MODULUL I

Managementul proiectului și al relațiilor parteneriale

Conținuturi:

Capitolul I Relațiile parteneriale și parteneriatele școlii

I.1. Specificul parteneriatului școală – comunitatea locală
I.2. Delimitări conceptuale
I.3. Parteneriatul școală – comunitate locală
I.4. Școala și partenerii săi
I.5. Școala și familia
I.6. Școala și autoritățile locale
I.7. Alți parteneri: poliția, unitățile sanitare, biserica, agenții economici, ONG-uri

Capitolul II. Educația din perspectiva parteneriatului școală – comunitate locală

II.1. Interacțiunea formelor educației din perspectiva parteneriatului școală – comunitate
II.2. Școala și dezvoltarea locală

Capitolul III. Realizarea proiectului de parteneriat

III.1 Comunicarea cu partenerii școlii
III.2. Ghid pentru realizarea proiectului de parteneriat educaţional
III.3. Evaluarea proiectului de parteneriat
III.4. Implementarea proiectului

Bibliografie
 Capitolul I. RELAȚIILE PARTENERIALE ȘI PARTENERIATELE ȘCOLII

I.1. Specificul parteneriatului școală – comunitatea locală

Abordarea parteneriat pentru educaţie realizat între școală și comunitatea locală îşi
găseşte legitimarea în tendinţele actuale ale extinderii câmpului educaţional de la organizaţia
şcolară către alţi agenţi educaţionali.
Şcoala este pe de o parte o instituţie care oferă un serviciu social, care este direct
influenţată de ceea ce se întâmplă în mediul social, transmite cunoştinţe, dezvoltă abilităţi,
norme, valori recunoscute şi acceptate social; pe de altă parte are o logică internă de
dezvoltare, reproduce propriile norme şi valori, are propriul sistem de organizare.
Privită dintr-o altă perspectivă, şcoala, este o instituţie care funcţionează într-o
comunitate alcătuită din mai mulţi factori de educaţie: familie, autorităţi, organizaţii
guvernamentale şi neguvernamentale, agenţi economici etc. care au la rândul lor o ofertă
educaţională explicită şi/sau implicită. Organizaţiile şcolare sunt astfel, supuse presiunii
multiplilor factori: a grupurilor ideologice care activează la nivel local, a sistemelor politice, a
condiţiilor economice şi a diverselor tendinţe manifestate în societate. Astfel, asupra şcolilor
sunt manifestate influenţe de ordin: economic, politic, culturale şi ideologice. Şcolile depind
de mediul în care funcţionează în ceea ce priveşte: obţinerea resurselor materiale, resursele
umane, resursele financiare, resursele informaţionale etc.
Şcoala funcţionează într-un context social larg, complex alcătuit din societatea
globală, constitută ca sistem social global (naţional, statal). Influenţele contextului social
global asupra instituţiilor de învăţământ se materializează în: finalităţi ale educaţiei (scopuri şi
obiective), conţinuturi ale disciplinelor, modul de organizare al sistemului de educaţie şi al
instituţiilor, reglementări de ordin juridic şi administrative.
Pe de altă parte, şcoala funcţionează într-un context social imediat, într-o comunitate
locală şi zonală, care furnizează elevii dar care are un set de aşteptări cărora instituţia şcolară
trebuie să le răspundă.
De ce trebuie să ţinem cont atunci când ne alegem partenerii? Atunci când dorim să
realizăm un parteneriat durabil şi eficient trebuie să ţinem cont. de câteva principii care ne vor
ajuta să construim parteneriatul astfel ca partenerii să conştientizeze importanţa contribuţiei
fiecăruia dintre ei.
• Principiul indispensabilităţii - există anumite instituţii de care trebuie să ţinem mereu
cont în demersurile noastre. De obicei, aceste instituţii sunt cele care deţin resursele principale
sau expertiza, într-o comunitate, iar datoria noastră este să încercăm să le angrenăm în
demersurile noastre. De exemplu, campania de reducere a abandonului şcolar nu are
semnificaţia dorită, dacă nu este sprijinită în primul rând de şcoală.
• Principiul egalităţii - conform acestui principiu, fiecare partener trebuie să fie tratat
egal şi fără nici un fel de discriminare. Este adevărat că acest principiu este uneori dificil de
respectat, mai ales că mulţi dintre adulţi au dificultăţi în a aprecia opiniile tinerilor sau ale
copiilor. Dar acest lucru trebuie să se întâmple.
• Principiul responsabilităţii - orice responsabilitate asumată trebuie realizată conform
înţelegerii iniţiale pentru atingerea scopului final. Dacă una dintre părţi nu-şi îndeplineşte
obligaţiile, atunci scopul final poate fi imposibil de realizat. De aceea, este important ca în
momentul stabilirii parteneriatului să se precizeze cu exactitate toate situaţiile şi riscurile
posibile.
 • Principiul flexibilităţii - parteneriatul presupune ca părţile să coopereze şi să
comunice permanent. De multe ori, specificul instituţiilor, ideile şi interesele partenerilor nu
corespund între ele. Astfel, pe parcursul desfăşurării activităţii în parteneriat trebuie să se
manifeste un anumit grad de flexibilitate şi înţelegere. Partenerii trebuie să evite
comportamentul rigid. Să ne imaginăm că, pentru realizarea campaniei, organizaţia scolară a
elaborat un comunicat de presă, care nu se ridică la standardele specialiştilor din presă. Prin
urmare, partenerii media trebuie să manifeste înţelegere şi să ofere sprijin pentru redactarea
comunicatului.
În funcţie de anumite situaţii şi contexte, pot apărea alte principii şi norme pe care va
trebui să le abordăm cu atenţie. De exemplu, coeziunea şi eficienţa unui grup partenerial sunt
condiţionate de asumarea şi promovarea unor valori comune la nivelul tuturor partenerilor
implicaţi, cum ar fi: principiul reciprocităţii, principiul stabilităţii, principiul egalităţii de
şanse în educaţie, revigorarea spiritului civic şi a mentalităţilor comunitare, promovarea
dialogului, transparenţei şi a comunicării deschise, încurajarea iniţiativei şi participării,
dezvoltarea cooperării şi colaborării, a disciplinei şi a responsabilităţii etc., ele trebuie
adaptate intereselor şi necesităţilor partenerilor.

I.2. Delimitări conceptuale

Şcoala – caracteristici generale

Şcoala este o organizaţie formală, care are ca scop furnizarea serviciului social de
educaţie în vederea educării, formării, socializării, profesionalizării tinerei generaţii. Şcoala
funcţionează într-o comunitate locală – dar are propriile reguli de funcţionare, prescrise,
transmite valori acceptate local. Pe de altă parte – şcoala „prelucrează material uman” din
comunitatea locală, cadrele didactice şi elevii sunt persoane care trăiesc în comunitate şi
suportă influenţele acesteia.
Unitatea şcolară în cadrul parteneriatului Privită ca organizaţie, unitatea şcolară se
delimitează, în raport cu alte organizaţii care funcţionează în cadrul comunităţii printr-o serie
de trăsături caracteristice, cum ar fi:
- finalităţile specifice pe care doreşte să le realizeze;
- setul de resurse de care dispune;
- caracterul proceselor decizionale, inovative şi de comunicare, pe care le implică;
- demersurile proiective pentru diferite orizonturi de timp;
- caracteristicile structurilor organizaţionale;
- trăsăturile managementului;
- sistemul axiologic şi setul de norme;
- performanţele realizate şi/sau spre care aspiră;
- imaginea în cadrul comunităţii. Constituită ca sistem deschis, unitatea şcolară poate
transforma caracteristicile sale în atuuri care să îi permită iniţierea şi/sau dezvoltarea
parteneriatului educaţional.
Pentru a-şi asuma un asemenea rol, şcoala trebuie să aibă în vedere o serie de principii
fundamentale:
- lărgirea caracterului participativ al managementului şcolar; - atragerea familiei, ca
principal partener al şcolii;
- extinderea colaborării către toţi factorii care pot deveni sensibili faţă de dezvoltarea
educaţiei;
- sensibilizarea tuturor categoriilor care pot avea o relativă disponibilitate, în raport cu
problemele şcolii şi cu susţinerea sa;
 Şcoala poate atrage diferite categorii şi instituţii în sfera parteneriatului educaţional în
măsura în care este capabilă să vină în întâmpinarea unor cerinţe sociale şi comunitare prin
demersuri specifice, cum ar fi:
- adaptarea procesului educaţional la schimbările de ordin social şi economic;
- instituirea unui echilibru între cererea şi oferta de educaţie; - satisfacerea unor nevoi
comunitare specifice în domeniul educaţiei;
- pregătirea elevilor în sensul dezvoltării personale şi al inserţiei în comunitate;
- asumarea unui rol activ în raport cu nevoile, problemele, priorităţile comunităţii.
Şcoala trebuie să orienteze întregul său demers asupra elevilor, care trebuie să devină
centrul de interes al oricărui parteneriat practicat în domeniul educaţiei şcolare:
- crearea şi/sau ameliorarea structurilor şcolare care asigură participarea elevilor la
procesul decizional;
- ameliorarea modalităţilor de informare adresate elevilor;
- creşterea numerică şi calitativă a activităţilor extracurriculare;
- atragerea efectivă a elevilor în organizarea unor activităţi cu caracter curricular sau
extracurricular.

Comunitatea
Abordările conceptuale ale termenului de comunitate au o lungă evoluţie în timp.
Sintetizând diversele abordări putem extrage câteva caracteristici ale comunităţii:
- comunitatea reprezintă o entitate socială globală în care legăturile dintre membri sunt
foarte strânse, iar sentimentul de ingrup este foarte puternic şi are rădăcini în tradiţii profunde;
- comunitatea este o entitate supraindividuală care are întâietate în raport cu individul
izolat în virtutea transcedenţei sale de ordin etic şi politic;
- comunitatea este: depozitara unui bine comun, este element de referinţă morală pentru
individ, promovează valori de bază (prin legile şi tradiţiile sale) şi de referinţă pentru individ.
În România comunitatea este percepută mai ales ca o noţiune geografică, ca un spaţiu
fizic delimitat. Deşi este un termen „la modă” şi se vorbeşte mult despre dezvoltarea
comunitară ca soluţie la rezolvarea problemelor locale, legăturile interumane bazate pe
sprijinul reciproc se află, în cele mai multe cazuri, la începutul cristalizării. Comunităţile din
România trebuie să facă efortul de a deveni comunităţi adevărate care să-şi descopere spaţiul
comun în care oamenii trebuie să conlucreze pentru a identifica ce nevoi specifice au şi care
sunt lucrurile pe care le preţuiesc cel mai mult.

I.3. Parteneriatul școală – comunitate locală

Noţiunea de parteneriat are un câmp semantic vast.

Din punct de vedere juridic, parteneriatul se defineşte ca o înţelegere legală în care

partenerii definesc împreună scopul general al parteneriatului.
Din punctul de vedere al beneficiilor pe care le aduce, parteneriatul poate fi definit
ca o modalitate eficientă în realizarea reformei managementului fie prin schimbarea
practicilor manageriale, fie prin schimbarea modului în care sunt abordate problemele
publice, astfel încât soluţionarea lor să devină fezabilă prin parteneriat.
 Parteneriatul poate fi o soluţie pentru alocarea şi folosirea resurselor locale la nivel
comunitar, pentru atragerea altor resurse externe pentru rezolvarea problemelor comunitare.
Ideea de parteneriat între şcoală şi comunitate trebuie să se bazeze pe principiul
complementarităţii serviciilor sociale oferite de către diversele organizaţii care activează în
comunitate.
Construirea parteneriatului este un proces deliberat ce implică aptitudini specifice,
strategii şi cunoştinţe pe care părţile implicate trebuie să le cunoscă şi să le folosească.
Succesul parteneriatului şcoală – comunitate locală este bazat pe legătura permanentă,
constantă între agenţii comunitari şi reprezentanţii şcolii. Se realizează astfel un echilibru între
schimbare şi continuitate, între specific şi global, între împlinirea individuală şi exigenţele de
ordin social.
Şcoala ca şi organizaţie, pentru a-şi atinge obiectivele, are nevoie de un sistem
managerial adecvat definit prin funcţii specifice: proiectare, decizie, organizare, coordonare,
evaluare etc. Managementul şcolii trebuie să asigure funcţionarea şi dezvoltarea şcolii ca
sistem deschis, aflat în relaţie permanentă cu mediul său exterior, cu comunitatea în care
funcţionează şi nu numai. Pentru a-şi realiza obiectivele propuse şcoala este nevoită să atragă,
aloce, folosească o gamă diversă de resurse: materiale, financiare, umane, informaţionale şi de
timp.

I.4. Școala și partenerii săi

Dezvoltarea durabilă a comunității se bazează pe strânsa legătură dintre școală, partenerii

educaționali ai acesteia și comunitatea locală și are în vedere alocarea inteligentă a resurselor
pentru a asigura sustenabilitatea proiectelor și a oferi elevilor o experiență educativă și de
viață care să asigure integrarea acestora pe piața muncii și/sau tranziția spre învățământul
terțiar.

Temă de reflecție:
Care sunt valorile ce stau la baza realțiilor dintr-un partneriat educațional?

I.5. Școala și familia

Parteneriatul şcoală – familie poate contribui la creşterea factorilor educogeni ai

familiei, prin activităţi specifice părinţii pot fi sprijiniţi să conştientizeze rolul pe care-l au în
educaţia copiilor lor, să conştientizeze şi să îndrepte comportamente şi atitudini greşite în
familie, să fie sprijiniţi să se implice în activităţi educative.
Fenomenele sociale care influenţează evoluţia familiei şi parteneriatul şcoală – familie
sunt:
- evoluţia natalităţii;
- divorţialotatea;
- migraţia forţei de muncă;
- trecerea de la familia comunitară la familia societală.
 Partener tradiţional al şcolii, familia se caracterizează prin:
- structură specifică de statusuri şi roluri;
- seturi de relaţii interpersonale specifice;
- influenţă puternică asupra membrilor, printr-un complex diversificat de factori;
- funcţii relativ precise în raport cu fiecare membru;
- influenţe educative reciproce;
Prin intermediul acestor elemente, fiecare familie influenţează atât copiii cât şi
adolescenţii care sunt elevi ai unităţilor de învăţământ, cât şi adulţii cu status de părinte, care
reprezintă parteneri reali sau virtuali ai şcolii.
Din această perspectivă, cunoaşterea mediului familial din care provin elevii şi părinţii
lor se constituie ca o condiţie importantă atât pentru succesul demersului educaţional adresat
copiilor şi adolescenţilor, cât şi din punctul de vedere al reuşitei parteneriatului. astfel, efortul
îndreptat către cunoaşterea familiei ca partener potenţial trebuie să se orienteze către:
- trăsăturile, calităţile, problemele sale specifice;
- statutul pe care elevul îl are în cadrul mediului său familial;
- valorile şi normele pe care le avansează;
- avantajele pe care le poate câştiga în cadrul parteneriatului;
- beneficiile pe care le poate aduce şcolii, ca partener real.
În relaţiile dintre şcoală şi părinţi pot să apară şi unele disfuncţii generate de:
- limitele în strategiile şcolii din domeniul parteneriatului;
- barierele în comunicarea interpersonală;
- lipsa de interes din partea părinţilor în raport cu educaţia şi, în particular, în raport cu
evoluţia propriilor copii;
- carenţele atitudinale şi comportamentale la nivelul părinţilor dar şi al profesorilor;
- probleme severe cu care se confruntă unele familii;
- marginalizarea unor familii defavorizate; - restricţiile care se impun de timpul limitat
şi de lacunele informaţionale etc.
Pentru a depăşi aceste bariere, trebuie asumate ca priorităţi:
- creşterea iniţiativei şi implicării managerilor şcolii în sensibilizarea şi atragerea
familiei;
- elaborarea şi aplicarea sistematică a unor proiecte centrate pe parteneriatul cu
părinţii;
- transformarea comitetelor de părinţi în structuri active şi dinamice care îşi pot asuma
rolul de interfaţă în relaţia dintre şcoală şi părinţi;
- ameliorarea modalităţilor de informare a părinţilor;
- diseminarea unor informaţii clare cu privire la şcoală, activităţile şi problemele ei;
- organizarea unor activităţi extraşcolare diversificate în regim de parteneriat.
Implicarea familiei în parteneriatul şcolii este condiţionat de gradul de interes al
familiei faţă de şcoală. Acesta este crescut dacă familiile au copii care frecventează şcoala.
Cu cât şcoala reprezintă o valoare a familiei cu atât gradul de implicare al familiei este
mai mare. Se constată că acei copii care sunt sprijiniţi de părinţi, care au în familie atitudini
pro-şcoală adecvate obţin performanţe şcolare ridicate şi au un grad de aspiraţie ridicat faţă de
nivelul de şcolarizare pe care doresc să-l atingă. Atitudinea familiei faţă de şcoală se transferă
şi copiilor şi se manifestă în gradul de interes faţă de activităţile şcolii, faţă de teme, faţă de
rezultatele evaluării, faţă de aprecierile cadrelor didactice etc.
Considerăm că şcolile din România nu sunt unitar dezvoltate în ceea ce priveşte
colaborarea şcolii cu familia. Dacă pregătirea cadrelor didactice pentru a susţine o relaţie
corespunzătoare cu familia este abordată în programele de pregătire iniţială şi continuă a
cadrelor didactice, colaborarea concretă este diferită de la o şcoală la alta.
 Educarea părinţilor pentru un bun parteneriat şcoală - familie
Educaţia părinţilor poate fi etapizată pe două paliere mari:
- educaţia viitorilor părinţi prin: introducerea unor cursuri de educaţie sexuală,
educaţie pentru viaţa de familie etc.;
- educarea părinţilor care au deja copii în funcţie de nevoile acestora. Dacă pentru
copiii mici pot fi urmate cursuri privind îngrijirea şi dezvoltarea copilului mic, aspecte
medicale, juridice etc. pentru părinţii copiilor adolescenţi pot fi introduse cursuri referitoare la
caracteristicile psiholgice ale adolescenţilor, riscuri şi modalităţi de comunicare cu
adolescenţii etc. Informarea şi formarea părinţilor în ceea ce priveşte şcolaritatea copilului
presupune, cel puţin, ca fiecare părinte să cunoască: obligaţiile legale privind educaţia
copilului, drepturile de care dispune pentru educaţia copilului, importanţa atitudinii lui pentru
reuşita şcolară a copilului, metodele de colaborare cu şcoala.
Forme de organizare ale relaţiei şcoală – familie
În ceea ce priveşte relaţia dintre familie şi părinţi cele mai frecvente forme de
organizare a acestei relaţii sunt:
● Şedinţele cu părinţii.

● Discuţii individuale între cadrele didactice şi părinţi.

● Organizarea unor întâlniri cu părinţii

● Implicarea părinţilor în manifestări culturale ale şcolii şi activităţi recreative

● Voluntariatul

● Asociaţiile de părinţi
Dimensiunea formală a parteneriatului şcoală – familie
Conform Regulamentului şcolar părinţii au dreptul de a alege unitatea şcolară.
La nivelul şcolii, părinţii sunt implicaţi în mai multe tipuri formale de organizare:
1. Consiliul reprezentativ al părinţilor / Asociaţia de părinţi
2. Consiliul clasei
3. Comisia pentru evaluarea şi asigurarea calităţii în şcoală
4. Comitetul de părinţi ai clasei
Parteneriatul şcoală – familie poate lua forma unor servicii dezvoltate de către şcoală
şi de care familiile elevilor să beneficieze. Acestea pot fi organizate exclusiv de către şcoală
sau în parteneriat cu alte organizaţii/instituţii.
Aceste servicii pot fi: centre de consiliere, centre de sănătate, de practicare a diverselor
sporturi, centre pentru supravegherea copiilor la teme după orele de curs (after-school) care
pot avea şi alte servicii incluse: predarea limbilor străine, sport, miniexcursii, teatre,
spectacole, vizite în diverse locuri etc.; centre de voluntariat; cluburi; cantine; seminternate
etc.
Oferta de servicii pentru familii prin intermediul şcolii reprezintă o strategie de întărire
a relaţiilor şcoală familie. Părinţii capătă încredere în şcoală, instituţie care devine mai
transparentă şi mai apropiată de nevoile comunităţii. Un punct câştigat este coerenţa
serviciilor, părinţii nu mai sunt nevoiţi să caute prin mijloace proprii să beneficieze de diverse
servicii, ei le găsesc în şcoală. Şcoala ca furnizor de servicii complexe va face trecerea de la
educaţia instituţională, cu accent pe instituţie (care are un program, curriculum la care elevii
trebuie să se adapteze) la şcoala centrată pe elev, pe nevoile acestuia şi pe ale comunităţii.
Parteneriatele dintre şcoli, familii şi comunitate pot:
(a) ajuta profesorii în munca lor;
(b) perfecţiona abilităţile şcolare ale elevilor;
(c) îmbunătăţi programele de studiu şi climatul şcolar;
(d) îmbunătăţi abilităţile educaţionale ale părinţilor;
(e) dezvolta abilităţile de lideri ale părinţilor;
(f) conecta familiile cu membrii şcolii şi ai comunităţii;
(g) stimula serviciul comunităţii în folosul şcolilor;
(h) oferi servicii şi suport familiilor;
(i) crea un mediu mai sigur în şcoli.
Motivul principal pentru crearea unor astfel de parteneriate este dorinţa de a ajuta
elevii să aibă succes la şcoala şi, mai târziu, în viaţă. Atunci când părinţii, elevii şi ceilalţi
membri ai comunităţii se consideră unii pe alţii parteneri în educaţie, se creează în jurul
elevilor o comunitate de suport care începe sa funcţioneze. Parteneriatele trebuie văzute ca o
componentă esenţială în organizarea şcolii şi a clasei de elevi. Ele nu mai sunt de mult
considerate doar o simplă activitate cu caracter opţional sau o problema de natura relaţiilor
publice .
Evoluţiile rapide din viaţa socială generează o cerere de continuare a proceselor de
reînnoire a cunoştinţelor, deprinderilor şi valorilor pe durata vieţii. Din perspectiva unei
analize sistemice, educaţia părinţilor apare ca o dimensiune a educaţiei permanente şi desigur,
a educaţiei adulţilor.
Accelerarea transformărilor sociale, democratice, emanciparea femeii (la preocupările
materne si gospodăreşti adăugându-se preocupările profesionale şi de studiu), modificarea
statutului copilului, dispersia familiei, încercarea de a restitui prestigiul educaţiei familiale (pe
care l-a avut până la introducerea învăţământului obligatoriu), progresele sociologiei şi
psihologiei, precum şi alte cauze au dus la înţelegerea faptului că orice sistem de educaţie
rămâne neputincios dacă se izbeşte de indiferenţa sau de opoziţia părinţilor. Şcoala capătă
astfel o misiune suplimentară. "Deoarece axa directoare a civilizaţiei occidentale este
înaintarea persoanei spre mai multa libertate şi fericire, înaintarea societăţilor spre mai multa
înţelegere şi justiţie... şi dat fiind demisia unui număr de părinţi şi faptului ca un număr
crescând de copii vin fie din familii destrămate, fie din medii analfabete şi o comunicare între
părinţi şi copii nu se face întotdeauna foarte bine (părinţi născuţi într-o lume aproape imobila
încă, au copii care sunt născuţi într-o lume bulversata), pentru toate aceste motive şcoala are
în sarcina o misiune suplimentara" (Domenach, J.M., 1989, p.48).
Au existat întotdeauna educatori excelenţi şi părinţi iubitori, care nu şi-au pus probabil
atâtea probleme şi totuşi au reuşit foarte bine; dar poate ca acest lucru era mai uşor într-o lume
foarte statornică, în care tradiţia avea ultimul cuvânt. Modificarea pe care au suferit-o, în curs
de o generaţie sau doua, relaţiile dintre părinţi şi copii, dintre adulţi şi tineri, apare mai vădită
în consideraţia pentru copil ce "are semnificaţia de recunoaştere intima şi profundă a valorii
persoanei copilului si de încredere în potenţialul lui de dezvoltare" (Osterrieth, P., 1973).
 În ceea ce priveşte relaţia şcoala-familie se impun deschideri oferite părinţilor privind
aspectele şcolare, psihopedagogice, pe lângă aspectele medicale, juridice etc.
Un studiu realizat in ceea ce priveşte necesitatea colaborării şcoala –familie-
comunitate enumără patru motive pentru care şcoala şi familia se străduiesc să stabilească
legături între ele:
a. părinţii sunt juridic responsabili de educaţia copiilor lor
b. învăţământul nu este decât o parte din educaţia copilului; o bună parte a educaţiei se
petrece în afara şcolii;
c. cercetările pun în evidenţă influenţa atitudinii parentale asupra rezultatelor şcolare
ale elevilor, în special asupra motivaţiilor învăţării, precum şi faptul că unele
comportamente ale părinţilor pot fi favorizate datorită dialogului cu şcoala;
d. grupurile sociale implicate în instituţia şcolară (în special părinţii şi profesorii) au
dreptul să influenţeze gestiunea şcolară.
Obstacolele relaţiei şcoala-familie pot fi de ordin comportamental (întâlnite, atât între
părinţi, cât şi la profesori si administratori şcolari) sau de ordin material (relaţia şcoala-familie
cere un surplus de efort material şi de timp). Dificultăţile pot rezulta din ideile divergente
privind: responsabilitatea statului şi a familiei privind educaţia copiilor; libertatea de alegere a
şcolii de către părinţi sau unicitatea învăţământului; impactul mediului familial asupra
rezultatelor şcolare ale copilului; randamentul pedagogic şi datoria parentală; participarea
părinţilor la gestionarea şi procesul decizional din instituţia şcolară. Se consideră, în general,
ca problema este de atitudine; este dificil de pretins, atât la părinţi, cât şi la profesori, că
relaţia de colaborare şcoala-familie (nu)este doar un "drept de opţiune".
Reproşurile care se fac părinţilor privind colaborarea cu şcoala sunt: apatia (nu vin la
reuniuni anunţate); lipsa de responsabilitate (aşteaptă iniţiativa profesorilor); timiditate (lipsa
de încredere în sine); participare cu ingerinţe (critica cu impertinenţă şcoala); preocupări
excesive (exclusive) pentru randamentul şcolar (notele copilului); rolul parental rău definit
(nu înţeleg corect funcţiile şi rolurile în educaţia copilului); contacte limitate cu şcoala (numai
în situaţii excepţionale, de criza în comportarea copilului); conservatorism (reacţii negative la
idei noi).
Reproşurile care li se fac profesorilor privind colaborarea cu familiile elevilor sunt
similare (nu identice!), inclusiv privind: dificultatea de a stabili relaţii cu adulţii (tratează
părinţii ca pe copii şi nu ca parteneri în educaţia copilului, decizând autoritar la reuniunile cu
părinţii); definirea imprecisă a rolului de profesor (oscilează între autonomia tradiţionala si
perspectivele noi ale parteneriatului); lipsa pregătirii privind relaţia şcoala-familie.
Informarea şi formarea părinţilor în ceea ce priveşte şcolaritatea copilului presupune,
cel puţin, ca fiecare părinte sa cunoască: obligaţiile legale privind educaţia copilului;
drepturile de care dispune pentru educaţia copilului; importanţa atitudinii lui pentru reuşita
şcolară a copilului; metodele de colaborare cu şcoala. În acest scop este necesar un dialog
între profesori si părinţi; profesorii trebuie sa primească o pregătire în materie de relaţie cu
părinţii iar competenţa lor în această materie trebuie considerată ca o aptitudine profesională;
părinţii trebuie să fie pregătiţi pentru a juca rolul lor educativ în cooperare cu profesorii;
şcolile trebuie sa asigure (asociaţiilor) părinţilor asistenţa necesară.
Exista doua teorii importante privind relaţia şcoala-familie:
 - teoria profesionalismului care consideră ca un element esenţial serviciul făcut altora,
fără a gândi la avantaje personale; criteriile acestei teorii sunt: competenţa, servirea
clienţilor, un cod de etica profesională;
- teoria schimbului care consideră acţiunea umană în funcţie de un câştig personal; se
consideră privilegii tradiţionale ale profesorilor: un grad de autonomie, un salariu
asigurat, o competiţie restrânsa.
Din această perspectivă se pune întrebarea: ce câştigă profesorul într-o cooperare cu
familia? Se apreciază că acest câştig poate fi un statut revalorizator în ochii societăţii;
cooperarea cu familia poate fi un test profesional şi poate fi considerată ca făcând parte din
datoria profesională a profesorului deoarece: părinţii sunt clienţi ai şcolii; eficacitatea
învăţământului (evaluată la şcoli şi profesori) poate fi ameliorată prin cooperarea între şcoala
şi familie; părinţii sunt responsabili legali de educaţia copiilor lor şi pot avea exigente de a
evalua rezultatele activităţii şcolare.

I.6. Școala și autoritățile locale

Instituţiile autorităţilor locale, rolul lor social, educativ şi responsabilităţi

Date fiind responsabilităţile specifice pe care unităţile şcolare şi, respectiv, autorităţile
locale sunt chemate să şi le asume în cadrul unei comunităţi, tipul şi caracterul relaţiilor dintre
ele pot avea un impact semnificativ atât asupra parteneriatului educaţional, cât şi asupra
rezolvării multiplelor probleme cu care comunitatea se confruntă.
Autorităţile locale pot oferi şcolilor sprijin conretizat prin:
- fonduri, resurse materiale, combustibil etc.
- donaţii pentru ameliorarea bazei materiale;
- facilitarea obţinerii unor resurse financiare extrabugetare;
- organizarea unor activităţi extraşcolare;
- alocarea unor spaţii şi terenuri în folosinţa şcolii etc.
Pentru o bună desfăşurare a parteneriatului educaţional dintre şcoală şi autorităţile
locale, managerii unităţilor de învăţământ trebuie să se orineteze către:
- ameliorarea modalităţilor de informare adresate autorităţilor locale;
- elaborarea unor programe cu privire la nevoile de educaţie ale comunităţii;
- asigurarea participării reprezentanţilor autorităţilor locale la întâlnirile cu părinţii, cu
personalul şcolii etc.
- încurajarea iniţiativei comitetului de părinţi, ca posibilă interfaţă între unitatea
şcolară şi autorităţile locale; organizarea unor activităţi extraşcolare prin colaborarea şcolii,
autorităţilor locale, părinţilor;
- organizarea unor acţiuni de interes comun în colaborare cu autorităţile locale şi cu
instituţii ale comunităţii. În concluzie, relaţia dintre şcoală şi autorităţile locale trebuie să se
sprijine pe reciprocitatea intereselor şi pe sprijin mutual.
Analiza responsabilităţilor principalilor reprezentanţi ai colectivităţii locale – primarul
şi consiliul local, ne arată faptul că aceştia sunt răspunzători de asigurarea unui climat de
ordine şi linişte pe raza localităţii pe care o reprezintă, sunt cei care supervizează funcţionarea
serviciilor specializate destinate cetăţenilor, gestionează fondurile la nivel local, sunt
răspunzători de patrimioniul local etc.
Se ridică însă unele probleme legate de profesionalizarea administraţiei publice, de
exercitarea influenţei politice asupra deciziilor, influenţa personală a leaderilor informali faţă
de deciziile consiliului local.
 Sub influenţa teoriei birocraţiei lui Weber este înlocuit sistemul administraţiei
personale cu un sistem impersonal, bazat pe reguli, pe principii, care anulează arbitrariul în
decizia administrativă.
Teoriile clasice ale managementului (Weber, Taylor) introduc elemente menite să
asigure coerenţa unui sistem de management precum: specializarea sarcinilor, caracterul
impersonal al muncii, realizarea şi utilizarea de manuale şi proceduri, accentul pe raţionalitate
şi impersonalism.
Începând cu anii 80 prinde contur un nou model managerial (cunoscut cu numele de
„managerialism” sau „noul management public” - Hood, 1991) care pune un nou accent pe
relaţiile dintre gestionarea sectorului public şi sectorul de afaceri precum şi cel
neguvernamental. Noua paradigmă pune accentul pe rezultate, pe satisfacţia cetăţeanului-
client, consumator de servicii publice.
Dacă sistemul tradiţional îşi găsea legitimarea în soliditatea regulilor şi procedurilor,
predictibilitate şi conformitate, noul sistem de management îşi găseşte legitimitatea în
eficacitatea acţiunilor, în capacitatea sistemului de a-şi îndeplini sarcinile şi obiectivele,
volorizează schimbarea, inovaţia, mobilitatea.
În sistemul românesc este greu de precizat în acest moment, unde ne situăm. După o
lungă perioadă în care deciziile erau centralizate şi supervizate de la un centru de putere s-a
trecut la delegarea responsabilităţilor la nivel local. Pe de o parte, structurile au trebuit să se
adapteze din mers, unele responsabilităţi au fost delegate, altele nu, pe de altă parte
mentalitatea oamenilor se schimbă greu, aceştia învaţă greu să-şi asume responsabilităţile.
Controlul cetăţenilor asupra autorităţilor publice este de cele mai multe ori inexistent.
Organizaţiile neguvernamentale ale cetăţenilor îşi exercită prea puţin influenţa asupra
deciziilor administraţiei locale.
În parteneriatul şcoală – autorităţi publice locale este de discutat şi relaţia dintre
reprezentanţii autorităţilor şi şcolile de pe raza acestora de acţiune. Mai ales în oraşe,
autorităţile locale au în administrare şi trebuie să stabilească legături cu mai multe şcoli. Se
ştie că, acestea au nevoi diferite (de amenajare, de salubrizare, de întreţinere curentă), sunt
frecventate de populaţie şcolară diferită, din medii sociale diferite, cu nevoi sociale diferite.
În acest context cum se asigură un echilibru în interesul manifestat de autorităţile
locale faţă de nevoile specifice ale şcolilor? Managementul contextual în care resursa urmează
nevoia ar putea fi un răspuns.
Iniţiativa parteneriatului, deschiderea unor canale de comunicare între reprezentanţii
şcolii şi ai autorităţilor locale sunt de cele mai multe ori abordate de către şcoli. Se constată o
situaţie bună în şcolile care şi-au formulat direcţii clare de dezvoltare, ai căror reprezentanţi
(directori, cadre didactice) au luat iniţiative de comunicare, de iniţiere de parteneriate.
Resursele sunt astfel orientate spre cei care îşi ştiu nevoile şi îşi promovează interesele.
Şcolile, aflate în concurenţă pentru furnizarea de servicii educaţionale de calitate, pentru aşi
atrage elevi vor fi nevoite, din ce în ce mai mult să dezvolte relaţii de colaborare cu
autorităţile, cu părinţii, cu organizaţiile neguvernamentale, cu unităţile medicale şi alte entităţi
reprezentative de la nivel local.
Modalităţi de colaborare ale autorităţilor publice centrale, judeţene şi locale cu atribuţii
în domeniul educaţiei
 Analiza legislaţiei în vigoare ne indică direcţii de acţiune ale colaborării dintre
autorităţile centrale, judeţene şi locale cu atribuţii în domeniul educaţiei astfel:
- în realizarea demersurilor pentru participarea copiilor la învăţământul preşcolar şi
învăţământul obligatoriu.
- dezvoltarea unor programe de educaţie pentru părinţii tineri.
- organizarea unor cursuri de pregătire pentru copiii ce nu pot răspunde cerinţelor
programei naţionale şi celor care au abandonat şcoala, în vederea reintegrării lor şcolare.
- organizarea şi dezvoltarea unor posibilităţi adecvate de petrecere a timpului liber şi
odihnă.
- realizarea sau iniţierea demersurilor necesare pentru prevenirea abandonului şcolar din
motive economice.

I.7. Alți parteneri

Prin specificul său, școala reprezintă o oportunitate pentru realizarea partenriatelor cu

diverși actori. În primul rând familia, apoi, diverse instituții relevante din cadrul unei
comunități, poliție, medic, biserică, agenți economici, ONG-uri, etc.
⮚ Şcoala şi Poliţia. Roluri educative ale Poliţiei în comunitate
În comunitate, Poliţia reprezintă o instituţie de referinţă pentru locuitorii săi.
Rolurile Poliţiei în domeniul educaţional pot fi împărţite în două mari categorii:
● preventive;

● de intervenţie în situaţii speciale.

Parteneriatul dintre şcoală şi poliţie are la bază îndeplinirea obiectivelor comune.
În comunităţi, întâlnim practici ale parteneriatului diferite de la o şcoală la alta. În
esenţă, domeniile în care întâlnim parteneriatul şcoală – poliţie sunt următoarele:
- Asigurarea integrităţii personale a elevilor, cadrelor didactice, a locuitorilor
comunităţii în general;
- Prevenirea delincvenţei juvenile şi a criminalităţii;
- Violenţa în familie, stradală, în cadrul şcolii;
- Prevenirea consumului, a traficului de droguri;
- Educaţia rutieră;
- Prevenirea prostituţie/proxenetism, pedofiliei;
- Prevenirea cerşetoriei;
- Prevenirea exploatării prin muncă a copiilor;
- Promovarea respectului faţă de lege;
- Promovarea drepturilor omului şi ale copilului;
- Promovarea unui comportamnet civilizat în societate;
- Promovarea imaginii pozitive ale Poliţiei în comunitate şi creşterea încrederii în
instituţie;
- Culegerea de informaţii şi date de interes în cazuri speciale;
- Menţinerea ordinii şi liniştii publice în unităţile de învăţământ, în afara acestora
(perimetrul şcolii, traseul de la şcoală – acasă al elevilor), în comunitate;
- Realizarea / proiectarea unor programe/proiecte de parteneriat;
- Stabilirea identităţii persoanelor şi educarea copiilor pentru utilizarea actelor care
atestă identitatea;
- Recrutarea viitoarelor cadre ale instituţiei.
Şcoala prin reprezentanţii săi, cadre didactice, elevi, personal administrativ trebuie să
identifice problemele de comportament ale elevilor, să colaboreze cu poliţia în cazul copiilor
infractori sau potenţial infractori. Desigur, nu numai şcoala şi poliţia trebuie să se implice în
aceste situaţii, se impune o colaborare cu reprezentanţii serviciilor sociale, cu asistenţii
sociali, cu familia elevilor.
Este de menţionat faptul că pregătirea elevilor trebuie să îmbrace forme diferite, în
funcţie de nivelul de vârstă, de înţelegere al acestora, de potenţialele riscuri ale grupelor de
vârstă. Formele de parteneriat sunt multiple şi implică nu numai şcoala şi poliţia, ci şi alţi
actori comunitari cu rol educaţional: părinţii, organizaţiile neguvernamentale, autorităţile etc.

⮚ Şcoala şi unităţile sanitare

Tipuri de unităţi sanitare, roluri şi responsabilităţi educative ale acestora în comunitate
La nivelul comunităţilor locale, un rol important îl au unităţile sanitare. Şcolile pot
desfăşura parteneriate împreună cu acestea în vederea asigurării sănătăţii mentale şi fizice a
copiilor şi a familiilor acestora.
Parteneriatul şcoală – unităţi sanitare poate fi analizat din prisma acestor
responsabilităţi comunitare pe care unităţile sanitare le au.
Unităţile sanitare reprezintă unităţile care asigură populaţiei asistenţă medicală,
curativă şi profilactică în sectorul public şi privat prin: spitale şi ambulatorii de spital şi de
specialitate, dispensare medicale, policlinici, centre de sănătate, sanatorii TBC, centre de
diagnostic şi tratament, ambulatorii de spital şi specialitate, preventorii, cabinete medicale de
familie, cabinete stomatologice, laboratoare medicale, de tehnică dentară, cabinete medicale
de specialitate, cabinete medicale şcolare/studenteşti, laboratoare medicale, creşe, farmacii şi
puncte farmaceutice, depozite farmaceutice, unităţi medico-sociale, centre de diagnostic şi
tratament, de specialitate, centre de transfuzie sanguină, sanatorii, preventorii etc.
Rolul unităţilor sanitare este în principal acela de asigura sănătatea populaţiei.
Fiecare tip de unitate sanitară are însă responsabilităţi diferite.
Domenii şi forme ale parteneriatului şcoală – unităţi sanitare
În opinia noastră, cel mai mare rol educativ îl au medicii de familie şi cabinetele
medicale şcolare/studenţeşti. Medicul de familie este acela care, cunoaşte pacientul în
complexitatea sa, cunoaşte familia de provenienţă, eventualele probleme genetice, evoluţia
fizică şi psihică a copilui. Acesta poate recomanda familiei şi copilului un anumit tip de
activităţi, sau pot informa asupra activităţilor nerecomandate (ex. activitate sportivă), poate
informa, respectând confidenţilitatea datelor şi drepturile pacientului, cadrele didactice despre
problemele copiilor. În cazuri speciale medicii de familie pot recomanda părinţilor un anumit
tip de şcoală (ex. şcoala de masă sau cea specială în cazul copiilor cu dizabilităţi) debutul sau
amânarea şcolarizării, pot interveni în cazuri de refuz din partea şcolii, a cadrelor didactice, a
părinţilor pentru a primi în şcoală/clasă un copil cu dizabilităţi, sau boli cronice, pot da
explicaţii, date despre riscuri, precizări privind comportamentul. Iniţiativa de a participa la
acţiuni şcolare poate fi a medicului de familie, a părinţilor sau chiar a şcolii. De asemenea,
medicul de familie trebuie să anunţe unitatea şcolară în cazul în care constată o boală
contagioasă la un copil, la cadrele didactce sau personalul şcolii (hepatită, bolile copilăriei,
TBC, gripă), care pune în pericol sănătatea colegilor, a cadrelor didactice, să anunţe alte
unităţi sanitare cu responsabilitati specifice (Direcţia de Sănătate Publică) şi să intervină în
colectivitate.
Medicul de familie poate consilia şi orienta părinţii, atunci când constată probleme
care pot afecta activitatea şcolară a copiilor, spre alte servicii specializate (ex. cabinete
oftalmologice, investigaţii şi intervenţii medicale de specialitate, unităţi sportive de practicare
a diverselor sporturi etc.). Medicii de familie pot iniţia sau pot participa la acţiunile iniţiate de
şcoli, la activităţi educative pentru copii: educaţie pentru sănătate, educaţia reproducerii,
prevenirea transmiterii bolilor contagioase, siguranţa şi sănătatea alimentaţiei etc.
Medicii de familie pot apela, în cazul sesizării unor situaţii de abuz asupra copiilor, la
alţi profesionişti din comunitate pentru a sesiza şi rezolva cazurile acestora: asistenţi sociali,
poliţişti, alţi reprezentanţi ai autorităţilor etc. Medicii pot sesiza abuzurile asupra copiilor, dar,
cei care intră mai frecvent în relaţiile cu copii sunt cadrele dicatice. Relaţia de colaborare
dintre aceştia este esenţială, personalul medical şi cadrele didactice trebuie să aibă informaţii
despre semnele prin care pot recunoaşte un abuz, despre cum pot interveni în tratarea copiilor,
consilierea familiilor sau să apeleze la alţi specialişti din reţeaua comunitară.
O situaţie de discutat este aceea în care, unităţile farmaceutice, sau mai exact marii
producători de medicamente iniţiază acţiuni, campanii educative în şcoli, fie pentru că şi-au
conştientizat rolul social pe care-l au, fie ca o formă mascată de publicitate. În aceste cazuri,
se impune o analiză a influenţelor educative, a consecinţelor acestor acţiuni de către
reprezentanţii şcolii, părinţi şi copii şi să se decidă continuarea sau stoparea unor astfel de
acţiuni.
Activităţi educative şi de prevenţie pot fi desfăşurate în unităţile sanitare, în cabinetele
medicale dar şi în şcoli sau în alte medii nonformale.
Un caz special este cel al copiilor care suferă de boli cronice şi care sunt nevoiţi să-şi
întrerupă şcoala. În cazul în care, copilul se află în îngrijirea familiei, personalul medical ar
trebui să informeze şcoala despre posibilitatea ca bonavul să fie şcolarizat acasă, care sunt
riscurile dar şi capacitatea de efort a copilului. În cazul în care, copii bolnavi cronici trebuie să
fie internaţi pe perioade lungi de timp, unităţile sanitare trebuie să asigure posibilitatea
copiilor bolnavi să-şi continue studiile: să amenajeze spaţii corespunzătoare, să angajeze
personal, să colaboreze cu inspectoratul şcolar pentru asigurarea personalului, a materialelor
didactice, a manualelor etc.
În toate informaţiile şi serviciile oferite copiilor trebuie să se ţină seama de vârsta
copiilor, de nivelul acestora de înţelelegere, de nivelul cunoştinţelor acestora.
Temele care pot fi abordate în programele educative pot fi multiple:
- igiena personală, a locuinţei, a spaţiului şcolii, a mediului înconjurător;
- acordarea de prim ajutor în cazuri de urgenţă;
- educaţie sexuală şi de sănătatea reproducerii;
- educaţia pentru prevenirea consumului de droguri, alcool, tutun;
- educaţia pentru prevenirea îmbolnăvirilor şi a accidentelor;
- educaţia pentru practicarea sporturilor;
- educaţia pentru organizarea timpului liber (timp de joacă adecvat, timp pentru sport,
timp alocat televizorului şi calculatorului, etc.)
- educaţie pentru consum alimentar sănătos etc.
Programe educative comunitare desfăşurate în parteneriat şcoală unităţi sanitare
Formele generale adoptate pentru diseminarea cunoştinţelor se realizează prin
campanii de informare şi de prevenire. Contribuţia unităţilor sanitare şi a personalului medical
la succesul acestor acţiuni are un rol decisiv. Personalul medical trebuie să depună eforturi
pentru informarea părinţilor şi a copiilor asupra diverselor probleme privind sănătatea şi
alimentaţia copiilor, igiena şi salubritatea mediului înconjurător, obiceiuri de viaţă sănătoase
etc. Personalul medical poate oferi aceste informaţii în incinta unităţilor sanitare sau în munca
de teren.
Programele educaţionale oferite de către şcoli pot atrage personalul medical să se
implice în: cursuri privind igiena, primul ajutor, educaţia sexuală, sănătatea reproducerii etc.
Pot fi organizate concursuri pentru copii (de desen, de acordare a primului ajutor etc.) în care
copiii să capete informaţii, deprinderi într-o manieră încurajatoare.

⮚ Şcoala şi biserica
Scurt istoric al parteneriatului şcoală – biserică
Una dintre instituţiile cu un mare rol comunitar este biserica. Şcoala şi biserica au
colaborat încă din cele mai vechi timpuri. Biserica a fost cea care a înfiinţat primele şcoli.
Biserica a avut un rol important în constituirea instituţiilor destinate învăţământului
dar şi în promovarea educaţiei de tip moral – religios.
Roluri educative ale bisericii în comunitate, domenii şi forme ale parteneriatului şcoală
– biserică
În societatea contemporană rolul bisericii ca instituţie comunitară s-a diminuat mult.
Cu toate acestea, putem identifica, pe o axă a influenţei valori diferite ale impactului bisericii
în comunităţile în care funcţionează. Dacă în marile aglomerări urbane, influenţa bisericii este
mult diluată, manifestările religioase ale credincioşilor sunt manifestate datorită voinţei
persoanelor, în mediul rural influenţa bisericii este semnificativă. Aici sistemul relaţiilor
interpersonale este unul strâns, instituţia este vizibilă, păstrarea obiceiurilor şi a tradiţiilor
religioase este mai evidentă. Cu toate acestea şi în mediul rural întâlnim influenţe diferite ale
bisericii asupra comunităţii. Acestea, indiferent de mediul la care ne raportăm, sunt puternic
influenţate de persoanele implicate în instituţia bisericii, ţin de un anumit marketing
comunitar de identificare şi implicare în problemele comunităii, de promovare a unei bune
imagini a bisericii în comunitatea în care funcţionează.
Trebuie făcută însă o distincţie între funcţionarea instituţiei bisericii la nivel comunitar
şi educaţia religioasă realizată în şcoli.
Pledăm pentru faptul că biserica şi religia au rol important în formare competenţelor şi
atitudinilor moral – sociale ale copiilor. Acestea promovează valori precum: binele,
responsabilitatea faţă de ei şi faţă de alţii, toleranţa, diversitatea şi acceptarea sa, respectarea
drepturilor omului, umanismul, solidaritatea, libertatea, promovarea bogăţiei şi identităţii
spirituale, binele comun, etc.
Cele mai frecvente manifestări ale parteneriatului le întâlnim în:
- organizarea unor manifestări cultural artistice comune (serbări, expoziţii, spectacole etc.) cu
ocazia marilor sărbători creştine: Crăciun, Paşti, Florii, Ziua eroilor neamului etc.;
- participarea reprezentanţilor bisericii la manifestări organizate de către şcoală:
deschiderea/închiderea anului şcolar, sfinţirea lăcaşului şcolii, lectorate cu părinţii, întâlniri
ale reprezentanţilor bisericii cu elevii;
- organizarea de excursii, pelerinaje la diverse aşezăminte bisericeşti (mănăstiri, schituri);
- participarea reprezentanţilor bisericii la campanii destinate eradicării: violenţei,
comportamentelor deviante în rândul elevilor, traficului de copii etc.
O importantă misiune educativă şi filantropică o au preoţii parohi. Astfel, având în
vedere valorile creşine pe care le promovează şi vocaţia lor umanitară, preoţii pot contribui la:
- educarea cu privire la drepturile copilului şi la beneficiile pe care respectarea acestora le
aduce întregii comunităţi;
- identificarea nevoilor copiilor şi familiilor, precum şi a situaţiilor de risc în care se pot afla
acestea;
- îndrumarea, informarea şi orientarea către diverse servicii;
- medierea în vederea restabilirii relaţiilor familiale sau în vederea prevenirii abandonului
copilului (mediere între mamă şi tată, copil şi părinţi, familie şi comunitate, mama singură şi
familia acesteia) prin promovarea reconcilierii şi a iertării greşelilor celorlalţi etc.;
- sesizarea situaţiilor de abuz, neglijare şi exploatare;
- implicare în rezolvarea problemelor prin structurile comunitare consultative;
- mobilizarea comunităţii, pentru a sprijini familiile şi copiii aflaţi în nevoie;
- implicare în dezvoltarea unor servicii pentru copii şi familii la nivelul comunităţii;
- organizarea şi implicarea în manifestări culturale ale comunităţii şi ale şcolii.

⮚ Şcoala şi agenţii economici

Domenii şi forme ale parteneriatului şcoală – agenţi economici
Centrat pe stabilirea unui echilibru între cererea şi oferta educaţională, parteneriatul
dintre şcoală şi agenţii economici poate avea un impact semnificativ, din perspectiva
dezvoltării personale a elevilor şi a inserţiei socio-profesionale a viitorilor absolvenţi.
În cazul parteneriatului dintre şcoală şi agenţii economici plecăm de la premisa care
stă la baza lucrării de faţă, că implicarea comunităţii largi (părinţii, elevii, patronate, sindicate,
autorităţi publice locale, sectorul non-profit, asociaţiile profesionale) în mecanismele
decizionale şi de consultare vor conduce la democratizarea sistemului educaţional. Implicarea
cât mai multor factori aduce inovaţia şi diversificarea ofertei educaţionale şi responsabilizarea
celor implicaţi.
În ce priveşte parteneriatul şcoală – agenţi economici acesta are efecte pe termen lung,
în funcţie de forma pe care o îmbracă astfel: o mai bună corelaţie dintre oferta şi cererea pe
piaţa muncii (corelarea reţelei şcolare: structurată pe filiere, profiluri, specializări şi calificări
profesionale în funcţie de nevoile educaţionale locale şi naţionale), integrarea socială prin
diferenţiere a absolvenţilor, în funcţie de competenţe şi opţiuni, transmiterea unor valori
precum responsabilitatea, respectul pentru muncă şi valorile produse de către aceasta etc.
Toate acestea se pot realiza printr-o bună corelare între sistemul economic şi social la nivelul
macrosistemului şi a microsistemului.
Din punct de vedere formal, conform cu legislaţia în vigoare, agenţii economici pot
participa la conducerea unei instituţii de învăţământ prin desemnarea de reprezentanţi în
Consiliul de administraţie al unei şcoli.
Din punctul de vedere al parteneriatului raportat la ciclurile de şcolarizare
activităţile desfăşurate pot fi multiple:
- pentru ciclul primar şi gimnazial: vizite la agenţii economici, lecţii deschise,
sponsorizări acordate de agenţii economici pentru diverse manifestări, participarea unor
reprezentanţi ai agentilor economici la lecţii care să aibă ca obiectiv educaţia economică a
micilor şcolari;
- la ciclul gimnazial aceste activităţi pot fi diversificate prin implicarea elevilor în
activităţi productive care să pună în practică diverse cunoştinţe dobândite în şcoală, consiliere
profesională, activităţi cu scopul orientării şcolare şi profesionale, prezentarea diverselor
meserii etc.;
- pentru ciclul liceal activităţile, pe lângă cele menţionate anterior, pot fi de practică de
specializare în anumite domenii economice conform cu specializarea oferită de către şcoală.
Parteneriatul în acest caz capătă un aspect formal, între unităţile de învăţământ, inspectoratele
şcolare şi partenerii agenţi economici existând contracte de colaborare clare.
Concret, şcoala şi agenţii economici pot colabora prin:
- asigurarea de spaţii şi dotări necesare efectuării practicii în cadrul unităţilor
economice, acest lucru ducând la formarea deprinderilor profesionale ale elevilor;
- angajarea absolvenţilor. Sunt agenţi economici care, selectează absolvenţi în vederea
angajării, unii chiar acordând burse elevilor cu rezultate bune condiţionând acordarea bursei
de angajarea la agentul economic respectiv după terminarea studiilor;
- organizarea de stagii de învăţare, de întâlniri cu persoane din structura de management
a companiilor, modele de succes profesional;
- organizarea şi desfăşurarea de programe de formare continuă pentru angajaţi în şcoli
sau pentru cadre didactice în unităţi economice;
- realizarea, în partenerait, a unor planuri de dezvoltare a resurselor umane;
- organizarea unor târguri ale firmelor de exerciţiu, târguri de locuri de muncă pentru
absolvenţi;
- furnizarea unor servicii de informare, orientare şi consiliere pentru carieră elevilor.

⮚ Şcoala şi organizaţiile neguvernamentale

Legitimarea parteneriatului şcoală – organizaţii negunernamentale prin prisma axei
public – privat
Pornind de la finalităţile comune, parteneriatul dintre unităţile de învăţământ şi
organizaţiile nonguvernamentale poate aduce şcolii beneficii care ţin de valorificarea
potenţialului de care dispun aceşti parteneri în domenii cum ar fi:
- identificarea nevoilor de educaţie la nivel comunitar;
- pregătirea resurselor umane implicate în educaţie;
- educaţia şi consilierea adulţilor;
 - promovarea intereselor şi a drepturilor copiilor şi adolescenţilor;
- atragerea şi alocarea resurselor materiale şi financiare;
- identificarea şi atragerea unor parteneri;
- construirea şi derularea parteneriatelor;
- promovarea imaginii instituţionale la nivelul diferitelor medii sociale.
În acest sens, managementul şcolii trebuie să îşi asume responsabilităţi specifice cu
referire la:
- cunoaşterea şi atragerea organizaţiilor nonguvernamentale care pot deveni parteneri
reali;
- stabilirea cadrului şi a modalităţilor concrete în care urmează să se desfăşoare
parteneriatul,
- pregătirea resurselor umane ale şcolii pentru a acţiona responsabil şi eficient în acest
domeniu.
Şcoala este o instituţie care funcţionează într-o comunitate, la intersecţia dintre o
multitudine de alte organizaţii. Influenţele acestora pot fi unele directe sau indirecte asupra
şcolii. Unele dintre organizaţiile care-şi manifestă cel mai activ influenţa asupra şcolilor sunt
organizaţiile neguvernamentale.
Parteneriatul dintre instituţiile de învăţământ şi organizaţiile neguvernamentale poate
fi analizat pe axa public – privat în oferirea de servicii sociale. Educaţia poate fi considerat
un serviciu social de interes general, la fel cum şcoala poate fi considerată o organizaţie
publică.
Organizaţiile publice, printre care şi şcolile sunt aşteptate să devină, ca şi cele private
antreprenoriate, inovatoare şi eficiente, trebuie să răspundă unor sarcini din ce în ce mai
complexe, în medii în schimbare. Schimbarea organizaţiilor publice este complexă: se produc
schimbări în funcţionarea lor, în structura de organizare, în tipurile de servicii oferite şi în
modul în care sunt oferite aceste servicii.
Şcoala, alături de alte organizaţii publice, trebuie să facă faţă concurenţei, organizaţiile
de tip privat au început să ofere servicii similare cu cele publice ale şcolii, acestea având o
dimensiune mai mică sunt mai flexibile şi se pot adapta mai uşor contextelor şi cerinţelor,
organizaţiile private pot prelua chiar modelele de funcţionare, total sau parţial, de la
organizaţiile publice. Influenţa este deci, una reciprocă.
Graniţa dintre organizaţiile publice şi cele private este din ce în ce mai flexibilă,
acestea intră în reţele adaptabile la probleme şi la nevoile reale ale beneficiarilor (clienţi,
cetăţeni).
Şcoala este o organizaţie publică, cu un tip aparte de management, cu roluri sociale
recunoscute. Parteneriatul impune o schimbare managerială, o redefinire a rolurilor, adoptarea
unor noi tipuri de servicii.
Parteneriatul cu organizaţiile neguvernamentale poate fi legitimate de mai multe
motive:
- complementaritatea serviciilor oferite copiilor şi familiilor acestora;
- crearea unei reţele de servicii care să răspundă nevoilor reale;
- dezvoltarea profesională a celor implicaţi;
- satisfacţia beneficiarilor: elevi, părinţi, comunitatea în ansamblu.
Parteneriatul şcolii cu agenţii comunitari poate funcţiona în mai multe feluri:
- punerea în comun a resurselor (materiale, umane, financiare, logistice, de timp,
informaţionale etc.) pentru binele comun;
- activităţi / proiecte / programe comune;
- alocarea de resurse din partea agenţilor comunitari către şcoală;
- voluntariat şi implicare în acţiuni la nivel comunitar;
- testarea nevoilor locale;
- formarea resurselor umane;
- atragerea de resurse către comunitate etc.
Este dificil să facem o descriere a tipurilor de parteneriat dezvoltate de şcoli cu
organizaţiile neguvernamentale datorită marii diversităţi a acestor forme. Vom încerca o
clasificare a organizaţiilor şi a tipurilor de servicii/proiecte derulate după mai multe criterii.
Concret, organizaţiile neguvernamentale activează în:
- furnizarea de servicii sociale către diverse categorii sociale de personae;
- dezvoltarea comunitară: creşterea nivelului de dezvoltare socio-economică în zonele
rurale şi semi-rurale, revitalizarea spiritului comunitar, implicarea cetăţenilor în
activităţi/proiecte/programe de dezvoltare locală, dezvoltare personală;
- advocacy şi influenţarea politicilor publice la nivel naţional şi local (promovarea unor
iniţiative legislative, a procedurilor de intervenţie în diverse cazuri, a drepturilor persoanelor
etc.);
- protecţia mediului: prevenirea deteriorării mediului, supravegherea calităţii mediului
de care beneficiază populaţia, educaţia privind protecţia mediului şi militarea pentru
îmbunătăţirea acestuia;
- parteneriate cu alte organizaţii (federaţii, coaliţii), cu organizaţii guvernamentale
centrale şi locale, cu instituţii, cu alte organizaţii naţionale şi internaţionale etc.
Influenţa organizaţiilor neguvernamentale asupra şcolilor se manifestă pe mai multe
planuri:
- iniţierea unor noi forme de organizare ale activităţilor educative: centre de zi pentru
copiii cu dizabilităţi cu servicii integrate (educaţie, socializare, recuperare), centre after
school (pentru copiii ai căror părinţi sunt la muncă, provin din familii sărace etc.). Aici sunt
organizate activităţi educative, sportive şi de recreere), clase integrate (copii fără dizabilităţi
împreună cu copii cu dizabilităţi) etc.;
- influenţe asupra curriculumului;
- profesionalizarea şi/sau perfecţionarea cadrelor didactice;
- implicarea cadrelor didactice / elevilor / părinţilor / reprezentanţilor organizaţiilor
neguvernamentale în diverse activităţi;
- realizarea unor studii, asimilarea rezultatelor în practicile / politicile educaţionale;.
- influenţe asupra politicilor educaţionale;
- contribuţii la îmbunătăţirea condiţiilor din şcoli;
- promovarea unor modele de activităţi/proiecte/programe educaţionale inovatoare.
Parteneriatul este benefic pentru ambele tipuri de organizaţii. Organizaţiile
neguvernamentale îşi legitimează rolul social, îşi îndeplinesc misiunea pentru care au fost
create, şcolile se dezvoltă, îşi completează aria de servicii oferite beneficiarilor: copii, părinţi,
comunitate.

Capitolul II. Educația din perspectiva parteneriatului școală – comunitate locală

Școala trebuie să își afirme rolul de catalizator al relațiilor parteneriale, să fie promotorul
valorilor naționale și europene.
Cum poate fi dezvoltat parteneriatul şcoală – comunitate locală în cadrul formelor
educaţiei: formală, nonformală, informală?

II.1. Interacțiunea formelor educației din perspectiva parteneriatului școală –

comunitate

Parteneriatul şcoală – comunitate poate fi analizat şi din perspectiva relaţiilor dintre

formele educaţiei: educaţia formală, nonformală, informală.
Raportându-ne la gradul de organizare şi de oficializare ale formelor educaţiei, putem
delimita astfel trei mari categorii:
- educaţia formală;
- educaţia non-formală;
- educaţia informală.
Educaţia formală tinde astăzi să depăşească graniţele clasice prin care aceasta deţinea
rolul prioritar. Şcoala trebuie să se schimbe şi să se deschidă în faţa problematicii lumii
contemporane. Parteneriatul şcoală - comunitate poate fi susţinut printr-o serie de măsuri
concrete precum:
- descongestionarea programelor de învăţământ şi a materiei de studiu;
- introducerea unor discipline/capitole care să vizeze viaţa comunităţii în care şcoala îşi
desfăşoară activitatea care să abordeze aspecte ce ţin de dezvoltarea comunităii, istoricul
acestei, valorizatea aspectelor pozitive ale comunităţii etc.;
- susţinerea elevilor pentru a-şi manifesta talentele şi aptitudinile prin creşterea şi
diversificarea ofertei de opţionale şi de alternative educaţionale (pachete de cursuri opţinale,
alte servicii sociale dezvoltate în şcoală etc.);
- oferirea unor şanse reale pentru fiecare unitate de învăţământ de a-şi determina
propriul curriculum (prin curriculum la decizia şcolii);
- posibilitatea utilizării flexibile a segmentului neobligatoriu din programe în funcţie de
nevoile locale de educaţie şi formare;
- asigurarea unei conexiuni adecvate între învăţarea formală, nonformală şi informală,
în sensul deschiderii şcolii înspre influenţele educative nonformale şi informale şi găsirea
modalităţilor optime de articulare între acestea;
● armonizarea politicilor şi practicilor privind instruirea initială, şi continuă (asigurarea
calităţii şi continuităţii prin conţinutul curriculum-ului, evaluare şi recunoaştere) şi regândirea
tuturor nivelurilor şi structurilor învăţământului din prespectiva educaţiei permanente etc.
Educaţia nonformală
Educaţia nonformală care serveşte unei mari varietăţi de necesităţi educaţionale (mai
ales la tineri şi adulţi) se regăseşte sub mai multe forme:
a) educaţia “complementară”, paralelă cu şcoala, întâlnită mai ales la elevi;
b) educaţia “suplimentară, pentru cei care şi-au întrerupt prematur studiile;
c) educaţia de “substituţie”, pentru cei care sunt analfabeţi.
 O altă clasificarea a educaţiei nonformale poate fi făcută în funcţie de activităţile
desfăşuare. Astfel întâlnim:
1) activităţi extraclasă/extradidactice (cercuri pe disciline, interdisciplinare sau
tematice, ansambluri sportive, artistice, concursuri şcolare, olimpiade, competiţii etc.);
2) activităţi de educaţie şi instruire extraşcolare, denumite paraşcolare şi perişcolare.
- Activităţile paraşcolare se dezvoltă în mediul socio-profesional specific: activităţi de
perfecţionare şi de reciclare, de formare civică sau profesională.
- Activităţile perişcolare sunt desfăşurate în mediul socio-cultural ca activităţi de
autoeducaţie şi de petrecere organizată a timpului liber în cadrul universităţilor populare,
al cluburilor sportive, la teatru, în muzee sau în cluburile copiilor, în biblioteci publice, în
excursii, acţiuni social-culturale sau în familie ori prin intermediul massmedia.
Toate aceste activităţi folosesc predominant resurse locale.
Obiectivele educaţiei nonformale sunt multiple şi specifice diverselor situaţii
întâlnite. Totuşi putem sistematiza câteva dintre acestea:
a) Perfecţionarea profesională/recalificarea persoanelor care au nevoie de acest lucru.
b) Pregătirea cetăţenilor pentru a cunoaşte, folosi mai bine resursele locale
c) Alfabetizarea Este cunoscut faptul că, analfabetismul este sursă de sărăcie,
marginalizare socială, conflicte sociale etc.
d) Dezvoltarea unora dintre componentele educaţiei: morală, profesională, fizică,
igienică, ecologică, pentru petrecerea timpului liber, interculturală, civică etc.
e) Recreerea şi destindrea participanţilor şi petrecerea adecvată a timpului liber;
f) Lărgirea şi completarea orizontului cultural al participanţilor la diverse activităţi;
g) Exersarea şi cultivarea abilităţilor, aptitudinilor, talentelor, capacităţilor
Educaţia nonformală este realizată de o serie de agenţi care acţionează la nivelul
comunităţii locale: familie, organizaţii nonguvernamentale, case de cultură şi tehnică, muzee,
teatre, biserică, poliţie, unităţi sanitare, agenţi economici, cinematografe, biblioteci,
universităţi populare etc. cât şi prin mass-media.
Din punctul de vedere al parteneriatului şcoală – comunitate locală, educaţia
nonformală este importantă pentru că:
- fiind centrată pe cel care învaţă, dezvoltă capacităţi, competenţe aptitudini personale
care pot fi utilizate în acţiuni la nivel comunitar;
- răspunde promt şi adecvat unei nevoi concrete de formare acest lucru contribuind la
formarea resurselor umane locale;
- dispune de un curriculum la alegere, flexibil şi variat propunându-le participanţilor
activităţi diverse şi atractive, în funcţie de interesele acestora, de aptitudinile speciale şi de
aspiraţiile lor. Aşa cum am mai arătat, acest curriculum poate viza, pe lângă aspecte de
pregătire personală şi aspecte comunitare;
- contribuie la lărgirea şi îmbogăţirea culturii generale şi de specialitate a participanţilor,
oferind activităţi de perfecţionare profesională, de completare a studiilor şi de sprijinire a
categoriilor defavorizate sau de exersare a capacităţii indivizilor supradotaţi;
- creează ocazii de petrecere organizată a timpului liber, într-un mod plăcut, urmărind
destinderea şi refacerea echilibrului psiho-fizic, “supape” din acest punct de vedere pentru
membrii comunităţii;
- în cadrul său se pot organiza manifestări de promovarea a comunităţii locale, prin
implicarea membrilor comunităţii conducând la creşterea coeziunii membrilor comunităţii;
- asigură o rapidă actualizare a informaţiilor din diferite domenii;
- menţine interesul publicului larg, oferind alternative flexibile tuturor categoriilor de
vârstă şi pregătirii lor profesionale etc.
Educaţia informală
Din perspectiva parteneriatului şcoală – comunitate această formă de educaţie este
deosebit de relevantă. Plecând de la premisa că educaţia informală se referă la experienţele
zilnice ce nu sunt planificate sau organizate şi conduc către o învăţare informală, Sorin Cristea
subliniază faptul că atunci când aceste ”experinţe sunt interpretate de către cei mai în vârstă
sau de către membrii comunităţii ele se constituie în educaţie informală.”
Educatorii informali sunt agenţii care acţionează la nivel comunitar în relaţiile
interpersonale dezvoltate de membrii comunităţii şi pot fi: părinţii, prietenii, rudele etc.
Interacţiunea este una continuă, copilul învaţă din aceste interacţiuni să se descurce în viaţa de
zi cu zi.
Deschiderea şcolii către comunitate vizează aspecte ce ţin de valorificarea
experienţelor pozitive ale educatorilor informali, orientarea şi consilierea acestora. Îmbrăcând
forme de educaţie nonformală, au fost astfel create cursuri speciale pentru părinţi în care
aceştia pot învăţa cum să-i sprijine pe copii la lecţii, primesc informaţii despre psihologia
vârstelor, sunt consiliaţi dar sunt şi consultaţi în probleme care ţin de administrarea şcolii şi a
comunităţii, realizarea programelor de finanţare pentru şcoală şi comunitate etc.
Învăţarea de tip informal este o învăţare cu caracter pluridisciplinar, informaţiile
provenind din variate domenii, completându-le pe cele achiziţionate prin intermediul
celorlalte forme de educaţie. Această situaţie îi conferă individului posibilitatea de a
interioriza şi exterioriza atitudini, comportamente, sentimente etc.
Parteneriatul şcoală – comunitate asigură puntea de legătură între cele trei forme de
educaţie. Agenţii implicaţi în educaţie sunt multipli şi au influenţe specifice celor trei forme
de educaţie.

II.2. Școala și dezvoltarea locală

Caracteristicile unei comunităţi dezvoltate
Şcoala, alături de alte instituţii care funcţionează în comunitate este direct influenţată
de nivelul de dezvoltare comunitară. În esenţă dezvoltarea comunităţii vizează evoluţia
acesteia, un proces de intervenţie complexă, planificată, care are ca scop creşterea capacităţii
comunităţii de a-şi pune în practică propria viziune de dezvoltare.
Dezvoltarea comunitară urmăreşte, promovarea “binelui comun”, încurajează
sentimentul de apartenenţă al individului la aceasta şi-l face responsabil de dezvoltare.
În această perspectivă “dezvoltarea comunitară” poate fi definită ca un proces social
prin care indivizii dintr-o comunitate controleaza tot mai bine şi se adaptează tot mai bine la
aspectele specifice ale unei lumi în permanentă schimbare.
Dezvoltarea comunitară este o evoluţie planificată în care aspectele economice,
sociale, culturale, de mediu, administratice contribuie la realizarea unui mai “bine comun”, la
bunăstarea comunităţii şi a oamenilor care fac parte din ea. Membrii comunităţii acţionează
colectiv pentru a soluţiona problemele comunităţii, iniţiativele variind ca intensitate şi
întindere de la iniţiative luate de grupuri mici până la iniţiative majore care implică întreaga
comunitate.
Factorii dezvoltării comunitare
Dezvoltarea comunitară este dependentă de o multitudine de resurse: naturale, umane,
financiare, de infrastructură.
Resursele naturale sunt cele furnizate de natură: pământul, apă, aer, minerale şi metale
de suprafaţă/subteran, petrol şi gaze naturale, păduri, vegetaţie, viaţă sălbatică. O bună
gestionare şi administrare a acestora aduce bunăstare comunităţii şi membrilor săi.
Resursele umane sunt deosebit de importante în dezvoltarea comunitară şi vizează:
familii şi stiluri de viaţă sănătoase, capacitatea de a construi, educa şi pregăti, planificarea
carierei, valori şi norme etc.
Resursele financiare sunt importante în dezvoltarea comunitară în măsura în care ele
sunt localizate, atrase şi cheltuite adecvat la nivelul comunităţii.
Infrastructura este o parte necesară a dezvoltării comunitare. Aici putem include
structuri şi construcţii fizice, transport, sisteme de comunicaţii, sisteme electrice, hidrotehnice,
canalizare, încălzire, curăţenie şi gestionarea deşeurilor etc.
Nu trebuie să facem însă abstracţie de istoria comunităţii, de contextul socio-economic
şi istoric în care se dezvoltă o comunitate.
În România dezvoltarea comunitară este diferită de la o regiune la alta şi este
dependentă de localizarea geografică, de nivelul dezvoltării economice şi sociale.
Dezvoltarea şcolii către o şcoală comunitară
Dezvoltarea şcolii trebuie privită din cel puţin două perspective:
- aceea a eforturilor depuse de către comunitate în ansamblu în scopul dezvoltării:
autorităţi active, oameni implicaţi, nivelul investiţiilor crescut, venituri bune pe cap de
locuitor, investiţii în infrastructură în general şi în infrastructura şcolii etc.;
- eforturi depuse de către şcoală în scopul adaptării la cerinţele comunităţii:
management participativ, conlucrare cu autorităţile, părinţii, implicare a cadrelor didactice şi
pregătirea adecvată a acestora etc.
Dezvoltarea comunităţii în care funcţionează o şcoală o influenţeză decisiv pe acesta
din urmă. Fenomene precum: scăderea natalităţii, migraţia forţei de muncă tinere,
îmbătrânirea populaţiei, schimbarea structurii ocupaţiilor etc. influenţeză viaţa şcolii, mai ales
a perioadei de şcolarizare obligatorie. Pe de altă parte, infrastructura nedezvoltată, accesul
greu la unităţile şcolare, insuficienţa spaţiilor de învăţământ, lipsa spaţiilor de cazare pentru
copiii ale căror familii locuiesc departe de şcoală, lipsa de salubritate etc., influenţeză viaţa de
zi cu zi a şcolii. Într-o comunitate interdependenţa aspectelor sociale conduce la
funcţionalitatea sa. Dacă de exemplu, autorităţile nu se preocupă pentru sporirea condiţiilor de
viaţă ale locuitorilor (nu gestionează corespunzător: reţelele de apă şi canalizare, electricitate,
managementul deşeurilor, nu întreţine reţeaua de străzi), locurile de muncă lipsesc etc. –
tinerii sunt tentaţi să părăsească localitatea, natalitatea scade şi acest lucru poate duce la
desfiinţarea unităţilor şcolare.
Relaţia şcoală comunitate locală este influenţată de o multitudine de factori printre
care putem enumera:
- mediul social al comunităţii (rural, urban, mărimea comunităţii, întindere geografică
etc.).
- gradul de cultură, nivelul studiilor populaţiei care îşi trăieşte viaţa în comunitate –
influenţeză şi viaţa şcolii. Modelul social al profesiilor de succes, modelele oferite de către cei
apropiaţi copiilor influenţează şi gradul acestora de aspiraţii.
- profesiile dominante în comunitate – pot deveni atât modele pentru copii dar pot dicta
şi o anumită orientare a şcolii către pregătirea copiilor în domeniul profesiilor cerute de către
comunitate, de agenţii economici activi;
- dezvoltarea economică şi tehnologică a comunităţii;
- reprezentările sociale, mentalităţile şi atitudinile privind educaţia copiilor, nivelul
aspiraţiilor familiilor faţă de educaţia copiilor;
- valoarea acordată studiilor şi profesiilor;
- percepţia privind misiunea şcolii în comunitate;
- componenţa demografică a comunităţii: ritmul creşterii demografice, structura pe
vârste a populaţiei, tipul de familii, structura ocupaţională a locuitorilor etc.
Considerăm că o şcoală dezvoltată într-o comunitate este motorul dezvoltării
comunitare. Iniţiativele parteneriatului vin de cele mai multe ori din partea şcolii.
Parteneriatul şcolii cu alţi reprezentanţi ai comunităţii se dezvoltă pe acele componente care
au responsabilităţi, interese privind copiii şi familiile acestora. Parteneriatul produce efecte
benefice atât pentru şcoală, copii, familii dar şi pentru comunitate. Şcolile care au acces la mai
multe resurse ale comunităţii (umane, materiale, informaţionale, tehnologice) pot dezvolta
forme de manifestare ale parteneriatului şcoală – comunitate diverse şi centrate pe nevoile
comunităţii.
Pe de altă parte, gestionarea optimă a problemelor educaţionale şi sociale identificate
de către şcoală este dependentă de gradul în care şcoala este responsabilă de propriul
management. Prin descentralizarea unităţilor de învăţământ se încearcă sporirea ariei de
responsabilitate a şcolii în privinţa propriului management. Cu cât şcoala are responsabilităţi
mai mari în ceea ce priveşte propriul management, cu atât parteneriatul este mai posibil.
Dezvoltarea şcolii către o şcoală comunitară presupune un efort de voinţă din partea
celor implicaţi dar şi o opţiune mangerială. În opinia noastră nu putem vorbi de o dezvoltare
adecvată a şcolii în context comunitar fără a ţine seamă de toate aspectele enumerate. Deşi
investite cu aceleaşi roluri sociale, şcolile funcţionează în comunităţi diferite, gradul de
dezvoltare al acestora este dependent de resursele comunităţii, de tipul de management
adoptat de conducerea şcolii dar şi de nevoile beneficiarilor de servicii educaţionale: copii,
familii, adulţi etc.
O şcoală dezvoltată este aceea care răspunde adecvat unei game cât mai mari de nevoi
ale beneficiarilor săi, dispusă şi implicată în parteneriate, flexibilă şi cu oameni pregătiţi şi
motivaţi.

Evaluare de parcurs:
- Identificați rolurilor agenţilor comunitari din perspectiva parteneriatului şcoală –
comunitate;
- Identificați blocajele care pot apărea în parteneriatul şcoală – comunitate locală;
- Identificați soluţii de optimizare a parteneriatului şcoală – comunitate.
 Capitolul III. Realizarea proiectului de parteneriat

Un parteneriat este o activitate realizată în comun și are la bază principia precum:

- comunicare,
- coordonare,
- cooperare

Aceste distincţii sunt importante pentru decizia privind tipul de relaţionare pe care putem
miza, pentru un anumit partener din cadrul comunităţii.

http://www.win-win.ro/

Observăm că procesul de colaborare porneşte de la un nivel inferior, cel al comunicării

şi tinde spre un nivel superior, cel al parteneriatului. Cu alte cuvinte, parteneriatul este o
formă avansată a relaţiei dintre două sau mai multe părţi. În aceeaşi ordine de idei, cooperarea
şi coordonarea sunt formele intermediare care facilitează stabilirea unui parteneriat. În această
reprezentare grafică, scopul final şi comun este marcat prin triunghiul roşu dintre celelalte
două triunghiuri. Acestea din urmă semnifică scopul final individual. Dacă în cazul
comunicării nu există nici un scop comun, dar există un cadru al schimbului de idei şi
sugestii, atunci, în cazul parteneriatului, scopul final şi comun este similar cu scopul
individual al fiecărei părţi. În cazul coordonării, scopul final este separat în două părţi
distincte şi nu este similar scopului final individual, iar în cazul cooperării scopul final şi
comun este unul unitar, dar necorespunzător întocmai scopului final individual. Această
reprezentare grafică ne poate servi ca exemplu relevant pentru nivelul la care dorim să
aspirăm şi pentru a conştientiza care este gradul responsabilităţilor pe care trebuie să ni le
asumăm atunci când stabilim un parteneriat. Pentru unele tipuri de activităţi, vom considera
utilă încadrarea unor parteneri la nivelul comunicării, iar pe alţii la nivelul coordonării. În
schimb, pentru alte tipuri, vom considera utilă încadrarea aceloraşi parteneri la nivele
superioare. Prin urmare, colaborarea dintre noi şi alţii trebuie să se realizeze într-o manieră
dinamică.
 Odată ce am putut face distincţiile corespunzătoare între formele de relaţionare, putem
să enumerăm şi paşii care trebuie urmaţi pentru stabilirea unui parteneriat eficient şi de durată.
Vom analiza ca exemplu o campanie pentru reducerea abandonului şcolar.
Pasul 1. Autoevaluarea
Înainte de toate, organizaţia trebuie să-şi analizeze nevoile şi resursele interne de care
dispune. Apoi, trebuie să identifice, pe de o parte, factorii care ar încuraja, stimula şi sprijini
campania, pe de altă parte factorii care ar împiedica şi ar constrânge realizarea cu succes a
campaniei. În acelaşi timp, se aplică aceeaşi analiză şi asupra oportunităţii de a stabili relaţii
de parteneriat cu alte organizaţii similare sau care pot sprijini campania.
Pasul 2. Identificarea posibililor parteneri
Posibilii parteneri trebuie să răspundă nevoilor şi cerinţelor campaniei. Astfel,
organizaţia va trebui să ia în considerare misiunea, obiectivele, istoricul, experienţa,
referinţele despre un anumit partener. Este bine să se stabilească o listă a posibililor parteneri
pe criteriul necesităţii, relevanţei şi al importanţei acestora. Modelul razelor comunitare este
cea mai relevantă metodă de a identifica potenţialii parteneri.
Pasul 3. Contactarea partenerilor selectaţi
Iniţial, organizaţia va trebui să simuleze modul în care va arăta parteneriatul, cum va fi
el realizat, ce rezultate va produce, ce aşteptări are fiecare parte de la parteneriat. Apoi, va
trebui să întreprindă acţiuni de contactare şi abordare directă a partenerilor selectaţi. Se va
realiza şi o negociere asupra responsabilităţilor fiecărei părţi. Această etapă se poate solda fie
cu un acord al partenerului selectat, fie cu un refuz. În cazul acordului, se trece la etapa
următoare, iar în cazul refuzului, se repetă pasul al treilea cu un alt posibil partener, dintre cei
identificaţi în pasul al doilea.
Pasul 4. Testarea
În cazul în care contactarea partenerului s-a finalizat cu succes, organizaţia va trebui să
planifice, să deruleze şi să evalueze o activitate mai simplă din cadrul campaniei, pentru a
vedea dacă parteneriatul este într-adevăr viabil şi demonstrează că sunt şanse pentru a
funcţiona eficient. Această etapă este importantă pentru a evita consumul de resurse, fără
predicţia succesului - pe baza rezultatelor intermediare. Dacă rezultatele intermediare sunt
încurajatoare, relaţia dintre organizaţie şi partenerul respectiv se va intensifica şi va căpăta o
nouă dimensiune, specifică pasului următor.
Pasul 5. Creşterea
Acest pas presupune intensificarea relaţiilor, prin renegocierea celor stabilite în pasul
al treilea. Aceasta demonstrează existenţa încrederii între organizaţie şi partenerul ales. De
obicei, atingerea acestui pas face posibil un parteneriat durabil şi eficient.
Aceşti cinci paşi, prezentaţi succint, nu sunt paşi canonici, care trebuie să fie respectaţi
întocmai. Vom constata, în multe situaţii că va trebui să intercalăm anumiţi paşi sau să
includem alţi paşi, intermediari.
III.1. Comunicarea cu partenerii şcolii
Pornind de la premisa că una dintre condiţiile încheierii şi derulării parteneriatelor
educaţionale este comunicarea, managerii unităţilor de învăţământ trebuie să se orienteze
către optimizarea unor elemente care ţin de:
- mecanismele de comunicare interorganizaţională;
- modalităţile de informare aflate la dispoziţia şcolii;
- modalităţile de informare adresate partenerilor şcolii;
- coerenţa şi continuitatea fluxurilor de informaţie;
- comunicarea la nivel interpersonal;
- pregătirea resurselor umane pentru comunicare.
 Deoarece, din perspectiva parteneriatelor, una dintre cele mai importante surse de
disfuncţii este comunicarea interpersonală, resursele umane ale şcolii trebuie pregătite în mod
explicit pentru:
- identificarea şi eliminarea prejudecăţilor cu privire la partenerii şcolii;
- conştientizarea şi înlăturarea barierelor care apar de regulă în comunicarea cu aceşti
parteneri;
- eliminarea comportamentelor de comunicare de tip agresiv/defensiv;
- autocontrolul reacţiilor afective/emoţionale extreme;
- crearea unui climat pozitiv, permisiv, deschis, ca fond al comunicării cu partenerii
implicaţi;
- identificarea obiectivelor comune pe baza cărora se poate construi comunicarea;
- respectarea trăsăturilor particulare ale partenerilor de comunicare.

III.2. Ghid pentru realizarea proiectului de parteneriat educaţional

1. Identificarea nevoilor de parteneriat, a intereselor strategice ale instituţiei şcolare
2. Stabilirea posibilelor oferte din partea instituţiei colare pentru constituirea de
parteneriate
3. Identificarea posibilităţilor de parteneriat/ parteneri posibili
4. Identificarea intereselor stakeholder-ilor (a posibililor parteneri) şi delimitarea
atentă a unor repere : cine sunt, unde-i găsim, care sunt cei mai importanţi, ce i-ar determina
să colaboreze, care sunt posibilele lor contribuţii/ roluri în parteneriat, ce i-ar reţine să
colaboreze, cât de important va fi parteneriatul pentru ei, ce beneficii ar avea din parteneriatul
cu instituţia şcolară, la ce riscuri se expun prin aderarea la parteneriat.
5. Identificarea beneficiilor parteneriatelor
6. Stabilirea unor direcţii clare de dezvoltare a parteneriatelor existente/ de formare a
unor parteneriate noi
7. Identificarea acţiunilor necesare pentru stabilirea parteneriatelor- stabilirea unui
plan de acţiune
Prezentarea protocolului de parteneriat, menţionând:
- care sunt părţile partenere
- care este obiectul parteneriatului
- durata parteneriatului
- obligaţiile partenerilor
- condiţiile de încetare a parteneriatului
- alte prevederi
Partenerii stabilesc de comun acord, printr-un act adiţional, detaliile proiectelor sau
programelor realizate în parteneriat (acţiunile, termenele, responsabilităţile fiecăruia, resursele
implicate, rezultatele concrete preconizate, maniera în care sunt evaluate).
De asemenea, pentru un bun management al parteneriatului, sunt negociate de la
început, transparent, principiile, regulile de respectat, modalităţile de informare reciprocă
(cum, cu ce frecvenţă), cum se vor lua deciziile, care sunt rolurile reprezentanţilor
instituţionali în parteneriat (steering group vs structura parteneriatului), care sunt modalităţile
de soluţionare a disputelor.
Contribuţia fiecărui partener trebuie stabilită de la început în termeni de staff, timp,
resurse, expertiză, cunoştinţe etc.
Pentru ca un parteneriat să fie eficient, fiecare posibil partener trebuie să ştie:
a. Ce poate ? Ce puncte forte are?
b. Ce poate oferi?
c. De ce are nevoie?
d. Cine îi poate da ceea ce are nevoie?
 e. Când trebuie să înceapă un parteneriat?
f. Când şi cum se poate sfârşi un parteneriat?
Este important să putem desprinde din prezentare esenţa parteneriatului respectiv,
necesitatea/ utilitatea sa.

III.3. Evaluarea proiectului de parteneriat

Încă din faza de elaborare a proiectului trebuie stabilite mecanismele şi criteriile care
vor fi aplicate pe parcursul implementării şi în finalul său pentru măsurarea rezultatelor
obţinute. Acestea se referă la:
• nivelul de atingere a obiectivelor,
• raportul dintre efortul uman şi financiar depus şi rezultatele obţinute,
• impactul asupra organizaţiei,
• potenţialul de transfer al rezultatelor,
• durabilitatea acestora,
• oportunitatea continuării proiectului.
Evaluarea are un rol important din perspectiva implementării proiectului, putând
contribui la:
• îmbunătăţirea practicii în domeniu;
• furnizarea unui feedback obiectiv decidenţilor şi a echipei manageriale în ansamblul
său privind stadiul implementării şi/ sau impactul proiectului;
• introducerea unor măsuri de corecţie în timpul implementării proiectului;
• oferirea de informaţii grupurilor ţintă şi partenerilor privind valoarea adăugată prin
proiect;
Pentru evaluarea activităţilor şi rezultatelor vor fi utilizate:
• modalităţi de evaluare specifice fiecăreia dintre activităţi (chestionar, fişă de
feedback, interviu, discuţie);
• întâlniri de lucru pentru evaluarea intermediară şi finală;
• rapoarte de evaluare intermediară şi finală.

Impact
Impactul proiectului se exprimă în consecinţele pozitive generate la nivelul: grupurilor
ţintă, partenerilor de proiect, şcolii, comunităţii locale.
Implementarea proiectului va avea impact asupra:
• grupurilor ţintă (generarea unor schimbări specifice);
• comunităţii şcolare (valorificarea rezultatelor proiectului);
• şcolii ca organizaţie (creşterea capacităţii instituţionale, extinderea parteneriatelor,
creşterea prestigiului în comunitate);
• partenerilor din proiect (dobândirea unor informaţii şi abilităţi);
• comunităţii locale (rezolvarea unor probleme de ti p ecologic); • unităţilor şcolare din
vecinătate (diseminarea bunelor practici identificate prin proiect).
Durabilitatea
Este un concept care se referă la măsurile care trebuie luate încă din etapa de elaborare
a proiectului pentru asigurarea continuităţii demersurilor iniţiate în cadrul proiectului după
încetarea finanţării. Cu alte cuvinte, este vorba despre dezvoltarea în cadrul proiectului a unor
mecanisme, proceduri, bune practici etc. care să poată funcţiona independent de finanţarea
iniţială.
Pornind de la ideea că îmbunătăţirea calităţii educaţiei şcolare este un proces continuu,
care presupune noi şi noi proiecte ce se continuă unul pe celălalt, proiectul trebuie să cuprindă
şi lămuriri despre intenţiile pe care le are şcoala le are în orizontul de timp următor.
În acest sens, echipa de proiect trebuie să răspundă la întrebări de genul:
 • cum vor fi menţinute după încheierea proiectului grupurile, echipele, structurile
construite prin proiect?
• pe ce cale vor fi atrase resurse financiare pentru continuarea demersului?
• ce propuneri pot fi făcute pentru îmbunătăţirea politicilor în domeniul în care s-a
desfăşurat proiectul?
Durabilitatea proiectului
va fi asigurată prin:
• grupul de iniţiativă / acţiune constituit în cadrul proiectului;
• Consiliul elevilor ce va dobândi noi experienţe în cursul proiectului;
• noi proiecte de finanţare ce vor fi elaborate după finalizarea proiectului;
• menţinerea / dezvoltarea parteneriatelor încheiate în cadrul proiectului;
• includerea bunelor practici identificate în proiect în strategiile şcolii.
Diseminarea
Diseminarea rezultatelor Se referă la modul în care se realizează difuzarea
informaţiilor despre proiect şi despre rezultatele sale către comunitatea şcolară (elevi şi
profesori), comunitatea locală, alte instituţii / persoane pentru care aceste informaţii pot
prezenta interes (Inspectoratul şcolar, parteneri potenţiali ai şcolii, alte unităţi de învăţământ
etc.).
În cadrul proiectului diseminarea va fi asigurată prin intermediul:
• seminarului de diseminare organizat la nivelul şcolii;
• emisiunilor din media locală;
• articolelor din revista şcolii;
• materialelor distribuite în şcoală şi comunitate;
• întâlnirilor organizate de inspectoratul şcolar pentru diseminarea experienţelor
pozitive acumulate în cadrul proiectului.
Evaluarea calităţii elaborării proiectului
Proiectul pe care îl elaborează echipa de proiect a şcolii trebuie să treacă atât printr-un
proces de autoevaluare, cât şi prin evaluarea efectuată de către instituţia finanţatoare.
Autoevaluarea La finele demersului de proiectare este firesc ca echipa de proiect să evalueze
proiectul pe care l-a elaborat pentru a-i verifica consistenţa, coerenţa, logica internă.
Pentru această autoevaluare poate fi folosită o listă de control care ar putea îmbrăca
următoarele tipuri de întrebări. Lista de control – 22 întrebări de autoevaluare
1. Aţi identificat cu exactitate nevoile şcolii pe care doriţi să le soluţionaţi prin
implementarea proiectului? Acestea coincid cu analiza de nevoi din Proiectul de Dezvoltare
Şcolară?
2. Aţi descris cu exactitate nevoile specifice pe care vreţi să le rezolvaţi prin
implementarea proiectului?
3. Este suficient explicat modul de identificare a problemelor pe care le-aţi menţionat?
4. Aţi exprimat în mod adecvat obiectivele proiectul dumneavoastră? - sunt acestea
descrise cu claritate? - sunt legate de nevoile identificate prin analiza de nevoi? - sunt
concordante cu misiunea şcolii? - pornesc de la ţintele strategice care se regăsesc în Proiectul
de Dezvoltare Şcolară? - în ce măsură vor fi acestea atinse prin implementarea proiectului?
5. Aţi identificat cu exactitate, aţi menţionat şi aţi descris clar grupul ţintă căruia i se
adresează proiectul dumneavoastră?
6. Aţi alcătuit o listă completă a activităţilor ce trebuie derulate în cursul procesului de
implementare pentru atingerea rezultatelor?
7. Există o descriere corectă a rezultatelor aşteptate în urma derulării proiectului?
- sunt aceste descrise clar?
- sunt concrete, specifice, relevante în raport cu nevoile identificate?
- sunt relevante în raport cu grupurile ţintă?
 8. Aţi descris în mod satisfăcător parteneriatul (în cazul în care acesta există)?
- instituţiile partenere au fost menţionate şi descrise?
- motivul alegerii lor şi modalitatea de alegere au fost menţionate?
- forma de parteneriat şi responsabilităţile fiecărui partener în cadrul proiectului au fost
precizate şi descrise?
9. Aţi descris felul în care veţi efectua evaluarea, menţionând metodele de auto
evaluare pe care urmează să le utilizaţi? Sunt aceste metode apte să măsoare atingerea
obiectivelor şi realizarea rezultatelor pe care le-aţi prevăzut în proiectul dumneavoastră?
10. Sunt precizaţi indicatorii de performanţă cantitativi şi calitativi? Aceştia constituie
cu adevărat repere observabile ce pot fi folosite în cursul implementării proiectului?
11. Aţi menţionat beneficiarii direcţi ai proiectului şi aţi precizat numărul lor?
12. Aţi descris impactul implementării proiectului asupra grupului ţintă în termenii
gradului de schimbare şi tipului de reacţie generate la nivelul acestui grup?
13. Aţi prezentat modul în care veţi asigura durabilitatea proiectului (continuitatea
demersurilor începute în cadrul proiectului fi e prin mijloace proprii, fi e prin intermediul altor
proiecte / programe după încheierea finanţării)?
14. Aţi menţionat şi descris activităţile de promovare în timpul derulării proiectului şi
la sfârşitul implementării sale? - permit prezentarea unor rezultate, activităţi de succes,
exemple de bune practici? - permit prezentarea unor bariere, dificultăţi, constrângeri ce pot să
apară în timpul implementării proiectului? - sunt incluse într-un plan concret şi clar de
promovare (în cursul implementării şi la sfârşitul acestui proces)?
15. Aţi ales variate modalităţi de prezentare şi diseminare a rezultatelor în acord cu
celelalte coordonate ale proiectului? - aţi menţionat categorii variate de beneficiari ai
activităţilor de diseminare? - există nivele diferite la care va avea loc diseminarea?
16. Aţi realizat un calendar al proiectului (Gantt Chart) care să prezinte succesiunea
activităţilor şi raporturile funcţionale dintre aceste activităţi?
17. Timpul exprimat în durată, etape, termene este planificat în mod realist?
18. Aţi cuprins în calendarul proiectului toate activităţile pe care urmează să le
implementaţi şi aţi descris fiecare activitate în formă tabelară?
19. Planul financiar (bugetul) proiectului dumneavoastră este riguros şi clar?
20. Aţi asigurat coerenţa internă a proiectului (corelaţia între elementele cheie ale
proiectului: obiective, activităţi, plan de evaluare, plan de diseminare a rezultatelor şi planul
de asigurare a durabilităţii)
21. Semnăturile şi ştampilele necesare au fost aplicate?
22. Au fost anexate toate documentele cerute de finanţator?

III.4. Implementarea proiectului

Odată aprobat, proiectul intră în etapa de implementare, adică aplicarea, punerea în

practică a proiectului.
Succesul implementării unui proiect depinde în mare măsură de calitatea şi eficienţa:
• coordonatorului de proiect;
• echipei de proiect;
• felului în care sunt coordonate resursele umane (persoanele sau grupurile ce participă
la implementarea proiectului).
Eficienţa procesului de implementare este mai mare, în condiţiile în care acest proces
este organizat în trei etape principale şi anume:
a. Etapa pregătirii implementării :
• întâlniri de lucru ale echipei de proiect având următoarele obiective:
- revederea graficului de implementare al proiectului;
 - definitivarea responsabilităţilor.
• acţiuni de pregătire, informare, sensibilizarea grupurilor ţintă;
• elaborarea unor materiale şi instrumente necesare în etapa următoare;
• constituirea unor grupuri de acţiune ce se vor implica în activităţile propriu-zise;
• organizarea resurselor pentru activităţile care se vor desfăşura.
b. Etapa de desfăşurare a activităţilor propriu-zise:
• implică resursele umane, partenerii, grupurile ţintă în activităţile ce conduc la
realizarea obiectivelor proiectului;
• organizează activităţile de monitorizare şi evaluare, conform prevederilor proiectului;
• face corecţiile necesare în cazul frecvent, în care activităţile de monitorizare şi de
evaluare scot în evidenţă abateri de la prevederile iniţiale ale proiectului; corecţiile se
pot face în alocarea resurselor, amploarea activităţilor etc., niciodată nu se modifică
însă obiectivele proiectului
• la sfârşitul etapei, pot fi introduse activităţi care fac trecerea către etapa următoare:
evaluare intermediară, inventarierea şi popularizarea succeselor obţinute expoziţii şi
festivităţi etc.
c. Etapa de diseminare a rezultatelor , include:
• elaborarea materialelor ce sintetizează experienţa proiectului;
• diseminarea materialelor şi promovarea rezultatelor;
• acţiuni ce reunesc elevi, profesori, părinţi, membri din comunitate pentru prezentarea
rezultatelor proiectului şi iniţierea unor noi proiecte;
• întâlniri de lucru cu scop de evaluare;
• întâlniri cu profesori din alte şcoli pentru discuţii de natură profesională şi
împărtăşirea bunelor practici;
• redactarea raportului de evaluare;
• elaborarea unor propuneri adresate conducerii şcolii.
În cursul fiecărei etape, echipa ce a elaborat proiectul şcolii şi răspunde de
calitatea implementării trebuie să exercite atribuţii specifice în raport cu activităţile
prevăzute şi cu resursele umane pe care aceste activităţi le implică. Între acestea, le
menţionăm pe cele de comunicare, monitorizare şi de evaluare, ca fiind esenţiale pentru
asigurarea unei implementări de succes.
Managerul de proiect
Managerul de proiect are responsabilitatea de coordonare şi integrare a activităţilor.
Pentru a-şi îndeplini sarcinile profesionale, managerul de proiect trebuie:
• să aibă aptitudini de comunicare interpersonală puternice;
• să fie familiarizat cu activitatea şcolară, deşi nu trebuie să se implice direct în
activităţile specifice;
• să funcţioneze ca o interfaţa între „organizaţia proiectului” şi „şcoală”, colaborând cu
managementul şcolii şi alte grupuri neimplicate direct în proiect.
Principalele roluri ale managerilor de proiect constau în:
• stabilirea problemei, a scopului, a obiectivelor, a strategiei, a activităţilor, estimarea
orarului şi a timpilor de realizare, ca şi a costurilor;
• defalcarea pe activităţi prin care proiectul este împărţit în „pachete de lucru”.
• stabilirea echipei de proiect şi alocarea resurselor;
• coordonarea activităţii echipei de proiect;
• coordonarea activităţilor şi a acţiunilor individuale;
• controlul proiectului, inclusiv stabilirea modificărilor activităţilor, a orarului, a
resurselor etc., în cazul când este necesar pentru a asigura atingerea scopului proiectului;
• optimizarea utilizării resurselor;
 • menţinerea unei relaţii constante de comunicare cu conducerea organizaţiei şi
asigurarea permanentă a acordului superiorilor (în funcţie de autoritatea primită).
Pentru a putea realiza rolul, managerul unui proiect trebuie:
• să aibă atât răspunderea, cât şi autoritatea necesară ducerii la capăt a proiectului; este
esenţial ca managerul de proiect să poată avea dreptul de decizie asupra colaboratorilor din
echipa de proiect.
• să fie eliberat din toate activităţile sale non-proiect (sau programul zilnic de
conducere a proiectului să fie bine delimitat de alte responsabilităţi şi respectat ca atare).
• să beneficieze în permanenţă de sprijinul conducerii şcolii care supervizează
proiectul.
Un bun manager de proiect este cel care realizează obiectivele proiectului în timpul și
conform bugetului specificat; trebui să existe un echilibru între responsabilităţile pe care le
prime te i autoritatea cu care e învestit.
De reţinut!
Dacă managerul de proiect este în poziţia unui angajat oarecare și nu are nici o autoritate în
cadrul organizării proiectului, atunci altcineva va răspunde de fapt de proiect. În acest caz
„managerul“ proiectului își pierde practic rolul cu care a fost investit.

Echipa de proiect
Echipa poate fi definită ca fiind un grup de oameni care:
• au pregătire, abilitaţi şi aptitudini diferite, dar complementare;
• doresc să atingă acelaşi scop;
• lucrează împreună să atingă acest scop (cooperează, planifică etc.);
• comunică la un nivel înalt;
La nivelul proiectelor se lucrează în echipă datorită avantajelor acestei modalităţi de
organizare a activităţii. Între acestea amintim:
• individul este limitat în posibilităţile sale fizice şi intelectuale;
• creşterea eficacităţii;
• creşterea calităţii;
• creşterea randamentului;
• dezvoltarea şi perfecţionarea individuală;
• obţinerea satisfacţiei în muncă;
• participarea colectivă în procesul de luare a deciziei;
• consolidarea relaţiilor inter-individuale;
• economia de timp;
• economia de bani.
Într-un proiect echipa este mai eficientă deoarece:
• există unui scop comun;
• fiecare membru al echipei are roluri şi sarcini concrete;
• membrii echipei se sprijină şi se respectă reciproc;
• în interiorul echipei se comunică eficient;
• există dorinţă şi participare efectivă la identificarea şi rezolvarea conflictelor interne.
Succesul unui proiect depinde mai mult de uniformitatea şi gradul de coagulare a
echipei, decât de vârfurile acesteia. Proiectul reprezintă un efort concertat, coordonat, depus
pentru atingerea unui obiectiv asumat de către fiecare membru al echipei în parte. În plus,
dacă proiectul este sprijinit, acceptat la nivel organizaţional, membrii echipei sunt mult mai
motivaţi în activitatea de implementare a diferitelor activităţi.
Comunicarea
 Deschiderea şi întreţinerea unor canale de comunicare între membrii echipei de proiect
şi persoanele cu responsabilităţi la nivelul diferitelor activităţi ale proiectului este de natură să
faciliteze:
• implementarea la timp a activităţilor;
• utilizarea raţională a resurselor;
• prevenirea conflictelor.
Asigurarea comunicării eficiente în interiorul proiectului presupune două dimensiuni:
a. o dimensiune tehnică
b. o dimensiune ce ţine de construirea unei culturi a comunicării.

a. Aspecte tehnice
Din punct de vedere tehnic, comunicare se poate realiza fie faţă în faţă, fie virtual.
Comunicare directă include întâlnirile de lucru, seminariile, vizitele, conferinţele de presă etc.
Pentru a fi eficientă, comunicarea faţă în faţă presupune:
• stabilirea unui calendar clar al întâlnirilor;
• buna pregătire a fiecărei întâlniri prin existenţa unei agende cunoscute în prealabil de
toţi participanţii;
• fiecare întâlnire va fi analizată cu concluzii care vor fi aduse la cunoştinţa tuturor
celor interesaţi.
Întâlnirile virtuale sunt foarte importante având în vedere caracterul lor continuu şi
costurile reduse. Pentru aceasta avem la dispoziţie e-mail-ul şi grupurile de discuţii. Grupurile
virtuale de discuţii pot include fie toate persoanele implicate în implementarea proiectului, fie
membrii echipei de coordonare a proiectului. Întâlnirea virtuală are un rol important în:
gestionarea activităţii de implementare a activităţilor proiectului, dar trebuie privită şi ca
modalitate eficientă de transmitere a documentelor, rapoartelor, analizelor, informărilor,
măsurilor de corecţie etc. Întâlnirea on-line este modalitate de valorificare a avantajelor
lucrului în echipă în pofida distanţelor care separă, uneori, persoanele implicate în
implementarea proiectului.
b. Cultura comunicării
Aceasta presupune disponibilitatea resurselor umane implicate în proiect de a utiliza
mijloacele tehnice de comunicare pe care le au la dispoziţie. Astfel, membrii echipei de
proiect trebuie să fi e convinşi de importanţa actului de comunicare şi să aloce timpul necesar
pentru a comunica.
De asemenea, aceştia trebuie să cunoască şi să respecte reguli elementare de
comunicare precum concizia, discuţia la obiect, respectarea punctului de vedere al altuia,
negocierea aspectelor divergenţe etc.
Comunicarea are un rol important în:
• menţinea membrilor echipei la curent cu stadiul implementării proiectului;
• cunoaşterea paşilor care urmează să fi e făcuţi;
• identificarea soluţiilor pentru depăşirea momentelor de criză;
• consolidarea relaţiilor dintre membrii echipei de implementare.

Implementarea proiectului

Managementul riscului
Întotdeauna există un risc în timpul realizării oricărei activităţi, riscurile fiind
evenimente care pot interveni, dar care nu au fost conştientizate încă. Acestea provin, de
obicei, din trei surse: ipotezele proiectului care nu au fost materializate, ameninţările care s-au
adeverit, factorii externi care nu pot fi controlaţi de oameni. Dacă faza de planificare a
proiectului a fost tratată cu seriozitate şi rigurozitate, faza de execuţie are succesul asigurat
într-o proporţie considerabilă. Cu toate acestea, niciun proiect nu se derulează în totalitate
conform planului. De aceea, managementul şi controlul schimbărilor care intervin pe
parcursul derulării, prezintă o importanţă crucială pentru reuşita sau respectiv, eşecul
proiectului.
Reuşita unui proiect depinde de capacitatea organizaţiei promotoare de a elimina sau
reduce la maximum efectele acţiunii unor factori de risc, interni sau externi. Factorii interni
sunt mai uşor de administrat, eventualul eşec cauzat de aceşti factori putând fi evitat.
Administrarea factorilor externi reprezintă un proces mult mai complicat, deoarece
aceştia scapă de sub controlul organizaţiei promotoare, iar contracararea lor pretinde o viziune
mai amplă, acţiuni concertate, care nu ţin doar de managementul propriu-zis al proiectelor.
Factori interni:
• evaluarea eronată a bazei de resurse disponibile pentru derularea proiectului – resurse
financiare, resurse umane, echipamente, sedii, informaţie;
• obţinerea finanţării pe baza unei cereri formulate defectuos – obiective greu de atins,
planificare nerealistă din punctul de vedere al resurselor umane, informaţionale, de timp, de
echipamente, subdimensionarea bugetului;
• absenţa unei legături permanente între solicitant şi finanţator;
• ineficienţa organizatorică şi managerială în derularea proiectului (incapacitatea de
coagulare a echipei de proiect, lipsa corelării dintre echipa de redactare/ planificare şi echipa
de implementare, ezitări în luarea deciziilor, apariţia sentimentului de competiţie între
membrii echipei de proiect);
• incapacitatea de a încorpora schimbarea în planul iniţial de proiect.
Factori externi:
• factori naturali – dezastre naturale;
• influenţe economice externe – dezechilibre economice, prăbuşirea monedei
naţionale, modificarea nefavorabilă a cursului de schimb a monedei utilizate în cadrul
proiectului;
• absenţa voinţei politice pentru implementarea proiectului – pentru proiecte derulate
la scară macro;
• interferenţa grupurilor de interes;
• reacţia nefavorabilă din partea grupurilor afectate de proiect – respingere, reticenţă,
lipsa acceptării;
• dispariţia problemei pentru care a fost conceput proiectul – este cazul, spre exemplu,
al unui proiect care urmăreşte îmbunătăţirea performanţei elevilor de şcoală generală din
oraşul X la examenul de evaluare națională, în urma constatării că elevii din oraşul respectiv
au dificultăţi la acest tip de examen; după ce proiectul obţine finanţare, examenul este
desfiinţat şi nevoia pentru care a fost conceput proiectul dispare;
• nepotrivirea culturală între obiectivele şi activităţile proiectului şi mediul în care se
desfăşoară – apare ca urmare a necunoaşterii specificului local.
Etapele managementului riscurilor:
- determinarea riscului (evaluare)
- simptomele riscului (diagnostic)
- planul de management al riscului - instrumente de prevenire
Ameninţări/riscuri de luat în considerare:
- greşeli făcute în timpul elaborării proiectului;
- estimarea eronată a resurselor necesare pentru proiect;
- siguranţa şi corupţie;
- pierderea imaginii şi a credibilităţii Faza de execuţie reprezintă un tip de examen pe
care îl dă propunerea de proiect în faţa realităţii propriu-zise, în faţa factorilor externi şi
interni menţionaţi mai sus.
 Proiectele pot eşua şi în cazul unei planificări (aproape) perfecte datorită unor factori
externi incontrolabili.
Determinarea riscului:
- prejudicii financiare:
o profit mic sau pierderi
o reglementări privind taxele
o intermedieri
o întârzieri sau anulări de plăţi
o modificări ale ratei de schimb a cursului
o încetarea prematură a contractului
- prejudicii pentru proiect:
o buget şi program de lucru nerealiste
o condiţii neprevăzute
o Analiza nerealistă a probabilităţilor
o Erori şi neglijenţe
- prejudicii din responsabilitate:
● prejudicii cu probabilitate mare

● necunoaşterea legilor

● instrumente insuficiente sau necorespunzătoare pentru soluţionarea

divergenţelor
- prejudicii din punct de vedere al siguranţei
● aspecte privind securitatea

● violenţa politică şi terorism

● epidemii / pandemii

● asistenţă medicală insuficientă

- prejudicii ale imaginii, reputaţiei şi alte prejudicii morale
o drepturi de autor, licenţă şi patent
o conflicte în publicarea rezultatelor
o media de rea credinţă.
În mod firesc, cu atât mai mult creşte pericolul de eşec, atunci când erorile sunt
„înscrise” în plan, în documentul pe baza căruia se derulează proiectul. În această fază,
activităţile cheie pentru managerul de proiect sunt monitorizarea permanentă a costurilor şi a
activităţilor, evaluarea periodică a progresului proiectului şi introducerea de acţiuni corective
când este cazul.

Controlul proiectului
Nu există proiect care să se realizeze exact conform planificării. Pe de altă parte,
nerespectarea planificării implică probabilitatea unor evoluţii necontrolate ale proiectului.
Controlul proiectului urmăreşte observarea oricăror abateri de la planificare, investighează
cauzele, apreciază consecinţele şi introduce corecturile necesare. Principalele aspecte
controlate sunt cele la care ne-am referit şi în faza de planificare.

Managementul timpului
Primul lucru care se observă la o problemă sunt efectele sale.
 Problemele de implementare ce ţin de timp se manifestă prin:
• nerespectarea termenelor pentru acţiuni;
• prea multe „sarcini aproape gata“;
• prea multe „acţiuni prioritare“ pe listă ;
• număr crescut de întâlniri cu caracter extraordinar între membrii echipei;
• utilizarea de resurse suplimentare pentru a sprijini sectoarele critice.
Cel mai adesea, motivul principal invocat pentru nerespectarea timpului este
neprevăzutul. Aceasta sugerează că un plan care arăta bine „pe hârtie“ a fost dat peste cap de
cruda realitate. Este incontestabil că neprevăzutul apare. De aceea trebuie să gândim cum
minimalizăm efectele pe care ceva neprevăzut le are asupra proiectului nostru.
Documentarea detaliată, analiza minuţioasă şi realizarea unei planificări flexibile la
schimbări reduce parţial riscurile.
Principalele efecte ale nerespectării planificării în timp se concretizează în creşterea
costurilor sau reducerea performanţei proiectului. Aceste probleme pot fi rezolvate prin:
• monitorizare minuţioasă şi evaluare,
• acţionând la timpul potrivit;
• negociere, când e cazul;
• acordarea de suficientă libertate de acţiune managerului de proiect;
• sprijin pentru proiect din partea restului organizaţiei.
Putem să reducem riscul nerespectării programării iniţiale prin:
• dublarea planificării cu planuri alternative;
• monitorizarea atentă a activităţilor care conţin multe elemente nesigure;
• asigurarea unui bun sistem de comunicare în cadrul echipei de proiect (rapoarte
privind progresul proiectului distribuite la toţi membri, întâlniri regulate etc.).

Manageemntul resurselor umane

Managementul resurselor umane poate fi definit ca procesul găsirii numărului potrivit
de persoane cu califi care potrivită, la momentul potrivit. Este considerat a fi procesul
realizării obiectivelor proiectului prin achiziţionarea, menţinerea, dezvoltarea şi utilizarea
corespunzătoare a resurselor umane în organizaţie. Găsirea unor oameni abili, talentaţi şi
motivaţi reprezintă o parte importantă a managementului resurselor umane. Problemele legate
de resursele umane sunt adesea cel mai greu de rezolvat. Ca şi problemele de timp, acestea
pot fi mult reduse printr-o planificare bine gândită şi flexibilă, mai degrabă decât superficială
şi rigidă, însoţită de planuri de contingenţă şi selectarea unei forţe de muncă flexibile. Prin
observaţie şi studiu, managerii trebuie să identifice abilităţile existente în organizaţie. Când
anumite abilităţi lipsesc, managerii trebuie să decidă dacă vor rezolva această nevoie prin
instruire, sau prin recrutare. Desigur, nu orice performanţă poate fi apreciată, dar managerii
înţelepţi vor ţine cont de ele. Pe baza acestei informaţii poate fi dezvoltat un program activ de
instruire, educare şi pregătire generală a echipei de proiect pentru sarcinile viitoare.

Managementul costurilor
Folosirea corectă a banilor şi respectarea bugetului alocat sunt responsabilităţi majore
ale managerului de proiect.
Aceasta presupune trei cerinţe de bază:
1. Bugetul iniţial a fost bine gândit. Planificarea riguroasă este esenţială. Un buget
prost întocmit este un slab instrument de control.
2. Bugetul este continuu monitorizat pe parcursul proiectului. Monitorizarea bugetului
vă permite să ţineţi o evidenţă la zi a acestuia, să puteţi prevedea şi controla fluxul banilor şi
să luaţi la timp măsuri pentru a evita depăşirea bugetului. Prevederea şi controlul fluxului de
bani se realizează cel mai uşor prin utilizarea diagramei fluxului de numerar. Monitorizarea
presupune existenţa unui sistem clar de raportare financiară.
3. Nivelul de responsabilitate şi limitele de autoritate privind cheltuielile proiectului
sunt bine clarificate pentru toţi membri echipei. Şi dacă, în ciuda acestora, proiectul intră întro
criză financiară? Aveţi de ales dintre mai multe alternative:
- suplimentarea veniturilor proiectului;
- nerealizarea în întregime a obiectivelor;
- nerespectarea calităţii;
- nerespectarea planificării în timp;
- oprirea proiectului.
În general, acestea depăşesc nivelul de autoritate a managerului de proiect, deci
consultarea forului superior de decizie în organizaţie este necesară. Mai ales în cazul opririi
proiectului, decisiv în luarea unei decizii va fi de obicei politica sau prestigiul organizaţiei,
mai degrabă decât implicaţiile financiare.
Monitorizarea
Activitatea de monitorizare se referă la o constantă supraveghere, a implementării
proiectului, prin care sunt urmărite anumite aspecte, precum:
• modul în care se aplică prevederile proiectului,
• felul în care sunt folosite resursele, consecinţele activităţilor din proiect,
• problemele care pot să apară etc. Aşadar, monitorizarea este procesul de colectare
sistematică şi de analizare a informaţiilor cu privire la activităţile desfăşurate în proiect.
Monitorizarea ne ajută să efectuăm o verificare regulată a ceea ce facem în mod
curent. Informaţiile pot reprezenta indicatori atât cantitativi, cât şi calitativi.
Monitorizarea înseamnă a colecta informaţii despre ceea ce se întâmplă în timp ce se
întâmplă.
Persoanele care se ocupă de monitorizarea unui proiect pot fi membrii consiliului de
conducere a organizaţiei, managerii executivi (şeful executivului, managerii de programe sau
de proiecte), managerul de personal, orice persoană cu atribuţii de supervizare în organizaţie,
membrii echipei unui proiect, alţi angajaţi, finanţatorii sau consultanţii externi.
Metode de colectare a datelor în monitorizare
Monitorizarea se va desfăşura întotdeauna pe baza unei grile care conţine, în principal,
indicatorii de performanţă stabiliţi prin proiect şi vizează:
• progresul realizat în raport cu obiectivele stabilite şi termenele stabilite
• în cazul proiectelor mai complex, nivelul de asigurare a coerenţei dintre diferitele
linii de acţiune sau componente ale proiectului;
• costurile proiectului si anume concordanţa dintre costurile preconizate şi cele reale;
• eficienţa proiectului dată de raportul dintre rezultatele obţinute şi resursele utilizate;
• calitatea, anume nivelul de atingere a scopului proiectului.
Pentru a asigura succesul implementării proiectului, trebuie efectuată o monitorizare
internă fi e de către echipa care coordonează proiectul, fi e de către elevi sau profesori care
participă la activităţile sale.
În sensul atingerii obiectivelor proiectului, cei care monitorizează trebuie:
• să utilizeze instrumente speciale de monitorizare;
• să asigure un feedback celor care au participat la activităţi;
• să redacteze rapoarte de monitorizare, care vor fundamenta eventualele măsuri
corective.
Experienţa altor proiecte demonstrează că este deosebit de utilă folosirea unei grile de
monitorizare, care să includă indicatori legaţi de:
• desfăşurarea activităţilor prevăzute în proiect;
• modul în care sunt îndeplinite responsabilităţile;
 • modul în care acţionează participanţii la activităţi;
• comunicarea între participanţii la proiect;
• modul în care sunt folosite resursele prevăzute în proiect;
• consecinţele activităţilor prevăzute în proiect;
• probleme ce apar în implementarea proiectului; • soluţii care se aplică pentru
rezolvarea problemelor apărute.

Temă de reflecție:
Citiţi cu atenţie grila de monitorizare propusă mai jos. Gândiţi-vă la un proiect de
schimbare pe care îl desfăşuraţi în şcoala dumneavoastră şi la modul în care este asigurată
monitorizarea sa.
Reflectaţi la modul în care puteţi folosi grila de monitorizare următoare în cadrul
proiectului dumneavoastră.

Grilă de monitorizare

Nr.crt Aspecte monitorizate Observații / constatări

.
1. desfăşurarea activităţilor prevăzute în proiect
2. modul în care sunt îndeplinite responsabilităţile
3. modul în care acţionează participanţii la activităţi
4. comunicarea între participanţii la proiect
5. modul în care sunt folosite resursele prevăzute
6. consecinţele activităţilor incluse în proiect
7. probleme care apar în implementarea proiectului
8. soluţii care se aplică pentru rezolvarea problemelor
apărute
Instrumente de monitorizare

Nr.crt. Instrument de Descriere Indicatori

monitorizare
1 Statistici Cea mai simplă formă de monitorizare este cea cât de mult? şi câţi
bazată pe indicatori cantitativi. Se poate folosi (câte)?
în monitorizarea numărului de oameni care
participă la activităţi, a numărului de
beneficiari ai proiectului, a banilor cheltuiţi
zilnic, etc.
Informaţiile Acestea se pot referi, de exemplu, la subiectele ce am făcut? ce efecte a
calitative acoperite în cadrul unui seminar de instruire, avut ceea ce am făcut?
sfaturile oferite de un consilier, de ce anume
instruire au beneficiat membrii, etc.
Jurnalele Prin jurnale se poate înregistra şi urmări ce cine a făcut ce? şi când?
muncă a depus fiecare persoană implicată în
proiect. Acest tip de monitorizare poate fi
 folosit doar dacă există un acord general în
privinţa utilizării lui şi dacă oamenii sunt
sinceri atunci când declară ce au făcut şi ce nu
au făcut.
Observaţiile Sunt folosite, de regulă, observaţiile unor ce văd? şi ce aud?
persoane care nu sunt direct implicate în
proiect. În cazul în care observarea nu este
efectuată de persoane cu pregătire specială,
observaţiile pot avea tendinţa de a fi subiective.
Spre exemplu, dacă un instructor spune că 15
persoane au participat la un curs la care au fost
acoperite anumite subiecte, aceasta este o
observaţie obiectivă. Dacă însă, spune că
participanţii s-au implicat „din plin” şi s-au
simţit foarte bine, aceasta este o informaţie
subiectivă.
Interviuri şi O monitorizare bună şi sistematică presupune chestionare multiple
chestionare colectarea informaţiilor de la membrii, clienţii
şi beneficiarii organizaţiei. În mod ideal,
aceasta se face rugând persoanele respective să
completeze un chestionar scris sau să răspundă
la nişte întrebări în cadrul unui interviu.
Întrebările pot fi închise sau deschise. Prin
întrebări închise, numărul variantelor de
răspunsuri posibile este stabilit de către cel care
intervievează. Întrebările deschise aduc, de
obicei, mai multă informaţie, dar răspunsurile
la ele sunt mai greu de prelucrat. O
monitorizare bună implică, adesea, folosirea
atât a întrebărilor închise, cât şi a celor
deschise

Încheierea proiectului
Multe organizaţii consideră în mod greşit că un proiect se încheie odată cu terminarea ultimei
activităţi programate. Acest lucru poate fi valabil numai dacă aceste ultime activităţi sunt cele
de evaluare a proiectului şi de rapoarte. Ea poate deveni un prim pas vital înspre un viitor
proiect.
Totuşi, evaluările nu se realizează doar la încheierea proiectului. Este bine să le realizăm:
• în faza intermediară, ca nişte repere ale succesului proiectului, ca să ne corectăm greşelile
„din mers”;
• în faza de încheiere a proiectului;
• la câteva luni sau chiar la un an după încheierea proiectului – evaluări de urmărire;
• la distanţe de timp mai mari, succesele şi lecţiile învăţate pot adăuga aspecte noi viitoarelor
proiecte, contribuind la dezvoltarea organizaţională.
Un proiect cu adevărat de succes este realizat în timpul prevăzut, cu resursele alocate
şi la nivelul de performanţă dorit.
 Succesul implementării unui proiect depinde în mare măsură de felul în care sunt
concepute şi desfăşurate activităţile de evaluare internă cuprinse în proiect.
În cadrul proiectului trebuie să se regăsească:
• evaluări curente (pentru fiecare activitate);
• evaluări intermediare (după fiecare etapă a proiectului sau la mijlocul perioadei de
implementare);
• evaluări finale (la sfârşitul proiectului).
Activităţile de evaluare pe care le sugeram sunt:
• întâlnirile de lucru pentru evaluarea intermediară sau fi nală în care se discută
rezultatele obţinute până la data întâlnirii şi sunt trecute în revistă punctele cheie pentru
perioada ce următoare;
• chestionarele de evaluare;
• rapoartele de evaluare intermediară şi de evaluare finală în care pot fi folosite toate
materialele de evaluare redactate pe timpul implementării proiectului.
Motivele pentru care activitatea unui proiect/ organizaţii este evaluată sunt diverse. O analiză
simplă a acestor motive va identifica factori interni (care provin din interiorul organizaţiei:
membri, consiliu de conducere, angajaţi, simpatizanţi) şi factori externi (beneficiari,
finanţatori, sponsori, contractanţi, alte organizaţii, publicul general).

Cauze interne/ Cauze externe:

- pentru a vedea dacă facem ceea ce trebuie
- pentru a obţine informaţii şi feedback privind ceea ce facem
- pentru aprecierea performanţei organizaţiei în raport cu standardele de performanţă
interne, în scopul îmbunătăţirii performanţei acesteia
- ne ajută să învăţăm din greşeli şi astfel să pregătim succesele viitoare
- pentru că finanţatorii doresc să se asigure de faptul că organizaţia cheltuieşte banii
aşa cum a prevăzut în cererea de finanţare
- pentru că organizaţia doreşte să dovedească faptul că derulează proiecte şi asigură
servicii de care este nevoie, acoperă nevoile beneficiarilor şi este capabilă să facă ceea
ce afirmă că poate face. - pentru a arăta că suntem competitivi prin prisma cost-
beneficiu
- pentru aprecierea performanţei organizaţiei în raport cu standardele de performanţă
externe
- pentru a ne compara activitatea cu a altor organizaţii similare.
Evaluarea se concentrează asupra a patru aspecte principale:
• resurse investite;
• activităţi desfăşurate;
• rezultate obţinute;
• beneficii realizate;
Evaluarea reprezintă emiterea de judecaţi asupra următoarelor aspecte:
• dacă organizaţia şi-a atins obiectivele prevăzute în proiect şi dacă nu, de ce;
• dacă munca (activitatea) a meritat să fi e prestată;
• dacă a fost bine făcută;
• dacă resursele au fost bine utilizate;
• ce anume a rămas nerezolvat.
O evaluare eficientă presupune patru cerinţe esenţiale:
• obiectivele să fi e de la bun început clare celor evaluaţi;
• monitorizarea trebuie să se efectueze pe parcursul întregii activităţi, iar informaţiile trebuie
culese şi prelucrate cu grijă;
• cei care fac evaluarea trebuie să dorească să fi e critici cu activitatea lor şi a organizaţiei;
evaluarea nu are nici un sens să fi e făcută dacă oamenii nu sunt capabili să admită că au
comis greşeli sau că nu şi-au atins obiectivele;
• după evaluare, oamenii trebuie să-şi dorească să procedeze la schimbările impuse de
rezultatele evaluării, sau să lase organizaţia să producă aceste schimbări.
În cazul oricărui proiect, chiar dacă se efectuează monitorizarea şi evaluarea externă,
evaluarea şi monitorizarea cu caracter intern sunt obligatorii, ca demersuri ce contribuie în
mod semnificativ la reuşita procesului de implementare.

Autoevaluarea
Cele mai multe organizaţii nu au resursele necesare pentru a angaja un consultant
extern, de aceea autoevaluarea, sau evaluarea din interior, este cel mai frecvent întâlnită
printre organizaţiile care doresc o evaluare a activităţii lor (a nu se confunda cu situaţiile când
anumite proiecte sunt evaluate de consultanţi externi angajaţi pentru aceasta de către
finanţatorul proiectului).
Avantaje Dezavantaje
• este mai ieftină; • implicare prea mare în activitatea care se
• are o bună înţelegere a ceea ce se întâmplă; evaluează;
• cunoaşterea elementelor care au stat la • greutate în păstrarea obiectivităţii;
baza diverselor decizii; • implicare în dispute din trecut;
• protecţia informaţiilor privind bucătăria • tendinţa de a folosi aceleaşi scheme de
internă a organizaţiei; evaluare;
• va asigura mai multă motivaţie în • interesare într-un rezultat pozitiv al
implementarea recomandărilor rezultate în evaluării;
urma evaluării; • grad de califi care în general mai mic decât
• poate fi un mod de consolidare a echipei un consultant extern;
• credibilitate mai mică

Evaluarea externă
Acest tip de evaluare poate fi făcut fi e la iniţiativa organizaţiei evaluate, fie la
iniţiativa altor instituţii sau organizaţii interesate de performanţa în general a organizaţiei
respective, sau pentru un anumit program, proiect faţă de care au un anumit interes.
Evaluarea externă se poate face şi la iniţiativa:
• finanţatorului unui proiect/ program pentru a se asigura că banii sunt bine cheltuiţi;
• instituţiilor sau organismelor guvernamentale sau autorităţilor locale în cazul în care
organizaţia este beneficiară unui contract pentru asigurarea de servicii publice într-un anumit
domeniu sau pentru a se asigura de calitatea serviciilor oferite de respectiva organizaţie;
• beneficiarilor organizaţiei, pentru îmbunătăţirea serviciilor organizaţiei etc.
Avantaje Dezavantaje
• oferă un punct de vedere nou, diferit de cel • poate fi primit cu suspiciune sau ostilitate
din interior şi potenţial obiectiv; mai ales de către cei direct evaluaţi;
• va fi probabil mai critic; • evaluatorul poate fi mai uşor indus în
• mai detaşat de problemele cotidiene ale eroare, sau poate să nu înţeleagă specifi cul
organizaţiei, şi problemele organizaţiei;
• conferă transparenţă organizaţiei. • poate fi prea detaşat pentru a fi util.

BIBLIOGRAFIE
Balogh, Marton, Curs de Management, UBB Cluj, 2016.
Reverdy, Catherine, L’apprentissage par projet: de la recherché, Technologie no. 186, mai-
juin, 2013
*** Autoritate Naţională pentru Protecţia Drepturilor Copiilor - Ordinul nr. 219 /2006 privind
activităţile de identificare, intervenţie şi monitorizare a copiilor care sunt lipsiţi de îngrijirea
părinţilor pe perioada în care aceştia se află la muncă în străinătate
*** Autoritatea Naţională pentru Protecţia Drepturilor Copilului - Rolul şi responsabilităţile
asistenţilor sociali în protecţia şi promovarea drepturilor copilului, Bucureşti, Editura Trei,
2006
*** Autoritatea Naţională pentru Protecţia Drepturilor Copilului - Rolul şi responsabilităţile
poliţiştilor în protecţia şi promovarea drepturilor copilului, Bucureşti, Editura Trei, 2006
*** Autoritatea Naţională pentru Protecţia Drepturilor Copilului, Rolul preoţilor în protecţia
şi promovarea drepturilor copilului, Bucureşti, Editura Trei, 2006
*** Autoritatea Naţională pentru Protecţia Drepturilor Copilului, Rolul şi responsabilităţile
personalului medical în protecţi şi promovarea drepturilor copilului, Bucureşti, Editura Trei,
2006
*** Fundaţia pentru Dezvoltarea Societăţii Civile - Catalogul Asociaţiilor şi Fundaţiilor din
România, 1999
*** Guvernul României, Ministerul Dezvoltării, Lucrărilor Publice şi Locuinţelor, Programul
Operaţional Regional, 2007
*** Institutul de Ştiinte ale Educaţiei, UNICEF - Violenţa în şcoală, Bucureşti, 2005,
http://arhiva.ise.ro/evaluare/VIOLENTA.studiu.TOTAL.FINAL.27.04.2005.pdf
*** Proiectul John Hopkins de Studiere Comparativă a Sectorului Nonprofit: Globalizarea
Sectorului Nonprofit - o revizuire, Editura Fundaţiei pentru Dezvoltarea Societăţii Civile,
Bucuresti, 1999
*** Statutul pentru organizarea şi funcţionarea Bisericii Ortodoxe Române
*** UNICEF - Manual pentru implementarea Legii nr. 272/2004 privind protecţia şi
promovarea Drepturile Copilului, Bucureşti, Vanemonde, 2006
Alexiu, Teodor, Mircea; Teodora, Anastăsoaei - Dezvoltare comunitară, Editura Waldpress,
2001
Ausubel, David; Floyd R. - Învăţarea în şcoală, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,
1981
***Management instiţuţional şi management de proiect, MECI, Bucureşti, 2009
*** Proiectarea și managementul programelor educaționale, Universitatea de Vest Timișoara, 2009
Băran, Pescaru, Adina – Parteneriat în educaţie Familie – şcoală – comunitate, Editura Aramis
Print, Bucureşti, 2004
Bunescu, Gheorghe - Democratizarea educaţiei şi educaţia părinţilor,
http://www.1educat.ro/resurse/ise/educatia_parintilor.html
Cerghit, Ioan - Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri, stiluri si strategii,
Editura Aramis, Bucuresti, 2002
Chiriac Dumitru, Stănculescu Manuela Sofia, Humă Cristina - Dezvoltarea comunitară rurală
a zonei metropolitane Bucureşti, ICCV, Bucureşti, 2000 în www.iccv.ro
Constituţia României, Secţiunea a 2-a, art. 119 publicată în Monitorul Oficial nr. 233 din 21
noiembrie 1991
Cosmovici A., Iacob L. (coord) - Psihologie şcolară, Editura Polirom, Iaşi, 1998
Cozma, Teodor - Educaţia formală, nonformală şi informală, în Psihopedagogie, Editura Spiru
Haret, Iaşi, 1997
Delors, Jacques – Comoara lăuntrică. Raportul UNESCO al comisiei internaţionale pentru
educaţie în secolul XXI – Iaşi, editura Polirom
Diaconu Mihai, Sociologia educaţiei, Editura ASE, Bucureşti, 2004
Doise, W., Mugny, G. - Psihologie socială şi dezvoltare cognitivă, Editura Polirom, Iaşi, 1998
Durkheim, Emile, Regulile metodei sociologice, Etitura Polirom, Iaşi, 2002
Fiszbein, Ariel – Descentralizing Education in Transition Societies. Case Studies from central
and Eastern Europe, Washington, The World Bank, 2001
Fred M. Cox, John L. Erlich, Jack Rothman, John E, Tropman – Strategies of Community
Organization
Illich, I. - Une societe sans ecole, Edition du Seuil, Paris, 1971
Iosifescu, S. (coord.) - Management educaţional pentru instituţiile de învăţământ, Bucureşti,
ISE - MEC, 2001
Iosifescu, Şerban – Managementul în contextual descentralizării în Patru exerciţii de politică
educaţională, Editura Educaţia 2000+, Humanitas Educaţional, Colecţia Politici Educaţionale,
Bucureşti, 2006
Jinga Ioan, Istrate Elena - Manual de pedagogie, Editura All Educaţional, Bucureşti, 2001
Kant, Imanuel - Tratat de pedagogie, Iaşi, Editura Agora, 1992
Legea Administraţiei Publice Locale, nr. 215/2001, publicată în Monitorul Oficial al
României nr. 204/23 aprilie 2001
Neacşu, I., (coord.) – Şcoala românească în pragul mileniului trei, Editura Paideia, Bucureşti,
1998
Oprea Crenguţa Lăcrămioara - Pedagogie. Alternative metodologice interactive interactive în
http://www.unibuc.ro/eBooks/StiinteEDU/CrengutaOprea/cap1.pdf
Potolea Dan (coord.) - Pedagogie. Fundamentări teoretice şi demersuri aplicative, Editura
Polirom, Iaşi, 2002
Rădulescu Eleonora, Tîrcă Anca – Şcoală şi comunitate Ghid pentru profesori, Colecţia
educaţia 2000+, editura Humanitas Educaţional, Bucureşti 2002
Sandi, A., (coord.) - Analiza structurilor de decizie în vederea descentralizării sistemului
românesc de învăţământ, Institutul de ştiinţele educaţiei, Bucureşti, 1992-1994
Sandu, Dumitru - Dezvoltare comunitară Cercetare Practică Ideologie, Editura Polirom, Iaşi,
2005
Sandu, Dumitru (coord.) – Practica dezvoltării comunitare, Editura Polirom, Iaşi, 2007
Simion Maria - Profilul demografic al României în
http://www.iccv.ro/romana/revista/rcalvit/pdf/cv2004.1-2.a03.pdf
Stăiculescu, Camelia - Managementul parteneriatului şcoală – familie”, în volumul
Managementul grupului educat, Editura ASE, Bucureşti, 2007
Stăiculescu, Camelia - Managementul parteneriatului şcoală – organizaţii neguvernamentale,
în volumul Schimbarea Paradigmei în Teoria şi Practica Educaţională, volumul II, Chişinău,
Republica Moldova
Stăiculescu, Camelia, Râşnoveanu Adriana - Managementul proiectelor cu finanţare externă
în domeniul educaţional, în Pleşanu, T.,I., Kraft L. (coord.), Managementul cunoaşterii:
proiecte, sisteme, tehnologii, Editura Universităţii Naţionale de Apărare „Carol I”, Bucureşti,
2007
Stăiculescu, Camelia - Managementul parteneriatului şcoală – comunitate, în Spaţiul sud-est
european în contextul globalizătii, Editura Universităţii Naţionale de Apărare „Carol I”,
Bucureşti, 2007
Stăiculescu, Camelia - Premise teoretice şi practice ale descentralizării sistemului de
învăţământ în Lefter V., Râpan F., Maloş G., Ciobanu O (coord.), Educaţie şi instruire -
calitate, etică, descentralizare, Editura Universităţii Naţionale de Apărare "Carol I",
Bucureşti, 2006
Stăiculescu, Camelia - Managementul parteneriatului şcoală – familie în Jinga I., Ciobanu O.,
Managementul grupului educat, Editura ASE, Bucureşti, 2006
Stănciulescu, Elisabeta - Teorii sociologice ale educaţiei, Editura Polirom, Iaşi, 1996
Străinescu, Ioan; Ardelean, Ben-Oni – Managementul ONG, Editura Didactică şi Pedagogică,
R. A., Bucureşti 2007
Toth Georgiana, Toth Alexandru, Voicu Ovidiu, Mihaela Ştefănescu - Efectele migratiei:
copiii rămaşi acasă, www.soros.ro, Bucureşti, 2007
Văideanu, George - Educaţia la frontiera dintre milenii, Editura Politică, Bucureşti, 1998
Vlăsceanu Mihaela – Organizaţii şi comportament organizaţional, Editura Polirom, Iaşi, 2003
Vlăsceanu Mihaela – Sectorul non-profit. Contexte, organizare, conducere, Bucureşti, Editura
Paideea, 1996
Voiculescu, Florea - Analiza resurse – nevoi şi managementul strategic în învăţământ, Editura
Aramis, 2004
Zamfir C., Vlăsceanu L. – Dicţionar de sociologie, Editura Babal, Bucureşti, 1993
Zamfir Cătălin, Stănescu Simona (coord.) – Enciclopedia dezvoltării sociale, Editura Polirom,
Iaşi, 2007
Zani, Bruna; Palmonari Augusto (coordonatori) - Manual de psihologia comunităţii, Editura
Polirom, Iaşi, 2003