțialul de loc. bale nepersonale: infinitivul, gerunziul, parti- − Apoziția. Norme de punctuație
verbale: indi- cativul şi imperativul. Timpurile Nor- me de punctuație (virgula) cipiul, supinul. Alte verbe copulative (a − Fraza. Subordonarea prin
Elemente de modului indica- tiv. Timpuri simple şi − Verbul. Moduri verbale și deveni, a ajunge, a ieși, a se face, a părea, a con- juncții subordonatoare,
construcție a compuse. Structura tim- purilor compuse: timpuri- le lor: conjunctivul și rămâne, a însemna). Posibilități combinatorii prin pro- nume și adverbe
comunicării verbe auxiliare (a fi, a avea, a vrea) și forme condiționalul- optativ. Posibilități ale verbului relative. Norme de punctuație
verbale nepersonale (infinitivul, participiul) combinatorii ale verbului. − Pronumele posesiv şi adjectivul − Realizări propoziționale ale
− Substantivul: genul, numărul. Tipuri de Prepoziția pronominal posesiv. Pronumele demonstrativ unor funcții sintactice: atributiva,
sub- stantive: comun, propriu. Categoria − Substantivul. Substantive colective. şi adjectivul pronominal demonstrativ completiva directă, completiva
determinării: articolul (hotărât, nehotărât). Substantive defective. Cazul. Artico- − Folosirea corectă a pronumelor și a in- directă și prepozițională,
Posibilități combi- natorii ale substantivului lul genitival. Punctuația adjec- tivelor pronominale: interogativ, circum- stanțiala de loc, de
(substantiv + atribut). Prepoziția vocativului. Corelarea funcției relativ şi ne- hotărât, a adjectivului timp, de mod, cauzala, finala
− Pronumele. Tipuri de pronume: pronumele sintactice cu cazul morfologic. pronominal de întărire. Pronumele şi
per- sonal, de politețe (flexiunea pronumelui Posibilități combinatorii ale adjectivul pronominal negativ şi negația în
personal în raport cu persoana, numărul, substantivului propoziție
genul) − Pronumele personal (flexiune ca- − Posibilități combinatorii ale pronumelor
− Adjectivul. Gradele de comparație. Articolul zuală). Pronumele reflexiv și ale adjectivelor pronominale
de- monstrativ. Acordul adjectivului cu (diferența între pronumele reflexiv − Topica adjectivului. Adjectivul participial.
substantivul și pronumele personal). Posibilități Posibilități combinatorii ale adjectivului
− Numeralul. Tipuri de numeral (cardinal, combinatorii ale pronumelui. − Numeralul. Posibilități combinatorii ale nu-
ordi- nal). Aspecte normative Anticiparea și reluarea prin clitice meralului
pronominale în cazul unor
complemente. Aspecte ortografice.
257
Domenii de
Clasa a V-a Clasa a VI-a Clasa a VII-a Clasa a VIII-a
conținut
Gramatică (continuare) Gramatică (continuare)
− Adjectivul. Posibilități − Interjecția. Onomatopeele. Interjecția pre-
combinatorii ale adjectivului dicativă
− Adverbul. Tipuri de adverbe (de
mod, de timp, de loc). Gradele
de comparație
Ortoepie şi ortografie Ortoepie şi ortografie Ortoepie şi ortografie Ortoepie şi ortografie
− Alfabetul limbii române. Ordonarea cuvintelor − Structura fonologică a − Utilizarea corectă a accentului. Variante ac- − Scrierea şi pronunția cuvintelor de
după criteriul alfabetic. Dicționarul. Articolul de cuvintelor: diftong, triftong, hiat centuale admise/neadmise de normă ori- gine străină, conținând foneme
dicționar − Despărțirea în silabe (principiul nespeci- fice limbii române
− Tipuri de sunete: Vocală. Consoană. fonetic)
Semivo- cală
− Corespondența sunet-literă
− Silaba
− Accentul (aplicativ)
Elemente de
construcție a Vocabular Vocabular Vocabular Vocabular
comunicării – Cuvântul, unitate de bază a vocabularului − Cuvântul: formă şi sens (sensul − Mijloace interne de îmbogățire a − Mijloace interne de îmbogățire a
– Cuvântul și contextul; forma şi sensul de bază și sensul secundar; vocabularu- lui: derivarea, compunerea; vocabu- larului (conversiunea)
258
cuvin- telor sensul pro- priu, sensul figurat) cuvânt de bază şi cuvânt derivat − Mijloace externe de îmbogățire a
– Categorii semantice: sinonime, antonime − Rolul contextului în crearea − Îmbinări libere de cuvinte, locuțiuni, voca- bularului: împrumuturi lexicale
– Câmpul lexical sensu- lui cuvinte compuse
− Omonime. Cuvinte polisemantice − Familia lexicală
− Confuzii paronimice. Pleonasmul
Variație stilistică Variație stilistică Variație stilistică Variație stilistică
– Limba standard. Normă și abatere − Limbă vorbită. Limbă scrisă − Selecție lexicală în limba vorbită şi în − Variații de registru. Jargonul, argoul.
– Istoria cuvintelor – variații ale formei și limba scrisă Limbaj colocvial, limbaj cultivat
ale sensului în timp − Termeni ştiințifici (familiari- zare)
− Limbaj popular. Variație regională a limbii − Construcția frazei în limba vorbită şi
− Valori stilistice ale diminutivelor în limba scrisă
− Organizarea coerentă a textului:
succesi- unea ideilor, folosirea corectă a
timpurilor verbale şi a anaforelor
– Identitate personală – identitate națională – – Valori etice în legendele − Elemente de mitologie românească − Modele comportamentale în textele
di- versitate culturală și lingvistică popoarelor − Despre limba și cultura țărilor din lite- raturii universale
Elemente de
− Carte românească de învățătură: de la − Limba română în Europa; vecinătatea României − Relații culturale constructive. Noi și
interculturali-
prima carte tipărită la cartea digitală comuni- tatea lingvistică a − Contacte culturale cei- lalți
tate
− Modele comportamentale în legende greco-ro- vorbitorilor de lim- bă română de − Valori culturale românești în lume
mane pretutindeni
− Valori ale culturii populare în
spațiul românesc
Anexa 4. Inventar al intereselor de lectură
Indicaţii
Mai jos sunt enumerate câteva teme/tipuri de cărţi sau texte. Notează cu + temele care
sunt foarte interesante pentru tine, cu = temele care nici nu te interesează în mod
deosebit, dar nici nu-ţi sunt total indiferente, şi cu – temele care nu te interesează
deloc.
Basme Aventură Umor
S.F. Groază Animale sălbatice
Cai Câini Pisici
Sporturi Maşini Evenimente curente
Prietenie Şah Îngrijirea florilor
lectură
259
Anexa 5. Cercul intereselor de lectură
Indicații
Dedesubt ai un cerc în cadrul căruia sunt numite mai multe tipuri de cărți (cercul va fi completat de către
profesor, cu etichete de tipul: clasici, artă, muzică, umor, poezie, mitologie, folclor, sport, natură, biografii, istorie,
S.F., ştiință, aventură etc.) După ce ai citit o carte, colorează acea parte a cercului care corespunde tipului de
carte pe care ai citit-o. De exemplu, dacă ai citit o carte despre gimnastică, vei colora partea numită
SPORTURI pe linia cercului, şi anume primul inel pornind dinspre partea centrală a cercului. Dacă mai citești şi
alte cărți din acelaşi domeniu, vei completa, pe rând, următoarele inele. Profesorul şi bibliotecarul sau părinții
pot să te ajute să găsești corespondențele de care nu ești sigur/sigură. Când ai colorat mai multe părți ale
cercului, discută cu un coleg sau cu profesorul despre ce ai constatat privitor la interesele tale de lectură.
S .F. na t u ră
tur ba
por i s m
s e
i
tur m
en ito
av lo
Anexa 5. Cercul intereselor de
g
ie
ţă is
n to
iti
ş ri
e
lectură
ei m
ze u
o iz
p ăc
naf
at
ys
a
ătr
260
Anexa 6. Chestionar privind abordarea interculturalității în școală
SECȚIUNEA I
Cât de des includeți în activitățile din lecțiile dvs. următoarele elemente?
2.filme sau fotografii ale unor locuri cunoscute sau ale unor oameni celebri
niciodată rar câteodată adesea
3.cântece, oferind și informații despre solist sau trupa care cântă sau explicații privind versurile
niciodată rar câteodată adesea
4.reproduceri de artă (de exemplu, fotografii ale unor sculpturi, picturi etc.)
niciodată rar câteodată adesea
SECȚIUNEA A II-A
Vă rog să răspundeți la următoarele întrebări:
2.Le spuneți elevilor dvs. că ritualurile de salut pot fi diferite în fiecare cultură?
niciodată uneori întotdeauna
3.Îi învățați pe elevi să compare cuvinte din limbi diferite sau să exploreze etimologia unor cuvinte din limba
școală
română? niciodată uneori întotdeauna
4.Îi ghidați pe elevi să observe că anumite gesturi folosite în limbajul nonverbal pot avea semnificații diferite,
în funcție de cultura în care sunt practicate?
niciodată uneori întotdeauna
5.Le spuneți elevilor dvs. că spațiul personal (cât de aproape stau oamenii când vorbesc) e diferit în fiecare
cultură? niciodată uneori întotdeauna
7.Le prezentați elevilor dvs. noutăți din domeniul de studiu din cultura națională și din alte culturi (de
exemplu, apariții recente ale literaturii pentru copii, ecranizări după cărți clasice sau contemporane)?
niciodată uneori întotdeauna
261
SECȚIUNEA A III-A
Cât de potrivite sunt următoarele activități pentru a dezvolta competența interculturală a unor elevi de clasa a
VI-a?
2.realizarea unui ghid, a unui poster sau a unei pagini de web pentru un grup de vizitatori care vor veni în
orașul lor/în țara lor, în care să prezinte elemente de specific cultural (tradiții, monumente, muzee,
personalități, specific culinar etc.)
foarte potrivite potrivite puțin potrivite nepotrivite
3.lectura, de către elevi, a unor articole din presă şi articole din cărți, reviste sau website-uri scrise de
oameni care au vizitat oraşul lor, regiunea sau țara lor
foarte potrivite potrivite puțin potrivite nepotrivite
4.elevii care au vizitat o țară/o regiune îşi pot relata experiențele – prin prezentări orale sau scrise şi prin
sfaturi pe care să le ofere colegilor care ar vrea să viziteze şi ei locurile respective
foarte potrivite potrivite puțin potrivite nepotrivite
5.realizarea, de către elevi, a unei activități de scriere creativă – să-şi imagineze o călătorie într-o
Anexa 6. Chestionar privind abordarea interculturalității în
țară/regiune, un contact cu o comunitate etnică din propria țară, anticipând problemele şi dificultățile pe
care le-ar putea întâlni şi propunând soluții de rezolvare
foarte potrivite potrivite puțin potrivite nepotrivite
școală
262
Anexa 7.a. Lucrare scrisă pe semestrul I
„Într-o sâmbătă pe la prânz, un pic după ora la care copiii cei mai mici se întorceau de la școală, iar o parte
dintre cei mai mari intrau la ore, dacă ai fi stat pe băncuța din fața blocului turn aflat chiar pe granița dintre un
cartier înverzit de la marginea Piteștiului și drumul spre gară, l-ai fi văzut pe Mădălin ieșind din bloc și fugind
spre Complex cât îl țineau picioa- rele. Deloc întâmplător, chiar erau câteva femei pe băncuță. Doamna Udrea,
doamna Pană, doamna Petrescu, prietenele mamei lui Mădălin. Băiatul a salutat din fugă:
— Săr-na!...
Şi a dispărut ca o mașină de curse, gonind pe aleea mărginită de gard viu.
Alerga cu pumnii ridicați la piept și apăsând zdravăn în tălpi, deja gâfâia când trecea pe lângă Poștă și pe
lângă țăranii care vindeau pepeni direct din căruță.
— Hei, mai încet! a strigat după el o bătrânică pe care era cât pe ce s-o doboare.
Mădălin nu s-a oprit, a alergat mai departe. A parcurs latura dinspre stradă a complexului, a trecut de colțul
cu Artiza- natul, unde nu intra nimeni niciodată, și abia ajuns în fața Frizeriei a încetinit un pic. A tras aer în
piept, s-a împins în ușa grea de fier și-a intrat, cu răsuflarea tăiată.
Frizerul tocmai tundea un bărbat gras și rumen.
I
mulți, care umpleau clasele celor două școli din cartier și locurile de joacă. Poate că puștiul era nou venit, căci
nici frizerul și nici clientul său nu-l mai văzuseră pe aici.
Veronica D. Niculescu, Timbrul
263
H.Analizează substantivele din secvența: „Frizerul tocmai tundea un bărbat gras și rumen.“, precizând și
funcția lor sintactică. 12
puncte
264
II . Redactează rezumatul textului citat. Pentru aceasta, vei avea în vedere:
- să respecți toate regulile de elaborare a rezumatului; 12 puncte
- să respecți succesiunea cronologică a întâmplărilor; 8 puncte
- să utilizezi cuvinte/grupuri de cuvinte care asigură legătura dintre idei; 4 puncte
- să respecți normele de ortografie și de punctuație; 4 puncte
- să scrii lizibil și să așezi adecvat textul în pagină. 2 puncte
265
Barem de evaluare și notare – varianta propusă pentru semestrul I
I.
A. 1 – c; 2 – a; 3 – c. (4 p. + 4 p. + 4 p.) 12 puncte
B.Menționarea orașului în care se petrece acțiunea: Pitești. 6 puncte
C.Precizarea momentului subiectului căruia îi aparține prima parte a textului citat: expozițiunea. 6 puncte
D.Explicarea motivului pentru care frizerul nu îl cunoștea pe băiat, de exemplu: În cartier se mutaseră multe
familii venite de la țară și băiatul era, probabil, nou venit. Explicație clară, nuanțată: 6 p.; explicație ezitantă: 3 p.;
încercare de a explica: 1 p. 6
puncte
E.Notarea, din primul paragraf, a două cuvinte aflate în relație de antonimie: mici/mari (3 p. + 3 p.) 6 puncte
F.Transcrierea din ultimul paragraf a unui cuvânt care conține diftong, a unuia care conține triftong și unuia
care conține hiat, respectiv marcarea lor prin subliniere, de exemplu: (diftong) marginea, (triftong) umpleau,
(hiat) clientul
(1 p. + 1 p. + 1 p. + 1 p. + 1 p. + 1 p.) 6 puncte
G.Indicarea predicatului din secvența dată, precizând felul său, respectiv modul și timpul verbului prin care este
expri- mat: ai fi văzut – predicat verbal, exprimat prin verb la modul conjunctiv, timpul perfect (2 p. + 2 p. + 2
p.) 6 puncte
H.Analizare substantivelor din secvența citată:
Frizerul – substantiv comun simplu, genul masculin, numărul singular, cazul nominativ, articulat cu articolul hotărât
„-l“, funcție sintactică de subiect; (1 p. + 1 p. + 1 p. + 1 p. + 1 p. + 1 p.) 6 puncte
un bărbat – substantiv comun simplu, genul masculin, numărul singular, cazul acuzativ, articulat cu articolul nehotărât
„un“, funcție sintactică de complement direct. (1 p. + 1 p. + 1 p. + 1 p. + 1 p. + 1 p.) 6 puncte 12 puncte
II.
I
2 – 3 greșeli: 1 p.; 4 sau mai multe greșeli: 0 p.); respectarea normelor de punctuație (0 – 1 greșeli: 2 p.; 2 – 3
greșeli:2 p.; 4 sau mai multe greșeli: 0 p.) 2 p. + 2 p. 4
puncte
• așezare în pagină și lizibilitate: așezare în pagină: 1 p.; lizibilitate: 1p. 1 p. + 1 p. 2 puncte
Notă: Se acordă 10 puncte din oficiu. Nota se obține prin împărțirea la 10 a punctajului obținut.
266
Anexa 7.b. Lucrare scrisă pe semestrul al II-lea
267
Ei nu știau că viermele nu fusese vierme, ci
omidă Pe care nu aveau cum s-o prindă,
268
Ce se învârtea ironic și
grațios, Ca să vadă ce se mai
petrece jos,
lea
•să acorzi atenție așezării în pagină și felului cum scrii. 3 puncte
269
Barem de evaluare și notare – varianta propusă pentru semestrul al II-lea
I.
A. 1 – a; 2 – b; 3 – b. (4 p. + 4 p. + 4 p.) 12 puncte
B.Menționarea spațiului în care se petrece acțiunea, de exemplu: într-o grădină. 6 puncte
C.Transcrierea, din text, a două secvențe în care există câte o personificare, de exemplu: Furnicile au descoperit
trupul prunii-n trifoi,/Și l-au așezat pioase pe-o pernă; Și l-au prohodit bătrânește pe rând; Și l-au coborât în pământ; au venit
păsă- rile, detectivii cei mici,/Și le-au anchetat, și le-au acuzat pe furnici. (3 p. + 3 p.) 6 puncte
D.Explicarea motivul pentru care criminalul nu a putut fi prins, de exemplu: criminalul, adică omida, s-a
transformat între timp în fluture. Explicație clară, nuanțată: 6 p.; explicație ezitantă: 3 p.; încercare de a explica: 1 p.
6 puncte
E. Transcri
erea, din text, a trei numerale și precizarea felului lor, de exemplu: șapte, opt, zece, nouă, cinci, zece, treispre- zece,
două – numerale cardinale. Pentru fiecare dintre cele trei numerale transcrise se acordă câte un punct (1 p. + 1p.
+ 1 p.) și pentru precizarea felului lor câte un punct (1 p. + 1p. + 1 p.). 6
puncte
F. Precizarea cazului și a funcției sintactice a pronumelor personale din versurile date: i – cazul dativ, funcția
sintactică de complement indirect (reluare); o – cazul acuzativ, funcția sintactică de complement direct
(reluare). Se acordă câte un punct pentru identificare corectă a fiecărui pronume, pentru precizarea cazului
și a funcției sintactice.
(1 p. + 1 p. + 1 p. + 1 p. + 1 p. + 1 p.) 6 puncte
G.Transcrierea, din textul dat, a două versuri în care există pronume reflexive și sublinierea acestora, de
exemplu: Un vierme necunoscut s-a introdus; Apoi, ca și cum nimic nu s-ar fi întâmplat; Pentru că se transformase, fără niciun
martor ocular; Ce se învârtea ironic și grațios; Ca să vadă ce se mai petrece jos; Se opreau din când în când să-l admire. Se
acordă câte un punct pentru fiecare dintre cele două versuri transcrise (1 p. +1 p.) și câte două puncte pentru
sublinierea fiecărui pronume reflexiv (2 p. + 2 p.) 6
Anexa 7.b. Lucrare scrisă pe semestrul al II-
puncte
H.Analizare adjectivelor din versurile:
cei mari – adjectiv propriu-zis, variabil cu două forme flexionare, se acordă în gen, număr și caz cu
substantivul „pro- curorii“ (masculin, plural, nominativ), grad de comparație pozitiv, însoțit de articolul demonstrativ
„cei“, funcția sintactică de atribut adjectival.
îmbrăcați – adjectiv provenit din verb la participiu, variabil cu patru forme flexionare, se acordă în gen, număr
și caz cu substantivul „procurorii“ (masculin, plural, nominativ), fără grad de comparație, funcția sintactică de atribut
adjectival. înspăimântate – adjectiv provenit din verb la participiu, variabil cu patru forme flexionare, se acordă
în gen, număr și
caz cu substantivul „prunelor“ (feminin, plural, dativ), grad de comparație pozitiv, funcția sintactică de atribut
adjectival. Se acordă câte 1 punct pentru identificarea adjectivelor (1 p. +1 p. +1 p.); se acordă câte 3 puncte
pentru fiecare ad-
lea
jectiv analizat corect, câte 0, 3 puncte pentru fiecare aspect corect precizat. 12 puncte
270
Anexa 8. Fișă – Teepee sau tipi
271
Anexa 9. Jurnalul cu dublă intrare
Nume
Titlu
Autor
Întrebări, gânduri
Evenimente și detalii și conexiuni
Anexa 9. Jurnalul cu dublă
intrare
270
Anexa 10. Fișă de evaluare – joc de rol
Criterii
Criterii
Criterii
rol
Participanții au folosit o adresare potrivită, în funcție de statutul și relația dintre
interlocutori.
Participanții s-au adaptat la condițiile dificile de comunicare, atunci când a fost cazul,
folosind mijloace nonverbale și paraverbale adecvate.
Criterii
271
Anexa 11. Fișă – Momentele acțiunii
Intriga
Desfășurarea
acțiunii
Punctul
culminant
Deznodă-
mântul
Anexa 11. Fișă – Momentele
Intriga
Desfășurarea
acțiunii
Punctul
culminant
Deznodă-
mântul
272
Criterii DA NU
oral
Anexa 12. Fișă de interevaluare – rezumatul
Surprinde ideile principale.
Reformulează ideile cu propriile cuvinte.
Folosește în rezumare prezentul și perfectul compus.
Utilizează cuvinte/grupuri de cuvinte care asigură legătura dintre idei.
Criterii DA NU
Surprinde ideile principale.
Reformulează ideile cu propriile cuvinte.
273
Criterii DA NU
Surprinde ideile principale.
Reformulează ideile cu propriile cuvinte.
Folosește în rezumare prezentul și perfectul compus.
Utilizează cuvinte/grupuri de cuvinte care asigură legătura dintre idei.
Model reprodus după Florentina Sâmihăian, O didactică a limbii și literaturii române: provocări actuale pentru pro- fesor și
elev, București, Editura Art, 2014, p. 163.
274
Anexa 14. Fișă – Grilă de interevaluare – redactare
Criterii DA NU
Rezumatul este mai scurt ca textul de bază.
Mai multe cuvinte din textul de bază referitoare la aceeaşi idee se reduc la un singur cuvânt.
Informaţiile din textul de bază sunt concentrate şi simplificate.
Verbele sunt folosite la persoana a III-a, indiferent de persoana lor în textul-suport.
Verbele din rezumat sunt în majoritatea lor la indicativ, prezent.
Verbele care surprind acţiuni trecute sunt, în rezumat, la indicativ, perfect compus.
Sunt utilizate cuvinte/grupuri de cuvinte care asigură legătura dintre idei.
Criterii DA NU
Rezumatul este mai scurt ca textul de bază.
redactare
Criterii DA NU
Rezumatul este mai scurt ca textul de bază.
Mai multe cuvinte din textul de bază referitoare la aceeaşi idee se reduc la un singur cuvânt.
Informaţiile din textul de bază sunt concentrate şi simplificate.
Verbele sunt folosite la persoana a III-a, indiferent de persoana lor în textul-suport.
Verbele din rezumat sunt în majoritatea lor la indicativ, prezent.
Verbele care surprind acţiuni trecute sunt, în rezumat, la indicativ, perfect compus.
Sunt utilizate cuvinte/grupuri de cuvinte care asigură legătura dintre idei.
275
Anexa 15. Model de grilă* de evaluare a rezumării scrise
*Grila a fost prelucrată după Florentina Sâmihăian, O didactică a limbii și literaturii române: provocări actuale pen- tru
profesor și elev, București, Editura Art, 2014, p. 212.
276
Anexa 16. Fișă – Grilă de evaluare, concurs de recitari
Criterii
intonaţie adecvată;
ritm al rostirii potrivit pentru evidenţierea ideilor și a stărilor;
utilizare potrivită a elementelor nonverbale.
Criterii
intonaţie adecvată;
ritm al rostirii potrivit pentru evidenţierea ideilor și a stărilor;
utilizare potrivită a elementelor nonverbale.
intonaţie adecvată;
ritm al rostirii potrivit pentru evidenţierea ideilor și a stărilor;
utilizare potrivită a elementelor nonverbale.
Criterii
recitari
intonaţie adecvată;
ritm al rostirii potrivit pentru evidenţierea ideilor și a stărilor;
utilizare potrivită a elementelor nonverbale.
Criterii
intonaţie adecvată;
ritm al rostirii potrivit pentru evidenţierea ideilor și a stărilor;
utilizare potrivită a elementelor nonverbale.
Criterii
intonaţie adecvată;
ritm al rostirii potrivit pentru evidenţierea ideilor și a stărilor;
277
utilizare potrivită a elementelor nonverbale.
278
Anexa 17. Fulgi de nea
Anexa 17. Fulgi de
nea
279
Anexa 18. Fișă – Substantivul
280
Anexa 19. Grilă de autoevaluare intermediară – redactare
Verifică dacă Da Nu
•ai folosit cele patru elemente corespondente ale peisajului ales la
exercițiul 2;
•ai integrat cele patru figuri de stil;
•ai menționat emoțiile și sentimentele trăite;
•ai folosit verbe la timpul imperfect, persoana I, singular.
Verifică dacă Da Nu
•ai folosit cele patru elemente corespondente ale peisajului ales la
exercițiul 2;
Anexa 19. Grilă de autoevaluare intermediară – redactare
Verifică dacă Da Nu
•ai folosit cele patru elemente corespondente ale peisajului ales la
exercițiul 2;
•ai integrat cele patru figuri de stil;
•ai menționat emoțiile și sentimentele trăite;
•ai folosit verbe la timpul imperfect, persoana I, singular.
Verifică dacă Da Nu
•ai folosit cele patru elemente corespondente ale peisajului ales la
exercițiul 2;
•ai integrat cele patru figuri de stil;
•ai menționat emoțiile și sentimentele trăite;
Verifică dacă Da Nu
•ai folosit cele patru elemente corespondente ale peisajului ales la
exercițiul 2;
•ai integrat cele patru figuri de stil;
280
•ai menționat emoțiile și sentimentele trăite;
•ai folosit verbe la timpul imperfect, persoana I, singular.
280
Anexa 20. Grilă de autoevaluare finală – redactare
Textul descrierii
Textul descrierii
redactare
Textul descrierii
281
Anexa 21. Fișă – Cocoșul și Vulpea
de Jean de La Fontaine
282
Anexa 22. Fișă – Vulpea și barza
de Jean de La Fontaine
barza
Tocana-ntr-o garafă cu gâtul lung i-o
pune. Bucățile de carne ea le scotea
în cioc, Vulpoiul însă, tufă! nu izbutea
deloc.
Nicio firimitură cu botul lui n-a prins.
Şi s-a întors acasă flămând, bătu-l-ar
vina, Pleoștit și nemâncat,
Cu coada-ntre picioare și foarte rușinat,
Ca un vulpoi pe care l-a păcălit
găina. Înșelătorii prea ușor
Sunt înșelați, la rândul lor.“
Traducere din limba franceză de Aurel Tita
283
Anexa 23. Fișă – Exerciții de memorizare
de Nina Cassian
În strâmtoarea
Shagerak ieri, am
pescuit un rac. În
strâmtoarea Kategat
era pește, dar sărat.
În strâmtoarea mării Behring,
o heringă și un hering.
În strâmtoarea
Dardanele, trei plătici și
cinci plătele. În canalul
de Suez,
un morun cu mult
orez. În strâmtoare la
Bosfor, un chefal cu
mult fosfor. În
strâmtoarea Magelan,
patru mrene și un
mrean. În canalul
Panama, Vodă, da, și
Anexa 23. Fișă – Exerciții de memorizare
Hâncu, ba.
În strâmtoarea Beltul
mare, un homar și cinci
homare. În strâmtoarea
Beltul mic, o plătică și-
un plătic.
În strâmtoarea Gibraltar,
cinci homare și-un homar etc.
284
Anexa 24. Fișă* pentru evaluarea redactării
*preluată din O didactică a limbii și a literaturii române, Florentina Sâmihăian, Editura Art, 2014
Comportamentul/atitudinea Comentarii
elevului
a . Înainte de scriere
•Înțelege scopul activităților
de pregătire a redactării?
•Înțelege sarcina? O poate
refor- mula?
•E capabil să aleagă teme
pentru
scrieri personale?
b. Planul și prima ciornă
•Înțelege scopul realizării
unui plan?
•Înțelege scopul realizării
primei ciorne?
•Scrie liber, fără a se
crampona
de corectitudine, punctuație și
lizibilitate?
redactării
•Selectează un stil și un
vocabu- lar adecvate
audienței?
•Are în vedere structura
textului?
d. Editarea
•Înțelege scopul editării?
•Solicită sprijinul profesorului
sau al colegilor în această
etapă?
•Îi ajută pe alți colegi?
e. Varianta finală
•Lucrează cu plăcere pentru
a finisa textul?
•Vrea să le arate altora
textele
redactate?
285
Anexa 25. Fișă – Evaluarea jocului de rol
Criterii Grupa/perechea
Criterii Grupa/perechea
Anexa 25. Fișă – Evaluarea jocului de rol
Criterii Grupa/perechea
Fiecare vorbitor a interpretat corect rolul primit. 1.
2.
Replicile au fost rostite cu dicție. 1.
2.
Vorbitorii au dat dovadă de inteligență emoțională. 1.
2.
Fiecare grupă/pereche a utilizat proverbul indicat în momentul 1.
potrivit. 2.
286
Anexa 26. Fișă – Autoevaluarea redactării
Criterii
Criterii
redactării
cadrului spațio-temporal și descrierea unui personaj)
Textul are introducere, cuprins și încheiere, fiecare idee nouă fiind marcată printr-un
paragraf.
Exprimarea este clară, corectă și adecvată.
Am respectat normele de ortografie și de punctuație.
Textul este așezat corect în pagină, iar scrisul este lizibil și îngrijit.
Criterii
287
Am respectat normele de ortografie și de punctuație.
Textul este așezat corect în pagină, iar scrisul este lizibil și îngrijit.
288
Anexa 27. Fișă – puterea cuvintelor
„Miracolul suprem: Cuvântul [...]. Un cuvânt numește, alt cuvânt îl pune în mișcare, alt cuvânt îi aduce lumina. Un cuvânt
cântărește un miligram, și alt cuvânt poate cântări greutatea muntelui, răsturnat din temelia lui și înecat în patru silabe. Cuvinte-
fulgi, cuvinte-aer, cuvinte-metal. Cuvinte întunecate ca grotele și cuvinte limpezi ca izvoarele pornite din ele. Într-un cuvânt se
face ziuă, și alte cuvinte amurgesc. Cuvintele scapără ca pietrele sau sunt moi ca melcii. Ele te asaltează ca viespile sau te
liniștesc ca răcoarea; te otrăvesc ca bureții sau te adapă ca roua trandafirie.“
(Tudor Arghezi, Scrisoare cu tibișirul)
„Miracolul suprem: Cuvântul [...]. Un cuvânt numește, alt cuvânt îl pune în mișcare, alt cuvânt îi aduce
lumina. Un cuvânt cântărește un miligram, și alt cuvânt poate cântări greutatea muntelui, răsturnat din
temelia lui și înecat în patru silabe. Cuvinte-fulgi, cuvinte-aer, cuvinte-metal. Cuvinte întunecate ca grotele și
cuvinte limpezi ca izvoarele pornite din ele. Într-un cuvânt se face ziuă, și alte cuvinte amurgesc. Cuvintele
scapără ca pietrele sau sunt moi ca melcii. Ele te asaltează ca viespile sau te liniștesc ca răcoarea; te otrăvesc ca
bureții sau te adapă ca roua trandafirie.“
(Tudor Arghezi, Scrisoare cu tibișirul)
Anexa 27. Fișă – puterea
cuvintelor
„Miracolul suprem: Cuvântul [...]. Un cuvânt numește, alt cuvânt îl pune în mișcare, alt cuvânt îi aduce
lumina. Un cuvânt cântărește un miligram, și alt cuvânt poate cântări greutatea muntelui, răsturnat din
temelia lui și înecat în patru silabe. Cuvinte-fulgi, cuvinte-aer, cuvinte-metal. Cuvinte întunecate ca grotele și
cuvinte limpezi ca izvoarele pornite din ele. Într-un cuvânt se face ziuă, și alte cuvinte amurgesc. Cuvintele
scapără ca pietrele sau sunt moi ca melcii. Ele te asaltează ca viespile sau te liniștesc ca răcoarea; te otrăvesc ca
bureții sau te adapă ca roua trandafirie.“
(Tudor Arghezi, Scrisoare cu tibișirul)
„Miracolul suprem: Cuvântul [...]. Un cuvânt numește, alt cuvânt îl pune în mișcare, alt cuvânt îi aduce lumina. Un cuvânt
cântărește un miligram, și alt cuvânt poate cântări greutatea muntelui, răsturnat din temelia lui și înecat în patru silabe. Cuvinte-
fulgi, cuvinte-aer, cuvinte-metal. Cuvinte întunecate ca grotele și cuvinte limpezi ca izvoarele pornite din ele. Într-un cuvânt se
face ziuă, și alte cuvinte amurgesc. Cuvintele scapără ca pietrele sau sunt moi ca melcii. Ele te asaltează ca viespile sau te
liniștesc ca răcoarea; te otrăvesc ca bureții sau te adapă ca roua trandafirie.“
(Tudor Arghezi, Scrisoare cu tibișirul)
289