Educabilitatea

EREDITATE
Definită ca o proprietate a organismelor vii, ereditatea presupune transmiterea către
urmaşi a caracteristicilor dobândite.
Avem în vedere faptul că la nivel genetic, pentru organismul uman vorbim de peste
40.000 gene care sunt organizate în 46 cromozomi care formează perechi; aceste 23de perechi
rezultante se pun în relație ca urmare a fecundării și iau forma : XX sau XY (pentru indicatorul
de sex al organismului).
Mai mulți autori au elaborat problematica semnificației și a relației dintre factorii
dezvoltării și ai educabilității; amintim pe Tinca Crețu, Pantelimon Golu, Gamon și Bragdon,
Crahay, Verzea sau Birch etc. Preocuparea pentru identificarea factorilor și a relațeiei acestora
pentru evoluția ființei umane a fost mereu prezentă.
Dacă a existat tendința de a evidenția transmiterea unor aptitudini, capacități chiar de la o
generație la alta (Golu, 1985 și Attkinson, 2002), Crețu (Crețu, 2009) părea să sugereze că aceste
tendințe sunt clar depășite și trebuie o nouă paradigmă în care cercetarea genetică să conducă
spre o eliminare a absolutizării și rolului determinist a eredității.
Conținutul eredității, ca factor de influență educațională, este delimitat de: caracteristicile
biofuncționale generale ale organismului, caracteristici funcționale ale analizatorilor senzoriali
(de la sensibilitatea auditivă, la cea tactilă), tipul de SNC şi de temeprament, care este o
dimensiune înnăscută (Siegel şi Bryson, 2014) și caracteristici de personalitate (BIG 5) aşa cum,
interesant, arătau unii autori (Plomin şi Caspi, 1999), caracteristici somatice, dar și metobolice
geenrale și ale metabolismului cerebral (Gamon și Bragdon, 2007), anumite predispoziţii pentru
deficienţe (predispoziţia pentru tulburări schizoide, spre exemplu) sau dificultăţi de învăţare,
praguri de durere şi chiar reactivitatea faţă de anumite medicamente,c are pare să fie determinată
de structura ADN (Davidson şi Begley, 2013) ş.a.
Importanţa eredităţii este extrem de vizibilă faţă de evoluţia educabilităţii şi a dezvoltării
dacă ne gandim că înălţimea este asociată cu poziţia de conducere (Aradavoicei, 1999?) şi
venitul, dacă ne gândim că genul este (încă) un factor de acces sau de excludere în anumite

sarcini, profesii sau activităţi. Să nu uităm că astăzi există multiple şcoli în lume care se
adresează elevilor băieți și școli care se adresează elevilor fete. Dacă adăugăm și atitudinile
empirice privind factorul ereditar, dacă adaugăm criteriile organice, somatice și funcționale,
metabolice privind accesul și succesul pentru o activitate profesională cum e modellingul sau
baschetul etc putem să ne conturăm o idee mai clară referitoare la cât de tributari suntem față de
sursa ereditară a copilului.
Influența genetică asupra evoluției viitoare a copilului este semnificativă dacă luăm ca
exemplu TDA (tulburările de atenție); Weintraub (Surman, C., Bilkey, T., Weintraub, K, 2013)
afirmă că la băieți se întâlnește de trei (3) ori mai frecvent decât la fete. Aptitudinea este
considerată ca având dublă natură (înnășcută și dobândită) datorită conceptului complementar de
capacitate și performanță (altfel, ne-am raporta la ea doar prin prisma eredității). Să nu uităm că
nivelul de IQ este o dimensiune puternic corelativă pe linie ereditară și la fel se întâmplă și multe
dintre aptitudinile speciale (din domeniile artistice).
Există semne de întrebare privind influența covârșitoare a laturii ereditare și genetice
asupra influenței evoluției viitoare.
Bragdon și Gamon (2007), fără a explora explicit sensul eredității, prezintă o perspectivă
tulburătoare asupra fenomenului psihic (ca fapt emergent creierului, ca organ principal al
sistemului nervos); este vorba chiar despre titlul cărții care ne atrage atenția că mintea poate fi
conceputa ca un mușchi, care poate fi antrenat. Suportul fizic pe care îl asigură biochimismul
cerebral pentru mecanismele, fenomenele și activitățile psihice este, în viziunea autorilor, unul cu
totul și cu totul semnificativ.
O altă interpretare relativ simalară ca tematică şi care ne provoacă să punem în relaţie mai
bine suportul biologic al faptului psihic, SNC şi creierul este cea legată de diferenţeirile de
prelucrare informaţională a celor două emisfere: cea dreaptă şi cea stângă (Siegel şi Bryson,
2014). Astfel, se poate evidenţia faptul că rezultatul prelucrării informaţionale, a soluţiilor, a
cuvintelor, a tuturor outputurilor la care ne putem gândi este un rezultat care are la bază o
preferinţă clară de prelucrare fie prin mecanisme de organizare, ordonare, ierahizare, logică,
lingvistică, liniaritate şi secvenţialitate (emisfera stângă), fie prin mecanisme holistice, non-
verbale, imagistice, euristice, senzoriale şi autobiografice (emisfera dreaptă) (Siegel şi Bryson,

 2014).
Ereditatea, asa cum o intelegem astazi, pare sa fie un factor cu importanta, cu semnificatie
si orientare a dezvoltarii, dar orb, fara capacitate de influentare de la nivel individual; programele
de eugenie genetica din Egiptul antic si pana la proiectele genetice staliniste, trecand prin
experientele naziste, nu fac altceva decat sa evidentieze afirmatia de mai sus. Ereditatea este un
factor orb pentru ca este prea p[utin la indemna oricui sa o modifice, sa ii aduca valoare sau sa o
genereze. Ea este- si atat. Ea este intr-un anumit fel- si atat. Scapa, dde cele mai multe ori,
oricarei influente constiente, oricarei orientari intentionate de a genera, chiar si influenta
dezvoltare si evolutia puiului de om.

MEDIU
Mediul este un factor care, de asemenea, a fost cosiderat nu doar important, ci chiar
determinant si hotarator. Sa ne amintim de inceputurile behaviorismului si de parintele acestuia,
Watson explicand ca pentru a influenta parcursul de dezvoltare si de formare profesionala nu este
nevoie decat de un nivel de normalitate, iar influenta decisiva consta in aplicarea unor programe
de formare care sa poate sa genereze (din fostii copii) actuali medici, ingineri, profesori etc.
(Zlate, 2000).
Mediul pare sa cuprinda o serie de continuturi legate de resurse materiale si spirituale, de
influente institutionale si organizatorice, de influente culturale, naturale etc.
Mediul, ca factor de influenta poate fi constientizat prin doua din formele sale: macro
mediul si micro mediul. Este vorba despre relatia in care se afla individul conectat social. Astfel,
avem mai multe tipuri de relatii in care este implicat si fata de care se pozitioneaza fiecare
personalitate- prin specificul fatetei de personaj (Zlate, 2000). Fiecare facem parte dintr-un
macro mediu pe care il putem plasa atat la nivelul tarii, cat si a continentului sau UE (in cazul
specific romanesc); de asemenea, mergem catre madii din ce in ce mai mici pe care le numim
judete, orase; pentru ca ajungand la micro medii sa discutam despre cartierul si mai apoi strada
pe care locuiesc, blocul (scara, eventual) si, implicit, vecinii, scoala, gradinita, facultatea la care
invat sau muncesc etc.

 In acest mod putem sa intelegem ca fiecare dintre noi este parte comuna dintre o serie de
micro medii cu un anumit specific, micromedii care (de cele mai multe ori) sunt parte integranta
a unui mediu social mai vasta- macro mediul. Daca ne raportam la o astfel de intelegere a
relatiilor pe care le are mediul asupra evolutiei putem sa identificam o multitudine de factori care
(printr-un anumit continut) creeaza directii clare de actiune in viitoarea evolutie si dezvoltare. Sa
luam diferite exemple: unul dintre acestea ar putea sa fie legat de caracteristicile economice ale
micromediuliu strada sau cartier in care locuieste copilul si accesul facil la anumite produse
(alimentare, spre exemplu) prin natura (acestora) si preturile practicate de magazinele respective;
de asemenea, putem sa ne raportam la micro mediul cartierului prin gradinitele si scolile la care
(va) merge copilul si prin preocuparea parintilor pentru “o scoala buna”, lucru care produce
adevarate acrobatii administrative privind mutatii si acte de identitate pentru a fi pe strada (si
numarul) alocat prin circumscriptia scolara; tot la nivelul acestui micro mediu avem in vedere
parcurile si spatiile de joaca, siguranta, regulile sociale cu care se intalneste copilul; prin nivelul
cultural, de grija, prin tipul si intensitatea atitudinilor pro-sociale pe care le au membrii
microgrupului (reguli de igiena si de de curatenie: de la bloc si scara pana la vecinii de strada si
cartier, dar si normative lingvistice si de limbaj) mediul social isi pune amprenta asupra
modalitatilor de interactiune pe care le intelege si le vede copilul.
Conceptul de tip de mediu social este unul care poate fi complicat daca adaugam ca
variabile nu doar “marimea” (macro vs micro), ci si tipul: mediu cultural, mediu natural,
profesional, socio-afectiv economic. Toate aceste tipuri de medii creeaza un anumit specific de
influenta asupra dezvoltarii. Sa exemplificam fiecare dintre aceste tipuri.
Mediul cultural poate fi inteles prin productiile culturale in care traieste si evolueaza
individul; sa ne gandim la spectacole de teatru, de film, carti, ziare, reviste etc. Avem printre
acestea medii culturale in care exista o intoxicatie cu subiecte superficiale si care exploateaza
doar nevoile organice (de la ziarele care se citesc in mijloacele de transport in comun, pana la
videoclipurile muzicale in care reteta succesului este utilizarea masiva a indicilor sexuali); avem
si medii culturale unde schimbul de idei, argumentele, profunzimea estetica sau artisitica este
dominanta (spectacole de teatru sau festivaluri, dezbateri si articole reflexive).
Mediul natural capata si el un specific interesant daca luam ca exemplu spatiul de joaca si

interactiunea cu natura pe care o poate realiza un copil in mediul orasului (luam in calcul toate
avertizarile si pancartele cu “Nu calcati iarba”) si un copil din mediul rural; daca vom chestiona
cati copii din mediu urban s-au urcat (macar o data) intr-un copac majoritatea care ar afirma ca
“da” nu au facut-o in oras. Gradul de poluare si de mentinere a unei vieti psihice optime poate
varia foarte mult; mediul natural se traduce si prin posibilitatile unei hraniri de calitate, cu
produse de calitate care sa contina, ca si, conservant cel mult sarea sau otetul.
Un alt mediu pentru care vom exemplifica este cel profesional; natura lui poate fi mai
ascunsa la o prima vedere; mediul profesional se poate traduce in dezvoltare prin preocuparea si
interesul adultului fata de educatia copilului. Astazi, din ce in ce mai multi parinti sunt mai
interesati, mai preocupati de calitatea actualui educational, vehiculeaza pe bloguri si alte
mijloace electronice informatii cu un caracter educational (din nefericiere de mult prea multe ori
calitatea acestor informatii este indiolenica, in cel mai bun caz), se itnereseaza de scoli, de
cursuri de formare de limbi straine etc. Chiar daca asistam la o exacerbare nepermisa si o
degringolada a acestor demersuri, nu se poate sa nu sesizam ca mediile socioprofesionale cu
impact, cu studii superioare, cu programe de formare aprofundata (master, doctorat) sunt foarte
preocupate si investesc timp si bani in educatia copiilor.
Mediul socio-emotional este strans legat de continutul si modul de manifestare a
emotionalitatii. Personalitatea, dar si dimensiunea profesionala de care discutam mai sus, la care
putem sa adaugam experienta personală ne conduce către activarea şi nuanţarea manifestărilor
emoţionale faţă de copil; modul de interacţiune, mai afectiv, mai grijuliu, mai ocrotitor sau
modalităţi mai reci, delegative, în care timpul şi tipul de interacţiune sunt scăzute fac ca
dezvoltarea socio-emoţională a copilului să varieze, iar o dată cu aceasta să varieze şi
dezvoltarea cognitivă (Ciccotti, 2008). Avem ca punct de referinţă chiar manifestările în timpul
experimentului situatiei straine (Birch, 2000); se poate observa cu uşurinţă cum copilul cu un
ataşament tip siguranţă, chiar şi cel cu ataşament nesigur (şi mai puţin prezent la copilul cu
ataşament indiferent) manifestă o modificare semnificativă a comportamentului explorator, de
cunoaştere, ca şi a complexităţii interacţiunii cu mediul în funcţie de prezenţa / absenţa adultului
de suport; astfel, lipsa adultului de suport, ca şi a unui adult (înlocuitor) are efecte devastatoare
asupra interacţiunii copilului cu mediul (Birch, 2000 si SiCPsychology, 2011); se poate sesiza cu

foarte multă uşurinţă cum o astfel de lipsa fracturează orice comportament explorator; cu alte
cuvinte, copilul devine incapabil de a interacţiona cu mediul înconjurător la un nivel suficient de
profund; dacă facem apel şi la unele lucrări româneşti, identificîm o sintagmă extrem de plastică
referitoare la prezenţa / absenţa sursei afectivităţii ca factor major de mediere şi mobilizare în
relaţia cu mediul: “avitaminoză afectivă” (Verza si Schiopu, 1995); formularea este una de
impact deoarece ne atrage atenţia asupra sensului de forţă şi energiei de implicare a individului în
activitatea psihosocială: copilul cu o fragilă dezvoltare emţională, contradictorie sau
destructurată întâmpină şi mari dificultăţi în acţiunile de cunoaştere, de manifestare a
personalităţii, de ineracţiune socială şi inter-relaţionare atât cu ceilalţi copii de vâtstă
asemănătoare, cât şi cu adulţii. Într-un sens complementar acestor concepte, s-au şi dezvoltat o
serie de noţiuni adiacente, printre care şi cel de stil parental.
Ramane, in continuare, intrebarea asupra capacitatii de influenta a acestora asupra
evolutiei. Pentru a clarifica raspunsul ne ducem catre doua directii: prima este legata de teoriile
invatarii si de evolutia stadiala intre genetica si adult (Vigotski si zona proximei dezvoltari-
Birch, 2000) si cea de a doau directie legata de contextele in care specificul uman se pastreaza
sau reuseste sa se dezvolte cand cadrul social uman este semnificativ alterat.
Daca modelul teoretic oferit de Vigotski (Birch, 2000) este unul care modeleaza faptul ca
interactiunea umana cu lumea si formarea schemelor perceptive (la inceput pe baza reactiilor
circulare secundare si tertiare, pentru ca mai apoi complexitatea sa capate accentele specific
umane si sa poata fi schmatizata in forme incipiente de reprezentare, odata cu 18 luni), mediul
devine mediu social uman si tipul de relatie intre copil si adult devine unul preferential, cu
valoare formativa si fata de care copilul reactioneaza si modeleaza propria lui interactiune cu
lumea (Harwood, LR., Miller, SA. si Vasta, R., 2010).
In cadrul aceleiasi directii orivind invatarea sociala ne orientam spre Bandura (Crahay,
2009) si modelul sau teoretic prin care invatarea se realizeaza ca urmare a expunerii la exemple
comportamentale din partea adultilor (cu precadere considerati modele). Chiar experimentul
princeps, cel al papusii Bobo (https://www.youtube.com/watch?v=dmBqwWlJg8U)
demonstreaza ca reactia copilului nu este una tipica de asociere a stimulilor, ci copilul
prelucreaza si interpreteaza comportamentul vazut, realizat de catre adult intr-un sens propriu

 prin care foloseste jucarii si miscari care nu erau prezente in “modelul: comportamental executat
(de adult). Astfel, putem identifica faptul ca intr-o astfel de invatare copilul adapteaza la propriile
mijloace “spiritul” actiunii adultului, identificand, izoland si apoi extrapoland aceasta esenta la
practici si resurse proprii; in acelasi experiment se poate sesiza faptul ca subiectii nu doar ca
utilizeaza obiecte pe care nu le-au vazut in utilizarea adultului, ci chiar manifesta o exuberanta si
amplificare a comportamentului vazut la adult. Cu alte cuvinte, putem sa spunem ca nu este
vorba despre o copiere a comportamentului, ci de o prelucrare complexa si cu indici sociali de
subtilitate.
Problematica modelului este partial consistenta, in sensul in care nu orice adult este un
model si nu orice comportament devine demn de a fi invatat. Exista cateva ingrediente cheie:
statul perceput ca superior, asemenarea sau similitudinea intre model si cel care preia modelul,
comportamentele masculine (fata de cele feminine) si persoanele percepute ca fiind competente.
Influenta invatarii sociale ne provoaca sa ne dam seama de impactul si semnificatia
gesturilor, vorbelor si afectivitatii exprimate intr-un mod care, de cele mai multe ori, este unul
implicit, mai exact necontrolat si nemonitorizat constient.
O a doua directie de a raspunde la intrebarea care persista este legata de felul in care
anumite componente psihice se dezvolta in situatia unor contexte social-umane semnificativ
perturbate. Un exemplu relevant este limbajul si utilizarea limbii ca fenomen social. Deprinderea
limbajului se realizeaza in mai multe faze, dar putem spune ca o data cu 12-14 luni, copilul
incepe sa exprime cuvinte holofrazice, pentru ca la 24 de luni sa poata exprima structuri
frazeologice (Cretu, 2009). Cazurile copiilor care nu au beneficiat de un mediu uman de
dezvoltare sau care a fost atat de mult degradat au evidentiat faptul ca dezvoltarea limbajului nu
este nici un “dat” ereditar si nici o “achizitie doar sociala”. (copii pierduti in natura- Bronson, P.
si Merryman, A., 2011). Daca pentru acesti copii (reintegrati ulterior in mediul uman)
dezvoltarea limbajului a inregistrat minime progrese, ceilalti copii care au fost integrati in mediul
natural uman au avut o dezvoltare normala (am spune noi), specific umana, incluzand creativitate
la nivel lingvistic. Chiar daca aparatul fonator (la nivel biologic) nu sufera modificari, stimularea
relationala a copilului de catre adult prin folosirea si stabilirea de puncte de referinta cu sens,
simbolice pare sa fie critica in achizitia limbajului la nivel uman.

 Un sens interesant privind relatia mediului cu ereditatea o putem vedea in rezultatele

proiectului NIM (Birch, E, 2012); incercand sa contrazica modelul interactiunii specifice dintre
adultul om si puiul de om, copilul, (Calina M ., 1988), cercetatori au incercat sa umanizeze prin
adopatarea totala a unui cimpanzeu intr-o familie umana si in care sa fie tratat ca si cum ar fi un
copil, un pui de om si nu de cimpanzeu (https://www.youtube.com/watch?v=K3DErazYFYM) ;
desi cu rezultate remarcabile in saltul de dezvoltare a primatei, diferentele semnificative ale
acesteia fata de copil au ramas (chiar daca initiatorii studiului au declarat rezultatele ca fiind un
succes). Din acest punct de vedere ne putem intoarce la initiativele lui Vigotski legate de sensul
dezvoltarii care consta in relatia interumana dintre adult si copil, care este mult mai profunda
decat doar semnificantul social, ci are ca fundament un sistem psihosocial capabil de a prelua si
integra acesti semnificanti, de a le da sens uman si de a ii integra supraordonat si recursiv, astfel
incat inputurile sociale nu sunt doar inputuri, ci ele devin rezultante, care se amplifica selectiv si
relational pe baze de sisteme de cunoastere extrem de complexe care dau sens si ofera un nou
nivel al acestor inputuri nu prin acumularea lor succesiva, ci prin interconectivitatea lor, prin
experienta acumulata si prin orientarea lor preferentiala sub vectorul de intentie constienta.
Fara un sistem atat de nivel biologic si cu capacitatea de prelucrare informationala, cat si
capabil social sa ofere semnificanti care respecta mai degraba legi sistemice si sinergetice
dezvoltarea umana este foarte putin explicabila fie prin ereditate, fie prin mediu.

Ereditatea si biologicul este capabil sa explice unele inceputuri si declansari ale unor
componente psihologice; in absenta unei umanitati complexe, dinamice, care vehiculeaza valori
de interactiune si cultura, factorul ereditar nu asigura realizarea functionalitatii psihice umane.
Modelarea umana, cu sens si semnificatie complexa, de nivel social si utilizata prin
vectori accesibili nu transforma primatele (chiar si pe cele mai evoluate) in candidati probabili la
umanitate. Calitatea relatiilor interumane nu genereaza, sine-qua-non, continuturi si
procesualitati, chiar daca evolutii deosebite sunt inregistrate.

 EDUCATIE
Am putea incepe prin a afirma ca daca ereditatea si mediul sunt factori orbi, imuabili,
educatia este singura capabila de a oferi putere de influenta asupra devenirii umane.
Am putea pleca chiar de la doua studii evidentiate de Marzano (Marzano, 2015):
“Raportul Coleman” din 1966 si Nye, Konstantopoulos si Hedges din 2004; rezultatele lor sunt
relativ contradictorii: daca raportul Coleman (desfasurat pe 640.000 de elevi din clase initiale I-
IV si cele finale a IX-a si a XII-a) concluzioneaza ca scolile au prea putin influenta asupra
performantelor copiilor daca eliminam influenta contextului familial si social general al elevului,
cercetarea lui Nye si colab. dovedeste ca elevii (din ciclul primar) a caror profesori au un nivel
de competenta didactica mai mare fata de cei cu un nivel mai scazut sunt mai eficienti si au, la
randul, lor un nivel mai ridicat (nu identic) in testele de citit si socotit cu 14-18 centile, adica
variind intre 0,33 si 0,46 din abaterea standard; daca ar fi sa traducem aceste ultime date, am
putea spune ca un profesor aflat (ca nivel de competenta) intre cei mai buni 25% isi va ajuta
elevii sa obtina un nivel mai inalt in sarcinile de citit si socotit si sa obtina rezultate cu 13 pana la
18% mai bune decat elevii a caror profesori sunt printre cei mai putin eficienti 25%.
Bineinteles ca aceste rezultate se incadreaza in tendinta actuala de a cauta, gasi, identifica
profesori buni, scoli bune etc care poate fi usor detectata in blogurile si mediile on-line ale
comunitatilor de parinti. Pe de alta parte, asa cum mai multi autori au intuit (Marzano, Willms,
apud Marzano, 2015) este foarte dificil de formulat un model general, iar acesta nu se va putea
aplica tuturor comunitatilor sociale. Am intari aceasta idee deoarece, dincolo de generalitatea
unui model de formare, scoala, cadrele didactice sunt un produs cultural, social al chiar societatii
care l-a produs. Acest lucru face ca educatia, ca sistem, sa nu fie usor de inteles si de generalizat
intre grupuri sociale largi, comunitati cu specific cultural, etnic, religios etc.
In acelasi timp, putem identifica faptul ca educatia, este singurul mijloc pe care copilul si,
in genere, individul de astazi il are pentru a transforma o potentialitate in rezultate majore.
Asimilarea produselor culturale, stiintifice, arta nu se mai poate realiza astazi decat in contexte
culturale; pregatirea pentru viata adulta si pentru identificarea unui loc si a unei evolutii ca
membru social, integrat si asimilat se poate realiza doar prin educatie.
Argumentele noastre nu sunt doar de ordin administrativ birocratic prin documentele,

diplomele, atestatele care certifica anumite competente sau capacitati. Argumentele noastre se
directioneaza spre invatarea instrumentelor intelectuale de baza: socotitul si scris cititul care
permit accesul spre inregistrarile culturale si stiintifice la nivel societatii de apartenenta, dar si la
nivelul unor sisteme cultural-stiintifice similare (prin invatarea de limbi straine care sa ofere
accesul la produse culturale diferite de cultura de referinta a individului). De asemenea, invatarea
sistematica a unor discipline nu presupune doar acumulare de cunostinte si informatii, ci ele sunt
completate de modalitati de lucru, de invatarea unor sisteme de tratare a tipurilor de informatii,
de integrare si asimilarea acestora astfel incat individul sa poata sa formuleze propriile idei si
concepte, sa poate realiza o prelucrare informationala nu doar lineara si predictibila, ci si
intuitiva si globala care sa ii permita sa isi exprime personalitatea si devenirea. In acest mod
putem sa sesizam ca structura si chiar continutul curriculara orienteaza individul spre o formare
complexa. Modalitatile de realizare ca si actul didactic, pedagogic si de formare a personalitatii
sunt insa mult mai complexe si complicate si intra intr-o relatie dificil de inteles si de explicat,
asa cum aratam mai sus, care permite unele noi acumulari si practici, dar care lasa loc pentru o
cercetare continua, care produce schimbari, uneori structurale.
In acelasi sens, documentarul “alphabeth” al austriacului Erwin Wagenhofer
(Wagenhofer, 2013) formuleaza intrebari interesante si preocupari profunde privind efectul
sistemelor educationale mari (vezi China, Germania) in interactiune cu celelalte perspective
sociale (angajarea, locuinta, gasirea partenerului de viata, accesul la servicii sociale etc); cu
argumente solide, cu intrebari curajoase si oficialitati incapabile sa ofere raspunsuri coerente,
perspectiva pe care o propune documentarul este una extrem de problematica asupra sistemului
educational, care nu doar ca pare sa ramana incapabil a dezvolta individul in acord cu nevoile
sociale, ci, dimpotriva, sa il blocheze si sa il reduca in comparatie cu potentialul individual al
fiecarui copil. Asa cum arata Gardner (Torff si Gardner, 1999) existenţa unei dezvoltări istorice
dovedeste ca in timp ce competenţele pentru verbalizarea lingvistică se dezvoltă rapid, indivizii
care sunt capabili de înţelegere a matematicilor superioare sunt puţini, în ciuda efortului
educaţional, lucru care ne conduce la ideea unor dezvoltari total diferite din punct de vedere
cultural si istoric-social. Cu siguranta sistemul educational este unul complex, iar cel scolar unul
care nu reuseste intotdeauna sa produca ceea ce si-a propus (a se vedea argumentele lui Gardner),

10

totusi credem ca nu trebuie sa confundam un sistem educational cu scolile, scolile cu profesorii,

curriculum cu profesorii, elevii cu profesorii lor, elevii cu parintii, parintii cu profesorii si asa
mai departe (la care putem adauga si toate combinatiile dintre ele); fiecare notiune de mai sus
este pe cat de legata cu cealalta, tot pe atat de individuala si de complex determinata de celelalte.
Factorul de determinare ar parea sa fie cel uman, social (cel putin asa ne imbie sa credem
constructivistii sociali- viziunea dominanta la momnetul actual in educatie), de stimulare
realizata atat prin adultul parinte, cat si prin cel cadru didactic; aceasta stimulare insa, nu trebuie
sa depaseasca limitele confuziei sau ale demotivarii, de aceea ea trebuie sa aiba propriile masuri
intim legate de nivelul de dezvoltare la care se afla copilul, de ritmurile anterioare de dezvoltare,
de stadiul imediat urmator si de contextul socio-educatoinal si cultural in care traieste si
actioneaza copilul. Copii diferiti dispun de capacitati diferite in dezvoltarea potentialului lor.
Totusi, ei au nevoie de ghidarea adultului pentru aceasta. Vigotski (Harwood, Miller, Vasta,
2010) considera relatia dintre instruire si invatarea interna ca avand un nivel de complexitate
inalt. Viziunea aceata se afla in contrast cu modelul behaviorist, simplist concentrat pe rolul
absolut al cadrului didactic.
Provocand copilul in activitati cu solicitari peste nivelul sau, adultul il stimuleaza si
imprima copilului un nivel superior de dezvoltare. Implicatiile acestui model teoretic promovat
de Vigotsky sunt extrem de multiple si cu semnificatii profunde nu doar din punct de vedere
psihologic, cat mai ales aducational, al pprocesului instructiv-educativ. Rolurile cadrului didactic
si ale copilului capata noi valente si restructurari ale centrului de greutate, metodelor si tehnicilor
de predare, ca si procesului de invatare ii sunt imprimate dimensiuni complexe, cu nivele de
auto-reglaj si auto-determinare mult mai bine dezvoltate si evidentiate, iar valorile si atitudinile
fata de procesualitatile, finalitatile si progresul educational promoveaza principii reale si
sanatoase pentru o formare si o invatare permanenta, asa cum intelegem noi astazi invatamantul
individualizat, dar in contextul devenirii sociale a personalitatii copilului.

Gradul de educabilitate pe care il are copilul este rezultatul unei complexe determinari
intre datul ereditar care evolueaza in contexte sociale si care devine ca urmare a unei expuneri la

11

educatie. Vedeam mai sus ca datul ereditar poate asigura o premisa de la care sa se plece si are
legaturi profunde cu parintii (biologici); astfel, un nivel de inteligenta ridicat, o anumita
aptitudine (speciala), o eventuala deficienta intelectuala, motrica etc care evolueaza intr-un
context social determinat de evolutie culturala si stiintifica (de o anumita factura) bogata, ampla,
sistematica, stimulatoare prin carti, filme, jucarii arta de calitate (toate de calitate inalta) sau,
dimpotriva, intr-un context social precar in care poate nici nu exista puterea financiara pentru a
asigura un minimum general acceptat ca firesc si care devin, printr-o complexa influenta si
elaborare prin educatie intr-o personalitate dezvotlata pe planuri multiple, cu capacitatea de
explorare si definire, cu un nivel de adaptabilitate crescut si definit in raport cu mediul, cu un
nivel (dar si potential) creativ ridicat, cu o specializare pe domeniu (doemnii) de cunoastere etc-
toate, care sa ii permita o viata inteleapta, fericita, de succes.

12