Clișee didactice la MEM/ Matematică și științe

Inspirați de articolul scris de Sue Beckingham și bazat pe cercetările lui John Hattie, am
preluat cele 5 clișee analizate de ea și le-am transpus în sistemul nostru de educație. Le-
am auzit de suficient de multe ori propuse ca soluții, în discursuri oficiale și nu numai.
Tocmai de aceea, am încercat să stabilim în ce măsură concluziile autoarei se verifică și
la noi acasă.

Clișeu: judecăm performanța pe bază de standarde academice uniforme

Teoretic, e de dorit ca performanța școlilor să fie evaluată în raport cu o singură unitate
de măsură academică (de exemplu, rezultatele la Evaluările Naționale). Doar că astfel
ajungem să comparăm, cu același calapod, rezultatele unei școli cu procentaje mari de
elevi în dificultate, cum sunt multe școli din mediul rural sau școlile din cartierele sărace
ale orașelor, cu cele ale unei școli cu căutare, în care ajung, cu precădere, copii bine
pregătiți, care se bucură de toate condițiile pentru a învăța. Demotivant pentru cele dintâi,
irelevant pentru cele din urmă.

În opinia lui John Hattie, un criteriu care ar permite o evaluare mai apropiată de realitate
ar fi progresul individual al fiecărui elev pe parcursul timpului petrecut în școala
respectivă.

Ar pune în valoare, în egală măsură, eforturile cadrelor care muncesc să dea o șansă
elevilor cu probleme la învățătură și ale celor care fac performanță cu elevii cu potențial.
Ar ajuta la mai buna definire a nevoilor particulare ale fiecărei școli și la o distribuire mai
echitabilă a resurselor în sistem. Ar contribui la reașezarea practicilor de la clasă mai mult
decât un program centralizat de formare pentru 50.000 de cadre didactice. Ar permite
recompensarea celor care investesc efort și pasiune în actul didactic, dincolo de ceea ce
sistemul cere de la ei. Ar scoate în evidență adevăratele exemple de bună practică și le-
am putea prelua rapid.

Clișeu: evaluările sunt un instrument esențial pentru performanță în sistemul de educație

Mai multe evaluări furnizează mai multe date cu privire la măsura în care elevii și-au
însușit competențele prevăzute în programă. Teoretic, cu cât avem evaluări mai dese, cu
atât informația este mai fidelă, iar tabloul din sistemul educațional e conturat în mai mare
detaliu.

Doar că evaluarea râmâne o unealtă boantă dacă nu produce schimbare, de la nivel de

clasă, la nivel de sistem. Când s-a întâmplat ca, după analiza rezultatelor la Evaluările
Nationale, să se ia decizii privind redefinirea programei, a metodelor sau privind
introducerea de noi instrumente didactice pentru materiile cuprinse în evaluare? E la
latitudinea cadrelor didactice să se replieze, să improvizeze pe curricule ghipsate, pe
planuri de învățământ din care deja dau orele pe-afară, dacă vor să găsească alternative
mai bune la felul în care sistemul înțelege să îi instruiască pe elevi.

Cum ar fi dacă am pune mai degrabă accent pe modul în care sunt folosite rezultatele
evaluărilor, decât pe rezultate în sine? Atunci ar fi imperativ ca, de la cadrul didactic și
până la responsabil din minister, să se ia măsuri în momentul în care evaluările arată că
sistemul nu dă rezultatele așteptate. Ar fi totodată obligatoriu să li ofere cadrelor didactice
libertatea, răgazul și pârghiile de care au nevoie ca să își adapteze predarea pentru a
răspunde eficient nevoilor elevilor.

Clișeu: atunci când părinții au posibilitatea să aleagă școala la care își înscriu copiii, se
generează concurență care e în beneficiul școlilor

Într-o lume ideală, în care resursele sunt distribuite egal, în care profesorii buni nu fug de
școlile cu probleme, probabil că principiul „luptei” pe elevi între instituțiile de învățământ
ar avea consecințe benefice în tot sistemul. Ar duce la programe de studii mai ofertante,
la condiții mai bune, la mai multă preocupare pentru elevi și părinți. Însă realitatea de la
noi arată că, în ciuda condiționării înscrierii copiilor în școlile cărora le sunt arondați, avem
unități de învățământ privilegiate și Cenușărese care și-au pierdut orice speranță că ar
mai putea ajunge la bal.

Motivele pentru care persistă această stare de fapt sunt numeroase și nu pot fi analizate
aici. Dar Hattie vine cu o propunere interesantă. E vorba de posibilitatea de a alege
profesorii, nu școala. Sistemul funcționează la noi, informal. Și ar putea avea efecte foarte
bune, dacă ar fi adaptat și formalizat.

Evaluarea cadrului didactic de către elevi și părinți e importantă. Ea trebuie să nu se mai

facă „la colțul casei”, să nu mai aibă iz de bârfă, să devină feedback util cu privire la
perfomanțele și efortul celor care ne formează copiii. De ce nu am putea avea un
instrument prin intermediul căruia părintele să dea calificative profesorului, pe un set de
atribute obiective care definesc nivelul și calitatea efortului investit de acesta în elev? De
ce nu ar folosi un asemenea instrument pentru a recompensa, inclusiv financiar, profesorii
care au calificative constant bune? Ar așeza relația părinte – profesor pe o altă bază, una
de natură profesională și ar oferi părinților un cadru organizat în care să se exprime cu
privire de la activitatea de la clasă.

Clișeu: cu cât sunt mai puțini elevi în clasă, cu atât nivelul clasei crește
Probabil că aceasta e convingerea multor părinți și, la prima vedere, e îndreptățită. În
clase cu 30 sau chiar 35 de elevi, pare imposibil să te poți adresa problemelor fiecăruia
dintre ei. Și totuși sisteme educaționale cu renume, cum ar fi cel japonez sau cel corean,
performează cu clase mari, de până la 33 de elevi. În același timp, la noi acasă,
numeroase școli din mediul rural, cu clase cu puțini elevi, au rezultate slabe.
Mai important decât efectivul de elevi dintr-o clasă este modul în care activitățile derulate
sunt adaptate la specificul clasei și la nivelul de pregătire al elevilor. Elevii sunt împărțiți
în funcție de competențe, fie că recunoaștem acest lucru, fie că nu. Se lucrează, de multe
ori, doar cu cei buni, pentru că nu există o practică a lucrului diferențiat, iar cadrele
didactice care vor să lucreze astfel trebuie să se descurce „pe barba lor”.

Nu am auzit de nicio preocupare notabilă în domeniu, de soluții la dispoziția cadrelor

didactice menite să le ajute să lucreze cu grupuri de elevi în paralel, în funcție de nivelul
lor de pregătire. De o curriculă diferențiată, de materiale de lucru dedicate pentru cei care
vor mai mult și pentru cei care se zbat să ajungă la linia de plutire. Iar un manual unic cu
siguranță nu ajută într-o clasă în care freamătă 35 elevi. Numărul contează mai puțin,
însă contează că, deși nu au același nivel de pregătire la materia respectivă, folosim
același tipic de activități educaționale pentru toți.

Clișeu: Calitatea educației depinde direct de sumele pe care statul le investește în sistem
Ne-ar plăcea să putem spune că e doar un clișeu și că eficiența unei asemenea măsuri
nu se confirmă. Nu e cu putință, pentru simplul fapt că nu știm cum e să ai un sistem de
educație suprafinanțat. În articol, autoarea compară sumele investite pe elev, până la
finalizarea liceului, în Finlanda și Statele Unite. Analiza arată că, deși SUA cheltuie mai
mult, testele PISA o clasează sub Finlanda. Deci mai mulți bani nu îți asigură educație
mai bună. Hmm…

Dar Finlanda cheltuie de 6 ori mai mulți bani per elev decât și-a propus România să
cheltuie în 2018. În aceste condiții, comparația nu are rost, dar o concluzie ar trebui să
se impună: finanțarea dă rezultate atunci când are în spate obiective legate de
performanța reală a sistemului de învățământ, transpusă în calitatea produselor sale,
elevii. Așa cum manualul digital sau derularea de programe de perfecționare nu pot fi
scopuri în sine pentru care trebuie alocate resurse. Testele PISA furnizează un set clar
de rezultate pentru atingerea cărora merită să investim. De ce nu ne-am gândi la
investițiile pe care trebuie să le facem ca să avem elevi mai bine pregătiți în raport cu
acest etalon?