2.6.

3 Alternativele educaţionale
Alternativele educaţionale au apărut la sfârşitul secolului al XIX-lea şi
începutul secolului XX şi s-au conturat ca o mişcare pedagogică
internaţională, în raport de opoziţie cu pedagogia tradiţională, atât în Europa,
cât şi în America.
Modelul alternativelor educaţionale a fost elaborat şi s-a dezvoltat sub
multiple forme, având aspiraţia declarată de a oferi soluţii noi în pedagogie
şi, mai ales, de a construi o realitate nouă în raport cu fundamentele
tradiţionale ale acesteia. Alternativele educaţionale au însemnat mai mult
decât o opoziţie declarată faţă de vechea pedagogie, ci au modificat
abordarea practicii educaţiei şi a activităţii pedagogice (Păun, Şerbănescu,
2008).
În cadrul sistemului de învăţământ din România sunt instituţionalizate
următoarele alternative educaţionale, aplicabile în învăţământul preprimar şi
primar, cu deschideri spre învăţământul secundar: Waldorf, Step by step,
Freinet, Montessori şi Planul Jena.

A. Alternativa Waldorf
Pedagogia Waldorf a fost creată la începutul secolului XX de către
Rudolf Steiner. Conform teoriei lui Steiner, dezvoltarea fiinţei umane este
un proces de creştere şi metamorfoză, ce se desfăşoară în etape de câte şapte
ani.
Această alternativă are o orientare antropologică, ţinând seama de
necesităţile şi capacităţile fiecărui individ. Conţinutul disciplinelor nu
urmăreşte însuşirea acestora, ci stimularea interesului copilului pentru
cunoaştere. Dezvoltarea gândirii, simţirii, voinţei copilului sunt obiectivele
esenţiale ale acestei alternative educaţionale.
Pedagogia Waldorf se bazează şi funcţionează pe baza unui număr de
şapte principii pedagogice: principul abordării integrale a fiinţei umane,
principiul educaţiei permanente, principiul organizării ritmice a situaţiei
educaţionale, crearea unui ambient adecvat obiectivelor, principiul asigurării
unui echilibru între teorie şi practică, principiul predării artistice, principiul
predării în imagini, care se referă la nevoia de ’’imagini vii’’ a copilului de
vârstă şcolară mică.
„Nevoia de fantezie, simţul pentru adevăr, simţul de răspundere -
acestea sunt cele trei forţe care sunt nervii pedagogiei”, afirma Steiner.
Metodele folosite pentru educarea gândirii, voinţei şi simţirii copilului se
concretizează prin exerciţiul artistic (educă voinţa), cuvântul rostit
(acţionează asupra afectivităţii copilului, oferindu-i posibilitatea să se
concentreze asupra materiei predate), exerciţiul practic (conduce la învăţarea
prin faptă, prin activitate concretă, practică).
Activitatea de îndrumare a clasei este realizată de către o singură
persoană, şi anume „învăţătorul clasei”, ce are ca îndatoriri pedagogice
predarea unui număr de discipline, cuprinse în epoci, de-a lungul celor opt
ani de studiu, până la liceu. Fiecare cadru didactic îşi structurează autonom
predarea în cadrul sarcinilor preluate şi răspunde de dezvoltarea copiilor în
faţa părinţilor şi a colegiului profesorilor.
În Şcoala Waldorf, ritmul are un rol important în educarea voinţei,
urmărindu-se ritmul unei ore, al zilei, al lunii, al anului.
Durata totală a procesului de instruire însumează 24-36 de ore pe
săptămână, în funcţie de categoria de vârstă a copiilor. Învăţătorul-diriginte
contribuie la integrarea diferitelor materii şi evită specializarea timpurie,
care periclitează unitatea cunoştinţelor.
Şcoala Walforf este o şcoală fără manuale, lucru care contribuie la
creşterea respectului faţă de cărţi şi la întărirea autorităţii profesorului.
Nu sunt examene formale, ci contează imaginea profesorului despre
evoluţia elevului. La sfârşitul anului se face o caracterizare scrisă, amplă, pe
baza căreia sunt orientaţi şi copiii, şi părinţii.
Există o pondere ridicată a cursurilor artistice şi a celor practice.
Îmbinând în actul predării, în mod armonios, grija pentru cele trei
componente ale fiinţei umane: gândire, simţire, voinţă, pedagogia Waldorf
uneşte gândirea analitică şi sintetică, intelectul obiectiv, de lucrul
consecvent, cu sens şi înalt calitativ, prin intermediul simţirii artistice şi
morale.

B. Alternativa „STEP BY STEP”

Programul Step by Step, denumit iniţial „Head Start”, a fost conceput

după modelul introdus în SUA, în anii `60. Era un program educaţional de
reformă, care promova metode de predare-învăţare centrate pe copil,
favorizând implicarea părinţilor şi a comunităţii în procesul instructiv-
educativ. La nivel mondial, alternativa s-a extins începând cu anul 1994, la
iniţiativa Fundaţiei Soros pentru o Societate Deschisă.
Această alternativă educaţională respectă curriculum-ul naţional,
standardele naţionale, este adaptată culturii locale şi, în acelaşi timp,
integrează standardele şi cele mai bune practici internaţionale din domeniul
educaţiei.
Alternativa educaţională „Step by Step” are misiunea de a dezvolta
fiecărui copil capacitatea de a fi creativ, de a-şi forma gândirea critică, de a
face opţiuni şi a avea iniţiativă, de a defini şi de a rezolva o problemă, de a
comunica uşor cu semenii, de a-i înţelege şi de a negocia. La şcolile „Step
by Step”, fiecare clasă are câte două învăţătoare.
La începutul unei zile, în clasa „Step by Step” are loc întâlnirea de
dimineaţă. Această întâlnire nu este o oră de curs, iar durata ei este variabilă
şi poate ţine chiar de la ora 8.00 până la 9.00. Este un prilej pentru copii să
se salute, să comunice, dar şi să afle tema şi activităţile zilei. Aceste
activităţi nu sunt condiţionate de timp. Aceasta este una din caracteristicile
alternativei educaţionale Step by Step, care se adresează numai copiilor din
învăţământul preprimar şi primar.
Elevii îşi desfăşoară activitatea de învăţare după modelul şcolii
depline, între orele 8.00-16.00, pe centre de activitate: citire, scriere,
matematică, ştiinţe, arte, construcţii. Elevii au responsabilităţi diferite: există
copii care răspund de prezenţă, de aranjarea materialelor în centre, de
îngrijirea florilor
Copilul învaţă prin descoperire, în interacţiunea sa cu mediul.
Metodele şi mijloacele de explorare şi cunoaştere ale copilului sunt
individuale, adesea neaşteptate, originale. Copilul este considerat o persoană
unică, demnă de respect, tocmai de aceea, această alternativă încearcă să-i
asigure acestuia o continuitate individuală în dezvoltare. Cooperarea şi
colaborarea au drept scop verificarea demersurilor şi experienţelor
individuale de descoperire a lumii şi valorizarea lor. „Step by Step” caută să
se asigure că orice copil achiziţionează şi dezvoltă aptitudini fizice,
cognitive, emoţionale, etico-morale, artistice, sociale şi practice pentru a
participa la o societate democratică, deschisă.

Organizarea clasei „Step by Step” este un element esenţial în

individualizarea educaţiei. Copiii învaţă în centre de activitate, care
reprezintă zone delimitate ale clasei, dotate cu material didactic specific unei
activităţi, în care un număr mic de copii se confruntă cu sarcini adecvate
nivelului lor de dezvoltare.
 C. Alternativa FreinetCelestin Freinet a fost un promotor al
spiritului Şcolii Active. Pedagogia sa şi-a propus nu o reajustare a
şcolii, ci o transformare a ei. Privind educaţia într-o manieră
holistică, integratoare, Freinet își structurează propria concepție
pedagogică, izvorâtă din practica educațională, concepție la nivelul
căreia sunt decelabile următoarele coordonate (Petrescu,
Drăghicescu, Stăncescu, 2017, pp. 190-192):
Educaţia centrată pe copil/elev: În optica sa, elevul este axul în jurul
căruia trebuie să graviteze întregul proces instructiv-educativ, profesorul
adaptându-se la trebuinţele, interesele şi aptitudinile acestuia. Școala
modernă pe care o promova, trebuie construită prin raportare la unicitatea
fiecărui copil, respectându-i ritmul propriu de dezvoltare, nevoile și
aspirațiile sale, precum și propriul background cultural. Educația centrată pe
elev, educația personalizată implică, înainte de orice, respect față de copil,
căruia trebuie să i se asigure ”accesul cu maximum de forță la destinul său”
(Freinet, 1994, apud. Rădulescu, 1999, p. 52). Astfel, copilul devine actor
principal pe scena educațională, întreg procesul didactic fiind ghidat și
orientat către valorificarea experienței sale, către satisfacerea nevoilor și
dezvoltarea maximală a potențialului său. În acest sens, a fost prioritară
pentru Freinet crearea unui mediu adecvat, conceperea unor materiale și
tehnici stimulative, care să angajeze elevii în actul învățării, motivându-i să
fie activi, creativi, să lucreze liber, în condițiile în care profesorul este acolo
pentru a oferi sprijin, pentru a încuraja, pentru a conduce cu discreție și
abilitate activitatea educațională, fără a se mai situa însă pe poziția
suveranului absolut.
Tatonarea experimentală – metodă naturală de învățare. În viziunea
sa, tatonarea experimentală este o tatonare inteligentă, prin intermediul
căreia, valorificând experiențele anterioare și dirijând, în funcție de
rezultatele obținute, încercările ulterioare, elevul înaintează pe calea
cunoașterii, stimulat fiind de atracția reușitei, și nu de sancțiunile
administrate de o autoritate externă, în speță, educatorul. Astfel, el nu
descoperă doar noi informații, ci își formează noi abilități, pe care le poate
converti în tehnici de viață. Învăţarea prin tatonare experimentală implică
elevul într-un demers investigativ real, bazat pe motive şi interese proprii,
care îi permite achiziţia unor cunoştinţe pe care singur le descoperă, fără să
aştepte ca acestea să-i fie furnizate de către profesor, într-o formă
prefabricată.
Munca şcolară motivată. Școala modernă a lui Freinet este o școală
bazată pe educația muncii. Pentru el, ”munca nu reprezintă scopul educației,
ci instrumentul ei natural, și, ca urmare, cel mai eficace” (Rădulescu, 1999,
p. 75). Munca este elementul central al activității școlare, este contextul care
îi permite copilului să învețe natural, dezvoltându-i integral personalitatea.
Prin munca-joc, ce corespunde unor aspirații naturale ale copilului și are
reale valențe educative, școala se deschide către viață. De altfel, pornind de
la premisa potrivit căreia educaţia trebuie să realizeze multiple conexiuni cu
viaţa reală, Freinet apreciază că educatorul trebuie să implice elevul în
activităţi ce presupun munca motivată, creatoare, liber aleasă şi asumată.
Pedagogia comunicării. Pentru Freinet, deosebit de importantă este
exprimarea liberă în spaţiul educațional. ”Prin libera exprimare, individul ia
cunoștință de sine, de ceea ce este și de ceea ce aspiră să devină”
(Rădulescu, 1999, p. 91). Incriminând verbalismul școlii tradiționale,
pedagogul francez valorizează, în mod deosebit, limbajul scris. El
promovează, astfel, noi strategii didactice bazate pe textul liber, imprimeria
şcolară şi corespondenţa şcolară. Abordează însă într-o manieră critică
manualele şcolare şi organizarea lecţiilor, renunţând chiar la manualele
clasice şi înlocuindu-le cu texte sau fişe elaborate şi tipărite de către elevi.
Cooperarea – principiu al educației eficiente. Având ca premisă ideea
conform căreia copilul este o ființă socială, Freinet apreciază că educația
trebuie să fie centrată pe copil, însă luând în considerație apartenența
acestuia la o colectivitate, definită social și cultural. Toate tehnicile didactice
concepute de pedagogul francez presupun colaborare, stimulează lucrul în
grup, schimbul de idei, de experiențe, asigurând inițierea în viața socială.
Activitățile cooperative le permit elevilor să învețe să colaboreze și să fie
autonomi, în același timp. În clasa Freinet, deciziile sunt adoptate prin
cooperare, fiecare elev acționează împreună cu altul sau cu alții, creându-se
astfel condiții care facilitează întrajutorarea. De altfel, Freinet acuza școala
tradițională de faptul că, încurajând competiția între elevi, prin intermediul
clasamentelor, notelor, premiilor etc., genera efecte negative la nivelul
personalității acestora: individualismul, rivalitatea, restricționând/limitând
posibilitățile lor de dezvoltare. Tehnica lucrului în grup, ce presupune
cooperare, este mult mai productivă, atât în ceea ce privește dezvoltarea
personalității fiecărui copil, cât și în direcţia dezvoltării relațiilor
interumane.
Educaţia personalizată. Acțiunea pedagogică eficientă, aprecia
Freinet, trebuie fundamentată pe cunoașterea psihologică a copilului.
Caracterul unic, irepetabil al personalității, ritmurile biologice și de învățare
diferite, experiențele de viață diferite impun proiectarea și realizarea unui
demers educaţional individualizat, raportat la caracteristicile fiecărui elev.
Ca atare, "munca individualizată este una din tehnicile de învăţare ale
pedagogiei Freinet care vizează plasarea copilului în centrul sistemului
educativ". Elevul lucrează după un program adaptat ritmului propriu şi
structurat în funcție de cunoştinţele sale anterioare, capacităţile de care
dispune şi interesele sale de cognitive. În acest fel, elevul este educat "în
spiritul responsabilităţii şi al autonomiei, permiţându-i un demers personal
de investigare care duce la reuşită" (Albulescu, 2007, 336).
Meritul lui Freinet este acela de a fi sesizat necesitatea îmbinării
armonioase a activităților individuale cu activitățile de grup, opțiunea pentru
un tip de activitate sau altul fiind dictată de obiectivele urmărite: ”elevul
lucrează singur când își însușește cunoștințe de bază și în grup, dacă
realizează o muncă de aplicare a lor, de informare, de
cercetare”(Rădulescu,1999,pp.113-114).

D. Alternativa Montessori

Maria Montessori a elaborat o filozofie a educaţiei bazată pe

respectul faţă de copil şi față de nevoile sale. Metoda Montessori,
iniţiată în anul 1907, pune accentul pe „a învăţa cum să înveţi”. Un
mediu pregătit oferă copilului mic posibilităţi nelimitate să
experimenteze situaţii care ajută la autoînvăţare.
Pedagogia Montessori are drept principiu de bază educaţia necesară,
adecvată şi continuă - tendinţe ale reformelor actuale din educaţie care
confirmă ideile Mariei Montessori şi le fac aplicabile în practică. Ca atare,
prin pedagogia Montessori se urmărește: promovarea drepturilor copilului,
extinderea şi intensificarea educaţiei timpurii şi educarea părinţilor, formarea
deprinderilor de activitate intelectuală intensă şi continuă, de adaptabilitate
şi de asumare a schimbărilor; creşterea rolului mediului educativ în
ansamblul educaţiei, în familie şi în comunitate; educaţia cosmică şi cea
ecologică care pregătesc generaţiile următoare pentru extinderea relaţiilor cu
universul fizic şi pentru asumarea unor responsabilităţi de care poate să
depindă depindă chiar viaţa umanităţii; educaţia pentru libertate, pace,
pentru schimbări pozitive asumate responsabil.
Într-o clasă Montessori, copiii sunt pur şi simplu absorbiţi şi foarte
preocupaţi de propria activitate. Aproape toate lecţiile sunt individuale, deci
fiecare copil are un plan diferit de activităţi pe care educatorul îl gândeşte şi
îl pune în practică în funcţie de interesul şi nivelul la care se află copilul.
Toate materialele din clasă sunt uşor accesibile şi la dispoziţia copiilor,
aşezate pe rafturi joase. Copilul este liber să aleagă dintre materialele care i
s-au prezentat anterior şi, după ce termină de lucrat cu ele, ştie că trebuie să
le aşeze pe raft în acelaşi loc şi în aceleaşi condiţii, gata pentru următorul
copil interesat de aceeaşi activitate.
În clasele Montessori, copilul se poate mişca liber dintr-o parte a
clasei în alta, ascultând de propriul lui impuls interior. Cu timpul, exerciţiul
alegerii devine obişnuinţă, adică se dezvoltă capacitatea copilului de a lua
decizii cu privire la propria persoană. Mişcarea copiilor obişnuiţi să ia
decizii pentru ei înşişi devine o mişcare inteligentă, cu scop şi dictată de
voinţă, ba mai mult, această mişcare merge împreună cu cunoaşterea şi
învăţarea, fără ea, acestea fiind nenaturale la vârsta copilăriei.
Într-o clasă Montessori există patru arii diferite: viaţa practică
(practical life), activităţile senzoriale, activităţile de limbaj şi activităţile de
matematică.
În clasă, copiii sunt distribuiți pe trei nivele de vârstă, între 3 şi 6 ani.
Copiii care au început anul acesta grădiniţa, la 3 ani vor fi în aceeaşi clasă,
încă doi ani de acum înainte. Acum sunt cei mai mici, peste doi ani vor fi cei
mai mari. Este un proces de creştere şi dezvoltare pe care ei înşişi îl
sesizează cu mult entuziasm. În felul acesta, relaţiile dintre copii în cadrul
orelor de program seamănă mult mai mult cu viaţa din afara şcolii, respectiv
cu viaţa reală. Un alt aspect deosebit este faptul că în clasa Montessori există
un singur exemplar al fiecărui material, ceea ce înseamnă că un singur copil
poate desfăşura activitatea care implică acel material. În mod implicit, dacă
un alt copil vrea să folosească acelaşi material, va trebui să aştepte până ce
colegul lui termină activitatea şi aşază materialul înapoi pe raft. La începutul
anului se creează conflicte, dar nu ia mult timp ca acceptarea să devină
obişnuinţă. În mod indirect, se educă astfel respectul pentru lucrul altuia şi
răbdarea de a aştepta să-ţi vină rândul.

E. Planul Jena
Întemeietorul acestei alternative este Peter Peterson, una dintre
figurile proeminente ale „educaţiei noi”.
Planul Jena se beazează pe următoarele principii: gruparea -
majoritatea timpului este petrecut de copii în grupuri eterogene de vârstă,
după modelul familial; activităţile de bază sunt cele care definesc fiinţa
umană – conversaţia, jocul, lucrul, serbarea (serbările marchează începutul şi
sfârşitul de săptămână, aniversările, sosirea sau plecarea unui copil din
şcoală sau grupul de bază, sărbători religioase sau naţionale, alte evenimente
importante din viaţa individuală, a şcolii sau a comunităţi); sala de clasă,
grupa şi toate celelalte spaţii sunt spaţii educaţionale; participarea la
management, dezvoltarea simţului pentru ordine şi a responsabilităţii pentru
spaţiul comun; participarea copiilor în organizarea experienţelor
educaţionale şi a activităţii, în amenajarea spaţiului, managementul clasei,
stabilirea regulilor etc..
În general, alternativele educaţionale sunt orientate către copil şi au
un caracter pedocentric. Este apreciată activitatea personală a elevului,
bazată pe asocierea muncii concrete cu studiul abstract. Programul este
stabilit pornind de la interesele spontane ale elevilor. Sarcinile sociale sunt
împărţite între elevi, iar activităţile sunt catacterizate prin existenţa unei
atmosfere estetice şi prin sublinierea necesităţii dezvoltării conştiinţei
morale. Pedagogia oficială şi pedagogiile alternative se află într-un joc
dialectic. Sloganul lor unitar este, însă, centrat pe ideea de copil (Păun,
Şerbănescu, 2008, p. 96).