Îndrumarea elevilor către îmbunătățirea

semnificativă a rezultatelor școlare

Introducere
I. Reducerea diferențelor existente la nivelul rezultatelor școlare
II. Definiția leadershipului
III. Încrederea noastră în abilitățile tale de leadership
IV. Dovada oferită de Jaime Escalante
V. Predarea ca formă de leadership - partea practică
VI. Fă cunoștință cu mentorii tăi virtuali
VII. Potențialul tău de leader educațional
VIII. Principiile și cadrul predării ca formă de leadership - principiile de bază
și acțiunile specifice
IX. Procedura de Predare ca formă de leadership - stabilirea unei căi către
acțiuni eficace ale profesorilor
X. Conceptul și structura procedurii
XI. Abordarea procedurii

I. Reducerea diferențelor existente la nivelul rezultatelor

Bine ai venit la Teach for America! Suntem fericiți că te-ai alăturat acestei mișcări care
capătă amploare: un grup de persoane care pun pasiune și se dedică eliminării
disparităților atât de dăunătoare dintre oportunitățile pe care le au copii bogați și cei
săraci din țara noastră. Noi credem că originea unui copil nu ar trebui să determine
cursul vieții sale, însă cruda realitate ne arată că acei copii care se nasc în comunități
sărace, unde familiile câștigă mai puțin de 35.000$ anual, au o probabilitate de
șaptesprezece ori mai mică de a ajunge să studieze la facultate decât copiii familiilor
care câștigă mai mult de 90.000$ anual. Deja la momentul clasei a 8-a, elevii din
comunitățile cu venituri reduse sunt cu trei ani în urma colegilor lor din punct de
vedere al rezultatelor la matematică și citire. În clasa a 12-a, diferența crește deja la
patru ani. Avem nevoie de implicarea ta în această mișcare pentru că „aproape 70 la
sută din elevii de clasa a 4-a din orașe și mediul rural nu pot citi, chiar și la un nivel
elementar”, conform spuselor Secretarului american al educației, Rod Paige. „Acesta
este cel mai mare eșec al nostru ca nație. Eșecul nostru ca oameni” i.

1
Introducere

Deja ai auzit probabil de multe ori și de la mulți oameni că munca ta nu va fi ușoară.

Provocările inerente în îndrumarea copiilor către atingerea potențialului lor academic
vin din două surse. În primul rând, ca profesori care doresc să reducă aceste
discrepanțe existente la nivelul rezultatelor școlare dintre elevii din comunitățile cu
venituri reduse și cei din comunitățile cu venituri înalte, ne setăm standarde înalte
pentru noi înșine. Trebuie să îi ajutăm pe elevi să recupereze din punct de vedere al
rezultatelor școlare într-un ritm foarte rapid, nu doar cu echivalentul unei clase pe an,
ci îndeajuns de mult încât aceștia să ajungă din urmă la nivelul rezultatelor obținute de
colegii lor din comunități mai privilegiate economic. Prin alăturarea ta la această
mișcare, accepți responsabilitatea conducerii elevilor tăi către acele niveluri de succes
academic care să-i reconecteze la prospectele și alegerile de viață pe care sistemul
nostru inechitabil le neagă copiilor săraci și celor din comunități minoritare. Această
viziune - o abordare neconvențională asupra rolului și responsabilităților unui
profesor, dacă o putem numi astfel - oferă unitate mișcării noastre, atât prin prisma
nivelului său intimidant de ambiție, precum și a absolutei sale necesități.

Dacă acest obiectiv îndrăzneț reprezintă primul indicator al muncii solicitante care te
așteaptă, contextul comunităților sărace în care vei atinge acest obiectiv reprezintă al
doilea indicator. Sărăcia dă naștere unor dezavantaje pentru elevii noștri cu care
majoritatea copiilor din medii privilegiate nu se confruntă, printre care regăsim: lipsa
accesului la locuințe de calitate, la servicii de sănătate și la o nutriție de calitate, o
incidență mai mare a violenței și a abuzului de droguri, precum și alte probleme
sociale care îi pot perturba de la studiu. Adesea, școlile din comunitațile sărace nu au
capacitatea și resursele care le sunt disponibile elevilor din alte comunități, pentru a
nu mai pomeni de extra-capacitatea și resursele adiționale necesare pentru a ajuta
copii din comunitățile sărace să depășească greutățile adiționale cu care se confruntă.
În același timp, mulți dintre elevii noștri au ajuns să interiorizeze faptul că ceilalți au
așteptări reduse de la ei și ca atare pun sub semnul întrebării valoarea efortului
susținut din cadrul școlii.

Sarcina de a da o șansă egală elevilor, în ciuda acestor provocări, este enorm de dificilă
chiar și pentru cei mai experimentați profesori. Cu toate acestea, am văzut cum atât
profesori cu experiență, cât și profesori noi în domeniu, au obținut rezultate
academice extraordinare cu elevi din comunitățile sărace. Chiar dacă poveștile acestor
profesori - precum și reușitele academice ale elevilor acestora - se dovedesc a fi
adevarate surse de inspirație, atunci când examinăm elementele care i-au condus pe
acești profesori către succes, nu găsim nimic evaziv sau magic. Succesul lor nu trebuie
să fie o raritate!

2
Profesorii de succes din comunitățile sărace au descoperit o abordare care
funcționează foarte bine în cazul elevilor care se confruntă cu sărăcia - o abordare pe
care ți-o vom prezenta și te vom ajuta să o implementezi în clasa ta.

II. Definiția leadershipului

Teach for America face tot posibilul să deslușească acele strategii și metode comune
profesorilor care își conduc elevii către rezultate academice extraordinare. Am
denumit principiile de acțiune care au rezultat din această analiză „Cadrul predării ca
formă de leadership” și am conceput programul nostru - de la recrutare, la selecție, la
instruire și până la suport - în încercarea de a crește numărul de profesori care își pot
însuși aceste principii.

Vei vedea că sistemul de instruire și asistență al Teach for America este axat pe
maximizarea eficacității tale în ceea ce privește aceste șase principii de leadership:

- Setarea unor obiective ambițioase pentru creșterea rezultatelor

academice ale elevilor

- Motivarea elevilor (și a persoanelor care îi influențează) să depună un

efort susținut pentru a atinge acele obiective ambițioase

- Planificarea cu un scop clar

- Implementarea eficace

- Creșterea eficienței în predare (Continuously increasing effectiveness)

- Munca susținută

Prin studierea activității profesorilor care au obținut rezultate academice

extraordinare, care au schimbat viețile elevilor din comunitățile sărace, am reușit să
înțelegem din ce în ce mai bine de ce anume este nevoie pentru obținerea acelor
rezultate. Am văzut că profesorii care reușesc cu succes să ofere o șansă egală în viață
elevilor lor în cadrul sistemului existent operează de fapt în sala de clasă exact cum cei
mai eficace lideri ar opera în orice context. Următorul rezumat al acelor strategii poate
servi drept o indicație despre conținutul aceastei lucrări.

3
Introducere

În primul rând, profesorii care reușesc să progresese cu elevii lor din comunitățile
sărace echivalentul a doi, trei sau chiar patru ani de studiu într-un singur an sunt cei
care, chiar înainte de începerea anului, își setează un obiectiv ambițios (unii l-ar numi
chiar prea îndrăzneț) și măsurabil referitor la nivelul academic la care să se regăsească
elevii lor la sfârșitul anului. Aceste obiective ambițioase, atunci când sunt aliniate
corect cu standardele de învățare consacrate, precum și cu strategii de motivare
eficace, vor oferi atât profesorului, cât și elevilor, energia și direcția clară necesare
pentru a-i ajuta să depășească inevitabilele obstacole interne și externe care se vor
regăsi în calea lor către reușita academică. Un obiectiv puternic induce nevoia urgentă
de instruire zilnică, îi face pe elevi să lucreze împreună cu profesorul, să facă eforturi
mai mari decât în mod normal și îi ajută să-și aducă la lumină creativitatea ieșită din
tipar de care este nevoie în contextul provocator al școlilor cu slabă performanță din
țara noastră.

Profesorii de succes în reducerea diferențelor la nivelul rezultatelor școlare pun

deasemenea multă energie în motivarea elevilor pentru a face față muncii solicitante
necesare realizării obiectivelor ambițioase. Acești profesori își dau seama că trebuie să
rupa paradigma cercului vicios al așteptărilor reduse care caracterizează de multe ori
percepția elevilor lor despre valoarea lor și perspectivele pe care le au în școală. Am
observat că strategiile de motivare utilizate de profesorii de succes sunt similare la
nivelul întregii țări. Acești profesori își impun cu stăruință așteptările lor înalte în fața
elevilor lor în fiecare aspect al interacțiunilor lor, provocându-se să predea la cel mai
înalt nivel al abilităților lor și creând sisteme care să arate într-un mod transparent
progresul elevilor, astfel încât atât aceștia cât și familiile lor să poată vedea rezultatele
tangibile ale eforturilor lor. În paralel, acești profesori caută să cunoască interesele
elevilor lor, să le prezinte modele puternice de urmat și facilitează discuții clare despre
discrepanța dintre rezultatele lor actuale și obiectivele de învățare ale clasei, toate în
încercarea de a-i face să înțeleagă relevanța pe care o are studiul în viața lor. Acești
profesori de succes tind, de asemenea, să ofere diverse opțiuni și responsabilități
clasei lor, ca un mijloc de a-i încuraja pe elevi să-și asume rolul principal în procesul lor
de învațare. Cu ajutorul unui marketing puternic al muncii susținute și al reușitei
școlare în clase, precum și prin implicarea familiilor elevilor și a persoanelor care îi pot
influența în toate aceste demersuri, profesorii crează o cultură a reușitei și a
succesului în clasele lor, care nu doar susține procesul de învătare al elevilor, ci îl și
accelerează semnificativ.

Chiar și atunci când elevii sunt foarte motivați, atingerea unor obiective academice
ambițioase depinde de asemenea de capacitatea profesorului de a planifica cu un scop
clar și de a acționa eficace. Pentru a reuși în contextele dificile în care se confruntă cu
discrepanța la nivelul rezultatelor școlare, profesorii trebuie să fie capabili să „planifice

4
inversat”, începând fiecare inițiativă, de la lecțiile individuale la calendarele anuale, cu
o întrebare cheie: „Unde se află acum elevii mei, versus unde îmi doresc eu ca ei să se
afle și care este metoda cea mai eficace de utilizare a timpului disponibil pentru a-i
face să avanseze către obiectiv?” Profesorii de succes pe care i-am observat nu se
implică în lecții construite în jurul unor activități; în schimb, ei transmit eficacitatea lor
direcționată spre obiective în fiecare aspect al instruirii și al managementul clasei
respective. De asemenea, acești profesori sunt persoane care implementează extrem
de eficace, judecând corect momentul în care trebuie să își urmeze planurile și când
este cazul să le ajusteze, în urma apariției unor noi situații. Aceștia le oferă elevilor lor
o ghidare consecventă, grijulie și exigentă, căutând să profite din plin de timpul și
resursele disponibile pentru ca elevii să poată munci susținut pentru îndeplinirea
obiectivelor.

Impactul tuturor acestor strategii este amplificat de o altă abordare comună

profesorilor de succes: aceștia sunt de neoprit în misiunea lor de atingere a reușitei
școlare a elevilor lor. Acești profesori refuză să lase ca provocările inevitabile cu care
se confruntă să devină blocaje; în schimb, ei văd acele provocări - lipsa de manuale,
clase cu mult prea mulți elevi, copiatoare stricate, lipsa de sprijin - ca niște obstacole
pe care le vor depăși în calea lor către îndeplinirea obiectivelor ambițioase. Acest
caracter neabătut ia naștere dintr-o mentalitate pe care unii psihologi o numesc „locus
de control”; acești profesori recunosc provocarea imensă cu care se confruntă însă
analizează cu calm ce elemente se află sub controlul lor, își concentrează toate
eforturile asupra acelora și își asumă responsabilitatea pentru reușita elevilor lor în
ciuda provocărilor asupra cărora nu dețin controlul.

În contextul dificil al comunităților sărace, în care școlile care sunt cel mai puțin
echipate deservesc elevii cu cele mai mari nevoi, ridicarea nivelului academic pentru a
le oferi șanse egale în societate necesită implicarea unor indivizi care renunță la
parametrii convenționali ai rolului lor de „profesori„ și se angajează în a face orice este
nevoie pentru a-i conduce pe elevii lor către succesul academic. Astfel de indivizi
utilizeaza la maximum timpul pe care îl au la dispoziție în timpul orelor de școală cu
ajutorul celor mai înalte abilități profesorale și trec peste constrângerile zilei școlare
pentru a le oferi elevilor asistență și meditații adiționale. Ei obțin sprijinul membrilor
familiilor elevilor și a altor voluntari și/sau accesează servicii adiționale de sprijin
pentru a răspunde nevoilor elevilor lor. Se preocupă necontenit de propria lor
eficacitate, utilizând un ciclu de îmbunătățire bazat pe informații și pe analiza acestora
pentru a identifica și prioritiza ariile lor de dezvoltare profesională.

Aceste principii, care formează capitolele acestei lucrări, nu sunt menite să formeze un
proces secvențial. De fapt, obiectivele tale majore vor servi ca țintă pentru toate

5
Introducere

celelalte principii. Profesorii puternici stabilesc acele obiective și îi implică atât pe elevi
cât și pe familiile acestora în atingerea lor. De asemenea, ca niște liderii adevărați,
planifică cu un scop clar în minte și implementează eficace pentru a se asigura că elevii
lor reușesc să efectueze acea creștere academică semnificativă pe care ne-o dorim cu
toții. În cele din urmă, prin tot ceea ce fac, profesorii de succes își îmbunătățesc
eficacitatea și depășesc în mod continuu orice obstacole care se interpun în misiunea
lor către atingerea acelor obiective academice ambițioase.

Importanța acestor principii de leadership în obținerea succesului elevilor tăi - cât și

pentru propriul tău nivel de încredere și mulțumire - nu poate fi exagerată. Aceste idei
nu sunt nicidecum niște sugestii ezoterice sau teoretice. Ele reprezintă de fapt un plan
concret pentru succesul tau și al elevilor tăi. Aceia dintre noi care deja au
experimentat ceea ce tu urmează se experimentezi te imploră să urmărești necontenit
aceste caracteristici ale leadershipului.

Profesorii care într-adevăr elimină discrepanțele la nivelul reușitelor școlare și schimbă

în bine viața elevilor lor sunt cei care stabilesc o viziune ambițioasă a succesului
elevilor lor înainte de a începe, care îi motivează pe elevi și pe ceilalți implicați în a
munci susținut pentru atingerea acelei viziuni, care planifică fiecare pas care trebuie
făcut păstrând în minte obiectivul final, care implementează fiecare plan cu o atenție
extremă la detalii și la progres, care depune un efort susținut indiferent de provocările
și diversiunile cu care se confruntă și care caută consecvent să își îmbunătățească
propria eficacitate ca lideri și profesori. Acest text și curs este conceput astfel încât să
te ajute să devii un astfel de lider pentru elevii tăi.

Încrederea noastră în abilitățile tale de leadership

În acest moment, acești piloni ai leadershipului este posibil să dea naștere la mai
multe întrebări decât răspunsuri. Ce înseamnă de fapt un „efort susținut” în clasa mea,
în regiunea mea, pentru elevii mei? Pe cine trebuie să implic în obiectivele mele
ambițioase pentru a maximiza dedicarea elevilor către acest efort susținut? Cum
„implementez eficace” dacă nici măcar nu știu ce trebuie să fac de fapt?

Patru idei ar trebui să te ajute în reducerea oricărei anxietăți pe care o poți simți
relativ la însușirea acestor principii de leadership atunci când ești în clasă. În primul
rând, scopul central al acestui text și al cursului aferent din cadrul institutului de vară
va fi să clarifice ce anume fac profesorii de succes în timpul orelor. Vom extrage
strategiile utilizate care le permit acestora să își conducă elevii către reușite școlare

6
excelente. Ți se vor pune la dispoziție toate instrumentele de care ai nevoie pentru a
reuși în lucrul cu elevii.

În al doilea rând, s-ar putea să-ți fie util să ții minte că atingerea obiectivelor și
obținerea beneficiilor cadrului specific al predării ca formă de leadership în clasă
necesită timp. Vei avea multe oportunități de a învăța de la profesori excepționali care
s-au alăturat acestei mișcări și care fără nicio îndoială te vor asigura că aceste strategii
de leadership reprezintă de fapt un set de obiceiuri și acțiuni pe care le vei dezvolta și
îmbunătății pe parcurs. Obiectivul nostru este să îți oferim o imagine concretă a acelor
obiceiuri pe care să le aplici chiar în clasa ta, astfel încât să faci tot posibilul pentru a-i
impacta în cel mai bun mod pe elevii tăi.

În al treilea rând, adu-ți aminte că obținerea acestor abilități de leadership nu se

întâmplă fără practică. Deși conducerea elevilor tăi către reușite academice
excepționale va duce, fără nicio îndoială, la extinderea abilităților tale și va depăși
orice experiență anterioară, ai fost recrutat(ă) și selectat(ă) pentru a te alătura mișcării
noastre deoarece ai demonstrat potențialul de a avea un succes real în munca cu elevii
tăi. Gândește-te pentru un moment la reușitele tale din ultimii câțiva ani. Gândește-te
la situațiile dificile în care ți-ai stabilit obiective ambițioase și i-ai motivat pe alții
pentru a munci susținut pentru atingerea acelor obiective, ai planificat cu un scop clar
în minte, ai acționat eficace, îmbunătățindu-ți abordarea odată cu trecerea timpului și
ai depus un efort intens și continuu în ciuda provocărilor enervante și neprevăzute.
Faci parte din această mișcare tocmai pentru că ai un mare potențial ca profesor și ca
lider.

În al patrulea rând, gândește-te că mii de membrii au reușit în lucrul cu elevii lor

înaintea ta. Pe parcursul acestui text vei explora exemple concrete ale membrilor care
au aplicat aceste principii de leadership în clase asemănătoare cu ale tale. Aceste
exemple au fost extrase din experiențele reale ale profesorilor excepționali care au
lucrat în același tip de context, regiuni și clase în care vei lucra și tu.

Deși rezultatele obținute de acești profesori în lucrul cu elevii lor sunt uimitoare, liderii
prezentați în acest text nu sunt super-oameni. Prin studierea diferitelor strategii pe
care ei le aplică vei observa că succesul lor excepțional și care i-a ajutat să schimbe în
bine viața elevilor lor este de fapt reproductibil de către tine în clasa ta și cu elevii tăi.

Dovada oferită de Jaime Escalante

7
Introducere

După acest capitol vei putea citi povestea lui Jaime Escalante, profesorul din estul Los
Angeles-ului, care a reușit să-i pregătească pe elevii săi pentru absolvirea în număr
record a examenului de Calcul integral și diferențial (Advanced Placement Calculus,
engl.) și a cărui poveste a fost surprinsă și în filmul Lecțiile (Stand and deliver, engl.).
Mulți presupun că succesul lui Escalante nu este reproductibil. Cu toate acestea,
atunci când examinăm pașii făcuți de Escalante pe drumul către reușită, vedem că el a
acționat exact ca un leader de succes în orice alt context.

(1) El avea ca misiune proprie aceea de a le oferi elevilor săi abilitățile necesare
pentru a reuși atât în învățământul superior cât și în viață. Concret, în termeni
măsurabili, acest lucru a însemnat că elevii săi trebuiau să acumuleze
informațiile aferente unor șase ani de matematică în doar trei ani
calendaristici - ceva ce mulți ar fi considerat a fi un obiectiv nerealist. El a
stabilit un obiectiv ambițios, motivant: absolvirea examenului de Calcul
integral și diferențial.

(2) Excalante și-a motivat apoi elevii să muncească susținut pentru atingerea
acelui obiectiv și a atras și suportul familiilor lor în acest demers. El și-a
susținut așteptările extrem de înalte pe care le avea de la elevii săi,
comunicându-le în mod constant faptul că știa că ei aveau potențialul de a
excela în matematică. El a trimis în mod continuu mesaje despre valoarea
muncii susținute și despre potențialul lor de succes în viață. A construit pas cu
pas încrederea elevilor săi în capacitatea lor de a stăpâni cunoștințele
necesare prin intermediul efortului susținut și prin practica de a înțelege bine
un concept înainte de a trece la următorul. El a construit un puternic spirit de
echipă, parțial datorat și faptului de a fi stabilit un obiectiv puternic și
motivant, care rezona puternic cu elevii săi: absolvirea examenului de Calcul
integral și diferențial. S-a asigurat de asemenea că familiile elevilor săi îi
susțineau eforturile și îi sprijineau cerințele.

(3) Escalante era preocupat în mod obsesiv de planificare. Folosind obiectivele

sale ambițioase ca punct țintă el a planificat dinainte întregul an de instruire.
După cum chiar el explică, „am planificat fiecare test, temă și sesiune practică
chiar înainte de începerea anului școlar, astfel încât să economisesc cât mai
mult timp in timpul anului școlar”.

(4) Cu o atenție riguroasă la fiecare detaliu și urmându-și cu atenție planificarea

amănunțită, ca un antrenor perfect sau un lider în domeniu, Escalante și-a
implementat cu eficacitate planurile. În articolul suplimentar pe care îl vei citi,
vei vedea descrierea oferită de el cu privire la munca susținută, organizarea,

8
 umorul și așteptările sale extrem de ridicate relativ la performanța sa în clasă,
care toate combinate au dus la succesul academic al elevilor săi.

(5) Pe tot parcursul efortului său susținut, Escalante a fost mereu auto-disciplinat
în ceea ce privește propriul său proces de dezvoltare ca profesor și riguros în
analiza modulul său de predare. După cum el însuși spunea, „am utilizat doar
acele idei care fuseseră demonstrate a fi utile și pe care le testasem deja.
Testez orice instrument înainte de a-l folosi, indiferent de cât de mult îl laudă
autoritatea care l-a inventat”. Și-a analizat practica și a cerut părerea celorlalți
pentru îmbunătățirea practicii sale.

(6) În cele din urmă, cu elevii și familiile acestora lucrând alături de el, Escalante
și-a urmărit cu stăruință și încăpățânare atingerea obiectivului. Știind că
elevii săi vor trebui să recupereze lipsa anterioară de pregătire școlară, le-a
cerut acestora să petreacă timp în plus în clasa sa înainte de ore, în timpul
prânzului, după ore, în weekend-uri și pe parcursul verii. Atunci când
Escalante și-a dat seama că manualele pe care le avea la dispoziție erau
insuficiente, s-a dus să convingă administrația școlii - destul de dezinteresată,
de altfel - să cumpere unele noi. A obținut subvenții pentru a suplimenta
resursele disponibile prin sistemul școlar. Atunci când a descoperit faptul că o
nutriție inadecvată împiedica progresul unora dintre elevii săi, a strâns fonduri
pentru a le suplimenta banii de prânz.ii

Escalante a fost recunoscut pentru reușita sa cu elevii săi - faimă care este pe deplin
meritată, având în vedere extraordinarul leadership de care a dat dovadă, precum și
rezultatul obținut. Atenția intensă primită de succesul acestui profesor i-a făcut însă
pe mulți să se întrebe (conștient sau nu) dacă alți elevi și alți profesori din zone foarte
sărace pot obține aceleași rezultate.

Experiența noastră în munca cu mii de profesori în contexte similare nu lasă loc de

îndoială faptului că un succes similar este posibil în majoritatea școlilor sub-echipate
din toată țara. În mod repetat, în școlile în care au ajuns membrii noștri, am văzut cum
profesori excelenți - atât membrii Teach for America cât și non-membrii care i-au
sprijinit pe aceștia - au atins înaltele așteptări pe care le-au setat pentru elevii lor.

V. Predarea ca formă de leadership - partea practică

Nu trebuie să te îndoiești de faptul că și tu vei obține pentru elevii tăi rezultate

asemănătoare celor ale lui Escalante. Mișcarea noastră oferă multe exemple de

9
Introducere

profesori care, după doar cinci săptămâni de instruire înaintea activității profesorale,
ridică într-un mod semnificativ performanța academică a elevilor lor deja din primul și
al doilea an de predare, utilizând aceste strategii de leadership. Să luăm în
considerare, de exemplu, abordarea simplă și succesul remarcabil al acestor membri:

Justin May, zona metropolitană a orașului New Orleans. Justin May a predat în zona
centrală a orașului New Orleans la o școală care deservea familiile din trei ansambluri
majore de locuințe. Aceasta era una dintre zonele cele mai sărace din țară. Un studiu
condus de Universitatea Tulane a arătat că 85 la sută dintre copiii care au crescut în
cadrul acestor ansambluri, de la grădiniță și până în clasa a cincea, suferă de sindromul
stresului posttraumatic din cauza faptului că au fost martori la diverse acte de violență
și crime în cadrul comunităților lor.

În fiecare an de predare, Justin creștea nivelul cunoștințelor elevilor săi - unii dintre ei
apărând la școală fără încălțări și fără șosete, sau fără să fi luat micul dejun sau prânzul
- cu echivalentul a aproximativ doi ani de studiu. Cum a reuşit să obţină aceste
rezultate?

În primul rând, începea anul școlar cu obiective foarte clare pentru elevii săi. De
exemplu, în al doilea an în care a predat clasa întâi, el și-a propus ca elevii săi (care, cu
excepția a doar trei dintre ei, nu știau să citească la începutul anului) să citească la
nivelul unor elevi de clasa a 3-a la sfârșitul anului, să scrie un paragraf care să conțină
o idee principală și propoziții complete și să fie capabili să adune și să scadă prin
regrupare. Își dorea ca ei să fie capabili să își rezolve singuri conflictele prin utilizarea
unor strategii diverse, să aibă o imagine de sine pozitivă, integritate personală și să
capete încredere în membrii comunității de învățare.

Având obiective foarte clare, Justin a construit un mediu în care elevii săi se simțeau în
siguranță, stimulați și protejați. El crede că fiecare lucru pe care îl spunea și făcea în
clasă avea un impact asupra sentimentului lor de siguranță. Ne spune că zâmbea
fiecăruia dintre ei în fiecare zi. În plus, obișnuia să aducă mâncare în clasă pentru
atunci când aceștia veneau flămânzi la școală. A căutat să obțină donații, iar în unele
cazuri și-a folosit proprii bani, pentru a acoperi nevoile de bază ale elevilor săi. „Orice e
nevoie”, spune el.

Pentru ca eforturile sale să capete o putere mai mare, Justin a implicat și familiile
elevilor săi. A reușit să formeze legături cu acestea prin vizite acasă, dându-le
telefoane și invitându-le la școală. Trimitea zilnic însemnări personalizate acasă prin
elevi și trimitea și rapoarte de progres o dată pe săptămână sau o dată la două
săptămâni. Lucrând împreună cu elevii și familiile acestora, Justin și-a împărțit

10
obiectivul în pași zilnici și a dezvoltat strategii eficace care să-i ajute pe elevii săi să
avanseze pe scara succesului. Le spunea elevilor săi cât de important era ca ei să
învețe și în fiecare zi ei înțelegeau mai bine cum activitatea lor zilnică se lega de
obiectivul final. Urmărindu-l doar și pentru cinci minute, era ușor de observat cum
energia sa și abordarea sa multi-senzorială reușeau să îi antreneze activ pe elevii săi. El
urmărea în mod constant progresul acestora prin intermediul testelor săptămânale,
teme zilnice evaluate cu note, examinări informale, evaluări lunare unu-la-unu ale
aptitudinilor, precum și prin intermediul unui jurnal detaliat al evenimentelor
principale. Folosea proceduri, auto-evaluări și tabele de control pentru dezvoltarea
aptitudinilor, iar toți elevii săi își țineau un portofoliu al întregului an. Atunci când
Justin a descoperit că resursele disponibile la școală nu erau suficiente pentru
atingerea obiectivelor sale, a făcut tot posibilul pentru a avea acces la mai multe
resurse. A mers la diverse ateliere, la vânzări de lucruri folosite în curțile oamenilor, la
magazine second-hand pentru materiale suplimentare, precum și la alte școli și alți
profesori pentru idei noi. Douăzeci și unu dintre cei douăzeci și cinci de elevi de clasa
întâi ai lui Justin au început anul la un nivel egal sau inferior celui de grădiniță,
conform rezultatelor la testele de citire DRA (Developmental Reading Assessment,
engl.). Deja la sfârșitul anului, opt dintre ei erau la nivelul clasei a 3-a și alți 10 la
nivelul clasei a 2-a.

Maurice Rabb, Los Angeles. Maurice preda la o grădiniță din cartierul Watts. Conform
unui sistem de evaluare utilizat în instituția respectivă, 16 din cei 20 de elevi ai lui
Maurice au început anul nefiind pregătiți din punct de vedere academic pentru
grădiniță. Deja la sfârșitul anului, toți elevii lui Maurice erau la sau peste nivelul
aptitudinilor unui elev de clasa întâi. Cum a reuşit acest lucru?

În primul rând, și-a stabilit obiectivul ca până la sfârșitul anului, fiecare din elevii săi să
fie pregătit de clasa întâi, conform standardelor specifice statului California. Pentru a
ajunge acolo, și-a propus să insufle elevilor săi plăcerea de a învăța și de a preda, după
cum spune el, „citirea, scrierea și gândirea critică”. Maurice le-a împărtășit elevilor săi
obiectivele sale și a fost atât de persistent în a-i motiva să le atingă încât atunci când
unii colegi le distrăgeau atenția, copii chiar îi întrebau: „ce-mi spui acum ne va ajuta să
citim și să scriem?” El ținea de asemenea legătura în mod constant cu familiile elevilor
săi, amintindu-le acestora că avea nevoie de sprijin din partea lor pentru a le pregăti
copii pentru clasa întâi.

În lucrul cu elevii săi și familiile acestora, Maurice își propusese să aleagă strategiile
educaționale care aveau să-i ajute pe elevii săi să avanseze cel mai rapid. Atunci când
și-a dat seama că elevii săi aveau nevoie de și mai multe resurse decât le putea oferi el
în cadrul zilei școlare, a făcut tot posibilul să le ofere. Recunoscând faptul că orele pe

11
Introducere

care le petrecea cu elevii săi nu vor fi deajuns, Maurice a organizat o serie de ateliere
de citire pentru familiile elevilor săi, pentru a le explica exact cum să li se citească
copiilor într-un mod în care să le crească semnificativ nivelul de înțelegere. Unul dintre
elevii săi avea tulburări de vorbire, iar Maurice i-a susținut cauza pentru mai mult de
un an, astfel încât să i se poată oferi serviciile unui patolog specializat în terapia
vorbirii. Până la momentul respectiv, Marcel însuși a lucrat cu elevul în cauză după
orele de școală pentru a-l ajuta să învețe să pronunțe corect.

Maurice a stabilit un obiectiv pentru reușita elevilor săi la sfârșitul anului, i-a motivat
pe cei implicați - în acest caz pe elevii săi și familiile acestora – să lucreze alături de el
pentru realizarea acel obiectiv, iar apoi a lucrat într-un mod strategic și proactiv pentru
a atinge obiectivul.

Liz Marcell, Rio Grande Valley. Până în momentul în care Liz a preluat clasa sa de
educație specială de la grădiniță din Rio Grande Valley, aceasta era tratată ca o clasă
de îngrijire de zi, fără niciun fel de așteptări academice de la elevi. Liz a vrut să
schimbe lucrul acesta: a dorit ca elevii săi să fie responsabili pentru reușitele lor
conform maximului abilităților acestora, într-un mod cât se poate de independent.

Dintre cei 13 elevi cărora Liz le preda în primul an, trei erau considerați retardați
mental, doi sufereau de paralizie cerebrală, doi aveau sindromul Down, unul suferea
de cretinism, unul nu vorbea, unul suferea de deficit de atenție, un altul suferea de
atrofie musculară a coloanei vertebrale, unul fusese născut dependent de cocaină, iar
un altul fusese martorul unor abuzuri și era întârziat din punct de vedere al vorbirii.
Chiar dacă Liz nu a început anul în totală cunoștință de cauză în privința nevoilor
speciale ale elevilor săi, s-a apucat să învețe cât de mult a putut - de pe Internet, din
alte resurse specializate de educare a copiilor cu nevoi speciale, precum și de la
familiile elevilor săi.

Ea a stabilit obiective ambițioase și planuri pe termen lung pentru fiecare din elevii săi,
folosind forme de evaluare precum testul Brigance pentru a măsura nivelurile de
dezvoltare al elevilor săi și pentru a se responsabiliza în legătură cu progresul acestora.
A planificat și implementat apoi o rutină structurată pentru predarea literelor,
numerelor, culorilor și formelor, transformând clasa astfel încât să includă și o mică
bibliotecă, o serie de „centre” de știință, artă, calculatoare, arta limbajului,
matematică și joacă creativă, proiectele elevilor săi atârnând pe toți pereții și din
tavan, precum și postere laminate ale cuvintelor pentru obiectele din clasă („ușă”,
„birou”, „scaun”) în engleză și în limbajul semnelor, pentru a fi în ton cu obiectivele
academice stabilite. Fiind conștientă că elevii săi vor avea nevoie de asistență și ajutor
continuu pentru a putea răspunde acestui nou set de așteptări, Liz scria notițe zilnice

12
în caietele pe care le trimitea acasă la părinți și învăța spaniolă pentru a putea
comunica mai bine cu familiile elevilor săi. Ea a refuzat să vadă potențialele obstacole
ca pe niște piedici, concentrându-se în schimb pe ce era posibil ca ea, elevii săi și
familiile acestora să schimbe prin muncă asiduă și așteptări înalte.

Din cei 13 elevi ai lui Liz, șase au fost plasați în instituții educaționale normale, pentru
că Liz și elevii săi au dovedit că aceștia aveau abilitatea de a efectua aceeași muncă
academică ca și elevii din învățământul normal. Un an mai târziu, după doar doi ani de
predare, Liz a fost votată „Profesoara anului” în școala sa. Unul dintre părinții elevilor
săi a spus: „Liz este cu adevărat un înger trimis de Dumnezeu”.

Nicole Sherrin, Phoenix. Nicole Sherrin preda matematica de clasa a 7-a și a 8-a în
Phoenix. Ea și-a stabilit obiectivul de a-și pregăti elevii să ajungă la nivelul
cunoștințelor de matematică de liceu, lucru pe care aceștia să-l dovedească prin
rezultatele obținute la testele districtuale de evaluare a cunoștințelor. Înainte de orice,
Nicole a început să-i sprijine pe elevii săi în construirea încrederii de sine, începând,
pas cu pas, cu lucrurile pe care știa că elevii săi le vor putea face, dându-le teste doar
atunci când toți reușiseră să-și însușească materialul predat. Apoi a început să crească
dificultatea activităților.

A adus la școală diverși oameni de vază din comunitate să le vorbească elevilor, pentru
a le arăta acestora din urmă că munca susținută în cadrul școlii va duce la succesul
viitor în facultate și la o carieră. Și-a grupat elevii în grupuri și a început să ofere
recompense grupurilor atunci când toți membrii lor atingeau obiectivele stabilite, o
strategie bună pentru a construi presiune pozitivă din partea grupului în privința
învățatului. A ajuns să-și cunoască mai bine elevii, din punct de vedere personal,
dându-le acestora numărul ei de telefon mobil și adresa de e-mail astfel încât să o
poată contacta oricând doreau să îi vorbească, sau conducând prin cartierele acestora,
trecând pe la casele lor și cunoscându-le familiile. Relațiile personale puternice pe care
le-a creat au ajutat la motivarea elevilor săi să dea tot ce aveau mai bun. Apoi a
început să facă din studiul matematicii un lucru amuzant. Își planifica cu grijă lecțiile,
venind cu dansuri și cântece matematice care urmăreau anumite obiective. Și pentru a
păstra lucrurile cât mai interesante, într-o zi și-a susținut toate orele imitând accentul
newyorkez, în altă zi accentul din sudul Statelor Unite.

Nicole avea de asemenea un scop clar în practica sa educațională. Atunci când era
întrebată ce anume urmărea în educația elevilor săi, ea scotea diverse grafice care
arătau rezultatele elevilor săi la trei teste standardizate și descria cum lucra pentru a-i
face pe toți să avanseze - de la cel mai slab student până la cel mai avansat - în
termeni măsurabili.

13
Introducere

Cu toate acestea, în ciuda tuturor eforturilor sale, Nicole nu era convinsă că elevii săi
erau la zi conform planului și pregătiți să obțină rezultate bune la liceu, așa că a căutat
noi oportunități pentru a-i apropia de obiectivul stabilit. Atunci când a observat că
exista un interval de timp după pauza de prânz alocat ”abilităților de învățare”, i-a
convins pe ceilalți profesori ai claselor mai mari și pe directorul școlii să transforme o
jumătate de ora pe zi, care era sub-utilizată, într-un tutorial de matematică.

Elevii ei întruneau cu adevărat toate provocările pe care sărăcia le aduce. Mulți dintre
ei trebuiau să suporte acasa 49°C, fără aer condiționat, unii cu acoperișul prăbușindu-
se peste casele lor îngrămădite, în medii atât de gălăgioase încât era greu să și
gândești. Mulți dintre ei învățau abia acum engleza. Cu toate acestea, ea refuza să
ceară ceva mai puțin decât excelența, făcându-i pe elevii săi să se concentreze la
maxim asupra lucrurilor care le erau sub control - utilizarea timpului lor și abilitățile lor
de învățare, pentru început. Până la sfârșitul anului, aproape două treimi din elevii ei
au obținut rezultate de top la testele de evaluare districtuale, cu doar două procente
din aceștia situându-se la nivelul inferior - avans care reprezenta o schimbare cu
adevărat semnificativă de la începutul anului și care depășea cu mult cele înregistrate
în alte clase din școala sa și din district. Deja la sfârșitul semestrului, 18 din cei 24 de
elevi din clasa a 8-a a Nicolei - o clasă care anterior înregistrase cele mai joase
performanțe din district - s-au înscris la cursurile avansate de algebră din liceu.

Brent Maddin, Sudul statului Louisiana. Ca membru al Teach for America, Brent preda
biologie, chimie, fizică și științele naturii la Liceul Franklin Senior din circumscripția St.
Mary, Los Angeles. Atunci când s-a alăturat catedrei, școala lui Brent avea un procent
de promovabilitate de 62 procente la examenul general de științe la nivel statal
(examenul LEAP). A observat că elevii săi erau apatici în ceea ce privea învățatul, că
rezultatele la examenele de evaluare confirmau faptul că aceștia nu aveau deloc
cunoștințe din domeniul științelor și că pur și simplu nu existau destule ore în zi pentru
a dezvolta în acești elevi aptitudinile de care aveau nevoie pentru a intra în competiție
cu colegii lor din celelalte școli.

Deoarece examenul LEAP este un test combinat și care nu există la nivel de materii
individuale din domeniul științelor, Brent a trebuit să-și creeze propriul test de
evaluare pentru cursurile pe care le preda, cu întrebări pertinente din LEAP, din testele
SAT II (teste pe subiecte diverse, de la istorie la biologie, limbi străine, ș.a.m.d, n.
trad.), precum și din manualul său, asigurându-se că testează fiecare dintre cele 50 de
obiective de învățare ale clasei sale. La baza obiectivelor a folosit orientările statului
Louisiana, însă le-a suplimentat cu Standardele naționale în domeniul științelor, pentru

14
a oferi elevilor săi un curriculum complet în acest domeniu. Își dorea cu adevărat ca
toți elevii săi să atingă aceste obiective de învățare.

Pentru a-și motiva elevii să muncească susținut, Brent a creat sloganul clasei sale ca
fiind: „depășim cele mai înalte așteptări”. Pentru a crește timpul de instruire al elevilor
săi, el a creat proceduri și sisteme care maximizau eficacitatea fiecărui interval de timp
al orelor de clasă. A început tradiția unei sesiuni de studiu de trei ore, la McDonald's-ul
local, în fiecare zi de joi, lucru care a transmis mesajul că lui chiar îi păsa de succesul
elevilor săi. Mesajul a fost perceput de către elevi, Brent povestind că aproape 40 la
sută din elevii săi apăreau săptămânal pentru a primi - sau oferi - sprijin adițional.
Brent a început să susțină și sesiuni de pregătire pentru examenul LEAP după cursuri,
la care 70 la sută din clasele 7 și 8 participau în mod regulat.

De neoprit din misiunea sa de a oferi oportunități de învățare de înaltă calitate elevilor

săi, Brent a chemat o companie locală de excavatoare să sape un mic iaz în campus,
astfel încât elevii cursului de biologie să poată să conducă „experimente” în viața
reală. A recrutat apoi voluntari care să prezinte și să discute în fața clasei sale despre
flora și fauna din iazul respectiv. Prin intermediul subvențiilor și donațiilor comunității,
a reușit să facă rost de tehnologie de ultima oră în valoare de aproximativ 2.500$,
permițând astfel elevilor săi să-și creeze propriile lor proiecte de cercetare având la
bază iazul din campus.

Întotdeauna doritor să încerce lucruri noi, a început să incorporeze tehnologia în

procesul de instruire al elevilor săi, folosind Power Point-ul pentru a crea lecții mai
atractive vizual (incluzând și un tur digital al iazului). Deoarece credea cu tărie că este
imposibil să activezi în domeniul științelor fără să îți dezvolți abilitățile literare, Brent a
început să includă articole din jurnale științifice populare, articole din ziare precum și
texte științifice în lecțiile sale, pentru a-și suplimenta curriculumul. Se dedica cu
adevărat îmbunătățirilor continue.

La sfărșitul semestrului al doilea, marea majoritate a elevilor săi obținuse 90 la sută

sau mai mult din punctajul examenului său riguros. Chiar și cei care nu au atins acest
punctaj, au luat examenul cu ușurință. Și procentul de promovabilitate la examenul
LEAP la trei ani după ce Brent a început să predea la Franklin? 87 la sută.

VI. Fă cunoștință cu mentorii tăi virtuali

Îți oferim aceste tururi rapide în clasele conduse de Justin, Maurice, Liz, Nicole și Brent
pentru a prezenta în mod concret faptul că abordarea lor asupra instruirii poate

15
Introducere

deveni un cadru realistic și de succes pentru tine. Acești profesori, fiecare dintre ei în
parte, au stabilit obiective ambițioase, și-au motivat elevii să muncească susținut, au
planificat cu un scop clar, au acționat eficace, și-au îmbunătățit practica în continuu și
au depus un efort intens pentru a reuși să obțină rezultate extraordinare cu copiii lor.

Bineînțeles, pentru niciunul dintre acești lideri succesul nu a fost ușor. Justin, Maurice,
Liz, Nicole și Brent ar fi primii care să-ți spună că succesul lor ca lideri s-a creat pe
parcursul timpului, fiind atât un proces în sine, cât și un rezultat. Fiecare dintre ei a
abordat atitutinea auto-critică și analitică necesară pentru dezvoltarea lor ca profesori
și lideri. Fiecare dintre ei s-a dezvoltat, și a continuat să se dezvolte, ca lider al elevilor
lor.

Cum s-au dezvoltat acești profesori, și cum te vei dezvolta și tu, ca lideri educaționali?
Cum îți vei îmbunătății abilitățile tale de Predare ca formă de leadership, astfel încât să
poți maximiza potențialul tău și al elevilor tăi? În termeni reali, concreți, cum poate
cineva să transforme principiile predării ca formă de leadership în obiceiuri de acțiuni
în cadrul orelor de curs?

Această întrebare - CUM poate cineva să-și însușească cadrul predării ca formă de
leadership? - stă la baza acestei lucrări. În cadrul acestui curs vei explora această
întrebare prin trei metode.

În primul rând, fiecare capitol al acestei lucrări reprezintă o combinație de lecții care
au fost învățate de la sute de profesori de succes, de cercetare pedagogică și de
diverse relatări care adresează în mod direct fiecare dintre cele șase principii ale
predării ca formă de leadership. Parcurgerea unui capitol îți va oferi o bază puternică
pentru analiza modului de implementare a unui anume principiu de leadership în
cadrul claselor tale.

În al doilea rând, după cum este explicat mai jos, fiecare dintre aceste principii ale
predării ca formă de leadership a fost asociată unor acțiuni specifice de predare.
Fiecare capitol al acestei lucrări se va încheia cu o discuție despre modul în care aceste
principii (ca de exemplu „planificarea cu un scop clar”) se manifestă în cazul
profesorilor de succes în cadrul orelor de curs (prin planificarea lecțiilor, diferențiere,
verificarea înțelegerii conceptelor, etc.). Aceste discuții îți vor face astfel introducerea
către „procedura de Predare ca formă de leadership” pe care noi, ca organizație, o
utilizăm ca o bază comună pentru analiza eficacității noastre.

În sfârșit, după completarea fiecărui capitol, te vom invita să pătrunzi în mintea a cinci
„mentori virtuali” care și-au însușit cu succes principiile predării ca formă de

16
leadership în munca lor cu elevii. După fiecare capitol, acești profesori îți vor împărtăși
modul în care reușesc să pună în practică principiile predării ca formă de leadership. Îi
vom prezenta acum pe acești mentori și vei avea ocazia să explorezi atât clasele lor,
cât și experiențele acestora, la sfârșitul acestui capitol și al celor ce urmează.

Monica Groves (Atlanta, 2004)

Dra. Groves predă limba engleză elevilor de clasa a 6-a în Atlanta. În primul său an de
predare, elevii săi au fost evaluați la începutul anului ca având abilitățile de citire și
scriere echivalente clasei a 4-a. Dra. Groves și-a condus elevii spre stăpânirea în
proporție de 80% a cunoștințelor standard de limba engleză pentru elevii de clasa a 6-
a, reprezentând astfel un avans de doi ani.

Ellen Davis (Phoenix, 2004)

Dra. Davis preda elevilor de clasa a 2-a din Arizona în cadrul unei rezervații a indienilor
Pima În primul său an de activitate, elevii săi au avansat de la stăpânirea în procent de
33% a cunoștințelor standard de matematică pentru clasa a 2-a până la 80% și au
câștigat echivalentul a 1,5 ani în privința fluenței și înțelegerii citirii, plasându-se astfel
la nivelul clasei a 3-a.

Shannon Dingle (Rio Grande Valley, 2003)

Dra. Dingle a predat limba engleză elevilor de gimnaziu cu nevoi educaționale speciale
în Rio Grande Valley. În primii ei doi ani, a reușit să-i ajute pe elevii ei să avanseze cu
echivalentul a trei-patru ani în citire și scriere și a reușit să scoată șaptesprezece elevi
din programul de educație specială. Acum predă elevilor de gimnaziu cu nevoi speciale
în North Carolina.

Rob LoPiccolo (Sudul statului Louisiana, 1999)

Dl. LoPiccolo a predat materii din domeniul științelor elevilor de liceu din partea rurală
a sudului statului Louisiana. Chiar dacă elevii săi au început cursurile sale de științe cu
ani întregi în urma nivelului normal din punct de vedere al cunoștințelor și mulți dintre
ei fără să aiba abilitățile matematice de bază necesare învățării materiilor predate de
LoPiccolo, au reușit până la urmă să stăpânească majoritatea obiectivelor de învățare
pentru clasa a 9-a specifice statului Louisiana. LoPiccolo predă acum științe pentru
elevii de liceu din Baton Rouge.

LesLee Bickford (Philadelphia, 2003)

Dra. Bickford a predat matematică și științe elevilor de clasa a 6-a timp de doi ani, în
Philadelphia. În al doilea său an de predare, elevii drei. Bickford au început anul școlar
la un nivel de performanță la matematică specific clasei a 2-a sau a 3-a și nu avuseseră
deloc cursuri de științe înainte. La sfârșitul anului, elevii săi stăpâneau peste 90% din

17
Introducere

cunoștințele necesare de matematică și științe conform standardului de clasa a 6-a,

reprezentând un avans mediu de trei sau patru ani de studiu în doar un an
calendaristic.

VII. Potențialul tău de leader educațional

Niciunul dintre profesorii care au fost prezentați aici, începând cu Jaime Escalante și
continuând cu Liz Marcell sau cu Brent Maddin, nu au puteri extraordinare. Ei sunt
niște oameni normali cu un simț puternic al responsabilității personale în obținerea
succesului și cu un istoric în setarea de obiective ambițioase pentru ei înșiși și
atingerea acestora în ciuda obstacolelor întâlnite. Sunt oameni cu o gândire critică
dezvoltată și cu dorința de a învăța continuu. Ei reușesc să-i influențeze și să-i
motiveze pe ceilalți.

Succesul lor este, din aceste motive, deloc evaziv. Ei au avut succes pentru că și-au
stabilit un obiectiv ambițios pentru ei, i-au implicat pe ceilalți în a munci susținut
pentru a-l atinge, au planificat și implementat eficace păstrând mereu un scop clar în
minte, au folosit la maximum fiecare moment disponibil, au făcut tot posibilul pentru a
deveni ei înșiși din ce în ce mai eficace și au avut o abordare strategică relativ la modul
cel mai bun de a depăși obstacolele cu care s-au confruntat.

Această lucrare te va ajuta să înțelegi strategiile utilizate de acești profesori exemplari.

Așa cum mulți foști și actuali membrii ai Teach for America au reușit, și tu poți ajuta
elevii să avanseze semnificativ din punct de vedere al obiectivelor educaționale deja
din primul tău an de predare.

VIII. Principiile și cadrul predării ca formă de leadership - principiile de bază

și acțiunile specifice

Pentru a-ți oferi o imagine și mai clară despre (și pentru a demistifica) acțiunile
specifice pe care profesori ca aime Escalante, Nicole Sherrin și Justin May le-au
implementat pentru a obține succesul în clasele lor, am dezvoltat o resursă -
cunoscută ca „procedura de Predare ca formă de leadership” - care descrie acele
acțiuni. Înainte de a explora în profunzime Predarea ca formă de leadership capitol cu
capitol, dorim să-ți prezentăm această resursă de o importanță majoră.

După cum am menționat mai sus, cele șase principii ale predării ca formă de
leadership care formează capitolele acestei lucrări s-au format din dorința noastră
continuă de a identifica (și recruta, selecta și instrui) acele caracteristici și tehnici care

18
îi diferențiază pe profesorii de mare succes din școlile cele mai sărace din America.
Acei profesori care reușesc să inducă reușite școlare dramatice și care le pot schimba
în bine viața elevilor lor din comunitățile sărace operează în clasele lor exact cum
liderii extrem de eficace operează în oricare alt context dificil - își stabilesc obiective
ambițioase, motivează elevii să le urmeze, planifică cu un scop clar, acționează eficace,
muncesc susținut și se dezvoltă continuu. Constituind de fapt subiectul principal al
acestei lucrări, aceste principii creează cadrul predării ca formă de leadership.

Pentru a crește la maxim valoarea acestor principii pentru activitatea practică din clasă
și pentru a oferi profesorilor noi o orientare tangibilă pentru implementarea acestora,
am „operaționalizat” aceste principii în comportamente distincte de instruire. Astfel,
procedura de Predare ca formă de leadership transformă fiecare din aceste șase
principii generale în acțiuni specifice ale profesorilor care ne indică faptul că un
profesor și-a însușit fiecare principiu.

De exemplu, „Planificarea cu un scop clar” este unul dintre cele șase principii generale
identificate de studiile noastre ca având un rol important în obținerea succesului de
către elevi (și din această cauză face parte din cadrul predării ca formă de leadership).
Pentru a reuși să facem acest principiu mai semnificativ și concret în contextul
educațional, am descompus „planificarea cu un scop clar” în șase acțiuni specifice ale
profesorului (concepe evaluări, creează planuri pe termen lung pentru unitățile de
studiu, își planifică lecțiile, face planuri pentru diferențiere, stabilește planuri de
management comportamental și dezvoltă proceduri pentru clasă) care semnifică
însușirea „planificării cu un scop clar” în contextul profesoral.

Acțiunile specifice pentru profesori, asociate principiilor de Predare ca formă de

leadership, sunt enumerate mai jos:

Setarea de obiective ambițioase

 Creează obiective aliniate standardelor, măsurabile, ambițioase și fezabile

Motivarea elevilor
 Insuflă elevilor atitudinea „Eu pot” - ei pot să obțină rezultate surprinzătoare
prin muncă susținută
 Insuflă elevilor atitudinea „Eu vreau” - dorința lor proprie de a reuși
 Utilizează modele potrivite, demne de urmat
 Consolidează eforturile academice
 Creează un mediu primitor
 Implică persoanele care au o influență asupra elevilor (de ex: familie, colegi,
etc.) pentru a-i sprijini pe aceștia în munca lor susținută

Planificarea cu un scop clar

19
Introducere

 Creează sau obțin evaluări aliniate standardelor

 Creează, prin design inversat, planuri pe termen lung și planuri pentru
unitățile de studiu
 Creează planuri de lecție riguroase, bazate pe obiective
 Creează planuri diferențiate pentru fiecare student
 Stabilește planuri de management comportamental
 Dezvoltă proceduri pentru clasă care să utilizeze la maximum timpul de
instruire disponibil

Implementarea eficace
 Prezintă cu claritate conținutul academic
 Facilitează practica școlară a elevilor
 Verifică înțelegerea conceptelor academice
 Comunică așteptările înalte din punct de vedere comportamental
 Implementează și pune în practică procedurile de economisire a timpului
pentru maximizarea timpului de învățare
 Evaluează și urmărește în timp progresul și performanța elevilor

Creșterea eficienței în predare (Continuously increasing effectiveness)

 Măsoară progresul academic al elevilor
 Identifică acțiunile elevilor care contribuie la atingerea obiectivului
 Identifică acțiunile profesorului care contribuie la atingerea obiectivului
 Identifică factorii principali care stau la baza acțiunilor profesorului
 Asigură accesul la experiențe de învățare semnificative
 Ajustează cursurile

Efortul susținut
 Demonstrează perseverență în fața provocărilor
 Caută și obține timp și resurse adiționale de instruire
 Își menține intensitatea necesară a energiei

Astfel, principiile și cadrul predării ca formă de leadership descriu abordările generale

și acțiunile specifice ale profesorilor întâlnite cel mai adesea în clasele care au reușit să
producă cele mai semnificative reușite școlare. Poți să te gândești la aceste idei ca o
hartă a leadershipului educațional de succes, creată special pentru contextele adesea
dificile în care trebuie să lucrăm pentru a micșora discrepanțele la nivelul rezultatelor
școlare.

Dacă ne uităm mai în detaliu pe acea hartă, procedura de Predare ca formă de

leadership reprezintă o resursă care prezintă de fapt indicatorii avansului și succesului

20
pentru fiecare din acele acțiuni ale profesorilor care sunt aliniate principiilor predării
ca formă de leadership.

IX. Procedura de Predare ca formă de leadership - stabilirea unei căi către

acțiuni eficace ale profesorilor

Procedura de Predare ca formă de leadership (disponibilă la

www.teachforamerica.org/talon) enumeră acțiunile educaționale specifice care sunt
aliniate principiilor predării ca formă de leadership (liniile tabelei) și le asociază
indicatorilor celor cinci niveluri de competență pentru fiecare din aceste acțiuni ale
profesorilor (coloanele tabelei.). Alfel spus, chiar dacă ești un profesor nou sau poți fi
considerat „veteran”, poți utiliza această resursă pentru a analiza progresul și
eficacitatea ta ca profesor. Această resursa ar putea, de exemplu, să te ajute să
identifici metode concrete de a-ți îmbunătăți tehnicile de „verificare a înțelegerii
conceptelor” (o acțiune specifică pentru profesor care face parte din principiul
„implementează eficace”). Sau poate atunci când analizezi indicatorii „competență
avansată” și „competență exemplară” de la acțiunea „mobilizează cu considerație
persoanele care au o influență asupra elevilor” ar putea să-ți vină în minte noi
abordări creative pentru motivarea elevilor tăi spre un efort susținut pentru atingerea
obiectivelor lor. Ia în considerare modul în care profesoara de științe pentru elevii de
clasa a 7-a Jennifer Freeman, a utilizat procedura în Atlanta, 2005:

Sunt tipul de profesor care încearcă mereu să-și îmbunătățească

activitatea. Cel mai ușor mod de a face acest lucru singură este să mă uit
la procedura PFL (Predare ca Formă de Leadership) pe care o am de când
eram membru Teach și să-mi aliniez activitățile pe care le fac cu aceasta.
Săptămâna trecută planificam și am decis să mă concentrez asupra
punctului meu cel mai slab: diferențierea. M-am uitat la procedura PFL și
mi-am dat seama că strategiile mele de diferențiere erau la nivelul
„competență elementară”, deoarece mă adresam unui grup întreg și
creeam planuri pe baza unei evaluări unice. Pentru a-mi îmbunătăți
activitatea, m-am uitat la indicatorii specifici pentru „competență
avansată” și m-am decis să dau mai multe tipuri de evaluări în
săptămâna aceasta pentru a-mi crea planuri care au la bază surse
multiple de informații. Am făcut de asemenea efortul de a utiliza grupări
flexibile, care se schimbă săptămânal, pentru a asigura astfel mai multe
forme de diferențiere. Fără procedura PFL nu cred că aș fi putut să-mi
analizez cu exactitate activitatea și să planific următorii pași pentru
îmbunătățire, în special fără ajutorul directorului de program. Este un

21
Introducere

instrument foarte util, chiar după ani de zile de la experiența mea cu

Teach for America.

Altfel spus, procedura predării ca formă de

leadership descrie un spectru al succesului „Versiuni” diferite ale procedurii.
pentru anumite acțiuni ale profesorilor, Procedura completă a predării ca
adresându-se nevoilor profesorilor și ale celor formă de leadership conține toate cele
care îi sprijină de a avea o descriere detaliată, 6 principii împărțite în douăzeci și opt
precisă și concretă a ce înseamnă de fapt să-ți de acțiuni pentru profesori, pe care le-
ai putut vedea în tabelul menționat
însușești cadrul predării ca formă de leadership
anterior. Pe parcursul instruirii în
când te afli în clasă. Scopul său principal este Teach for America e posibil să mai
acela de a te ajuta - fie că lucrezi singur(ă), cu găsești și alte versiuni ale procedurii
colegii, sau cu un coach - să progresezi rapid care prioritizează o parte dintre cele
către o performanță din ce în ce mai bună care douăzeci și opt de acțiuni. De
se va traduce în reușite școlare mai însemnate exemplu, pe parcursul instruirii de
pentru elevii tăi. Vei fi încurajat să folosești vară, te vei concentra pe o parte din
această procedură pentru a-ți auto diagnostica aceste acțiuni specifice pentru
părțile forte și părțile slabe din punct de vedere profesori, nu pe toate. În primele
al leadershipului educațional. Câteodată, nouăzeci de zile ale primului tău an de
personalul Teach for America poate să lucreze predare, mentorii tăi din Teach for
cu tine, utilizând procedura, pentru a te ajuta să America te vor ajuta să te concentrezi
pe câteva acțiuni de planificare și
identifici cauzele unor rezultate
execuție (linii) care sunt cele mai
nesatisfăcătoare. Mai presus de orice, acești importante pentru un start puternic în
indicatori sunt meniți să-ți ofere un vocabular și cadrul clasei tale.
o structură pentru analizarea activității tale de
predare și să-ți servească drept o hartă pentru
creșterea eficacității tale în eficientizarea procesului de învățare al elevilor.

X. Conceptul și structura procedurii

Pentru fiecare acțiune a profesorului, procedura enumeră indicatorii asociați celor

cinci niveluri de competență: începător, novice, competență elementară, competență
avansată și competență exemplară. Aceste cinci niveluri de competență au fost
inspirate din munca lui Robert Kegan și William Tolbert, experți în învățarea la adulți și
în psihologia dezvoltării. Temele coloanelor procedurii vizează să surprindă modelul
natural și obișnuit de dezvoltare a abilităților la adulți, începând de la lipsa acestora
sau la încercări fără succes, la o fază inițială în care se urmăresc pur și simplu pașii
învățați pentru o anumită abilitate, până la înțelegerea completă a scopului acțiunii la
un grad care-i permite profesorului să aducă ajustări și să decidă modul și momentul în

22
care să implementeze acea acțiune, până la, în final, ajustarea sau transformarea unei
abordări învățate pentru a se potrivi unor circumstanțe unice și care duc la atingerea
la un nivel mai înalt a unui obiectiv.

Următoarea tabelă oferă o descriere generală a fiecăruia dintre cele cinci niveluri de
competență.
Competență Competență
Începător Novice Competență avansată
elementară exemplară
Nicio Poate descrie Efectuează cu Conștientizează scopul Inovează în funcție
încercare de o acțiune, succes acțiunea acțiunii și, ca atare, o de nevoi pentru a
acțiune, deși deși din punct de efectuează într-o manieră împlini întregul
o încercare încercările vedere tehnic care duce cu adevărat la potențial al acțiunii
este indicată actuale pot să îndeplinirea obiectivului în contexte speciale
fi eșuat principal

În termeni generali, aceste competențe Scopul instruirii și a Dă viață unui ideal;

reprezintă fazele dezvoltării înainte de și în structurilor de sprijin
timpul experienței timpurii a unui profesor oferite de noi - profesorii
care acționează la acest
nivel au o foarte mare
probabilitate de a induce
rezultate excepționale
elevilor lor
reprezintă un nivel
de măiestrie rar
atins de către
profesori în primul
și al doilea an de
predare

Te vei familiariza cu acțiunile individuale ale profesorilor (liniile tabelei) și cu nivelurile

de competență (coloanele) specifice procedurii de Predare ca formă de leadership
odată cu analiza propriului tău progres și succes, pe care o vei efectua cu ajutorul
mentorilor și coach-ilor tăi. Pentru a începe mai rapid acel proces, te încurajăm să te
uiți peste copia procedurii oferite la sfârșitul acestui capitol și să vizitezi versiunea
online a procedurii la pagina www.teachforamerica.org/talon (mai multe informații
despre TALON vei găsi mai jos).

Scopul acestei proceduri - ce este și ce nu este

De-a lungul timpului, Teach for America a învățat - cu ajutorul a mii de profesori - ce
înseamnă predarea eficace și la un nivel de calitate excelent în contextele dificile în
care ne desfășurăm activitatea de a reduce discrepanțele la nivelul rezultatelor

23
Introducere
școlare. Am învățat cum anume își dezvoltă oamenii abilitățile de a face acele acțiuni
cheie care conduc la succesul elevilor lor.
Procedura de Predare ca formă de
leadership își propune să prezinte acele
cunoștințe astfel încât calea succesului
pentru tine și studenții tăi să fie clară și
accesibilă - și nu ascunsă sau misterioasă -
pentru ca să construim în comun o bază
pentru a reuși să ne creștem eficacitatea
ca profesori la nivel individual, dar și ca
organizație.
Astfel, cu cât nivelul tău de competență
va fi mai ridicat pentru oricare sau chiar
pentru toate acțiunile din procedură, cu
atât îți va fi mai ușor să-ți conduci elevii
către un avans semnificativ din punct de
vedere academic. (Cu ajutorul tău, noi
continuăm să studiem care acțiuni și care
niveluri de competență au cel mai mare
impact pozitiv asupra rezultatelor elevilor
în cazul unor profesori diferiți, în contexte
diferite.)
24
Navigatorul online al predării ca formă de
leadership - (TALON - din engleză, Teaching
as Leadership Online Navigator, n. trad.) -
versiunea online a procedurii
Procedura de Predare ca formă de
leadership este disponibilă online într-o
formă cu note explicative și cu ilustrații.
Această resursă web este denumită TALON
și este concepută ca un instrument de
dezvoltare profesională pentru profesori
(atât noi cât și experimentați), cât și ca o
resursă profesională pentru personalul
Teach for America care îi sprijină pe acești
profesori. TALON poate permite atât
explorarea independentă a modului cel mai
eficace de predare, cât și cercetarea
colaborativă asupra predării eficace. Pentru
a clarifica diferența dintre nivelurile de
competență în cadrul procedurii, TALON
oferă o gamă de ilustrații în continuă
creștere - sub formă de filme video sau
documentare - cu profesori care pun în
practică cele douăzeci și opt de acțiuni
specifice la fiecare nivel de competență,
însoțite de analize care explică logica
poziționării pe fiecare nivel pentru fiecare
ilustrație. Poți să explorezi această resursă la
www.teachforamerica.org/talon.
Nume utilizator: tal. Parola: talrubric.
Astfel, toate scopurile importante ale acestei proceduri derivă din rolul ei central de
hartă pentru un leadership educațional eficace:

(1) Crearea unui limbaj comun. Prin explicarea acțiunilor specifice pentru profesori
și corelarea lor cu rezultatele excepționale ale elevilor, putem crea un limbaj
comun și puncte comune de referință pentru munca pe care o depunem
împreună în vederea sprijinirii
cât mai eficace a elevilor noștri.
(2) Dezvoltare și analiză personală. La început, în primul meu an de predare, am
simțit că nici nu aveam timp să citesc
În practică, această viziune
procedura, cu atât mai puțin să o și analizez.
comună pentru o calitate De-abia am avut timp să îmi agăț undeva
excelentă a procesului de posterul cu obiectivul meu ambițios înainte de
predare servește ca un prima zi de școală. Apoi, când am început să
instrument de dezvoltare a pun note primelor evaluări finale și am
performanței, atât pentru auto- observat că majoritatea notelor erau teribile și
analiza și dezvoltarea personală, mult sub obiectivul clasei noastre, m-am simțit
cât și în contextul coach-ilor și confuză și demotivată. Elevii mei păreau că se
mentorilor. descurcă foarte bine conform evaluărilor zilnice
(3) Urmărirea și sărbătorirea și erau chiar activi la ore. Am decis atunci că ar
progresului. Procedura îi ajută putea fi timpul să mă uit din nou la procedură.
de asemenea, atât pe membrii După ce am descoperit, cu ajutorul procedurii,
că evaluările mele nu erau aliniate corect
cât și pe personalul Teach for
subiectului predat, am putut să-mi ajustez
America, să observe modelele și abordarea și să înțeleg mai bine în ce arii
etapele tipice de dezvoltare ale aveam nevoie clară de ajutor pentru a-mi
profesorilor, astfel încât să îmbunătății planificarea. Rezultatul? Studenții
putem observa clar, aprecia și mei au avut rezultate excelente la următoarea
învăța din progresul obținut de evaluare finală și atât ei, cât și eu, ne-am
aceștia. recâștigat încrederea în noi. Dacă nu mi-aș fi
(4) Evaluarea și formarea luat timp să studiez procedura și să o folosesc
structurilor de instruire și sprijin. ca un instrument care să mă ajute în rafinarea
Deși scopul principal al practicii mele educaționale, nu cred că aș fi
procedurii este acela de a reușit să descopăr atât de rapid obstacolul care
bloca reușita elevilor mei.
facilita eforturile individuale de
dezvoltare personală ale
Tara Czupryk
profesorilor, Teach for America Houston, 2005
folosește informațiile generate Cursuri de citire pentru elevii de clasa a 7-a
de către aceasta ca date de
intrare pentru conceperea și
direcționarea eforturilor sale de instruire și sprijin (precum și pentru evoluția
continuă a procedurii în sine). Prin compararea nivelurilor de competență ale

25
Introducere

profesorilor ai căror elevi reușesc sau nu să obțină rezultate academice

spectaculare, noi obținem informații importante despre cum să ne ajustăm
sistemele de selecție, instruire și sprijin.

Fiind un instrument de dezvoltare profesională, procedura nu își propune să servească

drept o formă de evaluare pentru noii profesori. Ea, mai degrabă - cu indicatorii celor
cinci niveluri de competență pentru fiecare acțiune cheie a profesorului - oferă un
limbaj comun pentru dezvoltare și succes, limbaj de o importanță majoră în facilitarea
învățării rapide de către elevi. Fără această procedură ai putea să-ți dai seama dacă îți
orientezi sau nu elevii către reușita academică, însă nu ai putea să descoperi și să
analizezi motivele și ca atare ți-ar fi mai greu să-ți îmbunătățești activitatea. Cu
această procedură vei reuși să identifici acele acțiuni care contribuie sau nu la reușita
școlară a elevilor tăi și vei putea să îți diagnostichezi și prioritizezi punctele forte și
nevoile pe care le ai pentru a te dezvolta ca lider educațional. De exemplu, profesoara
de clasa a 5-a Ida Moen Johnson a utilizat procedura pentru a îmbunătăți nivelul de
implicare și reușită al elevilor săi din Phoenix, în 2005:

Elevii mei au fost mereu implicați în comunitatea clasei lor. Cu toate

acestea, eram conștientă că le lipsea implicarea personală în procesul lor
de învățare. Utilizând liniile referitoare la implicare și motivare din
procedura PFL am realizat că deși elevii mei aveau din plin atitudinea „eu
pot”, pe care o observasem din urmărirea progresului nostru (I-1), le
lipsea însă un context autentic în care să poziționeze acea reușită: partea
cu „eu vreau” le lipsea (I-2). Exemplele din procedura PFL m-au ajutat să
realizez că trebuia să-mi ghidez elevii să facă în mod explicit legăturile
dintre reușita lor școlară și beneficiile din „lumea reală”. Cu acel scop în
minte, am creat o schemă pe perete în care urmăream corespondența
dintre obiectivele de învățare și diverse profesii. Emoția și explozia lor de
imaginație cauzate de conexiunea creată dintre obiectivele orelor și
obiectivele de viață m-au uimit cu adevărat! Acela era nivelul de calitate
al motivației pe care mi-l dorisem să-l insuflu. Procedura PFL m-a ajutat
să izolez elementul lipsă și, ca atare, să știu ce este nevoie să aduc în
munca mea.

Procedura de Predare ca formă de leadership nu reprezintă un scop în sine. Nu

urmărim anumite niveluri de competență în acțiunile întreprinse de profesori
deoarece acestea ar avea o anumită valoare intrinsecă, ci pentru că noi credem că, de
fapt, un nivel înalt de competență în întreprinderea acelor acțiuni este corelat cu
reușita elevilor. De aceea, foarte probabil că nu vei căuta să ajungi la cele mai înalte
niveluri de competență ale fiecărei acțiuni din procedura ci, mai degrabă, vei utiliza

26
liniile ca o hartă care să te ajute să înțelegi care sunt elementele cele mai importante
pentru a-ți ajuta elevii să avanseze, și vei utiliza apoi coloanele pentru a determina
stadiul în care te găsești și cum poți să îți crești competența. Procedura, în concluzie,
este doar o hartă atotcuprinzătoare care să te ajute să îți evaluezi și planifici propriul
tău angajament ca lider educațional al clasei tale, cu scopul obținerii unui avans
academic semnificativ pentru elevii tăi.
Acest fapt explică de ce procedura
continuă să evolueze și să se schimbe: După ce anul trecut am lucrat la institut și am
ne îmbunătățim în mod constant participat la sesiuni de pregătire pe tema
înțelegerea în privința tipului de acțiuni procedurii, astfel încât să o folosim eficace, am
realizat cât de utilă imi poate fi ca instrument
din partea profesorului care se
acum, în al cincilea an de predare. Eu o
coreleaza cel mai des cu reușite folosesc ca pe un ghid. O privesc ca pe o
excelente ale elevilor. Având în vedere descriere a cum arată activitatea perfectă a
procesul nostru continuu de învățare, unui profesor și apoi îmi aliniez practica cu ea,
foarte probabil că vei găsi versiuni ale lucru care duce la o predare din ce în ce mai
procedurii actualizate anual, fiecare eficace și o creștere a rezultatelor elevilor.
dintre ele urmărind să acopere cât mai Procedura mi-a fost de mare ajutor în special la
corect calea către reducerea înțelegerea a ce anume înseamnă obiectivele
discrepanțelor dintre rezultatele ambițioase și cum anume pot să îi implic cu
elevilor tăi și nivelul normal pentru adevărat pe elevi în atingerea lor.
vârsta lor.
Kasey Boike
Cum să obții cele mai bune rezultate Phoenix, 2003
prin utilizarea procedurii Clasa a 3-a
Procedura de Predare ca formă de
leadership poate fi, și ar trebui de fapt să fie, o resursă principală în misiunea ta de a
reduce discrepanțele la nivelul rezultatelor școlare pentru elevii tăi. Prin intermediul
experiențelor tale de instruire și sprijin ca membru Teach (în cadrul institutului pe
perioada verii, precum și în locul în care vei activa), noi îți vom facilita utilizarea
procedurii pentru a-ți îmbunătăți eficacitatea ca profesor. Bineînțeles, valoarea
procedurii PFL pentru tine și elevii tăi va depinde de determinarea ta de a face ca
această resursă să funcționeze pentru tine atunci când ai nevoie, în modul în care ai
nevoie.

Iata câteva sugestii pentru a profita la maximum de această hartă a acțiunilor

profesorale eficace:

 Asumă-ți responsabilitatea pentru însușirea acestui ghid de predare eficace.

Pentru a profita la maximum de această resursă, trebuie să o studiezi și să o
utilizezi zilnic în activitatea ta educațională și de analiză. Parcurge procedura și
gândește-te la implicațiile pe care ea le are pentru activitatea ta de predare. Pe

27
Introducere

măsură ce tu îți observi colegii și ei te observă pe tine, folosește procedura

pentru a-ți structura conversațiile. Petrece ceva timp studiind versiunea online
la adresa: www.teachforamerica.org/talon. [Nume utilizator: tal; parola:
talrubric]
 Folosește procedura pentru a-ți crea obiective intermediare ușor de administrat
pentru dezvoltarea ta profesională. Utilizând liniile din procedură ca un
„meniu” de acțiuni importante pentru un profesor, alege câte o acțiune
specifică, sau mai multe acțiuni pe care să le poți administra, pentru a învăța
despre ea (ele) și a te concentra asupra ei (lor) o anumită perioadă de timp.
Utilizând coloanele din procedură pentru a identifica acțiunile la care ai un nivel
de competență mai scăzut decât al altora, îți poți stabili obiective clare pentru
dezvoltarea ta și utiliza procedura pentru a urmări (și sărbători!) îndeplinirea
acestora.
 Fă în așa fel încât procedura să îți fie utilă în propriile tale circumstanțe și
propriul context. Procedura este, până la un anumit nivel, o resursă generică,
creată pentru a fi utilă în toate contextele educaționale. Noi sperăm și credem
că toți profesorii o pot găsi, și chiar o găsesc, utilă. În același timp, va trebui să
iei în considerare și modul în care nevoile
tale proprii - poate că predai în clase cu Atunci când m-am confruntat cu
nevoi speciale, sau ai deja un curiculum fix, magnitudinea imensă a
sau predai chimia elevilor de liceu - îți vor avansurilor pe care elevii mei
influența modul în care vei lucra cu trebuiau să le realizeze,
procedura. Poate că vei găsi util să dai o procedura PFL a reprezentat
„vocea rațiunii„ pentru mine.
importanță mai mare unor linii decât
Procedura m-a ajutat să identific
altora, sau să ajustezi anumite elemente
ce anume făceam bine în clasă
ale procedurii, luând în considerare ca să îi ajut pe elevii mei să
propriul tău context. reușească. M-a ajutat de
 Ajută-ne să îmbunătățim această asemenea să mă concentrez pe
procedură. Procedura reprezintă un ariile în care puteam să îmi
document organic, care crește și evoluează. îmbunătățesc metoda de
În fiecare an noi îi ajustăm conținutul instruire, pentru a-i conduce și
pentru a reflecta ultimele lucruri pe care le- mai bine pe elevii mei către
am învățat despre predarea eficace. Te reușite semnificative.
invităm și te încurajăm să contribui acestui
proces prin împărtășirea modului în care Jessica Hopson
Las Vegas Valley, 2006
această resursă ți-a fost sau nu utilă.
(TALON - versiunea online a procedurii - are
metode pentru împărtășirea înțelegerii, revelațiilor și a părerilor cu privire la
procedură).

28
XI. Abordarea procedurii

După cum a fost menționat mai sus, diferite acțiuni de predare din procedură (linii)
sunt scoase în evidență la etape diferite ale instruirii și sprijinului primit ca nou
profesor. La institut ți se vor prezenta acțiunile fundamentale din procedură care sunt
esențiale pentru îndeplinirea nevoilor academice ale elevilor de la cursurile de vară,
precum și pentru a te pregăti să devii un profesor din ce în ce mai eficace în regiunea
ta. Am observat că membrii Teach trebuie să-și construiască în paralel competența
pentru trei dintre principiile de baza care se susțin unul pe celălalt: „planificarea cu un
scop clar”, „acțiunea eficace” și ”motivarea elevilor și a persoanelor care îi
influențează” și ca atare ne concentrăm pe dezvoltarea „pietrelor de temelie”
necesare fiecărei arii înainte de a trece la abilități mai avansate (cum ar fi cazul
diferențierii). Acestea fiind spuse, prioritizăm abilitățile tale de planificare - în special
la nivelul lecțiilor - deoarece am observat în mod constant că membrii Teach cu
abilități puternice de „planificare inversată” sunt și cei care reușesc să impacteze
semnificativ rezultatele elevilor din prima lor zi în respectiva clasă. În plus, vei învăța și
chiar vei face multe dintre acțiunile asupra cărora nu ne concentrăm în mod special în
conversațiile pe baza procedurii; deși aceste acțiuni au o importanță critică pentru
succesul tău imediat și viitor, noi vom structura și ghida dezvoltarea ta în așa fel încât
să poți face acele acțiuni în mod independent în regiunea ta.

În timpul instruirii cu privire la angajamentul tău regional vei primi sfaturi cu privire la
structurarea intențiilor tale cu un accent pe setarea de obiective ambițioase, crearea
de evaluări, planificarea unităților de învățare și urmărirea progresului elevilor în
strânsă legătură cu acele intenții. Apoi, pe parcursul primelor săptămâni și luni de
predare, vei aduna informații despre performanța elevilor tăi (după cum este descris
în procedură la linia E-6).

29
Introducere

Prin intermediul întregii structuri de

În rolul meu de Director de program, procedura
instruire și sprijin a Teach for America,
este un instrument pe care îl folosesc cu
acțiunile educaționale enumerate în membrii mei de fiecare dată când ne întâlnim
cadrul procedurii vor servi ca bază pentru a discuta despre progresul elevilor lor
pentru auto-analiza și dezvoltarea ta către obiectivele lor ambițioase. Utilizăm
continuă. procedura ca un ghid care scoate în evidență
acțiunile pe care profesorul le face pentru a
Concluzie aduce schimbarea dorită în cadrul clasei.
Procedura este o rețetă pentru un proces
Până în acest moment ți-au fost educațional de succes și îmi permite să ghidez
membrii Teach în vederea creșterii eficacității
prezentate ideile pe care le considerăm
lor și, în final, a atingerii reușitei școlare a
a fi de o importanță FUNDAMENTALĂ în
elevilor lor.
obținerea succesului tău în clasă.
Succesul tău va depinde de abilitățile Abigail Rossetti, Las Vegas Valley, 2004
tale de lider. Director de program
Las Vegas Valley
În clasa ta va trebui să-ți însușești
aceleași abilități de lider pe care liderii
de succes le utilizează în orice context dificil. Va trebui să stabilești obiective
îndrăznețe. Va trebui să-ți motivezi echipa să lucreze pentru atingerea acelor
obiective. Va trebui să planifici cu un scop clar în minte și să implementezi bine acele
planuri. Va trebui să-ți îmbunătățești continuu abordarea, extinzându-ți mereu timpul
și resursele disponibile și depășind obstacolele care-ți vor apărea în cale.

În acest capitol ți-am oferit un număr de exemple ale profesorilor care au reușit să
aplice aceste strategii de leadership în clasele lor. Sperăm că în poveștile lor vei găsi o
sursă de putere pentru tine și că-ți vor da siguranța că aceste schimbări sunt posibile.
Ai putut observa, de asemenea, modul în care aceste principii generale de leadership
se transformă în acțiuni educaționale de predare specifice (după cum sunt enumerate
în procedură). Acea hartă îți va servi ca un ghid util în procesul tău de dezvoltare ca
lider educațional.

Această lucrare este organizată în jurul celor șase principii ale predării ca formă de
leadership, oferind un context și sugestii mai ample pentru implementarea acelor
strategii în propria ta clasă. Pe parcursul lecturii următoarelor capitole analizează
modul în care ai reușit sau nu să-ți însușești acele abilități de lider în trecut. Gândește-
te la maniere în care ai putea să pui în practică acel leadership în propria ta clasă.
Reușita elevilor tăi va depinde de asta.

30
 Prezentarea mentorilor virtuali

Când am ajuns pentru prima dată în Atlanta, eram extrem de emoționată și incredibil
de agitată. Totul era nou pentru mine. Urma să cunosc o nouă facultate, noi elevi, o
casă nouă și imi era nouă și ocupația de profesoară. Am vrut să-mi fac imediat o
impresie despre școala mea și despre cum va fi pentru mine toată această experiență.
Aveam câteva idei preconcepute bazate pe statisticile legate de elevii mei - 70% din ei
primeau prânzul gratuit - și pe cunoștințele mele despre educația din cadrul „școlilor
sărace din mediul urban”. Însă, când am ajuns la școala mea, ei bine, era cu adevărat
frumoasă. Se afla pe o stradă frumoasă, plină de pomi, iar tot cartierul era foarte bine
întreținut. Eram foarte surprinsă de ceea ce vedeam și mă întrebam dacă un astfel de
loc ar putea să se confrunte într-adevăr cu discrepanța rezultatelor academice.
Experiența mea m-a învățat să accept că nu toate lucrurile par așa cum sunt la
suprafață. Chiar dacă școala la care predai se află într-o stare precară văzută din
exterior, ar putea, cu toate acestea, să fie nemaipomenită, cu profesori excelenți și o
comunitate cu familii grijulii. Iar dacă arată perfect la exterior, s-ar putea totuși să se
confrunte cu multe probleme.

31
Mentori virtuali

Monica Groves
Atlanta, 2004
Cursuri de engleză pentru clasa a 6-a

Monica Groves este un membru Teach din anul 2004, în Atlanta, care preda
limba engleză elevilor de clasa a 6-a. Decizia drei. Groves de a se alătura
organizației Teach for America a fost influențată semnificativ de impactul
discrepanței rezultatelor școlare asupra propriei sale vieți și viețile familiei și
prietenilor săi. Dra. Groves a crescut într-o suburbie a orașului Detroit, în timp
ce vărul ei a crescut la o distanță de doar 16km, către partea centrală a orașului.
Își aduce aminte că „deși era o distanță atât de mică - doar 16km - era o cu totul
altă lume din punct de vedere a veniturilor și al oportunităților disponibile.
Cumva, acești 16 km geografici aveau abilitatea de a ne da acces la un cu totul
alt viitor”. Mătușa drei. Groves, dorind oportunități asemănătoare pentru fiul
său, l-a mutat pe acesta în casa drei. Groves, astfel încât să poată să urmeze și el
liceul la care mergea ea. Rezultatele academice ale verișorului său s-au schimbat
dramatic și, patru ani mai târziu, a ajuns să studieze la o facultate dintr-un alt
stat. Mai târziu, când urma cursurile de la University of Virginia, s-a confruntat
încă o dată cu impactul oportunităților diferite atunci când prietena ei cea mai
bună, o tânără care crescuse într-un mediu urban și care fusese prima din clasa
ei, s-a străduit cât a putut însă în final a trebuit să se transfere la o altă
universitate deoarece nu era destul de bine pregătită.

Atunci când dra. Groves a ajuns la frumoasa ei școală din Atlanta a fost șocată de
ceea ce a văzut. Chiar dacă știa că elevii ei urmau să se situeze sub media de
cunoștințe pentru nivelul lor, dra. Groves a fost totuși uimită de rezultatele
testelor lor de evaluare. Cei optzeci și șase de elevi de clasa a 6-a citeau și scriau,
în medie, ca niște elevi de clasa a 4-a; cincisprezece dintre ei se situau la nivelul
clasei a 2-a. Cu toate acestea, la sfârșitul primului ei an de predare, elevii drei.
Groves stăpâneau 80% dintre standardele specifice clasei a 6-a.

32
 Prezentarea mentorilor virtuali

Misiunea Teach for America a fost și este în continuare importantă pentru mine
deoarece eu cred că toți elevii ar trebui să aibă toate oportunitățile posibile pentru a
absolvi liceul și a-și continua educația la nivel universitar. Cu cât citesc mai mult despre
discrepanțele la nivelul rezultatelor academice, cu atât vreau să mă lupt mai mult
pentru a le reduce. Când am vizitat clase de curs și am văzut membrii Teach for
America în acțiune am știut că acești profesori îi ajută pe elevi să avanseze rapid. Am
vrut și eu să am un astfel de impact asupra elevilor. Faptul că știu că sunt 4.000 de
profesori care muncesc pentru a reduce aceste discrepanțe în țara noastră mă inspiră
cu adevărat.

33
Mentori virtuali

Ellen Davis
Phoenix, 2004
Cursuri pentru clasa a 2-a

Ellen Davis este un membru Teach din anul 2004 care preda elevilor de clasa a 2-a
din cadrul unei rezervații a indienilor Pima, în Arizona. Dra. Davis a crescut în
Tucson, Arizona, unde a urmat cursurile unui liceu de înaltă performanță. Deși a
luat mult timp în calcul posibilitatea de a deveni profesor, dra. Davis a absolvit
științe politice la Smith College. Dra. Davis a auzit pentru prima dată de Teach for
America în timpul colegiului, când un prieten din ultimul an de studiu fusese
acceptat în generația de membrii din 2001 în orașul New York. După ce a auzit
despre impactul major pe care prietenul său îl avea asupra elevilor, dra. Davis a
știut că și ea își dorea să muncească pentru a reduce acea discrepanță a
rezultatelor academice ale elevilor.

Dra. Davis descrie experiența ei de la sosirea la școală sa ca fiind „un pic

copleșitoare”. Școala înregistrase recent un număr mare de profesori care
plecaseră, așa ca dra. Davis era astfel unul din mulțimea de profesori noi (deși era
unul dintre cei doar trei profesori care nu erau amerindieni). Cu toate acestea, la
doar două luni după ce începuse activitatea de predare, dra. Davis se simțea cu
adevărat bine primită de către comunitatea cea nouă. La începutul primului său an
de predare, elevii au fost evaluați ca citind la nivelul standard pentru clasa lor (a 2-
a) și stăpânind la un nivel de doar 33% cunoștințele standard de matematică. Deja
către sfârșitul anului, elevii ei depășiseră obiectivul de creștere a abilităților de
citire cu 1,5 ani și stăpâneau 80% din standardele de matematică pentru clasa a 2-
a.

34
 Prezentarea mentorilor virtuali

Mă așteptam să fie un oraș mic - rural - însă nu aveam de unde să ghicesc cum era de
fapt. Orașul Rio Grande este în mod vizibil o comunitate săracă; zona centrală parcă se
dezmembrează. Ca și în cazul școlii mele, centrul orașului era plin de clădiri vechi ce
aveau o nevoie disperată de renovare, însă orașul de abia dacă își permitea să le țină
în picioare.

35
Mentori virtuali

Shannon Dingle
Rio Grande Valley, 2003
Educație specială - gimnaziu.

Shannon Dingle a fost membru Teach în anul 2003 în Rio Grande Valley, la granița
statului Texas cu Mexic, unde a predat scrierea unor elevi de gimnaziu cu nevoi
educaționale speciale. Acum predă elevilor de gimnaziu cu nevoi speciale în North
Carolina. Dra. Dingle a auzit pentru prima dată despre Teach for America în timpul
ultimului an petrecut la University of North Carolina, în Chapel Hill, când se
pregătea să aplice la secția postuniversitară pentru doctoranzi.

Deoarece mersese la liceu în suburbiile orașului Tampa, dra. Dingle învățase la un

liceu la care mai puțin de 40% din absolvenți urmau să meargă la facultate și chiar
mai puțin de jumătate din aceia absolveau facultatea. Fusese interesată
dintotdeauna de problemele sistemului educațional național și internațional, însă
nu fusese conștientă de cât de serioasă era discrepanța din domeniul educației în
Statele Unite. După ce a aflat mai multe despre acest subiect, dra. Dingle și-a
schimbat planurile postuniversitare: „mi-am dat seama că studiile mele
postuniversitare puteau să mai aștepte, însă pentru copiii din școlile de pe tot
teritoriul țării noastre nu era corect să mai aștepte pentru a primi educația care li
se cuvenea.”

Majoritatea elevilor drei. Dingle erau imigranți care locuiau în orașul Rio Grande
între șase și nouă luni pe an și călătoreau apoi înspre nord pentru a recolta diverse
culturi de la sfârșitul primăverii până toamna târziu. În timpul perioadei în care
acești elevi și familiile lor trăiau în Texas, ei locuiau în colonias, cartiere care nu
erau deservite de niciun fel de servicii municipale. Mulți dintre ei locuiau în case cu
o cameră sau două, cu podele din pământ, iar casele erau adesea afectate de
indundațiile, comune de altfel, din zonele joase în care erau localizate aceste
colonias. Nu era un lucru ieșit din comun ca o cutie deasupra unei găuri făcute în
pământ să înlocuiască toaleta în casele elevilor săi. Cu toate că știa deja multe
lucruri despre discrepanța la nivelul rezultatelor școlare și despre neglijența cu care
erau tratați mulți elevi cu nevoi speciale din comunitățile sărace, a fost șocată de
rezultatele elevilor săi la evaluările diagnostic. Cu toate că ei erau în clasa a 6-a,
elevii săi au început anul la niveluri academice care variau între nivelul de grădiniță
și până la nivelul de începutul clasei a 2-a.

36
Datorită efortului susținut al drei. Dingle și al puternicului său simț de leadership, la
sfârșitul primului an de studiu cu e elevii săi au avansat cu o medie de 1,4 ani la
scris și respectiv 2,1 ani la citit. În cel de-al doilea an, dra. Dingle a început să
predea elevilor de clasa a 7-a și mulți dintre foști săi elevi, acum aflați ca nivel
academic între sfârșitul clasei întâi și clasa a 3-a, s-au mutat în clasa ei. În cel de-al
doilea an al său de predare, copiii au progresat cu 1,83 ani la scris, respectiv cu 1,9
ani la citit. Astfel, în medie, dra. Dingle și-a ajutat copiii să progreseze cu între trei
și patru ani în primii săi doi ani de predare. A ajutat de asemenea șaptesprezece
dintre elevii săi din clasa pentru copii cu nevoi educaționale speciale să poată trece
în clase de educație normală.

37
Mentori virtuali

Prezentarea mentorilor virtuali

De abia când am ajuns la institut și am cunoscut atât de mulți oameni, în special pe

consilierul meu... am început să mă concentrez cu adevărat asupra misiunii. El mi-a
oferit dovezi concrete despre faptul că discrepanța la nivelul rezultatelor putea fi
eliminată prin predarea bine pregătită și efectuată cu responsabilitate. Acesta era acel
scop personal important pe care îl căutam de ceva timp. De atunci am învățat mult mai
multe despre această problemă prin propria mea experință și prin cercetare. Am văzut
de asemenea cât de eficace poate fi predatul în ridicarea nivelului academic al elevilor
la înălțimi pe care nu credeau că le pot atinge.

38
Rob LoPiccolo
Sudul statului Louisiana, 1999
Științe - clase de liceu

Rob LoPiccolo a fost membru Teach în anul 1999, predând științe elevilor de clasa a
9-a în sudul statului Louisiana. Astăzi, dl. LoPiccolo predă încă științe pentru clasa a
9-a la o altă școală din rețeaua Teach for America în Baton Rouge, Louisiana. Dl.
LoPiccolo a auzit pentru prima oară despre Teach for America când terminase deja
de câțiva ani facultatea și lucra la Nature, un jurnal științific din Washington D.C. La
acel moment își dorea să facă ceva cu un impact mai mare și a fost atras de
oportunitatea de a preda.

Dl. LoPiccolo a crescut într-o suburbie prosperă a orașului Boston, într-o familie cu
cinci membri care trăiau cu un singur venit. Ne explică modul în care experiența de
a crește în Newton, Massachusets, i-a influențat crezurile despre educație: „Părinții
mei ne-au mutat acolo deoarece școlile publice din zonă erau evaluate a fi printre
cele mai bune din țară. Presupun că din acest punct de vedere am apreciat
întotdeauna valoarea educației. Atunci când am început să învăț mai multe despre
discrepanța la nivelul rezultatelor școlare, experiența mea de a fi fost mai puțin
înstărit decât cei din jurul meu s-a transformat în credința mea că educația poate fi
cel mai important element nivelator”.

În fiecare an când preia o clasă, evaluările diagnostic ale dlui. LoPiccolo arată că
elevii săi nu doar că nu au cunoștințele științifice la nivelul clasei în care se află,
însă că se află cu ani întregi în urmă în ceea ce privește înțelegerea cititului și a
cunoștințelor elementare de matematică, necesare pentru buna desfășurare a
orelor sale (care includ, de exemplu, utilizarea de grafice și de măsurători).
Îndeplinirea obiectivului său ambițios de stăpânire a 80% din standardul de
cunoștințe specifice pentru anul de studiu respectiv necesită adesea nu doar o
instruire riguroasă și susținută în domeniul științelor, însă de asemenea și
încorporarea unor lecții de citit, scris, vocabular și matematică în activitatea sa de
predare. La sfârșitul anului, eforturile dlui. LoPiccolo sunt răsplătite atunci când
elevii săi stăpânesc majoritatea standardelor la nivel de stat pentru elevii cursurilor
de științe pentru clasa a 9-a.

39
Mentori virtuali

Prezentarea mentorilor virtuali

Sunt convinsă că singurul motiv pentru care eu și sora mea am avut o educație reușită
în școală și am ajuns la facultate a fost datorită determinării mamei mele de a se
opune realității situației noastre financiare. Am avut experiența de a avea pe cineva
care să mă sprijine și să mă convingă că educația mea era lucrul cel mai de preț din
lume - în ciuda lipsei unei educații proprii - și că orice era posibil, în ciuda limitelor cu
care mă confruntam zilnic.

40
Leslee Bickford
Philadelphia, 2003
Matematică și științe pentru clasa a 6-a

LesLee Bickford a predat matematică și științe ca membru Teach în anul 2003 în

Philadelphia. Dra. Bickford s-a decis să se alăture Teach for America în timpul
ultimului său an la Western Washington University, unde își concentra studiile
asupra inegalității în America. Tocmai aplicase la Facultatea de drept, sperând ca
într-o zi să lucreze pentru a reduce inegalitatea prin munca sa în domeniul
politicilor publice. Crescând în comunitatea rurală săracă Walla Walla din
Washington, sprijinită de mama sa care nu avea studii superioare, dra. Bickford a
experimentat direct o parte dintre efectele negative ale sărăciei și discrepanței
rezultatelor academice. Lupta sa personală pentru obținerea unei educații de
calitate au făcut-o să-și dorească să se alăture cauzei Teach for America.

Gimnaziul unde dra. Bickford preda se găsea lângă o autostradă într-o zonă de
afaceri a sud-vestului Philadelphiei. Cu toate că școala fusese odată fruntașă în oraș
și era concepută pentru 2.000 de elevi, reducerile de buget au făcut ca ea să își
închidă trei sferturi din capacitate, astăzi situându-se sub standard din toate
punctele de vedere. Dra. Bickford își amintește: „Școala era mult mai mare decât
mă așteptam - mult mai mare decât orice instituție de învățământ pe care o
urmasem. Avea un colectiv întreg și toată lumea era extrem de primitoare, însă
școala în sine era în mare parte părăsită. Clasa mea era făcută din piatră de zgură,
cu o ușă stricată, fără dulapuri, fără birou pentru profesor și fără rechizite. La
începutul anului, acest lucru a fost cel mai copleșitor”.

În primul său an, elevii drei. Bickford se aflau în medie cu unul sau doi ani sub
nivelul standard la matematică și nu li se predaseră niciodată cursuri de științe. În
acel an, ei au reușit să avanseze cu 1,5 ani la matematică, iar clasa a reușit să
stăpânească în proporție de 86% conținutul de științe. În al doilea său an de
predare, elevii drei. Bickford au obținut un scor mult mai mic la prima lor evaluare
diagnostic, situându-se în medie cu trei ani sub nivelul clasei a 6-a, cu mai mulți
elevi aflându-se la nivelul clasei întâi și a 2-a. O treime din elevii săi rămăseseră
repetenți, trecând acum pentru a doua sau a treia oară prin clasa a 6-a. La sfârșitul
acelui an, elevii săi au stăpânit până la urmă peste 90% din cunoștințele necesare
de matematică și științe conform standardului de clasa a 6-a, reprezentând un
avans mediu de trei sau patru ani de studiu în doar un an calendaristic.

41
Setarea de obiective ambițioase

Setarea unui obi ectiv ambițios pentru

creșterea rezultatel or academice ale
elevil or
Capitolul 1
I. Puterea obiectivelor ambițioase
II. Caracteristicile unor obiective ambițioase eficace
III. Întrebări stimulative pentru setarea unor obiective ambițioase
A. Ce însamnă „ambițios”? - Granița dintre ambiție și fezabilitate
B. Cum combin precizia tehnică cu puterea de motivare?
C. Cum să-mi creez obiectivele ambițioase înainte de a-mi cunoaște
elevii?
IV. Cum să-ți creezi propriile tale obiective ambițioase
V. Indicatori pentru setarea eficace a obiectivelor ambițioase

„Această națiune ar trebui să se dedice atingerii
obiectivului ca, înainte de sfârșitul decadei, să trimită
un om pe lună și să-l aducă înapoi în siguranță.”
Președintele american John F. Kennedy
25 mai 1961
Washington, DC
Opt ani mai târziu, în ciuda îndoielilor răuvoitoare a
majorității experților și după milarde de dolari și
nenumărate ore de muncă investite în această
misiune, astronautul Neil Armstrong a făcut ca
obiectivul îndrăzneț al președintelui Kennedy să
devină realitate, făcând primul pas pe suprafața lunii
și aducând o vie emoție întregii planete cu a sa
declarație: „un pas mic pentru om, un salt uriaș
pentru omenire”.iii
„Fiecare dintre elevii mei din clasa a 5-a va avansa
cu minim 1,5 ani din punct de vedere al abilităților
de citire, va atinge 80% din standardele de
cunoștințe de matematică pentru clasa a 5-a și va
atinge 80% din standardele de cunoștințe de studii
sociale și știinte pentru clasa a 5-a”.
Joseph Almeida, profesor de clasa a 5-a
August 2006
Orașul New York
În prima zi de școală, în timp ce le prezenta aceste
obiective ambițioase elevilor săi, Joseph înmână
fiecăruia dintre ei o imitație a scrisorii de acceptare
la liceu, anunțând astfel tema principala a clasei
pentru anul ce urma: „Dacă acești mici ucenici
depun un efort susținut, pot să facă orice își propun
și să treacă cu succes prin facultate”. Nouă luni mai
târziu, elevii săi nu numai că au atins și depășit
acele obiective ambițioase ci, în plus, au primit cele
mai mari note la testele de matematică la nivel de
stat și s-au situat pe locul doi cu notele la
engleză/arte ale limbajului la nivelul școlii.

42
Statele Unite ale Americii a fost prima țară care să fi reușit aterizarea pe lună deoarece
președintele Kennedy a făcut îndrăzneața - și, de multe ori considerată nebunească -
declarație că vor face acest lucru. Elevii de clasa a 5-a ai lui Joseph Almeida au depășit toate
așteptările academice și s-au clasat primii la testele statale deoarece el a refuzat să îi asculte
pe cei care spuneau că elevii săi sunt prea înceți, prea săraci, sau prea în urmă cu materia. Dl.
Almeida a setat acel obiectiv curajos și îndrăzneț și așa s-a și întâmplat.

Poate că unicul și cel mai important factor în a determina dacă vei schimba prospectele de
viață ale elevilor tăi, conducându-i către rezultate academice extraordinare, este reprezentat
de decizia ta de a construi o viziune clară, măsurabilă și ambițioasă a acelui rezultat academic.
Unde se vor situa elevii tăi, din punct de vedere academic, în ultima zi de școala? Ce abilități și
cunoștințe vor fi dobândit ei? Din acel obiectiv clar pe care îl setezi se vor naște concentrarea
și caracterul imperios al activității pe tot parcursul anului. Acel obiectiv clar va servi drept
piatra de temelie în motivarea elevilor tăi, a familiilor, prietenilor, coach-ilor și a altor
profesori pentru a munci susținut pentru obținerea succesului. Acel obiectiv clar va servi
drept destinația cea mai importantă a întregii tale planificări atente, instruiri eficace și
dedicări neîntrerupte.

Profesorii care se dedică unui obiectiv academic îndrăzneț pentru elevii lor au șanse mult mai
mari de a obține creșteri semnificative în ceea ce privește progresul academic al elevilor lor.
Această idee este extrem de importantă. La momentul creării sale, misiunea ta de a reduce
discrepanța la nivelul rezultatelor academice ale elevilor tăi depinde de viziunea clară despre
unde vrei ca aceștia să se afle la sfârșitul anului.

Să luăm rapid în considerare succesul academic extraordinar atins de elevii Vanessei Muller
din clasa de copii cu nevoi educaționale speciale, reuzultate care au avut drept catalizator
viziunea clară și îndrăzneață a succesului definită de Vanessa la începutul anului.

Dra. Muller (New York, 2005) a utilizat la începutul anului evaluările de tip diagnostic aliniate
standardelor specifice și a aflat că elevii săi de clasa a 3-a, educație specială, erau deja cu unul
- până la trei ani în urmă atât la citit cât și la matematică. Trecând peste concepțiile altora,
care spuneau că elevii săi nu ar putea să învețe, dra. Muller a implementat „prima și cea mai
importantă strategie a sa... aceea de a avea în mod constant cele mai mari așteptări din
partea elevilor săi și a ei însăși”. La începutul anului a reușit să-și motiveze fiecare elev în
parte prin personalizarea obiectivului ambițios pentru reușita academică a fiecăruia dintre ei,
pe baza rezultatelor la testele diagnostic. Fiecare elev știa exact ce însemna obiectivul
ambițios pentru un rezultat excelent la citit, scris și matematică pentru el sau ea.
Concentrarea și caracterul imperios care au luat naștere datorită acelor obiective i-au ajutat
pe dra. Muller și pe elevii săi să muncească mai intens decât au făcut-o vreodată până atunci;
la sfârșitul anului, fiecare elev și-a atins propriul obiectiv academic ambițios. Elevii săi (dintre
care majoritatea credeau că nu vor putea să învețe să citească) au crescut, în medie, cu
echivalentul a 1,83 niveluri de citit doar în acel an. În mod asemănător, la matematică au
reușit să stăpânească 96% din obiectivele pentru clasa întâi ale programului de matematică
din școală; o parte din elevi și-au dezvoltat și abilități specifice anului doi de matematică.

43
Setarea de obiective ambițioase

Abilitățile matematice ale unor elevi au avansat atunci de la nivelul de grădiniță până la cel de
clasa a 2-a în doar acel an. Aceste reușite remarcabile ar fi fost imposibile dacă dra. Muller nu
ar fi avut o viziune clară și ambițioasă pentru rezultatele elevilor săi chiar de la început.

Mii de profesori înaintea ta au început drumul către astfel de reușite academice extraordinare
cu niște obiective ambițioase asemănătoare. Nu este deloc surprinzător: o viziune clară a
obiectivului spre care te îndrepți stă la baza ajungerii acolo. În plus, daca acele obiective
ambițioase sunt destul de clare și îndrăznețe, chiar dacă nu vor fi atinse în toate detaliile lor,
tot vor fi obținute rezultate academice uimitoare.

Mai jos se regăsesc mai multe exemple despre cum au folosit profesorii puterea obiectivelor
ambițioase pentru a-și direcționa energia și a-și motiva elevii pentru creșteri ale rezultatelor
pe care puțini oameni (printre care chiar și elevii în sine) le-ar fi crezut posibile:

 Crystal Jones (Atlanta, 2003), profesoară la clasa întâi, a hotărât cu îndrăzneală la

începutul anului că „fiecare dintre elevii mei va demonstra faptul că poate să citească
la nivelul clasei a treia până la sfârșitul acestui an școlar.” La doar șapte luni mai târziu
(ziua dinaintea vacanței de primăvară), elevii de clasa întâi ai drei. Jones „absolveau”
clasa, cu un zâmbet înca buimăcit pe față, printr-o frumoasă și motivantă ceremonie
ținută în clasa lor. Toți elevii săi câștigaseră acele „diplome” după ce trecuseră de un
test specific clasei a 2-a. Elevii ei de clasa întâi s-au numit cu mândrie „elevi de clasa a
2-a” pentru tot restul anului. Până la sfârșitul anului, toți elevii săi atinseseră sau
depășiseră standardele pentru citire pentru clasa întâi; 90% din ei erau la sau
depășeau nivelul de citire specific clasei a 3-a și restul citeau cel puțin la nivelul clasei a
2-a.

 Aracelis Janelle Scharon (Chicago, 2005) a aflat că elevii ei de clasa a 10-a, care tocmai
incepeau cursurile de chimie cu ea, aveau mari probleme cu abilitățile de analiză a
datelor și cunoașterea termenilor generali specifici științelor. În plus, elevii ei nu aveau
nicio motivație să obțină rezultate remarcabile la cursul ei de chimie. Primul pas pe
care l-a făcut în misiunea ei de a schimba acea realitate, a fost să stabilească o viziune
clară a direcției către care să se îndrepte elevii săi. Ea a creat un obiectiv ambițios - și i-
a motivat pe elevi sa și-l asume - de stăpânire a 80% din standardele riguroase de
chimie la nivel statal, măsurate atât de către evaluările create de către profesoară, cât
și de sistemul statal de evaluare „PLAN”, succes care le-ar fi deschis elevilor săi poarta
către oportunități viitoare („PLAN” reprezintă un sistem de evaluare a cunoștințelor de
engleză, matematică, citire și științe, în vederea evaluării potențialului succes pentru
intrarea în învățământul superior, n. trad.). Nu numai că până la sfârșitul anului toți
elevii săi au atins obiectivul de stăpânire a 80% a materiei evaluat prin ambele teste,
însă în plus au fost recunoscuți pentru că au fost clasa cu cea mai mare medie la
rezultatele PLAN din școală și că au avut o performanță mai bună decât media
întregului oraș la testul de chimie.

44
  Katie Pierce (New York, 2005) și-a raliat elevii săi bilingvi de științe ale limbajului în
jurul ideii că fiecare dintre ei va ajunge să stăpânească măcar 80% din riguroasele
standarde statale pentru scris. Ea a creat „cluburile reușitei” la care elevii se
îngrămădeau să acceadă prin efort susținut și succes academic. Bazându-se pe
energia, concentrarea și caracterul imperios pe care viziunea sa inițiala asupra
succesului elevilor le-au inspirat, elevii ei și-au depășit ambițiosul obiectiv, atingând o
stăpânire medie a standardelor statale de 91% (cu niciun elev sub 80%) la scris.

 Justin Meli (Houston, 2003), profesor la clasele 3 și 4, le-a înmânat elevilor săi
misiunea clasei în plicuri inscripționate „top secret”. Le-a șoptit acestora că au fost
aleși special pentru a face parte din clasa lui pentru că el știa că erau capabili să-i
îndeplinească viziunea ambițioasă: doi ani de creștere la rubricile de matematică și
citire conform testelor Stanford 10, iar toată clasa să absolve cu succes secțiunile de
matematică și citire ale testului de evaluare a cunoștințelor și abilităților specific
statului Texas. La sfârșitul anului, elevii lui Justin înregistraseră o medie de creștere
conform testelor Stanford 10 de 1,8 niveluri la citit și respectiv 3,6 la matematică. Toți
elevii au luat cu succes testele de citire ale statului Texas cu o medie de 80%; toți
elevii, cu excepția unui singur elev, au luat același test la matematică, cu o medie a
clasei de 79%.

După cum demonstrează aceste exemple, profesorii care aduc schimbări semnificative în
rezultatele elevilor sunt cei care încep anul școlar cu un obiectiv ambițios - echivalentul
„aterizării pe lună” - pentru elevii lor.

I. Puterea obiectivelor ambițioase

Faptul de a avea o destinație clară și ambițioasă în fiecare demers inițiat ne face să acționăm
diferit. Cu toții putem să muncim susținut, însă dacă știm exact ce ne dorim să obținem - fie
că predăm, suntem într-o campanie, jucăm baschet, dăm un discurs, facem o operație
chirurgicală, facem un studiu sau ne susținem cazul în tribunal - munca noastră va fi mult mai
concentrată, eficientă și, în final, mult mai de succes.

Să luăm și un exemplu care nu intră în aria educației: dezvoltarea firmei America Online de
către Stephen Case, o firmă care a început de la zero și a ajuns fie un exemplu economic în
era Internetului. Deja de la primii pași ai dezvoltării companiei, Case avea o viziune clară a
succesului, care părea cu adevărat îndrăzneață pentru acele timpuri:

Imi aduc aminte de perioada când aveam - cred că vreo două sau trei sute de mii de abonați.
Am spus atunci: „Vom ajunge să avem un milion de abonați. Suntem pe drumul către un
milion.” Oamenii au crezut că sunt nebun, pentru că ei nu credeau că vom ajunge vreodată la
un million de abonați. Ne adăugam în acel moment, nu mai știu sigur, cred că vreo 1.000 de
abonați lunar și era ușor să spui „Ei bine, până ce vom ajunge la un milion de abonați vom fi
cu toții bătrâni”. Iar eu am răspuns: „Ei bine, suntem pe drumul către un milion, iată cum vom

45
Setarea de obiective ambițioase

ajunge acolo și iată ce anume trebuie să facem pentru a ajunge acolo.” Și după puțin timp,
câteva luni, oamenii au început să creadă și ei că este posibil să ajungem acolo și chiar am
ajuns acolo. Am ajuns în acel punct mai rapid decât se așteptau ceilalți, și odată ajunși acolo
totul a fost mai ușor iar creșterea s-a accelerat. Așa că, într-adevăr, a fost foarte importantă
stabilirea acelei misiuni. Nu a fost neapărat echivalentul la „Haideți să trimitem un om pe
lună”, însă pentru noi, acest drum către un milion de abonați a fost foarte important ... Dacă
ajungeam la milionul de abonați simțeam că am fi fost propulsați oarecum în liga întâi, așa că
ne-am asumat drumul către un milion și am ajuns acolo.iv

Principalul avantaj al obiectivelor ambițioase: orientarea deciziilor și întrebărilor zilnice

Principalul beneficiu al stabilirii unei viziuni și a unui obiectiv final clare îl reprezintă ghidajul
pe care i-l oferă unui lider care se confruntă cu zeci, sute, dacă nu chiar mii de întrebări și
decizii despre cum să-și aloce eficace timpul și energia. Dacă știi încotro te îndrepți, fiecare
decizie pe care o iei poate fi testată cu ajutorul acelei viziuni. Pentru un lider educațional,
această ghidare se manifestă de multe ori prin întrebări auto-analitice: Mă va ajuta această
lecție să imi ating obiectivul, sau nu? Având în vedere presiunea asupra timpului meu, ce
investiții de energie au cele mai mari șanse să mă conducă către viziunea mea de succes?
Oare această unitate de studiu merită efortul meu și al elevilor mei, având în vedere distanța
pe care trebuie să o parcurgem? Oare ritmul impus de mine este destul de agil pentru a
atinge viziunea?

Obiectivele ambițioase - cheie către depășirea provocărilor

Pe lângă faptul că servește drept un filtru important pentru alocarea timpului și a energiei, o
viziune ambițioasă asupra succesului - o idee pe care câțiva teoreticieni din domeniul
afacerilor o numesc „Obiectivul cel mare, gras și îndrăzneț” (engl. Big Hairy Audacious Goal -
BHAG, n. trad.)v - ajută la motivarea și concentrarea liderului și a echipei sale pe o muncă
susținută, indiferent de provocările formidabile pe care le înfruntă. De fapt, a avea un obiectiv
ambițios te ajută să treci cu succes peste o întreagă gamă de provocări:

Provocare Cum ajută obiectivele ambițioase la rezolvarea problemelor

Obstacole prevăzute și
neprevăzute
Lipsa energiei și a elanului care
ar putea să caracterizeze o
clasă sau o școală
Numeroase obligații
administrative copleșitoare
Provocări care par imposibil de
depășit
Un obiectiv ambițios îi ajută pe lider/profesor și pe echipă/elevi cu
motivația necesară pentru a persista, în ciuda obstacolelor
inevitabile, în parte deoarece face foarte clare beneficiile tangibile
și semnificative ale persistenței.
Un obiectiv ambițios îi face atât pe lider/profesor, cât și pe
echipă/elevi să progreseze într-un ritm rapid, specific unor situații
urgente.
Chiar daca obligațiile birocratice și administrative sunt inevitabile,
faptul de a avea un obiectiv ambițios îl ajută pe un lider/profesor
să se concentreze asupra lucrurilor cele mai importante și să
găsească metode eficace și creative de a-și rezolva obligațiile
administrative.
Existența unui obiectiv clar și măsurabil aduce la lumină gândirea
și acțiunea creativă, ieșită din tipare. Luând în considerare
contextul dificil în care marii lideri/profesori se fac remarcați,

46
 creativitatea va fi probabil necesară pentru a realiza într-adevăr
acele schimbări semnificative.

Aceste influențe pozitive ale existenței unor obiective ambițioase se vor materializa în moduri
concrete și tangibile pentru tine, ca lider al clasei tale. Foarte probabil că te vei confrunta cu
diverse provocări neprevăzute (de ex: „Directorul tocmai a alocat înca cinci elevi în clasa
mea”), lipsă de energie sau motivație (de ex: „Sunt epuizat(ă)), obligații administrative de
coșmar (de ex: „Lista de prezență trebuie înmânată la jumătatea cursului meu”) și provocări
care par imposibil de rezolvat (de ex: „Elevii mei de clasa a 8-a citesc la nivelul clasei a 3-a”).

O viziune clară a nivelului la care vrei să se regăsească elevii tăi la sfârșitul anului te va ajuta sa
navighezi prin toate aceste provocări, motivându-te și concentrându-ți energiile prin
prioritizarea eforturilor tale. Faptul că ai un obiectiv ambițios te va ajuta să pui toate
provocările zilnice în perspectivă.

Conștiențizarea de către un profesor a puterii unui obiectiv ambițios

Pentru a pune în valoare puterea de convergență specifică obiectivelor ambițioase, să ne
gândim la următoarea conversație avută cu un profesor pe nume Joe. Această conversație,
izvorâtă din experiențe reale ale profesorilor noștri, este reprezentativă pentru determinarea
greșită a multor profesori de a depune un efort susținut fără însă a avea o destinație clară în
minte, concentrată pe elevi.

Joe este, după toate standardele tradiționale, un profesor excelent. Directorul lui este
încâtat de el; el este plin de entuziasm; se vede clar că ține mult la elevii săi și că îi
place să predea. Este pe cale de a începe cel de-al patrulea an al său de predare.

Atunci când este întrebat ce obiective își propune pentru următorul an, Joe enumeră
câteva obiective pe care și le-a setat pentru sine. Printre altele, dorește să devină un
profesor de scriere mai bun prin testarea unor noi strategii pe care le-a învățat la un
atelier de scriere.

Cu toate că un scop de acest fel este fără îndoială valoros, răspunsul său este în
totalitate despre propria sa evoluție - să devină un profesor de scriere mai bun. Nu
spune nimic despre reușita elevilor săi. Nu se referă la elevii săi care să devină mai
buni la scris și nici nu face vreo altă referință la progresul acestora.

Atunci când este întrebat la ce nivel educațional crede că se vor afla elevii săi la
începutul anului, Joe răspunde că, pe baza experiențelor lui anterioare, nici nu va
putea să spună exact unde se poziționează relativ la nivelul specific pentru clasa lor,
deoarece se vor afla foarte mult sub nivel. Întrebat ce s-ar putea întâmpla dacă s-ar
decide ca anul viitor elevii săi să ajungă exact la nivelul de cunoștințe specific pentru
anul lor, Joe răspunde fără să ezite: „Asta ar schimba totul.”

47
Setarea de obiective ambițioase

Joe începe să se gândească la această posibilitate. Însă apoi spune: „Nu știu dacă aș
putea face asta în această școală” și începe să vorbească despre toate motivele pentru
care nu ar reuși:

 „Sunt atât de multe lucruri pe care trebuie să le fac și nu au nimic de-a face
cu acel obiectiv - atât de multe inițiative și atât de multă birocrație.”

 „De fapt, ar trebui să modific întregul mod de a-mi petrece ziua”.

 „Vor fi atât de multe provocări - ar trebui să le dau copiilor mai multe teme
pentru acasa.”

Vorbind însă despre toate aceste provocări, Joe nu afirmă niciodată că elevii săi nu ar
avea capacitatea de a îndeplini acel obiectiv. El crede că aceștia au potențialul de a se
afla la nivelul de cunoștințe specific clasei lor la sfârșitul anului; problema, de fapt, nu
este la ei ci la cât de multe lucruri ar trebui schimbate pentru a le permite să atingă
acel potențial. Joe se gândește în liniște și apoi spune din nou: „Ei bine, asta ar
schimba totul. Ar schimba modul în care eu predau.”

Puterea setării unui obiectiv major este faptul că îi pune lui Joe grijile în perspectivă. În primul
rând, dacă Joe ar reuși să atingă acest obiectiv ambițios de a-și aduce elevii la nivelul de
cunoștințe specific clasei lor, el i-ar aduce pe aceștia pe un cu totul nou drum în viață. Ar
reduce, în cel mai palpabil mod posibil, discrepanța cu care aceștia se confruntă la nivelul
rezultatelor lor școlare. În al doilea rând, doar și setarea acelui obiectiv l-ar face pe Joe să
acționeze diferit. El ar trebui să schimbe modul în care își petrece timpul. Ar trebui să se
concentreze asupra atingerii obiectivului său și nu pe alte priorități care nu au nimic de-a face
cu acel obiectiv. Ar trebui să-și convingă elevii să se dedice atingerii acelui obiectiv și să
înceapă o misiune în stilul „totul sau nimic” pentru a-l îndeplini.

În această scurtă conversație, Joe a început să conștientizeze adevărata putere a obiectivelor

ambițioase în contextul nostru. O viziune ambițioasă a succesului, capabilă să-i inspire pe
ceilalți, le oferă elevilor motivul pentru a veni la școală, pentru a depune eforturi susținute,
pentru a colabora cu ceilalți și pentru a se simți cu adevărat mândri de progresul și munca lor.
În același timp, obiectivele ambițioase le oferă profesorilor o motivație puternică și o direcție
clară către care să-și concentreze energia, să-și prioritizeze timpul și din care să obțină
stimulul muncii lor neîntrerupte. Atât pentru elevi, cât și pentru profesori, obiectivele
ambițioase crează o destinație, motivându-i să depășească obstacolele care le amenință
progresul către creșterea rezultatelor academice care să le schimbe în bine viața.

48
II. Caracteristicile unor obiective ambițioase eficace

Având în vedere impactul masiv pe care viziunea ta de succes o va avea asupra deciziilor tale
zilnice și a modului în care abordezi provocările, modul în care îți concepi și articulezi acest
obiectiv ambițios poate să fie cel mai important factor al succesului tău ca un nou lider al
clasei tale. Deoarece atât de multe decizii ulterioare se bazează pe acesta și depind de el,
alegerea corectă a acelei viziuni inițiale merită investirea unui efort considerabil.

Imaginează-ți, de exemplu, cum ți s-ar fi modificat comportamentul dacă ...

Ți-ai crea un obiectiv prin care să-ți
stabilești că 80% din elevi să atingă o 
anumită reușită academică de
referință în loc să-ți setezi obiective
care să-i vizeze pe toți elevii.
Dacă ai lua în serios acel obiectiv de 80%, ai
decide care sunt cei 20% dintre elevi în care să
NU-ți investești timpul și energia.

Ți-ai crea un obiectiv admirabil și
splendid, dar care nu este măsurabil
(de ex: „Viața elevilor mei se va
îmbunătăți”).
Vei munci probabil incredibil de mult, însă nu vei
 avea niciun mod de a ști dacă progresezi sau nu
către acel obiectiv și ca atare nu vei avea nicio
direcție clară în deciziile importante de luat
relativ la cum să-ți aloci timpul și energia.

Ți-ai crea un obiectiv ambițios care Există posibilititatea ca tu să depui foarte multă
însă nu ia în calcul standardele de  energie în a preda temele nepotrivite sau să
învățare sau cunoștințele și acoperi un material pe care elevii tăi deja îl
abilitățile existente ale elevilor. cunosc.

După cum indică aceste exemple, atunci când îți creionezi obiectivul ambițios pentru reușita
academică a elevilor tăi, fiecare idee și fiecare cuvânt sunt importante. Fiecare element al
obiectivului tău ambițios are ramificații ample pentru tine și elevii tăi.

Următoarele indicații - care derivă din studiile noastre continue despre obiectivele ambițioase
de mare succes ale profesorilor noștri - sunt menite să te ajute să navighezi printre acele
concepte de o importanță majoră care compun de fapt un obiectiv ambițios. Deși fiecare
profesor trebuie să contempleze și să-și schițeze obiective ambițioase proprii, adaptate corect
nevoilor elevilor săi - și ca atare mai eficace - studiile noastre asupra profesorilor de succes
demonstrează faptul că obiectivele ambițioase cu adevărat eficace au de obicei șase
caracteristici comune. Ele sunt:

(1) Aliniate standardelor principale

(2) Măsurabile (prin anumite norme identificate anterior sau prin evaluări riguroase care
se aliniaza standardelor)

49
Setarea de obiective ambițioase

(3) Corelate cu reușite care vor crește în mod semnificativ opțiunile de viitor ale elevilor

(4) Ambițioase pentru toți elevii

(5) Fezabile

(6) Îi inspiră și motivează pe toți elevii

În rândurile care urmează vom explora în detaliu fiecare dintre aceste caracteristici:

(1) Obiectivele ambițioase eficace sunt aliniate standardelor principale.

Obiectivele ambițioase de succes nu apar pur și simplu de undeva sau din memoria
profesorului legat de ce a învățat el în clasa a 4-a. Ele derivă de fapt din standardele
districtuale și statale care definesc nivelul așteptat de cunoștințe academice pentru fiecare
clasă și materie de studiu. În principiu toate statele (și multe districte) au asemenea
standarde. Obiectivele ambițioase eficace încep cu angajamentul profesorului de a le atinge și
cu prioritizarea a ceea ce elevii din clasa sa ar trebui să cunoască și să facă. După cum știi,
luând în considerare contextul în care predăm, există șanse foarte mari ca elevii tăi să aibă
mult de recuperat.

Abordarea eficace: Abordarea ineficace:

„Am găsit pe Internet standardele de
învățare pentru chimie și am discutat
despre ele cu niște profesori experimentați.
Încep să înțeleg cum se leagă între ele și ce
abilități sunt necesare. Așa că îmi creez
acum o diagramă a acelor abilități și voi
defini succesul elevilor mei în funcție de
cum vor stăpâni acele abilități.”
„Elevii mei de la institutul de vară s-au
chinuit mult cu abilitățile de laborator,
așa că pe asta o să mă concentrez anul
acesta. Obiectivul meu va fi ca elevii mei
să aibă bune abilități de laborator.”
și
„Mi-a plăcut foarte mult unitatea de
studiu despre cataliză pe care profesorul
meu din clasa a 7-a a susținut-o, așa că o
să încep cu ea”.

(2) Obiectivele ambițioase eficace sunt măsurabile (prin anumite norme identificate anterior
sau prin evaluări riguroase care se aliniaza standardelor).
Obiectivele ambițioase eficace sunt cuantificabile, astfel încât atât profesorul, cât și elevul pot
să știe nu doar momentul în care a fost atins obiectivul, însă și ce progres au făcut către
acesta pe parcursul anului. Testele standardizate (ale căror rezultate sunt adesea publicate
într-o formă care să le permită elevilor, profesorilor și părinților să vadă la nivelul „cărei clase”
se găsesc elevii) sunt o modalitate - dar nu unica - de a măsura reușita elevilor. Având în
vedere cât de proliferate au fost astfel de teste în ultima decadă și datorită alinierii acestora
(în majoritatea cazurilor) cu standardele statale și districtuale mulți profesori le găsesc utile ca
instrument în setarea obiectivelor.

50
 Abordarea eficace: Abordarea ineficace:
„Fiecare dintre elevii mei va putea scrie un „Elevii mei vor scrie eseuri convingătoare
eseu convingător de cinci paragrafe care să foarte bune până la sfârșitul anului.”
fie evaluat cu minim patru sau cinci puncte
din maximul de șase al grilei de notare
pentru clasa a 6-a.”

(3) Obiectivele ambițioase eficace sunt corelate cu reușite care vor crește în mod semnificativ
opțiunile de viitor ale elevilor. Cele mai bune obiective ambițioase sunt definite în baza unui
etalon recunoscut, astfel încât un succes măsurat pe baza lui să crească cu adevărat opțiunile
în viață ale elevilor. Altfel spus, atunci când un profesor are mai multe opțiuni pentru
măsurarea reușitei școlare, ar trebui să aleagă acele etaloane care au cel mai mare impact în
viața elevilor. Poate, de exemplu, elevii trebuie să ia un anumit test pentru a trece la clasa
următoare sau pentru a absolvi; acele etaloane influențează într-un mod semnificativ
opțiunile în viață ale elevilor și sunt, de aceea, o alegere înțeleaptă pentru a fi utilizate în
măsurarea unui obiectiv ambițios.

Mai exact, pentru a-ți ajuta elevii trebuie să te gândești cu atenție ce obiective vor aduce o
schimbare reală, în bine, în viața lor. Profesorii de succes includ în definirea unui obiectiv
ambițios cerința ca acel obiectiv să aibă o relevanță tangibilă pentru viitorul elevilor.
Să luăm ca exemplu abordarea lui Eric Scroggins (New York, 2001) pentru setarea
obiectivelor:

În primăvara primului meu an de predare, am luat cina cu directorul

departamentului de științe pentru școliile publice din Scarsdale și am aflat că
elevii de clasa a 8-a din cursurile avansate de științe urmau să treacă prin
examenul Regents de geo-științe la sfârșitul anului. Acest examen se dă de
obicei elevilor de clasa a 10-a din statul New York. După ce am auzit acest
lucru, am înțeles clar că acest examen putea însemna pentru elevii mei din
Bronx oportunitatea unui tratament egal și obținerea creditelor necesare
pentru liceu.

Prin analiza sistemelor de evaluare care ar fi putut să se dovedească relevante pentru viitorul
elevilor săi (și prin folosirea ca sursă de inspirație și motivație școlile cu performanțe ridicate
și mult mai bine dotate), dl. Scroggins a dezvoltat un obiectiv care să crească șansele de viitor
ale elevilor săi. El i-a motivat pe elevii săi să urmărească succesul la acest examen, astfel încât
să poată avea oportunități mult mai bune în alegerea unui liceu foarte bun.

Abordarea eficace: Abordarea ineficace:

„Obiectivul meu ambițios este ca toți elevii „Obiectivul meu ambițios este ca toți elevii

51
Setarea de obiective ambițioase

mei să ia examenul de chimie SAT II. mei să treacă de evaluarea pe care o

Deoarece funcționarii din domeniul modelez eu după modelul examenului de
admiterii la facultate cunosc și înțeleg istorie mondială AP”.
sistemul testelor SAT, acest lucru va
îmbunătăți prospectele elevilor mei pentru
facultate. Bineînțeles, măsurarea
progresului în ceea ce privește testul SAT II
nu este foarte ușor, așa că voi seta un
număr de puncte de referință în privirea
stăpânirii materiei necesare pentru a ne
asigura că avem ritmul corect.”

(4) Obiectivele ambițioase eficace sunt ambițioase pentru toți elevii.

Obiective ambițioase de succes (precum cel al lui Kennedy de a ajunge pe lună într-o decadă)
ne fac să depășim limitele experiențelor anterioare relativ la ce este sau nu posibil. În clasă,
principiul obiectivului ambițios se traduce în așteptarea de a atinge succesul cu toți elevii și de
a defini reușita la un nivel ce depășește ceea ce unii oameni (incluzând aici chiar pe elevi) ar
considera posibil. Evident, fiecare elev învață și progresează diferit, iar profesorii de succes
știu să individualizeze planul pentru fiecare din aceștia, pentru a-i conduce la obiectivele
ambițioase.

Abordarea eficace: Abordarea ineficace:

„Toți elevii mei vor avansa cu cel puțin 1,6 „80% din elevii mei vor lua testele statale
niveluri școlare conform standardelor statale de citire, scriere și matematică.” [Acest
pentru citire în ceea ce privește fluența și obiectiv neglijează 20% din elevi.]
înțelegerea citirii, precum și în ceea ce
privește strategiile și abilitățile de scriere.
Testele diagnostic mi-au arătat ca unii elevi
intră în an cu abilități mai dezvoltate decât
alții. Acei elevi știu că obiectivul lor este de a
crește cu minim două niveluri. ”

(5) Obiectivele ambițioase sunt fezabile.

Chiar dacă duc la extrem așteptările convenționale, obiectivele ambițioase trebuie să fie
posibile de îndeplinit. Fezabilitatea nu ar trebui văzută ca un mod de a verifica nivelul de
ambiție al obiectivului, ci ca un mod de a te informa relativ la cunoștințele și abilitățile inițiale
ale elevilor și a te ajuta să modelezi obiectivul tău după obiectivele utilizate de profesori
experimentați în clase asemănătoare. Președintele Kennedy nu a declarat faptul că S.U.A. va
reuși o misiune pe Marte până la sfârșitul decadei; el a ales luna pentru că era un prag
important care era atât ambițios, cât și posibil, conform unora dintre specialiști.

Abordarea eficace: Abordarea ineficace:

52
 ”Înainte de începerea anului școlar, m-am
uitat la rezultatele de la testele de anul
trecut ale elevilor mei și am discutat cu
profesorii lor anteriori. Pe baza
informațiilor disponibile, am ajuns la
concluzia că un obiectiv de a citi 100
cuvinte pe minut era posibil dacă am fi
depus un efort susținut. Rezultatele elevilor
la testele diagnostic mi-au oferit mai multe
dovezi că acest obiectiv era realizabil și mi-a
permis să disting exact ce abilități trebuiau
dezvoltate pentru a-l atinge.”
„Am auzit că majoritatea copiilor din
cartierul acesta sunt foarte în urmă cu
materia, dar nu am avut timp să
investighez cu adevarat lucrul ăsta cu
profesorii experimentați sau cu ajutorul
unor date concrete. Deoarece e probabil
să nu mai aibă un profesor bun după
mine, vreau să-i ajut să avanseze. Voi
seta un obiectiv de a-i ajuta pe fiecare
dintre ei să avanseze cu trei ani la citire și
scriere.”

(6) Obiectivele ambițioase eficace îi inspiră și motivează pe toți elevii.

În sfârșit, majoritatea profesorilor își dau seama că viziunea lor cea mare, ambițioasă și
măsurabilă despre succesul elevilor lor este un instrument de o importanță critică pentru a
motiva elevii să depună un efort susținut. Acești profesori au aproape mereu o percepție
duală asupra obiectivelor lor. În timp ce se gândesc la aspectele tehnice ale procesului de
învățare al elevilor lor (de ex: o creștere de 45 de cuvinte pe minut, sau stăpânire în proporție
de 85% a standardelor cheie ale statului Texas pentru istorie), ei se gândesc și la modul în
care pot comunica obiectivele ambițioase elevilor lor într-un mod care să-i inspire să depună
un efort susținut (de ex: „Vom citi 2008 cărți în acest an!” sau „Vom obține minim patru
puncte la examenul AP și vom primi credit pentru facultate pentru cursul acesta!”)

Abordarea eficace: Abordarea ineficace:

„Până la sfârșitul anului, fiecare dintre voi
va putea să ajungă la magazinul general,
să ajungă la doctor, să primească și să
ofere îndrumări și să aibă o conversație de
10 minute cu un necunoscut - toate în
limba spaniolă”.
„Până la sfârșitul anului, toți veți atinge
nivelul pentru clasa a patra conform
standardelor ELA” (din engl. „English
Language Arts”, n. trad.).

Astfel, obiectivele eficace combină de obicei șase concepte importante. Sunt aliniate
standardelor principale, măsurabile și concentrate pe reușitele care au un impact real în
viitorul elevilor. În plus, obiectivele ambițioase eficace sunt îndrăznețe, în sensul că forțează
concepțiile convenționale despre ce este sau nu posibil, însă, în același timp, sunt și fezabile,
fiind bazate pe analiza nivelului de plecare al elevilor. În final, obiectivele ambițioase eficace
sunt construite și comunicate în așa fel încât elevii să se simtă inspirați să le atingă.

Un obiectiv care combină toate aceste caracteristici va fi unul îndrăzneț, bine gândit, care
sfidează așteptările tradiționale și care le va oferi în mod cert oportunități mai bune de viitor
elevilor. Un plan pe termen lung pentru atingerea acelui obiectiv va conține deci informații

53
Setarea de obiective ambițioase

specifice pentru cunoștințele și abilitățile pe care fiecare elev va trebui să le stăpânească

pentru a atinge obiectivul, și va face referire și la instrumente specifice de măsurare care vor
deservi analiza obiectivului. (Vezi secțiunea de planificare pe termen lung a textului
Planificarea și livrarea educațională (Instructional planning and delivery)).

54
Șase caracteristici ale obiectivelor ambițioase eficace - partea practică
Îți aduci aminte de Crystal Jones, al cărei obiectiv era să îi facă pe elevii săi de clasa întâi să
citească la nivelul clasei a 3-a? Și ai cărei elevi au „absolvit” în clasa a doua înainte de vacanța
de primăvară pentru că progresaseră atât de mult, atât de repede? Acesta este un exemplu
excelent care întruchipează cele șase caracteristici.

În primul rând, obiectivul ei a fost aliniat cu standardele statale. Chiar dacă elevii ei nu au fost
conștienți chiar de toate detaliile standardelor, „citirea la nivel de clasa a 3-a” este, de fapt,
un nivel definit de către stat. Dra. Jones, care preda în Atlanta, a analizat standardele școlare
districtuale pentru clasa întâi, a 2-a și a 3-a din Georgia și Atlanta pentru a distinge clar ce
abilități și cunoștințe ar trebui să fie stăpânite de către elevii săi pentru a fi în clasa a 2-a și a
3-a. A prioritizat acele standarde pentru a crea un plan pe termen lung al procesului ei de
predare pe parcursul anului.

În al doilea rând, s-a asigurat de asemenea că obiectivul ei era măsurabil, atât la finalizare cât
și pe parcurs. Dra. Jones a utilizat rezultatele la testele statale standardizate pentru a măsura
abilitățile elevilor ei la citire și matematică pentru a-și da seama daca ei atinseseră obiectivul.
Între timp, dra. Jones „măsura frecvent progresul acestora, dându-le evaluări săptămânale la
citire ca parte din conferințele de citit și le monitoriza progresul cu ajutorul cărților pe niveluri
utilizate în programul DRA (Developmental Reading Assessment, engl. – evaluarea nivelului
de dezvoltare al citirii, n. trad.) pe parcursul etapelor de citire ghidată”. Aceste evaluări
intermediare bazate pe punctele de referință specifice i-au permis drei. Jones să știe când a
venit momentul ca elevii săi să „absolve” în clasa a doua.

În al treilea rând, dra. Jones a creionat un obiectiv și un sistem de măsurare care să

maximizeze impactul pozitiv al învățării pentru viitorul elevilor ei. Nu doar că s-a concentrat
pe abilitățile principale de citit, însă prin motivarea și implicarea elevilor în a reuși să crească
conform sistemului de măsurare statal al progresului academic (în loc să folosească un sistem
creat de ea însăși), dra. Jones s-a asigurat că progresul elevilor săi va fi recunoscut și în afara
clasei sale.

În al patrulea rând, ambiția îndrăzneață a obiectivului drei. Jones era clară, chiar și înainte de
a afla că în orașul Atlanta grădinița nu este obligatorie. O parte din elevii săi intrau în clasa sa
cu absolut niciun fel de abilități de citire sau de matematică și fără vreo experiență de clasă
de studiu. Dra. Jones își amintește:

Aveam doi sau trei elevi care puteau să recunoască cuvinte elementare de
grădiniță, dar aveam și câțiva care nici nu puteau să țină creionul în mână. Cei
care nu mai fuseseră niciodată la școală aveau un comportament nepotrivit
pentru o clasă de școală. Am avut elevi care, bineînțeles, nu cunoșteau alfabetul
sau numerele... Erau cu toții la niveluri diferite și niciunul nu se afla la nivelul la
care ar fi trebuit să se afle pentru clasa întâi.

55
Setarea de obiective ambițioase

Exact ca și în declarația președintelui Kennedy că vom ajunge pe lună, dra. Jones și-a imaginat
o reușită extraordinară pentru elevii săi. De fapt, pentru unii, insistența drei. Jones că toți
elevii săi vor ajunge la nivelul de citire pentru clasa a 3-a ar fi putut să para chiar mai
îndrăzneață decât ideea președintelui Kennedy de a ateriza pe lună în 1961. Dra. Jones însăși
admite că avea momente când se îndoia de fezabilitatea obiectivelor sale mărețe pentru
elevii săi. În același timp - și acest lucru reprezintă determinarea drei. Jones pentru a face
obiectivul său cu adevărat fezabil - ea a studiat standardele, a discutat despre reușitele
elevilor săi cu profesori experimentați și de succes, cercetând cu atenție rezultatele lor la
testele diagnostic pentru a obține toate informațiile despre abilitățile și cunoștințele pe care
le căpătau și a recunoscut potențialul uimitor și încă nedescoperit pe care îl aveau elevii săi.
Și-a bazat obiectivul pe cunoașterea dobândită despre nevoile și potențialul elevilor săi.

În plus, dra. Jones era un bun om de marketing - forma pe care a dat-o obiectivului său era
atractivă pentru un elev de clasa întâi care era frustrat de faptul că nu putea să citească, care
era gelos pe mulți dintre elevii mai mari care puteau și care invidiau puterea și prestigiul
elevilor de clasa a 3-a din școală. Când le-a spus elevilor săi de clasa întâi că vor face toată
tematica pentru citire din anul întâi și doi, aceștia au fost încântați de îndrăzneala acelei idei.

Obiectivul îndrăzneț, clar și

Ce înseamnă „nivel de cunoștințe specific unei clase”?
După cum detaliem în textul Planificarea și livrarea
educațională (Instructional planning and delivery),
districtele și statele au dezvoltat anumite standarde
sub forma unor liste de obiective obligatorii de
invățare pentru elevii la nivelul specific al fiecărei
clase/an de școală. Prin examinarea standardelor și
testelor statale obligatorii, precum și a examenelor
naționale aferente, poți să îți faci o impresie solidă
despre ce anume se dorește în statul respectiv și în
țară ca elevii să știe, înțeleagă și să fie capabili să
facă.vi Prin examinarea examenului de matematica
districtual, poți observa, de exemplu, că elevii de clasa
a 4-a ar trebui să fie capabili să rezolve aceeași
problemă în mai multe feluri. Conversațiile cu colegii
sunt de asemenea foarte importante; compararea
notițelor cu un profesionist și analiza muncii elevilor
dintr-o școală cu reputație excelentă îți va permite să
obții o imagine holistică asupra a ce înseamnă lucrări
ale elevilor la „nivelul specific clasei” precum și
tipurile de obiective pe care alți profesori le setează
pentru elevi de vârste similare. Pe parcursul colectării
acestor informații, ar trebui să îți creezi o listă de
abilități specifice obiectivului pe care elevii la nivelul
specific clasei ar trebui să le poată demonstra.
important al drei. Jones a fost
exact elementul care a catalizat și
direcționat corect efortul susținut
depus de ea și de elevii săi,
conducându-i pe aceștia la
câștiguri educaționale imense. Toți
elevii săi de clasa întâi au terminat
anul mai mult decât pregătiți
pentru clasa a 2-a și 90% din ei
citeau deja la nivelul specific clasei
a 3-a.
Aceleași caracteristici ale
obiectivelor ambițioase eficace se
aplică și profesorilor care lucrează
cu elevi mai mari. În capitolul
introductiv al acestei lucrări, ai
făcut cunoștință cu Rob LoPiccolo
(unul dintre mentorii virtuali ale
cărui povestiri sunt incluse după
fiecare capitol), un profesor de
științe pentru elevii de liceu care
știe foarte bine să seteze obiective
într-un mod eficace și care
utilizează obiectivele clasei sale

56
pentru a stabili modul cel mai bun de educare și motivare al elevilor. Atunci când cineva întră
în clasa dlui. LoPiccolo, obiectivele sale ambițioase pentru elevii săi sunt evidente - după cum
este și importanța și puterea acestora. Un întreg perete din clasa sa de științe este ocupat de
o diagramă cu cele cincizeci de „Cerințe pentru nivelul de cunoștințe specific clasei” pe care
elevii săi le vor stăpâni pe parcursul anului. Dl. LoPiccolo le-a extras din standardele statale,
iar elevii îl ajută în urmărirea pe acea diagramă a progresului lor pentru respectivele abilități,
devenind foarte implicați în procesul de a și le însuși pe toate.

În mod clar, dra. Jones și dl. LoPiccolo au abordări foarte diferite pentru procesul de setare a
obiectivelor. Acele diferențe își au sursa în personalitățile și stilurile de leadership diferite,
după cum și în contextele diferite în care ei lucrează. Ambele abordări funcționează însă.
Ambii înregistrează un progres academic extraordinar cu elevii lor utilizând obiectivele lor
ambițioase pentru a direcționa activitatea și a asigura motivarea lor și a elevilor lor. Ambele
obiective sunt aliniate standardelor, sunt măsurabile, ambițioase și fezabile.

III. Întrebări stimulative pentru setarea unor obiective ambițioase

În analizarea raspunsurilor profesorilor de succes la întrebări despre obiectivele lor

ambițioase, auzim în mod constant faptul că anumite aspecte particulare ale setării
obiectivelor aduc provocări profesorilor noi.

În primul rând, profesorii noi întâmpină dificultăți în a determina unde anume caracterul
„ambițios” se unește cu cel „fezabil” în conceperea obiectivului lor ambițios. O altă provocare
comună se referă la tensiunea dintre precizia tehnică a obiectivelor ambițioase și puterea lor
motivațională; aceste două interese nu indică mereu aceeași direcție pentru profesorul care
concepe obiectivele ambițioase. A treia provocare întâlnită adesea se referă la coordonarea în
timp - și la disponibilitatea informațiilor despre elevi - a procesului de concepere a
obiectivelor ambițioase. Când ar trebui ca aceste obiective ambițioase să fie concepute și
„lansate”, dacă există mereu informații actualizate relativ la nevoile elevilor?

57
Setarea de obiective ambițioase

În următoarea secțiune vom oferi indicații și orientare pentru fiecare dintre aceste trei
provocări.

A. Ce însamnă „ambițios”? - Granița dintre ambiție și fezabilitate

Ca profesor nou, probabil că îți spui „OK, înțeleg valoarea obiectivelor ambițioase. Înțeleg că
sunt aliniate cu standardele și că sunt măsurabile. Dar cum pot eu, ca un profesor nou, să știu
ce este ambițios și ce este fezabil? Cum pot să determin ce reprezintă un obiectiv potrivit
pentru elevii mei?”

Determinarea graniței perfecte dintre ambiție și fezabilitate în obiectivele tale este o sarcină
dificilă atât pentru profesorii noi cât și pentru cei experimentați, însă există surse de mare
ajutor în ghidarea acestor decizii.

În primul rând, atunci când iei în considerare definiția nivelului ”ambițios” pentru elevii tăi,
adu-ți aminte că mulți dintre ei probabil că intră în clasa ta sub nivelul academic la care ar
trebui, teoretic, să se afle. Misiunea ta pentru acei elevi este să-i ajuți să recupereze și să
compensezi cumva circumstanțele complexe care au subminat dezvoltarea potențialului lor
de reușită academică.

Chiar dacă nu există vreo formulă magică care să ne anunțe când am reușit să obținem
câștiguri cu adevărat apreciabile cu elevii noștri, care să îi ajute în viitor, știm totuși că dacă îi
ajutăm să avanseze doar cu un nivel de clasă pe an nu va fi de ajuns pentru cei care ajung în
clasa noastră deja sub nivelul specific. Copii care ajung în clasă sub nivelul de cunoștințe
specific acesteia trebuie neapărat să avansese cu mult mai mult decât un nivel, dacă ne dorim
ca ei să recupereze diferența.

Cu acest scop în minte, Teach for America a conceput un set de orientări cu privire la natura
obiectivelor ambițioase. Noi suntem de părere că o creștere minimă de 1,5 ani la citire și
matematică pentru clasele elementare este fezabilă și că stăpânirea în procent de măcar 80%
a standardelor riguroase bazate pe conținut la nivelul gimnaziului reprezintă de asemenea un
obiectiv fezabil.

Cu toate acestea, aceste orientări sunt oferite alături de indicația că profesorii trebuie să ia în
calcul toate variabilele care creează circumstanțele unice ale clasei lor pentru a determina cu
cât mai mult sau mai puțin ambițioase ar trebui să fie obiectivele lor, în comparație cu cele
menționate.

O metodă excelentă de a-ți calibra perspectiva ambițios-fezabil este de a consulta informațiile

disponibile despre performanța elevilor în situații similare și situații diferite, în școala ta și în
restul comunității. Mulți profesori caută să evalueze statistic discrepanța la nivelul
educațional din comunitatea lor prin compararea rezultatelor școlare medii ale școlii la testele
statale cu rezultatele școlilor recunoscute ca fiind performante din acel stat. Ce ar însemna

58
pentru elevii tăi dacă ar reuși să ajungă să acopere o parte semnificativă din rezultatele pe
care le obțin elevii din comunități mai bogate?

Adu-ți de asemenea aminte că încercarea ta de a defini „nivelul de ambiție” pentru elevii tăi
nu este nevoie și nu trebuie să o îndeplinești singur(ă). Oricare ar fi școala la care vei lucra,
oricare ar fi regiunea sau clasa la care vei preda, și oricare ar fi materia, vei lucra într-un cadru
în care profesori foarte capabili au predat anterior și probabil vor preda alături de tine.
Începătorii de succes folosesc resursele valoroase pe care le reprezintă mentorii și colegii lor.
Problema „ambițios vs. fezabil” este un loc ideal de a începe. Chiar dacă ne dorim să-ți
păstrezi așteptările înalte și să fi precaut cu cei care nu și le-au menținut pe ale lor, discută și
cu profesori experimentați relativ la cât de mult au reușit elevii lor să progreseze într-un an.
Găsește-i pe acei profesori care au și ei obiective clare și discută cu ei despre rezultatele
elevilor lor și provocările pe care le-au întâmpinat pe drum.

Găsește-i pe profesorii care au înregistrat în trecut recuperări seminificative din punct de

vedere al nivelului educațional al elevilor lor și roagă-i să-ți definească acele câștiguri. Ia în
considerare, ca un punct de început, exemplele oferite în această lucrare. Acei profesori,
exact ca și tine, s-au luptat cu granița dintre ambițios și fezabil și au ajuns la niște obiective
ambițioase de mare succes.

B. Cum combin precizia tehnică cu puterea de motivare?

Unii profesori creează obiective care devin imediat accesibile elevilor și îi inspiră pe aceștia.
Alți profesori își dau seama că lucrează mai bine atunci când concep un obiectiv relativ „sec”,
tehnic, care servește mai mult clarității și direcționării sale ca profesor decât le servește
elevilor. În ambele cazuri, cel mai important element este cel tehnic - viziunea clara a reușitei
elevilor care se află în spatele motivării.

Obiectivul drei. Jones de a-i ajuta pe elevii săi de clasa întâi să aibă performanța academică a
unor elevi de clasa a 3-a a avut elemente care au ajutat-o atât pe dra. Jones cât și pe elevii săi
să fie motivați și să se concentreze pe acesta. Deoarece dra. Jones știa ce anume conțineau
standardele statale referitor la abilitățile și cunoștințele care definesc „performanța specifică
pentru clasa a 3-a”, acel obiectiv i-a oferit o viziune clară, în mintea sa, pentru planificarea și
procesul său de predare. (Elevii săi nu erau conștienți de toate acele detalii tehnice). În același
timp, elevii săi, ca elevi de clasa întâi, au fost inspirați - de-a dreptul extaziați, de fapt - de
gândul că ei, elevi de clasa întâi, vor fi la fel de deștepți ca elevii de clasa a 3-a. S-au bucurat
cu adevărat de „ceremonia de absolvire” ținută de dra. Jones înainte de vacanța de primăvară
și s-au putu numi „elevi de clasa a 2-a” pentru tot restul anului școlar. În mod clar, acest
obiectiv ambițios i-a motivat pe toți și a direcționat corect tot efortul susținut al profesoarei și
elevilor.

În paralel, obiectivele dlui. LoPiccolo erau de fapt foarte tehnice, însă el a fost capabil să-și
informeze și inspire elevii de liceu în așa fel încât aceștia să-și dorească să stăpânească fiecare
din acele cincizeci de abilități. Pare realist să spunem că dacă dl. LoPiccolo ar fi declarat „Vom

59
Setarea de obiective ambițioase

cunoaște științele la nivelul clasei a 10-a!” probabil că nu ar fi funcționat. În același timp,

discuția permanentă a dlui. LoPiccolo despre valoarea de a-și însuși fiecare dintre abilitățile de
pe diagrama sa cea uriașă, precum și mândria elevilor de a vedea înregistrată într-un loc
public evoluția lor a făcut ca sistemul dlui. LoPiccolo să devină extrem de motivant.

Acum haideți să analizăm obiectivul ambițios de mare succes conceput de un profesor pentru
clasa a 2-a :

Cu privire la abilitățile de citire pentru acest an școlar, am utilizat trei teste

diagnostic: CWT (din engl. Classroom Walk-Throughs, sisteme de evaluare care
vizeaza testarea cunoștințelor elevilor prin observarea elevilor în cadrul unei
vizite în clasă, n. trad.), Testul de evaluare a înțelegerii și Testul Monster. Prin
utilizarea CWT-ului am identificat media clasei mele ca fiind la nivelul 1,5 în luna
septembrie. Obiectivul meu este de a crește nivelul de identificare a cuvintelor la
o medie specifică pentru clasa a 3-a. După ce am analizat rezultatele testului de
evaluare a înțelegerii, am concluzionat că media clasei mele era de 41% în luna
Septembrie. Obiectivul meu este de a crește nivelul de înțelegere la o medie de
80%. Prin utilizarea Testului Monster, am identificat nivelul mediu al clasei ca
fiind Semifonetic/Fonetic. Obiectivul meu este de a crește nivelul abilităților
fonetice și de silabisire al clasei la Tranzițional.

Este foarte clar că acesta este un obiectiv extrem de sec și tehnic. Foarte puțini elevi s-ar simți
motivați și inspirați de această idee. În acest exemplu - un obiectiv ambițios care a dus la
reușite școlare extraordinare - obiectivul servea mai mult la direcționarea sistemului de
instruire utilizat de profesor decât la impulsionarea clasei. De fapt, aceste obiective ar fi de
neînțeles pentru elevii de clasa a 2-a (dacă nu chiar și pentru profesori, înainte de o instruire
pe această temă!).

Bineînțeles, acest profesor, ca orice bun profesor, poate utiliza o gamă întreagă de tehnici de
motivare cu elevii săi, incluziv setarea de obiective concrete. De exemplu, o profesoară care a
conceput un astfel de obiectiv tehnic în mintea sa, ar putea să-și inspire elevii cu o provocare
mai accesibilă și concretă, cum ar fi „să citim cu voce tare 300 de cărți împreună ca o clasă și
2.000 de cărți ca sumă individuală până la sfârșitul acestui an” (Marianna Hennig, profesoară
pentru clasa a 2-a (Chicago, 2003)) sau „citim 1.000 de cărți și publicăm 500 eseuri” (Steven
Francisco, profesor pentru clasa a 3-a, (New York, 2003)).

Zoë Stemm (Houston, 2000) și-a motivat cu succes elevii din clasa întâi și a 2-a pentru a atinge
obiectivul de a citi 2002 cărți în anul 2002. Chiar dacă elevii săi erau hotărâți să își umple
jurnalul cu cărțile citite și să deseneze în graficul de progres al clasei de pe perete, Zoë știa că
ei îi vor împlini ambițiosul ei obiectiv pentru ei înșisi - creșterea nivelului individual al
abilităților cu doi ani - ca rezultat al cititului atât de intens, atâta timp cât ea oferea elevilor o
selecție potrivită de cărți care să îi ajute pe fiecare dintre copii să avanseze, iar copiii
înțelegeau că ea era arbitrul final care decidea dacă au citit „cu succes” o anumită carte.

60
Astfel de obiective de citire de cărți sunt, după cum ar admite și acești profesori, niște
înlocuitori incompleți pentru obiectivele inițiale, creionate de profesori pe hârtie la începutul
anului. Cu toate acestea, acești profesori sunt capabili să administreze progresul elevilor lor
către obiectivul ambițios dar tehnic prin utilizarea unor obiective substitut care să fie simple și
să-i inspire pe elevi.

Helen Cosner (Rio Grande Valley, 2004), profesoara de limba engleză pentru clasa a 6-a,
reprezintă un exemplu pentru conceperea eficace a unui obiectiv ambițios care combină
aspectele tehnice ale curriculum-ului standard cu acțiunile concrete pe care elevii le pot
înțelege. Obiectivul ei în trei părți pentru elevii săi de anul trecut a fost:

1. Elevii vor avansa cu două niveluri specifice la citire.

2. Elevii vor stăpânii 80% din standardele TEKS (din engl. Texas Essential Knowledge and
Skills, standardele esențiale pentru cunoștințe și abilități ale statului Texas, n. trad.)
specifice clasei a 6-a în domeniul artelor limbajului.
3. Elevii vor citi timp de 30 de minute în fiecare noapte, trei nopți pe săptămână.

Precum în cazul drei. Jones și dlui. LoPiccolo, succesul drei. McClaugherty în procesul de
stabilire a obiectivului are mult de-a face cu abilitatea ei de a explica elevilor obiectivul într-un
mod pe care să-l înțeleagă și să-i motiveze. Dra. McClaugherty a reușit să-i inspire pe elevii ei
și pe părinții lor cu o discuție energizantă și antrenantă despre un articol care menționa că
elevii care se situează între primii 90% de cititori din țară citesc 30 de minute pe seară, în
fiecare seară. În introducerea listei sale de obiective și a strategiei sale de motivare, ea i-a
făcut pe elevi să înteleagă că erau niște elevi excelenți și că vor deveni elevi de top la nivel de
țară daca vor lucra pentru îndeplinirea acelor obiective. A petrecut de asemenea o perioadă
însemnată de timp cu elevii săi explicându-le nivelurile de citire și creând un sistem prin
intermediul căruia ei să își poată urmări progresul către creșterea de două niveluri. Discuțiile
deschise ale drei. McClaugherty cu elevii săi relativ la progresul lor academic i-au făcut pe
elevi să înțeleagă tot ce era nevoie pentru a se implica activ și a-și umări evoluția în privința
unui obiectiv care altfel li s-ar fi părut abstract și nemotivant.

Lecția care trebuie desprinsă din aceste exemple este că deși un obiectiv ambițios nu trebuie
neapărat să fie, în forma sa reală, un factor motivant pentru elevi, motivarea este, cu toate
acestea, importantă. Profesorii care decid să creeze un obiectiv ambițios foarte tehnic găsesc
alte metode - adesea utilizând obiective substitut mai puțin amănunțite dar mai accesibile -
pentru a-i inspira pe elevi și a-i face să se concentreze pe atingerea obiectivului ambițios.

Cea mai bună abordare rămâne totuși cea de a te gândi la un obiectiv ambițios ca la o
oportunitate de a-ți clarifica și concentra efortul tău susținut și de a-ți inspira și motiva elevii
pentru a depune și ei un astfel de efort. În mod ideal, obiectivele tale mărețe (ca cele ale drei.
Jones, dlui. LoPiccolo și ale drei. McClaugherty) îți vor acoperi nevoia de o viziune clară și
precisă a succesului, precum și cea de inspirație a elevilor tăi.

61
Setarea de obiective ambițioase

Cei mai de succes profesori își pun obiectiele lor ambițioase sub forma unei provocări care
rezonează puternic cu elevii lor și îi împing pe aceștia să iasă din zona lor de comfort. Jaime
Escalante a scris despre rolul provocării lansate de el elevilor săi - de a trece cu succes de
examenul de Calcul integral și diferențial (AP Calculus - Advanced Placement Calculus, engl.,
n. trad.):

„Să ai o educație bună” ar putea fi prea nebulos pentru mințile tinere atât de
ușor de distras. Atenția lor sare cu ușurință la alte probleme mai urgente, în
special atunci când trăiesc în sărăcie. Testul de Calcul integral și diferențial oferă
un oponent formidabil care stimulează pe toți elevii și pe profesorul acestora
într-un atac unitar către un termen limită tangibil și inexorabil: a doua săptămână
a lunii mai. Pe parcursul anilor am văzut că este ușor să concentrezi atenția
elevilor pe această provocare și pe recompensa foarte reală oferită, a creditului
pentru facultate și plasarea în cursurile avansate de matematică din facultate.vii

Să nu uităm că absolvirea examenului de Calcul integral și diferențial însemna faptul că elevii

lui Escalante au atins obiectivul ambițios setat de acesta pentru ei: învățarea materiei pentru
șase ani de matematică în doar trei ani. El nu s-a așteptat ca toți elevii săi să reușească un
scor de „5” la test (nota maximă), însă elevii săi știau că își ridică ștafeta și prin simplul fapt că
se pregăteau să-l treacă. Jaime ne explică: „Acei elevi care ajungeau să dea exemenul
câștigaseră deja jocul adevărat care se juca. Ei sunt câștigători pentru că au reușit să înfrunte
o provocare mai mare decât oricare altă examinare ar fi putut să o prezinte. Ei au obținut
cunoștințe academice solide pentru abilități elementare, în special matematică și științe și
sunt pregătiți să meargă mai departe și să se descurce foarte bine în fața provocărilor
educației superioare precum și ale vieții în sine”.

C. Cum să-mi creez obiectivele ambițioase înainte de a-mi cunoaște elevii?

O a treia provocare se referă la coordonarea în timp - și la disponibilitatea informațiilor

despre elevi - a procesului de concepere a obiectivelor ambițioase. Pe de o parte, există un
mare beneficiu al implicării elevilor în atingerea obiectivelor ambițioase încă din prima zi. Pe
de altă parte, cu cât profesorul ajunge să-și cunoască mai bine elevii, cu atât mai bine
informată va fi conceperea acelui obiectiv.

Sugestia noastră este ca profesorii să-i implice pe elevi în realizarea obiectivului ambițios încă
din prima zi, iar rezultatele testelor diagnostic îl vor ajuta mai târziu să revizuiască obiectivele
pentru elevii individuali (în unele cazuri, făcându-le mai provocatoare, în altele, extrem de
rare, scăzându-le nivelul). În experiența noastră de a învăța de la profesori de succes am
observat că aceste informații adiționale pot schimba foarte rar obiectivul inițial în care i-am
implicat pe elevi.

Beneficiile setării obiectivelor ambițioase chiar înainte de a-i cunoaște pe elevi depășesc
adesea beneficiile așteptării până la momentul în care îi cunoaștem pe aceștia. Această

62
propunere este însă făcută doar alături de următorul sfat din partea profesorilor de succes
care ne-au ajutat în structurarea acestei concluzii:

 Vei fi surprins(ă) de cât de multe lucruri poți să afli despre elevii tăi deja dinaintea
începerii anului școlar. Majoritatea școlilor și districtelor școlare urmăresc în zilele
noastre evoluția progresului elevilor la anumite evaluări. Registrele și cataloagele
claselor îți sunt disponibile înaintea începerii anului școlar. Foarte adesea, foștii
profesori ai elevilor tăi sunt disponibili pentru a-ți vorbi despre nevoile academice și
punctele forte ale acestora, precum și despre interesele lor. Unii profesori chiar
reușesc să-și viziteze elevii acasa înainte de prima zi de școală. Chiar dacă vei vrea să
eviți să predetermini în grabă abilitățile elevilor tăi, toate aceste surse se pot combina
pentru a-ți oferi destule informații despre elevii tăi pentru a reuși să concepi
obiectivele tale ambițioase care să fie bazate pe standarde, măsurabile, îndrăznețe și
fezabile.

 Interesele specifice ale elevilor sunt mult mai probabil relevante pentru a-i motiva pe
elevi să depună un efort susținut pentru a atinge ebiectivul, decât pentru a defini acel
obiectiv. Odată ce vei începe să îți cunoști elevii, vei descoperi o mulțime de informații
care te vor ajuta să îi motivezi să depună efortul necesar pentru a atinge cu succes
obiectivul. Poate că unul dintre elevii tăi de clasa a 8-a este pasionat de ideea de a
deveni medic veterinar. Sau poate unui elev de-al tău din clasa a 2-a îi place să
deseneze. Toate aceste bucățele de informație pot fi folosite pentru a-i motiva. Este
de obicei o eroare să consideri că interesele elevilor tăi ar trebui să determine viziunea
ta mare pentru clasă.

63
Setarea de obiective ambițioase
 Profesorii eficace se întâlnesc adesea
individual cu elevii, după începerea
anului, pentru a discuta „obiectivele
individuale” pentru respectivul elev din
perspectiva obiectivului ambițios al
întregii clase. Shannon Saunders (Rio
Grande Valley, 2003), de exemplu, se
întâlnește cu fiecare dintre elevii săi de
clasa a 7-a și a 8-a pentru a crea
obiective individuale, pe termen mai
scurt, care sunt apoi afișate pe peretele
„Obiectivelor nebunești”. Cunoscând
faptul că unui student îi place fotbalul,
sau că-și dorește să devină doctor, sau
că face parte dintr-o familie mare de
imigranți, ar putea să fie informații utile
atunci când analizezi modul în care
obiectivul tău ambițios pentru întreaga
clasă se poate traduce într-un plan de
învățare pentru respectivul elev.
 Nu trebuie să subestimezi puterea pe
care o are dezvăluirea obiectivului tău
ambițios în prima zi de școală. Toți
profesorii de succes pe care i-am
consultat pentru scrierea acestui capitol
au insitat în mod repetat că există mari
beneficii în a-i implica pe elevi în
obiectivul ambițios încă de la prima
oportunitate. O astfel de abordare
demonstrează angajamentul tău față de
obiectiv și îi face pe elevi să-și
definească propria lor relație cu tine în
baza acelui obiectiv.
IV. Cum să-ți creezi propriile tale obiective ambițioase
Acum cunoști criteriile unor obiective ambițioase. (Aliniate standardelor principale!
Măsurabile! Semnificative! Îndrăznețe! Fezabile! Care inspira!) Ști deja ce provocări poți
întâmpina în conceperea lor și ai văzut un număr de exemple relevante. Dar cum să faci
pentru a-ți crea propriul obiectiv?
64
Provocarea obiectivelor de stăpânire a
conținutului materiilor
Profesorii și co-cercetătorii trebuie să fie atenți
la faptul că unele obiective referitoare la
stăpânirea conținutului materiilor pot aduce
provocări speciale în setarea obiectivelor
ambițioase. Să ne imaginăm un curs de
spaniolă sau de chimie, de exemplu, în care
elevii aspiră să ajungă la un nivel de stăpânire
a materiei în procent de 80%, în medie. Un
astfel de obiectiv este slab (și s-ar putea alinia
nivelului de „Novice” din procedura PFL)
deoarece un asemenea obiectiv s-ar putea să
nu se calibreze de fapt cu ambiția sau
fezabilitatea valabilă pentru întreaga clasă.
Este de asemenea tehnic posibil să se atingă
acel obiectiv chiar dacă unii elevi pică la teste
(dacă rezultatele lor sunt compensate de alți
elevi foarte buni). Un obiectiv de genul „100%
din clasă va stăpâni 80% din obiectivele
referitoare la conținutul materiei” este mai
clar, însă tot nu calibrează ambiția sau
fezabilitatea întregii clase. Ceea ce mulți
profesori fac pentru a adresa aceste probleme
este: (a) setează un nivel minim pentru
succesul tuturor elevilor (toți elevii stăpânescu
minim 70% din conținut) și/sau (b)
individualizează obiectivele elevilor astfel încât
cei care nu îndeplinesc toate condițiile
prealabile să se concentreze pe nivelul minim,
în timp ce alți elevi pot să se concentreze pe
un obiectiv de conținut puțin diferit. Astfel,
obiective puternice în ceea ce privește
conținutul (acelea care se încadrează la nivelul
de competență avansată și exemplară din
procedura PFL) fac referire la învățarea
diferitelor subgrupuri și indivizi.
Urmează acești pași cât poți de exact:

(1) Înțelege standardele locale și statale pentru nivelul clasei la care predai, inclusiv unul
sau două niveluri mai sus și mai jos decât cel al elevilor tăi. Profesorii trebuie să
înțeleagă în profunzime elementele pe care elevii lor ar trebui să le stăpânească până
în ultima zi de cursuri, inclusiv să aibă abilitatea de a prioritiza standardele cheie. Să
spunem, de exemplu, că predai istoria Americii. Ce îți dorești ca elevii tăi să poată
spune despre acest subiect la sfârșitul cursului tău? Ce ar trebui să fie capabili să
explice? La ce nivel de detaliu? Ce ar trebui să fie capabili să facă? Pentru a avea un
nivel de claritate asupra acestor întrebări încă de la început va trebui să studiezi niște
teste pentru acest nivel, să vorbești cu alți profesori și să consulți diverse resurse
pentru a-ți cultiva viziunea punctului țintă al cursului tău. Altfel, riști să concepi un
obiectiv care este mult prea puțin ambițios - sau mult prea mult - față de nivelul
potrivit elevilor tăi.

O altă abordare utilă este să faci rost de toate testele și evaluările utilizate la nivelul
anului la care tu predai sau pe materia pe care o predai, precum si de cele un pic sub și
un pic peste nivelul respectiv. În acest fel, te vei familiariza cu abilitățile și cunoștințele
specifice pe care elevii tăi trebuie sau ar trebui să le aibă la sfârșitul anului. (Adu-ți
aminte că elevilor din comunitățile mai bogate li se oferă șansa de a avea acele
abilități și cunoștințe).

(2) Folosește toate resursele disponibile pentru a învăța despre elevii tăi. Începe prin a
vorbi cu oamenii care îți cunosc elevii. Întreabă-l pe directorul tău. Întreabă-i pe foștii
profesori ai elevilor tăi. La ce nivel consideră aceștia că se vor afla elevii tăi la citire,
scriere și matematică? Ce cunoștințe prealabile vor avea elevii tăi la materia pe care o
predai tu? Foarte probabil că școala ta are un registru cu rezultatele la teste ale
elevilor tăi. Află tot ce poți relativ la nivelul academic la care elevii tăi vor începe anul.

65
Setarea de obiective ambițioase

(3) Analizează nivelul și forma de reușită care ar avea cel mai mare impact în viața și
oportunitățile viitoare ale elevilor
tăi. Luând în calcul clasa în care se Nu credeam că inclusiv acele mici victorii pe care le-
află elevii, materia predată, am obținut erau de ajuns pentru a schimba
oportunitățile specifice pentru un prospectele de viață ale elevilor mei. O creștere de
avans academic și pentru la un D la un C (echivalentul creșterii de la nota 5 la
recunoașterea academică în nota 7, n. trad.) sau de la un an de studiu
comunitate și la nivelul districtului, suspendat la doar câteva detenții (pedeapsă
școlară prin care elevii trebuie să rămână după
precum și oportunitățile disponibile
cursuri pentru a studia sau îndeplini anumite sarcini
elevilor din districte cu resurse administrative, n. trad.) nu păreau a fi de ajuns.
îndestulătoare și rezultate înalte, Apoi, într-o zi, în timpul testului IOWA (test de
profesorul ar trebui să găsească abilități școlare, creat de University of Iowa, n.
metode de a alinia obiectivele trad.), DeMark a început să râdă și mi-a spus:
ambițiose cu reușite care sporesc „Aveți dreptate, dle. Murphy. Sunt într-adevăr cel
oportunitățile elevilor și le pot mai deștept băiat din clasa a 6-a. Testul ăsta este
schimba în bine viitorul. De chiar ușor”. Două săptămâni mai târziu, a anunțat
exemplu, poate că un anumit cu mândrie că în șase ani, când va absolvi liceul, se
rezultat la un anume examen ar va duce la „unul dintre colegiile alea cu camine,
putea să-i facă pe elevi să fie cum este Tulane”. Atunci am realizat că succesele,
oricât de mici, aveau un impact, iar cele mai mari
eligibili pentru un program avansat,
puteau să schimbe în bine vieți.
sau atingerea unor obiective
specifice IEP (din engl. Bill Murphy, Zona metropolitană a orașului New
Individualized Education Program - Orleans, 2000
Programul educațional Director rezident, Școala elementară Arlington
individualizat, n. trad.) îi vor califica Direcția de școli publice din Baltimore
pentru o clasă de incluziune, sau un
anumit rezultat la cursurile de
engleză în clasa a 9-a poate prezice admiterea la facultate. Astfel de idei ar trebui să
stea la baza conceperii unui obiectiv ambițios.

(4) Familiarizează-te cu informațiile referitoare la discrepanța la nivelul rezultatelor

școlare pentru elevii tăi și comunitatea ta. Pentru a putea să determini obiectivele
tale îndrăznețe potrivite, află ce nivel este normal și atins de către școlile cu resurse și
cu rezultate bune. Află nivelul rezultatelor din trecut al elevilor din școala în care vei
preda.

(5) Plănuiește-ți evaluarea și fă o schiță a unui prim obiectiv ambițios. Profesorii trebuie
să definească în mod clar ce înseamnă o dovadă a atingerii unui obiectiv ambițios.
Evaluările definesc în termeni exacți ce anume trebuie ca elevii să poată înțelege și să
poată face. Dezvăluirea standardelor conținute în acestea le permite profesorilor să
descopere destinația cursurilor lor; planificarea evaluărilor clarifică această destinație.
Ambii pași îi pregătesc pe profesori pentru conturarea marelui lor obiectiv.

66
 (6) Diagnostichează-ți elevii și finalizează
obiectivul ambițios. Profesorii trebuie să-
și diagnosticheze elevii cu o evaluare care
măsoară stăpânirea abilităților cu care
elevii ar trebui să intre în anul școlar,
abilități care le vor fi necesare pentru
atingerea obiectivului. Profesorii eficace
creează apoi o hartă (planul pe termen
lung) care să-i conducă pe elevii lor de la
performanța indicată de testele diagnostic
la atingerea obiectivului ambițios.
Rezultatele testelor diagnostic pot să facă
de asemenea necesar pentru profesori să-
și revizuiască obiectivul lor inițial, astfel
încât acesta să fie ambițios și fezabil
pentru toți elevii.
Urmând acest proces, Ana Gutierrez (Houston,
2000) a făcut căutări pe Internet, a vorbit cu
directorul său și cu toți profesorii experimentați
cu care a putut (inclusiv câțiva membri și alumni
Teach for America) înainte de a ajunge în campus.
Cercetarea ei a arătat că elevii de școală
elementară din statul Texas ar trebui să citească cu o viteza de 60 de cuvinte pe minut la
sfârșitul primei clase, apoi câștigând în medie câte 30 de cuvinte pe minut în fiecare an
ulterior. Profesorii experimentați care erau puternic orientați către obiective au avertizat-o că
elevii ei se vor afla semnificativ sub acele standarde.
Cauze comune pentru setarea ineficace a
obiectivelor
Profesorii care nu sunt eficace în setarea
obiectivelor, adesea nu:
 Consideră că setarea de obiective este
valoroasă sau importantă.
 Cunosc sau înțeleg caracteristicile unor
obiective eficace.
 Cunosc pașii necesari setării unor
obiective eficace.
 Cunosc/înțeleg în întregime standardele
statale sau locale.
 Își mențin așteptările înalte inițiale
atunci când sunt confruntați cu presiuni
externe pentru a coborî nivelul de
ambiție al obiectivelor.
 Concep obiective care să fie măsurabile,
având claritate asupra modului în care îl
vor măsura la sfârșit și cum îl vor urmări
pe parcursul anului.
 Au o viziune clară asupra modului în
care obiectivul poate fi important
pentru elevi și să-i inspire pe aceștia.

Cu toate că unii dintre cei cu care a vorbit i-au spus că își dorește prea mult, Ana era convinsă,
din toate cercetările ei anterioare, că ar trebui să seteze un obiectiv de „100 de cuvinte pe
minut până la sfârșitul anului școlar”, obiectivul devenind un imn pe care curând, elevii săi de
clasa întâi urmau să-l intoneze oricând cineva îi întreba despre obiectivul clasei lor. „Acolo
este nivelul la care am simțit eu că trebuie să fie ei pentru a fi cu adevărat pregătiți pentru
clasa a 2-a... iar dacă elevii mei de clasa întâi ar fi devenit astfel pregătiți și pentru clasa a 3-a,
atunci așa să fie”, ne povestește Ana.

După cum își amintește Ana, stabilirea acelui obiectiv ambițios a reprezentat elementul
motivant pentru creșterea elevilor săi:

Până la sfârșitul anului, nivelul de fluență în citire al mai multor elevi a depășit
obiectivul clasei de 100 de cuvinte pe minut. Elevii mei de clasa întâi erau foarte
pregătiți pentru clasa a 2-a. Nu toți copii au atins obiectivul clasei, însă ei au înțeles cât
de mult au avansat individual pe parcursul anului. Nu s-au descurajat și nici nu au
intrat în competiție unul cu celălalt. Mai degrabă, au început o competiție cu ei înșiși,

67
Setarea de obiective ambițioase

încercând să-și îmbunătățească propriile rezultate (în fine, cu excepția a doi frați pe
care îi aveam în clasă; ei în mod continuu au încercat să se depășească unul pe
celălalt). M-a ajutat mult și pe mine în a rămâne concentrată. Aveam un obiectiv.
Știam ce trebuie să fac pentru a-l atinge și cât de important era pentru succesul
academic viitor al elevilor mei, făcându-mă astfel să operez conștientă de caracterul
imperios al acestuia.

V. Indicatori pentru setarea eficace a obiectivelor ambițioase Comment [S1]: Unde am ramas

După cum am explicat în capitolul de introducere al acestei lucrări, fiecare dintre principiile
predării ca formă de leadership - inclusiv acela de setare a unor obiective ambițioase - a fost
împărțit în acțiuni și indicatori specifici astfel încât tu, mentorii și coach-ii tăi, precum și
organizația ta să puteți să aveți o viziune comună asupra succesului.

După cum îți amintești, procedura noastră a predării ca formă de leadership are cinci niveluri
de competență, începând cu cel de începător (membrul care încă nu a avut o încercare
practică) și cel de novice (a făcut o încercare, dar care însă nu s-a soldat cu succes).
Următoarele extrase din procedură oferă un set de indicatori în setarea de obiective
ambițioase la anumite niveluri de competență:

68
 Acțiunea Competență elementară Competență avansată
profesorului
B-1 Concepe  Adoptă obiective ample,  Concepe obiective care
obiective generale care se doresc a sunt atât ambițioase,
aliniate fi ambițioase și fezabile cât și fezabile pentru
standardelor, pentru întreaga clasă și majoritatea elevilor,
măsurabile, reușesc să atingă acel bazându-se pe un
ambițioase și echilibru pentru cel puțin raționament
fezabile care jumătate dintre elevii documentat prin
vor crește clasei utilizarea unor surse
semnificativ multiple, printre care si
șansele rezultatele la testele
elevilor în diagnositic specifice
viață. obiectivelor de
stăpânire a conținutului
 Descrie modul în care  Descrie modul în care
obiectivul este aliniat obiectivele sunt aliniate
standardelor esențiale și tuturor standardelor
identifică un instrument esențiale, explică în linii
elementar de măsurare mari ce anume ar trebui
a gradului de împlinire a să cunoască, înțeleagă
obiectivului sau să facă elevii pentru
a atinge respectivele
obiective și specifică
instrumentele de
evaluare necesare (de
ex: teste de
performanță, diverse
evaluări de capacitate)
care vor avea cea mai
mare relevanță pentru
viața elevilor, în
procesul de măsurare a
diferitelor fațete ale
obiectivelor
Să observăm că eficacitatea obiectivelor ambițioase crește pe două axe importante. Primul tip
de indicatori se referă la gradul de potrivire a obiectivului ambițios pentru fiecare elev în
parte. Profesorii fără experiență utilizează un obiectiv comun pentru toți elevii, în timp ce
profesorii mai experimentați și eficienți analizează utilitatea obiectivelor ambițioase pentru
fiecare elev în parte atunci când își concep obiectivele.
Competență exemplară
 Concepe obiective
fezabile, foarte
ambițioase, care
necesită un efort
susținut din partea
fiecărui elev, bazându-
se pe un raționament
documentat prin
utilizarea unor surse
multiple, printre care si
rezultatele la testele
diagnositic specifice
obiectivelor de
stăpânire a
conținutului
 Descrie modul în care
obiectivele sunt
aliniate tuturor
standardelor esențiale,
explică într-un mod
exact și prioritizat
cunoștințele și
abilitățile pe care
fiecare elev va trebui
să le stăpânească
pentru a atinge acele
obiective - inclusiv
cerințe prealabile - și
specifică un set
echilibrat de
instrumente de
evaluare pentru a
măsura diferitele
fațete ale obiectivelor
care vor fi cele mai
relevante pentru
viitorul elevilor
69
Setarea de obiective ambițioase

În al doilea rând, profesorii mai experimentați și eficace sunt cei care înțeleg cât mai profund
interconexiunile dintre standardele de învățare pe care doresc să le predea, impactul pe care
învățarea poate să-l aibă în viața elevilor lor și obiectivele ambițioase pe care ei le creează
pentru clasa lor. După cum este indicat și în procedură, obiectivul ambițios al unui profesor
este exemplar doar dacă acel profesor poate să „descrie modul în care obiectivele sunt
aliniate tuturor standardelor esențiale, explică într-un mod exact și prioritizat cunoștințele și
abilitățile pe care fiecare elev va trebui să le stăpânească pentru a atinge acele obiective -
inclusiv cerințe prealabile - și specifică un set echilibrat de instrumente de evaluare pentru a
măsura diferitele fațete ale obiectivelor care vor fi cele mai relevante pentru viitorul elevilor”.

După cum este și cazul celor cinci principii PFL subliniate în această lucrare, procedura PFL - ca
o hartă a indicatorilor pentru înregistrarea creșterii și succesului pentru acțiunile specifice ale
profesorilor asociate fiecărui principiu - ar trebui să reprezinte resursa de căpătâi pentru noii
profesori care doresc să-și analizeze și îmbunătățească eficacitatea.

70
Concluzie și concepte cheie

Existența unei viziuni îndrăznețe și clare referitoare la

direcția în care te îndrepți este o cerință necesară a Conexiuni
leadership-ului în orice context dificil. Setarea Citește în capitolul unu rubrica
Planificarea și livrarea educațională
obiectivelor pentru clasa ta implică o combinație între
pentru o descriere a procesului prin
determinarea nivelului la care să se afle elevii tăi,
care va trebui să treci pentru a
conoscând misiunea noastră de a oferi oportunități egale identifica obiectivele de învățare ale
acestora, și conștientizarea nivelului la care ei încep anul elevilor tăi. De asemenea, citește
școlar. Rezultatele sunt extraordinare: să ai o viziune capitolul doi al acelui text pentru o
îndrăzneață referitoare la ce anume vor fi capabili să facă descriere a modului în care poți
elevii tăi la sfârșitul anului îți va permite să-i motivezi pe obține un diagnostic al reușitei
aceștia (subiectul capitolului următor) și să-ți planifici un elevilor tăi la începutul anului
an de mare succes. școlar.

În timp ce începi să-ți creionezi obiectivul ambițios pentru elevii tăi, ține minte faptul că
obiectivele ambițioase de succes sunt:

(1) Aliniate standardelor principale

(2) Măsurabile (prin anumite norme identificate anterior sau prin evaluări riguroase care
se aliniaza standardelor)

(3) Corelate cu reușite care vor crește în mod semnificativ opțiunile de viitor ale elevilor

(4) Ambițioase pentru toți elevii

(5) Fezabile

(6) Îi inspiră și motivează pe toți elevii

Imaginează-ți că Președintele Kennedy ar fi spus de fapt „Vom îmbunătăți programul

spațial!”.viiiix Chiar dacă acest lucru ar fi fost fezabil, această declarație nu este nici măsurabilă
și nici ambițioasă. Un astfel de anunț nu ar fi reușit să catalizeze imensa energie care a fost
născută de viziunea sa de a trimite oamenii pe lună. Care este obiectivul echivalent pentru
elevii tăi? Care este viziunea succesului pe care o vei utiliza pentru a-i inspira și motiva?

71
Mentori virtuali

Setarea de obiective ambițioase

Să-i fac pe elevii mei să-și asume obiectivele mele ambițioase se rezuma la a face pașii
necesari împlinirii acestora de la un capăt la altul - fără acest lucru, obiectivul meu era doar un
număr. La început, elevii mei erau bucuroși când primeau rezultatele și acestea erau între 70-
80%. Eu am rămas perplexă. Când eram eu în școală, un astfel de nivel nu era acceptabil.
Trebuia să muncesc și mai mult. Să-i fac pe elevii mei să accepte nivelul de 80% ca minimul
acceptabil pentru ei însemna ca acela să devină standardul de trecere și să nu-i las să treacă
mai departe sau să renunțe până ce nu l-au atins.

72
Monica Groves
Atlanta, 2004
Cursuri de engleză pentru clasa a 6-a

Dra. Groves se aștepta ca abilitățile de scriere ale elevilor săi să fie sub nivelul specific
clasei lor, anticipând ceva greșeli de ortografie și poate un vocabular mai slab. Ceea ce a
găsit însă a fost o clasă în care mulți dintre elevii săi nu aveau cunoștințe despre părți
întregi din materia de vorbire și sintaxă, și chiar dacă erau capabili să citească, foarte mulți
erau slabi la partea de înțelegere a textelor. La începutul anului, elevii săi erau în medie la
nivelul de clasa a 4-a la citit, cu cincisprezece dintre ei la nivelul clasei a 2-a.

Dra. Groves știa că pentru a-și pune toți elevii pe o nouă cale, mai bună, în viață însemna
să-i ajute să avanseze cu cel puțin doi ani la citire și scriere, astfel încât să ajungă să
stăpânească standardele pentru clasa a 6-a. A decis astfel că elevii săi trebuiau să obțină
măcar calificativul B (echivalentul notei 8.5, n. trad) la toate lucrările și un rezultat de 80%
la evaluarea statală de la sfârșitul anului.

La evaluarea primei unități de studiu, elevii drei. Groves nu au atins obiectivul clasei. În
timp ce le returna lucrările, se pregătea să le ridice moralul și să le spună ca, dacă depun
un efort susținut, nu va fi foarte greu să treacă de la calificativul C la B. Spre surpriza ei,
elevii, în loc să fie dezamăgiți, au început să chiuie de bucurie, fericiți că „trecuseră” cu
note de 70%.

Dra. Groves știa că trebuia să transmită răspicat faptul că orice rezultat sub 80% nu
însemna stăpânirea materialului educațional, așa că a făcut din 80% procentul minim
pentru absolvire. La început, această acțiune a dus la o oarecare răzvrătire a elevilor săi,
deoarece aceștia puneau sub semnul întrebării standardele ei „nerezonabile” de fiecare
dată când erau trimiși la orele de pregătire sau forțați să revadă materialul și să refacă
testele.

Apoi, chiar înainte de vacanța de iarnă, o profesoară de științe povestea despre discuția
ciudată pe care o avusese cu elevii ei relativ la stăpânirea obiectivelor de științe pentru
examenul statal. Ei dăduseră afirmativ din cap și răspunseseră „A, da, trebuie să obținem
80%”. În loc să evite aceste standarde înalte pe care în sfârșit elevii începuseră să și le
asume, ceilalți profesori din „echipa B” a drei. Groves erau încântați să facă din acesta un
obiectiv al întregii echipe. După vacanța de iarnă și pentru restul anului școlar, un banner
a fost agățat la intrarea în hol: „Obiectivul echipei B: 80% și mai mult!”

73
Mentori virtuali

Setarea de obiective ambițioase

La început mă gândeam să folosesc măsurile recomandate de Teach for America pentru

avansul elevilor - un an și jumătate avans la citire și 80% stăpânirea conținutului la
matematică - drept obiectivele mele ambițioase. Însă apoi m-am întâlnit cu managerul
responsabil de curriculum din școala mea și mi-a arătat testele școlare pentru citire,
matematică și scriere și mi-am dat seama că dacă adoptam instrumentele de măsură precum
și limbajul comun ale școlii relativ la reușita academică aș fi putut să creez un obiectiv mai
bun, care s-ar fi tradus tot prin același progres pentru elevii mei, însă ar fi fost mai ușor de
urmărit și mai relevant pentru aceștia.

Ellen Davis
Phoenix, 2004
Clasa a 2-a

Dra. Davis era determinată să seteze niște obiective de reușită pentru elevii săi, care să-i
îndrepte către succesul academic și care să le mențină eforturile la un nivel susținut pe tot
parcursul anului. Știa că un obiectiv eficient trebuia să fie compatibil cu curriculum-ul
școlii și cu instrumentele de măsura a rezultatelor utilizate în școala sa. Înarmată cu
definițiile Teach for America pentru ce înseamnă un progres academic substanțial și cu o
dorință de a înțelege standardele academice și instrumentele de evaluare utilizate de
școala sa, s-a întâlnit cu coordonatorul de curriculum. Dra. Davis a descoperit că școala sa
evalua nivelul elevilor la citire pe o scală standardizată numita SRI (din engl., Scholastic
Reading Inventory – Inventarul școlar de citire, n. trad). Scala varia de la 0 la 1600, 0
reprezentând nivelul de început pentru clasa a 2-a și 500 reprezentând un nivel de citire
comparabil cu jumătatea clasei a 3-a. Coordonatorul de curriculum i-a arătat și scala cu
patru niveluri pe care școala măsura scrisul, precum și evaluarea de sfârșit de an la
matematică.

În prima sa săptămână ca profesoară de clasa a 2-a, dra. Davis a dat testele tip diagnostic
și a aflat că opt dintre cei zece elevi ai săi se situau la nivelul potrivit la citire (cu scoruri de
la 0 la 125) și că media clasei la stăpânirea matematicii de clasa a 2-a era de 33%.

Dra. Davis a setat trei obiective pentru elevii săi: 80% nivel de stăpânire a standardelor de
matematică pentru clasa a 2-a, un scor mediu de 3 sau mai mare pentru rubrica scriere și
un câștig pe clasă de 5000 de puncte la scorul de citire (ceea ce se traducea într-un câștig
mediu de 500 de puncte pentru fiecare elev, adică echivalentul unui an și jumătate de
avans academic). Astfel, la începutul anului, dra. Davis știa exact cum ar arăta succesul
elevilor săi peste nouă luni. Știa exact cum va urmări și evalua progresul elevilor săi pe
parcursul anului și cum va folosi cultura existentă a școlii ei în legătură cu reușita școlară
pentru a face obiectivul relevant pentru elevii săi, părinții lor și comunitatea academică în
general.

74
 Setarea de obiective ambițioase

Rezultatele testelor diagnostic ale elevilor mei m-au șocat. Știam că nu aș fi predat la școala
mea dacă nu ar fi existat o discrepanță, însă nu m-am așteptat niciun moment să fie atât de
mare. Pentru unii din elevii mei din clasa a 6-a exista o discrepanță de șapte ani! Sarcina era
copleșitoare, însă am știut că dacă reușeam să-i ajut să avanseze, s-ar fi aflat totuși cu un an
și jumătate sau chiar doi în plus față de nivelul de la care începeau. Asta ar fi fost startul unui
drum către succes.

75
Mentori virtuali

Shannon Dingle
Rio Grande Valley, 2003
Educație specială - gimnaziu

Prima săptămână a drei. Dingle a fost un adevărat chin pentru ea și elevii săi. La sugestia
directorului său, a dat testele diagnostic pentru anul 3 și 4 elevilor săi din clasa a 6-a. A
descoperit rapid că nivelul lor academic se afla serios sub cel de clasa a 3-a sau a 4-a. Dra.
Dingle a dat apoi mai multe teste diagnostic însă a terminat prima săptămână cu niște
elevi foarte nefericiți care simțeau că au „picat”. În ultima parte a zilei de vineri, când le
vorbea elevilor despre importanța evaluărilor și a urmăririi progresului, frustrarea lor a
ieșit la iveală.

Alberto a strigat: „Domnișoară, vă puteți uita cât vreți la chestiile astea, noi oricum o să
fim niște hoți și criminali, așa că nu știu la ce o să vă ajute”.

Colegii lui Alberto i-au susținut rapid acestuia auto-incriminarea. Până la momentul în care
cu greu a reușit săi ordoneze în hol, a trebuit să îndure un val de comentarii negative,
elevi care se urcau pe bănci și aruncau cu tot felul de obiecte prin clasă. I-a ordonat în hol
și le-a spus, și pentru ei și pentru ea, că o vor lua de la început. Fiecare elev a reintrat în
clasă, unul câte unul, strângându-i mâna și spunând că dorește să învețe în timp ce trecea
pragul clasei. Două minute mai târziu, suna clopoțelul pentru a anunța sfârșitul zilei. Dra.
Dingle le-a dat drumul elevilor săi, a închis ușa cu cheia și a început să plângă cu hohote.

În ciuda dificultăților întâmpinate în colectarea datelor, informațiile ei diagnostic s-au

dovedit foarte importante. Dra. Dingle a putut să vadă exact la ce nivel se aflau elevii ei și
care abilități vor trebui să le stăpânească pentru a putea avansa cu un an și jumătate la
citit și scris. Pentru fiecare elev a creat o listă a acestor abilități, astfel încât știa exact cum
să-i conducă către succes.

76
 Setarea de obiective ambițioase

Stăpânirea a 80% din „Cerințele pentru nivelul de cunoștințe specific clasei” ale Louisianei (din
engl. Grade Level Expectations - GLEs, n. trad.) este obiectivul nostru pentru anul școlar. Avem
50 de astfel de cerințe. Vom îndeplini 27 dintre acestea în primul semestru și restul în al doilea.
Iată ce trebuie să facem pentru a le îndeplini. Iată ce înseamnă să le îndeplinim. Acum o să
începem să le urmărim și o să ne monitorizăm performanța la nivelul diverselor sarcini, astfel
încât o să puteți să-mi spuneți la care GLE vă testez doar prin instrumentul de măsură utilizat.
Și o să le îndeplinim pe toate și o să fim optimiști și o să ne distrăm în acest timp. Și iată că așa
îi motivez. Atunci când bifez una dintre cerințe de pe tablă, sunt super încântați de acest lucru
și nu este pentru că „Mergem la Disneyland!”, este doar pentru că „Am reusit!”. Ne-am propus
să o facem și am reușit. „Vând” acest obiectiv îndeajuns de bine, așa că este perfect pentru ei.

77
Mentori virtuali

Rob LoPiccolo
Sudul statului Louisiana, 1999
Științe, clase de liceu

Setarea obiectivelor a fost una dintre abilitățile cu care s-a luptat dl. LoPiccolo la început.
Își dorea ca obiectivul său ambițios să îi inspire pe elevii săi, însă dorea de asemenea ca
acesta să transmită clar standardele pe care trebuiau să le stăpânească. Dl. LoPiccolo a
dezvoltat un model de setare a obiectivelor pentru clasa sa care să facă transparente
abilitățile „tehnice” pe care elevii săi urmau să le stăpânească. El a agățat o diagramă cu
cele 50 de cerințe pentru nivelul de cunoștințe specific clasei pe care elevii și le vor însuși
până la sfârșitul anului și le bifează pe rând, odată cu progresul elevilor. Folosește de
asemenea și oportunitatea obiectivelor pe termen scurt ale unităților de studiu pentru a-i
motiva pe elevi să stăpânească fiecare dintre cerințele specifice.

Dl. LoPiccolo ne povestește cum obiceiul de a seta obiective la începutul fiecărei unități de
studiu îi inspiră pe elevii săi să depună efortul necesar:

Am observat că elevii mei sunt mai motivați dacă împart obiectivele mele de
conținut în unele pe termen mai scurt, specifice unităților de studiu, pe care ei
să le atingă. În unele cercuri ar putea fi numite ”înțelegerea elementelor
esențiale” sau ”întrebări de ghidaj”. De exemplu, la începutul unității despre
viteză, frecvență și accelerație am chemat un șofer de formula unu să vină și să
le demonstreze viteza mașinii sale. Observăm nu doar cât de rapid poate să
meargă, însă și cât de repede poate accelera sau decelera. Apoi întreb ”Cine
poate să accelereze mai rapid, o mașină de curse sau un om?” Metoda aceasta
este... directă, relevantă și amuzantă. Și mai important, elevii chiar sunt curioși
să afle. În acest fel pot să-i țin antrenați pe acest subiect timp de șase
săptămâni. La sfârșit, ei pot să răspundă la acea întrebare [despre accelerație
la mașini și la oameni]. Mi-am împărțit cu succes anul în astfel de obiective mai
mici și puternice.

78
 Setarea de obiective ambițioase

În al doilea an al meu, știam deja că a obține un avans de un an și jumătate către doi era un
pas important, însă ca nu urma să fie îndeajuns pentru elevii mei. Mulți dintre ei aveau 14 sau
15 ani, pierzându-și timpul în clasa a 6-a până ce ar fi putut să renunțe la școală. Nu aveam
cum să-i trec în clasa a 7-a cu o discrepanță de trei sau patru ani la nivelul cunoștințelor și să
cred că aveau vreo șansă să termine școala. Așa că m-am uitat la standardele pentru clasa a
6-a și la cele pentru clasa a 8-a (deoarece clasa a 8-a este un an de teste importante in
Philadelphia). Am realizat că, la matematică, chiar dacă sunt multe standarde, există câteva
abilități elementare, ca înmulțirea și împărțirea, care stau la baza majorității. Dacă aș putea
să-mi ajut elevii să stăpânească acele abilități, acestia ar putea să ajungă la nivelul la care ar
trebui să se afle. Orice nivel mai jos de cel de stăpânire a standardelor de clasa a 6-a nu ar fi
de ajuns. Așa că acela era obiectivul meu.

79
Mentori virtuali

Leslee Bickford
Philadelphia, 2003
Matematică și științe pentru clasa a 6-a

În al doilea său an de predare, directorul drei. Bickford i-a dat o clasă foarte provocatoare.
O treime din elevii săi repetau clasa a 6-a pentru al doilea an iar elevii săi se aflau în medie
la nivelul de clasa a 3-a la matematică, cu mulți dintre ei situându-se la nivelul clasei întâi
sau a 2-a. Setarea unui obiectiv pentru clasa sa era cu adevărat un proces descurajator.
Elevii săi nu doar că se aflau cu mult sub nivelul standardelor de clasa a 6-a, însă eșecurile
academice anterioare se traduceau prin faptul că acum aceștia erau deja adolescenți. Dra.
Bickford știa că avansarea chiar cu un an și jumătate a nivelului de matematică i-ar fi adus
pe unii dintre ei doar la nivelul clasei a 3-a, a 4-a sau poate a 5-a. Iar asta nu era de ajuns
pentru a-i pune cu succes pe drumul către absolvirea liceului și apoi spre facultate. Cu o
miză foarte înaltă pentru elevii săi, dra. Bickford a setat obiectivul clasei la o stăpânire în
proporție de 90% a obiectivelor de clasa a 6-a la matematică și științe.

Înainte de a dezvălui obiectivul pentru clasă, dra. Bickford și-a programat prânzuri
individuale cu fiecare dintre elevii săi, atât pentru a-i cunoaște personal, precum și pentru
a le trece în revistă testele diagnostic și a stabili care era progresul academic pe care
aceștia trebuiau să-l facă în acel an. Mulți dintre elevii săi au fost șocați inițial când au
realizat cu câți ani erau în urmă, însa dra. Bickford a schimbat subiectul către cele trei sau
patru abilități principale care le blocau progresul. La final, elevii drei. Bickford plecau de la
primele întâlniri speriați de munca grea pe care o aveau în față însă încurajați de lista
scurtă, clară a abilităților fundamentale de care aveau nevoie. Elevii drei. Bickford au fost
de asemenea impresionați de angajamentul ei evident față de succesul lor. Acesta a fost
primul pas în implicarea acestora în atingerea obiectivelor ambițioase care vor motiva
efortul lor susținut în următorul an școlar.

80
Motivarea elevilor (și a persoanelor care îi
influențează) să depună eforturi susținute pentru a
atinge obiectivul ambițios
Capitolul 2
I. Ce înseamnă „motivarea elevilor?”
II. De ce este motivarea/implicarea elevilor atât de dificilă?
III. Motivarea elevilor: nouă strategii esențiale
A. Menținerea așteptărilor înalte: profeția care se auto-
îndeplinește
B. Predarea la nivelul maxim al provocării și abilității
C. Menținerea transparenței progresului elevilor
D. Stabilirea relevanței
E. Utilizarea modelelor demne de urmat
F. Oferirea alegerii și a responsabilității
G. Promovarea energică a mesajelor despre efort susținut și reușită
H. Crearea unei culturi a reușitei
I. Implicarea membrilor familiei și a celorlalte persoane care îi
influențează pe elevi
IV. Indicatorii unei motivații puternice

Introducere

Obiectivele ambițioase eficace, prin natura lor îndrăzneață și capacitatea de a-i inspira pe
ceilalți, motivează și direcționează efortul susținut al membrilor echipei. În același timp, chiar
și în cazul unor obiective ambițioase bine concepute, liderii de succes nu vor lăsă partea de
motivare la voia întâmplării. Liderii de succes, la fel ca și profesorii de succes, își motivează
proactiv membrii echipei pentru a depune eforturi susținute pentru a atinge acele obiective
ambițioase.

De exemplu, un organizator bun din cadrul unei comunități își va implica cu succes vecinii
pentru susținerea unei anumite cauze. Un manager de succes dintr-o corporație va alinia
energia membrilor echipei sale către o viziune comună. Un lider politic foarte bun va construi
coaliții în jurul unei anumite chestiuni, unind diverse facțiuni spre o cauză comună. Diverșii
lideri de echipă din cursa către lună s-au asigurat că echipele lor (care uneori ajungeau la
câteva mii de oameni) înțelegeau mizele uriașe și caracterul urgent implicat de munca lor.

81
Motivarea elevilor și a celor care îi influențează

Liderii se asigură că echipele lor simt aceeași pasiune ca și ei pentru a depune eforturi
susținute spre atingerea obiectivelor ambițioase.

I. Ce înseamnă „motivarea elevilor?”

În sala de clasă nu este de ajuns ca profesorii să seteze obiective ambițioase - ei trebuie să-și
motiveze în mod continuu elevii pentru a depune eforturi în vederea atingerii acestor
obiective îndrăznețe de succes academic. Cum fac profesorii acest lucru?

Crystal Jones și-a împărtășit în mod repetat cu elevii săi viziunea sa ca la sfârșitul anului elevii
săi de clasa întâi să cunoască la fel de multe ca elevii de clasa a 3-a. Le-a spus că ei fuseseră
special selectați pentru a face parte din clasa ei deoarece aveau un potențial foarte mare. Nu
le-a spus acestora că ar trebui să aspire la a fi niște oameni învățați; le-a spus de fapt că erau
deja învățați, și a insistat ca ei să își asume acest statut. „Un om învățat este o persoană care
trăiește pentru a învăța și face acest lucru bine”, spuneau elevii săi celor care le vizitau clasa.
După cum ne povestește dra. Jones, ea „seta doar acele așteptări la un nivel înalt și le spunea
că indiferent de ce se petrece în afara clasei lor, aceea este lumea lor proprie”. Utiliza de
asemenea diverse strategii pentru a alimenta entuziasmul și implicarea părinților pe parcursul
anului, începând de la buletine informative despre evoluția clasei, la ocazii regulate care
cereau implicarea părinților, la încurajarea elevilor săi ca în fiecare zi să povestească familiei și
fraților/surorilor despre lucrurile pe care le învățau.

82
Dra. Jones, precum toți profesorii de succes,
și-a motivat elevii și membrii cercului lor de
influență spre viziunea ei asupra succesului
lor. În același timp, le-a atras atenția că
succesul va fi numai și numai rezultatul
efortului lor susținut - efort de care erau
capabili. Dra. Jones crede că faptul că s-a
concentrat pe implicarea și motivarea elevilor
săi a avut un rol esențial în succesul acestora.
Ca oricare alt lider de succes, și-a convins
elevii că pot și că vor reuși să obțină succesul
dorit. Și așa s-a și întâmplat.
Lecturi recomandate 
Citește următoarele articole, care pot fi găsite la
finalul acestei lucrări. Aceste articole pot face
parte din anumite sesiuni din cadrul institutului:
 Rist, Ray. “Student Social Class and Teacher
Expectations: The Self-Fulfilling Prophecy of
Ghetto Education.” Harvard Educational
Review. Ed a 3-a ser. 70 (Toamnă 2000): 1-28.
 Finders, Margaret și Lewis, Cynthia. “Why
Some Parents Don’t Come to School.”
Educational Leadership. Mai 1994. Volumul
51. Numărul 8, p. 50-54.

Semne tangibile ale motivării elevilor Observație pentru utilizarea extraselor:

Înainte de a încerca să definim exact
motivarea elevilor, ne-ar ajuta să luăm în
considerare niște exemple concrete de situații
în care acțiunile elevilor ne arată cât de
motivați sunt de obiectivul lor de învățare.
Semnele și beneficiile în cazul unor elevi cu
adevărat motivați sunt adesea o sursă
minunată de inspirație.
Și nu inventăm nimic din toate acestea.
Crystal Jones, de exemplu, a fost încântată în
ziua în care și-a auzit clasa suspinând de mila
unui elev care tocmai fusese chemat afară din
clasă. Ceilalți elevi erau supărați deoarece
colegul lor urma să piardă „munca de clasă”. Dra. Jones își aduce aminte că în acel moment și-
a dat seama că „erau ai ei”: elevii săi asimilaseră viziunea ei despre succesul academic și
efortul susținut.
Fără nicio îndoială, căile de acces la cele mai
instructive metode de a accesa aceste studii
importante este de a citi toate articolele de
cercetare scrise de către acești autori. Chiar
dacă ne menținem sugestia ca tu să citești
diverse articole pe lângă capitolele acestei
lucrări, am depus și efortul de a selecta anumite
extrase din studiile cheie pe subiect, pentru a-ți
ușura efortul acoperirii lecturilor indicate
pentru membrii Teach. Te încurajăm oricum să
citești restul acestor articole de cercetare dacă
vei avea oportunitatea. Copii integrale ale
acestora sunt disponibile în sala de resurse a
institutului sau foarte probabil la biroul regional
de care aparții.

Când Sara Cotner (Sudul statului Louisiana, 2000) i-a anunțat pe elevii săi de clasa a 4-a că
urmau să meargă într-o excursie de o zi la grădina zoologică din New Orleans, întreaga clasă s-
a panicat. O elevă, Natasha, a ridicat mâna și a zis: „Dar, dra. Cotner, dacă mergem la grădina
zoologică toată ziua vom pierde tot timpul nostru de învățat!”. Dra. Cotner i-a asigurat că și
din acea călătorie vor învăța multe lucruri, însă Jeremiah a întrebat: „Atunci, putem măcar să
ne aducem fișele cu imagini pe autobuz?”

Ca Director de program pentru Teach for America, Ruth Ann Waldo (care vizitează clase de
școală în fiecare zi, căutând acele semne ale motivației adevărate în elevii membrilor Teach)
ne explică: „Îți dai seama că un profesor a reușit cu succes să creeze o cultură a reușitei și să
își motiveze elevii atunci când intri într-o clasă și vezi cum elevii nu numai că sunt interesați

83
Motivarea elevilor și a celor care îi influențează

de propriul lor proces de învățare, însă îi ajută cu succes și pe ceilalți să înțeleagă”. Ruth are
amintiri vii ale acelor momente:

Îmi aduc clar aminte o clasă a 4-a în care elevii se îndemnau unii pe alții să facă pauze și
să analizeze răspunsurile pe care urmau să le dea întrebărilor. Rigoberto a ajuns chiar să
o întrebe pe Deona dacă era „sigură de ce anume răspunsul ei la matematică era
corect”. Deona s-a oprit și a luat în considerare întrebarea, clasa rămânând în liniște
pentru a-i da timp ”să i se învârte rotițele”, după cum îmi explica un elev. Elevii se
sprijineau și ajutau unii pe ceilalți, creînd o adevărată comunitate de ucenici implicați
activ în atingerea excelenței academice.

I-am întrebat pe profesorii de succes despre momentele în care au văzut și simțit faptul că
elevii lor sunt motivați cu adevărat în a depune eforturile susținute necesare pentru a atinge
obiectivele ambițioase. Poveștile nu se mai opreau. Iată aici alte câteva exemple de indicatori
ai motivației elevilor, chiar cu cuvintele profesorilor:

 Le dădeam pe rând teme de predare grupurilor mele de elevi și imediat ce le înmânam

cuvintele cheie din vocabular pe care ei trebuiau să le prezinte ulterior clasei, chiar
dacă nu aveau idee ce înseamnă exact „mitocondrie” sau „nucleu”, elevii mei își
ridicau veseli mâinile în aer și cu o privire nerăbdătoare strigau „Da! Da! Da!
Mitocondrie... super!” [Wendy Miller, profesoară de științe la clasa a 6-a, orașul New
York, 2003]

 I-am împins pe elevii mei din clasa a 3-a foarte

mult. Știu că au un potențial foarte mare, dar nu și-
Atunci când elevii sunt motivați de un
l folosesc tot timpul. În decembrie, după o muncă obiectiv, există un sentiment palpabil al
susținută începută în septembrie, m-am gândit că angajamentului lor. Elevii pot să explice
n-ar fi rău să-i las să joace un joc educațional în loc la ce lucrează acum și de ce este
să refacă întrebările test pentru verificarea important.
materiei (pe care le utilizăm ca să ne măsurăm
progresul către obiectivul nostru ambițios). Spre Rachel Meiklejohn, New Mexico, 2002
surpriza mea, copii s-au răzvratit împotriva ideii Director de program, New Mexico
jocului. Au strigat cu toții „nu!” și au votat în Teach for America
unanimitate să refacă întrebările test. Îmi dau
seama că elevii mei sunt cu adevărat motivați dacă renunță la o „zi liberă” pentru a
reface întrebările test! [Stephani Estes, profesoară pentru elevi cu nevoi speciale, St.
Louis, 2004]

 Știu că elevii sunt motivați atunci când fac mai mult decât ce le-am cerut eu să facă.
Îmi voi aduce mereu aminte de una dintre primele sesiuni de „teatrul cititorilor” cu
elevii mei. Într-o zi, i-am rugat pe elevi să lucreze în grupuri pentru a practica citirea în
rolurile lor. În timp ce circulam printre ei, m-am bucurat să văd ca nu doar că își citeau
rolurile lor, însă se gândeau și la strategii pentru a se descurca cu vocabularul mai
dificil, îi ajutau pe colegii lor care întâmpinau probleme și astfel au creat performanța

84
 finală la cel mai bun nivel posibil. [Rebecca Roundtree Harris, clasa a 4-a, Los Angeles,
2001]

Pentru cineva care a adoptat percepția comună, dar incorectă, că elevii săraci și cei din
minoritățile etnice nu sunt interesați de școală, aceste momente ar putea părea uluitoare.
Pentru profesorii de succes, aceste momente sunt indicatori obișnuiți care arată că elevii lor
sunt gata pentru misiunea de a reuși. Acești profesori recunosc puterea atitudinii elevilor lor.
Ei își dau seama că o cerință necesară pentru succes este să crezi că poți și că vei reuși cu
adevărat. Ei deja se asteaptă ca elevii lor să fie dezamăgiți dacă pierd un moment de învățare.

Ca un lider puternic și tu îți vei motiva proactiv membrii echipei tale să depună eforturi
susținute pentru atingerea obiectivelor ambițioase. Chiar dacă acest lucru nu este ușor (după
cum toți acești profesori îți vor confirma), nu este deloc complicat sau misterios. Toți acești
profesori au utilizat strategii simple, replicabile, de a crește motivarea elevilor către
obiectivele ambițioase și de acceptare a efortului susținut necesar. Acest capitol îți va
prezenta aceste strategii.

Motivație = „Eu pot” x ”Eu vreau”

Motivarea și implicarea elevilor este de fapt o funcție a credinței elevilor că sunt capabili să
reușească să ajungă la nivelul la care tu te aștepți să ajungă și a dorinței lor de a depune un
efort susținut pentru atingerea obiectivelor ambițioase pe care le-ai setat pentru ei. Profesorii
de succes acceptă această dublă provocare și dezvoltă în mod proactiv fiecare atitudine în
elevii lor.

Din păcate, definirea motivației elevilor este mai ușor de făcut decât crearea ei. O parte
dintre elevii tăi ar putea să vină în clasă fără motivația necesară de a munci susținut pentru
atingerea obiectivelor tale ambițioase și ar putea să fie foarte sceptici la încercările tale de a-i
motiva. Cu toate acestea, dacă tu și elevii tăi vă doriți să realizați avansuri academice
ambițioase, atunci implicarea lor totală în efortul susținut necesar pentru acest lucru este
obligatorie. Crearea și creșterea acelei motivații în elevii tăi este responsabilitatea ta și s-ar
putea să reprezinte una dintre cele mai mari provocări.

II. De ce este motivarea/implicarea elevilor atât de dificilă?

Câțiva (sau mai mulți) dintre elevii tăi s-ar putea să intre în clasă cu o convingere deja stabilită
referitoare la inferioritatea lor academică. Copiii care în trecut nu au înregistrat succese
academice pot să creadă că sunt „proști” și că indiferent de cât de mult ar munci nu vor reuși
să compenseze „lipsa lor de inteligență”. Acești elevi au ajuns la aceste concluzii pe baza
strădaniilor anterioare cu temele școlare și percepției lor că doar elevii „deștepți” au succes.

Acest fenoment este studiat și documentat atent de către psihologii și cercetătorii

educaționali. Studiile arată că noțiunea elevilor despre ce anume înseamnă inteligența este
un element foarte important în a prezice nivelul lor de reușită. Copii care muncesc susținut și

85
Motivarea elevilor și a celor care îi influențează

reușesc tind să fie aceia care văd abilitatea sau inteligența ca pe o calitate nefixată și care se
poate schimba. Acești elevi sunt de aceea mult mai predispuși să-și asume sarcini mai riscante
și stimulante și să își revină după eșecuri prin dublarea eforturilor.x Invers față de ei, cei cu
rezultate slabe sunt de obicei elevii care-și privesc abilitățile ca fiind fixe și de aceea tind să
aleagă sarcini mai ușoare și să fie mai puțini rezistenți în fața eșecurilor. Carol Dweck, unul
dintre cei mai prolifici cercetători și scriitori din această arie a motivației (cunoscută și sub
denumirea de „teoria inteligenței”) descrie cele două teorii opuse despre inteligență în cartea
sa, Teorii despre sine: rolul lor în motivație, personalitate și dezvoltare (din engl. Self-Theories:
Their Role in Motivation, Personality, and Development, n. trad.):

Teoria inteligenței fixe

Unii oameni consideră că inteligența lor reprezintă o trăsătură fixă. Au
doar o anumită cantitate și asta este. Denumim aceasta „teoria entității”
inteligenței, deoarece în ea inteligența apare ca o entitate din interiorul nostru
pe care nu o putem schimba.
Acest mod de a privi are multe repercusiuni pentru elevi. Îi poate face să
se îngrijoreze despre cât de mult din această cantitate fixă de inteligență posedă
și îi poate face interesați în a arata și a părea ca și cum ar avea destulă. Ei trebuie
să arate deștepți și, în niciun caz, să nu arate proști.
Ce-i face pe elevii care cred în teoria entității să se simtă deștepți? Un
succes ușor, cu efort redus și să-i depășească pe ceilalți elevi. Efortul,
dificultatea, piedicile sau colegii cu performanțe mai bune le aduc întrebări
asupra nivelului lor de inteligență - chiar și în cazul celor care au o încredere
foarte mare în inteligența lor.
Teoria entității, așadar, este un sistem care necesită o dietă formată din
succese ușoare. Provocările reprezintă o amenințare la adresa încrederii de sine.
În realitate, elevii adepți ai teoriei entității vor fi gata să renunțe la oportunități
valoroase de învățare daca acestea ar putea scoate la iveală anumite elemente
inadecvate sau anumite erori - și de asemenea renunță ușor la sarcini care pot
implica orice obstacole, chiar dacă doar cu puțin timp înainte ei le îndeplineau cu
succes.

Teoria inteligenței maleabile

Alți oameni au o definiție foarte diferită a inteligenței. Pentru ei,
inteligența nu este o trăsătură fixă pe care o posedă pur și simplu, ci este ceva pe
care ei pot să-l cultive prin învățare. Numim aceasta „teoria incrementală” a
inteligenței, deoarece inteligența apare ca ceva ce poate fi sporit prin efortul
propriu.
Asta nu înseamnă că cei care susțin această teorie neagă faptul că există
diferențe între nivelurile de cunoștințe ale persoanelor sau între cât de repede
pot să învețe anumite persoane. Înseamnă doar că ei susțin că oricine, cu un
efort și o orientare potrivită, poate să-și crească abilitățile intelectuale.
Și acest mod de a privi lucrurile are, la rândul său, multe repercusiuni
pentru elevi. Îi face pe aceștia să-și dorească să învețe. Până la urmă, dacă poți

86
 să-ți crești nivelul de inteligență, de ce să n-o faci? De ce să pierzi timpul
îngrijorându-te că pari deștept sau prost, când ai putea să devii mai deștept? Și în
realitate, elevii care susțin acest punct de vedere vor sacrifica cu drag
oportunitățile de a părea mai deștept pentru acelea de a învăța ceva nou. Chiar
și elevii adepți ai teoriei incrementale și care au o încredere scăzută în nivelul lor
de inteligență fac față cu succes provocărilor, fiind gata oricând să-și asume
sarcini dificile - și să le rezolve.
Ce-i face pe elevii care cred în teoria incrementală să se simtă deștepți?
Să se implice total în noi sarcini, să depună efort pentru a reuși să stăpânească
un nou concept, să câștige noi abilități, și să-și pună cunoștințele în valoare prin,
de exemplu, sprijinirea altor elevi în procesul de învățare.
Acestea sunt lucrurile - efortul și învățarea - care îi fac pe elevii adepți ai
teoriei inteligenței incrementale să se simtă bine în legătură cu inteligența lor.
Sarcinile ușoare sunt de fapt o pierdere de timp pentru ei și nu le cresc
încrederea în sine.xi

Bineînțeles, aceste teorii necesită generalizări care nu descriu situația fiecărui elev, însă există
destule șanse să ai destui elevi care să ajungă în clasa ta cu o perspectivă asupra inteligenței
ca fiind „fixă” - și ca atare, în afara controlului lor. Acești elevi nu vor vedea legătura dintre
munca lor și reușită și este probabil să se opună necesității de a depune un efort. În schimb,
elevii care concep inteligența ca o funcție a efortului, vor munci și reuși.

Sarcina ta va fi aceea de a schimba perspectiva elevilor către aceea prin care privesc
inteligența ca un element maleabil. De fapt, noțiunea „inteligenței maleabile” ar trebui să
joace un rol cheie în munca ta ca un lider al elevilor care ar putea să-și pună întrebări legate
de propria lor abilitate de a reuși doar prin depunerea de eforturi susținute. Făcând astfel,
deschizi elevilor tăi poarta către un univers întreg de eforturi susținute și succese. xii

Responsabilitatea de a face înteleasă teoria inteligenței maleabile se manifestă câte puțin în

fiecare zi. În loc să-și laude elevii pentru că sunt „buni” la ceva în mod natural, profesorii de
succes îi laudă pentru ca „au învățat”. În loc să facă afirmații de genul „ai o memorie bună”,
acești profesori pun accentul pe faptul că elevii au „ascultat cu atenție”. Prin aceste fapte ei
transmit de fapt mesajul „Este ușor să faci ceva care îți vine natural; este mai important însă
să depui un efort susținut pentru a aborda o provocare”. Acești profesori înțeleg că nu este
neapărat încrederea sau succesul anterior elementul care să inspire motivația în elevi, însă
mai degrabă este vorba despre interpretarea pe care aceștia o dau modului în care apare
succesul sau eșecul.

Acum că am identificat unul dintre obstacolele esențiale în motivarea elevilor și în crearea

atitudinii că ei pot și chiar vor să reușească, ne vom uita mai în detaliu la strategiile concrete
pe care liderii claselor le utilizează pentru a aborda provocările în motivarea și implicarea
elevilor lor în efortul susținut care îi va conduce către succesul academic.

87
Motivarea elevilor și a celor care îi influențează

III. Motivarea elevilor: nouă strategii esențiale

Începând cu momentul în care dezvălui obiectivele tale ambițioase, vei începe munca fără
sfârșit de motivare a elevilor tăi către reușită. Această sarcină presupune ca tu să le
demonstrezi elevilor tăi că ei pot reuși, să-i convingi că reușita este relevantă și importantă și
să creezi o cultură (în clasa ta) și un sistem de suport (în afara ei) care să consolideze
motivația elevilor pe tot parcursul anului.

Profesorii de succes utilizează un set de strategii specifice, concrete pentru motivarea elevilor
lor. Cum deja am descris o parte din motivele pentru care elevii tăi s-ar putea dovedi
rezistenți la a crede că pot sau vor să obțină succesul academic, acest capitol va explora în
continuare principalele strategii pe care profesorii de succes le utilizează pentru a-și motiva
elevii:

A. Menținerea așteptărilor înalte: profeția care se auto-îndeplinește

B. Predarea la nivelul maxim al provocării și abilității
C. Menținerea transparenței progresului elevilor
D. Stabilirea relevanței
E. Utilizarea modelelor demne de urmat
F. Oferirea alegerii și a responsabilității
G. Promovarea energică a mesajelor despre efort susținut și reușită
H. Crearea unei culturi a reușitei
I. Implicarea membrilor familiei și a celorlalte persoane care îi influențează pe elevi

Acest capitol va explora fiecare dintre aceste abordări pentru motivarea elevilor în dorința de
a aduce lumină asupra căilor utilizate de profesorii de succes pentru schimbarea atitudinilor
elevilor lor, a determinării și a eticii de muncă a acestora.

A. Menținerea așteptărilor înalte: profeția care se auto-îndeplinește

Așteptările înalte trebuie să fie piesa de rezistență a strategiei tale motivaționale. În multe
cazuri, nivelul redus de așteptări al celorlalți a înăbușit interesul elevilor tăi în a depune un
efort susținut și a reuși la școală. În mod uimitor, simpla prezență a unor așteptări mai înalte
de la elevi se corelează semnificativ cu rezultate mai bune, un fenomen pe care cercetătorii îl
numesc „profeția așteptărilor înalte care se auto-îndeplinește”.

Studii multiple au dovedit impactul așteptărilor profesorilor asupra rezultatelor elevilor. În

cartea sa, „Afirmând diversitatea” (din engl. Affirming Diversity, n. trad.), cercetătorul în
domeniul educației și sociologul Sonia Nieto descrie efectul direct de necrezut al așteptărilor
profesorilor asupra reușitei elevilor:

88
Termenul „profeție care se auto-îndeplinește”, creat de Merton în anul 1948, se traduce
prin faptul că elevii vor acționa conform așteptărilor profesorilor. Performanța lor este
bazată pe unele mesaje mai mult sau mai puțin subtile ale profesorilor în legătură cu
valoarea, inteligența și capacitatea elevilor. Termenul a devenit popular de abia în anul
1968, când clasicul studiu al lui Rosenthal și Jacobson a oferit impulsul necesar pentru
cercetări mai aprofundate pe acest subiect. În acest studiu, mai multor clase de copii din
clase de la unu la șase li s-a dat un test de inteligență nonverbal (cercetătorii l-au
denumit „Testul Harvard al achizitiei influențate” - din engl. „Harvard Test of Influenced
Acquisition”, n. trad.), și care, conform cercetătorilor, ar fi măsurat potențialul de
dezvoltare intelectuală a elevilor. 20% dintre elevi au fost selectați la întâmplare de
către cercetători ca având un „intelect înfloritor”, iar numele acestora a fost dat
profesorilor lor. Cu toate că rezultatele lor la testul respectiv nu au avut nimic de-a
face cu potențialul lor, profesorii au fost puși în gardă să urmărească semne ale
creșterii intelectuale în cazul acestor elevi. În medie, acești elevi - și în special cei din
clasele mai mici - au arătat câștiguri considerabil mai mari din punct de vedere al IQ-
ului decât ceilalți elevi. De asemenea, au fost evaluați de către profesorii lor ca fiind mai
interesați, curioși și fericiți, considerându-se în consecință că au șanse mai mari să
reușească în viață. xiii

Aceste rezultate demonstrează puterea pozitivă pe care o are simplul fapt de a avea așteptări
înalte de la elevii noștri. Ele subliniază de asemenea marele potențial pentru succesul
academic care poate fi irosit atunci când cedăm obișnuitelor presupuneri despre limitele
abilităților elevilor.

Am observat în mod repetat utilizarea cu succes
a profeției care se auto-îndeplinește prin
așteptările înalte ale profesorilor experimentați
de la elevii lor. Justin Meli, (Houston, 2003) le-a
explicat cu mare aplomb elevilor săi în prima zi
de școală: „Obiectivul nostru îl reprezintă o
misiune pentru care elevii mei au fost „aleși
dinainte” datorită potențialului lor de succes.
Prin faptul că le-am spus elevilor mei că au fost
selectați în mod special pentru a face parte din
clasa mea, datorită potențialului lor de a atinge
acele obiective dacă lucrau îndeajuns de bine, i-
am făcut să năzuiască cu încredere că pot
atinge acele obiective.”
Erin Stein (St. Louis, 2004), lucrând cu elevi de
liceu, i-a luat prin surprindere la începutul
anului pe elevii săi de „nivel scăzut” explicându-
le că ea ținea de fapt un „curs preparatoriu
pentru facultate”. Unei mari părți din elevii săi
Provocarea mea cea mai mare a fost să
combat percepția de sine negativă a elevilor
mei, precum și neputința lor învățată.
Provocarea este continuă. Ea iese la iveală de
fiecare dată când un elev refuză să depună
efortul necesar pentru îndeplinirea unei
sarcini, sau când un elev se descurajează la cel
mai mic semn de eșec. Am aflat că auto-
percepția și motivația internă a unui copil sunt
atât de strâns legate de reușita academică,
încât este aproape imposibil să adresezi dora
unul dintre aceste elemente. Pentru ca un elev
să facă avansuri semnificative din punct de
vedere educațional el trebuie să-și
interiorizeze dorința de a crește și să-și
dezvolte încrederea de a-și asuma riscuri
academice. Cu toate acestea, pentru ca un
elev să-și poată dezvolta acea motivație și
încredere în sine la nivel intern, el trebuie să
experimenteze un anumit nivel de succes
academic.
Karen Fierst, New York, 2000
Profesor, școala Steven Gaynor
89
Motivarea elevilor și a celor care îi influențează

nimeni nu le spusese înainte că ar putea să aibă rezultate bune în școală, cu atât mai puțin că
ar putea să meargă la facultate. „Atunci când le spun că temele pe care le fac sunt la nivel de
facultate și le cer rezultate excelente”, ne explică ea, „ei devin motivați intrinsec să reușească
la orele mele, deoarece acum cred că dacă vor stăpâni materia le va fi de folos în viața de
după liceu.”

Impactul așteptărilor înalte asupra încrederii elevilor în „inteligența fixă”

Rezultatele cercetărilor privind profeția așteptărilor înalte care se auto-îndeplinește au
implicații directe asupra misiunii tale de a-i face pe elevi să își schimbe convingerile legate de
„inteligența fixă”. După cum probabil îți aduci aminte din secțiunea anterioară a acestui
capitol, exact cum elevii care cred că nu pot reuși depun mai puțin efort, la fel, elevii care cred
că inteligența este „fixă”, au tendința de a nu încerca. Ei privesc dificultățile cu care se
confruntă ca pe un atac asupra abilităților lor și de aceea preferă să își protejeze stima de sine
prin urmărirea unor sarcini cu risc scăzut. Acești elevi dezvăluie foarte rar faptul că pentru o
reușită au trebuit să se lupte și să facă un efort - și preferă să se decurce binișor la oră decât
să învețe ceva dificil. Dacă se confruntă cu o sarcină cu risc mare, fie o vor evita (și vor deveni
retrași), se vor lăsa distrași de altceva (și poate vor cauza probleme de comportament) sau se
vor auto-sabota prin faptul că se abțin de la a depune efort. Dacă vor avea rezultate slabe, vor
invoca scuza că nu au depus tot efortul pentru a reuși, invocând posibilitatea că ar fi putut să
aibă un rezultat bun dacă ar fi încercat. Adesea, atât elevii cât și profesorii care adoptă
modelul abilităților înnăscute au o tendință mai ridicată de a atribui eșecul unor forțe din
afara sferei lor de control. Ei pot atribui succesul „norocului”, asumându-și astfel o
responsabilitate redusă în fața provocărilor. Eșecul reprezintă o confirmare a nivelului lor jos
de încredere în sine.

Antidotul pentru aceste probleme comune le reprezintă așteptările înalte. Elevii care au
așteptări înalte de la ei înșiși sunt mai dispuși să depună efort și să adopte teoria inteligenței
maleabile, care îi ajută să nu se lase ușor descurajați atunci când se confruntă cu sarcini
dificile. Ei consideră că întâmpină greutăți deoarece au nevoie de mai multă experiență sau
pentru că ar trebui să încerce mai mult - nu pentru că sunt incapabili din fire.

90
Carol Dweck a condus un studiu prin care
niște elevi de clasa a 5-a au primit un set Am ajuns la o concluzie care m-a repus cu picioarele
de probleme pe care le puteau rezolva, pe pământ: eu nu susținusem aceleași așteptări
înalte relative la abilitățile elevilor mei, după cum
urmate de un alt set de probleme mult
fuseseră susținute în cazul meu. Adoptasem și eu
prea dificile pentru elevii de vârsta lor. limbajul perfid al eșecului, care mă înconjura - „Cred
Răspunsurile elevilor la cel de-al doilea că va repeta clasa întâi, pur și simplu nu văd cum pot
set de probleme s-a împărțit în două să o trec clasa” - transformând succesul elevilor mei
categorii, oglindind cele două teorii de șase ani într-o întrebare, în loc de o afirmație. Am
despre inteligență. Un grup de copii, al învățat în fiecare moment al primului meu an de
căror teste psihologice arătau că aveau predare (în special ce anume să nu fac), însă lecția
convingerea inteligenței „fixe”, au devenit mea cea mai importantă ca lider al clasei a fost că
deprimați, frustrați și critici relativ la trebuie să am o viziune detaliată a rezultatului dorit
abilitățile lor, făcând afirmații de genul: și să fiu de neclintit în urmărirea lui. Eșecul nu poate
„N-am avut niciodată o memorie foarte fi o optiune.
bună” - cu toate că tocmai înregistraseră
Zoë Stemm-Calderon, Houston 2000
un set de succese cu câteva momente în Director general pentru design,
urmă. Cel de-al doilea grup de copii, care asistența și dezvoltarea profesorilor
considerau că inteligența este maleabilă, Teach for America
s-au auto-încurajat, oferindu-și singuri
instrucțiuni care să-i ajute („ia-o încet și
vei reuși”), au încercat să aplice strategii din problemele anterioare și și-au spus afirmații prin
care să se auto-motiveze ca: „îmi plac provocările” și „greșelile sunt prietenii noștri”. Atunci
când s-au confruntat cu un al treilea set de probleme, de o dificultate similară celor din primul
set, elevii din categoria inteligenței fixe au avut încercări mult mai reduse de a rezolva
problemele comparat cu ceilalți copii, pesemne slăbiți acum de sentimentul de incompetență.

Percepția acestor elevi despre abilitățile lor a jucat un rol cheie în abordarea procesului lor de
învățare și a potențialului lor pentru success.xiv Tu, ca lider al clasei tale, poți să influențezi
direct percepția elevilor tăi despre abilitățile lor prin menținerea și demonstrarea așteptărilor
tale înalte de la ei.

Consolidarea așteptărilor înalte la fiecare interacțiune cu elevii tăi

Aceasta este mai mult decât o repetare a ideii că așteptările înalte sunt importante. Pentru a
culege beneficiile așteptărilor înalte, nu poți să alegi doar momente în care să le aplici elevilor
tăi. Elevii trebuie să realizeze că în fiecare zi, în fiecare demers, tu ai acele așteptări înalte de
la ei. „Să te mulțumești cu mai puțin”, chiar și o singură dată, subminează puterea înnăscută a
așteptărilor înalte. Prea mulți profesori noi, chiar dacă își păstrează în interior încrederea în
potențialul înalt al elevilor lor, renunță în fața multiplelor presiuni care conspiră la scăderea
nivelului acelor așteptări - de la mesajele sociale persistente că „acești copii” nu au șanse de
succes, până la propria „milă” prost direcționată a profesorilor față de elevii care au multe
responsabilități importante în afara celor academice.

91
Motivarea elevilor și a celor care îi influențează

Pentru Crystal Jones, cu ai săi elevi de clasa întâi care își doreau să fie elevi de clasa a 3-a,
această menținere a așteptărilor înalte înseamna o încurajare continuă a „comportamentului
școlar”, precum și asigurarea zilnică că elevii săi își continuau efortul susținut. (Iar atunci când
bănuia că cineva nu și-a dat toată sârguința într-un proiect, dra. Jones avea o discuție unu-la-
unu cu respectivul elev).

Pentru Rob LoPiccolo, cu peretele său uriaș umplut cu cele 50 de abilități, menținerea cu
încăpățânare a așteptărilor înalte se traduce prin faptul că el se așteaptă ca elevii săi să refacă
orice temă care nu demonstrează stăpânirea materiei, de câte ori este nevoie până ce
obiectivul este atins. Înseamnă, de asemenea, că nu lasă niciodată mai jos ștacheta în ceea ce
privește succesul clasei sale: fiecare elev va stăpâni cele 50 de abilități din domeniul științelor
până la sfârșitul anului.

Menținerea acestor așteptări înalte poate deveni obositoare și dificilă, în special atunci când
trebuie să spui unui elev că nu îndeplinește așteptările. La final, cu toate acestea, acei
profesori care își păstrează așteptările înalte vor vedea că elevii lor, și familiile acestora,
apreciază și respectă încrederea de neclintit a profesorului în potențialul copiilor.

Amy Cox, un membru Teach din 2003, în Los Angeles, actualmente Director de program în Los
Angeles, își aduce aminte de o astfel de situație în care a câștigat respectul elevilor săi și a
familiilor acestora pentru că a refuzat să-și reducă așteptările pe care le avea de la ei:

Mama lui Shantel urma să ajungă la prima ședință cu părinții. Știam că în anul
trecut Shantel primise doar note maxime și că era cu siguranță cea mai bună din
clasă. Rezultatele sale, însă, chiar dacă erau cele mai mari, de-abia daca ajungeau
la nivelul specific pentru anul respectiv. Am refuzat să îi dau nota maximă și să-i
comunic mamei sale că avea rezultate excelente, peste așteptări, știind că va
veni timpul când Shantel va trebui să intre în competiție cu elevi din afara școlii.
Nu am vrut ca ele să ajungă în acea zi și să sufere un șoc relativ la realitatea
succesului ei. De aceea, m-am pregătit să-i spun mamei ei că stăpânirea a 70-80%
din materie nu era de ajuns pentru a primi nota maximă la mine în clasă. Mama
ei m-a chestionat cu asprime, și când i-am expus argumentele mele, femeia
aceasta care tocmai fusese foarte dură cu mine mi-a zâmbit și mi-a spus: „În
sfârșit, cineva este sincer”. Din acel moment m-a ajutat săptămânal în clasă și a
fost de un real ajutor nu numai la avansul fiicei sale peste nivelul specific clasei,
ci și în a-i ajuta pe mulți alți elevi să înregistreze un progres semnificativ.

92
Pentru a ne asigura că așteptările noastre sunt înalte, trebuie să ne angajăm în evaluări și
analize personale care nu sunt mereu ușoare, pentru a ne demola propriile prejudecăți și
presupuneri. Cu toții, chiar dacă suntem
conștienți sau nu de acest lucru, avem
Eu vorbesc în fiecare zi despre obiectivul ambițios.
diverse stereotipuri și prejudecăți, iar
Le-am spus din prima zi de școală că ei pot fi cei
profesorii excelenți își iau timpul necesar mai deștepți elevi de clasa a 4-a din lume dacă vor
pentru a analiza modul diferit în care ei depune un efort susținut. Consolidez această
percep și îi tratează pe elevi și pe familiile afirmație prin predarea inteligenței maleabile. Am
acestora, precum și motivele din spatele vrut să le arăt elevilor mei faptul că acest lucru
acestor diferențe. Ei compară de asemenea este dovedit de cercetări științifice. Am folosit
și așteptările pe care le au pentru clasa lor articolul din lucrarea Predarea ca formă de
cu obiectivele pe care le-ar fi setat dacă ar fi leadership. Îi prind pe elevi în povestea articolului
predat în altă parte. [Ți se va solicita și ție să și le dezvălui rezultatele. Poate să fie un pic ne-
îți analizezi în detaliu prejudecățile și științific, însă am folosit un păianjen de plastic
presupunerile tale în pasajul Diversitatea, care se expandează care să țină loc de creier,
pentru a face articolul mai vizual. Le-am spus
comunitatea și reușita] Recunoașterea
elevilor că oamenii de știință nu au putut să-mi
pasivă a stereotipurilor și prejudecăților nu trimită un creier adevărat, așa că mi-au spus să le
le va reduce efectul acestora asupra demonstrez cum funcționează inteligența
comportamenului nostru. Pentru a ne maleabilă cu ajutorul păianjenului magic. De
asigura că nu intrăm cu aceste prejudecăți în fiecare dată când adăugam apă, care ținea locul
clasă, profesorii trebuie să determine efortului susținut și a practicii, păianjenul creștea.
abordarea potrivită în predare pentru a Le explicam elevilor că de fiecare dată când făc un
demonstra încrederea lor și angajamentul efort și practică, inteligența lor crește. Se fac mai
către potențialul tutoror elevilor lor. multe conexiuni în creier și devenim mai
inteligenți. Atunci când elevii au anumite teme de
făcut, îi încurajez și fac legătura cu obiectivele
În plus, profesorii trebuie să-și mențină
noastre ambițioase. Spun de obicei: ”Natalie este
așteptările lor înalte, chiar daca văd
pe cale de a-și atinge obiectivul ei ambițios, Ryan
exemple de comportament nepotrivit sau se poate aștepta la tot ce este mai bun și se
rezultate slabe. O greșeală comună pe care îndreaptă către obiectivul său”. Acest lucru îi ajută
o fac atât profesorii începători, cât și cei pe elevi să vadă conexiunea dintre
experimentați, este de a-i neglija pe elevii comportamente și atingerea obiectivelor lor.
care au fost deja etichetați drept „copii
problemă”. După o vreme, profesorii pur și Anna Lutey, Los Angeles, 2005
simplu nu mai bagă în seamă faptul că unii Clasa a 4-a
și-au uitat zilnic tema acasă, că altul mereu
întârzie, sau pe eleva care are mereu o replică în mânecă. Astfel, în loc să aplice și acestor
elevi așteptările înalte în continuare, unii profesori pur și simplu vor ofta, vor da ochii pe
spate sau vor face o remarcă sarcastică, semnalizând cumva faptul că acești elevi nu-și vor
schimba modul de a fi.

Conform profeției care se auto-îndeplinește, acești elevi află că se așteaptă de la ei să fie răi,
așa că își asumă îndeplinirea acestui rol. Ei văd că singura cale de a primi ceva atenție este
atunci când nu se comportă frumos și sunt trimiși la consilierul școlar. Un membru Teach ne

93
Motivarea elevilor și a celor care îi influențează

spune că a realizat că singurul moment în care petrecea timp cu un grup de elevi era acela în
care le aducea teme de făcut în sala în care ei erau „pedepsiți” pentru comportamentul
neadecvat. De fapt, ne spunea el, câteodată nici nu le mai trimitea teme de făcut, gândindu-
se că oricum ei nu le vor face. Într-o zi, acest profesor și-a dat seama de efectul pe care el îl
avea asupra elevilor: „Eu contribuiam de fapt la eșecul lor... mă așteptam ca ei să eșueze”, a
spus el. O tactică mult mai eficace, a decis el, era să viziteze fiecare din acești elevi și să le
ceară să scrie o scrisoare în care să explice de ce anume fuseseră pedepsiți și de ce aceasta nu
era calea pe care și-o doreau pentru viitorul lor.

Munca lui Ray Rist, cercetător în domeniul

educației, ilustrează provocările de a
menține așteptările la un nivel înalt. În
articolul său „Clasa socială a elevilor și
așteptările profesorilor: profeția care se
auto-îndeplinește în educația din ghetouri”
(din engl. „Students’ Social Class and Teacher
Expectations: The Self-Fulfilling Prophecy in
Ghetto Education”, n. trad.), Rist ne arată că
deși la început preconcepțiile individuale ale
profesorilor au fost responsabile pentru
așteptările joase de la elevii lor, profesorii
din anii ulteriori și-au bazat așteptările de la
elevii lor nu pe presupuneri sau preconcepții
proprii, ci pe performanța anterioară a
elevilor - performanță care, bineînțeles,
fusese deja afectată profund de prejudecățile
profesorilor anteriori.xv
Într-o zi, Derek stătea într-un colț al clasei,
pedepsit, în timp ce eu predam unei clase
superioare. Discuția era în jurul unei povești
scurte de-a lui Claude McKay, ca parte a unității
noastre de studiu despre Renașterea din Harlem.
Derek asculta cu atenție. De obicei îi ignor pe
elevii care sunt pedepsiți în timp ce eu predau,
însă când am trecut pe lângă el am auzit ce
murmura - „De ce nu facem și noi așa ceva la
ore?” M-am gândind îndelung la acest lucru. M-
am gândit îndelung la nivelul meu de așteptări.
Am analizat experiența total diferită a unei clase
mai slabe și rolul meu în a o perpetua.
Heather Tow-Yick, New York, 1998
Studentă la masterat, Sloan School of
Management,
Massachusetts Institute of Technology

Studiul lui Rist ne arată importanța de a ne menține așteptările înalte, deducând astfel că
performanța anterioară a elevilor este rezultatul oportunităților (sau lipsei oportunităților)
avute de către elevi, și nu al potențialului real al acestora de a avea succes. Înțelegerea teoriei
inteligenței maleabile ar trebui să îi ajute pe profesori să își păstreze încrederea că, indiferent
de performanța anterioară sau de vârstă, elevii au potențialul să reușească daca depun un
efort eficace. În mod repetat, profesorii de calitate - incluzând aici și membrii Teach for
America - au demonstrat că această afirmație este adevărată.

B. Predarea la nivelul maxim al provocării și abilității

O a doua strategie utilizată în rândurile profesorilor de succes implică predarea la nivelul

maxim al provocării și abilității. Elevii tăi, exact ca fiecare dintre noi, vor fi cei mai motivați să
se lupte pentru succes atunci când munca este stimulantă însă este și realizabilă într-un final.

Cercetătorii denumesc acest nivel de dificultate „provocare optimală” și afirmă că sarcinile la

acest nivel de dificultate maximizează motivația elevilor. Atunci când munca este prea ușoară,

94
„deși poate fi acompaniată de un feedback pozitiv general, nu va îmbunătăți nivelul de
competențe deoarece activitatea este deja bine stăpânită. Plictiseala este rezultatul cel mai
probabil.” Pe de altă parte, cu niște sarcini care sunt prea dificile, „feedback-ul general
negativ ma submina motivația internă și va promova sentimentele de incompetență,
anxietate și frustrare”. xvi

Renumitul cercetător Jeff Howard ne explică simplu de ce materialul didactic care este în
același timp provocator dar și foarte realist este important în consolidarea teoriei inteligenței
maleabile și în motivarea elevilor să investească efort susținut pe tot parcursul educației lor:

...Construirea încrederii trebuie să devină un obiectiv de baza al instruirii,

în special în educația timpurie. Fiecare copil ar
trebui să termine anul academic nu doar cu o Conexiuni
bază de cunoștințe mai dezvoltată, însă și cu o Citește Planificarea și livrarea
încredere crescută în faptul că este „tipul de educațională pentru mai multe
persoană care poate să învețe orice i se predă informații despre cum poți să îți
la școală”. adaptezi stilul de predare
...Obiectivele inițiale ar trebui să fie nivelului actual al elevilor și să
oarecum stimulante (să includă o șansă reală reușești totuși să-i avansezi în
de dezvoltare dar și o posibilitate reală de calea către obiectivele
eșec), dar și foarte realiste (eșecul să fie o ambițioase de învățare.
posibilitate, însă obiectivul să se afle în zona în
care este posibil să fie atins). Obiectivele care sunt și provocante și realiste
stimulează efortul eficace și satisfacția mai mare cu munca depusă. Un punct de
început care este conectat în mod realist la capabilitățile actuale ale copilului
stimulează convingerea că „pot să fac acest lucru” și reușește să obțină un
angajament mai puternic pentru sarcina respectivă. Provocarea sau dificultatea
implicată se transformă în sentimente de satisfacție cu eventualul succes,
precum și o încredere crescută în forțele propri.
Încrederea și satisfacția cu rezultatele unor eforturi anterioare conduc la
următoarea fază a procesului: creșterea incrementală a nivelului de dificultate al
obiectivului și repetarea motivării. Fiecare succes generează încredere crescută și
satisfacție și oferă energia necesară îndeplinirii unui obiectiv mai îndrăzneț la
următoarea încercare. Odată cu creșterea nivelului de dificultate al obiectivelor,
acestea necesită o concentrare mai mare; copilul devine din ce în ce mai absorbit
de detalii și de munca în sine. Implicarea profundă modifică experiența acelei
sarcini. Munca devine plăcută, învățarea mai accelerată și înțelegerea mai
profundă. O dificultate crescătoare stimulează și schimbări în modul în care este
abordată munca. Odată ce obiectivele devin mai dificile, însă succesul este încă
perceput a fi posibil, copilul este puternic motivat să gândească strategic.
Abordări prin care să-și prioritizeze acțiunile, să lucreze colaborativ cu alții, să fie
mai inovativ, mai economic și mai pragmatic vor fi rezultatul acestei munci. xvii

95
Motivarea elevilor și a celor care îi influențează

Să observăm că ideea lui Howard nu este ca profesorii să întărească încrederea elevilor în

faptul că sunt „deștepți”, care ar consolida teoria inteligenței înnăscute sau fixe, ci că
profesorii ar trebui să le arate elevilor că efortul susținut le va permite să devină înteligenți și
să aibă succes în școală.

În clasa ta, construiește încrederea elevilor tăi pornind de la nivelul actual de performanță al
copiilor și predându-le mereu la un nivel imediat mai sus față de ceea ce ei știu și pot face
deja. Expertul în diferențiere Carol Ann Tomlinson ne sugerează că educația ar trebui, în mod
ideal, „să înceapă acolo unde încep elevii și să crească la fel de rapid ca și aceștia”.xviii
Cercetătorii au aflat că elevii se simt și provocați și sprijiniți cu o astfel de abordare treptată.

Bineînțeles, conceperea de lecții care să abordeze nivelurile diferite de abilități din clasa ta s-
ar putea să se dovedească complexă din punct de vedere logistic și va trebui să revezi adesea
conceptul educației diferențiate în pasajul Planificarea și livrarea educațională pentru a-i
înțelege principiile. Cel mai simplu mod de a provoca, dar nu a copleși, fiecare copil în parte
este de a te angaja la munca dificilă de a pregăti materialele care adresează diferitele nevoi
ale clasei tale.

96
C. Menținerea transparenței progresului elevilor

Stabilirea și menținerea profeției așteptărilor înalte care se auto-îndeplinește sunt mijloace

importante de a motiva elevii să atingă obiectivele ambițioase prin efort susținut. A treia
strategie, îndeaproape corelată, se referă la cuantificarea și ilustrarea progresului acestora
către obiective. Pentru majoritatea elevilor, o ilustrare clară, grafică a îmbunătățirilor reușite
poate duce la revelații care le pot schimba atitudinea despre abilitățile lor de reușită
academică.

Felicia Cuesta, un membru Teach din 2002 care și-a condus elevii către un succes academic
extraordinar, își amintește:

Fișele individuale de urmărire a progresului mi-au revoluționat cu adevărat

clasa din punct de vedere al motivării și implicării. Ajunsesem la punctul la care
elevii mei erau entuziasmați de conceptul și teoria obiectivelor, însă nu
reușiseră să facă încă legătura dintre efortul real pe care îl depuneau și cum se
traducea în posterele de urmărire a dezvoltării pe care le vedeau pe perete. Mi-
am dorit să aduc în fiecare elev un simț al proprietății pentru rezultatul mediu
al clasei pe care mă vedeau că îl scriu în fiecare săptămână. Așa că am creat
fișele individuale de urmărire a progresului. Fiecare elev avea o fișă de urmărire
în dosarul său, cu un rând pentru fiecare test și un loc în care să își înregistreze
propriul rezultat la test, media clasei și obiectivul clasei. Pe fișele de urmărire
am separat fiecare tip de întrebare din test, astfel încât ei puteau să vadă la ce
secțiune stăteau cel mai bine și care erau cele mai dificile pentru ei. După
fiecare test, elevii își luau fișele și notau pe ele rezultatele. Pe spatele fișelor
scriau o scurtă concluzie asupra secțiunii din test cu cel mai bun rezultat, cea la
care trebuiau să mai lucreze și un lucru concret pe care puteau să-l facă pentru
testul următor pentru a-și îmbunătăți performanța. Acest exercițiu s-a dovedit
de-a dreptul edificator pentru elevii mei, deoarece au putut să vadă cum
rezultatele lor deveneau din ce în ce mai bune pe parcursul semestrului. Puteau
de asemenea să fie mândri pentru contribuția pe care o aduceau mediei clasei.
Și, cel mai important, puteau să-și evalueze meta-cognitiv propria lor muncă și
să analizeze cum pot să devină mai buni. Notele lor deja nu mai erau niște
numere arbitrare pe care eu le dădeam ca profesor; ei tocmai deveniseră
responsabili pentru progresul lor.

Metodele specifice pe care profesorii de succes le folosesc pentru a edifica elevii relativ la
progresul lor sunt foarte variate (și vor fi explorate în detaiu în rubrica Planificarea și livrarea
educațională). Justin Meli, de exemplu, care și-a condus elevii către un avans de aproape doi
ani ca membru Teach în Houston, 2003, a dezvoltat un întreg meniu de instrumente care le
permitea elevilor individuali să-și vizualizeze clar evoluția:

Prin urmărirea atentă pe diagramele individuale de stăpânire a materiei, și

printr-o analiză a notițelor referitoare la temele de casă, participarea la

97
Motivarea elevilor și a celor care îi influențează

tutoriale și compararea notelor la teste dinainte de unitate și după unitatea de

studiu, elevii mei erau capabili să înțeleagă toate corelațiile dintre eforturile lor
și succesul înregistrat. Dacă pur și simplu le spui elevilor că nu au depus destul
efort, nu funcționează - pare mai degrabă o opinie arbitrară despre respectivul
elev decât un comentariu la adresa muncii sale susținute. Dacă le permiți
elevilor să descopere singuri aceste conexiuni, le dai un simț al proprietății
asupra procesului lor de învățare.

Să luăm în considerare, ca un alt exemplu din multele metode prin care progresul elevilor
poate fi ilustrat, entuziasmul Annei Lutey (Los Angeles, 2005) pentru graficile cu bare ca o
modalitate de a le arăta elevilor progresul lor academic:

Trei cuvinte: grafice cu bare! Eu foloses grafice cu bare pentru orice. Gândește-te
la orice, eu pot să-i fac un grafic cu bare! Mulți dintre elevii mei își luaseră
angajamentul față de obiectivul nostru ambițios la începutul anului însă credeam
că aveau nevoie să vadă rezultatul eforturilor lor imediate pentru a deveni și mai
motivați. Jerry McGuire a spus ARATĂ-MI banii, eu am spus ARATĂ-MI graficele
cu bare. Am un grafic cu bare pentru evoluția fiecărui elev în ce privește fluența,
pentru media clasei la fiecare test de matematică de la sfârșitul unității de
studiu, media clasei la testul de înțelegere și la fluență. Aceste grafice cu bare
sunt afișate în clasa mea. Am un grafic cu bare și pentru ortografie, pe care îl
afișez cu un proiector LCD. Fiecare elev are propriul său grafic cu bare într-un
biblioraft. Au grafice cu bare pentru testele de înțelegere, ortografie și
matematică. De fiecare dată când le dau un test, ei își înregistrează procentul, îl
analizează și își setează un nou obiectiv pentru următorul test. Mi-a luat ceva
timp să pun la punct sistemul, am făcut ceva greșeli pe parcurs, însă acum este
pur și simplu glorios. La ședințele cu părinții, elevii mei le-au explicat părinților
lor graficile lor. Cred că lucrul ăsta i-a făcut și pe părinți și pe elevi să devină mai
angajați în a depune efort susținut și în afara școlii.

Toate aceste exemple au în comun un profesor care recunoaște faptul că (1) obiectivele
ambițioase trebuie sparte în părți ușor de administrat și (2) ilustrarea către elevi a nivelului lor
de competență pe acele părți de obiective le accelerează acestora progresul către obiectivul
ambițios. Acești profesori recunosc faptul că sunt multe strategii care ar putea fi folosite
pentru a traduce învățarea elevilor în indicatori de progres tangibili, însă scopul principal al
acestei sarcini este de a ilustra în mod concret elevilor evoluția lor. Oricare ar fi sistemul pe
care îl folosesc, profesorii de succes direcționează atenția elevilor lor către evoluția în timp.

Bineînțeles, aceste ilustrări ale progresului elevilor impactează mult mai mult decât doar
munca acestora; ele îi informează și inspiră pe profesori să continue efortul susținut și să
evolueze și ei. După cum vei vedea mai în detaliu în capitolul „Dezvoltarea continuă” al
acestei lucrări, deținerea de informații incrementale, de puncte de referință relativ la ce
stăpânesc sau nu elevii reprezintă o informație esențială pentru o dezvoltare cu un scop clar a
abilităților profesorului. Strategii specifice pentru utilizarea unor astfel de date pentru o auto-

98
analiză critică vor fi studiate mai târziu. Pentru moment, să luăm aminte la descrierea Anei-
„grafice cu bare”-Lutey referitore la legătura complicată dintre faptul că le arată elevilor
progresul lor și faptul că și ea își îmbunătățește rezultatele:

La începutul implementării graficelor cu bare, elevii mei păreau că se gândesc

„hei, hei... oare ce mai face dra. Lutey acum?” Pe lângă primirea ideii cu atât de
puțin entuziasm, rezultatele la testele noastre tocmai scădeau, lucru care a dus
la niște analize critice: DE CE, DE CE, DE CE se întâmpla lucrul ăsta? Am început să
modific modul în care predam, lucrând cu grupuri mai mici în timpul programului
de școală și după școală și oferind mai mult timp pentru re-citire și discuții.
Rezultatele la testele noastre de înțelegere a citirii au crescut de la 46% la 83%.
OAU! Când le-am arătat graficele cu bare copiilor, au înnnnnebunit de fericire. În
sfârșit vedeau rezultatul efortului lor susținut. Acum ei pot vedea cum reușesc
dacă depun un efort susținut. Acum elevii mei întreabă de rezultate și așteaptă
să vadă dacă au crescut.

Cele două strategii esențiale pentru motivarea elevilor pe care le-am discutat până acum -
menținerea așteptărilor înalte și ilustrarea progresului elevilor - vizează schimbarea
convingerilor elevilor cu privire la abilitatea lor de a reuși. Sunt de fapt niște metode de a-i
face pe elevi să fie de acord că „ei pot” să obțină reușite academice dacă depun un efort
susținut.

Următoarele două strategii - stabilirea relevanței și oferirea alegerii - sunt în schimb

concentrate pe elementul „eu vreau” din ecuația motivației. Aceste două strategii sunt
concentrate în principal pe motivarea elevilor să-și dorească succesul academic la fel de mult
cum îl dorești tu pentru ei.

99
Motivarea elevilor și a celor care îi influențează

D. Stabilirea relevanței

Pentru ca într-adevăr elevii tăi să fie motivați să atingă acele obiective ambițioase, ei trebuie
să fie convinși că atingerea lor le va impacta în mod pozitiv viața. Tu trebuie, ca lider al lor, să-
i faci să dorească să reușească, exact cum îți dorești tu.

Deși nu există o formulă simplă pentru a crea această dorință de reușită în elevii tăi, studiile
noastre asupra a sute de metode utilizate de profesorii de succes dezvăluie două abordări
folosite de aceștia care ajută la sublinierea relevanței învățării pentru elevi. În primul rând,
profesorii de succes insistă - la un nivel care poate i-ar surprinde pe unii observatori - la
conversațiile frecvente, explicite cu elevii lor chiar și despre aspectele tehnice ale obiectivelor
lor academice care necesită de fapt acel efort susținut de la ore. În al doilea rând, profesorii
de succes încep procesul de modelare a dorințelor pe termen lung ale elevilor lor prin
înțelegerea rapidă, profundă și deliberată a intereselor și valorilor pe termen scurt ale elevilor
lor. Prin cunoașterea elevilor lor, profesorii sunt astfel capabili să construiască o punte între
dorințele pe care elevii le au deja și cele pe care profesorul își dorește ca aceștia să le
dezvolte.

Discutarea explicită a obiectivelor de învățare

În primul și în primul rând, profesorii care explică relevanța efortului susținut pentru
atingerea obiectivelor ambițioase își educă elevii relativ la abilitățile și cunoștințele specifice
care compun obiectivele ambițioase. Acești profesori își dau seama că, pentru elevii lor,
adevăratul simț de proprietate și implicarea acestora în propriul progres începe cu înțelegerea
obiectivelor de învățare pe care trebuie să le atingă. Diagrama celor 50 de abilități de pe
peretele clasei de științe a lui Rob LoPiccolo este un bun exemplu pentru această abordare.
Dl. LoPiccolo și-a dat seama că dacă elevii săi înțeleg cât mai mult (la un nivel meta-cognitiv)
din ce obiective trebuie să atingă, cu atât mai mare le va fi motivația și implicarea de a munci
susținut pentru a ajunge acolo.

Aceeași logică se aplică și copiilor mai mici. Chiar și profesorii care predau la primele clase
elementare pot să beneficieze de rezultatele discuțiilor explicite cu elevii lor relativ la
standardele statale și obiectivele de învățare. Aceste conversații îi motivează pe elevi
demistificând ceva ce altfel le apare ca o paradă de lecții, unități de studiu și teste total
derutante și arbitrare.

Rebecca Roundtree Harris (Los Angeles, 2001) a utilizat această abordare cu elevii săi de clasa
a 4-a, creând planuri de lecții despre obiectivele de învățare care vor duce la construirea altor
planuri de lecții:

Ca profesor al clasei a 4-a am discutat cu elevii mei despre care erau standardele
pentru scriere pentru clasele a 3-a, a 4-a și a 5-a. Am vorbit pe înțelesul lor
despre ceea ce învățaseră anul trecut și cum urma acum să ne setăm niște
standarde înalte, punându-ne obiectivul de a atinge standardul de clasa a 5-a.
Această abordare a funcționat bine cu elevii mei pentru că mi-am făcut timp să

100
 le ascult părerea despre ce învățaseră în clasa a 3-a și le-a plăcut mult ideea de a
face materia de clasa a 5-a!

David Small (Los Angeles, 2004) ne oferă o altă metodă despre cum poate avea loc procesul
de demistificare. În cursul său pentru clasa a 6-a, „Dezvoltarea cititorilor și scriitorilor”, el face
din obiectivele ambițioase o piesă centrală a fiecărei lecții, în fiecare zi.

Obiectivele ambițioase ale elevilor săi sunt să avanseze cu două niveluri la înțelegerea citirii și
să obțină patru sau cinci puncte la un test de scriere dificil. Așa că, sub un poster mare care
prezintă acele obiective ambițioase, Dl. Small are două grafice mari pentru organizare. Primul
are titlul Înțelegerea citirii și prezintă toate abilitățile care compun citirea, incluzând
decodificarea, fluența, vocabularul, precum și strategii de înțelegere a citirii. De fiecare dată
când dl. Small introduce o lecție sau o activitate, face referire la acea listă, explicând cum
asimilarea acelei abilități îi va ajuta pe elevi să atingă marele obiectiv al înțelegerii citirii. De
exemplu, dacă clasa folosește acum indicațiile contextuale pentru a determina sensul unui
cuvânt, dl. Small le spune elevilor săi: „Când utilizăm indicațiile contextuale pentru a afla
înțelesul unui cuvânt într-o propoziție, vocabularul nostru se va îmbunătăți pentru că vom ști
acum ce înseamnă respectivul cuvânt. Pentru a ne îmbunătăți înțelegerea cititului trebuie să
înțelegem ce înseamnă fiecare cuvânt din ceea ce citim. Elevii care vor să-și atingă obiectivul
ambițios se vor concentra să lucreze foarte bine la această lecție!”

Asemănător, al doilea grafic pentru organizare prezintă cele Șase caracteristici ale scrierii
eficace, care sunt evaluate de rubrica care definește progresul elevilor la scris - Idei/conținut,
Organizare, Alegerea cuvintelor, Voce, Fluența propozitiei și Convențiile limbajului scris. Dl.
Small face legătura dintre fiecare lecție de scris cu acele abilități, scoțând în evidență modul în
care fiecare lecție este legată de aceste caracteristici ale scrisului și îi va ajuta să devină mai
buni.

După cum spune și dl. Small, „această strategie este eficace deoarece conectează automat
întrebările „de ce?” ale fiecărei lecții cu atingerea obiectivelor ambițioase. De asemenea, pot
să calibrez eficacitatea lecției mele analizând cât de bine lecția îi învață abilitățile necesare
pentru atingerea obiectivului nostru. Elevii devin și ei foarte motivați, deoarece știu care este
obiectivul și cum îl pot atinge”.

Cunoaște-ți elevii
O a doua strategie pentru a le arăta elevilor relevanța efortului lor susținut și a obiectivelor,
este de a construi o punte între succesul academic pe care profesorul îl dorește și interesele,
aspirațiile și perspectivele elevilor. Această conexiune este exact ceea ce a făcut-o pe Crystal
Jones să-i inspire pe elevii săi de clasa întâi cu ideea că vor fi cu toții „elevi de clasa a 3-a”
până la sfârșitul anului. Ea și-a dat seama că toții copiii ei aveau frați, surori sau prieteni mai
mari, pe care îi priveau cu respect și a utilizat acea valoare comună pentru a-și motiva elevii să
muncească susținut.

Eric Scroggins (New York, 2001) a folosit o abordare similară cu elevii săi din clasele mai mari:

101
Motivarea elevilor și a celor care îi influențează

În clasa a 8-a, ideea liceului era foarte importantă pentru elevii mei. Cu toții își
doreau să meargă la cele mai populare (și de obicei cele mai competitive) licee
din orașul New York. Am trecut împreună cu ei prin ghidul pentru liceu. Am
discutat despre notele necesare pentru ca ei să ajungă la liceele dorite și cum
participarea la un curs „regent” (cursuri specializate, avansate - n. trad.) le-ar
beneficia extrem de mult în competiție, fiind un element care i-ar impresiona pe
consilierii din licee. Însă nu ne-am oprit acolo. Am discutat de asemenea și cum
mersul la liceu era important pentru ei, având în vedere obiectivele lor personale
și cum obținerea de rezultate bune la ora mea (și la toate cursurile lor) era de
importanță critică pentru realizarea acelor ambiții. Acest lucru a ajutat inițial
pentru a-i motiva pe elevi să participe activ la ora mea, însă cel mai mult a ajutat
succesul lor la testele dificile, obținut cu efort susținut. Au ajuns să creadă că
într-adevăr pot atinge, și chiar depăși, standardul înalt pe care noi îl setasem
pentru noi înșine.

În Gaston, North Carolina, Tammi Sutton și Caleb Dolan (ambii în 1996) au reușit să crească
rezultatele elevilor lor de gimnaziu atât de mult încât directorul lor a schimbat evaluarea
claselor lor de la ultimul nivel al scalei statale la primul nivel: „exemplar”. Clasele lor au avut
niște rezultate atât de bune încât au impactat media școlii lor în mod semnificativ, iar
exemplul lor i-a inspirat și pe alți profesori spre rezultate mai bune. Ca piatră de temelie a
acelui succes, Tammi și Caleb au făcut un efort susținut pentru a-și cunoaște personal elevii,
astfel încât să poată descoperi acele conexiuni dintre interesele naturale ale elevilor lor și
obiectivele academice pe care Tammi și Caleb le stabiliseră. Au participat la cine la biserică,
picnic-uri și călătorii de familie atunci când erau invitați. Tammi a creat o ligă de basket care
se întâlnea sâmbăta seara în micul oraș în care preda. Ea și un alt membru Teach au planificat
de asemenea o călătorie; chiar dacă ea și elevii săi au strâns bani încât să ajungă doar până la
Orlando, spunea ea, călătoria a reprezentat o experiență fantastică de apropiere.

102
Prin faptul că își cunoșteau atât de bine elevii,
Caleb, Tammi și alți profesori excepționali, au aflat
despre cultura, interesele speciale, punctele forte și
nevoile acestora. Nu numai că profesorii de succes
susțin că aceste informații sunt de o importanță
vitală pentru a menține așteptările înalte pentru
elevii lor, însă ele influențează modul în care
profesorii comunică cu elevii și familiile lor,
influențează și ceea ce predau, iar în unele cazuri
modul în care predau. Acești profesori susțin că
prin faptul că și-au cunoscut bine elevii, au putut să
comunice despre valoarea efortului susținut și să
descrie obiectivele academice ale clasei într-un
mod atractiv pentru elevii lor.
Petrece timp cu elevii tăi. Folosește fiecare
moment pentru a încerca să înțelegi ce
anume îi face unici. Eu mă folosesc de
jocurile de basket, de tutorialele de după
ore, de pauzele de prânz și chiar de
perioadele în care ei sunt pedepsiți pentru
a vorbi cu elevii mei și a înțelege mai bine
cum pot să le răspund nevoilor lor
individuale. După ce îi cunosc mai bine,
pot să folosesc cunoștințele și interesele
lor pentru a-i implica în timpul orelor.
Jamie Nicholas, D.C., 2003
Profesor, DC Preparatory Academy
Washington DC Public Charter Schools

Punctul cel mai important este să te gândești cu

atenție cum poți să faci conexiunea dintre interesele, valorile și cultura elevilor tăi și acele
obiective academice ambițioase pe care le-ai setat pentru ei. Acele conexiuni există în mod
inevitabil, însă tu trebuie să faci primul pas pentru a le identifica și prezenta elevilor tăi.

E. Utilizarea modelelor demne de urmat

O altă strategie de motivare care este legată de strategia relevanței descrisă anterior este
aceea de a utiliza modele demne de urmat. Tu îți dorești ca elevii să se identifice și să aspire
să semene cu persoane care depun un efort susținut pentru reușită (care cred că pot să
reușească) și care dau valoare reușitei academice (vor să reușească). Julia Blank (New York,
2003) a folosit această abordare atunci când a invitat o întreagă serie de persoane de succes
și foarte respectate la orele ei pentru a le vorbi elevilor ei de clasa a 8-a despre diversele căi
disponibile pentru a ajunge la facultate. Ea a combinat de asemenea discuțiile oaspeților și cu
ceea ce ea știa (din faptul că își cunoștea elevii) despre aspirațiile și interesele elevilor săi:

Moto-ul clasei noastre era „folosește-ți toate resursele”. Vorbeam adesea cu

copii despre cum putem avea acces la informații care i-ar putea ajuta să ia decizi
informate în viață. Pentru acest scop am adus la lecțiile noastre, pe parcursul
anului, un consultant de la McKinsey, un student de doctorat în neuroștiințe, un
broker de acțiuni și un profesor de literatură rusă, care au vorbit despre practica
lor în companii, despre facultățile la care au mers și diferitele activități pe care
le-au făcut în timpul liceului și facultății. În clasă discutam frecvent despre ce
pași ar trebui să facă elevii dacă își doreau o slujbă, dacă aveau un interes pentru
un anumit domeniu, etc. Pe parcursul anului, am practicat acești pași atunci când
elevii au aplicat pentru școli de specialitate, tabere educaționale de vară și
programe educative. Elevii mei au plecat de la cursul meu având clar în minte
facultatea la care doreau să meargă, specializarea aleasă și un set de activități
extra-curriculare potențiale.

103
Motivarea elevilor și a celor care îi influențează

În timp ce analizezi opțiunea de a utiliza modele demne de urmat în clasa ta, pentru a stabili
relevanța efortului susținut al elevilor tăi și a obiectivelor academice, ține minte următoarele
lucruri. În primul rând, nu poți, cel puțin la început, să alegi care vor fi modelele preferate ale
elevilor tăi. Tu trebuie să modelezi acele preferințe, însă trebuie să le ieși oarecum în
întâmpinare, ascultându-le cu atenție discuțiile cu privire la persoanele pe care le admiră și să
îți dai seama care din acele persoane ar fi un bun exemplu pentru efortul susținut și
obiectivele ambițioase pe care tu dorești să le insufli.

Câteodată, cele mai puternice exemple de urmat pentru elevi sunt persoanele care au crescut
în comunitatea elevilor tăi. Shannon Saunders (Rio Grande Valley, 2003) a devenit un membru
activ în organizațiile comunității Rio Grande Valley și și-a folosit conexiunile astfel create
pentru a convinge mai mulți lideri locali să vorbească în cadrul clasei ei. Shannon își aduce
aminte că acește persoane chiar au avut un impact imens asupra motivației elevilor săi:

Indiferent dacă cel care le vorbea era un avocat, un contabil sau un lider al unei
afaceri locale, întotdeauna erau câțiva elevi care gândeau „hei, munca acestei
persoane este chiar interesantă”. Și dintr-o dată, îi auzeai pe copii începând să
vorbească despre viața de după facultate și slujbele pe care le vor avea. Însă îmi
aduc aminte că oaspetele cu cea mai mare influență a fost generalul Ricardo
Sanchez, ofițer superior în Irak. Generalul Sanchez a crescut în comunitatea
respecitvă și le-a vorbit despre cum a reușit el să ajungă în acea poziție. După
acea discuție, de fiecare dată când A.J. se plângea că nu trebuia să depună efort
pentru învățare pentru că oricum erau săraci și nu conta ce făceau, ceilalți elevi îi
răspundeau imediat că și generalul Sanchez fusese sărac și acum era cunoscut de
către toată lumea. Cumva, el a făcut reale toate acele lucruri intangibile despre
care eu vorbeam cu elevii mei - pentru că el era o persoană adevărată, din
comunitatea lor, care învinsese sărăcia. Și cum au văzut acest lucru în mod
repetat, încrederea în puterea obiectivului a crescut cu adevărat.

În al doilea rând, valoarea utilizării modelelor de urmat poate să fie utilă atât la nivelul clasei,
cât și individual. Adică, poți să faci astfel încât întreaga clasă să citească despre, să asculte sau
să cunoască o anumită persoană sau, în alte contexte, îți poți da seama că un anume elev are
nevoie să cunoască (prin citire, urmărirea unui film, sau în persoană) un anumit model de
urmat.

Un al treilea sfat (în special pentru profesorii claselor elementare) pentru utilizarea modelelor
este să utilizați admirația naturală a elevilor voștri pentru elevii din clasele mai mari. Mulți
membrii Teach ne spun că după ce au creat colaborări cu copii mai mari din comunitate le-a
fost mult mai ușor să-i motiveze pe elevii lor să depună efort susținut (și de fapt au fost
beneficii frumoase și pentru elevii mai în vârstă). Tricia Zucker (Houston, 2002), care acum
este doctorand în educația cititului, observă:

104
 Una dintre principalele metode prin care i-am făcut pe elevii mei de grădiniță să
fie motivați să atingă obiectivul ambițios de citire a fost prin intermediul
colegilor lor de citire de la clasa a 3-a. Elevii de clasa a 3-a știau că [elevii de
grădiniță] încercau să învețe peste 100 de cuvinte dintre cele mai frecvent
utilizate pe an și îi lăudau pe colegii lor mai mici când reușeau să citească singuri.
Elevul meu, Jenay, mă întreba: „Pot să-i scriu o scrisoare colegei mele mai mari în
timpul petrecut la centrul de scris? Vreau să-i spun că am învățat opt noi
cuvinte!”

Felicia Cuesta (Los Angeles, 2002) a găsit o motivație similară pentru noii ei elevi de clasa a 7-
a, pur și simplu cerând sfatul foștilor ei elevi de clasa a 7-a:

Am aflat de fapt că elevii mai mari aveau o influență incredibilă asupra elevilor
mei. I-am rugat pe elevii mei de clasa a 7-a din primul an să le scrie scrisori noilor
elevi de clasa a 7-a. I-am rugat să scrie exact despre ce era nevoie ca un elev să
aibă succes la orele mele. Răspunsurile lor au fost pline de umor, inspirație și
foarte sincere. Elevii mei într-adevăr îi priveau cu respect pe elevii mai mari și au
fost foarte deschiși la sfaturile și indicațiile lor.

În fiecare din aceste situații, profesorii au găsit modele demne de urmat potrivite pentru a
consolida importanța efortului susținut și reușitei academice prin selectarea persoanelor pe
care elevii lor ar fi putut să le admire și al căror succes conținea o parte din aspirațiile elevilor
lor. Prin oferirea de modele relevante pentru viața elevilor, profesorii pot să îi inspire pe
aceștia să-și continue efortul susținut și să le arate că această muncă va conduce cu adevărat
la succes.

Astfel, pentru a recapitula, există trei strategii utilizate de profesorii de succes pentru a
sublinia relevanța succesului academic în viața elevilor lor. În primul rând, acești profesori
discută în mod explicit despre obiectivele care formează succesul academic dorit de profesor.
În al doilea rând, acești profesori construiesc punți de legătură între interesele, valorile și
cultura elevilor și obiectivele academice ambițioase. În al treilea rând, acești profesori
utilizează modele demne de urmat pentru a le arăta elevilor impactul în viața reală a muncii
susținute și a reușitei academice.

F. Oferirea alegerii și a responsabilității

O altă strategie des utilizată de către profesorii de succes este creșterea dorinței elevilor de a
reuși prin oferirea de alegeri și responsabilități semnificative în cadrul orelor lor.

Profesorii excelenți lucrează exact ca niște lideri, ghidând și structurând activitățile elevilor
pentru a optimiza procesul de învățare. Cu toate acestea, pentru a-și conduce elevii către
succes, profesorii, indiferent de cât de mult și eficient muncesc, nu pot fi singurii care trag
clasa către obiectivul ambițios. Pentru ca elevii să înțeleagă cu adevărat importanța
obiectivelor lor și impactul semnificativ al propriei lor munci susținute și ale alegerilor

105
Motivarea elevilor și a celor care îi influențează

potrivite pe care le fac, aceștia trebuie să aibă un anumit grad de control asupra a ceea ce
învață.

Să analizăm legătura logică dintre invalidarea noțiunii de „inteligență fixă” a elevilor și

oferirea de alegeri și responsibilități multiple: elevii trebuie să simtă un control mai mare
asupra experienței lor pentru a putea să adopte convingerea că succesul lor academic va fi
rezultatul efortului lor susținut.

Câteva experimente simple au reușit să stabilească această conexiune. De exemplu, elevilor

cărora li se permitea să aleagă la care trei puzzle-uri să lucreze erau mai implicați în
completarea acestora decât elevii cărora li se spunea direct la care puzzle-uri să lucreze. În
realitate, elevii care alegeau la ce puzzle-uri să muncească continuau să lucreze la ele chiar
dacă timpul stabilit pentru experiment trecuse, în timp ce ceilalți în majoritate se opreau.xixxx
Un alt set de experimente a mers mai departe, urmărind rolul alegerilor într-un cadru
educațional. Fără să fie o surpriză, de altfel, „atunci când subiecților li se spunea ce anume să
învețe, chiar dacă ar fi fost același material pe care l-ar fi ales chiar ei, procesul lor de învățare
tindea să se blocheze”. În limbajul cercetătorilor, „alegerea, desigur, oferă subiecților
oportunitatea de auto-determinare și... le crește motivația internă”.

Profesorii de succes cu care am discutat au ajuns ei singuri la această concluzie. Rebeca Cohen
(Baltimore, 2000), de exemplu, ne explică cum combină noțiunea de alegere și relevanță în
procesul ei de predare:

Eu creez proiecte care le oferă elevilor mei posibilitatea de a alege. În cadrul

atelierelor de scriere, ei au oportunitatea de a lucra singuri sau în grupuri și pot
scrie pe o întreagă gamă de obiective. Încerc să mă asigur că opțiunile pe care le
creez sunt importante. Ceea ce scriu ei în cadrul clasei mele nu este pentru mine.
Este pentru ei, pentru familiile lor și chiar pentru comunitate.

Bineînțeles, „alegerea” nu este similară

„permisivității”. De fapt, profesorii de succes nu În loc să întreb „Cine a avut un punctaj
lasă chiar orice alegere la îndemâna elevilor, ci perfect săptămâna aceasta?” întreb „Cine a
reușit să obțină același rezultat sau unul mai
construiesc un context în care orice alegere vor
bun săptămâna aceasta, comparat cu
face elevii să se afle pe calea către obiectivele lor săptămâna trecuta?”
ambițioase și astfel să le crească nivelul de
autonomie și responsabilitate. După cum explică Lisa Barrett, Bay Area, 2002
și autorii unui sondaj academic, „Permisivitatea Director, Comunitatea de profesori din
înseamnă să renunți la toată structura și la Oakland
constrângeri - de exemplu, să-i lași pe copii să Membrii Teach din orașul Oackland
facă orice doresc. Însă aceasta nu reprezintă Proiectul Profesori Noi
autonomie, ci mai degrabă neglijență. Rezultatul
este de obicei haosul pentru adulți și un exces de anxietate pentru copii.”xxi

106
Profesorii de succes îi responsabilizează pe elevii lor pentru propria reușită, încurajându-i să
facă alegerile corecte și valorizând propriul lor succes academic. Chiar dacă este mult mai
tentant pentru profesori să facă un micro-management cu elevii lor mai „dificili”, pentru a le
controla mai îndeaproape comportamentul, mulți dintre profesorii noștri de succes ne spun
că atunci când s-au retras și le-au oferit elevilor mai dificili oportunitatea să fie lideri ai clasei,
capitalizând pe punctele lor forte, s-a întâmplat adesea ca încrederea acestora să crească și să
fie mult mai implicați în obiectivele clasei.

Strategia este, bineînțeles, un corolar la menținerea de așteptări înalte în ceea ce privește

comportamentul și reușita elevilor cu probleme comportamentale sau educaționale. Sara
Cotner (Sudul statului Louisiana, 2000) explică modul în care responsabilizarea crescută și
preluarea leadership-ului clasei au fost elemente cheie în motivarea unuia dintre elevii săi:

În fiecare zi din primul meu an de predare m-am chinuit să-l ajut pe Tynell să ia
deciziile potrivite din punct de vedere comportamental. Avusese rezultate din
segmentul cel mai slab la nivel național, iar un coleg, profesor la clasa a 3-a îl
etichetase ca „retardat”. Chiar și cu un sistem funcțional prin care setam
așteptările de la elevii din clasă, Tynel nu le respecta. Se mișca mereu de pe
scaunul său, bătea cu creionul în birou în timpul orelor și vorbea mereu. Când am
văzut că multiplele consecinte ale actelor sale nu l-au motivat să își schimbe
alegerile comportamentale, am decis să îmi asum riscul și să-i dau mai multe
responsabilități în cadrul clasei. Mi-a devenit asistentul personal. L-am rugat să
mă ajute și să aibă mereu un dosar în care să noteze obiectiv și exact atunci când
elevii nu respectau regulile. Ca asistent personal al meu, era de așteptat de la el
să fie un model pentru comportamentul celorlalți. Și-a îndeplinit
responsabilitățile cu multă sârguință, iar până la sfârșitul anului și-a redefinit
direcția și angajamentul, lucru care l-a ajutat să intre în segmentul superior al
rezultatelor la nivel național [la testele standardizate].

G. Promovarea energică a mesajelor despre efort susținut și reușită

O a șaptea strategie foarte utilizată de către

profesorii de succes o reprezintă promovarea
continuă, creativă, a mesajelor cheie care
trebuie să ajungă la elevi. Cu tot flerul specific
marilor agenții de advertising, profesorii de
succes transmit și consolidează - în mod
constant și consecvent - valoarea atingerii
obiectivelor academice ambițioase, precum și
ideea că munca susținută a elevilor îi va
conduce către succes. De la nivelul micro (de
ex: elevii de clasa întâi ai lui Crystal Jones
denumindu-se „oameni învățați”, elevii de liceu
al lui Rob LoPiccolo care scriau expresia
Încerc în mod constant să demonstrez legătura
dintre efort și succes. Îi fac pe elevi să
întețeagă că prin alegerile pe care le fac își
creează propriile consecințe. Chiar daca elevii
mei aveau doar opt sau nouă ani, am mers
într-o excursie la University of Louisiana pentru
a face un tur. Doream să le setez elevilor mei
niște obiective înalte pentru ei și ei să poată să
vadă scopul care să le motiveze tot efortul
susținut și dedicarea.
Sara Cotner, sudul statului Louisiana, 2000
Director, Evaluarea profesorilor
Teach for America

107
Motivarea elevilor și a celor care îi influențează

„urmărire continuă” (a obiectivului) pe fiecare test predat) până la macro (de ex: insistența lui
Crystal Jones ca elevii săi să obțină un avans academic de doi ani într-unul, insistența lui Rob
LoPiccolo ca elevii săi să refacă orice temă care nu le demonstra stăpânirea perfectă a fiecărei
abilități), profesorii de succes creează o campanie copleșitoare și de neoprit relativ la
așteptările înalte și la efortul susținut. Aceste mesaje trebuie să fie suficient de puternice
încât să contracareze constantul baraj al așteptărilor joase cu care elevii se pot confrunta în
afara clasei.

Jaime Escalante scria despre modul în care își îndoctrinează elevii cu perspectiva sa că „efortul
susținut, și în cantități mari” reprezintă cheia spre succes. El consolidează acest mesaj prin tot
ceea ce face. El își selectează elevii pentru clasa în funcție de ganas, sau dorință,
demonstrând astfel convingerea sa că motivația și efortul îi vor conduce către succes. El are
așteptarea ca elevii săi să dedice multe ore cursurilor sale. El însuși este un model de muncă
asiduă și pregătire pe care le așteaptă de la elevii săi. Chiar a plasat în mod strategic în clasa
sa un semn pe care se poate citi „DETERMINARE + EFORT SUSȚINUT + DISCIPLINĂ = CALEA
CĂTRE SUCCES”. În plus pe lângă trimiterea acestui mesaj prin slogane, Escalante își
recrutează foștii elevi pentru a servi drept modele de urmat pentru actualii elevi și astfel să
transmită mesajele pe care dorește ca elevii săi să și le însușească. Pentru a le arăta că
succesul este posibil, el organizează de asemenea excursii pentru a le arăta elevilor săi că
persoane de aceeași condiție și din același mediu au acum cariere înfloritoare.xxii

Alți profesori care au atins și ei succese importante cu

elevii din comunitățile sărace au utilizat și ei strategii De fiecare dată când returnam
elementare de marketing pentru a trimite către elevi testele elevilor mei de gimnaziu, le
mesajul că efortul lor îi va conduce către succes. În al capsam împreună și pre-testul de 5
doilea lor an de predare, Dave Levin și Mike Feinberg întrebări pe care îl dăduseră inițial,
(ambii în Houston, 1992) au dezvoltat programul pentru ca ei să vadă clar cât de
„Cunoașterea înseamnă putere” în cadrul claselor lor și multe lucruri învățaseră în doar 2-3
săptămâni.
i-au făcut pe elevii lor, care erau cei mai slabi din școlile
lor, să devină cei cu cele mai bune performanțe. (Astăzi, Cheryl Bratt, Zona metropolitană a
acea abordare reprezintă baza celor mai de succes școli orașului New Orleans, 2001
din sistemul de stat din țară). La fel ca și Escalante, Dave Studentă la drept
și Mike le-au cerut elevilor săi să vină mai devreme la University of Michigan
școală și să plece mai târziu. Sub sloganul „nu există
scurtături”, ei au consolidat ideea că unica metodă de a
deveni deștept este prin efort susținut. Prin propriul lor efort susținut - fiind disponibili să
discute cu elevii lor la orice oră din zi și din noapte și făcând tot posibilul să-și ajute elevii să
reușească - au fost un exemplu pentru acel efort pe care și ei îl așteptau de la elevii lor.

În mod similar, Tammi Sutton și Caleb Dolan, de la Școala gimnazială Gaston (ambii în statul
North Carolina, 1996) au reușit să strângă bani pentru a începe un program extra-curricular
care să le permită elevilor să viziteze facultățile locale și să vadă că și pentru ei este posibil să
ajungă la facultate. Nicole Sherrin (Phoenix, 1999) i-a invitat pe membrii comunității care
aveau același tip de experiențe în trecut și care reușiseră să termine facultatea și să obțină

108
succesul profesional, pentru a le vorbi elevilor săi despre ce puteau să reușească dacă
munceau asiduu.

Pentru mulți dintre profesori, mesajul că greșelile ne ajută să învățăm face parte din
„campania lor de marketing”. Nikeya Bridges (Zona metropolitană a orașului New Orleans,
2000), ne povestește, de exemplu, că a cultivat gradual în elevii săi de clasa a 4-a ideea că ei
puteau să învețe din greșelile lor, și că această abilitate se răsfrângea în toate aspectele vieții
academice:

Pentru a cultiva încrederea în propriile cunoștințe și abilități în fiecare dintre

elevii mei, am început să ținem jurnale de artiști în cadrul orelor de artă. În
jurnale, elevii scriau despre lucrările lor de artă și descriau de ce au făcut
anumite alegeri și ce ar face diferit dacă ar avea oportunitatea să creeze din nou
acea piesă. După ce am stabilit această practică ca fiind o metodă sigură de a
reflecta asupra lucrărilor de artă, am transferat acest instrument și l-am făcut o
practică săptămânală pentru toate materiile. Astfel, elevii mei își țineau un jurnal
pentru matematică, pentru științe, studii sociale și artele limbajului, în care
analizau săptămânal provocările cu care se confruntau sau sentimentul de
reușită. Acest exercițiu mi-a ajutat elevii să vadă că „greșelile” și „provocările”
sunt de fapt niște elemente care generează discuții și învățare, și nu niște
impedimente pentru reușita lor.

Prin feedback-ul verbal sau scris, care recunoaște efortul unui elev într-o anumită arie
(„ortografia ta s-a îmbunătățit mult!”) și dezvoltarea unor politici care puneau accentul pe
progres (puncte adăugate atunci când își corectau și explicau erorile de la unele teste mai
slabe, de exemplu), poți să le arăți că efortul merită într-adevăr. Prin concentrarea laudelor
sale asupra obiceiurilor elevilor, și nu asupra calităților lor naturale, profesorii reușeau să
comunice semnificația atitudinii, abordării și a efortului de a termina ceva început. Textul
despre Managementul și cultura clasei conține o varietate de metode prin care membrii
Teach au creat anumite politici și sisteme care fac ca aceste idei să stea la baza modului în
care ei își administrează clasele.

H. Crearea unei culturi a reușitei

O „cultură a reușitei” reprezintă un cadru în care efortul susținut și succesul academic au o

mare însemnătate pentru toți elevii. Este un loc în care toate aceste valori comune dau
naștere caracterului imperios al învățării. O cultură a reușitei reprezintă un mod de a descrie
dinamica socială a unei clase în care poveștile de la începutul acestui capitol - cu copii care
oftau pentru că un coleg de-al lor urma să piardă timp important pentru învățare, de exemplu
- pot să devină reale și chiar se întâmplă.

109
Motivarea elevilor și a celor care îi influențează

Dintr-un anumit punct de vedere, toate

Moto-ul clasei mele este: „Sunt deștept. strategiile discutate până acum, de la
Muncesc susținut. Iar la sfârșitul zilei de azi voi menținerea așteptărilor înalte, până la oferirea
avea cu ce mă mândri”. Așa începem noi de alegeri și responsabilități, ar putea fi văzute
fiecare zi. Pe parcursul zilei, tot ce trebuie să
ca metode prin care se creează o cultură a
spun este „Sunt deștept” și toți elevii mei
repetă moto-ul. Am observat că această
reușitei în clasa ta. Până la urmă, misiunea
practivă a fost foarte eficace în a-i ajuta să se noastră de a avea elevi „implicați” și „motivați”
concentreze pe sarcina curentă, să-i facă atenți reprezintă o încercare de a-i face să înțeleagă
și să le crească încrederea în sine. importanța efortului susținut și a reușitei
academice.
Heather Hamilton, Atlanta, 2004
Clasa a 3-a Cu toate acestea, separăm această activitate și
punem un accent deosebit pe crearea unei
astfel de culturi deoarece așa fac și profesorii de succes. Pe lângă implementarea celorlalte
strategii, profesorii de succes consideră cultura clasei lor ca un proiect unic și important, de
sine stătător. Acești profesori evaluează în mod constant gradul în care cadrul fizic și social al
clasei lor îi ajută pe copii și îi încurajează să depună efortul susținut necesar pentru atingerea
obiectivelor ambițioase.

Chiar dacă strategiile detaliate și exacte pentru construirea unei astfel de culturi sunt expuse
în pasajul Managementul și cultura clasei, vom prezenta aici două abordări pe care profesorii
de succes le utilizează pentru a dezvolta cultura orientată către reușită din clasele lor. Prima
este reprezentată de un spirit de echipă și de interdependență puternic dezvoltat între elevi.
A doua este reprezentată chiar de modul în care profesorul demonstrează comportamentele
și valorile pe care dorește să le regăsească în cultura clasei.

Crearea unui spirit de comunitate și de echipă

Poți citi despre cât de mult a luptat Jaime Escalante pentru a crea un spririt de echipă între
elevii săi. În mod asemănător, în renumitul program „Cunoașterea înseamnă putere” (KIPP,
din engleză, „Knowledge is Power Program”) din școlile din sistemul de stat, moto-ul „Echipa
este mai bună decât individul” apare afișat pe pereți și consolidează mesajul că fiecare elev
din program are succes doar atunci când întreaga sa clasă are succes. În toată țara și la toate
nivelurile școlare, vedem profesori de succes care adoptă această strategie. Elevii care
consideră că prezența fiecăruia aduce o contribuție unică și puternică către obiectivul comun
sunt mai predispuși să participe la activitățile de clasă și din școală, iar elevii care simt că
muncesc pentru a atinge un scop comun sunt mai predispuși să depună un efort susținut.

După cum ar fi și de așteptat, studiile ne arată că dezvoltarea unui spirit cooperativ la nivelul
elevilor consolidează conceptul sănătos al inteligenței maleabile, și nu fixe. Prin construirea
unor clase ca niște echipe pentru a asigura succesul tuturor elevilor, profesorii subliniază
ideea că toți elevii pot să reușească dacă se dedică acestui scop. Janine Bempechat,
cercetător în domeniul educației, explică faptul că organizarea claselor în spiritul cooperării îi

110
poate ajuta pe elevi să-și dezvolte modele mentale sănătoase relativ la succes și eșec, care
sunt compatibile cu teoria inteligenței maleabile. Bempechat scrie:

Nichols [un cercetător în

domeniul educației] a Un mod în care eu îi fac pe elevii mei să
demonstrat că elevii din clasele înțeleagă de ce cursul meu este important,
tradiționale, organizate în este prin a le demonstra că toți oamenii
sistem competitiv, devin mult puternici au ceva în comun - abilitatea de a
prea interesați de cum se deduce, de a căuta idei, de a face conexiuni,
poziționează relativ la colegii de a-și pune întrebări și de a contesta ceva.
Astfel, tot ce facem în orele mele se
lor. Acest lucru îi face să devină
relaționează cu aceste idei. Citim și scriem
anxioși la ideea greșelilor sau a
despre oameni puternici și cum putem să
eșecului. Tind să devină devenim astfel de oameni asumându-ne
concentrați pe dacă, și nu cum, controlul asupra vieții noastre. Autori
pot să îndeplinească o sarcină. precum Ernest Gaines, Walter Dean Myers,
Învățarea devine un exercițiu de Maya Angelou și Sandra Cisneros ne ajută să
a obține produsul dorit - facem acest lucru. Acum elevii mei fac
răspunsul corect. În aceste primul pas - pun întrebări - pentru a lupta
circumstanțe, elevii ajung să contra nedreptății și a lipsei de echitate în
perceapă greșelile și eșecurile ca viața și comunitatea lor.
o condamnare a abilităților lor.
Amy Charpentier, Delta, 2002
Lider de echipă, Starbucks
Prin contrast, elevii care
Target Corporation
lucrează în medii colaborative
tind să fie mai puțin interesați
de cât de deștepți sunt ei prin comparație cu ceilalți și să se concentreze
asupra învățatului în sine. În clasele bazate pe cooperare, elevii au o
predispoziție mai mare de a se concentra pe cum să îndeplinească o sarcină. Ei
percep greșelile ca fiind componente necesare ale învățării, iar învățarea ca pe
un proces care implică efort susținut. În aceste circumstanțe, mulți copii ajung
să perceapă greșelile și eșecul ca oportunități de învățare, indiferent de ceea
ce cred ei despre propriile lor abilități. Depinzând de tipul de structură a clasei
pe care profesorii o aleg, aceștia își comunică punctul de vedere asupra
succesului și eșecului către elevii lor, lucru care poate avea un impact
semnificativ asupra convingerilor acestora. xxiii

Conform spuselor profesorilor de succes, cheia spiritului de echipă este crearea unor valori
comune, unificatoare, care includ respect, toleranță, bunătate și colaborare. Prin predarea și
marketingul acestor valori, tu îi poți face pe elevii tăi să se simtă comfortabil și sprijiniți
îndeajuns încât să-și asume riscul de a atinge obiectivele ambițioase.

Exemplificarea mesajelor
Pe lângă dezvoltarea unui spirit de cooperare în echipă în clasele lor, profesorii de succes pun
accent pe impactul exemplificării acelor comportamente pe care ei doresc să le vadă în clasa

111
Motivarea elevilor și a celor care îi influențează

lor. După cum a fost discutat în alte secțiuni ale lucrării, tu vei promova energic mesajele
efortului susținut, perseverenței și a muncii în echipă. Tu, ca lider educațional, ar trebui să fii
foarte atent(ă) să exemplifici acele valori în tot ceea ce faci.

După cum atestă și Matthew Pahl (New Mexico, 2005), profesor de clasa întâi, „faptul că le-
am arătat elevilor mei că depun un efort susținut pentru a-mi atinge propriile mele obiective
m-a ajutat foarte mult în a-i convinge pe ei că munca susținută conduce la succes. În spatele
biroului meu, am scris obiectivul meu de a obține o anumită notă la examenul de intrare la un
curs post-universitar. În fiecare săptămână, urmărim împreună progresul meu, pentru a
vedea cum mă apropii de obiectiv. Arătându-le că eu obțin rezultatele pe care le doresc prin
efort susținut facilitează decizia lor de a face la fel ca mine.”

Remarcabila profesoară de pedagogie Carol Ann Tomlinson pune accentul pe faptul că

profesorii ar trebui să le arate elevilor că sunt mereu bine veniți, importanți și că există
așteptarea ca ei să învețe urmărind acțiunile profesorilor lor. Astfel de exemplificare vine în
întâmpinarea nevoilor de afirmare, contribuție, scop, putere și provocare ale elevilor. După
cum spune chiar ea, „ceea ce profesorii spun elevilor este de fapt mai puțin important
învățare, comparat cu experiența colectivă a elevilor în clase. Profesorii cu adevărat excelenți
pot să îi invite prin vorbe pe elevii lor să învețe, însă elevii vor răspunde adecvat doar dacă
acțiunile acelor profesori transmit în mod constant acea invitație la învățare”.xxiv

Rezultatele: Elevii se susțin unul pe celălalt în procesul de învățare

Crearea unui spirit de echipă și exemplificarea mesajelor de efort susținut și determinare duc
la o bază puternică pentru o „cultură a reușitei”. Profesorii de succes ne reamintesc că
progresul academic al elevilor este mai mare și mai rapid într-un cadru în care ei simt că se
află într-o misiune colectivă către reușită.

Ca un ultim exemplu, să ne gândim la experiența Avrei Federman (Houston, 2001). Dra.

Federman a utilizat obiective academice colective corelate cu recompense extrinseci pentru
toată clasa în vederea creării unui spirit de unitate între elevii săi. Pentru fiecare din cursurile
sale, ea avea un poster pe care scria „Cum ne descurcăm?” pe perete, care arăta media clasei
la ultimul test. Dra. Federman analiza cu atenție recompensele pe care le oferea, luând în
considerare faptul că elevii săi veneau din cincisprezece țări diferite, printre care Bosnia,
Sudan, Argentina și Maroc. Elevii săi au fost încântați de ideea că atunci când media clasei ar fi
ajuns la 95% urmau să aducă și să împartă mâncare și muzică din țara lor de origine. Dra.
Federman își aduce aminte că „recompensa unei zile culturale a clasei... a fost incredibil de
motivantă pentru acest grup de adolescenți cărora le era adesea dor de casă și se simțeau
cumva dislocați în Statele Unite”.

Într-o declarație uimitoare relativ la cultura reușitei pe care a construit-o în clasa sa, dra.
Federman explică:

„Din păcate, pe măsură ce graficele cu bare continuau să arate 60%, 63%, 70% la
media rezultatelor la examene ale clasei, am început să mă întreb dacă obiectivul

112
 de 95% nu era cumva prea înalt. Le-am propus elevilor să cobor obiectivul la
80%. Spre uimirea mea, elevii mei au spus „nu!” Erau hotărâți să ajungă la media
de 95% pentru întreaga clasă. Încet-încet am văzut graficele cu bare crescând,
însă era o elevă, Karla, care în mod continuu cobora media clasei. Apoi, într-o zi,
Karla a trecut în sfârșit de la o medie de 50% la testele sale la una de 70%. Atunci
când i-am returnat testul Karlei aceasta a sărit în picioare și a țipat cu voce tare
„Am luat 70%!” Înainte ca eu măcar să apuc să spun clasei că ajunseseră în sfârșit
la media de 95% , întreaga clasă s-a ridicat în picioare și a aplaudat-o pe Karla. În
timp ce urmăream această scenă (și poate că îmi ștergeam o lacrimă sau două)
m-am gândit că „nimeni nu o să mă creadă atunci când o să le povestesc lucrul
acesta”.

I. Implicarea membrilor familiei și a celorlalte persoane care îi influențează pe elevi

Ultima strategie motivațională care v-a fi subliniată în această lucrare este una care se
suprapune peste toate cele opt anterioare: implicarea familiei elevilor tăi și a celorlalte
persoane care îi influențează în motivarea lor pentru a depune un efort susținut către
succesul academic.

Educatorii și cercetătorii au accentuat de mult importanța implicării părinților/a familiei.

Profesorii de succes au subliniat însă faptul că „implicarea” acestora trebuie să depășească cu
mult telefoanele acasă sau întâlnirile întâmplătoare la evenimentele școlare. Luând în
considerare nivelul de ambiție al obiectivelor lor, acești profesori recunosc faptul că au nevoie
de familiile elevilor - și oricare alte persoane care au o influență asupra acestora - pentru a
înțelege și consolida mesajul muncii susținute și a reușitei pe care profesorul îl transmite în
clasă. Profesorii de succes creează un cerc informat și implicat de persoane cu astfel de
influență în jurul fiecărui elev, astfel încât elevul să audă același mesaj din mai multe părți:
depune un efort susținut pentru a-ți atinge obiectivele ambițioase.

113
Motivarea elevilor și a celor care îi influențează

Identificarea persoanelor care-i

Știam că după ce eu urma să plec, părinții vor fi cei care influențează pe elevi
vor trebui să-i motiveze pe copii. Am avut ședințe cu În mod tradițional, atât profesorii,
fiecare din părinții elevilor mei cel puțin de patru ori pe cât și cercetătorii au studiat și
parcursul anului. Le-am clarificat care erau obiectivele și explorat noțiunea de „implicare a
așteptările mele cu privire la copiii lor și le-am comunicat părinților”. Mai recent, „implicarea
trimestrial progresul acestora într-o manieră cât se poate familiei” este o frază mai utilizată,
de detaliată. I-am învățat cum să studieze împreună cu având în vedere că elevii pot fi
copiii lor și care era rolul lor acasă. În ultima zi de vineri a influențați și de alte persoane cu
fiecărei luni, echipa noastră ”Clasa a 2-a de nota 10+” care locuiesc, nu doar de părinții lor.
(formată din membrii Teach for America) organiza o Oră
intensivă de citire la care invitam toate familiile să vină
Pornind de la sfatul profesorilor de
să citească cu copiii lor și cu alți copii aflați în același an
de studiu. Acesta reprezenta un efort de a sublinia succes, te încurajăm să lărgești
conceptul de „părinte” și „familie” și
importanța alfabetizării copiilor noștri și a comunității cu
care lucram. Entuziasmul lor crescând pentru literatură a mai mult, pentru a include pe oricine
devenit vizibil odată cu trecerea anilor. Cu toții adorau are o influență asupra
„Clasa a 2-a de nota 10+” din fiecare lună. comportamentului și valorilor
elevilor tăi. Mulți dintre profesorii
Elisa Villanueva Beard, Phoenix, 1998 noștri au observat că uneori,
Vice Președinte Senior, Operațiuni regionale persoane care nu fac parte din
Teach for America familia elevilor, cum ar fi un
antrenor, un prieten, un preot sunt
la fel de importante pentru a fi implicate în progresul elevilor, cât este și familia.

Deși majoritatea profesorilor construiesc cu siguranță relații cu familiile elevilor lor, mulți
dintre ei au observat, în timp ce explorau interesele elevilor, că au găsit și alte persoane care-i
influențau pe aceștia. După cum ne explică Talla Rittenhouse (Philadelphia, 2003): „Am
descoperit că fiecare elev avea o persoană în viața sa care îl influența puternic; a trebuit doar
să-i cunosc mai bine pentru a-mi da seama cine era respectiva persoană”. Din experiența
Tallei, câteodată acea persoană era „sora, fratele, prietenul/prietena, copilul, șeful, sau chiar
eu. Elevii mei își doreau să primească apreciere pentru eforturile lor, iar cheia o reprezenta
găsirea acelei persoane din viața lor care le aprecia efortul academic susținut”.

Pentru unul dintre elevii drei. Rittenhouse, acea persoană era antrenorul său de basket:
Am continuat să informez familia [elevului] despre progresul acestuia, însă am
început să-i trimit și antrenorului său de basket un raport zilnic. Antrenorul știa
astfel zi de zi cum se comportase și cum învățase Leon și avea zilnic o discuție cu
Leon despre performanța lui. Știu că acest lucru a funcționat deoarece Leon a
avansat de la a chiuli de la școală de 3-4 ori pe săptămână la obținerea unei
burse de studiu pentru facultate.

Un alt profesor de succes, Emma Doggett (Rio Grande Valley, 2002) a avut o experiență
asemănătoare. De fapt, și-a dat seama că avea atât de mulți elevi atleți în clasele sale încât îi
putea influența într-un mod eficace pe aceștia cu ajutorul antrenorilor lor:

114
Antrenorii atletici au fost de o importanță capitală în succesul meu de a-i implica pe o parte
din elevii lor în atingerea obiectivelor academice. Am lucrat împreună cu antrenorii pentru a
crea niște cântece pe care elevii să le cânte în timpul încălzirii pentru a-i ajuta să memoreze
date și locuri pentru ora de istorie. Prin implicarea antrenorilor în ora de istorie, am extins
timpul academic și am format o echipă de oameni care erau capabili să-și motiveze împreună
elevii pentru atingerea obiectivelor academice.

115
Motivarea elevilor și a celor care îi influențează

Percepții eronate despre implicarea familiei: rezultatele studiilor

Janine Bempechat, în studiile sale despre rolul implicării parentale în reușita elevilor, a
demonstrat că un nivel înalt al acestei implicări este o caracteristică comună în cazurile
elevilor cu rezultate foarte bune din toate etniile, rasele și contextele socio-economice. Ea
scrie:

... Studiul entografic al lui Clark (1983) despre copii afro-americani din
comunități sărace, atât cu rezultate foarte bune cât și slabe arată că elevii cu
rezultate bune au avut părinți care au subliniat valoarea educației pentru viitorul
lor, le-au monitorizat îndeaproape progresul școlar și au creat un simț de control
și responsabilitate intern relativ la rezultatele lor academice. Asemănător, într-
un studiu despre motivația reușitei la elevii americani de clasa a 5-a și a 6-a de
origine chineză, sud-asiatică, coreeană și caucaziană, Bempechat, Mordkowitz,
Wu, Morison și Ginsburg (1989) au concluzionat că, indiferent de etnie și clasa
socială, rezultatele academice bune erau asociate cu socializarea intensă a
educației, incluziv cu monitorizare continuă a progresului școlar. xxv

Foarte interesant este și faptul că, într-o analiză a literaturii pe tema influenței familiei în
educația copiilor, Bempechat arată că unul dintre cele mai importante roluri pe care îl pot
juca părinții este acela de a consolida teoriile sănătoase despre inteligență. Ea scrie: „O
cantitate considerabilă de dovezi din studiile analizate converge către ideea că atitudinile,
așteptările și convingerile părinților despre școală și învățare le direcționează acestora
comportamentul cu copiii lor și au o influență cauzală asupra dezvoltării în copii a atitudinilor
și comportamentelor legate de reușită”.xxvi

De fapt, cercetarea făcută de Bempechat arată că influența familiei asupra teoriilor despre
reușită care sunt adoptate de către copil ar putea să reprezinte cel mai important rol pe care
îl deține în influențarea reușitei viitoare a acestuia. Într-un articol despre învățarea la elevii
săraci și din minorități etnice și care au înregistrat succes școlar, Bempechat scrie că „mai
multe studii asupra adulților de succes din grupuri minoritare indică faptul că sprijinul
motivațional din partea părinților - afirmații care subliniază valoarea efortului sau al educației
- ar putea să fie chiar mai importante pentru copii săraci sau din grupurile minoritare decât
faptul că părinții i-ar putea ajuta cu temele pentru acasă”.xxvii În acest articol, Bempechat
citează un studiu din 1987 condus de Herbert Ginsberg despre elevii asio-americani la o
școală de vară la Harvard University:

116
...elevii își aduc aminte că părinții le-au supervizat
obiceiurile legate de studiu, le-au limitat activitățile Îi chem pe părinți la școală, indiferent de
extracurriculare și s-au abținut de a le da treburi situație, o dată la fiecare două săptămâni.
prin casă pentru a le păstra timpul liber pentru Mulți dintre ei mi-au spus că sunt prima
profesoară care le-a dat numărul ei de
învățat. Părinții au discutat frecvent legătura dintre
telefon și care i-a contactat atât de
efort, școlarizare și succesul în viață și au sprijinit
frecvent cum am făcut-o eu. Ne dorim
activitățile academice prin oferirea resurselor aceleași lucruri pentru copiii noștri... ne
necesare, cum ar fi calculatoare (mașini de dorim ca ei să aibă oportunități și
calculat) și caiete de notițe. Surprinzător, mulți posibilitatea de a alege în viață.
părinți nu au oferit un ajutor anume la facerea
temelor.xxviii Monique Cueto, New York, 2002
Profesoară de citire și scriere
Chiar dacă unii ar putea presupune că familiile din KIPP Academy Lynn
comunitățile sărace nu ar avea timpul, pregătirea
sau sistemul de convingeri necesare pentru a-i ajuta pe copii cu munca lor de la școală,
Bempechat confirmă ceea ce profesorii de succes au descoperit: „părinții cu venituri reduse
doresc să-și ajute copii, sunt dispuși să participe activ în procesul de învățare al elevilor lor și
implementează sugestiile oferite de către profesori”. xxix

Într-adevăr, Bempechant notează: „studii considerabile au arătat că statusul inferior nu

prezice în mod neapărat practici mai puțin eficace ale părinților”. xxx

Socioloaga Annette Lareau, care a concluzionat de asemenea că familiile sărace sunt, în

medie, mai puțin implicate în viața școlară a copiilor lor, neagă afirmația că părinții din
comunitățile sărace ar fi mai puțin interesați de educație.xxxi Cercetarea ei atestă că toți
părinții - cei din zone sărace, cei din zone bogate, cei care erau implicați în mod activ în
educația copiilor lor, precum și cei care nu erau - credeau cu obstinație în valoarea obținerii
unei diplome de liceu și erau profund supărați când copiii lor se confruntau cu eșecuri școlare.
Din studiul ei a reieșit totuși că părinții din comunitățile sărace erau mai puțin implicați pentru
că aveau mai puțină experiență academică, mai puține resurse și mai puține conexiuni. Este
posibil ca, de asemenea, ei să fi avut mai puține experiențe pozitive sau de succes în școală.
Laureau scrie:

Cu toate acestea, comunitățile se diferențiau din punct de vedere al

abilităților și resurselor pe care părinții le aveau la dispoziție pentru a îmbunătăți
performanța copiilor lor în școală. Prin definiție, părinții din clasa mijlocie și
superioară aveau mai multă educație, un status și un venit mai bun decât părinții
din clasele muncitoare. Acest lucru le creștea competența de a-și ajuta copiii la
școală și încrederea că într-adevăr erau capabili să-i ajute pe aceștia. Părinții din
clasa muncitoare nu aveau nici abilitățile și nici încrederea de a putea să-și ajute
copiii la școală.
În plus, părinții din clasele medii și superioare aveau rude, prieteni și
vecini care erau profesori. Mamele din clasele medii și superioare păstrau de
asemenea legături apropiate cu mamele altor elevi care mergeau la aceeași

117
Motivarea elevilor și a celor care îi influențează

școală. Drept urmare, părinții din clasele medii și superioare aveau mult mai
multe informații despre procesul educațional în general și despre experiența
copiilor lor la școală comparat cu părinții din clasa muncitoare.xxxii

Experiențele membrilor Teach oglindesc rezultatele acestor studii. Noii profesori, adesea
influențați de preconcepțiile convenționale că părinții din comunitățile sărace nu ar da
prioritate educației, sunt adesea surprinși de către interesul părinților elevilor lor în ceea ce
privește obiectivul clasei și metodele utilizate. Rebecca Silberman (New York, 2003)
povestește că ceea ce a surprins-o cel mai mult în primul ei an de predare „nu au fost multele
ore de planificare conform cerințelor istovitoare ale sistemului școlar al orașului New York. Ce
m-a surprins a fost dedicarea continuă a părinților elevilor mei pentru educarea acestora”.

Utilizarea influenței celor care-i influențează pe elevi pentru a obține implicarea

elevilor
Păstrând în minte interesul familiei și al altor
persoane în succesul obținut de elevii tăi, trebuie
Când primul meu eveniment „Bine ați
să îți asumi sarcina de a-i implica pe aceștia, atât revenit la școală” se apropia, am fost șocată
pentru a conta pe ajutorul lor în consolidarea să aflu că nimeni nu se aștepta să vadă
ideii că efortul susținut va duce la succes, cât și părinți sau tutori participând la eveniment.
pentru a reduce sentimentul de separare pe care Cu toate acestea, am făcut efortul de a mă
familiile și celelalte persoane l-ar putea simți din asigura că fiecare elev din clasa mea avea
partea școlii. Lars Clemensen (New Jersey, 2002) măcar un membru al familiei care să
și-a condus elevii către un avans academic participe și a funcționat. Eram obișnuiți să
excepțional, în parte datorat relațiilor apropiate accentuăm importanța de a avea așteptări
pe care le-a construit cu familiile acestora. Ca de la elevii noștri și încredere în ei - un
eveniment ”Bine ați revenit la școală” de
urmare a acelor experiențe, el ne sugerează:
succes era un memento pentru mine că
trebuia să am așteptări și încredere și în ceea
Părinții trebuie să perceapă că profesorul ce îi privește pe părinții lor.
copiilor lor este un partener în succesul
acestora. Atunci când am consultat Caroline Murray, Los Angeles, 1991
părinții ca pe un „parteneri de gândire”, Director adjunct, Centrul de Pedagogie
lucrând împreună cu ei pentru a găsi cea Montclair State University
mai bună soluție de a sprijini succesul
copiilor lor, am aflat cât de ușor a ieșit la
iveală spiritul colaborativ și astfel am devenit parteneri în asigurarea succesului
elevilor mei. Faptul că îi sunam pe părinți să le împărtășesc veștile bune, că
trimiteam rapoarte regulate acasă - atât pozitive, cât și negative - și că găseam
oportunități de a-i invita pe părinți în clasă, toate aceste lucruri trimiteau un
mesaj că suntem un front unit în obiectivul nostru de a asigura succesul elevilor.

Dianna Ellsworth (Atlanta, 2001), a văzut că prin educarea părinților, alături de elevii săi,
relativ la obiectivele academice ale clasei, a dat naștere unei conversații motivante între elevi
și părinți care a propulsat creșterea academică a elevilor săi la noi niveluri:

118
 Mulți dintre părinți știau despre testul important de scris pentru clasa a 5-a care
urma, însă puțini dintre ei știau ce anume însemnau rezultatele acestuia... și
chiar mai puțini aveau vreo idee despre ce anume este nevoie ca să poți lua acel
mistic „4”, „5” sau „6”. Faptul că am organizat un atelier cu părinții le-a oferit
elevilor mei oportunitatea de a le arăta părinților că nu doar că știau ce era
nevoie pentru un bun rezultat, ci că își cunoșteau ariile forte și cele la care mai
aveau nevoie de lucru și nu numai că le păsa despre acest test, însă că le stătea
în putere să scrie acea lucrare „oau!” spre care năzuiau. Mi-ar plăcea să spun că
eu am făcut acest lucru, însă nu, elevii mei au fost cei care și-au implicat părinții
în acest test și în progresul lor către un obiectiv bine definit. Părinții lor au înțeles
semnificația și au sărbătorit cu adevărat rezultatele școlii, atunci când a reieșit că
școala a înregistrat cel mai mare procent de elevi cu note la cele două niveluri
superioare dintre toate școlile orășenești de stat din Atlanta.

Pentru a obține succesul cu elevii săi de grădiniță, Maurice Rabb (Los Angeles, 1999), pe care
l-ai cunoscut deja în capitolul de introducere al cărții, a făcut un mare efort pentru a implica
familiile copiilor în motivarea acestora în atingerea obiectivelor academice pe care el de
setase pentru ei. Aștepta la poarta școlii în fiecare zi, pregătit cu lista de subiecte pe care să le
discute cu fiecare membru al familiilor care își lăsau copiii la grădiniță. Atunci când un
membru al familiei nu venea cu elevul la grădiniță, el îl căuta acasă. Știind că va trebui să se
bizuie pe familii pentru a-l ajuta să insufle o dragoste pentru citit copiilor, el a organizat chiar
și ateliere în clasa sa pentru a arăta familiilor strategii de citire pentru copiii mici.

Profesorii buni inventează mereu noi modalități de a stimula familiile elevilor lor și persoanele
care îi influențează pe aceștia pentru a-i sprijini pe profesori în motivarea elevilor în atingerea
obiectivelor academice. Următoarea secțiune aduce în prim plan câteva dintre strategiile pe
care te încurajăm să le utilizezi pentru construirea relațiilor cu familiile elevilor și astfel să-i
faci să devină suporteri de importanță capitală în acest efort. Pentru alte strategii care ar
putea să se dovedească utile, citește Idei pentru o comunicare reușită între profesori și
familiile elevilor în Colecția de instrumente (p. 11-12). 

Câteva metode distincte pentru implicarea persoanelor care îi influențează pe elevi

Vizitele acasă. Deoarece implicarea mai redusă în educația copiilor a familiilor din
comunitățile sărace depinde adesea de nivelul de educație al familiei, de resursele și
conexiunile pe care acestea le au, este important pentru profesorii din comunitățile sărace să
aibă și alte noi abordări pentru a comunica cu familiile elevilor și a le câștiga suportul. Vizitele
acasă reprezintă una din aceste abordări, utilizată de mulți dintre profesorii de succes.

119
Motivarea elevilor și a celor care îi influențează

Michelle Koyama (Rio Grande Valley, 1997)

ne povestește că ea a găsit vizitele acasă ca
Înainte de a face vizitele acasă, obișnuiam să am
fiind cea mai bună strategie pentru a explica
doar 10-15% din părinți la evenimentul „Bine ați
toată birocrația tehnică implicată de educația revenit la școală!” și foarte rar reușeam să-i
pentru copii cu nevoi speciale. Acest efort prezint unei familii raportul despre copil față în
poate duce la creșterea încrederii familiilor în față. După ce am început să fac vizite acasă (și
relația voastră și a probabilității ca ei să ajute m-am oferit să vin în vizită cu fișele de raport),
în motivarea copiilor lor pentru a atinge am obținut o prezentă de 80-90% la evenimente
obiectivele Planului de învățământ și am reușit să mă văd față în față cu fiecare
individualizat. Pe lângă avantajul de a-l ajuta familie la momentul rapoartelor.
pe profesor să între în legătură cu familii care
poate altfel nu s-ar fi implicat în motivarea Emily Glasgow, Bay Area, 1998
copiilor lor spre reușita academică, există Director, Școala elementară Franklin D.
Roosevelt
multe alte motive pentru a vizita casa elevilor
tăi. Printre altele, vizitele acasă le permit
profesorilor să afle mai multe despre punctele forte și nevoile specifice ale elevilor săi, să
crească probabilitatea ca un membru al familiei să participe la ședințele anuale de evaluare și
să creeze o relație care va facilita comunicarea continuă dintre familie și profesor. Bineînțeles,
dezavantajul acestor vizite este consumul foarte mare de timp. Dacă ești un profesor de
gimnaziu și ai 150 de elevi, poți alege să vizitezi doar acele familii pe care altfel nu prea ai
avea cum să le implici.

Un alt mod de a privi vizitele acasă este acela de a urmări ceea ce cercetătorii de la University
of Arizona denumesc „fondurile de cunoștințe”. Mai degrabă decât a face o vizită pentru a da
informații, această abordare îi face pe profesori să devină ucenici în casele elevilor săi,
punând în timpul vizitei întrebări pentru a afla mai multe despre abilitățile, subiectele și
interesele împărtășite și considerate relevante în cadrul familiei. Deoarece abilitățile
membrilor familiei ar putea sau nu să fie legate de slujba lor actuală, profesorii ar putea să-i
invite pe membrii familiei să le vorbească nu doar despre munca lor, ci și despre hobby-urile
acestora, slujbe anterioare sau despre abilitățile pentru care rudele lor se bazează pe ei. În
Tucson, acești profesori-cercetători au găsit o serie de competențe, de la agronomie la
sisteme pentru sol și irigare, până la marketing internațional și expertiză în etno-botanice. Un
profesor ar putea, la un moment dat, să utilizeze acest „fond de cunoștințe” regăsit în casele
vizitate atunci când face planul unităților de studiu pentru studii sociale, matematică, științe,
artele limbajului și alte subiecte. Aceste vizite au de asemeni efectul de a valida experiența și
abilitățile membrilor familiei ca fiind valoroase, iar profesorii care au făcut vizite ne confirmă
că, ulterior, familiile elevilor lor se simt mai comfortabil și mai conectați cu școala.

Atunci când faci vizite acasă pentru unii sau pentru toți elevii, anunță familiile că vei veni și
informează-le relativ la scopul general al vizitei tale printr-un bilet trimis acasa prin copiii lor
sau printr-un telefon. Pune accent pe faptul că îi vizitezi pentru a învăța de la ei. Fii sensibil(ă)
la dorința unor familii de confidențialitate și la orice diferențe culturale sau personale care ar
putea să facă vizitele acasă mai puțin potrivite în anumite contexte. Gândește-te la o agendă
pentru vizită, în care ai putea include:

120
  Împărtășirea obiectivelor tale pentru clasă
 Împărtășirea punctului tău de vedere asupra nivelului actual al elevului și
asupra importanței efortului susținut
 Clarificarea punctului de vedere al familiei în legătură cu punctele forte și
cele slabe ale copilului la școală
 Discutarea așteptărilor tale de la elevi
 Discutarea modului în care familia te poate sprijini în ceea ce-ți propui să faci
 Explicarea sistemului tău de comunicare continuă cu familiile
 Încurajarea implicării familiei în activitățile școlii

Contracte. Având în vedere că tu vei solicita o cantitate neobișnuită de muncă și angajament

de la elevii tăi, s-ar putea dovedi util să rogi familiile să semneze un „contract” care să descrie
responsabilitățile profesorului, elevului și ale familiei. (Acesta este o parte fundamentală a
programului KIPP pentru școlile de stat, de exemplu). Astfel, contractul va consolida
obiectivele tale și convingerea ta că prin efort susținut, elevii tăi vor putea atinge un succes
semnificativ și va enumera responsabilitățile pe care tu, familiile și elevii vi le veți asuma
pentru a atinge aceste obiective. Chiar dacă, bineînțeles, nu îți dorești să alienezi familiile cu o
serie de cereri neadecvate, mulți profesori au găsit că descrierea explicită și formalizarea
obligațiilor care cad în seama profesorului, a elevului și a familiei reprezintă un proces
productiv care dă naștere unor conversații oneste și bine-venite relativ la așteptările
profesorului și ale familiei pentru anul școlar. În Colecția de instrumente am inclus un
Exemplu de contract pentru elev și familie (p. 13-14). 

121
Motivarea elevilor și a celor care îi influențează

Ședințele cu părinții la școală. În primele

două luni de la începutul anului școlar
cheamă familiile elevilor tăi la școală pentru
o ședință cu părinții. Chiar dacă îi vei vizita
(dacă ești profesor la clasele elementare)
sau ai putea să alegi să-i vizitezi (dacă ești
profesor la gimnaziu), ședințele cu părinții la
școală reprezintă o ocazie adițională și o
oportunitate importantă de a face ca
familiile să înțeleagă ce anume faceți la
școală și să îți arăți disponibilitatea.
Exact ca în cazul vizitelor acasă, creează-ți o
agendă pentru ședință. Aceasta este o
oportunitate de a arăta membrilor familiei
munca copiilor lor, să îi faci conștienți de
ariile care necesită îmbunătățiri și să oferi
familiilor instrumente care să-i ajute în
adresarea acelor puncte de îmbunătățit. De
exemplu, ai putea spune: „Delante este xxxiii
foarte bun la adunarea și scăderea
numerelor întregi, însă încă nu a înțeles în
totalitate adunarea și scăderea când o aplicăm banilor. O strategie ar putea să fie să vă ajute
să numărați câte monede aveți”. Vei vrea de asemenea să te asiguri că elevii participă la
ședință, rugându-i, de exemplu, să aleagă o sarcină pe care au îndeplinit-o și pe care vor să o
arate familiilor lor.
Stabilește din timp aceste relații
Probabil ai observat că multe din aceste sugestii implică
contactul cu familiile deja de la începutul anului școlar.
Având în vedere beneficiile multiple ale implicării
familiilor elevilor tăi în obiectivele lor academice, va fi
foarte util să începi să construiești acele relații imediat.
Mulți profesori iau în serios sarcina de a împărtăși
succesul fiecărui elev cu familia acestuia deja din prima
săptămână. Harry și Rosemary Wong, autorii cărții
populare și foarte utile Primele zile de școală, oferă o
explicație antrenantă despre cum își încurajează elevii
în prima săptămână de școală. Fiecare membru al clasei
sale primește patru sau cinci note maxime în primele
două săptămâni la niște sarcini mici, un pic
provocatoare dar care pot fi rezolvate. Dl. Wong
cheamă apoi familia fiecărui copil pentru a le da un
raport al acestor succese inițiale. Astfel de acte simple
de a împărtăși rezultate pozitive de la începutul anului
vor crea fundația unei conversații ulterioare în care îți
vei dori să implici familia elevului în a-ți oferi suportul.

Atunci când vorbești cu membrii familiei, adoptă o atitudine pozitivă despre copilul lor. Atunci
când comunici zonele de îmbunătățit, oferă exemple specifice și idei concrete despre cum
acestea pot fi adresate. Subliniază ideea că tu ai încredere în abilitatea elevului de a excela și
că succesul va fi un rezultat al efortului depus de copil. Citește Informarea familiei despre
progresul elevului în Colecția de instrumente (p. 15-17). 

Telefoanele la intervale regulate. Sună familiile cam o dată pe lună pentru a împărtăși ceva
pozitiv, chiar dacă nu există niciun motiv urgent pentru a-i suna. Astfel de telefoane vor întări
ideea că îți dorești o comunicare regulată, iar rapoartele de progres îți pot sprijini mesajul că
elevii au capacitatea de a reuși și o vor face dacă depun un efort susținut. Ia în considerare și
faptul că unele familii s-ar putea să nu aibă telefon, caz în care va fi important ca tu să găsești
alte metode pentru a păstra legătura continuă.

Scrisoare la începutul de an școlar. O strategie care necesita învestiții reduse dar îți oferă
multe avantaje în implicarea familiilor elevilor tăi în atingerea obiectivelor academice este
aceea de a trimite o scrisoare familiei elevilor tăi la începutul anului școlar. Pe lângă

122
prezentarea ta ca profesor și stabilirea unei întâlniri ulterioare în persoană, scrisoarea ar
putea să mai includă:

 Obiectivul tău ambițios pentru anul școlar

 Încrederea ta în abilitățile copiilor lor și importanța efortului susținut
 Așteptările tale referitoare la munca și comportamentul elevului
 Așteptările tale relativ la ce poate face familia pentru a sprijini eforturile
profesorului
 Cum și când te pot contacta
 O invitație sinceră de a împărtăși orice griji, de a vizita clasa și de a oferi
suport

Este, bineînțeles, foarte important ca familiile să înțeleagă scrisoarea, așa că asigură-te că o

scrii în limba maternă a familiei sau într-un limbaj ușor de înțeles pentru aceasta. Caută alți
profesori din școală să te ajute să traduci scrisoarea dacă tu nu o poți face, sau utilizează Fișa
de referință pentru fraze în spaniolă și engleză din Colecția de instrumente, dacă este
potrivită nevoilor tale (p. 18-19).  De asemenea, membrii familiilor sunt ocupați, așa că
scrie concis, expunându-ți ideile cât se poate de simplu și de clar. Pentru a te asigura că
membrii familiei primesc într-adevăr scrisoarea, înclude un formular pe care ei să-l semneze și
să-l returneze prin copilul lor. În colecția de instrumente am inclus câteva exemple de Modele
de scrisori pentru familiile elevilor, înclusiv o versiune în spaniolă (p. 20-25) și Model de
chestionare pentru părinte/tutore (p. 26-27). 

Alte structuri de comunicare continuă. Odată ce ai folosit o scrisoare de introducere și o

vizită acasă pentru a crea o relație cu familiile elevilor tăi, stabilește anumite structuri de
comunicare continuă care să mențină interacțiunea cu familiile și să le încurajeze să discute
cu tine progresul copiilor lor. De exemplu, trimite săptămânal exemple din munca elevului și
orice notițe personale legate de acestea, ca un mod de a ține familiile informate despre ce se
întâmplă în orele tale, precum și orice alte chestiuni sau actualizări. Unii profesori trimit
notițe lunare sau buletine informative pentru a
menține familiile informate despre progresul și Păstram acasă o cutie cu fișe indexate cu
activitățile întregii clase. Vei găsi Modele de informațiile de contact ale părinților elevilor
rapoarte de progres pentru trimiterea acasă mei. Câteva seri pe săptămână obișnuiam să
(p. 28-30) și un Model de buletin informativ al sun 3-5 părinți, să le împărtășesc lucrurile bune
clasei (p. 31) în Colecția de instrumente.  pe care copilul lor le făcuse în ziua sau
săptămâna respectivă și să-i țin la curent cu
Participarea familiei la ore. Adesea, metoda progresul academic al copilului. Imi notam ora,
cea mai bună de a motiva familiile să te ajute în data și un mic sumar al discuției pe spatele
fișei (și dacă cumva sunasem dar lăsasem
implicarea copiilor lor în a urmări obiectivele
mesaj sau nu reușisem să vorbesc deloc). Fișele
academice ambițioase este de a-i invita să
indexate m-au ajutat să urmăresc corect
asiste la ore. Unii membrii ai familiilor te-ar contactul cu peste 150 de familii, iar
putea chiar ajuta cu mici sarcini de grup. Sau, ai telefoanele regulate, pozitive, îmi ridicau și mie
putea să-i rogi pe membrii familiilor să vină să moralul, la fel de mult cum se întâmpla și în
cazul părinților.

Margaret Cate, D.C., 1998

123
Profesor de științe - clasele a 7-a și a 8-a
Motivarea elevilor și a celor care îi influențează

vorbească despre un subiect pe care îl cunosc bine. În notițele tale, caută resurse din cadrul
familiilor elevilor tăi. Vei afla adesea că familiile lor ar fi dispuse să facă orice efort pentru a fi
o resursă utilă orelor tale.

IV. Indicatorii unei motivații puternice

Ca și în cazul celorlalte principii, am concentrat strategia complexă de implicare a elevilor și

familiilor acestora în efortul susținut necesar reușitelor academice extraordinare în acțiuni
concrete și indicatori clari pentru profesori astfel încât tu, mentorii și coach-ii tăi, precum și
organizația ta să împărtășiți o viziune comună a succesului. Pe scurt, acele acțiuni specifice
sunt:
 Insuflă elevilor atitudinea „Eu pot” - ei pot să obțină rezultate surprinzătoare prin
muncă susținută
 Insuflă elevilor atitudinea „Eu vreau” - dorința lor proprie de a reuși
 Utilizează modele demne de urmat potrivite
 Consolidează eforturile academice
 Creează un mediu primitor
 Implică persoanele care au o influență asupra elevilor (de ex: familie, colegi, etc.)
pentru a-i sprijini pe aceștia în munca lor susținută

124
Următorul tabel conturează acele acțiuni specifice și indicatorii care descriu efectuarea
acestora la nivelurile „Competență elementară”, „Competență avansată” și „Competență
exemplară”:
Acțiunea Competență Competență avansată Competență exemplară
profesorului elementară
I-1 Dezvoltă  Utilizează eficace  Utilizează eficicace  Ia în considerare elevii și
înțelegerea același set de strategii direcționate situațiile individuale
rațională a strategii către elevi (având la atunci când își alege
elevilor asupra orientate către bază înțelegerea strategiile și mesajele
faptului că pot profesor în toate modului de gândire a care să transmită idea că
reuși dacă situațiile pentru elevilor și adaptate elevii pot reuși prin
depun efort a transmite diverselor situații) muncă susținută
susținut („Eu mesajul generic pentru a adresa o
pot”) prin că elevii pot parte din elevi cu
dovezi ale reuși prin muncă mesajul că elevii pot
progresului susținută reuși prin muncă
acestora, susținută
statistici,
discuții care  Transmite  Transmite cu  Monitorizează nivelul de
explică mesaje ocazional regularitate mesajele implicare „Eu pot” al
inteligența și dorite și utilizează o fiecărui elev, transmite
maleabilă, implementează serie de strategii mesaje și utilizează
marketing strategii izolate integrate în cadrul strategiile cu eficacitate
creativ, rolul cursurilor și cât de des este nevoie,
obiectivelor îi ajută pe elevi să se
ambițioase, etc. încurajeze reciproc și
inițiază eforturi eficace
de a crea un context al
întregii școli
I-2 Dezvoltă  Utilizează eficace  Utilizează eficace  Ia în considerare elevii și
înțelegerea același set de strategii direcționate situațiile individuale
rațională din strategii către elevi (având la atunci când își alege
partea elevilor a orientate către bază înțelegerea strategiile și mesajele
beneficiilor profesor în toate modului de gândire a care să transmită idea că
rezultate din situațiile pentru elevilor și adaptate elevii pot obține beneficii
reușita a transmite diverselor situații) multiple în urma
academică („Eu mesajul generic pentru a adresa o succesului academic
vreau”) prin că elevii pot parte din elevi cu
crearea de obține beneficii mesajul că elevii pot
legături între multiple în urma obține beneficii
reușita la orele succesului multiple în urma
sale și viitorul și academic succesului academic
aspirațiile lor,  Implementează  Utilizează regulat în  Monitorizează nivelul de
statisticile, strategii izolate, cadrul cursurilor o implicare „Eu vreau” al
marketingul în mod ocazional serie de strategii fiecărui elev, transmite
creativ, rolul integrate mesaje și utilizează
obiectivelor strategiile cu eficacitate

125
Motivarea elevilor și a celor care îi influențează

Acțiunea Competență Competență avansată Competență exemplară

profesorului elementară
ambițioase, etc. și cât de des este nevoie,
îi ajută pe elevi să se
încurajeze reciproc și
inițiază eforturi eficace
de a crea un context al
întregii școli
I-3 Utilizează  Se asigură că  Se asigură că modelele  Se asigură că modelele
modele demne modelele demne demne de urmat demne de urmat
de urmat de urmat transmit mesajul transmit mesajul
potrivite, astfel transmit mesajul persistenței sau al persistenței
încât elevii să se persistenței sau succesului academic extraordinare și al
poată identifica al succesului succesului academic
cu persoane academic
care au depus  Le asigură  Le asigură elevilor  Creează oportunități
un efort elevilor oportunitatea de a fi pentru ca elevii săi să
susținut pentru oportunitatea să expuși frecvent și în lucreze direct cu
reușită („Eu afle poveștile contexte semnificative modelele demne de
pot”) și dau modelelor la poveștile modelelor urmat
importanță demne de urmat demne de urmat
succesului prin expunere
academic („Eu ocazională
vreau”)  Utilizează  Se asigură căaproape  Monitorizează fiecare
modele demne toți elevii au modele elev pentru a se asigura
de urmat potrivite cu care se pot că toți au modele
potrivite și identifica, bazându-se potrivite de urmat cu
relevante, cu pe înțelegerea sa care se pot identifica
care măcare o asupra subgrupurilor profund
parte din elevi se de elevi
pot identifica
I-4 Încurajează  Alege un set  Alege o varietate de  Alege modul de
și laudă în mod redus de încurajări și laude încurajare și laudă be
consecvent încurajări și eficace pentru a baza nevoii fiecărui elev
eforturile laude eficace aborda o parte din în parte și în funcție de
academice către pentru toate elevi, folosindu-se de situație
obiectivele situațiile înțelegerea sa asupra
ambițioase (de lor și în funcție de
ex: prin laudă și situație
recunoaștere
publică a  Sistemul său de  Sistemul său de  Sistemul său de
succesului, prin încurajare și încurajare și laudă încurajare și laudă
recompense laudă recunoaște recunoaște efortul recunoaște efortul
extrinseci și efortul academic academic semnificativ academic proporțional
concursuri, prin elementar (de (de ex: învață din greu reușitelor academice
cooperare și ex: participarea și reușește avansuri individuale
bune relații la clasă, facerea incrementale) precum

126
 Acțiunea Competență Competență avansată Competență exemplară
profesorului elementară
între elevi și temelor pentru și stăpânirea unui nivel
profesor, etc.) acasă, etc.) de cunoștințe bine
în timp ce crește precum și definit șiabsolut
implicarea și stăpânirea unui
motivarea nivel de
elevilor în cunoștințe bine
efortul susținut definit și absolut
pe termen lung  Oferă în mod  Oferă încurajare și  Oferă încurajare și laudă
pentru consecvent laudă în mod potrivit și în mod potrivit și flexibil,
atingerea încurajare și flexibil, astfel încât se astfel încât se întâmplă
obiectivelor laudă la întâmplă la intervale atât de des cât este
ambițioase intervale determinate și necesar pentru a
regulate de timp aproape mereu suplimenta motivația
și câteodată transmite faptul că intrinsecă a elevilor, și
transmite faptul acestea reprezintă o transmite mereu faptul
că acestea sărbătorire a că acestea reprezintă o
reprezintă o progresului către sărbătorire a progresului
sărbătorire a obiectivele stabilite, către obiectivele stabilite
progresului către pentru a le mări și îi învață pe elevi cum
obiectivele impactul și a crește să își încurajeze și laude
stabilite motivația intrinsecă propria performanță

I-5 Crează un  Alege cu succes  Alege cu succes  Alege cu succes mesaje

mediu primitor o gamă de mesaje potrivite potrivite subgrupurilor
prin mesaje generice subgrupurilor de elevi de elevi din clasa sa și nu
persuasiune care să sprijine din clasa sa (de ex: numai, asigurându-se că
rațională, crearea unui respect și apreciere fiecare elev este sprijinit
modele demne mediu primitor pentru diversele și susținut pentru
de urmat (de ex: respect, niveluri academice la unicitatea sa ca individ
încurajare și toleranță, care se află elevii,
promovare bunătate și diversele abilități,
continuă a unor colaborare) stiluri de învățare,
valori (de ex: nevoi speciale, bariere
respect, lingvistice, rase, clase
toleranță, sociale, grupuri etnice,
bunătate, orientări sexuale și alte
colaborare) contexte, etc.)
astfel încât
elevii se simt  Setează în mod  Setează în mod eficace  Setează într-un mod
comfortabili și adecvat așteptările pentru concludent așteptările
sprijiniți așteptări crearea unui mediu pentru crearea unui
îndeajuns încât elementare primitor după cum mediu primitor după
să-și asume pentru un mediu este nevoie, cum este nevoie, îi
riscul de a ținti primitor ca fiind anticipează și previne sprijină eficient pe elevi
către obiectivul un lucru necesar majoritatea să devină lideri în

127
Motivarea elevilor și a celor care îi influențează

Acțiunea Competență Competență avansată Competență exemplară

profesorului elementară
ambițios și răspunde încălcărilor acestora susținerea unui mediu
eficace și prin utilizarea plin de respect și
consecvent proactivă a unei game colaborativ pentru toți,
oricăror încălcări de metode (de ex: prin faptul că îi învață să-
ale acestora, lecții explicite, sarcini și susțină și sprijine
utilizându-le ca în clasă, construirea colegii de clasă și să
oportunități de a simțului de rezolve toate conflictele
transmite apartenență la pașnic și cu răbdare
mesaje ce susțin comunitate) care vor
mediul primitor sprijini crearea
mediului primitor și
vor răspunde eficace
încălcărilor acestuia
atunci când apar

I-6 Mobilizează  Utilizează o  Utilizează metode și  Pe baza înțelegerii

respectuos unică metodă oportunități multiple fiecărui elev în parte și a
persoanele care formală de a pentru a mobiliza persoanelor care îi
au o influență interacționa cu principalele persoane influențează, adaptează
asupra elevilor familia fiecărui care au o influență interacțiunile pentru a-i
(de ex: familia, elev asupra copiilor (de ex: mobiliza pe aceștia din
colegii, părinți, tutori, alte urmă pentru motivarea
antrenorul, rude, antrenori, preoți, elevilor de a depune
preotul, etc.) etc.) eforturi susținute pentru
prin utilizarea realizarea obiectivelor
unor tehnici ca ambițioase
explicarea
directă,  Oferă informații  Împărtășește  Se asigură că persoanele
modelele de bază și cere cunoștințe și abilități care-i pot influența pe
demne de politicos relativ la cum elevi sunt echipate cu
urmat, suportul profesorii, împreună tot bagajul de cunoștințe
exemplificare, acestora atunci cu persoanele care-i și abilități pentru a-i
încurajare și când elevii nu influențează pe elevi, implica și motiva pe elevi
laudă lucrează destul pot accelera progresul și după anul școlar
constantă, elevilor curent, pe lângă
promovare, etc, împărtășirea de metode
astfel încât prin care profesorii și
aceștia să-i aceste persoane pot
motiveze în lucra împreună pentru a
mod constant accelera progresul
pe elevi în a elevilor
depune un efort
susținut către  Împărtășește  Împărtășește veștile  Le arată persoanelor
atingerea veștile bune bune despre care-i influențează pe
obiectivelor despre performanța elevilor elevi cum pot urmări

128
 Acțiunea Competență Competență avansată Competență exemplară
profesorului elementară
ambițioase performanța pe o scală relativă performanța elevilor și
elevilor pe o recunoaște progresul
scală absolută acestora

 Informază cu  Implică cu succes  Asigură cu succes

succes familiile persoanele care au o angajamentul
elevilor săi influență asupra persoanelor care au o
despre informații elevilor influență asupra elevilor
de bază

Poți explora în detaliu aceste idei la pagina www.teachforamerica.org/talon [nume utilizator:

tal; parolă: talrubric].

129
Motivarea elevilor și a celor care îi influențează

Concluzie și concepte cheie

După ce ai setat un obiectiv ambițios pentru elevii tăi, a doua tehnică de leadership care-i va
propulsa pe elevii tăi către reușita academică este cea de a-i implica pe ei și pe membrii sferei
lor de influență în atingerea acestor obiective. Ca orice lider, trebuie să-ți aduni o echipă care
să lucreze pentru rezultatul final pe care dorești să-l obți. După cum a fost discutat în acest
capitol, unele dintre principalele chestiuni importante în procesul de implicare și motivare
sunt:

 Parte din elevii cărora le vei preda e posibil să fi adoptat teoria „inteligenței fixe”, în
loc să perceapă că inteligența și succesul academic sunt rezultatul efortului susținut
și, ca atare, le sunt accesibile. Rolul nostru de profesori în cadrul comunităților sărace
este de a-i ajuta să depășească acea perspectivă, prezentându-le teoria „inteligenței
maleabile” și convingându-i că munca susținută va duce la succesul lor și la
oportunități mai bune.

 Profesorii de succes le transmit elevilor lor mesajul că aceștia sunt capabili să atingă
obiective academice extrem de ambițioase prin menținerea continuă a unor
așteptări înalte de la performanța elevilor lor și urmăresc într-un mod transparent
progresul elevilor lor, pentru ca aceștia să poată vedea avansurile semnificative pe
care le fac pe parcursul anului.

 Pentru a face ca obiectivul tău ambițios să fie relevant pentru elevii tăi, trebuie să
faci ca acesta să fie relevant pentru aspirațiile lor de viață și să le dai acestora
alegerea și responsabilitatea muncii susținute alături de tine pentru a putea atinge
succesul academic.

 Menținerea motivației și implicării elevilor va avea nevoie în final de un sistem de

suport atât în clasă cât și din partea persoanelor care au o influență asupra elevilor
tăi în afara clasei. Profesorii cu cele mai bune rezultate crează o cultură a reușitei în
clasele lor, în care elevii se sprijină și se ajută în obținerea avansului și succesului
academic. Ei îi implică de asemenea pe părinți, familii și pe alți membrii din cercul de
influență al elevilor, cum ar fi alți elevi mai mari, mentorii din comunitate, antrenorii
școlari și preoții în susținerea relevanței obiectivelor sale ambițioase și în sprijinirea
elevilor în efortul susținut pe care trebuie să-l depună pentru a le atinge.

130
 Motivarea elevilor și a celor care îi influențează

Obiectivul meu le-a oferit elevilor un standard minim al reușitei, însă pentru a-i accelera cu
adevărat trebuia să am un sistem în spatele acelui obiectiv - o cultură a reușitei înalte. Mă
supăra să văd că elevii mei erau satisfăcuți cu un 82, când eu știam că ar fi putut să obțină un
86, sau un 96 dacă ar fi muncit mai mult. Așa că a trebuit să îmi sprijin obiectivul cu ajutorul
unui sistem care îi împingea mereu în sus.

131
Mentori virtuali

Monica Groves
Atlanta, 2004
Cursuri de engleză pentru clasa a 6-a

După ce dra. Groves i-a făcut pe elevii săi să-și asume 80% ca fiind nivelul minim de
stăpânire al materiei, și-a propus să-i facă să înțeleagă importanța extinsă a reușitei
școlare. Pentru a-și face elevii să dorească mai mult decât nivelul minim, a început să
dezvolte un limbaj care punea accentul pe reușită, denumindu-i pe elevii care atingeau
79% și mai jos „învățăcei” care încă muncesc pentru a-și însuși materialul, pe cei care
ajungeau la 80-89% „maeștri”, iar pe cei care ajungeau la 90-100% ”experți”. Sublinia
mereu faptul că a fi un expert însemna că știi atât de bine materia încât ai putea s-o
predai. Mai mult decât atât, de fiecare dată când elevii săi completau sarcinile zilnice sau
săptămânale și îi înmânau lucrările, le răspundea entuziasmată cu „Bună treabă,
expertule!” sau ”Săptămâna asta ești maestru!” dacă creșteau de la nivelul de „învățăcel”
de săptămâna trecută. Între timp, își chema „învățăceii” la tutoriale după orele de clasă.

Dra. Groves știa de asemenea că pentru a-și motiva elevii să-și îmbunătățească abilitățile
de scriere, ea trebuia să le comunice importanța acestor abilități pentru viața lor. A
prezentat clasei sale două exemple de scriere: unul cu un vocabular bogat și gramatică
perfectă, iar altul cu nenumărate erori și un vocabular sărac. Apoi și-a întrebat elevii ce
credeau despre persoanele care au scris fiecare eseu. Observațiile elevilor săi relativ la
nivelul de educație și opțiunile în viață ale fiecărui autor au fost surprinzător de
perspicace. În cadrul discuției lor, dra. Groves a stabilit o legătură clară pentru elevii săi în
legătură cu mesajul pe care scrierea lor, bună sau rea, o va trimite lumii exterioare.

Până la sfârșitul primului său an de predare, dra. Groves era satisfăcută cu rezultatul
eforturilor sale de a implica elevii, însă încă era nesigură dacă nu cumva nivelul de 80% nu
era prea jos. Atunci când a început al doilea an de predare, în paralel cu păstrarea celor
trei niveluri de status pentru reușită, dra. Groves a setat obiectivul clasei sale de stăpânire
a materiei la 85%. Ca un testament al „prospectului așteptărilor înalte care se auto-
îndeplinesc”, la doar un semestru după începerea anului elevii săi au rezultate și mai
bune, cu o majoritate atingând deja nivelul de „maeștri” de 85% și aproape jumătate
atingând sau depășind obiectivul clasei sale de 85%. Acei elevi fac tot posibilul acum
pentru a deveni „experți”.

Motivarea elevilor și a celor care îi influențează

Una dintre persoanele cele mai influente pe care le-am implicat era Scott, consilierul lor de la
Clubul fetelor și al băieților. Elevii mei îl iubeau pe Scott iar el citea cu ei zilnic și le semna
jurnalul de lectură în fiecare zi. Acest lucru i-a încântat pe elevii mei și a luat o parte din

132
imaginea neplăcuta pe care o avea școala. Cu toții îl admirau pe Scot, așa că dacă el era
entuziasmat să citească cu ei și ei la rândul lor erau entuziasmați și mândri.

Ellen Davis
Phoenix, 2004
Cursuri pentru clasa a 2-a

Una dintre principalele provocări cu care s-a confruntat dra. Davis a fost să-și motiveze
elevii să iubească și aprecieze școala și să muncească susținut pentru atingerea
obiectivelor ambițioase. În anul anterior sosirii sale la școală, se înregistrase un număr
foarte mare de profesori care părăsiseră școala, iar mulți dintre elevi văzuseră acest lucru
ca o respingere; deja nu le mai plăcea școala pentru că „toți profesorii renunță la noi”
spuneau ei. Dra. Davis avea de asemenea un număr de elevi de clasa a 2-a care deja
simțeau și exprimau repetat faptul că școala este „proastă”.

În fața acestei crize de implicare și motivare, dra. Davis a lansat o campanie complexă în
clasa sa, pentru a-și influența elevii din toate punctele de vedere posibile. Vorbea cu elevii
săi despre importanța școlii și a efortului susținut în clasa a 2-a astfel încât ei să devină din
ce în ce mai deștepți an de an. Pentru a ilustra mai bine (și într-o manieră mai interesantă)
abilitățile pe care elevii săi trebuiau să le poată învăța după clasa a 2-a, ea a invitat un elev
de clasa a 3-a care să vorbească clasei sale despre ce activități făcea el. (Își amintește cum
elevii ei stăteau cu ochii mari deschiși, ascultând la provocările pe care le vor avea în anul
următor, inclusiv înmulțirea, împărțirea și citirea de cărți cu capitole ilustrate). După
această prezentare, pregătirea pentru clasa a 3-a a devenit o misiune reală și
entuziasmantă pentru elevii săi. Urmărirea și realizarea obiectivelor lor ambițioase a
căpătat o nouă importanță.

O altă strategie pe care a utilizat-o a fost implicarea oricui era dispus să o asculte în
sprijinirea elevilor săi și a reușitei acestora, inclusiv a altor profesori, administratori, elevi
mai mari, părinți, antrenori și consilieri. Implicarea acestor persoane se traducea prin
faptul că inclusiv în afara clasei sale, indiferent dacă elevii citeau împreună cu un alt
profesor, participau la orele de educație fizică sau la un program de după orele de curs,
adulții pe care ei îi respectau îi întrebau despre reușita lor școlară și îi încurajau să
muncească susținut la orele ei. La rândul său, dra. Davis și-a asumat misiunea de a-i
motiva și încuraja pe elevii săi să muncească susținut pentru orele celorlalți profesori,
câteodată ducând întreagă clasă să vadă proiecte importante pe care elevii săi le
realizaseră pentru orele altor profesori.

La sfârșit, odată cu trecerea timpului și progresul foarte bun al elevilor săi, ea le-a spus că
dacă ating obiectivul clasei, după cum ea știa că o vor face, ar putea să-și aleagă o
recompensă mare. În ziua în care au sosit rezultatele testelor și elevii drei. Davis își

133
Mentori virtuali

atinseseră într-adevăr obiectivul, o sesiune serioasă de brainstorming și negociere a

început în legătură cu marele premiu. După discuții aprinse dacă să facă o petrecere cu
pizza sau să-i vopsească părul drei. Davis roz, elevii au decis ca premiul de sfârșit de an să
fie acela de a arunca cu plăcinte în profesoara lor. Atunci când dra. Davis a dezvăluit
obiectivele sale ambițioase elevilor săi din al doilea an de predare, primul lucru pe care l-a
arătat acestora era o poză uriașă a ei, acoperită în plăcinte!

Motivarea elevilor și a celor care îi influențează

Le-am spus elevilor mei că nu este vorba că ei nu sunt „deștepți”, ci că nivelul lor de scriere nu
este încă acolo unde ei își doresc. Am discutat despre diversele stiluri de învățare și despre
cum, dacă li se predă într-un mod potrivit pentru ei, vor putea să învețe orice. Cred că acest
lucru a fost o veste senzațională pentru mulți dintre elevii mei care fuseseră în clase de
educație pentru nevoi speciale o perioadă îndelungată și credeau cu adevărat că nu au nicio
șansă să învețe.

134
Shannon Dingle
Rio Grande Valley, 2003
Educație specială - gimnaziu

Implicarea elevilor săi în urmărirea unor obiective academice ambițioase a fost o sarcină
foarte dificilă care a început în prima zi de luni a celei de-a doua săptămâni de predare a
drei. Dingle. A început cu o lecție depre inteligența maleabilă și a discutat testele de I.Q.
cu elevii săi. Aceștia, în mod unanim, au presupus că se aflau cu mult sub medie și că o
parte ar fi chiar retardați mental. Însă, spre surpriza lor, dra. Dingle le-a spus că niciun elev
nu era sub media I.Q.-ului și că unii erau chiar mult deasupra. Le-a vorbit apoi despre
diversele stiluri și dizabilități de învățare și le-a transmis că și ei aveau abilitatea de a
excela din punct de vedere academic. Pentru mulți dintre elevii săi, și chiar pentru părinții
acestora, aceasta era prima dată când cineva le explicase ce înseamnă să ai o dizabilitate
de învățare; câțiva erau chiar foarte uimiți să afle că sunt capabili să învețe.

În săptămâna care a urmat, dra. Dingle a început ședințele individuale de setare a

obiectivelor cu fiecare elev în parte. Unii dintre ei au fost dezamăgiți atunci când au auzit
că rezultatele testelor lor de diagnosticare au arătat că erau serios în urma colegilor lor.
Mulți, însă, nu erau surprinși. Dra. Dingle se pregătise însă să direcționeze în mod voit
atenția elevilor săi la progresul fantastic pe care îl puteau face în acel an.

A început prin a le arăta unde s-ar situa dacă ar face un progres de un an și jumătate. Apoi
îi întreba unde ar dori să se situeze la sfârșitul anului, iar apoi brainstorming-ul și
negocierile începeau. Unii dintre elevii săi își doreau să facă un progres de opt ani în acel
an! Dra. Dingle păstra cu atenție un echilibru între ambițiile uriașe pentru elevii ei și
fezabilitate. Nu dorea să seteze niște obiective mult prea înalte pentru elevii săi, pentru a
evita ca aceștia să fie dezamăgiți și să se închidă în ei înșiși. În decursul conversațiilor, ea a
pus mereu accentul pe elementul „noi” din tot anul de muncă susținută care urma. La
sfârșit, majoritatea elevilor săi au plecat de la aceste ședințe cu obiective personale între
1,5 și 3 ani de avans școlar, pe lângă o listă de aspirații academice personale, cum ar fi:
scrierea unui eseu de cinci paragrafe care să „aibă sens”, să citească o carte cu capitole
ilustrate, sau, pentru elevul său cu dizabilități comportamentale, să „nu primească
suspendare pentru mai mult de 3 zile”.

135
Mentori virtuali

Motivarea elevilor și a celor care îi influențează

Îți setezi așteptări înalte de la elevii tăi pentru că dacă nu, ei vor răspunde așteptărilor
reduse... Dacă ai așteptări reduse, ei vor avea o performanță redusă și vor considera că este
de ajuns. Și acest lucru nu este corect - nu este îndeajuns. O parte din elevii mei cred că vor
deveni pediatri și că vor reuși lucrul acesta chiar dacă nu-și fac temele. Ca un profesor de
științe trebuie să mă uit la ei și să le spun, așteaptă puțin... să fii un pediatru înseamnă să fii
un om de știință. Așa că hai să ne uităm la planul de aici și să vedem ce trebuie să faci cu
adevărat dacă vrei să devii un pediatru... Deci, dacă tu chiar vrei să faci asta, iată standardul
mai înalt pe care trebuie să-l menții.

136
Rob LoPiccolo
Sudul statului Louisiana, 1999
Științe, clase de liceu

Fundația strategiei de implicare a dlui. LoPiccolo este cea a așteptărilor înalte, rigide, de
nestrămutat de la elevii săi. Pentru dl. LoPiccolo, cel mai mare obstacol pe care îl
întâmpină în susținerea elevilor săi ca să răspundă acestor așteptări este acea cultură
împământenită a așteptărilor reduse cu care elevii săi intră în clasă și care le încețoșeasă
abilitatea de a percepe cu adevărat de ce sunt capabili. Pentru început, dl. LoPiccolo își
creează așteptările de performanță ale elevilor pe baza obiectivelor de învățare statale și
își definește rolul de profesor ca fiind de „a produce elevi la acel nivel”. Prin bazarea
standardelor și testelor sale pe o măsură exterioară validată și ambițioasă, dl. LoPiccolo se
ferește astfel de posibilitatea de a-și micșora așteptările.

A mai aflat de asemenea că o metodă de a-i face pe elevii săi să participe este de a le
arăta acestora ce înseamnă succesul. Prea adesea, elevii săi intră la ora de științe cu un
istoric de eșecuri, astfel încât primul pas în a-i motiva să depună un efort susținut la ora sa
este să le arate acestora că pot învăța ceva ce nu credeau că ar putea să învețe vreodată.
El abordează această provocare prin faptul că predă mereu la nivelul maxim al provocării
și al abilității, și prin acoperirea unei game foarte variate în instructajul său, de la abilități
elementare la concepte superioare, până când elevii săi ating măiestria. Pentru mulți
dintre elevii săi, acest lucru poate să însemne o lecție accelerată cu o trecere în revistă a
înmulțirii, de exemplu. Începând să predea de la nivelul prezent al elevilor săi și până ce
aceștia ating standardul urmărit, el le arată acestora că sunt capabili să atingă aceste
așteptări înalte. Moto-ul dlui. LoPiccolo este „Nu sărbătorim niciodată mediocritatea!”.
Pentru dl. LoPiccolo acest lucru nu înseamnă descurajarea eforturilor sincere ale elevilor
săi, ci munca conștientă de descurajare a eforturilor mici, de laudă a progresului și de
sărbătorire adevărată a reușitei:

Nu vreau să spun că nimic din ce fac ei nu este niciodată destul de bun,

pentru că este și noi ne sărbătorim succesul. Însă nu sărbătoresc niciodată
mediocritatea. Recunosc îmbunătățirea și sărbătoresc progresul, însă nu
sărbătoresc mediocritatea. Acesta este obiectivul pe care l-am setat pentru
noi, asta este ceea ce vom face pentru a atinge standardul despre care am
discutat deja și eu nu voi fi satisfăcut până ce voi nu-l veți atinge.

Motivarea elevilor și a celor care îi influențează

137
Mentori virtuali

Am învățat că poți să creezi cel mai individualizat și fantastic plan pentru un elev, însă până ce
el nu va recunoaște valoarea acestuia și va lua decizia să și-l asume, îți pierzi timpul tău și pe
al lui. Ca atare, am conceput planul „iubirea dificilă” pentru clasa mea. Mi-am dat seama că
dacă doream să fac ceva care să-i impacteze și după ce vor termina anul de curs cu mine, nu
voi putea să o fac de una singură. Elevii mei trebuiau să fie la fel de implicați și era sarcina
mea să mă asigur că își vor asuma proprietatea și responsabilitatea pe care o aveau cu privire
la propria lor educație.

Leslee Bickford
Philadelphia, 2003
Matematică și științe pentru clasa a 6-a

Dra. Bickford s-a confruntat cu provocări foarte serioase în implicarea elevilor săi la
începutul anului școlar. Își aduce aminte că „implicarea elevilor era o mare problemă
deoarece ei erau foarte mult sub nivelul de cunoștințe specific anului, mulți dintre ei
repetaseră deja anul de mai multe ori și le era imposibil să se vadă trecând cu succes prin
școală. Mi-am dat seama imediat că pentru a obține succesul pe care eu știam că ei sunt
capabili să-l obțină, trebuia să găsesc o cale să-i fac să-l privească ca pe un lucru relevant
pentru viitorul lor, ca ceva ce ar trebui să-și dorească să obțină”.

Pentru a-i implica și motiva pe elevii săi, dra. Bickford a organizat o ședință cu toți aceștia.
A început prin prezentarea realității că într-o clasă de 25 de elevi din Philadelphia, în
medie, doi elevi vor merge la facultate, trei la închisoare sau în sistemul de justiție pentru
delicvenți, patru vor renunța la școală în timpul liceului și 16 își vor termina educația cu o
diplomă de liceu și vor avea o slujbă de nivel inferior. Apoi, ea și elevii săi au început o
discuție. Au vorbit despre oameni pe care îi cunoșteau și care luaseră câte una din aceste
căi. Au vorbit despre părinții care aveau două slujbe fiecare pentru că nu aveau educația
necesară pentru a accede la o poziție mai bine plătită, au vorbit despre veri aflați în
închisoare sau eliberați condiționat și au vorbit despre frați și surori care absolviseră o
facultate. Dra. Bickford a discutat cu ei despre puternica forță a rasismului instituționalizat
cu care se confruntau, dar și de puterea indivizilor și a comunității de a învinge acele
statistici.

La sfârșitul ședinței, dra. Bickford și-a întrebat elevii ce voiau să facă cu viața lor. Cu toții
au răspuns că doreau să ajungă la facultate sau să își poată alege cariera după liceu. Au
concluzionat discutând despre alegerile pe care vor trebui să le facă în interiorul și în afara
clasei pentru a-și crea viețile pe care și le doreau. După acea ședință, ea a pus un semn pe
care scria „Sfidăm statisticile!” sub obiectivul clasei lor de stăpânire a materiei în procent
de 90%. Începând cu acel moment, de fiecare dată când cineva nu respecta traseul
stabilit, ea indica semnul de deasupra ușii și spunea „este alegerea ta”.

138
139
Planificarea cu un scop clar

Planificarea cu un scop clar

Capitolul 3
I. Planificarea inversată
II. Planificarea bazată pe obiective: Evitarea lecțiilor bazate pe activități
III. Ajustări ale planurilor bazate pe date exacte
IV. Planificarea pentru elevi diferiți
V. Incorporarea planificării în rutina obișnuită
VI. Indicatori ai unei planificări solide, cu un scop clar

Introducere

Imaginează-ți cât de absurd ar fi fost ca președintele Kennedy să anunțe obiectivul său de a

ajunge pe lună și apoi să anunțe întregii națiuni, „Ok, apucați-vă de muncă!” Fiecare om de
știință din America ar fi putut să „lucreze” pentru acel obiectiv, însă, fără un plan unificator,
cu un scop clar, obiectivul n-ar fi putut fi atins.

Așa cum atingerea obiectivelor ambițioase are nevoie de implicarea și motivația membrilor
echipe, are nevoie și de planificarea cu un scop clar din partea liderului. Liderii de succes
sparg aceste obiective ambițioase în obiective mai mici, până ce reușesc să creeze o hartă
clară a drumului către succes.

Elevii de clasa întâi ai lui Crystal Jones nu ar fi reușit să „absolve” în clasa a 2-a, ca să nu mai
spunem să obțină statusul de „elevi de clasa a 3-a” la sfârșitul anului, dacă ea nu ar fi plănuit
cu grijă în calendarul său elementele de învățare incrementale de care era nevoie pentru
atingerea acelui obiectiv. Profesorii binevoitori care își însușesc abordarea „predau cât este
posibil în fiecare zi” vor reuși inevitabil mai puțin decât profesorii care își setează un obiectiv
clar și ambițios și un plan cu un scop clar lunar, săptămânal, zilnic pentru a-l atinge.

Îți aduci aminte de cele 50 de abilități ale lui Rob LoPiccolo care erau reprezentate în
diagrama de pe peretele clasei sale? Combinate cu creativitatea sa și analiza legată de
ordinea și ritmul pentru fiecare, acele abilități i-au ghidat planificarea sa pe termen lung și
scurt. Înainte de începerea anului școlar, dl. LoPiccolo și elevii săi știu exact câte ore de
instructaj sunt disponibile pentru a fi dedicate fiecărei abilități. Această planificare orientată
către obiective și cu un scop clar în minte constituie baza atingerii obiectivelor ambițioase.

Vei putea să explorezi principiile de bază ale planificării pe termen lung, planificării unităților
de studiu și a lecțiilor în textul Planificarea și livrarea educațională. Acest capitol va atinge și
acele elemente, însă se concentrează în principal pe atitudinile de o importanță critică de care
ai nevoie pentru a-ți conduce cu succes elevii către obiectivele ambițioase.

140
Persoanele care planifică cu succes au patru abordări în comun. În primul rând, își încep
planificarea cu scopul final în minte - o practică care asigură faptul că planurile lor vor fi
mereu direcționate către obiectivul demersului lor. În al doilea rând, cei care planifică cu
succes evită cu înverșunare planificarea orientată către activități, asigurându-se întotdeauna
că planifică strategic cu un scop în minte, nu doar pe bază de fler. În al treilea rând, cei cu
abilități solide de planificare, caută informații și date pe care să-și bazeze planificarea, iar
câteodată acele informații îi fac să își schimbe planurile. În al patrulea și ultimul rând,
profesorii excelenți fac din procesul de planificare o parte obișnuită a rutinei zilnice și
săptămânale.

I. Planificarea inversată

Prin a „planifica cu un scop clar” înțelegem că planurile tale sunt direcționate către un scop
anume, fie că este unul clar ca „nota 4 la testul AP” sau „în clasa mea fiecare elev se va simți
bine venit, sprijinit și inspirat să depună un efort susținut”, sau unul minor ca „elevii mei se
vor așeza în rând în liniște deplină”. Profesorii de succes sunt aceia care își încep planificarea
gândindu-se spre ce destinație se îndreaptă, observând unde se află elevii lor acum și lucrând
în sens invers către acea poziție, stabilind ruta cea mai directă, strategică și eficace dintre cele
două puncte. Acești profesori folosesc abordarea orientată spre obiective la toate nivelurile
de planificare, de la planurile mari pe termen lung, la planificarea zilnică a lecțiilor. Pentru ei,
obiectivul final este cel care direcționează procesul de planificare.

Noi numim câteodată această abordare „planificarea inversată”, având în vedere accentul ei
asupra considerării scopului final în primul rând și apoi dezvoltarea de pași intermediari care
vor fi necesari pentru atingerea acelui obiectiv. În cartea sa foarte cunoscută, Stephen Covey
denumește această planificare inversată ca fiind unul dintre cele Șapte obiceiuri ale oamenilor
eficienți (în engl. „The seven habits of highly effective people”, n. trad.) El sugerează că
„atunci când începi gândindu-te la obiectivul final în minte înseamnă că începi cu o înțelegere
clară a destinației tale. Înseamnă să știi încotro te îndrepți, astfel încât să înțelegi mai bine în
ce punct te afli acum, pentru ca pașii pe care îi vei face să fie mereu făcuți în direcția
corectă”.xxxiv

141
Planificarea cu un scop clar

Ar fi greu să găsim o arie din viața noastră unde

planificarea inversată nu este critică pentru atingerea Planificarea inversată este cheia - este
obiectivelor ambițioase. Un tâmplar trebuie să-și unica metodă pe care am descoperit-o
imagineze casa înainte de a o construi, gândindu-se de a mă asigura că elevii mei vor putea
ce trebuie să facă în primul, al doilea și al treilea rând să treacă prin toată materia pe care era
- o listă care derivă foarte ușor din imaginarea nevoie să o stăpânească și că eu nu
obiectivului final. Un chirurg trebuie să se gândească iroseam nicio zi. Nu-ți poți permite să
mai întâi la obiectivele procedurii și apoi să-și irosești nicio zi în clasă - un plan solid îți
stabilească pașii intermediari necesari pentru a le va garanta că nu se va întâmpla acest
atinge. Chiar și un autor de succes trebuie să se lucru.
gândească mai întâi la impactul pe care dorește să-l
LesLee Bickford (Philadelphia, 2003)
aibă asupra cititorilor săi, și apoi va începe să traseze Director național de recrutare
linia poveștii înapoi în timp. Să luăm de exemplu în Teach for America
considerare cuvintele lui John Irving, autor de succes
și câștigător al National Book Award, care descrie
exact acest tip de abordare în modul în care își scrie nuvelele:

Consider că atunci când lucrezi la proces [-ul de scriere], [ca scriitor trebuie să]
începi cu sfârșitul și apoi să-ți faci drum până la momentul de la care ai început.
Câteodată poate să însemne un an, câteodată 18 luni, timp în care tot ce fac este
să-mi iau notițe. Reconstruiesc povestea de la sfârșit către început, ca să îmi dau
seama unde anume începe. Oamenii mă mai întreabă: „Însă sigur unele lucruri se
schimbă. Cu siguranță undeva pe parcurs îți vine o idee mai bună”. Pentru
evenimentele din mijlocul poveștii acest lucru este adesea adevărat. Câteodată,
un personaj la care nu te gândisei până atunci - unul mic sau unul important - își
va face apariția într-un anume fel în mijlocul poveștii și îi va da o altă direcție.
Însă sfârșitul nu se schimbă niciodată. Nu s-a întâmplat asta niciodată.
Unsprezece nuvele și nu s-a schimbat niciodată. S-ar putea să-mi mai schimb
părerea pe parcurs legat de prima propoziție, însă nu se va întâmpla lucrul acesta
cu ultima. Este atât de clară precum o notă muzicală. Este locul spre care mă
îndrept.xxxv

Rachel Meiklejohn (New Mexico, 2002) își aduce aminte de descoperirea puterii aceluiași
principiu al planificării inversate în rolul său de lider educațional pentru elevii de clasa a 6-a.
Ca mulți alți noi profesori, dra. Meiklejohn se simțea copleșită și la început nu a reușit să-și
prioritizeze acțiunile. După cum ne explică, planificarea cu un scop clar în minte a fost cea
care a salvat-o:

Când am început să predau eram copleșită de toate subiectele și de toți elevii pe care trebuia
să-i instruiesc. Ideea „planificării inversate” mi s-a părut absurdă. Rămâneam trează până la
primele ore ale dimineții încercând să-mi dau seama cum voi reuși să trec prin ziua
următoare. Nu reușeam în niciun fel să mă uit la un interval de timp mai lung decât ziua de
mâine. Din fericire, unul dintre membrii Teach din oraș, care era în al doilea său an de
predare, m-a salvat. Atunci când îi explicam planurile mele pentru ziua următoare el mă

142
întreba mereu: „De ce faci acest lucru? Care este scopul lui?” La început, întrebarea aceasta
m-a supărat. Nu aveam un răspuns pentru ea și nici timp să irosesc gândindu-mă la ea. Avem
doar nevoie de un plan. Problema reală era că eu alegeam activități care speram că li se vor
părea interesante elevilor mei, și cumva, datorită acestui interes, ei vor învăța. Aveam niște
obiective vagi, însă nu aveam idei clare despre ce cunoștințe voiam ca ei să aibă atunci când
terminau cursul meu. Analiza întrebării lui a adus lumina asupra problemei mele. Privind
lucrurile în ansamblu și analizând ce anume îmi doream ca elevii să poată face la finalul
unității de studiu, și apoi spărgând acele lucruri pe zile, mi-a revoluționat procesul de
planificare. Nu doar că mi-a făcut procesul de predare în sine mai eficace (pentru că aveam
într-adevăr ceva ce doream ca elevii mei să învețe), însă mi-a făcut și planificarea mai eficace.
Știam ce era nevoie ca elevii să învețe și reușeam să iau calea inversă pentru a planifica cum
să-i fac să ajungă la obiectiv.

De fapt, lucrul de care avea nevoie Rachel

pentru a putea să planifice eficace era să
înceapă să-și pună întrebarea: „Care este
scopul?” Această întrebare este cheia
planificării de succes. Tu, ca un lider de
succes, nu îți planifici lecțiile, unitățile de
studiu și anul doar pentru a ocupa timpul
elevilor tăi: tu ai un scop. Acel scop, și
gândirea analitică asociată lui, ar trebui
să-ți direcționeze toate planurile pe care
le faci.
Fie că o numim „planificare inversată” sau
„gândire orientată către obiective” sau
pur și simplu zicem că „avem un scop”,
rezultatul pentru tine ca lider al clasei tale
este același. Pentru a atinge obiectivele
ambițioase, este nevoie de o atitudine Felicia Cuesta, Los Angeles, 2002
orientată către rezultate, care te va face
să vezi fiecare acțiune, oricât de măruntă,
din perspectiva obiectivului final pe care
vrei să îl atingi. Fiecare alegere pe care o faci ar trebui să fie condusă de destinația la care vrei
să ajungi.
La începutul anului, am început să mă uit la
standarde. M-am asigurat că știam ce standarde
trebuiau stăpânite de elevii mei și am aliniat
standardele de citire cu cele de scriere. Conform
standardelor care spuneau că elevii mei trebuiau să
compună patru proiecte majore de scriere, în patru
genuri diferite, am creat patru unități de scriere
distincte, a câte șase săptămâni fiecare. Apoi am
selectat patru nuvele sau seturi de povești scurte sau
articole care corespundeau fiecărui proiect de
scriere. De exemplu, aliniam proiectul de scriere
narativă cu un text narativ și urmăream standardele
pentru citirea și scrierea narativă. Prin utilizarea
standardelor ca un cadru, m-am asigurat că elevii
mei erau expuși la tot curriculum-ul specific nivelului
anului lor.
Director general de program
Teach for America

Planificarea inversată la scala macro

Ca profesor, obiectivul final pe care îl vei avea în minte îl reprezintă obiectivul tău ambițios
construit pe baza standardelor. Mulți profesori ne spun că se simt ușurați atunci când
utilizează standardele de învățare care se aplică elevilor lor, deoarece acele obiective de
învățare formează o imagine clară a succesului, pornind de la care profesorii noi pot să
înceapă planificarea anului lor de predare. După cum sugereaza Kate Schrepfer (Delta,
2003)...

143
Planificarea cu un scop clar

Pe scurt, trebuie să te împrietenești cu standardele. Folosindu-mă de

standardele statului Mississippi, am știut exact ce materie de științe și analiză
trebuiau să stăpânească elevii mei pentru a reuși la cursul de Biologie I și la
testele statale care urmau. Obiectivul nostru ambițios era, atunci, că vor stăpâni
măcar 80% din standardele pentru Biologie I cu un an mai devreme. Atunci am
structurat în mod logic (cu ajutorul manualului, a profesorilor mentori și a
experienței mele anterioare) șase principii de bază ale biologiei, care au devenit
unitățile mele de studiu. Odată ce am avut titlul acestor unități, am împărțit
standardele statale în obiectivele lecțiilor zilnice la fiecare nivel al clasificării
Bloom și le-am organizat într-una din cele șase unități. În acest fel, în fiecare zi,
eu și elevii mei știam că oricare obiectiv îl lucram atunci era unul necesar pentru
absolvirea cursului. A fost foarte clar, atunci când au văzut lista obiectivelor
statale alături de planul meu pe termen lung, că nu ne iroseam nicidecum
timpul.

Această „spargere” a obiectivelor ambițioase în părți ușor de administrat, reprezintă pentru

mulți profesori un proces de clarificare, calmare și construire a încrederii în sine. Până la
momentul la care obiectivul cel ambițios este planificat tot pe un calendar, nivelul lui de
îndrăzneală poate să fie descurajator și intimidant. Odată ce începi să-ți organizezi pașii
intermediari necesari pentru a ajunge la acel obiectiv, dintr-o dată, acesta devine mai ușor de
atins. După cum își amintește Eric Scroggins (New York, 2001), planificarea lui inversată a
transformat un obiectiv intimidant, însă motivant, într-o lista de sarcini care putea fi într-
adevăr administrată:

La începutul anului am organizat ordinea unităților mele de studiu bazându-mă

pe subiectele acoperite de examenul de geo-științe. Apoi, pentru fiecare unitate,
mă așezam cu textul testelor alături, cu standardele statului New York și copii ale
examenelor din trecut și făceam o listă a cunoștințelor concrete pe care elevii
mei trebuiau să le stăpânească și apoi o listă cu ce trebuiau să facă cu acele
cunoștințe - abilitățile. Am tradus apoi acea listă în obiective, utilizând
clasificarea Bloom ca un ghid și le-am organizat pe un calendar pentru cinci-șase
săptămâni. La începutul fiecărei săptămâni, luam obiectivele săptămânii și îmi
făceam planurile detaliate ale lecțiilor pentru fiecare obiectiv, căutam online sau
cu ajutorul rețelei de profesori cele mai bune practici de predare a unor
concepte sau abilități noi, iar apoi adunam toate materialele de care aveam
nevoie în acea săptămână.

Fiecare lecție includea în general o metodă de a verifica înțelegerea conceptelor,

fie că erau niște întrebări de sfârșit de lecție, întrebări temă sau ceva mai
informal. Aceste informații și analize urmau să ghideze următoarele lecții și (din
păcate pentru elevii care aveau cursurile mai devreme) se întâmpla să modific
lecțiile chiar pe parcursul zilei. De obicei dădeam câte un „test” la fiecare două
săptămâni și apoi o evaluare de sfârșit de unitate. Înainte de evaluarea de sfârșit

144
 de unitate, îi separam pe elevii care avuseseră greutăți la a înțelege pentru a le
oferi un suport adițional.

Este important de observat că planificarea inversată cu adevărat bazată pe obiective

înseamnă că tu vei concepe anumite evaluări (începând de la mici verificări informale ale
înțelegerii conceptelor până la evaluări formale în toată regula) pentru fiecare lecție, unitate
sau plan pe termen lung ca un prim pas în conceperea acelor planuri, deoarece evaluările tale
îți vor oferi o imagine clară asupra a cum se va materializa atingerea obiectivului tău final.
Pentru oricare segment de instruire, dacă vei crea mijloacele de testare a stăpânirii materiei
înainte de a planifica exact cum o vei preda, procesul tău de predare va fi mult mai eficient și
eficace.

Planificarea inversată aplicată managementului clasei

Planificarea inversată este importantă pentru managementul clasei, după cum este și cazul
designului educațional. Succesul academic final al elevilor tăi va necesita efort intens într-o
atmosferă care să nu ofere ocazii de distragere a atenției din cauze comportamentale. Un
astfel de cadru nu apare accidental. Clase bine administrate, exact ca niște lecții sau unități de
studiu bine executate, sunt planificate utilizând planificarea inversată concentrată pe
obiective. Profesorii de succes își creează în minte o viziune a clasei pe care vor s-o conducă și
fac pași inverși în mintea lor pentru a vedea cum pot să o facă să devină astfel.

Annie Lewis (Baltimore, 2001), de exemplu, a terminat primul ei an de predare ca profesoară

de clasa a 2-a satisfăcută, însă nu foarte mândră de managementul și cultura clasei sale.
Simțea cumva că elevii ei urmau regulile clasei, însă nu avea convingerea că ea avea vre-un
impact asupra comportamentului lor care să se mențină și în afara clasei sale. De aceea, a
creat o viziune concretă a culturii clasei și a comportamentului elevilor pe care dorea să o
obțină; a dezvoltat sistemul „elevul stea” în care fiecare punct al stelei reprezenta una dintre
cele cinci trăsături de caracter - persistență, empatie, respect, integritate și responsabilitate.
Cu viziunea sa ca toți elevii săi să-și însușească acele trăsături până la sfârșitul anului, a făcut o
planificare inversată pentru a-i aduce acolo. Planul său includea utilizarea literaturii pentru a
consolida trăsăturile, cerându-le elevilor să-și facă complimente unii altora înainte de a
părsăsi clasa la sfârșitul zilei și incorporând acele calități în sistemul ei de management al
conflictelor. Cum era de așteptat, datorită planificării ei grijulii și cu un scop clar în minte,
abordarea sa s-a dovedit de un mare succes. Elevii săi erau acum drăguți și respectuoși unul
cu celălalt și, după cum povestește dra. Lewis, profesorii încă vorbesc despre cât de
respectuoși sunt acei elevi. Această istorie nu ne amintește doar de faptul că planificarea cu
un scop clar este importantă pentru managementul comportamental și pentru predarea în
sine ci, după cum subliniază dra. Lewis, planificarea ei asupra culturii clase a fost foarte mult
corelată cu avansurile academice semnificative pe care elevii săi le făceau.

145
Planificarea cu un scop clar

Planificarea inversată la scala micro

Întrebarea „Care este scopul?” și „planificarea
inversată” sunt la fel de utile și în contextele
zilnice, pe cât sunt și pentru proiectele de
planificare mari, anuale. Dacă ai probleme cu
comportamentul unui anumit elev, cel mai
mult te-ar ajuta să te gândești cu atenție la ce
schimbări concrete ar fi utile și apoi să
„planifici inversat”, gândindu-te la o serie de
pași care te-ar sprijini în schimbarea acelui
comportament. Dacă observi că pierzi în
fiecare zi cinci, până la zece minute de timp de
învățare din cauza tranziției de la cursul de
educație fizică la cursul tău de studii sociale,
identifică-ți clar obiectivul („Să încep procesul
de învățare productivă la numai două minute
de când elevii mei au intrat în clasă”) și apoi
gândește-te în mod analitic la schimbările pe
care va trebui să le faci pentru a atinge acel
obiectiv („Ultimul element de distragere a
atenției îl reprezintă mereu doi sau trei elevi
care întârzie la oră. Voi adresa și opri în primul
rând întârzierea acestora”).
În primul meu an de predare am predat cinci
materii diferite. A fost, de aceea, o adevărată
provocare să nu mă concentrez pur și simplu pe
planuri de lecții direcționate către activități
atunci când trebuia să găsesc ce să predau a
doua zi. De asemenea, mă chinuiam să
implementez un curriculum coerent bazat pe
obiective pentru clasa mea de artele limbajului,
având în vedere că mulți dintre elevii mei citeau
la un nivel de clasa a 2-a. Atunci când a venit
vremea să planific al doilea an de predare, m-
am asigurat că aveam un plan pe termen lung
care era potrivit pentru utilizarea la cursuri; de
aceea, am creat unul care utiliza abilitățile din
curriculum-ul Kaplan. De aceea, acum știu ce
trebuie să învețe elevii mei la fiecare secțiune și
îmi planific activitățile, evaluările și testele în
funcție de acele obiective ample. Lecțiile mele
au o direcție mai clară, iar elevii mei înțeleg că
munca lor zilnică servește unui obiectiv și nu
este doar ca să îi țină ocupați.
Erin Stein, St. Louis, 2004
Educație specială

Poate că cel mai bun exemplu de planificare

inversată la o scală micro este însuși planul zilnic al lecțiilor. În fiecare zi ar trebui să
implementezi un plan de lecție conceput pe baza obiectivului pe care îți dorești ca elevii tăi să
îl atingă. În plus, ar trebui să-ți începi planificarea prin crearea evaluării pe care o vei folosi să
determini dacă planul lecției a fost bun.

Cei mai buni profesori își percep timpul ca pe o resursă prețioasă și îl utilizează cu un scop clar
în minte, doar pe acele sarcini care îi vor aduce mai aproape de obiectivul lor. Un astfel de
management atent al timpului necesită o planificare atentă.

Deoarece știu cât de mult trebuie să facă, acești profesori se asigură că tot ceea ce fac este
direcționat de atingerea obiectivelor lor. Ei folosesc la maxim fiecare minut al zilei la școală și
nu-și permit să se lase distrași de lucruri care nu îi duc mai aproape de obiectivele lor. Acești
profesori nu aleg strategiile educaționale de dragul de a le face sau pentru că sunt la modă, ci
le aleg ca răspuns la întrebarea: care este obiectivul meu? Ce trebuie să fac ca să îi duc pe
elevii mei din stadiul în care se află acolo unde trebuie să fie? Astfel de profesori privesc
întreruperile neașteptate și orice element care distrage atenția elevilor lor nu doar ca pe niște
neplăceri, ci ca pe niște detractori de la scopul central al muncii lor.

146
Planificarea inversată și prioritizarea cu un scop
clar Când îi observ pe cei mai eficace profesori,
Chiar dacă conceptul planificării inversate cu un știu că au făcut o planificare de succes
scop clar poate părea evident, de prea multe ori atunci când elevii le pot spune acestora,
este însă nefolosit în cadrul vieții ocupate și unui alt coleg sau unui vizitator ce anume
învață ei, cum învață și de ce învățarea
grăbite a unui profesor. Cu toții ne amintim, cu
acelor lucruri îi va ajuta să-și atingă
siguranță, de un moment când am sărit
obiectivul, atunci când fiecare lecție/unitate
sârguincioși asupra rezolvării unei sarcini, de are un scop clar, care este consolidat pe
multe ori una importantă și urgentă, fără să mai parcursul lecției/unității și când fiecare
planificăm cu un anume scop în minte, și ne-am lecție are rezultate clare care sunt legate de
regăsit muncind mai puțin eficient decât dacă am obiective (de ex: vei demonstra că ai atins
fi stabilit un curs clar al acesteia către obiectiv. obiectivul X când vei produce rezultatul Y).
Asemănător, unii profesori se istovesc organizând
cluburi pentru orele de după cursuri și grupuri Seth Cohen, Rio Grande Valley, 2000
speciale pentru reformarea școlii, implementând Director, Designul evaluărilor
planuri de lecții elaborate, fără însă a menține Teach for America
claritate asupra direcției în care vor să-și îndrepte
elevii. Ei nu își pun de fapt întrebarea dacă își petrec timpul într-un mod strategic, având în
vedere care le sunt obiectivele ambițioase.

II. Planificarea lecțiilor bazată pe obiective: Evitarea lecțiilor bazate pe activități

Un corolar pentru eficacitatea planificării inversate cu un scop clar este ineficacitatea

planificării pe baza activităților și nu a obiectivelor. Câte lecții din experiența ta școlară poți
să-ți amintești care au oferit activități amuzante, antrenante, dar care însă nu păreau a fi
orientate către niciun obiectiv de învățare? Dacă apreciezi cu adevărat valoarea planificării cu
un scop clar drept instrument pentru a-ți atinge obiectivele, atunci doar gândul unui plan de
lecție care este dirijat de activități fără un scop anume este pur și simplu revoltător.

Și cu toate acestea, profesorii noi, în special, sunt foarte susceptibili la planificarea „bazată pe
activități” și își concep lecțiile sau unitățile pe baza unei activități și nu a unui obiectiv de
învățare. Hai să ne gândim la următorul lucru: când ți-ai început planificarea lecției de cinci
minute pentru ziua de interviu Teach for America, ai început prin a-ți imagina ce activități sau
conținut ar fi interesant și antrenant, sau ai început prin a te gândi la ce anume îți doreai ca
„elevii” tăi să știe sau să poată face după acea lecție de cinci minute? Mulți dintre noi probabil
că ne-am început planificarea cu activități și nu cu obiective. Veți fi cu toții niște planificatori
mult mai buni în această vară și toamnă, parțial și datorită faptului că planificarea voastră va fi
bazată pe obiective și nu pe activități.

Seth Cohen, Directorul pentru designul de programe în Rio Grande Valley, a văzut sute de
membrii Teach care se luptau cu conceptul planificării cu un scop clar și își aduce aminte de

147
Planificarea cu un scop clar

durereoasa descoperire a faptului că planificarea bazată pe activități submina procesul de

învățare al elevilor săi:

Dacă într-adevăr planifici cu un scop clar în minte, îți cunoști obiectivul și îl ai mereu în mintea
ta, zi de zi. Înainte de a-ți planifica modul de a atinge acel obiectiv, trebuie să planifici cum
anume vei evalua, formal sau informal, stăpânirea acestuia de către elevii tăi. Planificatorii
eficace încep munca lor cu întrebarea „Ce ne dorim să obținem?” în loc de ”Ce vrem să
facem?”

Cei mai eficace profesori pe care i-am văzut urmează o regulă simplă care spune că
„forma urmează funcția”. Înainte ca eu însumi să realizez acest concept, îmi aduc
aminte că mă chinuiam ore întregi să fac planurile de lecții și să includ orice
activitate nouă și interesantă, în speranța că acele activități mă vor ajuta să ajung
la obiectivele mele educaționale. Nu înseamnă că activitățile nu serveau unor
obiective, ci că obiectivele erau în plan secundar. Acel timp și acea energie ar fi
putut fi utilizate mai eficace dacă în loc să încep cu modul în care voi ajunge
undeva, aș fi început de fapt cu unde trebuie să ajungem. Odată ce am început să
planific cu scopul final în minte, mi-am dat seama că dacă știam unde voiam ca
elevii mei să se afle la sfârșitul lecției, săptămânii sau unității de studiu, atunci
puteam să-mi construiesc mai ușor lecțiile cu acest scop în minte.

Majoritatea profesorilor, inclusiv cei care obțin rezultate excelente cu elevii lor, pot să
mărturisească despre ineficacitatea lecțiilor bazate pe activități. Emma Doggett (Rio Grande
Valley, 2002), de exemplu, își aduce aminte de o lecție interesantă care implica o minge
modificată cu un mecanism special și ne oferă o relatare atât despre farmecul cât și despre
neajunsurile planificării pe baza activităților:

148
 Pentru a ilustra diferența dintre armatele coloniale
și britanice în timpul Războiului de Independență al Geometria este un subiect care într-
Statelor Unite ale Americii, am ales o lecție foarte adevăr oferă multe oportunități de a
antrenantă care implica o simulare a unei bătălii cu planifica lecții bazate pe activități,
însă când ai doar 45 minute pentru a
o anumită minge și diverse reguli pentru două
trece prin toate cele 5 părți ale unei
echipe care reprezentau cele două armate. În una lecții, trebuie să te gândești serios
din simulările de luptă, „armata” britanică trebuia „Această activitate chiar merită
să stea pe loc, ilustrând formația strictă a trupelor timpul?” și „Există vreo metodă mai
britanice din timpul războiului și avantajul pe care îl eficientă și la fel de eficace pentru a
aveau soldații coloniali pentru că utilizau tactici face lecția înțeleasă?” Activitățile
guerilla spre avantajul lor. După o zi incredibil de practice sunt fantastice, însă elevii mei
amuzantă în care am alergat ferindu-ne de mingile au un obiectiv ambițios pe care
care săreau de la unii la alții, eram convinsă că trebuie să-l atingem și foarte puțin
elevii mei au atins obiectivul printr-o astfel de timp la dispozitie.
analogie chinestezică. Patru săptămâni mai târziu,
Bonnie Benson, New Mexico, 2002
când reluam materia în vederea examenului, mi-am
Matematică, clase de liceu
rugat clasa să completeze o diagramă Venn care să Las Cruces Public Schools
reprezinte asemănările și diferențele dintre cele
două armate. Am fost șocată când am descoperit că
în aproape fiecare diagramă apăreau cuvintele „soldații britanici nu și-au putut
mișca mânile, dar soldații coloniali au putut”. Cu cât citeam mai mult din lucrări,
îmi dădeam seama că lecția mea planificată în jurul unei activități a dus la
stăpânirea activității, dar nimic mai mult. Această concluzie m-a făcut să schimb
direcția planificărilor mele zilnice, precum și percepția valorii timpului petrecut în
clasă. Am implementat imediat sistemul „Întrebarea principală a zilei” care, dacă
primea răspuns corect, ar fi arătat stăpânirea reală a obiectivului zilei. Apoi am
plănuit inversat de la această întrebare pentru a concepe o lecție care îi putea
conduce către înțelegerea obiectivului. Atunci când lecțiile mele s-au bazat pe
obiective, elevii mei au început să fie antrenați în ore datorită valorii a ceea ce
învățam, și nu datorită unor jocuri, activități și a amuzamentului implicat de
acestea.

III. Ajustări ale planurilor bazate pe date

exacte
Un al treilea element cheie pentru „planificarea
cu un scop clar” este un respect de neclintit
pentru datele și informațiile primite și o
disponibilitate de a acționa pe baza acelor
informații prin modificarea planurilor tale
pentru a-ți atinge cât mai eficace obiectivele.
Eu utilizez întrebări de verificare a înțelegerii
materiei pentru a-mi ajusta planificarea. Dacă
există un concept pe care majoritatea nu l-au
înțeles, atunci știu că nu am predat eficace.
Atunci mă întorc și planific din nou, într-o
modalitate diferită, prezentarea materialului.
Stephani Estes, St. Louis, 2004
Media Associate
Starcom Worldwide

149
Planificarea cu un scop clar

Importanța și metodele prin care poți crea sisteme de strângere a datelor referitoare la
progresul elevilor tăi vor fi adresate în textul Planificarea și livrarea educațională. Ce este însă
de o importanță vitală este faptul că planificatorii de succes evaluează în mod constant
implicațiile datelor noi pentru planurile lor.

Să considerăm, de exemplu, posibilitatea ca examenul diagnostic pe care l-ai dat elevilor tăi la
începutul unității despre unitățile de măsură să îți arate că elevii tăi de clasa a 2-a înțeleg
destul de bine măsurătorile spațiale, însă sunt foarte puțin familiarizați cu cele de greutate.
Ca întotdeauna, te vei întreba „care este scopul nostru aici?” Având în vedere obiectivul tău
pentru această unitate ca „elevii să fie capabili să definească și utilizeze unitățile de măsură
spațiale (iarzi, picioare, inci) și cele de greutate (livre și uncii), realizezi că planul tău anterior
al distribuției de timp egale între măsurători spațiale și de greutate trebuie să fie ajustat. Cu
ajutorul rezultatelor la testul diagnostic îți revizitezi planul inițial al unității, dedicând acum
mai mult de două treimi din timpul acordat acesteia pentru măsurătorile de greutate.

Matt Kull (Delta, 2002) își amintește cum informațiile din testele diagnostic și din evaluările
periodice ale elevilor săi stăteau la baza procesului său de planificare pentru a maximiza
timpul de instrucție pentru fiecare dintre ele:

După ce terminam cu testele diagnostic pentru citire de la începutul anului era

clar că trebuia să-mi diferențiez procesul de instruire. Pe baza rezultatelor
inițiale la testul diagnostic mi-am împărțit elevii în patru grupuri de citit
distincte. Știam că unul dintre grupuri trebuia să se concentreze mai mult pe
recunoașterea fonemică, un altul pe strategiile de înțelegere, un altul pe
structura unei povești de non-ficțiune și tot așa. În fiecare săptămână
completam un jurnal al fiecărui elev pentru a-mi da seama dacă era nevoie să-i
mut la un grup mai dificil sau să adresez una dintre deficiențele lor față în față.
Acest lucru a însemnat mai multă planificare decât dacă aș fi utilizat sistemul
clasic pentru predarea citirii, însă îmi garanta că elevii mei munceau eficace
pentru obiectivul nostru de a le crește nivelul de citire cu 1,5 ani.

Ca și celelalte elemente ale planificării cu un scop clar, această noțiune a flexibilității bazate
pe date și informații se aplică atât eforturilor de planificare mici (cum ar fi maximizarea
eficienței returnării lucrărilor notate) cât și celor mari (cum ar fi conceperea secvenței de
unități de studiu pentru întregul an). [Vezi Planificarea și livrarea educațională pentru mai
multe detalii despre strângerea și utilizarea datelor în clasa ta.]

IV. Planificarea pentru elevi dieferiți

150
Profesorii de succes diferențiază educația pe
care o oferă pentru a se adapta stilurilor de Vara trecută m-am gândit foarte mult la
învățare unice și a diferențelor din clasa sa. urmărirea progresului elevilor, deoarece a fost
Acest lucru înseamnă nu doar că își planifică ceva ce a lipsit cu desăvârșire în clasa mea în
lecțiile pentru clasa sa, ci că planifică și ajustările anul anterior. Am creat un sistem în care
aduse lecțiilor care o să se traducă prin faptul că elevii își urmăreau progresul la citire, scriere,
fiecare elev va stăpâni obiectivul. Această matematică și cuvinte de bază. Informațiile
practică, cunoscută în general sub numele de erau adunate într-un dosar ușor accesibil
diferențiere, este destul de dificilă chiar și elevilor și părinților. Dosarul avea o pagină
pentru fiecare materie. Fiecare materie avea
pentru profesorii experimentați, însă are o
o tabelă cu toate abilitățile pe care elevii
importanță foarte mare pentru abilitatea ta de
trebuiau să le stăpânească până la sfârșitul
a-ți conduce toți elevii către obiectivele tale anului. Atunci când un elev stăpânea o
ambițioase. Trebuie să iei în considerare stilurile abilitate, el sau ea colora căsuța din tabelă
individuale de învățare ale elevilor tăi și să corespunzătoare acelei abilități. A fost o
capitalizezi pe ele. metodă foarte bună pentru ca elevii să-și
urmărească, înțeleagă și să fie motivați de
Secțiunea Planificarea și livrarea educațională îți propria lor dezvoltare!
va oferi mai multe detalii despre metodele și
strategiile specifice pe care profesorii le Christina Cupani, Atlanta, 2004
utilizează pentru a diferenția procesul de Director de program
Teach for America - Atlanta
predare. Punem aici accentul pe două
convingeri importante pe care trebuie să le
asimilezi în modul tău de a preda. În primul rând, diferențierea procesului tău de predare este
o strategie importantă și necesară în atingerea obiectivelor tale ambițioase pentru toți elevii
tăi. În al doilea rând, diferențierea se întâmplă și în faza de planificare, nu doar în cea de
execuție a predării.

Profesorii începători presupun adesea că diferențierea este ceva ce se face doar la

prezentarea unei lecții, prin desenarea unei scheme pe tablă sau prin permisiunea ca un elev
să lucreze cu un altul. Această perspectivă scoate la iveală o profundă neînțelegere a scopului
și valorii diferențierii.

Gradul cu care îți modifici și diversifici procesul de predare sau managementul

comportamental ar trebui să depindă de nevoile unice ale elevilor din clasa ta. Stăpânirea
obiectivelor de către fiecare elev în parte - indiferent de stilul de învățare al acestora - este
responsabilitatea ta. Foarte adesea, acele stiluri de învățare diferite, precum și celelalte
diferențe fac ca acele modificări necesare să devină mai substanțiale și să nu poată fi făcute
„pe loc”, pe parcursul unei lecții. Ele au nevoie de planificare.

V. Incorporarea planificării în rutina obișnuită

151
Planificarea cu un scop clar

O asemănare uimitoare între profesorii care sunt foarte buni la a planifica o reprezintă faptul
că ei își creează un timp și un loc dedicat planificării pentru procesul lor de predare. Acești
profesori, sub diverse forme, reușesc să facă din planificare o parte obișnuită a rutinei zilnice,
săptămânale și lunare, iar ca atare ei nu trebuie să-și mai facă griji pentru a face loc acesteia
în orarul lor plin.

Rebecca Cohen (Baltimore, 2000), astăzi profesoară în Rio Grande Valley, descrie cum își
dedică duminicile pentru o trecere în revistă a planificării:

La începutul anului, utilizez Excel-ul pentru a creea calendare pe baza

calendarului școlar. Selectez abilitățile pe care le voi preda și selectez cărțile pe
care le voi utiliza. La fiecare șase săptămâni îmi trec în revistă planul pe termen
lung și îl modific pe baza informațiilor actuale. În fiecare duminică trec prin
calendar și planific zilele din săptămâna care urmeză, asigurându-mă ca îmi
notez orice schimbări au intervenit și pe planul pe termen lung.

Rebeca își amintește și că faptul că a avut un partener pentru această rutină s-a dovedit
extrem de util pentru ea și elevii săi:

Atunci când predam în Baltimore, petreceam timp Conexiuni

în fiecare weekend cu un alt membru Teach...
pentru a planifica. Analizam împreună diverse idei
și astfel cream niște proiecte grozave pentru elevii
noștri. Faptul că lucram împreună ne-a ajutat să ne
facem munca mai ușoară, ne-a crescut
creativitatea și a făcut ca noi să creem planuri de
lecții și proiecte care ne ajutau să reducem
discrepanța rezultatelor academice ale elevilor
noștri și să le oferim acestora abilități de care
aveau nevoie pentru a reuși.
Secțiunile Planificarea și livrarea
educațională și Managementul și
cultura clasei oferă instrucțiuni
pentru a te ajuta să-ți maximizezi
impactul educațional și utilizarea
timpului petrecut împreună cu
elevii, introducându-te în aria
predării orientate spre obiective și
a unei game largi de metode
pentru a maximiza eficiența
claselor tale.

După cum este de așteptat, pe lângă faptul că va fi benefic pentru învățarea elevilor tăi, faptul
că îți incluzi planificarea în rutina ta săptămânală te va ajuta să reduci stresul legat de
pregătirea ta în fața elevilor. Kate Schrepfer (Delta Mississippi-ului, 2003) confirmă acest
beneficiu:

Încep cu planul unei unități de studiu, între șase și opt săptămâni în lungime, cu zilele
cu ore trecute într-un calendar. Deasupra fiecărei zile de predare, sau chiar a două zile
(în funcție de dificultatea obiectivului), fac o lista cu numărul obiectivului din
standardele statale și obiectivul lecției din ziua respectivă, precum și o scurtă lista de
strategii educaționale. Aceste planuri, care îmi iau cam trei-patru ore o dată la șase
până la opt săptămâni (în al doilea an de predare) au făcut ca planificarea lecțiilor să-
mi ia o oră sau chiar mai puțin în fiecare seară (de la, să spunem, vreo trei ore - cât îmi
luau în timpul institutului). Prin organizarea corectă la începutul anului sau al unității,

152
 nu a trebuit să petrec mult timp pentru a vedea ce să fac în ziua următoare atunci
când eram obosită, ocupată cu notarea elevilor sau dorindu-mi să particip la
concertele sau jocurile copiilor. Acest lucru mi-a scăzut considerabil nivelul de stres!

VI. Indicatori ai unei planificări solide, cu un scop clar

Până acum, acest capitol a adresat principiul general și foarte important al planificării
inversate, cu un scop clar în minte. Asemănător celorlalte principii, am tradus acele idei în
acțiuni specifice ale profesorilor. Profesorii care excelează la planificarea cu un scop clar în
minte o fac prin faptul că:
 Creează sau obțin evaluări aliniate standardelor
 Creează, prin design inversat, planuri pe termen lung și planuri pentru unitățile de
studiu
 Creează planuri de lecție riguroase, bazate pe obiective
 Creează planuri diferențiate pentru fiecare student
 Stabilesc planuri de management comportamental
 Dezvoltă proceduri pentru clasă prin care să utilizeze la maximum timpul de instruire
disponibil

Următorul extras din procedură ne oferă indicatori pentru diversele niveluri de competență
pentru fiecare din cele șase acțiuni specifice ale profesorului:

Acțiunea Competență Competență avansată Competență exemplară

profesorului elementară
P-1 Creează sau  Creează sau  Creează sau obține  Creează sau obține
obține teste obține teste diagnostice care diagnostice care oferă
diagnostic diagnostic care evaluează nivelul de informații detaliate
aliniate evaluează pregătire a majorității despre nivelul de
standardelor, nivelul de elevilor, precum și pregătirea al fiecărui
evaluări pregătire al evaluări intermediare elev, evaluări
intermediare și elevilor, precum (inclusiv evaluarea intermediare (inclusiv
finale (cu și evaluări lecțiilor) care, atunci evaluarea lecțiilor) care,
sisteme de intermediare când este cazul, conțin atunci când este cazul,
urmărire și (inclusiv întrebări care să conțin întrebări care să
notare) pentru a evaluarea discearnă gradul de discearnă gradul de
determina lecțiilor) și măiestrie al fiecărui măiestrie al fiecărui
poziția elevilor evaluări finale, obiectiv de învățare obiectiv de învățare
în drumul lor care măsoară urmărit și evaluări urmărit și evaluări finale,
către obiectivele nivelul de finale, care să măsoare care să măsoare nivelul
ambițioase măiestre atins nivelul de măiestre de măiestre atins pentru
pentru fiecare atins pentru fiecare fiecare obiectiv de
obiectiv de obiectiv de învățare învățare urmărit, inclusiv
învățare urmărit. urmărit. Evaluările nu componente care
Evaluările nu conțin niciun element necesită o gândire

153
Planificarea cu un scop clar

Acțiunea Competență Competență avansată Competență exemplară

profesorului elementară
conțin niciun care să nu aibă superioară. Evaluările nu
element care să legătură cu obiectivele conțin niciun element
nu aibă legătură de învățare urmărite care să nu aibă legătură
cu obiectivele de cu obiectivele de
învățare învățare urmărite
urmărite
 Utilizează  Utilizează elemente  Utilizează elemente
elemente multiple aliniate multiple, în feluri
multiple (de ex: aceluiași obiectiv în distincte, aliniate
întrebări, linii din cadrul evaluărilor aceluiași obiectiv în
procedură) finale și, dacă este cadrul evaluărilor finale
aliniate cazul, în cadrul celor și, dacă este cazul, în
obiectivului care intermediare cadrul celor
este testat (păstrând eficiența intermediare (păstrând
procesului de eficiența procesului de
evaluare) evaluare)

 Se asigură că  Se asigură că fiecare  Utilizează teste

evaluarea duce element duce la autentice, atunci când
la demonstrarea demonstrarea este cazul, pentru a
stăpânirii stăpânirii materiei demonstrastăpânirea
materiei (urmărind în același materiei (urmărind în
asociate timp eficiența acelați timp eficiența
respectivului procesului) procesului)
obiectiv
 Sistemul de  Sistemul de notare  Sistemul de notare este
notare oferă o oferă într-un mod consecvent și extrem de
imagine eficient o imagine eficient, oferă o imagine
detaliată a detaliată și de o detaliată și de o
performanței acuratețe sporită a acuratețe sporită a
elevului relativ la performanței elevului performanței elevului
obiectivele de relativ la obiectivele de relativ la obiectivele de
învățare, în învățare, în vederea învățare, în vederea
vederea orientării planificării orientării planificării
orientării viitoare, astfel încât viitoare, astfel încât
planificării profesorul să poată să profesorul să poată să
viitoare, astfel articuleze cu articuleze cu exactitate
încât profesorul exactitate cum se cum se prezintă gradul
să poată să prezintă gradul de de măiestrie al
articuleze cu măiestrie al studentului din punctul
exactitate o studentului conform de vedere al fiecărui
viziune asupra mai multor elemente. element urmărit.
stadiului de
stăpânire a

154
 Acțiunea Competență Competență avansată Competență exemplară
profesorului elementară
materiei a
elevului
 Creează sau  Creează sau obține  Dezvoltă sisteme de
obține sisteme sisteme de evaluare evaluare continuă care
de evaluare continuă care raportează progresul
continuă care calculează și individual și al clasei în
înregistrează raportează progresul direcția obiectivelor
performanța individual și al clasei majore și subliniază
elevului la în direcția obiectivelor elementele la care
evaluări majore anumiți elevi trebuie să
își îmbunătățească
performanța asociată
unor anumite obiective

P-2 Planifică  Utilizează  Grupează în mod logic  Grupează în mod logic și

inversat prin obiective de obiective de învățare organizează în mod clar
împărțirea învățare aliniate aliniate standardelor în obiective de învățare
obiectivelor pe standardelor în cadrul unei unități de relevante și aliniate
termen lung în vederea studiu (asociată unei standardelor în cadrul
grupuri de planificării unei evaluări) prin unităților de studiu
obiective și unități de studiu identificarea de (asociate unor evaluări)
organizarea lor logice, obiective zilnice, clare, care construiesc
pe parcursul individuale, cu o măsurabile, riguroase conceptual una pe
anului școlar evaluare și și orientate spre elev. cealaltă și care identifică
(într-un plan pe obiective clare, Creează un plan pe obiective zilnice, clare,
termen lung și măsurabile, termen lung pentru măsurabile, riguroase și
planurile orientate către acestea (asociat unei orientate spre elev care
unităților de elevi, care să evaluări de sfârșit de să fie predate în fiecare
studiu) conducă la an), având ca bază unitate, care duc la
atingerea obiective de învățare crearea unui plan pe
obiectivelor grupate și succesive și termen lung pentru
unității de care duc la atingerea atingerea obiectivelor
studiu obiectivului ambițios unităților de studiu și al
celor ale anului școlar
 Construiește  Construiește în avans  Construiește în avans
calendarul calendarul unităților calendarul unităților de
obiectivelor din de studiu din planul pe studiu din planul pe
planul unităților termen lung și a termen lung și a
de studiu chiar obiectivelor din planul obiectivelor din planul
în perioada unităților și le alocă unităților, le alocă
predării unității acestora un timp acestora un timp
de studiu și/sau cuvenit, în cuvenit, în conformitate
alocă timpul conformitate cu cu conținutul ce urmează
într-un mod conținutul ce urmează a fi predat și planifică
nepotrivit a fi predat planuri de rezervă,

155
Planificarea cu un scop clar

Acțiunea Competență Competență avansată Competență exemplară

profesorului elementară
remediere și îmbogățire
 Utilizează o  Transformă într-un  Transformă într-un mod
sursă de date mod eficient planul eficient planul gândit în
externă potrivită gândit în cursuri, după cursuri, după
(de ex: politicile consultarea activă a consultarea activă a unor
școlare unor surse multiple, surse multiple, printre
districtuale) printre care care informațiile de la
pentru a crea un informațiile de la testele diagnostic,
plan testele diagnostic (și pentru a crea planul și
alte asemenea surse, face eforturi pentru a
ca de exemplu practici alinia planurile la nivelul
școlare de succes, școlii (de ex: echipe
consultări cu profesori verticale, pe diverse
experimentați, etc.) materii)

P-3 Creează  Elementele cheie  Elementele cheie ale  Elementele cheie ale
planuri de lecții ale lecțiilor sunt lecțiilor sunt derivate lecțiilor sunt derivate
riguroase și derivate corect și corect și într-o corect și într-o manieră
obiective, astfel într-o manieră manieră potrivită din potrivită din obiectivele
încât elevii care potrivită din obiectivele de de învățare. Toate
trec prin obiectivele de învățare. Toate componentele lecției se
activitățile de la învățare. componentele lecției aliniază obiectivelor,
ore să Componentele se aliniază elementelor cheie și
stăpânească cu lecției se aliniază obiectivelor, modului în care studenții
succes în general elementelor cheie și vor trebui să-și
obiectivele și să obiectivului, modului în care demonstreze stăpânirea
progreseze către elementelor studenții vor trebui să- materiei, în timp ce
obiectivele cheie și modului și demonstreze reușesc eficace să
ambițioase în care studenții stăpânirea materiei construiască unele pe
vor trebui să celelalte urmărind
demonstreze mereu scopul central
stăpânirea
materiei
 Creează activități  Creează activități care  Creează activități
care se aliniază sunt aliniate cu inovative, direcționate
tehnic cu obiectivul din spatele către elevi caresunt
etapele ciclului etapelor ciclului de aliniate principiilor
de lecții lecții și duc la planificării eficace a
îndeplinirea acestuia lecțiilor (de ex: activează
cunoștințele anterioare,
articulează ideile
principale, anticipă orice
neînțelegeri, induce
practici care sprijină
învățarea, evaluează

156
 Acțiunea Competență Competență avansată Competență exemplară
profesorului elementară
înțelegerea) și conduc
într-un mod eficace și
eficient la stăpânirea
materiei

 Creează lecții  Creează lecții în așa fel  Desenează lecții al căror

care pot fi încât succesiunea lor ritm este fezabil și îi
predate în în timp să sprijine sprijină pe elevi în
timpul procesul de învățare stăpânirea obiectivelor
disponibil de învățare însă lasă loc
și pentru ajustări în timp
real
P-4 Face planuri  Concepe  Concepe în mod  Concepe conținut,
diferențiate conținut, curent conținut, procese și produse
pentru fiecare procese și procese și produse personalizate fiecărui
elev în funcție produse dedicate unor elev în parte
de profilul lor aplicabile unui subgrupuri de elevi cu
unic de învățare grup mare de nevoi și interese
(inclusiv pe baza elevi și specifice
datelor curente adresează
despre modificările
performanța lor) oficiale dacă este
astfel încât toți cazul
elevii sunt
implicați și  Construiește  Construiește planuri  Utilizează surse de date
provocati planuri bazându- bazându-se pe surse multiple pentru a-și crea
se pe de date multiple planurile, în timp ce îi
informațiile de la (incluzând evaluările împinge pe elevii săi
testele curente) și pe pentru a-și depăși în
diagnostic și/sau obiectivele mod constant
obiectivele Programului performanța din trecut
Programului educațional
educațional individualizat, atunci
individualizat, când este cazul
atunci când este
cazul
 Concepe planuri  Concepe planuri și  Concepe planuri și
eficiente astfel sisteme de sisteme de
încât profesorul resposabilizare resposabilizare eficiente,
să poată oferi eficiente, în vederea în vederea inițierii unor
sprijinul unor inițierii unor forme forme flexibile de
elevi anume diverse de diferențiere structurată
atunci când diferențiere (ex: elevi împărțiți în
toată clasa structurată (ex: grupuri distincte, elevi
lucrează profesorul trece de la care lucrează

157
Planificarea cu un scop clar

Acțiunea Competență Competență avansată Competență exemplară

profesorului elementară
un grup de elevi la independent)
altul)

P-5 Stabilește  Stabilește reguli  Stabilește reguli care  Stabilește reguli care se
planuri de care adresează adresează majoritatea pot aplica ușor oricărei
management un set principal nevoilor potențiale ale situații, precum și reguli
comportamental al nevoilor unei unei clase speciale eficace bazate
adaptate pe clase pe întelegerea fiecărui
vârste și pe elev
termen scurt
sau lung (reguli  Stabilește reguli  Stabilește reguli  Stabilește niște reguli
și consecințe) care sunt clare adaptate elevilor, ca clare, adaptate elevilor,
astfel încât, din punct de de ex: reguli clare astfel încât toți aceștia
dacă elevii le vedere tehnic și pentru elevi odata ce pot să explice asteptările
respectă, exprimate într- au fost introduse, de comportament în
cantitatea și un limbaj pozitiv exprimate într-un clasă în propriile lor
valoarea limbaj pozitiv și într- cuvinte odată ce regulile
timpului de un număr ușor de au fost introduse și toți
instruire sunt administrat elevii le pot aplica și în
maximizate situații noi

 Stabilește  Stabilește consecințe  Stabilește consecințe

consecințe rezonabile, logice și rezonabile, logice și
rezonabile și care au potențialul de personalizate astfel
logice a evita încât să evite
comportamente comportamente
nedorite din partea nedorite din partea
majorității elevilor tuturor elevilor

 Concepe un plan  Concepe un plan initial  Concepe în mod

initial care care îi determină pe continuu planuri pentru
prezintă cu studenți să a-i învăța și implica pe
claritate elevilor demonstreze elevi în respectarea
regulile și înțelegerea regulilor și regulilor și înțelegerea
consecințe consecințelor asociate consecințelor
asociate
P-6 Dezvoltă  Planifică  Dezvoltă proceduri  Inovează proceduri
proceduri proceduri care care adresează împreună cu clasa
pentru clasă adresează un set majoritatea situațiilor pentru a adresa toate
(pentru trecerea principal de previzibile de situațiile posibile de
de la un curs la situații de ineficiență din cadrul ineficiență
celălalt, ineficiență din unei clase
colectarea și cadrul unei clase
returnarea  Creează  Creează proceduri care  Creează proceduri care
lucrărilor, proceduri care asigură timp de asigură timp de instruire

158
 Acțiunea Competență Competență avansată Competență exemplară
profesorului elementară
strigarea permit activității instruire adițional adițional și care
prezenței, etc.) clase să se conservă energia
care oferă o deruleze fără profesorului pentru
structură probleme responsabilitățile
elevilor și educaționale
maximizează
cantitatea și  Concepe un plan  Creează un plan initial  Creează în mod continuu
valoarea initial care care îi obligă pe planuri care îi învață pe
timpului de prezintă cu studenți să elevi procedurile și îi fac
instruire claritate demonstreze să înțeleagă scopul
procedurile înțelegerea acestora
elevilor procedurilor stabilite

Concluzie și concepte cheie

Odată ce îți cunoști obiectivul tău ambițios, trebuie să planifici cu un scop clar și într-un mod
strategic pentru a ajunge la el. O planificare atentă înseamnă să îți împarți obiectivele mai
mari într-unele mai mici și să acționezi în mod strategic având în minte obiectivele tale pe
termen scurt și cele pe termen lung. După cum am discutat în acest capitol, unele dintre
tehnicile principale aplicate de planificatorii de succes sunt:

159
Planificarea cu un scop clar

 Planifică întotdeauna cu un obiectiv În timpul primului meu semestru de predare, am

clar în minte. Acest mod de planificare
inversată înseamnă că începi cu un
obiectiv și alegi pașii care te vor
conduce în modul cel mai eficient și
eficace către acel obiectiv din poziția
în care te afli acum. Cei care planifică
eficient se întreabă în mod constant
„Care este scopul meu?” și utilizează
acea întrebare pentru a le direcționa
procesul de luare a deciziilor și de
planificare.
 Evită planurile bazate pe activități.
Profesorii de succes care au un scop
clar își aleg lecțiile pe care le vor preda
pe baza a ce le vor aduce în plus
elevilor din punct de vedere al
obiectivului de învățare și nu
selecteaza activitățile doar prin prisma
faptului că vor fi distractive, amuzante
sau că-i vor implica pe elevi. (Aceste
calități este foarte indicat să le avem
într-o lecție, însă ele nu pot să fie
factorul decisiv în construirea unei
lecții).
fost cu adevărat victima planificării bazate pe
activități. Am implementat diverse activități
pentru că mi se păreau amuzante sau
interesante și mă concentram doar pe
implicarea elevilor, nu și pe reușita lor. Nu exista
nicio continuitate de la o activitate la
următoarea și nu conta performanța elevilor la
acele sarcini; conta doar să le termine. Atunci
când am trecut la planificarea bazată pe
obiective, m-am concentrat pe explicarea
conexiunilor care existau între o zi și
următoarea. Mi-am implicat elevii în atingerea
obiectivului și le-am explicat foarte clar că dacă
pierdeam o zi de cursuri, ei vor rămâne în urmă.
Deja nu mai trebuia să-mi pierd timp pentru a le
spune cât de utile erau activitățile din clasă
deoarece faptul că lucrau pentru atingerea unui
scop concret era deja în sine o activitate
entuziasmantă. Elevii mei știau care era scopul
final și erau implicați în a-l atinge, astfel că au
fost implicați în fiecare pas necesar pentru a
ajunge acolo.
Felicia Cuesta, Los Angeles, 2002
Director general de program, Los Angeles
Teach for America

 Utilizează date și informații pentru a-ți ajusta planurile. Planurile tale pentru elevii tăi
trebuie să fie ajustate în mod constant pentru a răspunde nevoilor specifice de
învățare și pentru a micșora discrepanța dintre nivelul lor de înțelegere și obiectivele
tale pe termen scurt și lung. Colectarea de date despre elevii tăi și adaptarea
planurilor de lecții conform nevoilor acestora maximizează calitatea instruirii pe care o
oferi.

 Crează-ți o rutină de planificare. Dedicând un timp și un loc pentru planificare asigură

faptul că planificarea reprezintă o prioritate indiferent de ce alte obstacole și obligații
apar.

160
 Planificarea cu un scop clar

Elevilor mei le lipsesc abilitățile elementare de gramatică, iar una dintre cele mai eficace tehnici
o reprezintă un exercițiu zilnic de gramatica „de făcut pe loc” prin care trecem în primele cinci
minute ale orei de curs. Dacă m-ai fi întrebat la începutul primului meu an de predare, ți-aș fi
răspuns că aceasta este cea mai plictisitoare activitate pe care o fac și că desigur va trebui să
găsesc o metodă mai bună de a preda gramatica. După cum a reieșit, însă, această activitate le
permite elevilor mei să practice abilități fundamentale și le arată imediat dacă le stăpânesc sau
nu - și le place la nebunie! Ce am învățat este că planificarea cu un scop clar nu înseamnă
neapărat să găsești cea mai antrenantă activitate, ci înseamnă să știi ce abilități sunt necesare
elevilor tăi și să găsești activitatea cea mai eficace pentru ei. Dacă ei învață, înseamnă că ai
reușit.

161
Mentori virtuali

Monica Groves
Atlanta, 2004
Cursuri de engleză pentru clasa a 6-a

Dra. Groves a avut la dispoziție trei zile de la găsirea standardelor pentru curriculum-ul
clasei sale până la începutul școlii. În acel interval ea a cumpărat un calendar și un pachet
de post-it-uri și și-a schițat planul ei pe termen lung. A început prin a observa că CRCT-ul,
(din engl. Criterion-Referenced Competency Tests - Testul de competențe bazat pe criterii,
n. trad.) testul standardizat din statul Georgia, era programat la sfârșitul lunii aprilie.
Așadar, a dedicat luna aprilie trecerii prin materialul predat pe parcursul anului și la
practicarea strategiilor de testare împreună cu elevii săi. Pe calendarul său și-a pus
deoparte luna după test pentru a se concentra pe scriere creativă, publicare și alte
abilități avansate de scriere care erau importante pentru elevii săi însă nu erau testate în
mod riguros în clasa a 6-a. Apoi și-a dat seama că avea timp de la începutul anului școlar
până în aprilie pentru a acoperi toate standardele pentru clasa a 6-a și alte abilități
elementare pe care elevii săi le vor necesita pentru atingerea obiectivului ambițios. În
calendarul său, dra. Groves a stabilit că post-it-urile albastre reprezintă gramatică și
scriere, cele roz reprezintă citire, iar cele galbene reprezintă evaluări. Cu acest sistem
simplu, și-a structurat în mare anul academic pentru a preda și evalua fiecare din
abilitățile de care aveau nevoie elevii săi pentru a reuși să stăpânească 80% din materia
pentru CRCT.

Planul pe termen lung al drei. Groves servește ca o schiță a subiectelor pe care trebuie să
la acopere, însă în fiecare duminică seară ea planifică lecțiile săptămânii care urmează,
bazându-se pe informațiile de la testele diagnostic și alte evaluări, care o informează ce
abilități trebuie să predea sau să reia și se bazează pe obiectivele pentru sfârșitul
săptămânii trecute în calendar conform curriculum-ului. Pentru dra. Groves planificarea
începe mereu cu crearea unei evaluări de sfârșit de săptămână care este aliniată cu
întrebările din CRCT pentru standardele pe care plănuiește să le abordeze. Apoi lucrează
inversat, creând teme pentru acasă, teme pentru clasă și lecții care îi vor trece pe elevii săi
prin materia pe care trebuie să o stăpânească și care le vor verifica înțelegerea pe
parcursul săptămânii.

Planificarea cu un scop clar

[Eu] încerc în mod continuu să îi ajut pe elevii mei să fie mai aproape de obiectivul lor prin
cunoașterea nevoilor lor și acoperirea acestora. Nu are sens să petrec două săptămâni
predându-le ceva ce ei știu deja, după cum nu pot să sar peste niște abilități elementare pe care
ei nu le au încă și să mă aștept ca ei să poată înțelege un concept. Asta nu ar înseamna că

162
predau - ar însemna că mă dau în spectacol în fața lor. În modul meu de predare, eu am nevoie
să știu la ce nivel se află elevii mei și să-i ajut să avanseze. Îmi aduc aminte că am primit un CD
cu manualul pentru școala mea, pe care puteam să-l pun în calculator și îmi dădea automat
planul lecției pentru fiecare zi. Însă programul acela nu știe, de exemplu, că McKinley nu poate
să numere peste 100. Eu știu. Iar dacă eu nu răspund nevoilor elevilor mei, singura persoană
căreia îi voi preda voi fi eu!

Ellen Davis
Phoenix, 2004
Cursuri pentru clasa a 2-a

Pentru dra. Davis, evaluarea regulată a elevilor săi, urmărirea progresului lor către
obiectivul ambițios, precum și predarea diferențiată pentru a răspunde nevoilor fiecărui
elev sunt cruciale în planificarea cu un scop clar în minte. Dacă planul ei pe termen lung îi
oferă orarul și ritmul unităților de studiu pe care le va acoperi pe parcursul anului, datele
de la evaluările elevilor săi îi spun dacă poate să păstreze programul inițial sau dacă va
trebui să adauge subiecte noi la planul săptămânii.

Odată ce a decis obiectivul săptămânii pe baza evaluărilor și a planului pe termen lung,

planificarea lecțiilor începe prin crearea evaluării de vineri. Cunoașterea abilităților și
întrebărilor specifice la care elevii săi vor trebui să răspundă la sfârșitul săptămânii îi
direcționează obiectivele educaționale pentru fiecare zi. (De exemplu, când obiectivul
drei. Davis pentru vineri era ca elevii să poată să facă suma prin regrupare, lecția ei de luni
s-a referit la valoarea pozițională).

Dra. Davis analizează informațiile din evaluările elevilor și îi grupează în funcție de

anumite seturi de abilități care le lipsesc, astfel încât să poată diferenția tipul de practică
pe care să-l aibă în timpul orelor și timpului individual de instruire. Acest fel de
diferențiere asigură faptul că nevoile fiecărui elev sunt acoperite și că ei vor fi în stare să
stăpânească obiectivele de sfârșit de săptămână, de unitate și în final, pe cele mari și
ambițioase de la sfârșitul anului.

163
Mentori virtuali

Planificarea cu un scop clar

Planificarea mea începe mereu cu o analiză a abilităților pe care fiecare elev trebuie să le
stăpânească pentru a-și atinge obiectivul și apoi o evaluare a nivelului la care se află acum.
Planificarea inversată pentru fiecare elev între aceste două puncte: aceasta este diferențierea și
de tot ce ai nevoie este de informații clare de la testele diagnostic și o înțelegere clară a ce
abilități compun de fapt obiectivul tău.

Shannon Dingle
Rio Grande Valley, 2003
Educație specială - gimnaziu.

Pentru a-și defini obiectivul ambițios, dra. Dingle a adunat liste cu toate abilitățile de
scriere care însemnau stăpânirea materiei la nivelul clasei elevilor și cu toate abilitățile pe
care trebuiau să și le însușească pentru a-și atinge obiectivul. Apoi a creat planul său pe
termen lung prin plasarea a zece puncte de referință pentru elevii săi pe un calendar,
fiecare conținând 10% din lista de abilități și reprezentând un progres de 10% către
obiectivul lor. Pentru a simplifica un pic planificarea, Dra. Dingle a reușit să grupeze elevi
care erau la niveluri academice similare, astfel încât să-și dea seama de ce tipuri de lecții
va trebui să predea în fiecare a zecea parte din an, în timp ce își păstra fișe separate
pentru fiecare elev pentru a se asigura că toate nevoile lor individuale erau acoperite.

În fiecare săptămână, procesul de planificare al drei. Dingle începea cu aceste liste. Ea

verifica progresul fiecărui elev pe mini-obiectivul de 10% și adapta instruirea din
săptămâna respectivă la abilitățile pe care elevul trebuia să și le însușească încă,
câteodată decizând să reia predarea unor abilități cu care aceștia încă se mai chinuiau de
săptămâna trecută. Această practică i-a simplificat de asemeni abilitatea de a diferenția,
deoarece dra. Dingle putea vedea cu ușurință pentru fiecare elev ce abilități trebuia să-și
mai dezvolte și astfel să planifice activitățile potrivite pentru acesta. Atunci când elevii
păreau că rămân serios în urma mini-obiectivelor lor se asigura că îi reține un pic în plus
dimineața sau după ore pentru o instruire care să-i readucă la nivelul necesar.

Elevii își măsurau și ei singuri progresul, exact cum făcea și profesoara lor. Fiecare elev
purta în dosarul său o listă a abilităților care aparțineau obiectivului lor de 10%, bifându-le
de fiecare dată când ajungeau să le stăpânească, conform evaluării. Atunci când elevii
atingeau aceste obiective, se întâlneau cu dra. Dingle pentru a bifa o parte din „lunga
listă” și să își primească următoarea listă de 10%. „Eram mereu îngrijorată pentru acele
întâlniri. Copiii erau entuziasmați să poată bifa elemente din lista lor, însă câteodată erau
un pic copleșiți de cât de multe le mai rămâneau încă. Mini-obiectivele au fost într-adevăr
importante deoarece ne concentram pe bucăți de materie ușor de administrat și pe pașii
următori de făcut. Și înainte de avea timp pentru a ne panica relativ la cât mai era de

164
făcut, chiar și lista lungă devenea din ce în ce mai scurtă. Urmărind acea reușită la fiecare
câteva săptămâni a dus într-adevăr la solidificarea implicării elevilor mei. Mulți dintre
aceștea nu știau cu adevărat cum arăta reușita școlară la începutul anului, însă acum
începeau să o experimenteze.”

165
Mentori virtuali

Planificarea cu un scop clar

Cel mai important pas în planificare este să știi cum arată obiectivul final. Înainte de a crea chiar
și o lecție ca profesor de științe, trebuie să știu exact care îmi este obiectivul - ce anume încerc
să predau? Particip la multe ateliere cu o groază de activități de predare superbe și este foarte
tentant să le folosesc pur și simplu pentru că sunt interesante. Însă trebuie să rezist tentației de
a preda ceva doar pentru că este amuzant și interesant. Dacă începi de la obiectivul tău final,
atunci poți construi inversat și să îți concepi lecțiile exact cum trebuie pentru a-ți atinge
obiectivul.

166
Rob LoPiccolo
Sudul statului Louisiana, 1999
Științe, clase de liceu

Planul pe termen lung al dlui. LoPiccolo împarte cele 50 abilități GLE în grupuri de 10-15 și
acelea devin obiectivele unităților sale de șase săptămâni. Pentru fiecare unitate,
planificarea sa începe cu crearea evaluării. Atunci când știe cum arată stăpânirea acelor
cunoștințe, el analizează informațiile de la testele diagnostic. Planul lecției sale acoperă
discrepanța dintre cele două. Această strategie de planificată orientată către obiective
este aplicată în fiecare săptămână și în fiecare zi a predării sale pe parcursul unei unități.
Dl. LoPiccolo concepe obiective și evaluări săptămânale care îi mențin pe elevi în ritmul
potrivit pentru a stăpânii unitatea de studiu. Obiectivele sale zilnice îi mențin pe elevi în
ritmul potrivit pentru evaluarea de la sfârsitul săptămânii. Și în sfârșit, fiecare activitate,
lecție și temă pentru acasă este aliniată cu stăpânirea acestor obiective clar definite
pentru fiecare zi, săptămână și unitate.

Evaluarea de sfârșit de unitate a dlui. LoPiccolo ia forma de proiecte care testează nu doar
stăpânirea standardelor de științe ale unității, însă și stăpânirea de către elevi a
vocabularului, abilităților matematice și ale celor de scriere și citire. Aceste proiecte nu
sunt considerate complete până ce elevii nu demonstrează că stăpânesc în totalitate
elementele evaluate. Pentru mulți dintre elevii săi, completarea unui proiect reprezintă un
proces de scriere și elaborare din nou și din nou, până ce acoperă fiecare aspect al
proiectului. Dl. LoPiccolo explică efortul și valoarea implementării acestor evaluări:

„Unul dintre proiectele mele continue este că elevii mei trebuie să fie cababili
să-și comunice concluziile la care ajung pe tot parcursul anului. Deoarece eu
am experiență în publicarea articolelor științifice, dau o foarte mare atenție
modului în care ei scriu... La primele încercări observ foarte puține detalii,
greșeli ortografice și gramaticale, afirmații inconsecvente și lipsa abilității de
a analiza corect datele pe care le au și de a-și apăra concluzia, asta în cazul în
care reușesc să ajungă la o concluzie. Este într-adevăr o luptă, însă, pentru că
sunt persistent în ceea ce privește așteptările mele și specific clar cum
trebuie să își facă rapoartele, integrez feedback despre procesul de scriere în
instruirea pe care le-o ofer și pentru că le permit un numări infinit de revizii,
vedem până la urmă o reală îmbunătățire. Dacă vor să-l facă perfect, așa o să
fie. Aceasta este singura cale de a reuși”.

167
Mentori virtuali

Planificarea cu un scop clar

Faptul că eu am încredere în elevii mei și că îi ajut ca și ei înșiși să aibă reprezintă o mare parte
din luptă, însă nu este de ajuns. Pentru a mă asigura că elevii mei reușesc să avanseze cât ne-
am propus, trebuie să-mi diferențiez predarea și să le înțeleg stilurile de învățare diferite și să
mă adaptez acestora... Și cel mai important, trebuie mereu să găsesc o cale de a face legătura
între orice facem noi și cum le va influența viitorul. Ei nu învață doar pentru a stăpâni un
standard sau a obține nota maximă; ei învață pentru a fi mai bine pregătiți pentru succesul din
lumea reală.

168
Leslee Bickford
Philadelphia, 2003
Matematică și științe pentru clasa a 6-a

Cheia succesului în planificarea drei. Bickford a început odată cu prioritizarea abilităților

elementare pe care elevii ei trebuiau să le stăpânească pentru a îndeplini standardele de
clasa a 6-a, identificând deficitele individuale de abilități ale fiecăruia prin intermediul
testelor diagnostic si creând un plan educațional diferențiat care lucra inversat de la
standarde la nivelurile elevilor săi. Dra. Bickford explică: „Consider că planurile individuale
educaționale nu ar trebui să se întâmple doar pentru elevii cu nevoi educaționale speciale,
ci pentru toți elevii. De asemenea, planificarea inversată este cheia - este unica metodă pe
care am descoperit-o de a mă asigura că elevii mei vor putea să treacă prin toată materia
pe care era nevoie să o stăpânească și că eu nu iroseam nicio zi. Nu-ți poți permite să
pierzi nicio zi de curs. Un plan serios îți garantează că nu se va întâmpla acest lucru”.

Odată ce dra. Bickford a creat un plan pe termen lung pentru fiecare din elevii săi, ea a
dezvoltat și sisteme de monitorizare a progresului acestora atât la nivel individual cât și
pentru toată clasa. Acestea serveau mai multor scopuri importante. Evaluările regulate îi
permiteau drei. Bickford să observe ce abilități erau stăpânite de către elevii săi și care
erau acelea care le creau dificultăți, astfel încât ea cunoștea ariile pe care trebuia să le reia
și putea să-și ajusteze planurile în consecință. În paralel, pentru elevii săi, evaluările
regulate și monitorizarea vizibilă au devenit tehnici importante de a ilustra avansul și
progresul pe care le realizau. Acest lucru a fost esențial pentru a le arăta că ei puteau să-și
atingă obiectivele ambițioase și a le păstra constant nivelul de implicare pe parcursul
anului.

Am utilizat termometre de monitorizare pentru progresul fiecărui elev și

pentru cel al clasei în general pentru a le arăta creșterea zilnică, având în
vedere că grupam standardele. În fiecare zi, elevii aveau măcar o
oportunitate de a-și demonstra stăpânirea standardelor (teme pentru acasă,
problema zilei, testul de mijloc de săptămână, etc.). Dacă demonstrau
stăpânirea standardelor, puteau să-și coloreze 1/10 sau 10% din termometrul
lor. După ce umpleau tot termometrul (în 10 astfel de ocazii) îmi arătau într-
adevăr că stăpânesc acel standard. Ei păstrau termometrele individuale iar
eu pe cel al clasei, care arăta progresul colectiv.

Implementarea eficace
Capitolul 4
I. Atitudini potrivite unei implementări eficace

169
Implementarea eficace

II. Comunicarea eficace în clasă

III. Verificarea înțelegerii
IV. Menținerea consecvenței
V. Maximizarea rezultatului obținut în urma investirii de timp și resurse
VI. Luarea deciziilor pe baza datelor
VII. Indicatorii unei implementări eficace

Introducere

Un plan foarte bun poate fi redus la zero printr-o implementare slabă. Lumea este plină de
inițiative care au dat greș în domeniul afacerilor, sportului, politicii, științei și medicinei, după
cum și în domeniul educației; ele au început cu niște planuri excelente însă s-au scufundat din
cauza acelor temute „discrepanțe de implementare”.

Ca lider educațional al clasei tale, tu trebuie să te asiguri că planurile tale bine puse la punct,
orientate către obiective, vor fi fructificate la maximum sub forma predării și învățării eficace zi
de zi. Însă cum poate un lider să traducă un plan vizionar în acțiuni eficace și productive?

Deși o implementare eficace este dificil de definit, în educație găsim anumite strategii de
implementare ale profesorilor care reușesc să îi aducă pe elevii săi către reușite academice
semnificative. Poate nu în mod surprinzător, atunci când vorbim despre definiția dată de noi,
vei vedea că nu este foarte diferită de cea pe care cercetătorii Larry Bossidy și Ram Charan au
dezvoltat-o în cercetarea lor asupra implementării în mediul afacerilor: „Implementarea este un
proces sistematic de analiză a ce și cum trebuie făcut, de întrebări repetate, urmărire a pașilor
făcuți și asigurarea responsabilizării... În sensul ei fundamental, implementarea reprezintă o
metodă sistematică de a expune realitatea și a acționa asupra ei”. xxxvi

Această descriere a implementării eficace ca un proces sau un set de obiceiuri, în locul unui set
specific de acțiuni, este în concordanță cu ceea ce noi putem învăța de la profesorii de succes.
Acei profesori care pot să evite o discrepanță între planuri și realitate și ca atare să maximizeze
beneficiile planurilor lor de pe hârtie, sunt cei care aduc cu ei în clasă câteva atitudini și
obiceiuri foarte importante.

Prima secțiune a acestui capitol va sublinia cele cinci atitudini comune profesorilor care își
implementează cu succes planurile. Restul secțiunilor vor explora modul în care acele atitudini
dau naștere la acțiuni care impactează procesul de învățare al elevului. După cum vom vedea și
mai jos, maeștrii implementării în clase comunică eficace, verifică frecvent înțelegerea materiei,
păstrează consecvența, își maximizează modul de utilizare al timpului și resurselor și acționează
conform datelor pe care le primesc. [După cum vei observa, la fel ca și în cazul capitolului
anterior, pe tema planificării, acest capitol se va concentra pe atitudinile și elementele
contextuale care sprijină o implementare eficace. Metodele specifice care compun o

170
implementare eficace sunt discutate în detaliu în Planificarea și predarea educațională și
Managementul și cultura clasei].

I. Atitudini potrivite unei implementări eficace

Ca și în cazul tuturor principiilor Predării ca formă de leadership, statusul unui profesor de

persoană care implementează eficace începe de asemenea cu un set de convingeri.
Implementarea de succes este o manieră de a acționa conform unor atitudini specifice de
leadership. În cercetările noastre despre profesorii de succes, am observat că cei care evită
discrepanțele dintre planurile și acțiunile lor sunt aceia care:

A. Recunosc faptul că ei dețin controlul. Tu ești liderul educațional al clasei tale și tu ești
persoana responsabilă pentru ce anume se întâmplă acolo. Profesorii de succes își asumă
acea responsabilitate și realizează că împreună cu povara acesteia vine și oportunitatea
unui succes imens cu elevii lor.

B. Insistă să cunoască realitatea clasei lor. Profesorii de succes sunt aproape obsedați de a
cunoaște ce funcționează și ce nu funcționează în clasa lor și de ce. Ei nu presupun nimic, fie
că elevii lor învață, sau că problemele de sănătate ale unui elev sunt sub observație, sau că
elevii lor cu dizabilități se simt confortabil în clasă. Profesorii de succes pun întrebări
importante și dificile legate de ceea ce se întâmplă în clasa lor și caută răspunsurile la
acestea.

C. Fac toate acțiunile necesare pentru a atinge obiectivul fiecărui plan. Acei profesori care
reușesc să evite discrepanțele de implementare sunt cei care fac toate acțiunile necesare
conform planurilor lor, până ce își ating obiectivele. Acest mod de a gândi duce la mai mult
decât o fidelitate în îndeplinirea planurilor (deși și acest concept este adesea important); el
duce la faptul că un profesor se simte neliniștit dacă nu a făcut tot posibilul în încercarea sa
de a atinge acele obiective ambițioase pentru elevii săi. Această atitudine îi face pe
profesori să treacă prin multe încercări pentru a depăși obstacolele care apar în fața
planurilor lor. Pentru profesorii de succes, drumul către atingerea obiectivelor include
găsirea de metode pentru a naviga cu succes prin toate schimbările inevitabile care apar.

D. Ajustează planurile după cum este nevoie pentru a atinge mai eficace obiectivele. Pentru
prea mulți profesori noi, implementarea unul plan bun devine un scop în sine. Acești
profesori își definesc succesul în funcție de „a face ce au plănuit să facă”. Această abordare
ignoră însă faptul că acele planuri au fost concepute cu anumite obiective în minte. Pentru
profesorii de succes, un plan nu este încununat cu succes dacă a fost pus în acțiune, ci dacă
obiectivele lui au fost îndeplinite. Această perspectivă orientată către obiective îi face pe
acești profesori să aducă ajustări planurilor atunci când este necesar, chiar dacă acele
ajustări presupun nevoia de timp adițional și apar destul de târziu pe parcursul
implementării unui plan.

171
Implementarea eficace

E. Își concentrează atenția asupra obiectivului final. Cei care implementează cu succes refuză
să se lase distrași de detaliile cotidiene mărunte și obositoare. După cum a fost descris și în
capitolul despre planificare, cei care implementează cu succes se gândesc în mod constant
la destinația lor și iau fiecare decizie - mică sau mare - prin perspectiva acelui obiectiv.
Acești profesori nu sunt distrași de la drumul lor de către un elev nou sosit, sau un aer
condiționat care nu funcționează, sau ideea unui alt profesor despre o activitate
interesantă; un profesor care are o atitudine corectă despre implementarea planurilor își va
menține atenția asupra reușitei, concentrând activitatea sa și a elevilor săi asupra
obiectivului final care trebuie atins.

Pentru profesorii de succes, aceste cinci atitudini se combină și se manifestă în diverse moduri
specifice în fiecare zi. Ele influențează deciziile și acțiunile profesorilor, micșorând potențiala
discrepanță dintre planificarea inițială și implementarea în sine. După cum a fost menționat și
mai sus, multe dintre comportamentele specifice asociate acestor atitudini vor fi explorate în
detaliu în textele și cursurile de Planificarea și livrarea educațională și Managementul și cultura
clasei. Un set principal de strategii de implementare va fi, totuși, prezentat aici, fiecare dintre
ele reprezentând o combinație a celor cinci atitudini ale implementării discutate mai sus.
Strategiile de implementare adresate în cadrul acestui capitol includ:

 comunicarea eficace în clasă,

 verificarea înțelegerii materiei pentru a ști dacă elevii învață,
 puterea și importanța consecvenței,
 utilizarea la maxim a timpului limitat pe care profesorul îl are la dispoziție cu elevii, și
 rolul gândirii bazate pe date asupra implementării eficace în clasă.

II. Comunicarea eficace în clasă

Comunicarea eficace în clasă înseamnă mult mai mult decât elocvența verbală sau o carismă
puternică. De fapt, aceste caracteristici, poate utile politicienilor și altor persoane publice, au o
slabă legătură cu reușita academică a elevilor. În contextul educațional, comunicarea eficace (și
de aceea și implementarea eficace) reprezintă în principal o funcție a reușitei de a „pătrunde în
mintea elevilor tăi”, precum și un management al discuțiilor și practicii elevilor orientat către
obiective.

Profesorii care comunică foarte bine reușesc să-și perceapă modul lor de instruire în același
mod cum îl fac și elevii lor. Utilizând o gamă întreagă de semnale, cum ar fi limbajul trupului
elevilor lor, verificarea constantă a înțelegerii materiei și discuții interactive, ei reușesc să
„pătrundă în mintea elevilor lor”, reușind astfel să înțeleagă când elevii sunt implicați, când nu
înțeleg sau când lecția are un ritm prea rapid sau prea lent.

172
Ascultarea activă din partea profesorului, chiar în timp ce el predă, este critică pentru
stăpânirea acestei abilități dificile. Profesorii care au reușit să stăpânească această abordare
spun adesea că au reușit acest lucru privind sau ascultând profesorii experimentați în
interacțiunea cu elevii lor și prin faptul că s-au lăsat observați și instruiți de profesorii veterani.
Aceiași profesori ne menționează și faptul că s-au uitat la filme video cu ei predând le-a fost de
mare ajutor în a învăța să se pună în locul elevilor lor în timp ce ei predau. Filmarea video este
extrem de eficace în acest context deoarece îi permite profesorului să-și concentreze atenția
asupra reacțiilor elevilor, limbajul trupului și implicarea lor. Această abilitate de a te concentra
asupra modului în care elevii recepționează ceea ce tu comunici este o abilitate pe care ar
trebui să o stăpânești în cadrul interacțiunilor tale zilnice cu elevii.

III. Verificarea înțelegerii

Nimeni nu predă dacă nimeni nu învață. Oare elevii tăi învață cu adevarat? Cum poți să știi?

O abilitate foarte importantă pentru un profesor care își dorește să obțină rezultate
extraordinare cu elevii săi este aceea de a verifica eficient înțelegerea materiei predate. După
cum a fost menționat în discuția atitudinilor cheie care duc la o bună implementare, profesorii
de succes se concentrează pe a ști ce funcționează și ce nu funcționează în clasa lor și de ce. În
contextul de zi de zi și lecție de lecție, această concentrare se traduce prin întrebări frecvente,
ascultare activă, oferirea de comentarii și păreri, în vederea asigurării faptului că elevii tăi învață
ceea ce le predai.

Să luăm de exemplu în considerare diferența dintre o lecție în care profesorul prezintă

informații noi, le permite elevilor să practice noile abilități și apoi le dă un mic test și o clasă în
care fiecare elev știe alfabetul în limbajul semnelor și face semnul primei litere de la răspunsul
la fiecare întrebare pe care profesorul o direcționează clasei. În cea de-a doua clasă, profesorul
poate aproape să citească gândurile elevilor săi. Ce anume se întâmplă în mintea elevilor săi
este perfect transparent iar profesorul poate să acționeze pe baza acestui lucru și să
reacționeze la gândurile elevilor.

În alte texte vei putea să înveți mai multe metode specifice de verificare a înțelegerii, de la a
oferi elevilor o tăbliță pe care să poată scrie și șterge ușor (acestea pot fi obținute ieftin prin
utilizarea gresiei) până la pur și simplu adresarea întrebărilor corecte în cadrul unei lecții. Kate
Schrepfer (Delta, 2003), de exemplu, utilizează obiectivul fiecărei lecții pentru a-și analiza
eficacitatea în fiecare zi:

173
Implementarea eficace

La începutul orei rog unul dintre elevii doritori să ne citească obiectivul lecției. Ei
încep mereu cu: „până la sfârșitul zilei de azi vom...” Cea mai bună metodă de a ști
dacă au atins obiectivul este să ne întoarcem la lista obiectivelor la sfârșitul zilei și
să rog ca fiecare elev, fie că pe hârtie sau cu voce tare, să facă ce spune obiectivul.
Acest lucru îți spune exact ce va trebui să se întâmple mâine la prima oră, daca
este o trecere prin materie, o repetare a predării sau dacă poți continua cu lecția
următoare. Utilizarea acestei metode rapide
de verificare la sfârșit, precum și a
În fiecare zi când elevii mei părăsesc clasa ei
exercițiilor din cadrul clasei, te ajută să-ți dai
trebuie să îmi spună ce anume au învățat în
seama dacă fiecare elev a înțeles conceptele acea zi. Este foarte interesant să vezi exact
testate. cu ce informații pleacă din clasă.

Profesori ca dra. Schrepfer care verifică frecvent și Rebecca Cohen, Baltimore, 2000
eficace înțelegerea elevilor săi au un nivel mai înalt Profesoară, Achievement First Crown
de înțelegere a lucrurilor care îi fac pe unii elevi să Heights Middle School
nu înțeleagă cum trebuie materia. Cunoașterea
instantanee a acestor realități din clasă le permite profesorilor să ajusteze imediat predarea și
să-și crească abilitatea de a-i conduce pe elevii lor către obiectivele lor.

Două greșeli frecvente duc la eșecul verificării reale a înțelegerii din partea elevilor. Prima este
greșeala foarte comună de a pune întrebarea vagă „Ați înțeles?” Chiar dacă elevii îți răspund cu
da sau nu, tu de fapt nu ai nicio idee daca ceea ce ai predat a fost sau nu înțeles.

Elevii, din mai multe cauze, s-ar putea să nu fie cei mai buni evaluatori al propriei înțelegeri
asupra abilităților pe care tu le-ai predat. Lars Clemens (New Jersey, 2002) ne împărtășește
propria sa realizare asupra faptului că verificarea înțelegerii trebuie să fie mai bine direcționată
decât a crezut el inițial:

În timpul primului meu an de predare îmi întrebam elevii dacă mai aveau întrebări
după o lecție. Deoarece nu auzeam niciuna, presupuneam că elevii mei
înțeleseseră. Însă de-abia după prima evaluare formală am realizat că elevii mei nu
înțeleseseră și că de fapt nu reușeau să stăpânească deloc ceea ce le predam. Prin
simpla întrebare dacă înțelegau sau nu nu puteam să măsor cu adevărat
stăpânirea unui concept. Mai degrabă, prin verificări rapide ale înțelegerii, sub
forma unor întrebări de final de curs, teste rapide sau împărtășirea cu un coleg de
bancă a celor învățate am reușit să am o imagine mai clară a înțelegerii elevilor mei
în orice moment.

Oricând te bazezi doar pe evaluarea elevilor tăi - dacă într-adevăr au înțeles sau nu un concept -
este posibil să pierzi din vedere informații importante. Stephani Estes (St. Louis, 2004), o
profesoară pentru elevii cu nevoi speciale, era convinsă că folosea un sistem foarte bun, pentru
că primea răspunsuri de la toți elevii săi în mod instantaneu prin semnale cu mâna. Problema se
găsea însă în întrebarea pe care le-o punea:

174
 În timpul primului meu an de predare, îi învățam despre sistemul metric și eram
sigură că toți elevii mei înțeleseseră conceptele. Modul meu de verificare era ca
elevii să-mi arate cu mâna cât de bine înțelegeau, de la 1 la 5 - primisem toate
răspusurile de 4 și unul de 5, deci am concluzionat că totul era ok. În ziua
următoare, când le-am dat un test de stăpânire a cunoștințelor, niciun elev nu l-a
trecut. Se pare că de fapt elevii mei nu erau mereu sinceri cu mine sau cu ei înșiși
așa că era clar ce anume trebuia să fac: 1) să construiesc o relație cu ei încât ei să
se simtă liberi să fie sinceri și 2) să utilizez un alt mod de verificare a înțelegerii
până ce vom ajunge la acel moment.

A doua cea mai întâlnită eroare este să presupui că dacă un elev a înțeles, atunci toți au înțeles.
Mult prea mulți profesori consideră că au „verificat înțelegerea” atunci când roagă un elev (de
obicei cel care este cel mai des întrebat) să explice ideea tocmai predată.

Așa că asigură-te, atunci când verifici înțelegerea conceptelor în clasa ta, că nu pui întrebări vagi
ca „Toată lumea a înțeles?” și că nu presupui că dacă un elev a înțeles, atunci cu toții stăpânesc
obiectivul. Trebuie să concepi mijloace prin care să verifici înțelegerea care să-ți ofere o
evaluare corectă a nivelului de înțelegere al tuturor elevilor. Odată ce vei stăpâni o varietate de
metode prin care să verifici înțelegerea într-un mod corect, eficacitatea ta ca și profesor va
crește semnificativ.

IV. Menținerea consecvenței

Stabilirea unei rutine și a unei consecvențe elementare, în tot ceea ce faci, este o altă
componentă importantă a implementării eficace a planurilor în cadrul clasei. Pentru tine și
pentru elevii tăi, un nivel elementar de predicitibilitate - în ciclul de instruire și practică, în
aplicarea regulilor și consecințelor, în mesajele principale utilizate pentru motivarea elevilor -
reduce riscul unei discrepanțe în implementare datorită faptului că elevii (și profesorul) au un
sentiment de familiaritate și comfort în procesele care au loc în clasă. Acest comfort oferă un
spațiu sigur în care elevii își pot asuma riscuri în procesul de învățare și instruire.

Rutina creează de asemenea eficacitate în acțiunile din clasă, deoarece trebuie să petreci mult
mai puțin timp în a explica procesele odată ce elevii știu deja ce așteaptă de la tine și ce aștepți
tu de la ei. Rutina este de mare ajutor în special pentru creșterea eficienței unor proceduri mai
plictisitoare și care duc la distragerea atenției (ca de exemplu strângerea temelor, citirea
catalogului, etc.). De aceea, niște rutine consecvente pot să ducă la creșterea timpului dedicat
învățării.

Să analizăm curba de învățare a lui Bonnie Benson (New Mexico, 2002) referitoare la puterea
consecvenței ca un instrument pentru implementarea eficace. Dra. Benson este o profesoară
de matematică pentru elevii de liceu.

175
Implementarea eficace

Pe parcursul anilor, stilul meu de predare s-a schimbat foarte mult. În trecut,
activitatea mea în clasă era foarte diferită de la o zi la alta. În timpul unei veri, am
început să analizez ce anume făceau unii dintre cei mai buni profesori pe care îi
știam, și mi-am dat seama cât de esențială este consecvența în clasă pentru elevii
mei, știind că multora dintre ei le lipsește consecvența acasă. În fiecare zi păstrăm
același program. Elevii știu exact ce să facă atunci când intră în clasă și știu exact
ce o să facă pe parcursul orei. Datorită acestei consecvențe deja stabilită, chiar
dacă eu nu sunt în clasă, ei știu ce anume trebuie să facă.

În mod asemănător, Talla Rittenshouse (Philadelphia, 2003) descrie modul în care elevii ei au
devenit mai concentrați și productivi, deoarece ea a stabilit niște proceduri consecvente și le-a
păstrat.

Clasa mea funcționa pe bază de rutină. Nu exista un clopoțel care să-i anunțe pe
elevi când să intre în clasă și ei rămâneau în clasă timp de 90 de minute. Fără
rutină nu ar fi existat cu siguranță avansurile academice semnificative pe care le-
am realizat. Elevii aveau locurile în bancă desemnate. Știau că trebuie să stea în
locurile desemnate pentru prezență și notare. Elevii trebuiau să ajungă la timp la
oră și să fie pregătiți, altfel nu primeau ștampilă pe fișa lor de „activități de făcut
pe loc” iar tema nu le era acceptată. Elevii trebuiau să își țină munca în dosare
bine organizate sau aceasta nu le era acceptată. Iar unicul mod de a avea un astfel
de dosar bine organizat era să fi prezent, la timp și concentrat. Fiecare minut și
fiecare sarcină primită avea un obiectiv, iar elevii erau conștienți de el.

Pentru majoritatea profesorilor, cheia consolidării

consecvenței stă în simțul lor de control și Deși la început nu au respectat
responsabilitatea cu privire la tot ce se întâmplă în clasă. mereu regulile, au înțeles în final că
Atunci când rutina unei clase nu este menținută eu nu-mi voi reduce așteptările din
punct de vedere al
consecvent, auzim profesorul respectiv spunând că nu are
comportamentului pentru nimeni. În
controlul asupra acelor detalii. Acel profesor este cumva
final s-au simțit comfortabili cu
refractar la a accepta un principiu de baza al predării: tu execuția consecventă a regulilor și
DEȚII controlul asupra a tot ce se întâmplă în clasa ta, așa consecințelor. Era până la urmă o
încât este indicat să păstrezi consecvența pentru a avea un chestiune de corectitudine.
efect pozitiv asupra învățării elevilor tăi.
Samir Bolar, Los Angeles, 2002
Norledia Moody (Atlanta, 2004), o profesoară a cărei elevi Director de program, Los Angeles
de clasa a 2-a au reușit să facă avansuri extraordinare în Teach for America
timpul primului ei an de predare, descrie relația dintre
convingerea ei că ea era în control și rutinele care le-au făcut atât de mult bine elevilor săi:

Pe parcursul primului meu an de predare m-am chinuit cu afirmarea autorității

mele. Îi rugam pe elevi să facă ceva și ei pur și simplu nu se mișcau de prima dată
când le vorbeam Mi-am dat seama că ce mă făcea de fapt ineficace era lipsa unei

176
 consecvențe în comportamentul meu. Îi amenințam câteodată cu ceva de genul „O
voi suna pe mama ta în această seară”, însă pe parcursul zilei mă luam cu alte
treburi și uitam despre amenințarea mea. Elevii au observat această inconsecvență
și mi-au făcut mai dificilă afirmarea autorității. Mi-am dat seama că era nevoie să
creez consecințe care să imi facă mai ușoară consecvența.

V. Maximizarea rezultatului obținut în urma investirii de timp și resurse

Jessica Kaufman (Houston, 1999) preda engleza de clasa a 3-a ca a doua limbă. Elevii din clasa
sa reprezentau opt țări și cinci limbi vorbite. Elevii săi avuseseră trei profesori diferiți pe
parcursul anului trecut și nu reușeau să se exprime corect în engleză. Cu toate acestea, ea era
hotărâtă să-și transforme elevii în cititori pasionați pentru a asigura într-un singur an școlar acel
avans de un an și jumătate al nivelului lor de cunoștințe conform testelor standardizate statale.
Jesica a folosit cu succes toate principiile predării ca formă de leadership pe drumul făcut cu
elevii săi către atingerea obiectivelor ambițioase.

Când directorul său a fost întrebat ce anume o diferenția pe Jessica de ceilalți profesori, acesta
a răspuns: „La ea nu există niciodată un minut irosit”. Acesta a menționat că o dată când a
intrat în sala Jessicăi, a văzut un poster unde elevii notaseră cât timp le luase să meargă la
toaletă, pentru a vedea dacă pot să înjumătățească acel interval.

Această concentrare constantă asupra maximizării timpului și a resurselor reprezintă o

componentă de bază a implementării eficace. Liderii și profesorii de succes au o atitudine foarte
posesivă în ceea ce privește timpul lor de lucru, o condiție care se naște din caracterul urgent ce
apare atunci când ai un obiectiv mare și ambițios de atins într-un timp limitat și cu resurse
limitate. Justin Meli (Houston, 2003) ne oferă următoarea declarație referitoare la încercarea
de a maximiza valoarea timpului limitat pe care îl avem la dispoziție:

Cronometrul digital mi-a revoluționat pur și simplu clasa. Elevii mei puteau să-ți
spună, la secundă, cât de mult din timpul lor de învățare utilizaseră în total ca și
clasă mergând la toaletă sau să bea apă în ziua anterioară și care era obiectivul de
scurtare a acestui timp pierdut pe viitor. Faptul că i-am învățat pe elevii mei
semnificația eficienței și de ce aceasta era importantă (prin calcularea împreună a
timpului pierdut cu simple distrageri ale atenției pe parcursul unui întreg an școlar)
m-a ajutat să scot în evidență în fața lor caracterul urgent al obiectivului clasei
noastre.

[Vei explora mijloace de maximizare a eficienței clasei tale, de la trecerea eficace de la un curs
la altul, la implicarea elevilor în monitorizarea timpului efectiv de învățare în cadrul secțiunilor
Planificarea și prezentarea educaționale și Managementul și cultura clasei.]

VI. Luarea deciziilor pe baza datelor

177
Implementarea eficace

După cum a fost descris în capitolul anterior despre Planificarea cu un scop clar, profesorii care
își conduc elevii către avansuri academice extraordinare acționează, în mod inevitabil, pe baza
datelor și informațiilor disponibile în ficare fază a procesului de predare. Ei nu folosesc flerul,
instinctele sau sentimentele pentru a măsura ceva atât de important ca progresul elevilor lor; în
schimb, ei evaluează și monitorizează performanța elevilor lor la evaluări, astfel încât și
profesorul și elevul să fie conștienți de progresul elevilor din punct de vedere al obiectivelor
academice, comportamentale și de implicare.

Deși o mare parte din datele primite stau la baza planificării, utilizarea datelor se aplică și fazei
de implementare a procesului de predare. După cum oricare profesor îți va putea spune cu
zâmbetul pe buze, nu toate lucrurile pot fi planificate. Ziua unui profesor este compusă dintr-un
șir întreg de judecăți rapide. De exemplu, un profesor se poate confrunta cu următoarele
întrebări:

- Oare ar trebui să mai adaug 10 minute de practică ghidată acestei părți din lecție? [Poate
testul meu de două minute tocmai mi-a arătat că jumătate din clasă nu a reușit să
stăpânească conceptul pe care l-am prezentat, așa că am ales pe trei dintre ceilalți elevi ca
să vină și să mă ajute să predăm din nou acel concept].
- Oare să mă întrerup din demonstrația pe care o fac pentru a-i liniști pe acei elevi, sau doar
să mă duc să stau lângă ei? [Știu din notițele mele informale că dacă mă apropii de ei asta o
să fie o metodă eficace în cazul lor, așa că mă voi duce să continui explicația de lângă ei, fără
să mă întrerup].
- Oare să țin o ședință de clasă pentru a discuta incidentul de ieri sau să-l ignor? [Fișele de
sfârșit de oră de ieri mi-au arătat că mulți dintre ei erau destul de supărați, așa că decid că
trebuie să sacrific un pic de timp de predare pentru niște discuții care să ne asigure un punct
de vedere unitar în legătură cu ziua de ieri].
Faptul că profesorii iau decizii de toate felurile rapid și dintr-un foc NU înseamnă că acestea
sunt neinformate sau făcute la nimereală. Deși date sau informații perfecte sunt foarte rar
disponibile, profesorii foarte buni sunt cei care sintetizează continuu informațiile pe care le
primesc în cadrul clasei pentru a lua decizii informate. După cum explică și Seth Cohen (Rio
Grande Valley, 2000), Director de design de programe în Rio Grande Valley:

Deși rezultatele elevilor tăi reprezintă datele de bază pentru majoritatea

profesorilor eficace pentru a evalua nevoia de îmbunătățire a implementării,
informațiile pot veni în multe forme: din modul în care elevii îți răspund la
întrebările prin care verifici înțelegerea, de la o un film cu tine predând, până la o
conversație cu o colegă după ce aceasta ți-a observat ora. Utilizarea corelată a
tuturor acestor informații îi ajută pe profesori să caute metodic anumite șabloane
pe care le folosesc în implementare; apoi ei pot să decidă ce și cum să modifice în
abordarea lor și apoi să pună în aplicare acele schimbări cu o idee clară asupra
rezultatelor acelor schimbări.

178
Îți amintești că una dintre atitudinile de bază care duc la o implementare excelentă este
insistența de a cunoaște realitatea unor situații, chiar dacă acea realitate poate să scoată la
iveală niște adevăruri neplăcute. Adunarea și analizarea continuă a datelor în timpul orelor, atât
în mod formal cât și informal (incluzând modalitățile anterior discutate de verificare a
înțelegerii) reprezintă o manifestare directă a acelei atitudini.

Deși anumite sfaturi specifice pentru monitorizarea, urmărirea și facerea publică a creșterii
nivelului academic al elevilor vor fi explorate în textul Planificarea și livrarea educațională,
dorim să subliniem aici faptul că urmărirea progresului unui elev este un proces necesar dacă îți
dorești să îți conduci elevii către obiectivele lor academice ambițioase.

VII. Indicatorii unei implementări eficace

Profesorii care stăpânesc principiul de leadership al implementării eficace fac acest lucru prin
faptul că:
 Prezintă cu claritate conținutul academic
 Facilitează practica școlară a elevilor
 Verifică înțelegerea conceptelor academice
 Comunică așteptările înalte din punct de vedere comportamental
 Implementează și pun în practică procedurile de economisire a timpului pentru
maximizarea timpului pentru învățare
 Evaluează și urmăresc în timp progresul și performanța elevilor

Mai jos este un extras din procedura de Predare ca formă de leadership care schițează
indicatorii pentru competență elementară, avansată și exemplară pentru fiecare din cele șase
acțiuni ale profesorului.

Acțiunea Competență elementară Competență avansată Competență exemplară

profesorului
E-1 Prezintă în  Explicațiile sunt  Explicațiile sunt  Explicațiile sunt
mod clar coerente, legate între coerente, legate între coerente, legate între
conținutul ele și corecte ele și corecte, ele și corecte și sunt
academic (în concentrate pe ideile transmise într-o
moduri principale manieră concentrată,
diferențiate, relevantă și
dacă este memorabilă care
nevoie) astfel pune în valoare
încât elevii principalele idei
înțeleg
informațiile și  Menține un ton, ritm,  Menține un ton, ritm,  Menține un ton, ritm,
ideile principale postură și un limbaj al postură și un limbaj al postură și un limbaj al
trupului adecvat destul trupului eficace destul trupului convingător
de mult timp pentru a de mult timp pentru a și captivant destul de

179
Implementarea eficace

Acțiunea Competență elementară Competență avansată Competență exemplară

profesorului
capta atenția și stăpâni atenția și mult timp pentru a-i
interesul a mai mult de interesul majorității fascina pe toți elevii
jumătate din clasă clasei din clasă

 Urmează îndeaproape  Urmează îndeaproape  Caută oportunități

conținutul și ritmul planul lecției, păstrând
conform planului un grad de flexibilitate
lecției, indiferent de pentru ajustări conform
circumstanțe circumstanțelor după
cum este nevoie
pentru a transforma
deliberat planul
lecției, după cum este
nevoie, pentru a
ajunge mai aproape
de obiectivele clasei

E-2 Facilitează,  Comunică clar  Comunică clar  Comunică

administrează și instrucțiunile instrucțiunile, subliniind instructiunile într-o
coordonează elementare punctele cheie și logica manieră clară,
practica din spate concisă și expresivă,
academică a care pune în valoare
elevilor (în punctele cheie și
moduri logica din spate
diferențiate,
dacă este  Monitorizează  Monitorizează  Facilitează activitatea
nevoie) astfel performanța elevilor performanța elevilor și clasei într-o manieră
încât toți elevii pentru a se asigura că discută cu elevii pentru a care îi încurajează pe
participă și au aceștia practică ce au le oferi clarificări și să le elevi să se auto-
oportunitatea fost învățați amplifice înțelegerea monitorizeze, să
de a stăpâni  Urmează îndeaproape coopereze și să se
obiectivele conținutul și ritmul  Urmează îndeaproape sprijine unii pe
conform planului planul lecției, păstrând ceilalți
lecției, indiferent de un grad de flexibilitate
circumstanțe pentru ajustări conform  Caută oportunități
circumstanțelor după pentru a transforma
cum este nevoie deliberat planul
lecției, după cum este
nevoie, pentru a
ajunge mai aproape
de obiectivele clasei
E-3 Verifică  Direcționează întrebări  Direcționează întrebări  Direcționează
frecvent unor elevi diverși și unui subgrup întrebări către toți
înțelegerea identifică răspunsurile reprezentativ de elevi și elevii și identifică
subiectelor prin individuale identifică răspunsurile răspunsurile
punerea de individuale individuale
întrebări,
ascultarea  Creează întrebări care  Creează întrebări care îl  Creează întrebări care
și/sau îl pot ajuta să pot ajuta să discearnă îl pot ajuta să
observarea și discearnă corect dacă corect nivelul de discearnă corect cât

180
 Acțiunea Competență elementară Competență avansată Competență exemplară
profesorului
oferirea de elevii au înțeles înțelegere al elevilor (de de mult și din ce
feedback (care materia ex: întrebări cu niveluri cauză elevii nu au
recunoaște diferite de dificultate) înțeles materia
răspunsurile
corecte și le  Ocazional pune despre  Pe parcursul lecției pune  În momentele cheie
corectează pe cele mai importante întrebări despre cele mai ale lecției pune
cele greșite), idei discutate importante idei discutate întrebări despre cele
pentru a se mai importante idei
asigura că elevii discutate
săi învață
 Menține niște  Menține niște așteptări  Menține niște
așteptări înalte relativ înalte relativ la așteptări înalte relativ
la răspunsurile reușite răspunsurile reușite și le la răspunsurile
și le spune elevilor spune elevilor de ce au elevilor și îi învață pe
dacă au atins acel atins sau nu acel aceștia cum să-și
standard standard evalueze și articuleze
succesul
răspunsurilor lor
E-4 Comunică  Comunică așteptările  Comunică așteptările, și  Comunică așteptările
așteptările sale într-o manieră clară și adesea și obiectivul din și obiectivul din
înalte cu privire asertivă, după cum spatele acestora, într-o spatele acestora într-
la este nevoie, evitând manieră clară, asertivă și o manieră clară,
comportament câteodată discuții mai plină de încredere, după asertivă și
prin predarea, profunde relativ la cum este nevoie, evitând convingătoare, după
practicarea și așteptări, deoarece de obicei discuții mai cum este nevoie,
consolidarea acesta au fost stabilite profunde relativ la evitând aproape
regulilor și într-o manieră așteptări, deoarece mereu discuțiile
consecințelor, rezonabilă acesta au fost stabilite asupra așteptărilor
astfel încât într-o manieră deoarece elevii și le-
elevii să se rezonabilă au însușit profund
concentreze pe
munca susținută  Utilizează eficace  Alege eficace dintr-un  Discerne eficace și
aceleași tehnici de a set de tehnici de a potrivit și adresează
răspunde în mod just și răspunde în mod just și cauzele individuale
similar unor deliberat unor ale unor
comportamente comportamente comportamente
nedorite comparabile, nedorite, protejând nedorite, protejând
protejând demnitatea demnitatea elevilor demnitatea elevilor
elevilor
 Reacționează adesea  Reacționează în mod  Ia mereu în
imediat, clar și asertiv consecvent imediat, clar considerare elevii și
la încălcări ale regulilor și asertiv la încălcări ale situațiile individuale
clasei chiar la regulilor clasei chiar la atunci când
momentul respectiv momentul respectiv reacționează chiar la
momentul respectiv

181
Implementarea eficace

Acțiunea Competență elementară Competență avansată Competență exemplară

profesorului

 Apar câteodată  Foarte rar  Elevii rezolva și/sau

comportamente comportamentele previn
nedorite însă adesea nedorite opresc lecția și comportamentele
sunt oprite pe termen în mod consecvent nedorite prin
scurt după intervenția acestea sunt oprite atât rezolvarea
profesorului pe termen scurt cât și pe independentă a
termen lung după problemelor sau prin
intervenția profesorului luarea deciziilor
corecte

E-5  Explică clar procedurile  Explică clar procedurile  Comunică procedura

Implementează atunci când este atunci când este necesar atunci când este
și practică necesar, câteodată și adesea și obiectivul din necesar și scopul din
proceduri de evitând indicațiile spatele lor, cu un accent spatele lor, într-o
economisire a amănunțite deoarece asupra pașilor principali, manieră concisă,
timpului (pentru mai mult de jumătate de obicei evitând memorabilă, care
trecerea de la o din elevi știu și indicațiile amănunțite atrage atenția asupra
oră la alta, urmează deja deoarece majoritatea pașilor principali și
transmiterea procedurile existente elevilor știu și urmează legătura lor cu reușita
sau colectarea deja procedurile deja elevului, aproape
de teme sau de clar stabilite mereu evitând
instrumente, instrucțiunile pur și
etc.) pentru a simplu pentru că toți
maximiza elevii le cunosc deja și
timpul le urmează conform
pentrecut procedurilor deja
pentru învățare stabilite

 Consolidează eficace  Consolidează eficace  Consolidează în mod

procedurile atunci procedurile atunci când
când acestea nu acestea nu funcționează,
funcționează însă anticipează și
previne principalele
probleme procedurale
prin consolidarea
proactivă a acestora și le
relaționază în mod
repetat cu scopul de a
maximiza timpul
disponibil pentru
educație
proactiv procedurile,
se asigură că elevii
cunosc obiectivul
acestora și îi
încurajează pe elevi
să critice,
monitorizeze și să
creeze proceduri

182
 Acțiunea Competență elementară Competență avansată Competență exemplară
profesorului

 Majoritatea  Toate procedurile  Toate procedurile

procedurilor funcționează perfect și funcționează perfect
funcționează în mod rapid sub supravegherea și rapid fără
adecvat sub profesorului supravegherea
supravegherea și/sau profesorului
intervenția
profesorului
E-6 Evaluează și  Organizează în mod  Organizează în mod  Organizează evaluări
monitorizează periodic evaluări regulat evaluări cât de des consideră
performanța diagnostic și finale diagnostic, intermediare necesar pentru ca
elevilor la pentru a determina și finale pentru a elevii să depună un
evaluări, astfel performanța elevilor determina progresul efort susținut către
încât și elevilor stăpânirea
profesorul și  Dă note corect și obiectivelor
elevii sunt eficace, astfel încât
conștienți de elevii sunt conștienți  Dă note corect și eficace
progresul de performanța lor într-o manieră care îi  Dă note corect și
elevilor în ajută pe elevi să eficace într-o manieră
privința înțeleagă performanța care să ajute pe
obiectivelor lor proprie și unde se fiecare elev să își afle
academice, situează în relație cu punctele forte și cele
comportamenta obiectivele lor slabe, să își
le și de ambițioase îmbunătățească
implicare performanța și să
 Urmărește periodic înțeleagă unde se
performanța elevilor situează în relație cu
obiectivele sale
ambițioase
 Urmărește în mod
regulat performanța  Urmărește imediat
elevilor astfel încât să performanța elevilor
poată folosi aceste astfel încât să poată
informații pentru folosi aceste
planificarea sa pe informații pentru
termen scurt și lung și planificarea sa pe
pentru diferențiere termen scurt și lung și
pentru diferențiere
Concluzie și concepte cheie

Planurile orientate către obiective pot fi maximizate doar printr-o implementare eficace. Ca
lider al clasei tale, vei utiliza anumite strategii esențiale pentru a evita „discrepanța de
implementare” care rezultă din executarea neadecvată în cadrul clasei. Următoarele sunt
strategiile esențiale utilizate în implementarea eficace în contextul nostru:

183
Implementarea eficace

 Dezvoltă și mențin atitudini de implementare eficace, care vor sta la baza fiecărei acțiuni
pe parcursul lecțiilor. Cei care implementează cu succes își recunosc rolul de lideri ai
clasei și controlul pe care îl au în a influența ce se întâmplă acolo. Ei evită presupunerile
cu privire la ce anume se întâmplă în clasa lor, insistând în schimb pe descoperirea
realității prin colectare riguroasă de date și analiza acestora. Ei acționează pentru
atingerea obiectivelor planurilor lor, căutând fără oprire soluțiile necesare în paralel cu
ajustarea detaliilor planurilor lor atunci când o nouă direcție este necesară pentru
atingerea obiectivului. În final, ei își ghidează implementarea în funcție de obiective,
fiind mereu atenți la scopul lor final și nelăsând niciun fel de elemente care le distrag
atenția sau să îi oprească.

 Stăpânesc și utilizează practici eficace de comunicare în clasă, parțial prin faptul că sunt
mereu conștienți de angajamentul și nivelul de înțelegere al audienței. Ei facilitează în
cadrul clasei urmărirea unui obiectiv clar de învățare, evitând să implice elevii în discuții
care nu au o direcție determinată. De asemenea, ei testează frecvent nivelul de
înțelegere al elevilor lor și își ajustează strategiile de predare conform rezultatelor.

 Păstrează o consecvență a rutinelor clasei și a sistemelor aferente pentru a maximiza

eficiența orelor și a le oferi elevilor așteptări stabile referitoare la comportamentul și
performanța lor.

 Maximizează timpul și resursele. Cei care implementează cu succes operează convinși de

caracterul urgent al obiectivului lor și conștienți de timpul de instruire și resursele
disponibile limitate pentru atingerea obiectivelor ambițioase.

 Utilizează date și informații pentru a lua toate deciziile, chiar și cele care trebuiesc luate
chiar pe parcursul lecțiilor de curs sau atunci când se ocupă de managementul
comportamentului clasei. Profesorii de succes caută în mod constant să își înțeleagă mai
bine elevii prin observații și date concrete. Ei se bazează pe aceste date pentru a-și
decide acțiunile, refuzând să opereze doar pe baza unor impresii fără fundament din
cadrul orelor.

184
 Implementarea eficace

Unul dintre obiectivele mele de dezvoltare profesională pe parcursul verii era să devin un centru
de putere în clasa mea. Când intru în clasă ca să predau, îmi cunosc mereu obiectivul
educațional al zilei și nu îl pierd niciodată din vedere. Am lucrat cu o nouă profesoară din școala
mea în acest an și discutam despre cum trebuie să fii un munte în clasa ta, nu un copac. În alte
cuvinte, nu poți lăsa ca un comportament neadecvat sau orice îți distrage atenția să te oprească
de la atingerea obiectivului zilei respective. Trebuie să-ți conduci elevii către atingerea
obiectivului indiferent de obstacole. Asta însă nu înseamnă că nu interacționezi cu elevii tăi și ca
nu-ți ajustezi modul de predare dacă devine cumva confuz sau neclar. Însă tu știi clar ce-ți
dorești să obții, ai încredere în materia predată și anticipezi posibile obstacole, astfel încât să-ți
poți îndeplini obiectivul pentru clasa respectivă.

185
Mentori virtuali

Monica Groves
Atlanta, 2004
Cursuri de engleză pentru clasa a 6-a

Pentru dra. Groves, o implementare perfectă începe întotdeauna cu o pregătire bine făcută.
Nu predă niciodată o lecție până ce nu și-a definit clar obiectivele și a revăzut materialul,
astfel încât să aibă încredere în conținut și în strategia ei de implementare. Ea încearcă de
asemenea să gândească strategii eficace pentru depășirea oricăror provocări care ar putea
apare fie din cauza unor comportamente neadecvate fie datorită neînțelegerii materiei.

Dra. Groves a observat că cea mai bună strategie pentru a-i aborda pe elevii care nu se
comporta adecvat este să se concentreze pe partea academică și nu pe cea a
comportamentului nepotrivit și să le crească de fapt gradul de responsabilitate în clasă. Ea
este conștientă de importanța rolului său de a menține așteptările de la elevii săi la un nivel
ridicat și cum reușesc aceste așteptări să aibă un impact definitoriu asupra reușitei lor:

La nivelul gimnazial, copiii se mândresc foarte mult cu modul în care sunt

cunoscuți, fie că este pozitiv sau negativ. Cu toate acestea, la acea vârstă, în loc
să-și creeze o identitate, ei se uită adesea la alte persoane, în special la adulți,
pentru a le copia comportamentul. Așadar, este foarte important pentru mine
să nu le consolidez identitatea ca a unor elevi care „nu se comportă adecvat”
sau „au rezultate slabe”. Îi anunț dacă se comportă nepotrivit sau nu sunt
respectuoși, însă în ziua următoare îi anunț că pot fi elevii mei de top și să își
asume sarcini care să mă ajute pe mine sau să conducă clasa... Ce am observat
este că fiecare dintre elevii mei dorește să fie de ajutor și să se simtă apreciat.
Nu există niciun elev care să nu-și dorească să fie apreciat de tine, deși unii
dintre ei se pot preface foarte bine. Însă cu toții, atunci când primesc roluri de
leadership, se mândresc cu faptul că ai încredere în ei. Școala poate să fie un
mediu cu o influență foarte mare în definirea personalității elevilor și a
capabilităților acestora. Știu că îmi stă în putere să trimit mesajele potrivite.

186
 Implementarea eficace

Predau patru lecții pe zi, 180 de zile anual. Unele lecții pur și simplu nu funcționează, indiferent
de eforturile mele continue de a le planifica corect. Însă când elevii mei nu învață, atunci eu
trebuie să fiu pregătită să mă opresc din ceea ce fac și să încerc o strategie diferită. Iar dacă
acea strategie nu explică ce trebuie explicat, atunci s-ar putea să trebuiască să încerc o alta. Iar
în unele zile trebuie să spun pur și simplu stop, vom încerca din nou mâine. Cel mai important
lucru este să verifici dacă elevii tăi invață sau nu și să acționezi în consecință; altfel, de fapt nu
predai nimănui.

187
Mentori virtuali

Ellen Davis
Phoenix, 2004
Cursuri pentru clasa a 2-a

Una dintre primele lecții pe care dra. Davis le-a învățat despre implementarea eficace a fost
că uneori, leadershipul de succes înseamnă să accepți când ceva nu funcționează și să îl
schimbi. După ce petrecuse deja foarte mult timp și se gândise intens la planificarea grijulie
a lecțiilor și rutinelor sale, această practică era câteodată foarte greu de implementat. Însă
și-a dat seama că dacă își modifica procesul ineficient de predare, sau chiar o rutină a clasei
care nu funcționa, reușea să maximizeze semnificativ timpul și resursele de instruire și
adapta cu succes orele sale nevoilor reale ale elevilor. Dra. Davis își amintește cum se
chinuia să înțeleagă că aceasta este cheia unei implementări eficace:

Primele mele lecții la institut au fost un dezastru. Nu luasem în considerare

interesele elevilor mei, stilurile lor de învățare sau nivelurile lor de stăpânire a
materiei. Apoi imi creasem niște planuri de lecții care se bazau mai mult pe
prelegeri și care treceau prin materie fără să verifice înțelegerea acesteia. Cu
toate acestea, eram mereu surprinsă când elevii mei aveau rezultate slabe la
evaluări. Eu credeam că predasem materia. Însă, dacă nu verifici continuu că ei
înțeleg ceea ce tu le-ai predat și că învață într-adevăr, atunci de fapt vorbești
de una singură.

În prezent, dra. Davis face alegeri strategice despre cum să incorporeze interesele elevilor
săi în procesul său de predare astfel încât să se combine eficace cu obiectivele curriculum-
ului. Este atentă să înceapă instruirea la nivelul curent al elevilor și să crească treptat nivelul
către obiectivele academice ambițioase, verificând constant înțelegerea elevilor pe
parcursul lecțiilor pentru a se asigura că toată lumea învață.

188
 Implementarea eficace

Consecvența înseamnă că elevii mei știu întotdeauna la ce să se aștepte din partea mea și le
ofer acel lucru de fiecare dată.

189
Mentori virtuali

Shannon Dingle
Rio Grande Valley, 2003
Educație specială - gimnaziu.

Dra. Dingle a început anul fără un istoric scris al problemelor academice sau
comportamentale ale elevilor săi. Partea bună a acestei situații era că elevii săi au început
anul fără nicio „pată”. Dra. Dingle a menținut un nivel înalt de așteptări de la toți elevii săi și
a aplicat rutina și planul ei comportamental în mod consecvent. Ar fi fost incapabilă să
aleagă un elev anume despre care să poată spune că ar avea probleme de comportament.

Fișele pe care dra. Dingle le-a primit la sfârșitul primei sale luni de predare au adus la lumină
faptul că unul dintre băieții mai vorbăreți din clasa sa avea o lungă istorie de suspendări și
incidente comportamentale serioase. În ciuda relației anterioare bune cu acel elev, s-a
surprins schimbându-și opinia relativ la abilitățile acestuia. A început să fie mai permisivă cu
comportamenul neadecvat al acestuia și s-a surprins reacționând tăios chiar și la cele mai
mici infracțiuni ale acelui elev. A fost șocată să-și dea seama cât de ușor puteau să-i scadă
așteptările dacă nu avea grijă ca acest lucru să nu se întâmple. Dra. Dingle a realizat că
nivelul ei mai redus de așteptări nu îl afectau doar pe acel elev, ci pe întreaga clasă. Clasa
începuse să-și piardă încrederea în abilitățile ei de lider și ea nu-și mai respecta promisiunea
de a-i conduce pe toți elevii săi către succes.

Blocajul procesului educațional al acelui elev a făcut-o pe dra. Dingle să se retragă un pic si
să re-evalueze situația. A realizat că prin faptul că își redusese așteptările de la el și îi
permitea ca dispoziția sa să dicteze atmosfera zilei, îl transformase de fapt pe el în lider. Așa
că dra. Dingle a fost sinceră cu el. I-a spus că faptul că ea nu și-a respectat promisiunea de a
avea așteptări înalte de la el, pe care ea știa că el le poate îndeplini. A punctat de asemenea
și faptul că prin comportamentul său nici el nu își respecta promisiunea pe care și-o făcuse
de a depune un efort susținut pentru atingerea obiectivelor sale. Dra. Dingle a făcut un plan
pentru ce trebuiau să facă fiecare dintre ei pentru a-l aduce pe drumul cel bun către
obiectivele lui.

În lunile care au urmat, dra. Dingle s-a surprins muncind de două ori mai mult decât o
făcuse inițial. A aflat astfel că implicarea și motivarea sunt mult mai ușor de menținut decât
de recâștigat. A învățat, de asemenea, că deși este ușor să dea vina pe profesorii din trecut
sau pe elevii săi pentru comportamentul lor neadecvat și nivelul academic scăzut, rolul său
ca lider educațional îi cerea să ia controlul asupra situației, să depășească dificultățile din
trecut și să să-și conducă fiecare elev către succes. În final, alegerea drei. Dingle de a avea
încredere în elev și de a-i confirma potențialul a funcționat. El a devenit un lider al clasei,
împlinindu-și obiectivele ambițioase și încurajându-i pe ceilalți elevi să muncească susținut.

190
 Implementarea eficace

Ce anume conduce la o implementare eficace? O examinare corectă a elevilor tăi și abilitatea de

a le oferi timpul și spațiul necesar pentru a învăța, după cum și abilitatea de a citi și evalua
munca elevilor tăi pentru a afla dacă ceva funcționează sau nu - și apoi verificarea continuă,
continuă, continuă a înțelegerii prin orice metode posibile. Însă mai mult decât orice, tu trebuie
să-ți cunoști obiectivul lecției tale și trebuie să știi ce abilități îți dorești să-și însușească elevii tăi.
Există foarte multe metode de a verifica înțelegerea, însă nici una nu va funcționa dacă tu nu știi
ce anume urmărești.

191
Mentori virtuali

Rob LoPiccolo
Sudul statului Louisiana, 1999
Științe, clase de liceu

Fiecare lecție pe care dr. LoPiccolo o predă începe cu un obiectiv clar, o întrebare la care
elevii săi ar trebui să poată răspunde până la sfârșitul lecției. Transmiterea răspunsului la
acea întrebare este elementul din care derivă lecția sa, permițându-le elevilor săi să practice
acele abilități care îi vor ajuta să obțină răspunsul, derivă și activitățile din cadrul lecției, iar
punerea din nou și din nou a acelei întrebări duce la construirea tuturor evaluărilor sale și a
verificărilor repetate a înțelegerii elevilor. Dacă până la finalul unei lecții elevii nu sunt încă
în stare să răspundă la întrebare, înseamnă că implementarea planului său a eșuat și că
trebuie să facă un plan nou pentru a doua zi.

Dl. LoPiccolo a aflat de asemenea că atitudinea umilă are un rol foarte important în
implementarea eficace. El explică:

Predau deja de mult timp și multe din lecțiile mele au fost predate și rafinate în
multe rânduri. Însă, în fiecare an ai un nou grup de elevi și o lecție care poate
fusese perfectă timp de cinci ani la rând s-ar putea să nu mai funcționeze în
cazul lor. Știu că revin mereu la această idee, însă faptul de a fi un profesor
eficace este adesea tradus prin a fi umil în fața elevilor tăi, a părinților acestora
și a colegilor tăi. Sunt un profesor certificat și am destulă experiență de
predare, însă nu le știu pe toate. Nici pe departe! Atunci când mă prezint în
fața clasei, lucrul care mă face eficace este faptul că sunt gata să spun, dacă
asta nu funcționează, ce trebuie să fac ca să schimb situația? Nu este vorba
despre a monopoliza atenția, ci despre a-mi aminti că predarea îi are de fapt în
centru pe elevii mei. Este despre a le oferi spațiu pentru a se gândi și a se
strădui să înțeleagă materia și să găsească răspunsul corect, despre a veni în
întâmpinare cu tehnici educaționale care să le fie adaptate, dacă ceea ce
încerci la început nu funcționează. O mare parte dintr-o implementare de
succes înseamnă să fi pregătit, să ai un simț al umorului și să fii umil și să
păstrezi în minte imaginea de ansamblu: obiectivul ambițios al elevilor mei.
Apoi, înseamnă să nu-mi las distrasă atenția de către lucruri neimportante în
timp ce îmi conduc elevii către acel obiectiv în orice fel funcționează mai bine
pentru ei.

192
 Implementarea eficace

Consecvența este esențială. Am stabilit reguli și așteptări, le-am discutat cu ei, le-am dat
exemple, etc. Elevii au trecut prin ele de mai multe ori și au semnat un contract care să arate că
sunt de acord cu ele. Atunci când acestea nu au fost respectate și am ajuns la consecințe,
acestea s-au întâmplat fără excepții - acest lucru a însemnat chiar pedepsirea elevilor din prima
zi de școală. Cel mai bun compliment pe care l-am auzit de la elevii mei a fost atunci când un
nou elev a venit în clasa noastră și a fost rapid înformat că „ea nu se joacă” - referindu-se la
politica mea de toleranță zero.

193
Mentori virtuali

Leslee Bickford
Philadelphia, 2003
Matematică și științe pentru clasa a 6-a

Atunci când intri în clasa drei. Bickford în mijlocul anului școlar nu există nicio îndoială
asupra faptului că este ORGANIZATĂ. Clasa sa funcționează pe baza unor rutine compacte și
consecvente care maximizează eficiența, iar în fiecare zi elevii săi știu ce vor trebui să facă și
ce anume se așteaptă din partea lor. Însă acest aranjament, care o ajută să-ți țină lecțiile
într-un mod foarte eficace, nu s-a întâmplat de la sine. De fapt, dra. Bickford a utilizat
câteva dintre abilitățile fundamentale specifice implementării eficace pentru a crea astfel
atmosfera din clasă.

Încă din prima zi, dra. Bickford a stabilit rutinele clasei sale cu instrucțiuni explicite, clare și
cu o practică intensă. Abordarea sa a inclus discutarea așteptărilor sale academice și
comportamentale, precum și explicarea modului în care ea dorea ca elevii săi să se alinieze
la ușă și punându-i să repete acest lucru până ce a fost satisfăcută. Dra. Bickford a realizat
că utilizarea timpului pentru crearea de la început a rutinelor clasei sale, astfel încât elevii
săi să înțeleagă clar modul în care va opera clasa ei, îi va economisi timpul pe parcurs,
permițându-i să fie un lider educațional adevărat pentru tot restul anului. Dra. Bickford este
de asemenea foarte atentă la respectarea regulilor. Ca un profesor de clasa a 6-a care are
adolescenți în clasă care fuseseră influențați de așteptări foarte joase de la
comportamentul lor în trecut, dra. Bickford știa că trebuia să se asigure că elevii săi dau
atenția cuvenită consecințelor gândite de ea. Deoarece școala nu avea un plan de disciplină
în picioare, dra. Bickford s-a văzut adesea nevoită să fie ea cea care punea în aplicare
consecințele, cum ar fi pedeapsa cu detenția. Decât să renunțe atunci când elevii săi
refuzau să participe, dra. Bickford i-a implicat pe părinți, antrenori și câteodată chiar pe
profesorii de la ultima oră a elevilor în a se asigura că elevii respectă planul ei de
comportament.

În final, dra. Bickford ne relatează: „În clasă, comportamentul elevilor este o oglindire
directă a nivelului de eficacitate al procesului tău de predare”. A observat că adesea, elevii
ei cei mai mari și care se luptau cel mai mult cu materia, erau și cei care se comportau cel
mai neadecvat. Atunci când dra. Bickford a pus în aplicare consecințele stabilite într-un mod
consecvent, a căutat în același timp să găsească metode de a răspunde nevoilor academice
ale acestor elevi (câteodată utilizând timpul lor în detenție ca o oportunitate pentru
meditații), precum și metode de a utiliza punctele lor forte pentru a le permite ocazii în care
să conducă clasa.

194
Efortul susținut pentru atingerea obiectivului
ambițios
Capitolul 5
I. Definirea efortului susținut
II. „Locusul de control” propriu
III. Eșecurile ca oportunități de învățare
IV. Utilizarea la maxim a timpului și resurselor
V. Menținerea pe termen lung a efortului susținut
VI. Indicatori ai efortului susținut

Introducere

Pe parcursul acestui text am discutat caracteristicile principale ale liderilor și profesorilor de

succes în contexte dificile. Pentru profesorii din cartiere și sisteme școlare neglijate îndelung,
această scurtă frază - „contexte dificile” - poate cântări foarte mult. Discrepanța de la nivelul
rezultatelor apare cel mai acut în zonele care se confruntă cu o mulțime de provocări, cum ar fi
așteptările joase, infrastructuri învechite și în ruină, sprijin administrativ redus, resurse puține și
presiuni masive din cauza realității sărăciei înconjurătoare.

Valoarea experienței tale și nivelul de succes al elevilor tăi va depinde în mare parte de reacția
ta la aceste provocări. Le vei trata ca pe niște piedici care te opresc de la atingerea obiectivelor
tale, sau le vei vedea ca simple obstacole peste care să treci în drumul tău către reușita
academică a elevilor tăi?

După cum a fost cazul și celorlalte principii ale Predării ca formă de leadership, noțiunea de
efort susținut este comună liderilor din toate sectoarele, de la mediul de afaceri la cel poetic, de
la producerea de filme până la mediul științific - și, bineînțeles, în mediul educațional. Liderii de
succes recunosc faptul că o muncă serioasă și susținută este necesară pentru a depăși toate
provocările din fața succesului. Acești lideri vad piedicile ca ceea ce sunt de fapt: lecții care să le
clarifice mai bine calea către obiectivele lor.

John Lewis, deputatul Statelor Unite, campion al drepturilor civile și președintele Comitetului
de Coordonare Nonviolentă a Elevilor în timpul anilor șaizeci, a adus această noțiune de muncă
susținută în atenția lumii prin reflecțiile sale asupra unora dintre cele mai dificile momente ale
muncii sale de a reduce segregarea și discriminarea rasială:

Mai mult decât orice, a trebuit să mă lupt cu barierele și le-am doborât. A

trebuit să pornesc la drum împotriva vântului, împotriva acelor vânturi
puternice, pentru a reduce segregarea și discriminarea rasială, însă cumva, prin

195
Efortul susținut

nu știu ce metodă, nu am lăsat ca acele bariere să mă oprească. Atunci când

eram arestat în mod repetat și aruncat în închisoare, imediat cum ieșeam îmi
reluam drumul de unde îl lăsasem. Așa am ajuns să fiu arestat de 40 de ori.
Erau oameni care nu voiau ca eu să-mi mai continui marșul de la Selma la
Montgomery pentru că fusesem rănit, însă la două săptămâni de la „Duminica
sângeroasă” eram înapoi pe drum, marșând în continuare. Nu au dorit ca eu să
continui „Cursa către libertate” de la Montgomery la Jackson, Mississippi,
deoarece fusesem rănit, pentru că aveam capul bandajat, însă eu am continuat
să merg. Trebuie să fii hotărât. Trebuie să simți că într-un mod sau altul vei
reuși, că vei supraviețui și că totul va fi bine în final.

Într-un fel, analogia dintre leadership-ul clasei tale și

La începutul anului, nivelul abilităților
elevilor tăi, precum și sarcina pe care o
ai de îndeplinit pot să-ți pară
copleșitoare. Apoi îți dai seama de fapt
că aceia dintre ei care au fost cei mai
„înșelați” de către sistemul școlar sunt
cei care au cea mai mare nevoie de
tine, iar acest lucru te umple de
energie. Exact aceia sunt copiii care te
fac să muncești târziu în noapte și să
te trezești devreme dimineața.
Ryan Hill, New York, 1999
Director
TEAM Academy
din această țară.
lupta deputatului Lewis împotriva urii în anii 1960 s-ar
putea să fie nepotrivită. Mișcarea de apărare a
drepturilor civile a fost, bineînțeles, o mișcare socială de
amploare, revoluționară, istorică și riscantă, în care
participanții erau amenințați și bătuți adesea din cauza
luptei lor continue pentru dreptate.
Pe de altă parte, analogia ar putea fi oarecum potrivită.
Nu numai că deja mulți dintre noi consideră inegalitatea
în educație ca fiind mișcarea de apărare a drepturilor
civile de astăzi, însă o hotărâre și un efort susținut
similare vor fi, fără îndoială, necesare pentru a depăși
discrepanțele uriașe din punct de vedere al rezultatelor
școlare dintre elevii săraci, în majoritate parte din
minoritățile etnice și cei mai înstăriți, în majoritate albi,

Acest capitol te va motiva să găsești metode pentru a depăși provocările cu care te vei
confrunta, precum susținerea efortului continuu necesar atingerii obiectivului tău. Deși nu
putem prevedea provocările specifice cu care te vei confrunta în drumul tău către obiectivele
școlare ambițioase pe care le-ai setat pentru elevii tăi, suntem siguri că vei întâlni diverse
dificultăți în calea ta, care să-ți testeze determinarea. Acei profesori care reușesc - și care în
final schimbă în bine cursul vieții elevilor lor prin intermediul reușitei academice - sunt aceia
care își urmăresc fără întrerupere obiectivele, nelăsându-se doborâți în fața provocărilor ci
intensificându-și efortul. Aceștia sunt profesorii care refuză să accepte limitele convenționale
puse asupra timpului și resurselor cu are trebuie să lucreze în activitatea lor cu copiii. Aceștia
sunt profesorii care depun un efort susținut pentru a-și atinge obiectivele.

I. Definirea efortului susținut

196
Am rugat câțiva profesori de succes să definească pentru noi ideea de efort susținut în special
din perspectiva principiului atât de important pentru viața lor profesională, cât și pentru elevii
lor. Răspunsurile pe care le-am primit conturează pe deplin acest principiu:

 Efort susținut înseamnă pur și simplu că nu renunți. Există zile în care ai vrea să renunți?
Bineînțeles - suntem cu toții oameni. Însă când depui un efort susținut înseamnă că iei în
mod conștient decizia de a continua. Nu te vei mulțumi dacă doar 60% din elevii tăi înțeleg
conceptul, așa că nu îți vei lăsa elevii să se mulțumească doar cu o notă de trecere la ora ta.
Vei face acei pași în plus care sunt atât de necesari. Nu renunți niciodată la unul dintre copii
sau la un concept. Pur și simplu continui. [Stephani Estes, profesoară pentru elevi cu nevoi
speciale, St. Louis, 2004]

 Efortul susținut înseamnă să renunți la paradigma „asta-este-tot-ce-poate-face-un-

profesor”. În clasa mea am lucrat cu scopul clar de a schimba așteptările pe care elevii mei și
le-au creat relativ la școală și la succesul lor academic, însă am realizat la un moment dat că
și profesorii au o nevoie la fel de mare de a dobândi noi perspective asupra muncii lor.
[Justin Meli, profesor pentru clasa a 4-a, Houston, 2003]

 Pentru mine, a depune un efort susținut, înseamnă să ai curaj. În fiecare zi, vin acasă de la
muncă cu inima frântă. Faptul că observ îndeaproape inegalitatea și injustiția existentă în
sistemul educațional american îmi fură toată energia. După fiecare zi la școală mă simt
frustrată, indignată și întristată din cauza obstacolelor educaționale nemeritate cu care
elevii mei se confruntă. Ai nevoie de o cantitate imensă de curaj pentru a te trezi în fiecare
dimineață și să mergi la muncă pentru a lupta cu acele injustiții enorme, știind că inima îți va
fi frântă la sfârșitul acelei zile. [Adriane Peralta, profesoară pentru elevi cu nevoi speciale,
Los Angeles, 2005]

 Urgent. Astfel încât tu să tratezi fiecare zi de instruire ca și cum ar fi ultima șansă pe care o
au elevii tăi pentru a avansa semnificativ din punct de vedere academic. Nu este de ajuns să
depui un efort susținut; tu trebuie să-i influențezi și pe elevii tăi să facă la fel. Elevii tăi
trebuie să realizeze că rezultatele lor academice au un caracter urgent și important. [Talla
Rittenhouse, profesoară de matematică pentru clase de liceu, Philadelphia, 2003]

 Pentru mine, a depune un efort susținut înseamnă că muncești din greu împreună cu elevii
tăi, indiferent de obstacolele cu care te-ai putea confrunta. Înseamnă că nu-ți cobori nivelul
așteptărilor deoarece un elev s-ar putea să nu fie la nivelul specific de cunoștințe pentru
clasa lui. Înseamnă că-ți pui inima și sufletul în munca ta de a-i face pe toți elevii să exceleze.
Înseamnă, câteodată, faptul că investești câteva ore în plus la școală! [Norledia Moody,
profesoară de clasa a 2-a, Atlanta, 2004]

După cum ne indică și concluziile acestor profesori, efortul susținut, în esența sa, înseamnă să-ți
continui munca în fața oricăror provocări. Liderii care știu să muncească susținut sunt cei care
păstrează direcția lor și a elevilor lor spre atingerea obiectivului suprem în timp ce își
concentrează energiile asupra factorilor care pot influența creșterea rezultatelor academice ale

197
Efortul susținut

elevilor lor. Acești profesori evită scuzele, pentru ei sau pentru elevii lor, iar în schimb privesc
eșecurile și greșelile ca oportunități de învățare.

II. „Locusul de control” propriu

Pune-ți întrebarea: atunci când provocări neașteptate apar în fața planurilor tale le percepi
instinctual ca pe niște obstacole care vor oferi o scuză eșecului tău de a-ți atinge obiectivele sau
te întrebi în sinea ta „Cum o să depășesc această nouă provocare pentru a-mi atinge
obiectivele?” Succesul tău până în acest moment înseamnă că ai ales a doua opțiune.

Liderii de succes sunt cei care au un „locus de control” puternic - adică, ei consideră că pot și că
vor reuși să depășească obstacolele pe care alții le percep ca fiind insurmontabile. Acest simț
puternic al responsabilității personale și al puterii personale vin dintr-un set de convingeri
profunde că ei dețin controlul succesului lor și al elevilor lor. Scuzele sunt, din această cauză,
inacceptabile.

Impactul acestei perspective este cu atât mai evident

Când am citit ghidul TFA m-a impresionat atunci când compari succesul și punctul de vedere a
mult ideea de „efort susținut”. Apoi am doi profesori în contexte similare, unul care consideră
ajuns în clasa mea și am fost total că provocările depășesc capacitatea sa de control, iar
secătuită de energie, atât emoțional cât și altul cu un puternic „locus de control”. Să luăm, de
fizic. Pentru prima dată în viața mea, exemplu, cazul a doi profesori de gimnaziu ale căror
eșuam cu adevărat la ceva, iar partea cea clase sunt alături una de cealaltă în cadrul unei școli
mai rea era că nu eu eram cea care urma cu puține resurse dintr-o comunitate săracă. Primul
să suporte pierderile. Vine un moment în profesor, atunci când este întrebat despre clasa sa, va
viața unui profesor în care îți dai seama că
începe imediat să enumere toate provocările
tu nu mai ești personajul principal. Ei sunt.
copleșitoare cu care el și elevii săi se confruntă, de la
Iar dacă tu nu-ți îndeplinești obiectivele,
copiii tăi sunt cei care vor avea de pierdut. lipsa nutriției adecvate a elevilor săi, concentrându-se
Nu ai altă alegere decât să dai 110%. apoi pe manualele vechi și copiatorul care se strică
atât de des. Acest profesor explică că și-ar dori să
Rebecca Silberman, orașul New York, poată face mai mult, „însă acești copii au atât de
2003 multe obstacole în fața lor”. Al doilea profesor, care
Studentă la masterat, Politici publice are în mare parte același tip de elevi, resurse și
Georgetown University context, începe însă discuția despre clasa sa cu o
descriere a obiectivelor și progresului elevilor săi
până în acest moment. Dacă va fi întrebat insistent el va putea identifica, de asemenea, toate
provocările pe care le-a descris primul profesor, însă el se concentrează instinctiv către
obiectivul elevilor săi și nu spre multiplele obstacole din calea succesului acestora.

198
După cum era de așteptat, cel de-al doilea
profesor a obținut avansuri academice Efortul susținut împreună cu ceilalți
semnificative cu elevii săi, în timp ce cel de-al Faptul că ai un scop clar și că depui un efort
doilea profesor nu a reușit acest lucru. De fapt, susținut nu înseamnă însă că lucrezi izolat. De
fapt, munca cea mai eficace către obiectivele
primul profesor și-a părăsit disperat clasa, în
tale se traduce prin faptul că te percepi ca
final dând vina eșecului său ca lider asupra
parte a unui sistem mai mare. De aceea va fi
elevilor săi. important să dezvolți relații pozitive cu colegii
tăi și ceilalți membrii ai comunității. Ei te vor
Eric Scroggins (New York, 2001), profesorul de putea susține adesea în munca ta, ajutându-te
excepție pentru elevii de clasa a 7-a și a 8-a care să-ți îmbunătățești ideile, analizându-le critic în
a avut ca obiectiv ambițios să învie interesul contextul comunității școlare, și vor facilita
elevilor săi de a ajunge la licee excelente, are o implicarea multor altor persoane în drumul tău
viziune asupra lumii asemănătoare celui de-al către obiective, oferindu-ți asfel sprijin în a-ți
doilea profesor. El s-a lovit de nenumărate servi mai bine elevii. În plus, va fi de asemenea
obstacole, însă le-a abordat dintr-o poziție important să ai grijă ce „bătălii” îți alegi, astfel
încât să nu-ți compromiți abilitatea de a-ți
asumată de putere și control:
atinge obiectivele. Vei citi mai multe despre
acest subiect în textul Diversitate, comunitate și
M-am lovit de numărate obstacole în reușită.
drumul meu către obiectivul de de a-i
ajuta pe elevii mei să absolve examenul
Regents de geo-științe. În primul rând, a trebuit să primesc permisiunea de la
coordonatorul districtual pentru științe de a preda respectivul curriculum, iar
acesta a fost inițial destul de refractar. El considera că era pur și simplu un pas
prea curajos pentru elevii mei și că mă îndreptam, împreună cu elevii mei, către
eșec. Cu ajutorul părinților, și în final, prin lobby-ul făcut de către directorul meu,
am primit permisiunea. Apoi, a trebuit să fac rost de resursele necesare.
Examenul Regents avea nevoie de texte de curs mai avansate și ore adiționale de
laborator. Am aflat din timp faptul că directorul adjunct era persoana care făcea
aprovizionarea și am construit o relație bună cu ea. Pentru a ne sprijini în efortul
nostru, ea a comandat un nou set de manuale, iar printr-un lobby amabil, însă
insistent, am reușit până la urmă să obțin destule manuale pentru toți elevii mei.
Apoi am aplicat la tot felul de subvenții și burse pentru a obține restul de
materiale de studiu de care aveam nevoie. În final, tot ce mai aveam nevoie era
să avem mai mult timp la dispoziție. Am primit permisiunea de a utiliza clădirea
și după orele de școală și în zilele de sâmbătă și am discutat cu toți părinții
elevilor mei despre necesitatea și așteptarea mea ca ei să participe.

„Locusul de control” al lui Eric pur și simplu strălucește în toată povestirea sa. La fiecare
moment, el a fost gata să accepte următoarea provocare ca un simplu obstacol pe care îl
putea depăși pentru elevii săi.

199
Efortul susținut

III. Eșecurile ca oportunități de învățare

Un al doilea element al efortului suținut pe care îl observăm la profesorii de succes este o

insistentă atitudine că eșecurile și greșelile reprezintă oportunități de învățare, nu semne ale
înfrângerii. Maia Heyck-Merlin (Sudul statului Louisiana, 1999) ne-a oferit exemplul unei situații
în care eșecul a dus la îmbunătățirea calităților ei de profesoară:

După două săptămâni de predare a unei unități de studiu despre fracțiile

echivalente elevilor mei de clasa a 4-a, m-am pregătit să le dau testul de sfârșit
de unitate și eram convinsă că elevii mei vor arăta că stăpânesc toate
obiectivele. În timp ce elevii mei scriau testul, i-am urmărit cu atenție și eram
curioasă să văd rezultatele. Când am luat lucrările să le corectez acasă în seara
respectivă, m-am uitat la întrebările 11, 12 și 13. Nimeni nu răspunsese corect la
ele. Oare de ce nu au înțeles? Trecusem prin materie, o predasem încă o dată și
apoi o revizuisem din nou; folosisem bețigașele pentru fracții, desenaserăm poze
cu fracții și chiar mâncasem cartofi prăjiți pentru a exemplifica fracțiile. După
câteva ore risipite, mi-am dat seama ca daca niciun elev nu fusese în stare să
răspundă la acele întrebări, problema nu era la ei. EU eram problema. M-am
întors la tabla de scris și mi-am rugat și alți profesori colegi să mă ajute cu
strategii de predare a conceptului.

Viziunea pe care o au profesorii de succes asupra obstacolelor ca oportunități de învățare

subliniază relația strânsă dintre efort susținut și dezvoltare continuă. Într-o anumită măsură,
aceste ultime două principii ale Predării ca formă de leadership sunt strâns legate. Efortul
susținut înseamnă să nu renunți, indiferent de obstacolele cu care te confrunți. De fapt,
înseamnă chiar să înveți din acele eșecuri și greșeli și, în conformitate cu tradiția îmbunătățirii
continue care va fi discutată în capitolul următor, să-ți faci practica de predare mai eficace în
folosul elevilor tăi. După cum își amintește și Felicia Cuesta (Los Angeles, 2002):

200
 Profesorii pe care i-am observat că
depuneau cu adevărat un efort susținut, Deoarece am fost implicată în domeniul
nu erau cei mai „perfecți” profesori, nici educației în ultimii șapte ani, am avut
cei care făceau ca lucrurile să „pară oportunitatea de a observa din plin procesul
ușoare”, ci erau aceia care erau cei mai de predare și multe tipuri de profesori.
onești și deschiși în fața proprilor lor Singurul factor care face diferența între
profesorii ai căror elevi excelează și ceilalți
provocări și puncte slabe, știind că au un
este atitudinea ta ca profesor de a percepe
drum lung de străbătut. Cei mai pasionați fiecare luptă ca pe o provocare sau ca pe un
dintre aceștia erau cei care puneau mereu obstacol, dar nu ca pe un eșec. Profesorii care
multe întrebări, care participau la toate sunt hotărâți să-și atingă obiectivele și să le
evenimentele de dezvoltare personală pe ofere elevilor lor cea mai bună educație
care le puteau găsi și cei care erau mereu posibilă, pur și simplu nu inventează scuze.
entuziasmați de ideile noi. Aceștia erau cei Este propriul lor modus operandi. Ei decid pur
care spuneau „Ce crezi despre această și simplu că elevul va avea succes.
idee?” sau „Maine voi încerca ceva nou”,
însă nu spuneau niciodată „Asta nu o sa Tracy Epp, Rio Grande Valley, 1997
funcționeze la mine în clasă”. Ei nu erau Chief Academic Officer
IDEA College Prep Academy
niciodată mulțumiți sau confortabili cu
stilul lor de predare, deoarece nu stăteau
niciodată pe loc; știau că mereu există loc pentru mai bine.

IV. Utilizarea la maxim a timpului și resurselor

După cum a fost descris în capitolul anterior, managementul timpului și al resurselor reprezintă
o abilitate importantă pentru o implementare eficace. Persoanele care implementează cu
succes reușesc să folosească la maximum timpul și resursele disponibile. Leaderii care depun un
efort susținut nu numai că își administrează cu succes timpul și resursele, însă refuză în același
timp să accepte limitele convenționale care sunt impuse acelui timp și acelor resurse. Profesorii
de succes extind și expandează timpul și resursele disponibile pentru a-și instrui elevii.

Cum să faci rost de mai mult timp

Samantha Cohen (Atlanta, 2002) își aduce aminte de momentul în care a început să predea:
„simțeam că niciodată nu aveam destule ore în zi, în special cu programele scrise pentru
matematică și citire”. Astfel, dra. Cohen s-a gândit în mod creativ la moduri în care ar putea să
obțină mai mult timp de instruire într-o zi normală. După cum explică ea, pentru ca elevii săi „să
fure” mai mult timp din zi, obișnuiau să aiba niște fișe de învățare (din engl. „flashcards”, n.
trad.) cu ei și în afara orelor mele. Aceste fișe vizau abilitățile de matematică și gramatică. Cele
mai bune momente pentru utilizarea acestora era cât se aflau în rând la prânz, la baie sau în
timp ce așteptau să înceapă adunările școlare.”

Asemenea drei. Cohen, toți profesorii din comunitățile sărace descoperă faptul că au nevoie de
mai mult timp pentru a-i aduce la zi pe elevii lor și a-i ajuta să avanseze mai repede. Din nou,

201
Efortul susținut

profesorii de succes au demonstrat că o gândire creativă poate „crea” mai mult timp pentru a-ți
conduce elevii către obiectivul ambițios.

De exemplu, unii membrii Teach au abordat problema timpului redus prin a-și ruga elevii să
vină la școală mai devreme, să petreacă intervalul de prânz în clasa lor, să vină la școală
sâmbăta și să rămână după ore. Brent Maddin (Sudul statului Louisiana, 1999) ține meditații la
biologie, fizică și chimie în fiecare joi seara la McDonald’s-ul local.

Melissa Casey (New Jersey, 2000), care are deja un istoric serios de a-și conduce elevii către
avansuri academice impresionante, pune accentul pe importanța gândirii creative, care poate
aduce adesea oportunități adiționale pentru învățarea elevilor:

A devenit evident foarte rapid faptul că

timpul normal al unei zile de școală nu avea Am utilizat un modul de start zilnic care
să fie îndeajuns pentru a obține avansurile includea înregistrarea exercițiului de făcut
academice dorite pentru clasa mea. pe loc, al proiectului, al întrebărilor de
Maximizarea timpului disponibil și crearea de jurnal și a temei de casă chiar la începutul
intervale noi pentru instruire au fost cursului. Acest lucru făcea ca toți elevii să
prioritățile mele centrale. Obișnuiam să aibă un start rapid, astfel încât să nu
termin pregătirea lecțiilor mai devreme față pierdem deloc timp. De asemenea, ne
de programul oficial pentru a putea utiliza asigura faptul că elevii aveau toate
informațiile necesare pentru a finaliza
acele intervale pentru lucrul cu grupuri mai
proiectul și să fie pregătiți pentru tema de
mici de elevi. Am început de asemenea acasă din acea zi.
tradiția unui „prânz muncitoresc”, în care
fiecare elev utiliza intervalul de prânz de cel LesLee Bickford (Philadelphia, 2003)
puțin două ori pe săptămână pentru a lucra Director național de recrutare
la proiectele clasei sau la anumite abilități Teach for America
care aveau nevoie de o atenție dedicată. Pe
lângă utilizarea la maxim a intervalului de
timp în care elevii se aflau în mod normal la școală, am extins de asemenea ziua de
școală la ambele capete. Mă întâlneam cu grupuri de elevi înainte de orele de curs
în medie de 3-4 ori pe săptămână. În acest interval, ne concentram în special pe
practica ghidată de citire și întărirea strategiilor de cunoaștere rapidă a cuvintelor.
Am deschis de asemenea un parteneriat cu Passaic County United Way Literacy
Council (consiliu regional pentru creșterea instruirii școlare, n. trad.) pentru a
creea un program de după-școală. Programul aducea în clasă voluntari care să
lucreze în grupuri mici pentru a-și îmbunătății abilitățile de citire. Prin faptul că nu
am permis ca eu sau elevii mei să ne limităm la timpul disponibil într-o zi de școală
normală, am reușit să-mi ajut elevii să avanseze mai rapid către obiectivele noastre
și am oferit mai multe oportunități pentru instrucția importantă în grupuri mai mici
sau în mod individual.

Stephanie Scott (Sudul statului Louisiana, 2003) este o altă profesoară care a refuzat ideea ca
timpul insuficient să influențeze negativ reușita elevilor săi. Observă în cele ce urmează

202
multiplele metode prin care dra. Scott a reușit să extindă timpul și resursele disponibile în
interesul elevilor săi:

Ceea ce noi ne propunem să obținem ca membrii Teach este imposibil de atins în

timpul disponibil al unei zile normale de școală. Este cu atât mai greu în cazul
programelor fixe cum ar fi Succes for All („succes pentru toți”, n. trad.) și DEEP
into Math (program de aprofundare a matematicii, n. trad.) care nu acoperă
toate nevoile și abilitățile elevilor. Avansul semnificativ al elevilor a însemnat
pentru mine un angajament puternic față de clasa mea înainte și după programul
de școală și în timpul weekend-urilor. Fac meditații cu grupuri omogene de elevi
de trei sau patru ori pe săptămână, în care predau abilitățile de citire și de
matematică care nu sunt adresate prin programele oficiale însă care sunt
esențiale pentru învățarea și succesul elevilor. În timpul săptămânii organizez
grupuri de lectură ghidată, sesiuni de rezolvare a temelor pentru acasă, lecții de
matematică și orice este nevoie pentru a atinge acele obiective ambițioase. În
timpul weekend-urilor, sâmbăta susțin sesiuni de meditații pentru toată clasa
mea, organizate la bibioteca publică. În medie se prezintă cam șase elevi în sala
de studiu a bibliotecii și trecem prin materia de literatură și matematică.

De asemenea, a trebuit neapărat să trec peste limitarea a ceea ce școala mea

putea să-mi ofere fizic pentru orele mele. Am început clasa fără a avea niciun fel
de cărți, făcând astfel din crearea unei biblioteci prioritatea numărul unu pentru
mine. Prin intermediul unor e-mail-uri în masă și a unei campanii de scrisori, am
primit peste 700 de cărți de la prieteni, șefi anteriori, biserici și prieteni de-ai
prietenilor care își doreau să ajute. Părinți și voluntari veneau de asemenea la
rugămintea mea să ne ajute să construim rafturi în clasa noastră, în care să
punem cărțile donate. Acele donații generoase sunt cu adevărat apreciate zi de
zi, atunci când unul dintre elevii mei se duce să petreacă un timp în bibliotecă și
să se bucure de o carte de orice gen și orice nivel își dorește.

203
Efortul susținut

Unii profesori chiar i-au convins pe cei din conducerea

școlii să restructureze ziua școlară. Tammi Sutton și Caleb
Dolan și-au convins ceilalți colegi din școală să lungească
ziua școlară cu patruzeci și cinci de minute. Jason Kamras
(DC, 1996), profesorul anului la nivel național în 2005, și-a
convins directorul să dubleze lungimea orelor de
matematică - o schimbare care a dus la o creștere masivă a
competențelor de matematică ale elevilor. Nicole Sherin
și-a convins conducerea școlii să transforme o sală mare,
utilizata insuficient, într-un loc pentru desfășurarea
meditațiilor de matematică. Iar alți profesori, știind că nu
pot petrece suficient timp personal cu elevii lor, îi implică
pe alții în evidențierea importanței cursurilor de peste zi.
Maurice Rabb a învățat familiile elevilor săi cum să
continue instruirea lui în privința cititului. Alți profesori au
recrutat elevi de facultate și alți membrii ai comunității ca
profesori voluntari de tutoriale.
„Prânzul muncitoresc” a fost un nou
termen pe care elevii din școala mea
l-au utilizat pentru a se referi la
meditațiile din intervalul prânzului
pe care le organizam zilnic. Până la
urmă, mai mulți profesori mi s-au
alăturat și am creat grupuri pentru
meditațiile de la ora prânzului. Am
ajuns să avem la acestea între 10 și
20 de elevi zilnic.
Molly Eigen, Rio Grande Valley, 1999
Director general de program,
Phoenix
Teach for America

Utilizarea la maxim a serviciilor și resurselor

Pe lângă nevoia de a avea mai mult timp la dispoziție, mulți profesori noi din comunitățile
sărace sunt surprinși de deficitul de calitate al serviciilor sociale și al lipsei de resurse pentru
predare. Elevii pot ajunge la școală cu anumite nevoi care trebuie pur și simplu acoperite pentru
ca ei să poată participa la urmărirea obiectivelor academice. Pot fi cazuri în care ei nu și-au luat
micul dejun sau de ceva vreme nu dorm destul. (Textul despre Teoria învățării discută în mai
mult detaliu unele dintre nevoile cu care se pot confrunta elevii tăi).

Profesorii de succes pot descoperi de asemenea nevoia de a obține resurse suplimentare

pentru a face disponibile elevilor lor aceleași oportunități pe care le au elevii din comunitățile
cu mai multe resurse. Astfel, ei strâng fonduri pentru excursii educaționale, echipament pentru
laboratoare, computere, biblioteci și multe altele. Lucrul cu alți profesori și membrii ai
comunității reprezintă o metodă foarte bună de a avea acces la alți profesori și de a strânge
fonduri.

204
Este nevoie de o adevărată capacitate vizionară Elevii sunt în centrul FIECĂREI mișcări pe care
pentru a vedea cum să obții rezultate pozitive. profesorul lor o face. În multe cazuri,
Din nou, profesorii de succes au demonstrat că determinarea și persistența unui profesor este
știind să se desprindă din „focul acțiunii”, să-și ceea ce-i inspiră pe elevi să depună și ei efortul
analizeze situația și să fie creativi au reușit să susținut pentru a atinge excelența și reușita
schimbe dinamica clasei lor prin utilizarea și academică. Educatorii reprezintă mai mult
expandarea la maxim a resurselor disponibile. Să decât simple simboluri ale speranței: noi
luăm ca exemplu situația cu care Tanya Morgan suntem exemplele vii ale acesteia.
(Atlanta, 2000) și alți profesori din școala sa s-au
Angela A. Holland, St. Louis, 2002
confruntat atunci când au văzut că majoritatea Lider de grup, Conținut academic - Limbi
elevilor lor eșuau. Ea a scris următorul editorial străine
pentru unul din buletinele noastre informative Teach for America
descriind cum au abordat sentimentul de inerție
pe care îl simțeau:
În acest moment prielnic al istoriei, exact cum soldații patriotici pornesc spre
război pentru a-și proteja patria, elevii de liceu de la South Atlanta High School
suferă de un sentiment de disperare atât de palpabil încât le inhibă orice
ambiție. Disperarea acestora stă în calea succesului lor social și academic.
Această disperare produce râsete în momentele tragice. Se traduce în
indiferență în momentele de haos. Rezistă schimbării și aduce la suprafață
comportamente negative.

La sfârșitul primului semestru al anului academic 2001, mai mult de jumătate din
elevii de clasa a 9-a rămâneau corijenți la cel puțin trei cursuri principale.
Douăzeci și doi din cei 24 de elevi din clasa căreia îi eram dirigintă rămâneau
corijenți la științe. Aproape toți elevii se
Am cerșit de-a dreptul și am luat cu împrumut simțeau pur și simplu învinși de
resursele și materialele de care aveau nevoie standardele academice și de
elevii mei. Familiile, prietenii și comunitatea au responsabilitatea socială pe care o
fost plini de generozitate în donațiile lor de presupunea liceul.
toate felurile: cărți, bani pentru finanțarea
Cafenelei de lectură, cadouri și timp. Precum Joi seara, toți cei patru profesori din
majoritatea profesorilor pentru clasa întâi, am echipa care preda clasei a 9-a ne-am
petrecut ore întregi - până mai târziu de miezul
strâns pentru sesiunea normală de
nopții în fiecare noapte - creând materiale,
elemente vizuale, activităț și jocuri. Nu părea
activități birocratice și de logistică. Deși
că aveam de ales. Nu aveam materialele, iar această sesiune de joi a fost extrem de
elevii mei aveau nevoie de ele. Punct. productivă, ea a fost însă departe de
rutina obișnuită. Toți cei patru profesori,
Leigh Kincaid, Atlanta, 2000 printre care și eu, aveam zâmbete triste
Director general de program, Hawaii pe față din cauza ambiției noastre frânte.
Școala elementară Clara Maxwell Pitts Eram cordiali, însă puteai să observi că ne
simțeam călcați în picioare. Rezultatele

205
Efortul susținut

examenelor de jumătate de an avuseseră evident un efect puternic asupra

noastră. După 15 minute de formalități, m-am dat un pic în spate și am oftat
„Eșuăm...”

După câteva minute de aruncat vina din stânga în dreapta, fie pe „sistem”, fie pe
profesorii de clasa a 8-a sau chiar pe societate în ansamblul ei, grija și
responsabilitatea profesională ne-au condus către un brainstorming productiv.
Ne-am decis să încercăm o ședință de urgență cu părinții. Acest plan era
ambițios, deoarece la ultima ședință se prezentaseră doar doi din cei 120 de
părinți. Deși ne confruntam și noi cu inerția, descurajarea și orarele de muncă
inflexibile, eram hotărâți să încercăm și să inițiem schimbarea.

În primul rând am făcut o listă cu elevii care riscau să repete clasa și am trimis
scrisori părinților, prin intermediul elevilor, care spuneau pur și simplu „copilul
tău riscă să repete clasa a 9-a”. Am sunat fiecare părinte și le-am dat cîte o
opțiune de ședință în cursul zilei sau seara. Munca noastră neîntreruptă a avut
rezultatul scontat. Am avut două ședințe pline cu membri preocupați ai
comunității noastre.

Ședințele au fost conduse exact ca cele de la primărie. Am avut mame, tați,

mătuși, unchi, bunici, asistenți sociali, profesori și elevi care discutau despre cum
noi, ca o comunitate, putem să reușim. Am lansat atunci „Planul de îmbunătățire
al echipei C”.

Elevii mei au nevoie de mai multe cărți „Planul de îmbunătățire al echipei C”

care să vorbească despre experiențele
lor unice, iar cu acest scop în minte am
început să scriu eu însămi scurte cărți
atunci când nu pot găsi unele care să se
potrivească lecțiilor. Atât de important
este pentru mine ca elevii mei să aibă
încredere în ei, să se mândrească cu
cartierul și cu trecutul lor și să
nutrească speranțe mărețe pentru
viitor.
Maya Buseman-Williams, New York,
2000
Clasa întâi
este o strategie de îmbunătățire care
presupune muncă și responsabilitate
colectivă. În cadrul acestui plan am
inițiat ateliere de citire după ore,
conduse de părinți, zone speciale acasă
pentru făcutul temelor, timp de studiu
supervizat, rapoarte săptămânale de
activitate (incluzând rezultate
academice, prezența si informații
despre comportament), cel puțin o
vizită a părinților în clasă pe semestru,
contracte de reușită școlară pentru
elevi, tutoriale după școală și, cel mai
important, o comunicare constantă
între profesori, elevi și părinți.

Deși acesta reprezintă doar un pas din mișcarea colectivă pentru a asigura că
elevii noștri au succes, el este un pas gigantic în direcția corectă. Elevii noștri se
confruntă cu greutăți care ne-ar doborî pe cei mai mulți, cea mai mare dintre

206
 acestea fiind desnădejdea. Însă desnădejdea este combătută cu mult curaj în
South Atlanta High School. Părinții nu au renunțat la copiii lor. Profesorii încă au
încredere în elevii lor. Iar elevii încep în sfârșit să aibă încredere în forțele proprii.
Și, cel mai important, comunitatea noastră nu a renunțat la viitorul său.

Situația Tanyei a părut la început ca neavând nicio speranță. Ea se simțise ca și când epuizase
toate resursele și serviciile disponibile elevilor săi. Cu toate acestea, atunci când s-a desprins un
pic și a început să gândească strategic și a primit și ajutor, ea a reușit să găsească o metodă
pentru a schimba dinamica situației inițiale prin redefinirea în totalitate a „resurselor” care îi
stăteau la dispozitie.

V. Menținerea pe termen lung a efortului susținut

Zilele lungi și nopțile târzii, pline de muncă, weekend-urile pline și ritmul obositor al muncii
susținute îi fac pe mulți profesori să își pună întrebarea cum vor putea să susțină acest efort pe
un termen mai lung. Pentru majoritatea profesorilor care își îndeplinesc obiectivele, trei
strategii s-au dovedit critice pentru abilitatea lor de a-și menține concentrarea și energia pe
parcursul întregului an: crearea de legături personale cu elevii lor, rezervarea de timp pentru ei
înșiși și căutarea proactivă de sprijin și colaborare din partea celor din jur.

Alimentarea furiei (și a energiei) prin cunoașterea mai bună a elevilor tăi
Profesorii de succes își găsesc sursa energiei lor în injustiția experiențelor de viață ale elevilor
lor. Acești profesori, care deja probabil au devenit membri Teach posedând un sentiment de
furie relativ la inegalitatea educațională într-un sens abstract, devin și mai inspirați pentru
cauza lor atunci când văd și analizează modul cum acea inegalitate se aplică în cazul elevilor lor.

Cheia pentru a putea stăpâni puterea acelei indignări este de a dezvolta relații personale
semnificative cu elevii tăi. Cu cât vei cunoaște mai bine viața elevilor tăi, interesele, speranțele
și poverile acestora, cu atât îți vei putea menține la un nivel înalt energia ta pe parcursul anului,
astfel încât să îi conduci pe calea către succesul academic.

Majoritatea profesorilor utilizează o varietate de metode pentru a-și cunoaște elevii, de la

implicarea în comunitate, la vizitele acasă, la conversațiile sau prânzurile față în față, până la
analiza atentă a notițelor din jurnal. Profesorii care reușesc să-și atingă obiectivele ambițioase
pentru elevii lor recunosc faptul că relația dintre profesor și elevi nu îi ajută doar pentru
informațiile necesare planificării și predării, ci îi și energizează să-și continue munca susținută
pe parcursul anului. După cum explica și Stephani Estes (St. Louis, 2004), profesoară pentru
elevi cu nevoi speciale:

207
Efortul susținut

Pentru că știu că elevii mei chiar au o șansă de Datorită experienței mele ca membru
succes, capăt puterea de a munci susținut. De Teach am învățat cu adevărat despre
fiecare dată când observ un semn al puterea și importanța angajamentului.
potențialului elevilor mei - o observație Mulți dintre oamenii din societatea
profundă, o întrebare care provoacă nevoia de noastră își doresc ca elevii noștri să aibă
analiză - știu că ei au în interiorul lor atât de succes, însă ce îi diferențiaza pe cei care
mult potențial încât vreau cu atât mai mult să chiar fac să se întâmple acest lucru este
pur și simplu angajamentul. Cei care se
muncesc până ce găsesc o cale de a-i ajuta să
angajează să crească la maxim reușita
reușească în tot ce-și propun.
elevilor prin orice mijloace necesare fac
acest lucru să se întâmple.
Colega Stephaniei, Erin Stein (St. Louis, 2004) este și ea
de acord, adăugând: „Înainte de a deveni membru Jason Botel, Baltimore, 1997
Teach for America cauza oferirii unei educații de Director, KIPP Ujima Village Academy,
calitate fiecărui copil era o idee abstractă pentru mine Baltimore
însă acum a devenit o realitate concretă care trebuie
atinsă. Viitorul elevilor mei depinde de acest lucru.
Acesta este lucrul care mă face să reîncep munca susținută în fiecare dimineață - trebuie să mă
asigur că Timmisha, Matt, Joe, Steve și restul elevilor mei au toate oportunitățile pe care le
merită.

Alături de cunoașterea mizelor înalte implicate în efortul elevilor tăi de a recupera din urmă și a
excela din punct de vedere academic, conexiunea ta personală cu elevii îți va oferi fără nicio
îndoială motivația atunci când ai cea mai mare nevoie de ea.

Ai grijă de tine
Prima strategie pentru a-ți susține efortul - cunoașterea mai bună a elevilor tăi - alimentează
munca susținută necesară persistenței pe termen lung. A doua strategie - aceea de a avea grijă
de tine - urmărește să se asigure că îți vei păstra sănătatea fizică și mentală, astfel încât
eforturile tale să fie maximizate.

După cum a fost discutat anterior (și pe parcursul acestei lucrări), din cauza obiectivelor
presante și a timpului limitat pe care îl avem la dispoziție, membrii Teach for America tind să
muncească extrem de mult. Mulți dintre ei muncesc de dimineața devreme până noaptea
târziu, planificând lecții noi, notând lucrările elevilor, contactând familiile, analizându-și
practica, urmărind evoluția elevilor, oferindu-le ajutor suplimentar, făcând meditații, fiindu-le
coach, participând în activitățile comunității dar și la cursuri universitare de dezvoltare
personală. Într-adevăr, parte din ceea ce îi face speciali pe membrii Teach for America este
dedicarea și energia continuă pe care o aduc în școlile lor.

208
 Însă stresul, frustrarea și oboseala pot face parte
Pentru a fi un profesor eficace, tu va trebui să
de asemenea din această experiență; aceasta nu
ai grijă de tine. Pentru a mă asigura că rămân
o dra. Moody „sănătoasă”, mă asigur că în
este o muncă ușoară. Deoarece mulți dintre
fiecare noapte la 10:30 pm sunt deja în pat. membrii Teach sunt obișnuiți să obțină un succes
Trebuie să fiu odihnită pentru a putea fi imediat în urma eforturilor lor, unii s-ar putea
eficace. Mult prea des le spunem elevilor descuraja din cauza ritmului lent al încercării de a
noștri să doarmă suficient. Același lucru ni se avansa cu zeci de copii în același timp. Aceste
aplică și nouă. De asemenea mă asigur că îmi sentimente sunt cât se poate de normale, însă
programez și niște „timp pentru Norledia” în trebuie luate în serios și adresate cu orice
timpul weekend-urilor. Până la urmă, activități te relaxează și rejuvenează.
weekend-ul este un interval de odihnă după o
lungă săptămână de muncă. De obicei îmi De exemplu, unii membri Teach ne spun că ținerea
programez munca de profesor duminica
unui jurnal sau „parteneriatul” cu un(o) prieten(ă)
după-amiaza sau seara. Făcând acest lucru
îmi permite să am și un timp al meu dedicat și
de încredere pentru a împărtăși și bunele și
mă ajută să fiu motivată pentru o nouă relelele acestei experiențe pot ajuta la reducerea
săptămână de muncă. presiunii resimțite în urma unei zile sau săptămâni
grele. Caută o sală de sport, un loc al tău pentru
Norledia Moody, Atlanta, 2004 citit, o cafenea sau orice alt loc potrivit pentru
Director național de recrutare relaxare sau înviorare în noul tău oraș sau în
Teach for America regiune. Planifică-ți cine sau evenimente care nu
au nimic de-a face cu școala. Fă sport. Epuizarea
nu ajută pe nimeni. Fără îndoială că munca ta cu elevii, toate experiențele și lecțiile prin care
treci îți vor aduce satisfacții și motivație. Însă introducerea de perioade de timp doar pentru
tine în timpul săptămânii este de asemenea sănătoasă și importantă pentru a reuși să rămâi o
adevărată sursă de putere pentru elevii tăi.

Rachel Meiklejohn (New Mexico, 2002) ne povestește despre propria ei realizare că dacă își
dorea să-i sprijine cu adevărat pe elevii ei pe tot parcursul anului trebuia să-și ia momente în
care să se retragă și să aibă grijă și de ea.

Primele mele luni ca profesor au însemnat foarte multă muncă! Simțeam că tot ce
făceam - mâncam, dormeam, visam și respiram - totul se învârtea în jurul predării;
însă cu tot acest efort, tot simțeam că eșuez. Experiențele mele de până atunci îmi
arătaseră ca dacă munceam îndeajuns de mult, reușeam. Ca profesor, însă, am
descoperit că această strategie nu era chiar perfectă. Întotdeauna mai era un
poster pe care l-aș fi putut face, o lucrare pe care puteam să o notez, astfel încât
mă sforțam să fac și mai mult. Atâta timp cât eu puneam tot efortul în planificarea
și crearea lecțiilor, nu mă simțeam vinovată că nu reușeam să duc la crearea unei
clase eficace, deoarece eu făceam tot ce-mi stătea în putere pentru a atinge acel
obiectiv. Pentru mine a fost o mare realizare să-mi dau seama că dacă îmi acordam
timp liber în afara muncii, nu doar că deveneam mai fericită și mai echilibrată - și
de aceea mai capabilă să administrez problemele care apăreau - însă eram
capabilă să analizez și să prioritizez mai bine munca, devenind astfel mai eficace.

209
Efortul susținut

După cum subliniază și Chari Patterson (Baltimore, 1999), faptul că ai grijă de tine este, până la
urmă, o altă strategie de a-ți servi mai bine elevii:

Părinții și prietenii mei și-au arătat deseori

îngrijorarea pentru faptul că lucram până Am observat că zilele în care sunt foarte
târziu la școală. Conversația era mereu cam stresată sunt cele în care clasa merge
aceeași: „Ce faci? Unde ești? Ești încă la foarte rău. Copiii îți simt emoțiile imediat
școală? Mai este cineva cu tine?” Foarte și răspund în mod similar. Mă asigur că în
rapid, eu și paznicii am devenit foarte buni fiecare zi fac ceva pentru mine, chiar dacă
prieteni. O dată și eu și directorul meu am înseamnă că doar îmi gătesc ceva sau
merg alături să vorbesc cu vecina mea
rămas târziu să lucrăm și am comandat pizza.
pentru câteva minute. Orele merg mult
Într-o seară am lucrat până la 9pm. Am mers mai bine când sunt calmă și liniștită.
la mașină cu 2 genți pline de alte lucruri de
făcut acasă. Mi-am dat seama că am ajuns la Melissa Wabnik, Zona metropolitană a
capătul puterilor atunci când, adormită, am orașului New Orleans, 2004
încărcat gențile prea pline în mașină. Deja Engleză pentru clasa a 9-a
după ce condusesem cele 30 de minute până
acasă, eram atât de epuizată încât nici nu am
mai putut să le ridic. Le-am lăsat în mașină. În mai puțin de 10 minute eram deja
prăbușită în pat pentru un somn rapid înainte de a mă trezi din nou să muncesc.
Acesta era un ciclu pe care nu-l mai puteam susține mult timp. Observam adesea
că eram mai irascibilă și acest lucru se răsfrângea asupra elevilor mei. Nu era
corect pentru ei să trebuiască să mă suporte cu acest temperament doar pentru că
eu nu mai dormisem în ultima perioadă. Impactul era chiar mai profund, deoarece
imi afecta nivelul de consecvență în ceea ce îi privea pe elevii mei. Dacă aș fi
dormit noaptea anterioară cum trebuie, faptul că un elev încălca o regulă ar fi
putut să fie o faptă iertată mai ușor, însă dacă nu dormisem, acesta ajungea deja la
director. Dacă nu reușeam să mă odihnesc cum trebuia, ajungeam să-i fac pe toți
să se simtă rău.

Profesorii care reușesc să mențină un echilibru între îngrijirea personală și cea a elevilor lor sunt
cei care se gândesc cu grijă la activitățile care îi energizează și relaxează. Acei profesori își
rezervă apoi intervale de timp clare, ne-negociabile, pentru acele activități prioritizate.
Matthew Pahl (New Mexico, 2005), profesor la clasa întâi, ne povestește:

Ca profesor de anul întâi, mi-am dat seama că aș putea să petrec 24 de ore în clasă și tot
să nu simt că am făcut tot ce mi-aș fi dorit să fac cu elevii mei. Bineînțeles, aș înnebuni
dacă aș face lucrul acesta așa că la sfârșitul fiecărei săptămâni analizez și aleg 2-3 lucruri
asupra cărora să mă concentrez în săptămâna viitoare. Rezultatul este o clasă care își
îmbunătățește constant abilitățile și sentimentul că am și o viață în afara predării.

210
VI. Indicatori ai efortului susținut

Profesorii care aplică cu adevărat principiul efortului susținut sunt în general foarte pricepuți la
trei acțiuni specifice. Acei profesori:
 Demonstrează perseverență în fața provocărilor
 Caută și obțin timp și resurse adiționale de instruire
 Își mențin intensitatea necesară a energiei

Următorul tabel, extras din procedură, structurează modul în care acele acțiuni apar la diferite
niveluri de competență.

Acțiunea Competență Competență avansată Competență exemplară

profesorului elementară
W-1:  Evită să găsească  Adresează consecvent  Lărgește cercul
Demonstrează scuze relativ la în vederea rezolvării provocărilor pe care le
perseverență provocări acele provocări care îi poate adresa și care îi
în fața unor vor apropia cel mai opresc pe elevi din
provocări mult pe elevi de atingerea obiectivelor
considerabile, obiectivele alese clasei
concentrându-
și efortul pe  Își continuă efortul și  Își amplifică efortul  Își prioritizează
obiectivul final când se lovește de atunci când se lovește investiția de timp și
și abordând provocări (nu de provocări efort pentru a se
provocările pe renunță) concentra pe
care le poate provocările cele mai
adresa pentru urgente și lucrează cu
a crește nivelul un scop clar și eficace
de reușită al pentru rezolvarea lor
elevilor săi
W-2 Caută și  Identifică limitările de  Izolează principalele  Abordează limitările de
obține timp și timp și/sau resurse limitări de timp și/sau timp și/sau resurse
resurse care impactează resurse care care pot fi cel mai
adiționale de reușita elevilor impactează fezabil adresate și care
instruire seminificativ reușita impactează
pentru a crește elevilor performanța clasei în
oportunitățile modul cel mai
de învățare ale substanțial și imperativ
elevilor
 Analizează și pune în  Analizează și pune în  Abordează soluții
practică soluții practică soluții îndrăznețe, de mare
realiste pentru a fundamentale și impact pentru a adresa
adresa nevoile de selectate voit pentru a nevoile de timp și/sau
timp și/sau resurse adresa nevoile de timp resurse
și/sau resurse

211
Efortul susținut

Acțiunea Competență Competență avansată Competență exemplară

profesorului elementară
 Utilizează eficace  Utilizează o varietate  Construiește alianțe
câteva tehnici de tehnici persuasive clare, de durată prin
persuasive pentru a-i potrivite (ex: logica, tehnici persuasive
convinge, la nevoie, apelul la valori, convingătoare adaptate
pe cei care schimbul) pentru a celor care controlează
controlează timpul și obține sprijinul celor timpul și resursele,
resursele care controlează pentru a obține sprijinul
timpul și resursele, general, atunci când
atunci când este este nevoie
nevoie
 Utilizează timpul  Utilizează timpul și/sau  Se asigură că timpul
și/sau resursele resursele obținute în și/sau resursele
obținute astfel încât cadrul clasei, astfel obținute au un impact
au un impact încât au un impact durabil și în afara clasei
temporar asupra durabil asupra reușitei sale, a elevilor și a
reușitei elevilor elevilor perioadei petrecute în
școală

212
W-3 - Menține  Indică într-un mod  Anticipează momentul  Păstrează în mod
energia constructiv momentul în care și-ar putea consecvent echilibrul
intensă în care își pierde pierde energia și personal, pentru a evita
necesară energia și motivația motivația pierderea energiei
atingerii acelor necesare pentru
obiective atingerea obiectivelor
ambițioase
printr-o  Adresează perioadele  Adresează proactiv  Conduce efortul de a
varietate de de slabă energie și nevoia de a-și menține crea o cultură care
strategii (ex: motivație prin energia și motivația susține energia și
(a) dezvoltând implementarea cu printr-o combinație de motivația colectivă
relații succes a unui număr strategii printr-o combinație de
personale limitat de strategii strategii
semnificative
cu elevii, (b)
amintindu-și
de mizele
înalte
implicate de
munca lor și (c)
având grijă de
ei pentru a
avea
capacitatea să
aibă grijă de
elevii lor, etc.)

Concluzie și concepte cheie

213
Efortul susținut

Să depui un efort susținut pentru a atinge obiectivele elevilor tăi înseamnă mai mult decât a
munci din greu. Înseamnă că persiști în fața unor provocări mari, îți păstrezi concentrarea
asupra obiectivului final în timp ce-ți direcționezi energiile asupra factorilor care pot impacta
reușita elevilor. Profesorii care muncesc susținut evită scuzele, pentru ei sau pentru elevii lor,
iar în schimb privesc eșecurile și greșelile ca oportunități de învățare. Și, bineînțeles, efortul
susținut înseamnă într-adevăr și a munci din greu.

Să muncești susținut în clasa ta înseamnă:

 Să ții minte mereu că tu deții
controlul. Profesorii de succes nu se
scuză pentru problemele din clasa lor. Își
asumă întreaga responsabilitate pentru
rezultatele elevilor lor și se angajează să
depășească orice obstacole care pot
interveni în obținerea acestui succes.
 Utilizează eșecurile ca oportunități
de învățare. A depune un efort susținut
înseamnă că nu vei lăsa piedicile să-ți
împiedice progresul. De aceea, profesorii
excelenți își dezvoltă și mai mult clasa prin
utilizarea cunoștințelor dobândite din
depășirea fiecărei bariere cu care s-au
confruntat.
Îmi trăiesc viața după proverbul japonez
„dacă ai căzut de șapte ori, ridică-te de opt
ori”. Indiferent de câte ori eșuez, indiferent de
cât de grea este munca în fiecare zi,
întotdeauna reiau lupta după orice
înfrângere. În al doilea an de predare, cu
siguranță nu voi „cădea” la fel de mult, ceea
ce va însemna că voi putea vedea mai mult
succes în privința progresului elevilor mei. În
cadrul orelor, nu suport să irosim o singură
secundă. Conform analizelor mele,
majoritatea elevilor mei sunt cu trei, patru
sau chiar șase ani în urma colegilor lor de
aceeași clasă dintr-un mediu privilegiat. De
aceea, avem mulți ani de recuperat în doar
unul singur. Fiecare secundă este importantă.
Erin Stein, St. Louis, 2004
Educație specială

 Maximizează și extind timpul și resursele educaționale. Profesorii care depun

un efort susținut se asigură că elevii lor primesc ceea ce au nevoie pentru a-și atinge
obiectivele ambițioase, chiar dacă acest lucru înseamnă extinderea zilei școlare, a
timpului de instruire sau implicarea altora în oferirea de resurse necesare pentru reușita
elevilor săi.

 Susținerea eforturilor tale. Pentru a te asigura că vei fi acolo pentru elevii tăi pe
termen lung, cunoaște-i bine. Faptul că le cunoști experiențele și că îți pasă despre
aspirațiile lor îți va alimenta dorința de a-ți continua eforturile chiar dacă te confrunți cu
provocări copleșitoare. În același timp, alocă-ți și intervale de timp pentru a avea grijă
de tine. Chiar și cei mai de neoprit profesori trebuie să se asigure că își găsesc echilibrul
personal pentru a-și menține energia și capacitatea de a munci din greu pentru succesul
elevilor lor.

214
 Efortul susținut

Am simțit întotdeauna recunoștință pentru rolul meu de profesor. Am în fața mea, în fiecare zi,
85 de obiective. Iubesc pur și simplu faptul că indiferent de ce zi din săptămână este, ce situație
sau ce scenariu, eu știu că obiectivul meu este de a oferi o educație excelentă elevilor mei și să-i
dezvolt ca persoane. Știu că am la dispoziție un an pentru a face o mare diferență pentru ei sau
o mare pagubă - un an pentru un copil poate să aibă o importanță foarte mare. Așa că pentru
fiecare an în parte eu am un scop clar, tangibil. Și chiar dacă voi depune un efort susținut știu că
vor fi provocări și piedici și că nu voi reuși ceea ce mi-am propus chiar în fiecare zi. Iar motivul
pentru care mă trezesc în fiecare dimineață și continui munca mea este pentru că știu că deja
am muncit susținut și voi continua să fac lucrul acesta pentru că acesta este obiectivul meu și
elevii mei merită.

215
Mentori virtuali

Monica Groves
Atlanta, 2004
Cursuri de engleză pentru clasa a 6-a

Dra. Groves privește efortul susținut ca un obicei de fiecare zi care poate lua diverse forme.
Pentru ea, primul pas din a-ți susține efortul este pur și simplu să vii la muncă în fiecare zi,
indiferent de cât de dificilă a fost ziua anterioară. Pentru dra. Groves, efort susținut
înseamnă și extinderea timpului de instruire prin oferirea de meditații elevilor în timpul
prânzului sau după ore. Înseamnă că se asigură că elevii ei primesc materialele de care au
nevoie, inclusiv dicționare și creioane roșii, chiar daca școala nu le poate oferi. Și de
asemenea înseamnă și crearea de instrucțiuni diferențiate în mod special, chiar dacă doar
pentru doi sau trei elevi, dacă acest lucru este necesar pentru ca ei să învețe.

Însă dra. Groves a aflat de asemenea că o parte importantă a efortului susținut este și
încercarea continuă de a-și ajuta clasa să devină mai bună. Dra. Groves a început anul școlar
spunându-le elevilor ei că vor evolua împreună și că vor deveni din ce în ce mai buni, iar
aceasta este o promisiune pe care a respectat-o:

Nu sunt niciodată satisfăcută dacă lucrurile merg doar bine - eu caut în mod
constant metode pentru a face lucrurile și mai bune și pentru a incorpora idei
mai bune în clasa mea, chiar dacă asta înseamnă că va trebui să fac schimbări
mari. Munca susținută va însemna adesea că nu accept soluții inadecvate sau
că nu trec cu vederea anumite probleme atunci când știu că pot oferi o
dezvoltare personală mai intensă, o gândire creativă care duce la acoperirea
și mai bună a nevoilor elevilor mei.

216
 Efortul susținut

Pentru mine, efortul susținut a însemnat întotdeauna să muncesc către scopul final în orice mod
posibil. Muncesc atât de intens pentru că știu clar ce anume îmi doresc ca elevii mei de clasa a
2-a să poată face la sfârșitul anului și știu exact de ce este nevoie pentru a-i aduce la acel nivel.
La școală se mai glumește pe seama mea că știu să „forțez nota”, însă daca este nevoie ca eu să
fiu la 6:30 la școală pentru a-mi planifica activitatea sau să lucrez cu unul dintre elevii mei, sau
orice altceva am nevoie pentru a mă asigura că ei vor reuși, acolo voi fi.

217
Mentori virtuali

Ellen Davis
Phoenix, 2004
Cursuri pentru clasa a 2-a

Ca profesor, dra. Davis își umărește susținut obiectivele sale: a revizuit curriculum-ul
programat pentru citire pentru a accelera învățarea elevilor săi, îi ia pe copii de acasă atunci
când părinții nu pot săi ducă ei la școală, discută cu părinții și îi implică săptămânal, ajunge
devreme, rămâne până târziu și face tot ce îi stă în putere pentru a depăși provocările din
drumul elevilor săi către reușita școlară. Pentru ea, dorința de a opera într-un mod susținut
este bazată pe următorii factori:

1. Cunoașterea statisticilor elevilor săi: „Dacă studiezi statisticile din districtul meu,
doar 16% din elevi îș iau diploma de liceu. Este un lucru ridicol și începe de la acest
nivel. Știu că trebuie să-i motivez și să-i implic acum, astfel încât să-și poată lua
diploma și să meargă mai departe, pentru că știu că sunt atât de multe oportunități
care îi așteaptă. Aud atât de multe de la părinții care își doresc toate lucrurile bune
pentru copiii lor și își doresc ca aceștia să fi avut mai multe oportunități și știu că
este responsabilitatea mea să îi ajut ca acele lucruri să se întâmple”.

2. Cunoașterea modului de instruire la o școală excelentă: „Unul dintre lucrurile care

m-a ajutat cel mai mult în primul meu an de predare a fost să vizitez o școală cu
rezultate excelente. Ceea ce m-a impactat cel mai mult a fost că și copiii mei puteau
să facă ceea ce [copiii din școlile excelente] făceau și nu ar fi trebuit să plătească
20.000$ pe an pentru a avea acea oportunitate. Știu cu adevărat că elevii mei pot să
facă orice, iar dacă eu trebuie să muncesc din greu pentru a mă asigura că ei vor
avea aceleași oportunități ca elevii din zonele bogate, voi face ca acel lucru să se
întâmple”.

3. Să-și cunoască elevii și să-i pese de ei: „Mi-a păsat de reușita lor în cadrul clasei
mele și chiar și acum îmi pasă de ce anume fac ei în clasa a 3-a... Mă bucur atât de
mult când îi văd pe unii dintre elevii mei care mormăiau la începutul anului trecut
despre cât de mult urau ei școala, cum vin acum la mine să-mi povestească ce au
mai învățat nou la matematică sau ce au mai citit. Iar partea bună este că văd acest
lucru întâmplându-se în atât de multe feluri. În cazul meu s-ar putea manifesta ca un
„lasă-mă să te îmbrățișez, ai reușit să stăpânești algoritmii de împărțire”. Un alt
profesor ar putea să fie mai strict, însă tot arată că îi pasă de elevii săi. Lucrul cel mai
important pentru mine este că sunt implicată în reușita elevilor mei, a școlii mele și a
modului în care elevii mei evoluează”.

218
 Efortul susținut

În districtul meu, 50% dintre elevii care intră în primul an de liceu renunță. Pentru elevii cu nevoi
educaționale speciale, acel număr ajunge la 80%. Eram sigură că și elevii mei s-ar fi aflat printre
cei 80% din elevii cu nevoie speciale care renunță la școală dacă ar fi continuat să aibă profesori
care făceau lucrurile din inerție.

219
Mentori virtuali

Shannon Dingle
Rio Grande Valley, 2003
Educație specială - gimnaziu.

Multe dintre piedicile din calea drei. Dingle păreau insurmontabile la început. Elevii săi
fuseseră „inundați” în trecut cu așteptări joase pe care mulți dintre ei deja le asimilaseră.
Directorul obișnuia să scoată copii de la ore de nenumărate ori pentru a ajuta la pregătirea
adunărilor sau consiliilor, lucru care mă costa un timp de instruire prețios. Oportunitatile de
instruire ale drei. Dingle erau deja reduse de sesonul migrării, cu mulți dintre elevii ei
intrând în anul școlar până în luna noiembrie inclusiv și plecând în aprilie. În timpul primului
său an de predare, dacă o întrebai dacă ea avea încredere că ea, un profesor începător, va
putea să-și conducă elevii către un progres academic mai mare decât cel realizat de alți
profesori în întreaga lor carieră academică, ea însăși poate că și-ar fi exprimat serioase
îndoieli.

Dra. Dingle s-a concentrat asupra mizei pentru copiii ei. Fără o diplomă de liceu, ea știa că
erau foarte puține oportunități de angajare legale în Valley, iar majoritatea presupuneau
muncă fizică și erau prost plătite. Era de asemenea foarte conștientă că traficul de droguri
de la graniță era un competitor serios al educației în ceea ce privea oportunitatea de a ieși
din sărăcie. În mod ironic, atunci când elevii săi începeau să citească mai bine și, câteodată,
să vorbească mai bine engleza, oportunitățile lor de angajare ilegală creșteau de asemenea.

Astfel că, în ciuda provocărilor uriașe pe care le-a întâmpinat, dra. Dingle a reușit mereu să
își reasume angajamentul către munca sa susținută. Una dintre strategiile principale ale
drei. Dingle era de a obține timp de instruire din orice minut disponibil din orarul școlar. Era
vestită pentru racolarea copiilor în sala de mese dacă aceștia nu se prezentaseră la
meditațiile din pauza de prânz și erau în urmă în privința obiectivelor lor. Chiar și când
inundațiile închideau școala pentru o săptămână, dra. Dingle se afla mereu ajutănd la
scoaterea apei din casele indundate ale elevilor săi și instruind un grup de 12 copii în
gradină.

Munca susținută a drei. Dingle a fost evidentă în reușita de sfârșit de an a elevilor săi. În
mulțimea de laude și felicitări, directorul său s-a arătat foarte doritor de a o transfera la o
clasă de educație normală, unde „abilitățile ei ar fi făcut adevărate miracole pentru elevii
săi”. Însă dra. Dingle și-a petrecut al doilea său an în Rio Grande Valley predându-le elevilor
din grupurile de educație specială, multora dintre care le predase în clasa ei din anul
anterior. În acel an, dra. Dingle a afișat cu multă încredere obiectivul clasei lor, iar motivarea
elevilor care în sfârșit văzuseră ce înseamnă succesul nu a mai fost atât de grea. Același copil
care în prima săptămână cauzase niște evenimente turbulente, a terminat anul școlar
proclamând: „Domnișoară, nu sunt prost. Sunt deștept”.

220
 Efortul susținut

Pe fiecare test predat, elevii mei scriau fraza „cautare continuă”. Este mantra clasei mele și
elevii mei o știu. Îi învăț cuvintele „continuu” și „căutare” după cum îi învăț și cuvinte ca
„catalizator” și „avânt”. Însă, cel mai important, le arăt ce înseamnă căutarea continuă a
metodelor de îmbunătățire prin propria mea persoană. Atunci când spun că vom face ceva, așa
va fi, la standardul pe care eu l-am stabilit. Dacă nu am atins acel standard, atunci nu am
terminat treaba. La mai toate proiectele, datele limită de predare sunt teoretice. Proiectele sunt
gata atunci când ne-am atins obiectivul. Dacă un elev are nevoie de mai mult timp pentru a
lucra la el, atunci și el și eu vom petrece mai mult timp lucrând la el.

221
Mentori virtuali

Rob LoPiccolo
Sudul statului Louisiana, 1999
Științe, clase de liceu

Acum mai mulți ani, după ce și-a terminat cei doi ani ca membru Teach, dl. LoPiccolo a scris
un fragment meditativ numit „Căutarea continuă”, pentru a explica noilor membrii Teach
determinarea sa de a-și conduce elevii către succes:

Obstacolele care ne inhibă progresul către reducerea discrepanței academice

ne chinuie pe toți. Niciunul dintre noi nu este singur în această luptă, deși nu
există două lupte la fel. Unii se confruntă cu elevi și familii apatice, alții cu
colegi apatici. Unii se confruntă cu depășirea barierelor profesionale, iar alții
cu unele mult mai personale.

Atunci când ne urmărim susținut obiectivele, luăm automat decizia de a

depăși orice obstacole. Dacă nu ar exista momente când slujba noastră pare
nebunească, dacă nu ar exista momente în care noi părem nebuni pentru că
o suportăm, toată lumea ar vrea să o facă. Însă ei nu o fac. Noi o facem.

Lucrul la care mă gândesc cel mai mult când imi amintesc de ultimii doi ani
este la cât de valoroase au fost piedicile cu care m-am confruntat în procesul
de a-i ajuta pe elevii mei să reușească. Fiecare dintre ele, orcât de obositoare
fizic sau emoțional, a meritat.

În plus, niciuna dintre ele nu se compară cu o viață de om fără o diplomă de

liceu, fără o educație. Aceasta este alternativa cu care se confruntă elevii
mei. Și ai tăi. Cu toții ajungem câteodata acasă jubilând. Alteori - deprimați.
Însă trebuie să punem lucrurile astea deoparte și să ne uităm la situație în
ansamblul ei. Nu te culca pe lauri, nu te lăsa bătut de un eșec. Nu te lăsa
prins în detaliile proceselor. Avansează. Îmbunătățește-te. Arată că înveți
foarte mult. Setează-ți obiective uriașe și planifică cum să le atingi pe fiecare.
Apoi caută metode de a le împlini. Continuu.

222
 Efortul susținut

Efortul susținut înseamnă că nu te mulțumești niciodată cu ceva „destul de bun” - fie că se

referă la comportamentul elevilor, la reușita lor - ORICE. Imediat cum ideea lui „destul de bun”
ajunge măcar în gândurile tale, asta înseamnă că nu îți respecți valoarea ta și a elevilor tăi.
Știind că aveam la dispoziție doar zece luni pentru a le oferi elevilor mei cea mai bună educație
pe care puteam să le-o ofer m-a făcut mereu foarte conștientă de faptul că nu aveam un minut
de pierdut. Copiii mei meritau tot ce era mai bun.

223
Mentori virtuali

Leslee Bickford
Philadelphia, 2003
Matematică și științe pentru clasa a 6-a

Cea mai mare provocare a drei. Bickford în ce privește motivarea a fost Mark. Auzise deja de
Mark cu un an înainte, la o ședință în care se discutaseră problemele sale cronice cu
rezultatele și prezența - era un tânăr de paisprezece ani în clasa a 5-a, care venea la școală
doar 50 de zile din cele 180.

Ce a descoperit dra. Bickford era faptul că, deși Mark petrecuse mulți ani repetând clasele
inferioare, lui încă îi lipseau multe abilități elementare de matematică. Frustrarea sa legată
de faptul că era unul dintre cei mai mari și cei mai slabi elevi din clasă se manifesta prin
izbucniri frecvente și detențiile aferente. Dra. Bickford a decis să utilizeze aceste detenții
pentru a-l medita pe Mark și, în ciuda eforturilor lui nereușite din trecut, el a descoperit că
era foarte capabil să stăpânească materia.

La începutul iernii, dra. Bickford a participat la o ședință a profesorilor în care se discuta

despre lipsa de activități extracurriculare și a sportului în cadrul școlii. Recunoscând
potențialul ca baschetul să-i motiveze pe elevi, și în special pe Mark, dra. Bickford a fost de
acord să-i antreneze pe băieți. Și-a folosit la maxim noul său rol de antrenor încurajând
avansul academic al elevilor prin programarea antrenamentului la ora 4:30 și cerându-le
jucătorilor să participe la un curs obligatoriu de meditații înainte de antrenament. Deși
performanța academică a lui Mark îl descalificase de la basket, ea i-a permis să participe la
antrenamentele cu echipa dacă rapoartele de comportament care veneau de la fiecare
profesor erau pozitive iar el continua să-și îmbunătățească treptat performanța academică.

Pe parcursul următoarelor două luni, Mark și-a respectat angajamentul și a excelat la studii.
Atunci când sezonul de basket s-a terminat, dra. Bickford începuse să se îngrijoreze că
angajamentul și comportamentul lui Mark ar fi putut să revină la nivelul anterior. În schimb,
Mark a rugat-o în secret pe dra. Bickford să-i dea detenție, pentru ca astfel el să poată să
primească în continuare meditații, fără ca ceilalți elevi să știe.

În final, Mark a ajuns să fie printre primii 30% din elevi la matematică. Problemele sale de
comportament se limitau acum doar la izbucnirile despre cât de deștept era. Dra. Bickford
este actualmente cât se poate de mândră de Mark, care are acum șaisprezece ani și o
performanță aliniată nivelului clasei sale, comportându-se ca un lider al clasei a 7-a.

224
Creșterea eficienței în predare
Capitolul 6
I. Ciclul de perfecționare - privire generală
II. Cei doi piloni ai ciclului de perfecționare: datele și analiza
III. Faza rezultatelor
IV. Faza cauzelor
V. Faza soluțiilor
VI. Indicatorii de creștere a eficienței

Introducere

În cartea Depășindu-ne pe noi înșine (din engl., „Surpassing ourselves”), specialiștii în psihologie
cognitivă Carl Bereiter și Marlene Scardamalia și-au propus să identifice ce anume îi diferențiază
pe „experții” într-o mare varietate de domenii de cei care sunt priviți doar ca niște executanți
eficiențixxxvii. Ei au anticipat că vor descoperi faptul că experții sunt mai motivați sau poate mai
inteligenti, sau poate mai dedicați meșteșugului lor. Cu toate acestea, într-o mare varietate de
sectoare - de la prelucrarea argintului la domeniul juridic, de la chirurgie la arhitectură - ei au
descoperit că o singură trăsătură îi diferenția pe experți de ceilalți. Experții tindeau mult mai
mult să se concentreze intens pe îmbunătățirea abilităților lor printr-o abordare auto-critică.

Același model este valabil și în clasa de curs. Să devii un profesor excelent necesită mult studiu,
multă strategie și multă practică. Profesorii excelenți învață în mod continuu - noi tehnici, noi
sisteme, nou conținut. Succesul tău ca profesor nu se va baza pe abilitatea ta înnăscută de a-i
captiva pe copii, ci pe dorința ta de a depune efortul susținut necesar perfecționării tale.
Precum în cazul elevilor lor, membrii Teach care consideră că abilitățile lor sunt statice și
neschimbătoare (îți aduce aminte de conceptul „inteligenței fixe” din capitolul despre
motivare?) au o mai mare probabiltate de a renunța în momentele dificile, convinși că acele
provocări le dovedesc de fapt inabilitatea lor de a preda la un nivel înalt. Membrii Teach care
percep provocările ca oportunități de învățare vor continua până ce vor găsi soluții. Nu vei reuși
să progresezi până ce nu vei fi dispus(ă) să accepți responsabilitatea provocărilor din clasa ta și
vei fi hotărât(ă) să găsești soluții.

Conceptul auto-perfecționării nu trebuie să fie o nebuloasă sau un ideal intangibil. Modele

specifice și comune de comportament îi unesc pe acești experți menționați mai sus cu acei
profesori de succes care își conduc elevii către avansuri academice semnificative în toată țara.

Acest capitol va analiza și demistifica procesul de auto-perfecționare prin identificarea ciclului

de analiză a datelor privitoare la rezultate, cauze și soluții. Acest tip de analiză este comun
profesorilor de succes care își desfășoară activitatea în contexte dificile.

225
Creșterea eficienței în predare

I. Ciclul de perfecționare - privire generală

Obiceiurile profesorilor de succes dezvăluie comportamente care îi pot ajuta pe toți profesorii
să se perfecționeze în moduri relevante. În primul rând, acești profesori percep realitatea ca pe
un ciclu nesfârșit de rezultate, cauze și soluții. Altfel spus, acești profesori care se
perfecționează continuu își analizează cu grijă rezultatele, observând unde acestea sunt sau nu
aliniate cu progresul necesar pentru atingerea obiectivelor clasei. Apoi, ei își analizează propriul
rol în influențarea acestor rezultate. Ce fac eu pentru a ajuta progresul elevilor mei - și care sunt
acele discrepanțe între unde îmi doresc eu ca ei să se situeze și la ce nivel sunt ei acum? În final,
acești profesori generează soluții pentru cauzele identificate, reușind să obțină resurse
adiționale dacă acest lucru este necesar. Pentru situațiile în care soluțiile nu sunt vizibile, ciclul
continuă și acești profesori utilizează informațiile noi pentru a trece din nou prin rezultatele
muncii lor susținute, căutând cauzele succesului și eșecurilor.

Bineînțeles, acest ciclu rezultate-cauze-soluții nu reprezintă un scop în sine. Obiectivul final al

acestui proces este cel de a îmbunătăți performanța elevilor prin schimbările de comportament
ale profesorului. Profesorii excelenți nu sunt satisfăcuți doar cu identificarea rezultatelor (atât
cele de succes cât și problemele), izolarea cauzelor și găsirea soluțiilor; acești lideri
implementează continuu ceea ce învață din acest proces prin asumarea riscului de a aduce idei
noi în clasă.

Următorul grafic ilustrează acest ciclu al problemelor-cauzelor-soluțiilor:

226
 FAZA REZULTATELOR

 Localizează discrepanțele la
nivelul progresului
 Identifică problemele legate
de performanța elevilor

FAZA CAUZELOR

 Identifică modul în care

profesorul cauzează
problem
 Identifică alți factori
relevanți

FAZA SOLUȚIILOR

 Accesează oportunități de
învățare
 Schimbă direcția dacă este
necesar

227
Creșterea eficienței în predare

Acest capitol te va purta prin fazele rezultatelor, cauzelor și soluțiilor din ciclul de perfecționare.
Fiecare dintre aceste faze interconectate aduce în față un set de întrebări serioase despre
progresul profesorului și al elevilor relativ la obiectivele ambițioase.

Înainte de a explora fiecare din aceste faze, trebuie totuși să evidențiem cele două resurse de
bază ale acestui proces: datele și analiza. Datele și analiza stau la baza fiecărei faze din acest
ciclu de perfecționare.

Profesorii care se perfecționează constant sunt ca niște manageri concentrați pe date. Ei

creează sisteme pentru colectarea informațiilor ajutătoare și asigură managementul acelor
sisteme pe parcursul anului. Perfecționarea direcționată a abilităților profesorului, a implicării,
angajamentului sau a comportamentului elevilor începe mereu cu colectarea de date.

În mod asemănător, acei profesori care își vor îmbunătății continuu eficacitatea sunt foarte
analitici. În contextul nostru, „analitic” înseamnă că își pun în mod metodic întrebări relevante
despre datele obținute. Unde obțin progres și unde nu? Care sunt factorii care pot explica
aceste rezultate?

II: Cei doi piloni ai ciclului de perfecționare: datele și analiza

Importanța critică a colectării datelor

La diverse momente din cadrul acestui text ai auzit despre puterea datelor. În scopul
îmbunătățirii instruirii, managementului și leadership-ului în clasa ta (toate fiind de o
importanță critică în atingerea obiectivelor ambițioase pentru elevii tăi) tu trebuie să-ți privești
clasa cum ar face-o un expert în științe sociale. Vei colecta informații în mod continuu, atât într-
o manieră formală, sistematizată, cât și într-un mod informal, improvizat, pentru a aduce
lumină asupra zonelor de progres și de stagnare în cazul tău și al elevilor tăi.

Sistemele de colectare a datelor ar trebui să fie o parte integrantă a designului clasei tale. (În
fragmentul Planificarea și livrarea educațională ne concentrăm pe metode specifice de
colectare si urmărire a informațiilor referitoare la reușita elevilor.) Fără aceste structuri
elementare într-o stare funcționabilă nu vei ajunge departe în procesul tău de rezolvare a
probelemelor, deoarece vei avea informații limitate pe care să-ți poți baza acțiunile.

228
Să analizăm câteva exemple reale de
structuri de colectare de date din Trimiteam acasă trimestrial niște chestionare
clasele profesorilor de succes: pentru a cere familiei sugestii despre orele de curs
 Testele de calibrare de vineri petrecute cu mine. Am fost cu adevărat devastată
după-amiaza, din care putea când bunica lui Dominic a bifat căsuța pentru
„dezacord total” ca răspuns la afirmația „Copilul
reieși progresul elevului în
meu se simte bine referitor la munca sa în cadrul
privința obiectivelor orelor acestui profesor”. Acest lucru m-a forțat să
pertinente modific multe practici pentru a-l ajuta pe Dominic
 Un grafic pe perete, desenat să perceapă valoarea muncii sale. O schimbare
individual pentru care a ajutat foarte mult a fost concentrarea doar
comportamentul fiecărui elev, pe câte o abilitate de îmbunătățit în cadrul
care includea ora și contextul consultărilor la scriere. Și îmi țineam deoparte
pentru o anumită încălcare a creionul roșu în timpul acestora. Ne-am
regulilor, precum și concentrat în primul rând pe elementele pozitive
problemele de comportament din stilul de scris al lui Dominic și ne-am mutat
apoi pe zonele de îmbunătățit.
ale întregii clase
 Un dosar de „rapoarte Tricia Zucker, Houston, 2002
curente” utilizate pentru a Educatoare de grădiniță
urmări dificultățile Louisa Public Schools
întâmpinate de fiecare elev în
fluența citirii
 Notițele unui mentor al profesorului, care pur și simplu înregistrează fiecare acțiune pe
care o face un profesor în douăzeci de minute de predare
 Sesiuni lunare de filmare a unei lecții îndeosebi de provocatoare
 Chestionare lunare pentru elevi și familie, menite să monitorizeze nivelul de motivare și
implicare în munca susținută și obiectivele ambițioase
 „Bilete de ieșire” zilnice, care verifică atât înțelegerea elevilor prin întrebări cu
răspunsuri scurte, substanțiale și care cer și opinia elevului despre eficacitatea lecției
Acestea sunt, bineînțeles, doar câteva din multitudinea de sisteme de colectare a datelor pe
care un profesor le poate utilza în clasa sa pentru a identifica și răspunde la întrebările cheie. Îți
poți imagina toate tipurile de elemente importante care pot fi descoperite și explorate cu
ajutorul acestor informații, inclusiv corelația dintre foamea simțită de un elev și
comportamentul său nepotrivit (din graficul pentru comportament), o tendință necunoscută
anterior ca un profesor să ceară răspunsuri cu preponderență de la băieți și nu de la fete (din
filmarea cursului) sau realizarea faptului că un profesor a trecut prea repede printr-un obiectiv
(din biletele de ieșire).

Deși fundația unei auto perfecționări eficace o reprezintă colectarea sistemică și continuă și
metodele mai puțin formale de colectare a datelor pot oferi concluzii despre punctele tale forte
și cele slabe care pot duce la schimbarea modului tău de predare și de operare ca lider
educațional. Iată patru exemple de astfel de abordări informale:

229
Creșterea eficienței în predare

 Jurnale. Ia-ți câteva momente pe

parcursul zilei pentru a nota lucrurile Utilizarea altor persoane pentru colectarea datelor
care îți solicită energia mentală. Prin Profesorii de succes, asemenea profesioniștilor din
înregistrarea consecventă a oricare alt sector, depind de alte persoane pentru
sentimentelor tale despre anumiți oferirea de feedback obiectiv. Atunci când este
copii și anumite situații, poți să posibil, încurajează-i pe vizitatori să-ți ofere
feedback critic, începând de la descrierea nefiltrată
analizezi ulterior răspunsurile tale la
a ceea ce ei văd că se întâmplă în clasa ta.
preconcepții neintenționate, crearea Transformarea vizitatorilor în colectori de date,
de scuze sau așteptări joase. chiar și într-un mod informal, poate să îți aducă în
 Planurile lecțiilor. Dacă mulți dintre față informații și modele de comportament despre
elevii tăi au rezultate slabe la un test, care tu nu erai conștient. Gândește-te de
ar trebui să analizezi modul în care ai asemenea să le ceri vizitatorilor clasei tale să
predat acea lecție. Amintirea modului utilizeze unul dintre Instrumentele de observare a
în care ai prezentat informațiile din clasei incluse în Colecția de instrumente (p. 32-40).
curs ți-ar putea sugera metode pe  De asemnea, vei putea vedea că elevii și
care nu le-ai încercat. familiile lor sunt niște parteneri excelenți în
colectarea de date despre performanța ta ca și
 Teste și prospecte. La o examinare
profesor. Chestionarele, atât anonime, cât și
atentă a modului în care ai formulat semnate, te pot ajuta să înțelegi atitudinea
niște explicații, ai făcut exerciții respondenților și să-ți ofere sugestii pe care poate
practice sau ai pus întrebările dintr-un nu le luasei în calcul. Le permite de asemenea
test, ai putea să observi anumite elevilor și familiilor să se simtă implicați în
distonanțe între ceea ce ți-ai propus activitatea clasei tale.
să predai și ce te așteptai ca elevii tăi
să știe.
 Comunicarea cu elevii și familiile. Păstrarea și consultarea unui jurnal al conversațiilor
cu elevii și familiile îți va permite să monitorizezi nivelul și calitatea contactului pe care îl
menții cu aceștia.

Drept exemplu pentru puterea pe care o are chiar și colectarea informală de date, Eric
Scroggins (New York, 2001), ale cărui reușite academice au deschis ușa elevilor săi către școli de
elită și burse la acestea, își aduce aminte de o situație în care colectarea sa informală de date a
schimbat în totalitate modul în care preda clasei sale:

Probabil datele cu cea mai mare influență pe care le-am colectat despre modul
mei de lucru au fost atunci când am luat acasă caietele de notițe ale elevilor mei
cei mai meticuloși și studioși, după primul trimestru de predare. Știam că acești
elevi îmi urmaseră instrucțiunile în totalitate și că scriau tot ce eu prezentam. A
fost șocant să văd cât de incoerentă era predarea mea din perspectiva lor.
Făcusem atâtea presupuneri într-o singură lecție cu privire la cunoștințe sau
abilități anterioare... și săream peste unele nivele din standardul Bloom. Iar
notițele erau complet dezorganizate. Nu articulasem în mod clar, și ca atare nu
îmi învățasem elevii, cum doream ca ei să-și ia notițe la ora mea, la ce să le
folosească și de ce acest lucru era important pentru ora noastră și pentru
succesul lor educațional în viitor. Acest lucru mi-a schimbat în mod radical

230
 planificarea, execuția lecțiilor și chiar unele dintre sistemele și structurile
utilizate în clasă.

Chiar dacă folosești metode formale sau informale de colectare a datelor este important să
recunoști valoarea colectării simple, neutre și bazate pe fapte. Altfel spus, notițele imediate ale
unei observări, fără niciun fel de judecată sau analiză a celor observate, sunt imens de
valoroase ca fundație a analizei finale asupra rezultatelor, cauzelor și soluțiilor. Mulți dintre noi,
ca profesori noi, suntem prea nerăbdători să sărim la întrebări de genul „Ce am făcut bine? Ce
nu am făcut bine?”. În mod ideal, acele conversații vor începe în schimb cu „Ce am făcut?”.
Colectorii de date foarte buni știu că notarea obiectivă a celor întâmplate, fără bagajul
judecăților relative la valoare, reprezintă cea mai bună bază pentru o analiză eficace.

Importanța critică a analizei

După cum ilustrează și aceste relatări, scopul
acestei colectări de date nu este pur și simplu o
căutare a cunoștințelor abstracte. Scopul final al
colectării datelor este acela de creștere a
învățării elevilor. În acest scop, sarcina centrală a
unui profesor este de a analiza datele prin
punerea de întrebări relevante pentru a reuși să
distingă mesajele ascunse. La rădăcina acestor
întrebări se află misiunea de a identifica acele arii
de progres și de discrepanță între reușita elevilor
și obiectivele ambițioase. Profesorii de succes
sunt aceia care caută adânc în datele culese
pentru a găsi informațiile cele mai revelatoare
relativ la reușita elevilor.
Organizăm această interacțiune dintre date și
analiză în trei faze principale, fiecare dintre ele
generând un set oarecum diferit de întrebări
importante.
Puterea analitică a lucrului cu parteneri
Mulți profesori găsesc că punerea acestor
întrebări analitice în conversațiile cu un
partener de analiză constituie o tehnică utilă în
identificarea și rezolvarea problemelor
serioase. Acești profesori ar putea fi, de fapt,
niște persoane analitice foarte bune și
individual, însă ei beneficiază de sprijinul unei
a doua minți în scopul observării, analizei
datelor și a generării unor teorii. Te încurajăm
să-ți găsești un partener de analiză pentru a
reuși să identifici factorii care țin de elevi, de
profesor și cei care stau la baza barierelor în
progresul elevilor din clasa ta. În regiunea ta,
vei vedea că directorul tău de program va
putea să îndeplinească rolul de partener de
analiză într-un proces denumit „co-
investigație”.

III. Faza rezultatelor

În primul rând, sarcina fazei rezultatelor în cadrul ciclului de perfecționare este aceea de a
identifica acele zone în care progresul elevului se situează la nivelul dorit și zonele în care se
află sub nivelul stabilit pentru a face posibilă atingerea obiectivelor academice ambițioase.
Poate că datele de la testele săptămânale de calibrare îți aduc concluzia că avansul la
înțelegerea citirii înregistrat nu va fi suficient, dacă își păstrează ritmul actual, pentru a atinge
obiectivele ambițioase. Sau poate că examinarea informală a rapoartelor de laborator a elevilor

231
Creșterea eficienței în predare

îți dau de înțeles că abilitățile acestora de scriere sunt mai slabe decât credeai și vor deveni un
impediment în atingerea obiectivului clasei de a obține patru sau cinci puncte la examenul AP.

Un obiectiv relaționat al fazei rezultatelor este acela de a identifica aspectele performanței

elevilor care influențează cel mai intens progresul și a discrepanței dintre reușita elevilor și
obiectivele ambițioase. Care sunt comportamentelele, atitudinile, neînțelegerile, etc. care
contribuie cel mai mult la ariile în care progresul nu a fost la fel de mare precum îți doreai?
Acolo unde progresul este puternic, ce îți spun datele colectate despre cauza acelui progres?

Prin punerea acestor întrebări identifici problemele care necesită cel mai rapid rezolvare.
Prioritizarea acelor probleme este o componentă naturală a acestui proces: de la sine, o
combinație de colectare de date și analiză va scoate la iveală o serie întreagă de elemente
interesante și importante. Prin concentrarea asupra acestor două elemente - discrepanța dintre
performanța actuală a elevilor și progresul necesar și aspectele performanței elevilor care au
cea mai mare influență asupra progresului acestora - vei concluziona care sunt problemele cu
cea mai mare prioritate în a fi rezolvate pentru a crește eficacitatea efortului tău susținut către
obiectivele ambițioase.

IV. Faza cauzelor

Faza cauzelor implică din nou utilizarea datelor și

analizei pentru a adresa un alt grup de întrebări
principale.
În această etapă, profesorul trebuie să se uite către
sine și să izoleze acțiunile profesorale care
contribuie la aspectele cheie ale performanței
elevilor. Ce pot spune datele despre modul în care
abordarea profesorului împinge sau blochează
progresul elevilor? Datele obținute aduc în atenție
anumite strategii sau metode care sunt mai mult
sau mai puțin eficace? Aceste tipuri de întrebări vor
ajuta în descoperirea surselor problemelor
identificate în faza rezultatelor.
Nu-ți continua activitatea fără să analizezi.
Aveam un prieten care se înregistra zilnic pe
benzi audio și asculta casetele pe drumul său
până acasă, concentrându-se în special
anumite aspecte ale predării sale. Găsește
un sistem care funcționează pentru tine.
Chiar dacă uram să îmi aud vocea și să mă
văd pe aparatul video de acasă, îmi
înregistram adesea cursurile - atât de mult
încât elevii mei nu mai știau dacă camera
funcționa sau nu.
Laura Stahl, Zona metropolitană a orașului
New Orleans, 1998

Încă o dată, trebuie recunoscut faptul că această abordare își are ca fundament acceptarea din
partea profesorului că el deține controlul asupra a ceea ce se întâmplă în clasa sa. Acest lucru
nu sugerează, bineînțeles, că profesorul „poartă vina” pentru provocările sau neajunsurile care
încetinesc progresul unui elev, însă profesorii pot influența și depăși acele provocări.

Ținând cont de acest lucru, profesorul ar trebui să continue analiza datelor pentru a identifica
factorii de baza (de ex: cunoștințe, abilități, atitudini, etc.) care direcționează acțiunile

232
profesorului. De ce anumite strategii sau metode funcționează și altele nu? Ce ar trebui să facă
un profesor pentru a-și face mai bine activitatea și ce anume îl reține? Ce mai trebuie acest
profesor să cunoască, sau să fie capabil să facă, sau să creadă, pentru a face ca acele strategii și
metode să contribuie la progresul elevilor? Această linie adițională de analiză aduce cauza
pentru progresul nemulțumitor al elevilor înapoi în teritoriul pe care profesorul îl poate
controla.

În mod clar, acesta este un moment cheie. Dacă prin intermediul unei analize a datelor și
chestionări critice riguroase identifici cauzele interne care stau la baza problemelor principale
ale clasei tale, te afli pe drumul către îmbunătățiri dramatice ale eficacității tale.

Să reținem că o premiză de bază a analizei datelor în cadrul fazei cauzelor este că profesorul
are, de fapt, controlul - și responsabilitatea - asupra a ceea ce se întâmplă în clasa sa. Pentru
mulți profesori noi, această realizare este un moment de iluminare care deschide calea către
îmbunătățiri semnificative a practicii lor. După cum își amintește și Seth Colen, care și-a condus
copiii către un avans academic extraordinar în Rio Grande Valley: „Țin minte că trebuia să-mi
amintesc în mod constant că aproape tot ce se întâmpla în clasa mea era rezultatul a ceea ce
făcusem (sau nu făcusem)”. Mathew Pahl, profesor la clasa întâi în New Mexico, este și el de
acord:

Găsirea cauzei centrale a dificultăților din clasa mea începe și se termină cu

mine, profesorul. O mică ajustare în acțiunile mele sau în modul meu de a preda
poate conduce la schimbări monumentale în clasă, astfel că după ce am
identificat cu succes o problemă, încep să mă analizez pe mine. După ce îmi
analizez tehnicile, observ că pot să fac anumite ajustări pentru a aduce mai mult
succes clasei mele.

Astfel, prin începerea de la premiza inițială - că profesorul este responsabil pentru ce

funcționează și ce nu funcționează în clasă - un profesor poate să-și dezvolte anumite teorii ce
pot fi verificate relativ la semnificația informațiilor culese și în final să găsească metode de a-și
crește eficacitatea. Anna Lutey, o profesoară de succes în Los Angeles, ne oferă un exemplu viu
despre modul în care colectarea datelor și analiza atentă, a cauzelor sursă au dus la
perfecționarea stilului ei de predare:

233
Creșterea eficienței în predare

După revizuirea datelor de la evaluarea

din primul trimestru pentru artele La sfârșitul fiecărei zile mă gândesc la ce a
limbajului, am observat că rezultatul cel funcționat foarte bine și ce nu. De acolo, încep
să compar ce a fost bun cu ce nu a fost bun și
mai prost a fost la strategii de scriere,
văd ce elemente apar în mod constant. Simt că
iar cel mai bun la convențiile lingvistice. pot să influențez aproape tot ce se întâmplă în
Elevii mei se chinuiau cel mai mult cu clasa mea, așa că încerc să găsesc ce anume
frazele combinate. Aceste rezultate mi- pot face pentru a rezolva problemele din clasă.
au generat o serie întreagă de întrebări.
Vroiam să înțeleg motivele pentru care Stephani Estes, St. Louis, 2004
elevii mei aveau o performanță bună Media Associate
într-o arie și una nu foarte bună în alta. Starcom Worldwide
Am abordat analiza rezultatelor în două
moduri principale. În primul rând, voiam să verific exprimarea și prezentarea
materialului din test. Care erau cuvintele din întrebări? Oare elevii mei
înțeleseseră instrucțiunile? Dacă eliminam testul ca o posibilă parte din puzzle,
atunci puteam să mă concentrez asupra practicii mele. Am petrecut destul timp
predând obiectivul? Fusese lecția mea eficace? Prezentasem informația într-un
mod care semăna testului? Ca rezultat al acestei investigații mai detaliate am
reușit să obțin mai multe piese din puzzle pe care le-am pus împreună. În primul
rând, petrecusem mult mai mult timp asupra convențiilor lingvistice decât o
făcusem cu strategiile de scriere. Nu aveam un mod eficace de verificare al
înțelegerii pentru a determina dacă elevii mei puteau să combine propoziții. Nu
planificasem destul timp pentru practică, în mod repetat. Cred că aș fi putut să
obțin rezultate mai bune la evaluări dacă aș fi verificat mai eficace înțelegerea și
dacă aș fi alocat mai mult timp de instruire obiectivului respectiv. După test, am
trecut prin rezultate cu părinții elevilor mei, am trimis resurse adiționale acasă și
am petrecut mai mult timp în cadrul orelor dedicând timp pentru stăpânirea
acelor obiective.

V. Faza soluțiilor

Faza finală a ciclului de perfecționare presupune utilizarea datelor și a analizei, împreună cu

oportunități externe de învățare, pentru a adresa și rezolva acele cauze.

Câteodată, găsirea de soluții presupune puțin mai multă muncă decât identificarea cauzelor
unei probleme. Dacă, de exemplu, analiza ta bazată pe date îți spune că nu le dai destul de
multă atenție elevilor care stau în spatele clasei, câteva soluții devin evidente. Poate că devii
mai mobil(ă) în clasă. Poate că vei schimba periodic așezarea elevilor în clasă. Poate că vei
introduce un sistem aleator de scoatere la tablă a elevilor. Poate te vei baza pe toate cele trei
opțiuni.

234
Alte dăți, identificarea cauzelor cheie ale problemelor principale vor aduce la iveală întrebări
pentru rezolvarea cărora va trebui să accesezi resurse adiționale. Profesorii de succes își
suplimentează procesul analitic descris anterior cu oportunități de învățare extinse, atât
formale cât și informale.

Accesarea oportunităților de învățare

Profesorii excelenți se găsesc în mod continuu în căutarea de strategii și teorii noi care să le
permită să își împingă elevii către atingerea obiectivelor ambițioase. Fie că se înscriu la cursuri
formale de masterat sau alte programe de calificare, caută cărți și articole despre problemele
cu care se confruntă, sau că participă la ateliere și urmăresc oportunități de dezvoltare
profesională, ei doresc să găsească mereu ultimele cercetări și cunoștințe disponibile
profesorilor.

Dacă urmezi cursuri de calificare, utilizează experiențele proprii de elev drept „momente
instructive” pentru tot ceea ce reprezintă ele în ansamblul lor. Dacă ai o experiență pozitivă de
învățare, notează-ți cum te simți, ce anume a cauzat acea satisfacție și cum ai putea induce
reacții similare elevilor tăi. Și invers, dacă te simți frustrat(ă), analizează sursele sentimentelor
tale și cum poți evita astfel de situații în clasa ta.

O caracteristică comună a profesorilor care își

perfecționează practica de-a lungul timpului este
recunoașterea că unele din cele mai bune
oportunități de învățare vin din surse mai puțin
formale din jurul lor.
În primul rând sunt acele persoane cu care lucrezi.
Profesori veterani, de succes, de la școala ta,
membrii Teach, administratorii școlii - toți pot
reprezenta niște resurse de mare valoare. Tianay
Hardy, de exemplu, profesoară de clasa întâi în
Atlanta, ne povestește că ea găsește oportunități
de învățare „discutând cu directorul meu de
program, un alt coleg profesor sau cu alți membri
Teach. Nu este nevoie să reinventez roata. În
majoritatea cazurilor cineva s-a confruntat deja cu
aceleași probleme și îmi poate oferi sfaturi foarte
bune sau îmi poate indica direcția corectă”.
Mulți profesori ne spun că observarea profesorilor
cu experiență le oferă mai multe date utile
perfecționării decât majoritatea cursurilor lor.
Atunci când îmi analizez modul de a preda,
mă gândesc la citatul meu favorit. Acesta
spune că „Știi, întotdeauna există loc pentru
perfecționare. Este locul cel mai mare din
casa ta” (din engl., joc de cuvinte: „room” se
traduce și prin „loc” și prin „cameră”, n.
trad). Țin minte acest lucru în fiecare zi când
conduc acasă de la școală și mă gândesc la
ziua care tocmai a trecut. Mă gândesc de
asemenea la asta și când încep să notez
lucrările și observ că un elev, care credeam că
a înțeles lecția, de fapt nu a înțeles-o. Mă
gândesc apoi la metode de a-mi schimba
procesul de predare și caut suportul colegilor
și apelez și la alte resurse, într-un efort de a
mă asigura că toți elevii mei vor excela.
Norledia Moody, Atlanta, 2004
Director de recrutare
Teach for America

Dave Levin, alumnus Teach for America și co-fondator al KIPP Academy cu colegul său -
membrul Teach Mike Feinberg - după ce ambii au obținut un succes imens ca profesori, ne

235
Creșterea eficienței în predare

spune că nu și-a început experiența sa de profesor ca expert. De fapt, el s-a chinuit destul de
mult la început, încât profesorii experimentați care îi erau mentori ajunseseră să se întrebe
dacă el era făcut pentru a preda. Cu toate acestea, Dave s-a angajat profund în asigurarea
succesului elevilor săi. În misiunea sa, el a căutat ajutorul unei profesoare experimentate și
excepționale din școala sa. Își petrecea pauza de prânz și perioadele de planificare observând-o
cum preda și recunoaște că mare parte din succesul său remarcabil se datorează lucrurilor pe
care le-a învățat de la ea în timpul celui de-al doilea an al său.

După cum ne arată și experiența lui Dave Levin,

observarea profesorilor experimentați este Una dintre cele mai eficace metode prin care mi-
foarte valoroasă. Alți membrii Teach au găsit și am îmbunătățit modul de predare a fost să-i
ei valoare în observarea chiar și a acelor privesc pur și simplu pe alții. Întreb în stânga și în
profesori care nu sunt considerați experți. Prin dreapta până ce îmi sunt indicați niște profesori
observarea altor profesori, este posibil să înveți excelenți, atât din școala mea cât și din cele din
noi tehnici care funcționează bine (și să le eviți apropriere și pur și simplu mă așez în spatele
pe cele care nu funcționează). clasei și asist. Poți învăța foarte mult atunci când
observi mediul din clasa altcuiva și modul în care
interacționează cu elevii săi.
Deoarece s-ar putea să nu fi familiarizat(ă) cu
cadrele didactice atunci când ajungi la școala Kate Kennedy, Los Angeles, 2001
ta, întreabă-l pe directorul tău și pe alți Studentă la masterat, Columbia University
profesori despre acei profesori foarte eficace Teachers College
din școală - atât la nivel general cât și în ariile
de interes pe care dorești să te concentrezi.
Poți să-i observi pe profesorii care predau pentru elevii din același an ca al tău sau care predau
aceeași materie, dar și pe cei care predau la alți ani și alte materii, deoarece ar putea folosi
strategii eficace pe care tu să le poți adapta în clasa ta. În mod repetat, membrii Teach
menționează faptul că observarea unui profesor excelent în acțiune este una dintre cele mai
eficace metode de dezvoltare profesională.

O altă experiență de învățare informală, însă foarte eficace, este aceea de a vizita o clasă
apropiată de nivelul școlar al elevilor tăi și cu o materie asemănătoare în cadrul unei școli cu
resurse îndestulătoare și rezultate foarte bune. Astfel de observații sunt extrem de utile în a
verifica dacă obiectivele tale și așteptările pe care le ai de la elevii tăi sunt la nivelul la care ar
trebui să fie și în a-ți alimenta sentimentul de indignare pe care îl simțim majoritatea dintre noi
când realizăm cât de puține resurse au la dispozitie elevii noștri. Acesta este un instrument
puternic, pe care mulți membri Teach, odată ce au făcut o vizită excelentă la o altă școală, își
doresc să-l fi folosit mai devreme și mai des.

Momentul cheie: schimbarea direcției, schimbarea comportamentului

După un ciclu de analiză bazată pe date cu privire la problemele care împiedică progresul
elevilor tăi, a cauzelor acestora care pornesc din activitatea profesorilor și la potențialele soluții
pentru acele cauze, profesorii de succes fac pasul final, de o importanță capitală însă adesea
sărit de mulți: își schimbă comportamentul.

236
Poți colecta date, poți pune întrebări cheie și poți participa la sute de ateliere, însă doar când și
dacă ajungi să îți ajustezi direcția ca urmare a acestui proces, atunci poți considera că ți-ai
îmbunătățit procesul de predare și eficacitatea în lucrul cu elevii tăi. Aceste ajustări pot fi uriașe
(o schimbare totală a strategiei tale de motivare) sau pot fi reduse (adoptarea unui sistem care
să distribuie mai echitabil participarea elevilor), însă toate necesită schimbări conștiente în
comportamentul tău.

VI. Indicatorii de creștere a eficienței

Profesorii care aplică principiul creșterii continue a eficienței o fac adesea prin următoarele șase
acțiuni specifice. Aceștia:
 Măsoară progresul academic al elevilor
 Identifică acțiunile elevilor care contribuie la atingerea obiectivului
 Identifică acțiunile profesorului care contribuie la atingerea obiectivului
 Identifică factorii principali care stau la baza acțiunilor profesorului
 Asigură accesul la experiențe de învățare relevante
 Ajustează direcția

Următorul extras din procedură ilustrează cele trei niveluri de competență pentru fiecare din
aceste acțiuni ale profesorului:

Acțiune Competență Competență avansată Competență exemplară

elementară
C-1 Măsoară  Își notează cu  Își notează cu  Își notează cu
progresul și acuratețe date acuratețe progresul și acuratețe progresul și
discrepanțele generale despre discrepanțele pentru discrepanțele pentru
notabile dintre progresul elevilor anumite subgrupuri anumite subgrupuri de
reușita elevilor și și discrepanțele de elevi (de ex: elevi, precum și
obiectivele dintre reușita grupuri/clase cu tendințele înregistrate
ambițioase prin acestora și discrepanță „mică”, la nivelul întregului
examinarea obiectivele „medie” și „mare”) colectiv și prioritizează
rezultatelor ambițioase dintre obiective și discrepanțele de
evaluărilor rezultate și le abordat prin evaluarea
prioritizează prin urgenței și fezabilității
evaluarea urgenței și adresării lor
fezabilități în
adresarea lor

 Acționează atunci  Acționează regulat, în  Acționează continuu

când este rugat(ă) plus față de
să o facă interacțiunile
formale, inițiate de

237
Creșterea eficienței în predare

ceilalți
C-2 Identifică  Ia în considerare  Ia în considerare (pe  Ia în considerare (pe
obiceiurile sau (pe baza datelor baza datelor din mai baza datelor din surse
acțiunile elevilor rezultate din multe surse) o gamă multiple, autentice)
care influențează observare) câteva largă de acțiuni întreaga gamă de
cel mai mult acțiuni pentru pentru elevi care sunt acțiuni pentru elevi
progresul lor și elevi, care sunt aliniate cu elementele care sunt aliniate cu
discrepanțele aliniate progresului cele mai importante elementele cele mai
dintre reușita și discrepanțelor la ale progresului și importante ale
acestora și nivelul rezultatelor discrepanțelor la progresului și
obiectivele identificate nivelul rezultatelor discrepanțelor la
ambițioase înregistrate de elevi nivelul rezultatelor
înregistrate de elevi
 Acționează atunci  Acționează regulat, în  Acționează continuu
când este rugat(ă) plus față de
să o facă interacțiunile
formale, inițiate de
ceilalți

 Identifică corect  Prioritizează corect  Prioritizează corect

(utilizând date (utilizând date și/sau (utilizând date și/sau
și/sau munca munca elevilor) un munca elevilor) un
elevilor) anumite anumit obicei sau o obicei sau o acțiune
obiceiuri sau acțiune a elevilor care anume, bine
acțiuni ale elevilor a contribuit la documentate, ale
care ar contribui în rezultatele acestora elevilor, care explică
mod logic la prin analizarea unor rezultatele elevilor prin
rezultatele elevilor situații notabile ale identificarea unei relații
comportamentului cauzale între situațiile
și/sau înțelegerii confirmate ale
elevilor și prin comportamentului și
evaluarea fezabilității înțelegerii acestora,
și urgenței de a evaluând fezabilitatea
îmbunătăți sau și urgența îmbunătățirii
capitaliza pe baza sau capitalizării pe baza
acelui obicei sau acelui obicei sau acțiuni
acțiuni și confirmarea teoriilor
prin confruntarea cu
datele obținute

238
C-3 Izolează  Ia în considerare  Ia în considerare (pe  Ia în considerare (pe
acțiunea (pe baza datelor baza datelor obținute baza datelor
profesorului care rezultate din din mai multe surse) o obținute din surse
contribuie cel mai observare) câteva gamă largă a acțiunilor multiple, autentice)
mult la aspectele acțiuni ale profesorului care ar întreaga gamă ale
cheie ale profesorului care putea explica acțiunilor
performanței ar putea explica principalele obiceiuri sau profesorului care ar
elevului prin obiceiurile sau acțiuni ale elevilor putea explica
colectarea de date acțiunile elevilor principalele obiceiuri
(de ex: prin sau acțiuni ale
utilizarea elevilor
procedurii PFL) și  Acționează atunci  Acționează regulat, în  Acționează continuu
analizându-și când este rugat(ă) plus față de
performanța să o facă interacțiunile formale,
inițiate de ceilalți

 Identifică o acțiune  Determină o acțiune  Determină eficace

a profesorului care principală a profesorului
ar putea contribui care contribuie la unele
în mod logic la tendințe notabile în
unele tendințe performanța elevilor prin
notabile ale utilizarea procedurii PFL
performanței și prin prioritizarea
elevilor acțiunilor profesorului în
funcție de fezabilitatea și
importanța îmbunătățirii
sau capitalizării pe baza
lor
acțiunile principale
ale profesorului care
explică tendințe
clare în performanța
elevilor prin
utilizarea procedurii
PFL, prioritizând
acțiunile
profesorului în
funcție de
fezabilitatea și
importanța
îmbunătățirii sau
capitalizării pe baza
lor și confirmând
teoria prin
examinarea tuturor
aspectelor relevante
ale performanței
elevilor

C-4 Identifică  Ia în considerare  Ia în considerare o gamă  Ia în considerare

factorii (de ex: cauzele care pot de cauze care pot explica întreaga gamă de
cunoștințe, explica aspectele principalele aspecte ale cauze care pot
abilități, atitudini) identificate ale acțiunilor profesorului explica principalele
care stau la baza acțiunilor aspecte ale acțiunilor
acțiunilor profesorului profesorului
profesorului
 Acționează atunci  Acționează regulat, în  Acționează continuu

239
Creșterea eficienței în predare
când este rugat(ă) plus față de
să o facă interacțiunile formale,
inițiate de ceilalți
 Identifică cauzele  Determină o cauză care
potențiale care contribuie la o acțiune a
sunt aliniate logic profesorului identificată
acțiunilor enumerând factorii
profesorului potențiali care ar putea
identificate să-i stea la bază,
utilizând date, analizând
onest și prioritizând pe
baza unor probe solide
240
 Determină cauza
care explică o
acțiune a
profesorului
identificată utilizând
date, observând
nuanțat și analizând
onest și prioritizând
pe baza unor probe
solide, precum și
confirmând teoria
prin examinarea
tuturor acțiunilor
relevante ale
profesorului
C-5 Accesează  Caută resurse sau  Caută resurse credibile și  Caută și/sau creează
experiențe de experiențe de relevante sau experiențe resurse și experiențe
învățare învățare care se de învățare care se de învățare variate și
relevante, care să- aliniază din punct aliniază cu factorul valoroase (prin
i direcționeze și de vedere tehnic principal consultarea cu
informeze cu factorul profesorii
perfecționarea principal experimentați,
citirea de articole,
participarea la
ateliere, etc.) care
sunt eficiente, cu un
scop clar și aliniate
factorului principal

 Acționează atunci  Acționează regulat, în  Acționează continuu

când este rugat(ă) plus față de
să o facă interacțiunile formale,
inițiate de ceilalți

 Duce la bun sfârșit  Utilizează la maxim o  Stăpânește

o experiență de experiență productivă de cunoștințele,
învățare care învățare și stăpânește abilitățile sau
îmbunătățește cunoștințele, abilitățile atitudinile urmărite
calitatea sau atitudinile urmărite și își extinde
cunoștințelor oportunitatea de a
profesorului, a extinde învățarea și
abilităților sau în alte domenii
atitudinilor necesare
acestuia, într-un
anumit grad
C-6 După un ciclu  Alege strategii care  Alege strategii care au  Alege strategii
de colectare de sunt aliniate capacitatea de a rezolva multiple care au
date, analiză și problemelor problemele principale și capacitatea de a
învățare, identificate și cauzele acestora din transforma
ajustează direcția cauzelor acestora cadrul clasei și care performanța elevilor
(obiectivelor din cadrul clasei utilizează punctele forte și care utilizează
ambițioase, a ale profesorului și ale punctele forte ale
strategiilor de clasei profesorului și ale
motivare și clasei
implicare, a  Acționează atunci  Acționează regulat, în  Acționează continuu
planificării, când este rugat(ă) plus față de
implementării să o facă interacțiunile formale,
și/sau a efortului inițiate de ceilalți
susținut) după
cum este nevoie  Crează un plan de  Crează un plan de  Calibrează
pentru a acțiune fezabil din acțiune fezabil din punct consecvent tot ce

241
Creșterea eficienței în predare

maximiza punct de vedere de vedere personal este atât ambițios

eficacitatea tehnic pentru a-l pentru a-l implementa în dar și fezabil din
implementa mod independent punct de vedere
personal pentru a
implementa
independent

 Implementează  Implementează planul  Urmează un plan B

planul cu angajament și dacă soluția inițială
consecvență nu este eficace
fundamentale și/sau mărește
impactul
schimbărilor
obținute în clasă prin
împărtășirea
acestora cu alții

Concluzie și concepte cheie

În orice context, liderii de succes sunt definiți prin angajamentul lor continuu pentru analiză și
auto-perfecționare. Profesorii de succes nu fac excepție: și ei își fac un obicei din colectarea
constantă a datelor, analiza rezultatelor și acțiunea în consecință pentru a-și îmbunătăți clasa.
După cum a fost discutat în acest capitol, unele dintre strategiile cheie de analiză utilizate de
liderii educaționali în clasele lor sunt următoarele:

 Conceptul de auto-perfecționare este bazat

pe doi piloni: colectarea amănunțită a
datelor și analiza critică a acestora.
Profesorii excelenți colectează date
concrete, imparțiale despre progresul și
comportamentul elevilor lor, precum și
despre propriile lor acțiuni. Cei mai buni
profesori au o multitudine de sisteme
pentru a urmări și înregistra ceea ce se
întâmplă în clasa lor. Apoi, aceștia își pun o
serie de întrebări relevante pentru a analiza
ce anume le pot spune acele date.
 „Faza rezultatelor” a ciclului de
perfecționare implică evaluarea gradului în
care progresul elevilor se întâmplă sau nu
conform planului menit atingerii
obiectivelor ambițioase ale clasei. Apoi,
profesorul identifică care aspecte ale
Încerc să încurajez cât pot de mult feedback-
ul altora în clasa mea. Cu ajutorul elevilor
mei am organizat un loc special pentru
vizitatori în clasa mea pentru a face mai
ușoare vizitele și feedback-ul. Am creat și fișe
de analiză pentru acest feedback și i-am
rugat pe profesorii și administratorii din
școala mea să ne viziteze și să contribuie la
succesul clasei mele. Eforturile mele au fost
foarte bine primite, iar majoritatea
îmbunătățirilor pe care le-am făcut au fost
rezultatul implicării motivate a celorlalți
membrii ai catedrei și a împărtășirii
generoase de către aceștia a celor mai bune
practici.
Aylin Tanyeri, New York, 2004
Clasa a 6-a, Educație specială

242
 performanței elevilor au cea mai mare influență asupra progresului și a discrepanțelor
observate.

 „Faza cauzelor” a ciclului de perfecționare implică analiza critică cu privire la sursele care
țin de profesor și a rezultatelor obținute, precum și a factorilor principali care au dus la
acele comportamente ale profesorului.

 „Faza soluțiilor” duce la accesarea de oportunități de învățare adiționale pentru a găsi

răspunsurile la întrebările dificile pe care ți le-ai pus anterior.

 Rezultatul final al acestui ciclu (care se poate și ar trebui să se repete continuu) îl

reprezintă schimbarea comportamentelor din clasa ta care conduc la o instruire mai
eficace și la un progres mai mare și rapid al elevilor tăi către obiectivele voastre.

243
Mentori virtuali

Creșterea eficienței în predare

Când am început să predau, eram total acaparată de ideea de analiză. Mă gândeam la lucrurile
pe care le consideram greșite și la tot ce-mi doream să îmbunătățesc. Însă mi-am dat seama că
de fapt trebuia să mă uit mai mult la elevii mei. Ce anume învățau și ce nu învățau în clasa mea?
Dacă încercam o soluție, aceasta chiar era mai eficace pentru învățarea lor? Am început să fac o
groază de mici experimente pentru a-mi îmbunătăți orele și mi-am dat seama că dacă mă
concentram asupra rezultatelor elevilor mei și pe informații tangibile despre ce funcționa și ce
nu, în loc să mă bazez pe impresiile mele, deveneam mult mai eficace în perfecționarea instruirii
pe care o ofeream.

Monica Groves
Atlanta, 2004
Cursuri de engleză pentru clasa a 6-a

Primul pas făcut de dra. Groves în abordarea fiecărei probleme din clasa ei a fost să facă un
sistem de colectare a datelor. Una dintre primele ei provocări ca profesoară a fost să
corecteze comportamentul elevilor săi. Însă înainte de a găsi o soluție pentru abordarea
acestei probleme, a creat un sistem prin care să poată organiza modul în care urmărea cine
avea un comportament nepotrivit și care era răspunsul ei. Prin colectarea de informații
tangibile despre care erau elevii care deranjau ora și cum le răspundea ea, precum și
eficacitatea fiecărui răspuns, dra. Groves a reușit să perceapă clar atât modul în care se
manifestau problemele, precum și care erau soluțiile care funcționau. Acest lucru i-a permis
să înțeleagă corect problema și să-și maximizeze eficacitatea adresării ei.

A realizat și faptul că și ceilalți o puteau ajuta la colectarea informațiilor. Dra. Groves ne

povestește că unele dintre cele mai eficace soluții au fost găsite după ce directorul ei de
program sau alți profesori experimentați i-au relatat observațiile lor. Însă, mai mult decât să
le asculte sfaturile lor generale, ea îi implică adesea în colectarea de „dovezi” și observări cu
scopuri clare. Ea găsește mereu moduri relevante de a-și măsura eficacitatea, cum ar fi
contorizarea de către ceilalți a numărului de ori în care a (re)predat o strategie sau de câte
ori a pierdut atenția elevilor săi. Deși câteodată datele reflectă într-adevăr propriile sale
impresii relativ la ce a funcționat și ce nu a funcționat, se întâmplă câteodată să rezulte și
anumite slăbiciuni pe care nu le luase în calcul.

244
 Creșterea eficienței în predare

A fost o modalitate foarte eficace să mă duc pur și simplu la oameni și să le spun ca am nevoie
de ajutor. Acesta este primul pas care trebuie făcut. Dacă nu recunoști că ai avea nevoie de
expertiza altora, nu o vei găsi. Există anumite situații în care ai putea să petreci un weekend
întreg căutând răspunsuri și să nu le găsești, sau ai putea să petreci o jumătate de oră cu un
specialist și să găsești ceea ce aveai nevoie. Însă trebuie să recunoști că ai nevoie de ajutor și că
alții ar putea avea expertiza sau resursele pe care tu nu le ai.

Ellen Davis
Phoenix, 2004
Cursuri pentru clasa a 2-a

La doar o săptămână de când începuse să predea, dra. Davis avea o lista de „vreo 3.000 de
lucruri” pe care voia să le schimbe. Însă pentru dra. Davis, perfecționarea eficientă a
modului ei de predare a însemnat să analizeze datele referitoare la clasa ei pentru a
identifica ariile principale de îmbunătățit și ariile din procesul ei de predare care, odată
îmbunătățite, ar fi adus cele mai mari schimbări pozitive. La sfârșitul primului ei an de
predare, elevii drei. Davis și-au depășit obiectivele în privința matematicii și a citirii, însă au
fost doar la un pas de a le atinge pe cele de scriere. În al doilea său an de predare,
perfecționarea predării scrierii a ajuns în capul listei sale. Dra. Davis ne-a explicat de ce a
făcut această alegere și cum a utilizat informațiile colectate pentru a decide ce parte a
instruirii în scriere să abordeze:

Am ales îmbunătățirea abilităților de scriere pentru acest nou an de predare

deoarece elevii nu și-au atins acest obiectiv anul trecut. În încercarea de a-mi
da seama de ce s-a întâmplat [acest lucru], m-am uitat la rezultatele lor
pentru fiecare din cele 6 categorii de abilități pentru a identifica punctele
slabe. De exemplu, am văzut că rezultatele în ce privește convențiile erau
foarte bune, așa ca mi-am dat seama că în această arie ne atinseseram
obiectivul. Alegerea cuvintelor avea însă rezultate slabe. Dacă ar fi să mă
gândesc, o parte din aceste tendințe ar fi trebuit să le observ pe parcursul
anului. Când m-am uitat un pic prin eseurile de anul trecut, tot ce mi-a trecut
prin minte a fost că dacă mai întâlneam încă o dată cuvântul „bun”, le-aș fi
aruncat pe geam! Însă odată ce am identificat exact ce trebuia să
îmbunătățesc relativ la instruirea pe care o ofeream, am putut să găsesc și
resursele necesare.

În acest an am introdus mai des colectarea de date prin evaluări și teste

245
Mentori virtuali

diagnostic deoarece mi-am dat seama că nu urmăream foarte atentă

progresul elevilor la scriere. Faptul că acum mă pot uita la informații și
observa ariile specifice la care elevii mei trebuie să muncească mai mult este
mult mai important decât crearea unui plan pe termen lung neinformat.
Altfel, planul meu pe termen lung ar fi inclus două săptămâni dedicate
convențiilor - concentrându-ne pe virgule și puncte - însă copiii mei deja
cunosc lucrurile astea și ar fi fost o pierdere de timp. Dacă tu le predai
elevilor tăi cum să scrie cuvânte simple când ei pot deja să citească cărți
ilustrate, ei o să considere modul tău de predare de-a dreptul stupid și vor
începe să urască școala... Deci pur și simplu nu voi mai preda partea de
convenții dacă ei deja o stăpânesc. Informațiile colectate îmi spun că trebuie
să-mi actualizez planul pe termen lung și să petrec timp, în schimb, pe
capitolele de organizare sau voce. Acest lucru îi va ajuta pe elevii mei să-și
atingă obiectivul.

246
 Creșterea eficienței în predare

Evaluarea mea ca și profesor se învârte mereu în jurul elevilor mei. Este foarte ușor să spui
„Copiii ăștia pur și simplu nu înțeleg”. Însă dacă acest lucru se întâmplă înseamnă că eu nu fac
ce ar trebui ca și profesoară. Ori ei învață ceva, ori nu. Iar dacă ei nu stăpânesc concepte pe care
ar trebui să le stăpânească, atunci eu trebuie să învăț cum să le predau mai eficace. Acest lucru
eu trebuie să-l perfecționez la mine.

Shannon Dingle
Rio Grande Valley, 2003
Educație specială - gimnaziu

În ciuda succesului său, dra. Dingle era prima care să-ți spună că lista ei cu lucruri de
îmbunătățit era lungă: „Lista era lungă și în primul an și a rămas lungă și în al doilea an. Este
chiar mai lungă acum!”

Dra. Dingle a utilizat două strategii pentru a-și perfecționa procesul de predare: s-a
concentrat pe ariile cele mai slabe ale predării ei, conform rezultatelor elevilor săi, și s-a
implicat în cursuri periodice de dezvoltare profesională, asigurându-se că participă în fiecare
an la cel puțin o conferință națională pentru profesori și la o conferință Teach for America.
Dra. Dingle și-a dat seama că avea foarte multe resurse la dispoziție, începând de la ceilalți
membrii Teach și continuând cu alți profesori din școala sa, directorul său de program,
colegii din biroul regional Teach for America, cei din biroul din districtul său, alți specialiști în
aceleași subiecte din școala sa și, în plus, internetul. A aflat chiar și că școala sa avea un fond
de dezvoltare profesională la care putea să aplice. Ceea ce trebuia să facă, de fapt, era să fie
proactivă în a le căuta:

Pentru mine era vorba mereu de un proces regulat de analiză și prioritizare.

Este ușor, ca profesor în primul an de predare, să te retragi și să te blochezi,
copleșită de tot și toate. Poți să te concentrezi și să observi numai greșelile și
modurile în care tu crezi că îi dezamăgești pe elevii tăi. Ce trebuie făcut, de
fapt, este să iei un pic de distanță și să-ți spui: „Uite unde mă aflu ca și
profesor. Iata abilitățile de care au nevoie elevii mei. Ce trebuie să învăț ca sa
le pot preda?” Din acest punct rămânea de văzut doar ce trebuia eu să învăț
și apoi să găsesc resursele potrivite pentru a învăța. Trebuie să spun cu mâna
pe inimă ca nu a existat niciun moment în care să nu găsesc resursele
potrivite pentru a mă ajuta odată ce am decis clar ce îmi doream să
perfecționez la mine.

247
Mentori virtuali

Creșterea eficienței în predare

Analiza direcționată este cheia instruirii eficace. Analiza în retrospectivă a lecțiilor, revederea
proiectelor elevilor și împărtășirea acestora cu alți profesori cu solicitarea de feedback
reprezintă toate niște instrumente foarte practice. Însă perfecționarea continuă este ceva ce
trebuie să-ți dorești cu adevărat. Este vorba despre o atitudine, mai mult decât dorința de a
rezolva probleme. În cazul meu știu că există întotdeauna o cale mai bună. Nu am reușit
niciodată să fac ceva perfect. Cheia este să ai acea atitudine fără însă să te critici prea aspru.
Sunt un profesor bun și mă aflu pe calea cea bună, însă sunt responsabil de cât de departe aleg
să merg pe acea cale. Nimeni nu o să facă acest lucru pentru mine. Faptul că sunt conștient de
lucrul ăsta mă ține cu picioarele pe pământ și mă ajută să caut mereu metode mai eficace. Mă
face să continui să îi ascult pe alți profesori, să citesc, să revăd lucrări și să-mi re-analizez
propriile lecții.

248
Rob LoPiccolo
Sudul statului Louisiana, 1999
Științe, clase de liceu

Chiar și în al șaptelea său an de predare, dl. LoPiccolo caută și găsește încă metode de a-și
perfecționa modul de predare. Pentru dl. LoPiccolo, procesul de analiză și îmbunătățire a
devenit un obicei.

Dl. LoPiccolo a descoperit că datele de evaluare, fie că iau forma verificărilor informale a
înțelegerii sau a examenelor formale, pot reprezenta un instrument valoros care să-i spună
care părți din predarea sa funcționează și care nu. Acesta este adesea punctul de start al
procesului său analitic.

El a învățat de asemenea că implicarea altora în procesul lui de perfecționare, fie pentru

feedback sau ca resurse experte, poate fi de mare ajutor. Pentru el reprezintă o prioritate
invitarea regulată a altora pentru a observa orele sale de curs și adesea se înregistrează
predând ca să își poată observa procesul de predare cu „ochii altuia”. A observat de
asemenea că și alți profesori de științe de la alte școli sunt adesea deschiși să îl asiste dacă îi
sună cu întrebări relativ la practicile lor:

Primul lucru pe care trebuie să faci este să fii umil - este atât de important...
Este atât de ușor să cazi în capcana de a te crede mai deștept decât ceilalți.
Am văzut multe eșecuri întâmplându-se chiar și celor experimentați,
deoarece lipsa lor de umilitate nu le permite să ceară ajutor. Am aflat că
umilitatea îți dă acces la o lume în care poți găsi o mulțime de resurse care
să-ți lărgească orizonturile. Poți găsi lucruri utile oriunde te uiți, fie că le vei
folosi acum sau cândva în viitor. Am învățat atât de multe lucruri uitându-mă
la ceilalți... și nu doar la cei care predau aceleași materii sau la același an.
Activitatea pentru îmbunătățirea vocabularului pe care o fac este ceva ce am
adoptat de la un profesor de studii sociale și lucrez în mod constant cu
profesori de matematică și engleză pentru a învăța de la ei și a împărtăși
unele din lucrurile pe care le-am făcut și au funcționat cu adevărat.

249
Mentori virtuali

Creșterea eficienței în predare

De fiecare dată când am abordat pe cineva cu umilitate și cu un interes sincer de a învăța de la

ei, precum și cu întrebări clar direcționate, nu am fost niciodată refuzată. Însă, ce am mai
descoperit este că nimeni nu o să-ți bată la ușă să-ți zică „Știu că te chinui cu managementul
clasei sau cu planificarea predării, lasă-mă să te ajut”. Trebuie să joci un rol activ în identificarea
punctelor slabe ale clasei tale și să cauți resursele necesare perfecționării modului tău de
predare.

250
Leslee Bickford
Philadelphia, 2003
Matematică și științe pentru clasa a 6-a

Ca profesoară nouă de științe, fără un curriculum stabilit, cu puține resurse și cu elevi fără o
educație prealabilă în domeniul științelor, dra. Bickford se confrunta cu o provocare majoră:

Atunci când am ajuns la școala mea nu mi s-a oferit un curriculum pentru

științe care să includă standarde specifice, ci mai degrabă o listă de teme
sugerate pentru fiecare perioadă școlară. Ceea ce s-a tradus în faptul că a
trebuit să lucrez din greu, să implor, să împrumut și să cumpăr materiale de
toate felurile pentru a reuși să predau subiectele de care elevii mei aveau
atâta nevoie. Dificultatea de a face aceste lucruri explică și cauza pentru care
atât de mulți dintre elevii mei nu avuseseră înainte cursuri de științe. Am
început prin a colecta cărți de la școlile care aveau exemplare extra și găsirea
și creionarea unor fișe de muncă. Însă am realizat în curând că nu numai că
acestea erau plictisitoare, însă elevii nu rețineau informația. În iarna primului
meu an de predare am lucrat împreună cu un fost profesor de științe din
district pentru a dezvolta un curriculum practic, bazat pe întrebări, care i-a
entuziasmat pe elevii mei. A doua parte a acelui an a fost un adevărat succes,
iar eu eram hotărâtă să-l fac și mai mare. Am petrecut mult timp pe parcursul
verii pentru a face planuri detaliate ale unităților de studiu, pentru a crea
activități și dezvolta strategii pentru a face întregul an și mai bun. Apoi le-am
împărtășit cu ceilalți profesori de clasa a șasea și le-am permis astfel tuturor
elevilor noștri să beneficieze de ele.

În final, am creat niște obiective ambițioase relativ la conținutul a fi stăpânit

de către elevi, cu descrieri pentru fiecare teme pe care le vor studia elevii pe
parcursul anului și am creat o listă standard de verificare a stăpânirii
conținutului. Fiecare elev păstrează o copie a acestei liste de verificare
împreună cu termometrul său și când trebuie să-și demonstreze cunoștințele
printr-un test, proiect sau o activitate zilnică, ei pot să bifeze fiecare element
din listă pentru a-și observa progresul și materia pe care încă trebuie să o
învețe și s-o stăpânească.

251
 Note de final

Note de final
i.
http://www.ed.gov/news/speeches/2001/05/010519.html, accesat la 1/31/07.
ii.
Escalante, Jaime și Dirkmann, Jack. “The Jaime Escalante Math Program”. The Journal of Negro Education. Vara 1990: 407-
423.
iii.
În cartea „Afaceri clădite să dureze”, un studiu extrem de bine făcut care analizează factorii ce fac distincția dintre companiile
excepționale și cele care au o performanță solidă, însă nu excepțională, autorii Jim Collins și Jerry Porras utilizează analogia cu
NASA pentru a demonstra importanța obiectivelor ambițioase:
Să ne gândim la misiunea pe lună în anii 1960. Președintele Kennedy și consilierii săi ar fi putut pur și simplu
să intre într-o sală de conferințe și să schițeze o declarație de forma „Haideți să întărim programul nostru
spațial”, sau orice altă declarație goală. În 1961, cea mai optimistă evaluare a șanselor de succes a misiunii
pe lună era de 50%, iar majoritatea experților erau, de fapt, mult mai pesimiști. Cu toate acestea, Congresul
a fost de acord (cu acordarea imediată a sumei de 549 milioane $ și mai multe miliarde pentru următorii
cinci ani) cu declarația lui Kennedy din 25 mai 1961, conform căreia „această națiune ar trebui să se dedice
atingerii obiectivului ca, înainte de sfârșitul decadei, să aterizeze un om pe lună și să-l aducă înapoi în
siguranță”. Având în vedere șansele oferite, un astfel de angajament îndrăzneț era, la momentul respectiv,
scandalos. Însă acesta a fost o parte importantă din transformarea sa într-un atât de puternic mecanism
care să facă Statele Unite, încă instabile dupa decada anilor 1950 și era Eisenhower, să se pună rapid în
mișcare.
iv.
Discurs la Academy of Achievement. La adresa http://achievement.org, accesat 2/7/07.
v.
Afaceri clădite să dureze, cartea despre teorie organizațională scrisă de Collins și Porras, menționată mai devreme, sugerează
că ceea ce ei numesc BHAG - ”Obiectivul cel mare, gras și îndrăzneț”, (din engl. „Big Hairy Audacious Goal”, n. trad.) trebuie
să îndeplinească următoarele criterii:
- Un BHAG ar trebui să fie atât de clar și convingător încât să nu necesite mai deloc explicații. Ține minte: un
BHAG este exact ca un obiectiv - ca cel de a urca un munte sau de a ajunge pe lună - nu o „afirmație”. Dacă
nu-i face pe oameni să se simtă atrași de el, atunci nu este un BHAG.
- un BHAG ar trebui să se situeze semnificativ în afara zonei de comfort. Oamenii din organizație ar trebui să
aibă motive să considere că pot să-l atingă, însă necesitând un efort eroic pentru implementare și poate
chiar un pic de noroc.
- Un BHAG ar trebui să fie atât de curajos și captivant în sine încât să continue să stimuleze progresul
indiferent dacă liderii organizației nu mai sunt prezenți la momentul atingerii acestuia.
- Un BHAG ar trebui să fie compatibil cu ideologia care stă la baza organizației.
vi.
Cu toate acestea, chiar și printre cei care susțin direcționarea țării către o importanță mai mare dată standardelor, există un
consens relativ la calitatea semnificativ diferită a acestora de la un stat la altul. De fapt, câteva state au standarde care au
fost evaluate ca fiind vagi, nemăsurabile și care nu sunt conforme cu niște standarde înalte. Pentru o discuție pe această
temă, publicată de Fundația Thomas B. Fordham, studiază lucrarea The State of the Standards 2005 (în română, ”Situația
standardelor 2005”, n. trad.), care poate fi găsită la http://www.edexcellence.net/foundation/global/page.cfm?id=304
(accesată la 2/7/07). Pentru o discuție pe această temă, susținută de către NEA (Asociația Națională pentru Educație, din
engl. „National Education Association”, n. trad.), care tinde să își asume o poziție diferită pe multe dintre elementele de
interes din domeniul educației, studiază http://www.aft.org/topics/sbr/states.htm
vii.
Escalante, Jaime și Dirkmann, Jack. “The Jaime Escalante Math Program”. The Journal of Negro Education, vara 1990, p. 408.
viii.
În cartea „Afaceri clădite să dureze”, un studiu extrem de bine făcut care analizează factorii ce fac distincția dintre companiile
excepționale și cele care au o performanță solidă, însă nu excepțională, autorii Jim Collins și Jerry Porras utilizează analogia cu
NASA pentru a demonstra importanța obiectivelor ambițioase:
Să ne gândim la misiunea pe lună în anii 1960. Președintele Kennedy și consilierii săi ar fi putut pur și simplu
să intre într-o sală de conferințe și să schițeze o declarație de forma „Haideți să întărim programul nostru
spațial”, sau orice altă declarație goală. În 1961, cea mai optimistă evaluare a șanselor de succes a misiunii
pe lună era de 50%, iar majoritatea experților erau, de fapt, mult mai pesimiști. Cu toate acestea, Congresul
a fost de acord (cu acordarea imediată a sumei de 549 milioane $ și mai multe miliarde pentru următorii
cinci ani) cu declarația lui Kennedy din 25 mai 1961, conform căreia „această națiune ar trebui să se dedice
atingerii obiectivului ca, înainte de sfârșitul decadei, să aterizeze un om pe lună și să-l aducă înapoi în
siguranță”. Având în vedere șansele oferite, un astfel de angajament îndrăzneț era, la momentul respectiv,
scandalos. Însă acesta a fost o parte importantă din transformarea sa într-un atât de puternic mecanism

252
 care să facă Statele Unite, încă instabile dupa decada anilor 1950 și era Eisenhower, să se pună rapid în
mișcare.
ix.
Collins, Jim și Jerry Porras. Afaceri clădite ca să dureze. New York: Editura HarperCollins Inc., 1997, p. 94.
x.
Bempechat, Janine. “The Role of Parent Involvement in Children’s Academic Achievement.” The School Community Journal,
Vol 2 (2). Toamnă/Iarnă 1992.
xi.
Dweck, Carol S. “Misconception About Self-esteem and About How to Foster It.” Self-Theories: Their Role in Motivation,
Personality, and Development. Philadelphia, PA: Psychology Press, 2000, p. 2-4. (citații omise)
xii.
Un alt cercetător, Jeff Howard, prezintă o teorie similară, utilizând un limbaj un pic diferit. Howard numește teoria
inteligenței fixe „Paradigma abilităților înnăscute”. El numește teoria inteligenței maleabile, sau „incrementale” „Modelul de
eficacitate al dezvoltării”. În acest model, inteligența și caracterul se dezvoltă în timp; copii învață și cresc atunci când au
încredere în potențialul lor de a reuși și când aplică „efortul eficace”, ceea ce înseamnă că depun un nivel înalt de
determinare, concentrare și gândire strategică în atingerea obiectivelor lor.
xiii.
Howard, Jeff. “The Efficacy Seminar for Educators.” The Efficacy Institute, 1987.

Modelul de dezvoltare bazat pe paradigma Modelul de dezvoltare bazat pe eficacitate

VERSUS

abilităților înnăscute

Abilități înnăscute Dezvoltare ÎncredereEfort eficaceDezvoltare

xiv.
Nieto, Sonia. Affirming Diversity: The Sociopolitical Context of Multicultural Education. White Plains, NY: Longman Publishers
USA, 2003, p. 42.
xv.
Dweck, Carol S. “Misconception About Self-esteem and About How to Foster It.” Self-Theories: Their Role in Motivation,
Personality, and Development. Philadelphia, PA: Psychology Press, 2000.
xvi.
Rist, Ray. “Student Social Class and Teacher Expectations: The Self-Fulfilling Prophecy of Ghetto Education.” Harvard
Educational Review. Ed a 3-a ser. 70 (Toamnă 2000): 1-28.
xvii.
Ryan, Richard, James Connell, Edward Deci. “A Motivational Analysis of Self-determination and Self-Regulation in Education.”
Research on Motivation in Education Volume II” Classroom Milieu. Editura Carole Ames and Russell Ames. Orlando: Academic
Press, Inc., 1985, p. 17-18.
xviii.
Howard, Jeff. “The Third Movement: Developing Black Children for the 21st Century.” The State of Black America. New York:
The National Urban League, Inc., 1993, p. 14-15.
xix.
Tomlinson, Carol Ann. “Invitations to Learn.” Educational Leadership 60:1, Sept. 2002, 6-10.
xx.
Ryan, Richard, James Connell, Edward Deci. “A Motivational Analysis of Self-determination and Self-Regulation in Education.”
Research on Motivation in Education Volume II” Classroom Milieu. Editura Carole Ames and Russell Ames. Orlando: Academic
Press, Inc., 1985, p. 21.
xxi.
Perlmutter, L.C. și Monty, R.A. “The Importance of Perceived Control: Fact or Fantasy?” American Scientist, 1977, 65, 759-
765.
xxii.
Ryan, Richard, James Connell și Edward Deci. “A Motivational Analysis of Self-determination and Self-Regulation in
Education.” Research on Motivation in Education Volume II” Classroom Milieu. Editura Carole Ames and Russell Ames.
Orlando: Academic Press, Inc., 1985, p. 21.
xxiii.
Escalante, Jaime și Dirkmann, Jack. “The Jaime Escalante Math Program.” The Journal of Negro Education. Vara 1990: 407-
423.
xxiv.
Bempechat, Janine. “Learning from Poor and Minority Students Who Succeed in School.” Harvard Education Letter, Mai/Iunie
1999, p. 4.
xxv.
Tomlinson, Carol Ann. “Invitations to Learn.” Educational Leadership 60:1, Sept. 2002, 6-10.
xxvi.
Bempechat, Janine. “The Role of Parent Involvement in Children’s Academic Achievement.” The School Community Journal,
Vol 2 (2), Toamnă/Iarnă 1992, p. 34
xxvii.
Ibid. 33
xxviii.
Bempechat, Janine. “Learning from Poor and Minority Students Who Succeed in School.” Harvard Education Letter,
Septembrie/Octombrie 2000, p. 34.
xxix.
Ibid. 4
xxx.
Ibid. 38
xxxi.
Ibid. 34
xxxii.
Lareau, Annette. Home Advantage: Social Class and Parental Intervention in Elementary Education. Lanham, MD: Rowan and
Littlefield Publishers, Inc., 2000, p. 3. (citații omise)

253
 Note de final

xxxiii.
Lareau, Annette. Home Advantage: Social Class and Parental Intervention in Elementary Education. Lanham, MD: Rowan and
Littlefield Publishers, Inc., 2000, p. 9.
xxxiv.
Wong, Harry și Rosemary. The First Days of School. Mountain View, CA: Harry K. Wong Publications, 1998.
xxxv.
Stephen Covey denumește această planificare inversată ca fiind unul dintre cele Șapte obiceiuri ale oamenilor eficienți.
xxxvi.
http://achievement.org, accesat 2/7/07.
xxxvii.
Bossidy, Larry și Charan, Ron, Execution: The Discipline of Getting Things Done, New York: Crown Business, 2002, p. 22.
xxxviii.
Bereiter, Carl și Scardamalia, Marlene. Surpassing Ourselves: An Inquiry into the Nature and Implications of Expertise. New
York: Open Court Publishing Co., 1992.

254